Cuadro de Concentracion Cognitivo

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ASPECTO DEFINICIN BIBLIOGRAFIA

COGNITIVO

HABILIDADES
COGNITIVAS
Hay 2 funciones cognitivas exclusivas del ser humano:
Procesos cognitivos bsicos : atencin percepcin y memoria
Procesos cognitivos superiores: pensamiento

ATENCION
Proceso cognitivo en el que el sujeto selecciona la informacin y procesa solo algunos datos de entre
los mltiples estmulos sensoriales. Los factores que intervienen en la atencin del nio pueden ser
externos o internos:
Externos: son las cosas que le rodean al nio (ambiente).
Entres los cuales se destaca:
- Lo novedoso, es decir que sea cautivador y atractivo
- La preferencia por objetos de colores vivos
- El movimiento de los objetos pues es lo que atraer ms su atencin
- La coherencia y significacin
Internos: necesidades psicolgicas; sueo, hambre, miccin, cansancio; las caractersticas de
desarrollo, Intereses o motivaciones y la adquisicin del lenguaje.

MEMORIA
Capacidad para evocar informacin previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias
u acontecimientos pasados. Hay dos tipos de memoria:
Corto plazo: permite retener datos con una capacidad limitada durante un tiempo breve.
Largo plazo: almacn sin lmites de capacidad donde se acumulan datos o experiencias que
ocurren a lo largo de la vida.
En los nios preescolares la memoria es:
concreta: hechos concretos e inmediatos
Subjetiva o personal: intereses y necesidades
Fragmentaria: recuerdan datos desordenados

PERCEPCIN

Desarrollo de la percepcin del espacio en el nio.
El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo.
Los nios distinguen un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio prximo" o "de agarre" y
un "espacio lejano", que el nio aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida
que aprende a moverse por s solo.

La percepcin de la forma en el nio.
Si a los nios de preescolar se les ensea una forma geomtrica abstracta, la "objetivarn" en su mayor

Bartolom R. Antologa
Desarrollo Infantil
Cognitivo pp. 16-27
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parte, es decir, le dan una interpretacin ingenuamente objetiva: un crculo, es una pelota.
Los nios perciben la forma al principio con relativa independencia de la situacin. La representacin de
los nmeros presupone en el nio preescolar tanto el contar como la inmediata percepcin de los
objetos. El desarrollo de la percepcin de cantidad se produce, en lo esencial, de la siguiente manera:
a) El nio percibe un grupo de objetos y los reproduce teniendo en cuenta sus concretas caractersticas
cualitativas.
b) La percepcin de un grupo de objetos teniendo en cuenta slo las caractersticas cualitativas pasa en
el ulterior desarrollo de la capacidad de abstraccin a la forma perceptiva, en la que se tiene en
cuenta la disposicin espacial de los objetos en la abstraccin parcial o total de sus concretas
peculiaridades cualitativas.
c) El nio pasa con el desarrollo de la representacin de nmeros, y el dominio de las operaciones
aritmticas a la percepcin de un grupo de objetos, para lo cual parte del clculo de los objetos que
resta o abstrae de sus peculiaridades espaciales cualitativas.

La percepcin del tiempo en el nio.
Las palabras ahora, hoy, ayer y maana pueden sealar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo
real. En los niveles evolutivos prematuros, el nio se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente
cualitativos extra temporales.

El desarrollo de la percepcin y de la observacin del nio.
La percepcin del nio se desarrolla dentro del proceso de la actividad orientada, de la accin objetiva
prctica, del juego, de la actividad creadora, etc., se extiende y profundiza y se convierte en actividad
independiente de observacin.
La percepcin depende en gran manera de las reacciones afectivo-motrices y emocionales.

PENSAMIENTO
Capacidad exclusiva del ser humano que permite al individuo resolver problemas y razonar. El
pensamiento que emplea el nio es pre lgico es decir, es capaz de utilizar la deduccin y la induccin,
formula juicios a travs de la transduccin.

MEMORIA

Etapa de 0 a 2 aos.
La memoria es de carcter sensitivo, y los bebs se mueven a partir de una memoria sensorial, puesto que
carecen del componente verbal. Lo que recuerdan son sensaciones y emociones.
La memoria de las conductas, se ensayan movimientos, se repiten y, poco a poco, se van grabando. De este
modo, los nios van reteniendo y aprendiendo experiencias que les permiten progresar y adaptarse al entorno.
La memoria de conocimiento, o la capacidad de introducir datos (codificacin), de almacenarlos correctamente
(almacenamiento) y de evocarlos cuando haga falta (recuperacin).

Durante los dos primeros aos de vida, se almacenan los recuerdos a travs de sensaciones y no de smbolos, no es

Antoraz, E. y Villalba, J.
(2010). Desarrollo cognitivo y
motor. Ed. Editex.

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posible recuperar los recuerdos de esta etapa. Es lo que se conoce como amnesia infantil.
La memoria de los bebs de menos de 24 meses es una memoria implcita, es decir, no-narrativa y, por lo tanto, no la
pueden manifestar 16 ni comunicar.
Segn Faw (1981), a los dos aos, el nio tiene desarrollada la memoria.

Tipos de memoria a los 2 aos (Nelson, 1992, citado por Papalia, 2009):
La memoria genrica: aquella que se basa en un hecho familiar que pasa repetidamente (por ejemplo, el hecho
de subir al autocar para ir a la escuela o lo que habitualmente comemos para almorzar). Este tipo de memoria
perdura ms y es ms resistente al olvido y a las interferencias.
La memoria episdica: es el recuerdo de un hecho, acontecimiento o episodio que pas en un tiempo y un lugar
especfico (por ejemplo, una visita al zoolgico). Se refiere a la informacin de acontecimientos y hechos que la
persona experimenta a lo largo de su vida, contextualizada en tiempo y espacio. A pesar de que el
acontecimiento se codifica de forma especfica, puede llegar a olvidarse o puede ser fcilmente interferido.
A partir de la memoria episdica surge:
La memoria autobiogrfica, que hace referencia a informacin relacionada con uno mismo (Brewer, 1986). Se
entiende como el recuerdo secuencial de acontecimientos significativos de la propia vida, aquellos que tienen un
significado personal y especial. Es la encargada de almacenar los acontecimientos especficos de la vida desde
edad temprana.
Alrededor de los dos aos y medio o tres aos, los nios pueden ya informar con exactitud sobre detalles de
experiencias personales (Eisen y Goodman, 1998).

Etapa de los 3 aos.
Alrededor de los tres aos, pues, y gracias a la relacin entre lenguaje y pensamiento, los nios pueden recordar las
situaciones que viven y pueden explicarlas a alguien.

A partir de aqu, los nios empiezan a ejercitar la memoria a largo plazo, que les permite recordar pequeos episodios
o historias protagonizadas por ellos mismos. Por lo tanto, la memoria se vuelve explcita, entendiendo por ella la
memoria que se hace consciente y que puede ser expresada directamente. Es la memoria de acontecimientos, de
personas, de conceptos, de ideas...

Etapa de los 4 aos
Los nios de 4 aos son ms capaces de hablar de sus experiencias pasadas.

Caractersticas de la memoria de los nios en edad preescolar
Concreta
Se basa en hechos de su experiencia inmediata y sensorial.
No es abstracta ni conceptual.
Subjetiva
Se basa en sus intereses y necesidades.
Mucha relacin con la afectividad y sus emociones.
Recuerda lo que ms le ha gustado, sorprendido, asustado...
Fragmentaria
No sigue una estructura concreta ni orden a la hora de recordar.
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No tiene la nocin de tiempo como la del adulto.

METAMEMORIA
Es el conocimiento de s mismo, y le sirve tambin para el procesamiento de la informacin de las distintas tareas de
memoria (Kintsch, 1970).

Flawell
Nios pequeos de cinco y seis aos no suelen utilizar esta estrategia de manera espontnea
Nios de siete aos lo suelen hacer de forma sistemtica.

El conocimiento metacognitivo crece de forma lenta y gradual a travs de aos de experiencia en el dominio de la
actividad cognitiva.
Evaluar la metacognicin no es medir cunto dice o hace un sujeto, sino ayudarle a tomar conciencia de las
estrategias que utiliza durante la ejecucin de una tarea.

TEORAS
COGNITIVAS

LA TEORIA DEL
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO
DE VYGOTSKY

Teora de Vygotsky: La historia cultural del nio como la experiencia personal son importantes para comprender el
desarrollo cognoscitivo.

Los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social que
involucran factores culturales y actividades sociales; y que estas a su vez incorporan herramientas culturales tales
como: lenguaje, sistema de conteo, escritura, arte, etc.

Internalizacin: Proceso de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones
mentales.

Herramientas del pensamiento. Cambios cualitativos del pensamiento a partir de herramientas que dan sentido a
su mundo por medio de las interacciones sociales.
Tcnicas. Sirven para la modificacin de objetos o dominio del ambiente. Ej. papel, lpiz, maquinas, reglas,
martillos, etc.
Psicolgicas. Sirve para organizar y controlar el pensamiento y la conducta. Ej. Aprendizaje en la utilizacin de
sistemas de conteo y de smbolo, ordenacin de objetos, nmeros, palabras, etc.

Dominio del lenguaje es la herramienta psicolgica que influye en el desarrollo cognoscitivo del nio. Habla de 3
etapas:
Habla social: El nio escucha lo que otros dicen y sirve para comunicarse.
Habla egocntrica: Habla privada, es decir, habla en voz alta consigo mismo en algunas situaciones. Se
desempea la funcin intelectual y comunicativa
Habla interna: Internalizacin del habla egocntrico para dirigir su pensamiento mediante la reflexin y su
conducta (manipulacin del lenguaje internamente).

Meece, Judith L. (2000),
Teora del desarrollo
cognoscitivo de Vygotsky, en
SEP, Desarrollo del nio y del
adolescente. Compendio para
educadores, Mxico, McGraw-
Hill/SEP (Biblioteca para la
actualizacin del maestro), pp.
127-138
Funciones
mentales
superiores
Percepcin
Atencin
Memoria

funciones
mentales
bsicas
pensamiento nios +
Teora de
Vygotsky
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Zona de desarrollo prximo. Incluye funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se
desarrollan plenamente. Brecha entre lo que el nio puede hacer por s mismo (Nivel real) y lo que puede hacer con
ayuda del adulto (Nivel potencial).

Andamiaje. Ayuda o asistencia verbal o fsica del adulto. Seis elementos del proceso:
1) Reclutamiento. Adulto capta la atencin del nio para alcanzar el objetivo de la actividad.
2) Demostracin de soluciones. Presentacin de una solucin ms apropiada a los nios por parte del adulto.
3) Simplificacin de la tarea. Divisin de la tarea por subrutinas que el nio puede realizar exitosamente.
4) Mantenimiento de la participacin. adulto estimula y orienta al nio a la meta de la actividad.
5) Suministro de retroalimentacin. Retroalimentacin por parte del adulto para concluir una tarea de manera
exitosa.
6) Control de la frustracin. Adulto ayuda a controlar la frustracin en la solucin de problemas.

Participacin guiada. Consta de 3 fases:
1) Seleccin y organizacin de actividades para adecuarlas a los intereses y habilidades del nio.
2) Soporte y vigilancia de la participacin del nio en actividades
3) Adaptar el soporte dado a medida que se realice la actividad en forma independiente.

Interaccin entre compaeros.
Piaget: Conflictos entre el nio y sus compaeros influye en el desarrollo cognoscitivo; ya que reestructura su
pensamiento (acomodacin) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio).
Vygotsky: Los nios influyen mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin. La solucin
colaborativa de problemas entre compaeros ofrece experiencias similares a las de con los adultos.

TEORIA DEL
DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE
PIAGET
Piaget dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas:
Etapa sensorio motora
Etapa pre operacional
Etapa de las operaciones concretas
Etapa de las operaciones formales.
En cada etapa supone que el pensamiento del nio es cualitativamente distinto a las restantes.
Adems, el desarrollo cognoscitivo consiste en cambios cuantitativos de hechos y habilidades, as como en
transformaciones de organizacin del conocimiento; con una secuencia invariable (es decir, todos los nios pasan
por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas.)
Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento.

Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran
variacin individual y cultural.
A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos
que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan solo en construir nuevos
esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Principios del desarrollo

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Organizacin y adaptacin. A estos dos principios bsicos Piaget los llama funciones invariables, rigen el
desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una predisposicin
innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemas
mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos
nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.
Asimilacin y acomodacin. Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir como se
adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje
en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamara caballito
con grandes orejas. La asimilacin no es proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la
informacin nueva para incorporarla ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza
un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as
habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de llamar los esquemas actuales
lo llamo acomodacin.

Mecanismos de desarrollo
El desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo
cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
Maduracin de las estructuras fsicas heredadas
Experiencias fsicas con el ambiente
Transmisin social de informacin y de conocimientos
Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener
en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.

ETAPA SENSOSIOMOTORA (del nacimiento a los 2 aos)
Durante el periodo sensorio motor, el nio aprende los esquemas de dos tendencias bsicas: 1) la conducta
orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras bsicas del
pensamiento simblico y de la inteligencia humana.

1) ADQUISICIN DE LAS CONDUCTAS ORIENTADAS A METAS:
Una evidente caracterstica del periodo sensorio motor es la evidente transicin del lactante de la conducta refleja
a las acciones orientadas a una meta. Al nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos.

En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. A esta clase de acciones
intencionales o propositivas Piaget las denomino reacciones circulares primarias y se dan del 1er mes a 4to.
Mes. Estos sucesos se presentan de forma casual (en los movimientos de la mano, el dedo roza la boca y
comienza la succin) y son acciones centradas en su propio cuerpo.

De los 4 a 8 meses se presentan lo que Piaget llamo reacciones circulares secundarias que significa que el nio
muestra inters y se centra sobre los objetos ms que sobre su propio cuerpo. Empieza a manifestarse al final del
estadio la conducta semi- intencional por cuanto diferencia el fin del medio para conseguirlo.

De los 8 a 12 meses se presenta la coordinacin de esquemas secundarios, ya que se da claramente una
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intencionalidad. El nio es capaz de coordinar diferentes patrones de conducta para conseguir una meta; de esta
manera aparta un objeto para conseguir otro.

De los 12 a 18 meses se presentan las reacciones circulares terciarias que es cuando el nio ya no repite las
mismas conductas, si no que introduce variaciones y observa los efectos que tienen esos cambios. Comienza una
autentica experimentacin; parece como si comprobara las propiedades de los objetos.

El estadio de transicin del pensamiento sensorio motor a la representacin se da de los 18 a 24 meses. La accin
directa sobre los objetos puede ser sustituida por la accin simblica que la representa. Empieza a manifestarse la
capacidad de representacin pero sin dejar el plano sensorio motor. Aparecen las primeras manifestaciones del
lenguaje y la imitacin sin un modelo presente.

2) Permanencia de los objetos:
Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. El
primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el nio buscara el objeto
si est parcialmente visible, pero necesita algn pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir.

Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continua existiendo aunque no pueda verlo.
En esta edad buscara los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores:
observar, gatear y alcanzar.

ETAPA PRE OPERACIONAL (2 a los 7 aos)
Piaget denomino as esta etapa por que los nios preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas
operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. En esta etapa el nio es capaz de manejar ciertas
imgenes mentales que le permiten tener consciencia de un objeto aunque no est presente.
Algunos de los progresos ms significativos en esta etapa son:

Pensamiento representativo
La capacidad de usar una palabra para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funcionamiento
semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de este pensamiento era
la imitacin diferida la cual aparece por primera vez al final de la etapa sensorio motora.
La imitacin diferida
Es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que se produjeron
inicialmente.
Durante la etapa pre operacional se observan otros ejemplos del pensamiento representativo como el juego
simblico.
El juego simblico
Est muy relacionado con la imitacin diferida. El nio reproduce situaciones que ha visto, pero adaptadas a sus
necesidades y deseos. Utiliza los objetos como si fueran otra cosa diferente a lo que son; (un palo de escoba lo
utiliza como caballo). Por otro lado el nio interpreta distintos papeles: maestro, pap, doctor, etc. El nio a travs
del juego, explora y conoce las posibilidades de los objetos; esto le permite una mejor adaptacin a la realidad,
conoce las normas y las relaciones sociales y acta como un mecanismo de regulacin emocional: el nio expresa a
travs del juego sus miedos, fantasas, etc.
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Durante la etapa pre operacional, el nio comienza a representarse el mundo a travs de pinturas o imgenes
mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de lenguaje silencioso el arte infantil. Los cuadros nos
reflejan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Es otra forma de representar la realidad, a travs de los
trazos que deja un instrumento (lpiz, crayolas, etc.). El nio tiende a dibujar la realidad a partir de lo que sabe, ms
a partir de lo que ve. Incluye todo lo que sabe de ese objeto, aunque este no resulte coherente.
El dibujo libre
Es un medio de expresin natural en los nios de 3 a 6 aos y proporciona al educador un indicador para valorar su
desarrollo. El conocimiento y la comprensin, as como la capacidad para organizar la realidad, los va a manifestar a
travs de sus dibujos.

Piaget pensaba que el pensamiento representativo facilita el desarrollo lingstico rpido en este periodo. El
aprendizaje progresivo del lenguaje, como medio de expresin y comprensin de la realidad que se va a dar es esta
etapa permite tambin apreciar cual es el pensamiento del nio como explica la realidad, las reacciones de
causalidad, etc.
Conceptos numricos
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los
nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos preescolares.
Algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier
arreglo de elementos, b) cada elemento deber contarse una sola vez, c) los nmeros se asignan en el mismo
orden, d) es irrelevante el orden en que se cuentes los objetos, e) el ltimo nmero pronunciado es el de los
elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas.
As la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es mayor que 2.
Teoras intuitivas
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan
a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales. El calificativo intuitivo se aplica a la etapa pre
operacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Piaget descubri que los conceptos de los
nios sobre el mundo se caracterizan por el animismo.
El animismo, es decir no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos);
atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados.
El realismo, se define como la confusin que se da entre el mundo real y el mundo interior o imaginado por el
nio. Es la confusin entre lo fsico y lo psquico. Todo lo que siente, conoce o ve, cree que forma parte de la
realidad externa. El nio cree que sus pensamientos, sueos o fantasas son reales.
El artificialismo, es el inters sobre el origen de las cosas lleva a los nios a plantearse y a plantear a los
adultos ciertas cuestiones. La forma en que resuelve el nio menor de 7 aos estas cuestiones es a travs
del artificialismo; cree que el hombre es quien fbrica o hace la naturaleza.

LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO PRE OPERACIONAL
Egocentrismo: Lleva al nio a suponer que todo el mundo piensa como l, y que los dems comparten sus
sentimientos y deseos. Es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo.
Centralizacin: Es la tendencia del nio a fijar su atencin en un solo aspecto de la realidad, normalmente el
que resulta ms llamativo; no es capaz de considerar diferentes perspectivas o contemplar varias
dimensiones a la vez en un objeto o situacin.
Rigidez del pensamiento: El nio se fija exclusivamente en los estados de antes y despus, no en el
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proceso de transformacin.
Irreversibilidad: Es la dificultad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido. En una
misma accin donde ha habido una transformacin, el nio no puede regresar mentalmente al principio de la
accin, es decir, realiza la operacin a la inversa.
Sincretismo: Es la tendencia espontanea en el nio que le lleva a percibir la realidad en sus aspectos
parciales sin un anlisis de las relaciones que lo ligan al conjunto. Puede percibir y observar los detalles de la
realidad pero sin relacin lgica entre ellos.
Yuxtaposicin: El nio percibe los detalles o elementos pero sin organizarlos en el todo. Establece
relaciones entre los elementos, pero no los organiza a partir de una estructura lgica. Esto se manifiesta, en
el plano verbal, en los relatos que hacen los nios sin ningn orden; unen los acontecimientos con l y o
tambin, pero sin poder establecer relaciones de causalidad o un orden en el tiempo.
Causalidad: El pensamiento del nio es pre lgico. Hace afirmaciones de implicacin aunque no haya
necesariamente relacin entre los dos hechos. Por ejemplo, he perdido mi lpiz por qu no escribo. El
porqu de esta forma de razonar y explicar las cosas est en la utilizacin de los preconceptos o nociones,
que no llegan a ser conceptos propiamente dichos.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS ( de los 7 a 11 aos)
En esta etapa el nio aprende operaciones lgicas de seriacin, de clasificacin y de conservacin. El pensamiento
est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (de los 11 a 12 aos en adelante)
En esta etapa el nio aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica proporcional, el
razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional

TEORA DE B.F.
SKINNER

Skinner desarroll su famosa teora sobre el comportamiento humano y sus reacciones a estmulos externos, por
medio de los cuales una conducta es reforzada con la intencin de que se repita o sea exterminada de acuerdo a las
consecuencias que el estmulo conlleve. La teora de Skinner est basada en la idea de que los eventos
relacionados con el aprendizaje cambian o modifican nuestro comportamiento y nuestras maneras de actuar de
acuerdo a ciertas circunstancias. Estos cambios son el resultado de la respuesta individual a los estmulos que
experimentamos. Nuestra respuesta viene de acuerdo al estmulo que recibimos. Cuando estos estmulos son
positivos o negativos nuestro ser tiende a repetirlos o a exterminarlos permanentemente.
Refuerzo es la palabra clave que usa B.F. Skinner en su teora conductivista del impacto del estimulo positivo o
negativo para eliminar o reforzar ciertos patrones de comportamiento.
Un refuerzo positivo es cualquier cosa que nos ayude a repetir un comportamiento deseado. Estos refuerzos pueden
ser desde una frase positiva para compensar algo bueno que hicimos, una buena calificacin o un sentimiento de
satisfaccin al haber logrado una meta. Su teora tambin habla de refuerzos negativos tales como castigos,
regaos, insultos o amenazas que nos ayudan a exterminar ciertos comportamientos.

Los estmulos modifican el comportamiento
Los estmulos condicionales positivos o negativos, se aplican en ambientes clnicos para modificar comportamientos
mentales en los pacientes que padecen algn desrden y tambin pueden aplicarse en los ambientes escolares con
propsitos de instruir a los estudiantes y de modificar sus comportamientos. Los padres a nivel familiar tambin
pueden aplicar estmulos que modifiquen la conducta de sus hijos.

Bartolom R. "desarrollo
COGNITIVO" pp. 29

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El refuerzo positivo:
1. Los comportamientos que son reforzados positivamente tienden a repetirse pues son gratificados con premios
o estmulos positivos. Este tipo de estmulos pueden modificar comportamientos incrementarlos en una forma
positiva.
2. El refuerzo negativo ayuda a exterminar ciertos comportamientos indeseados en el ser humano. Castigos,
amenazas, regaos son algunos de los estmulos negativos que nos ayudan a no repetir un comportamiento.

Ejemplos
Algunos ejemplos de estmulos positivos y negativos se describen en los prrafos siguientes:
a) Un nio de tres aos abre el tubo de la pila donde su mam lava los platos y le sale el agua caliente y se
quema su manita. Si el nio siente el dolor y encima es reprendido por su mam por haber puesto el banquito
junto a la pila que est en la cocina, el nio podra repetir su comportamiento una vez ms para desafiar la
autoridad materna, pero si se vuelve a quemar y su mam lo vuelve a reprender, probablemente nunca ms
abrir el tubo con la intencin de jugar con agua.
b) Un alumno estudia para su primer examen en el primer ao escolar de su educacin secundaria y obtiene una
excelente calificacin. Sus padres lo premian comprndole algo que l o ella quera y sus maestros lo
reconocen en una asamblea con una mencin honorfica; estos estmulos positivos harn que el alumno
contine siendo un buen estudiante.

El temor al rechazo
El temor al rechazo es un buen ejemplo que podramos citar que se ajusta muy bien al pensamiento de Skinner. Si el
individuo es rechazado varias veces en ciertas situaciones por sus padres, maestros, amigos o parejas
sentimentales, la persona desarrolla un temor o una fobia a que el evento se vuelva a repetir y trata de evadirlo a
toda costa.

TEORA DEL
APRENDIZAJE
SOCIAL POR
ALBERT BANDURA
Tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin, modelo o aprendizaje cognitivo social. Est
basado en una situacin social en la que participan dos personas: el modelo que realiza una conducta determinada y
el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta, lo que lleva a un aprendizaje.

Elementos de la teora cognoscitiva social
Supone que los factores personales (creencias, expectativas, actitudes y conocimientos), el ambiente (recursos,
consecuencias de las acciones y condiciones fsicas) y la conducta (acciones individuales, elecciones y
declaraciones verbales) tambin influyen pero de forma mutua, a lo que llam determinismo recproco.

Entonces el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales como: motivacin, atencin,
retencin y produccin motora.

Distingue entre:
Aprendizaje activo. Aprender al hacer y experimentar (aprender haciendo).
Aprendizaje Vicario (observacional). Aprender observando a los otros.

Navas, J. (1998). Conceptos
y Teoras del Aprendizaje.
Publicaciones Puertorriqueas.

Woolfolk, A. (1999).
Psicologa Educativa. Sptima
Edicin. Mxico. Pearson.

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Elementos del aprendizaje observacional.
Prestar atencin. Para poder aprender algo; lo que tambin tiene que ver con las propiedades del modelo
(colorido, dramtico, atractivo, competente, prestigioso entre otros). se prestar ms atencin.
Retencin de informacin. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado
atencin, lo guardamos en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez almacenados
podemos recuperar esa informacin y as reproducirlas en forma de comportamiento.
Reproduccin o generar conductas. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual.
Motivacin para repetir. Motivacin para seguir imitando, o tener buenas razones para hacerlo por ejemplo:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Factores que influyen en el aprendizaje observacional
Estado del desarrollo
Prestigio y competencia del modelo
Consecuencias vicarias
Expectativas de los resultados
Establecimiento de metas
Auto-eficiencia

El aprendizaje observacional en la enseanza (cinco resultados posibles)
Ensear nuevas conductas y actitudes.
Promover la conducta actual (previamente aprendida).
Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar).
Dirigir la atencin.
Despertar emociones.

El aprendizaje observacional ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzos
obvios; el nico requisito para el aprendizaje es que la persona observe directamente a otro individuo, o modelo que
le lleve a determinada conducta.
Pasos para llevar a cabo tcnica del modelaje
Identifique la conducta que desea establecer (observables, medibles).
Seleccionar al modelo (fsico o simblico) que posea los atributos.
Mostrar las consecuencias (positivas y/o negativas).
Una vez que la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente.

TEORA DE LA
PSICOLOGA
EVOLUTIVA DE
ARNOLD GESSEL
Este autor considera que el desarrollo es progresivo y est determinado por la maduracin del sistema nervioso.
Existen unas tendencias innatas en el organismo que van a ser modeladas en contacto con la sociedad. Caracteriza
cada edad con los rasgos ms tpicos. Hace una descripcin de comportamientos llamados rasgos de madurez en
cada edad, y distingue cuatro patrones de conducta:
Conducta motriz: se refiere al control y coordinacin general, posturas (sentarse, tumbarse, arrastrarse),
equilibrio, presin, etc.

Fundamentos de la Psicologa
evolutiva, antologa de
desarrollo infantil I
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Conducta adaptativa: cmo reacciona el nio ante los objetos y resuelve pequeos problemas de tipo prctico
y manipulativo: tirar de un cordel para alcanzar un objeto, ajustar piezas encajables, etc.
Conducta social: comprende las reacciones que el nio manifiesta ante el mundo que le rodea: la sonrisa, la
alimentacin, hbitos de higiene, relaciones con los otros.
Conducta de lenguaje: se refiere a todos los medios de comunicacin, tanto expresivos como comprensivos,
de que dispone el nio incluyendo los gestos, la expresin facial, primeras vocalizaciones hasta el habla.

TEORA DE LA
PSICOPATOLOGA
DE HENRY WALLON
Wallon desde una postura anti-dualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero
sta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por
medio de lo que denomina la simbiosis afectiva.
En consecuencia el objeto de la Psicologa es la explicacin de la formacin y desarrollo de la conciencia.
Hay cuatro factores para explicar la evolucin psicolgica del nio:
1. La emocin.
2. El otro.
3. El medio (fsico, qumico, biolgico y social).
4. El movimiento (accin y actividad).

Un concepto actual que podemos encontrar implcito en Wallon es el de intersubjetividad. Ms recientemente, desde
un marco terico distinto, centrado en la comunicacin, la Teora de la Intersubjetividad primaria de Trevarthen
aborda el problema de la construccin del dilogo intersubjetivo, entre el nio y los otros, alrededor de los 3 aos.
Wallon defiende la importancia de la fundamentacin biolgica pero sin caer en el mecanicismo organicista.
Para l, el psiquismo es la forma ms elaborada de desarrollo de la materia.

El concepto del desarrollo
Wallon defiende un concepto unitario del individuo, indicando que en el desarrollo humano se produce una transicin
desde lo biolgico o natural, a lo social o cultural.
Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el nio es un ser social desde que nace y que en la interaccin con los
dems va a residir la clave de su desarrollo.
Para Wallon, la individuacin se produce gracias al papel que desempea la emocin en el nio. El beb establece
una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo.
Wallon deca: El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicacin ms primitivos. La base de estos medios
est en la expresin emocional.

EL DESARROLLO DE LOS ESTADIOS
LA LEY DE ALTERNANCIA FUNCIONAL: Es la ley principal que regula el desarrollo psicolgico del nio.
Plantea que las actividades del nio, unas veces se dirigen a la construccin de su individualidad y otras al
establecimiento de relaciones con los otros; alternndose la orientacin progresivamente en cada estadio.
LA LEY DE PREPONDERANCIA E INTEGRACIN FUNCIONAL: Consiste en que no existe ni ruptura, ni
continuidad funcional en la transicin de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no
desaparecen sino que se integran con las nuevas.

LOS ESTADIOS DE HENRY WALLON
1. De impulsividad motriz y emocional:

Vargas-Mendoza, J. E. (2007)
DESARROLLO INFANTIL: La
Teora de Wallon.. Mxico:
Asociacin Oaxaquea de
Psicologa A.C.
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Edad: 0 1 aos
Funcin dominante: La emocin permite construir una simbiosis afectiva con el entorno.
Orientacin: Hacia dentro: dirigida a la construccin del individuo.

2. Sensorio-motriz y emocional.
Edad: 2 3 aos.
Funcin dominante: La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos bsicos. El primero es la manipulacin de
objetos y el segundo la imitacin.
Orientacin: Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros y los objetos.
Presenta oposicionismo, intentos de afirmacin, insistencia en la propiedad de los objetos.

3. Del personalismo
Edad: 3 6 aos.
Funcin dominante: Toma de conciencia y afirmacin de la personalidad en la construccin del yo.
Orientacin: Hacia dentro: necesidad de afirmacin.
(3 4) Edad de la gracia en las habilidades expresivas y motrices. Bsqueda de la aceptacin y admiracin de los
otros. Periodo narcisista.
(Poco antes de los 5a.) Representacin de roles. Imitacin.

4. Del pensamiento categorial
Edad: 6 / 7 11 / 12 aos.
Funcin dominante: La conquista y el conocimiento del mundo exterior.
Orientacin: Hacia el exterior: especial inters por los objetos.
Sub-periodos:
(6- 9) Pensamiento sincrtico: global e impreciso, mezcla lo objetivo con lo subjetivo.
(a partir de 9a) Pensamiento categorial. Comienza a agrupar categoras por su uso, caractersticas u otros
atributos.

5. De la pubertad y la adolescencia
Edad: 12 aos
Funcin dominante: Contradiccin entre lo conocido y lo que se desea conocer. Conflictos y ambivalencias
afectivas. Desequilibrios.
Orientacin: Hacia el interior: dirigida a la afirmacin del yo

OTRAS TEORAS
TULVING
Tulving (1972) propuso una distincin entre 3 tipos diferentes de la memoria a largo plazo:
La memoria episdica es un sistema que retiene memorias relacionadas con un tiempo y un lugar determinados.

Memorias autobiogrficas
La memoria semntica es un sistema de conocimiento general adquirido con el transcurso del tiempo y no
relacionado con los acontecimientos en el momento del aprendizaje.
La memoria procesal es un sistema de informacin que no puede ser inspeccionado conscientemente. Forman
parte de ella las habilidades motoras y hablar nuestro primer lenguaje.
La memoria de evocacin aumenta con la edad a travs de la infancia.

Tulving, E. (1972). La memoria
episdica y semntica. En E.
Tulving y W. Donaldson (Eds.),
la Organizacin de la Memoria
(pp. 381-402). Nueva York:
Academic Press

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Para dar cuenta de ello, se tiene en cuenta 3 tipos de explicaciones:
Desarrollo de estrategias memotcnicas como la repeticin y la organizacin.
La metamemoria infantil, que incluye el conocimiento sobre la memoria en general y sobre la propia
memoria.
Acentuacin de los efectos del sistema general de conocimiento sobre la memoria. La memoria constructiva
implica con frecuencia inferencias y construcciones.

El aumento de la memoria con la edad tambin se debe a la pericia especfica respecto a un contenido. Adems,
existe un aspecto del desarrollo cognoscitivo que tiene que ver con dicho avance y es la existencia de los guiones.

TEORA DE LAS 7
INTELIGENCIAS
MULTIPLES DE
HOWARD GARDEN
TIPOS DE INTELIGENCIAS
MUSICAL: Es la que se manifiesta antes de haber tocado algn instrumento, la reaccin ante un sonido
especial y sus rpidos progresos con el instrumento se supone que ya estaba preparado bilgicamente para
esa labor. Esta parte de inteligencia se sita en el hemisferio derecho del cerebro. A pesar de que la capacidad
musical no se considera una capacidad intelectual.
CINTICO CORPORAL: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio
controla a los movimientos corporales correspondientes a lado opuesto. El movimiento del cuerpo sigue un
desarrollo claramente definido en los nios, esta inteligencia est constituida para la solucin de problemas y
es menos intuitiva: competir en un juego, hacer un producto, construye la evidencia de las caractersticas
cognitivas del uso corporal.
LGICO MATEMATICA: A menudo recibe el nombre de pensamiento cientfico, es una naturaleza no verbal
de la inteligencia puede construirse la solucin del problema antes de que esta sea articulada. Junto a su
compaera la capacidad lingstica el razonamiento matemtico proporciona la base para los test de C.I. Es la
capacidad para resolver problemas. El desarrollo de esta inteligencia en los nios ha sido documentado por
Jean Piaget.
LINGSTICA: Hay una parte del cerebro que se llama REA DE BROCA es la responsable de oraciones
gramaticales, el lenguaje es universal en los nios es similar en todas las culturas .a menudo los nios inventan
su propio lenguaje manual. Vemos que la inteligencia puede operar independientemente de una cierta
modalidad de estimulo o de un determinado canal de salida.
ESPACIAL: Implica la navegacin al uso de mapas con el sistema notacional. Tambin en la visualizacin de
un objeto visto desde un Angulo diferente, las artes visuales tambin emplean este tipo de inteligencia en el uso
del espacio. El hemisferio derecho est encargado de este clculo espacial Razonaran en voz alta para intentar
resolver la tarea o incluso se inventan las respuestas.
INTERPERSONAL: Se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems:
en particular en contraste con sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones o intenciones. Al adulto
hbil le permite leer las intenciones de los dems aunque se hallan ocultado esta capacidad se da en forma
altamente sofisticada en lderes religiosos o polticos en los profesores y padres.
La investigacin cerebral sugiere que los lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento
interpersonal. Factores importantes: cuidado de la infancia y la necesidad de interaccin social. Permite
componer y trabajar con los dems.

Inteligencias mltiples: La
teora en la prctica HOWARD
GARDNER. Ed Paids
Barcelona, Buenos Aires 1993
pp. 34-43.

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INTRAPERSONAL: Conocimiento de los aspectos internos de una persona: El acceso a la propia vida
emocional a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones
y ponerles un nombre y recurrir a ella como medio de interpretar de orientar la propia conducta.
Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modo viable y eficaz de s mismo. Es privada y
precisa la entrada del lenguaje para observar el funcionamiento. Los glbulos frontales desempean un papel
central en el cambio de personalidad y permite comprenderse y trabajar con uno mismo.

Las inteligencias trabajan en conjunto y el papel del adulto mnimamente complejo implica la
mezcla de cada una de ellas.

PERSPECTIVA
PSICOANALTICA DE
SIGMUND FREUD

Personalidad
Se forma en los primeros aos de vida, cuando los nios manejan conflictos entre sus necesidades biolgicas,
relacionadas con la sexualidad y los requerimientos de la sociedad.
Desarrollo psicosexual: el placer pasa de una zona del cuerpo a otra, los conflictos ocurren en una secuencia
invariable de etapas. El comportamiento es la fuente principal de los cambios en la gratificacin.
Fijacin: las tres primeras etapas son cruciales ya que si los nios reciben muy poca o demasiada gratificacin se
desarrolla una fijacin que se reflejara en la vida adulta.

Partes de la personalidad
Id: fuente de motivos y deseos presentes al nacer. El id busca la satisfaccin inmediata ajo el principio del
placer.
Ego: se desarrolla durante la infancia y opera sobre el principio de la realidad, buscando mecanismos
aceptables de gratificacin en el trato con el mudo real.
Superego: se desarrolla alrededor de los 5 o 6 aos, cuando el nio se identifica con el padre del mismo sexo,
representa los valores socialmente aceptados.

Las etapas que Freud determin
Etapa Oral. (del nacimiento hasta los 18 meses)
La etapa de la lactancia. Todo el placer, todo el inters est centrado en la zona de la boca y la succin. El nio
experimentar placer con todo lo relacionado a la boca. El nio busca en forma constante satisfacer sus impulsos y
son incapaces de demorar la gratificacin en forma deliberada.
Durante esta etapa la personalidad del nio consta principalmente del Ello.
Etapa Anal. (18 meses a dos o tres aos)
Segn Freud en la primera etapa de esta etapa el nio obtiene placer de los movimientos intestinales.
Posteriormente adquiere el control de los msculos del esfnter y deriva un gran placer de retener los movimientos
intestinales para aumentar la sensacin anal. Estas conductas se oponen a los deseos de la madre, como resultado
de este conflicto el nio comienza a formar su Yo, una conciencia de que ciertas cosas son posibles en tanto otras
no. El nio empieza tener autonoma.
Etapa flica. (2-3 a 6 aos)
Se le da est nombre no slo porque la zona de la sexualidad se ha desplazado de la regin anal a la genital, sino
tambin porque el centro del placer se establece en el falo. Los varones experimentan orgullo por tenerlo y las
mujeres lo envidian, es decir se convierte en la primera importancia para la sexualidad tanto de nias como de nios.

Bibliografa:
Papalia, Diane E., Sally
Wendkos Olds y Ruth Duskin,
(2001) psicologa del
desarrollo. Ed. Mc Graw Hill.
Colombia 8 ed. pp.21-24.

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TEORA
PSICOSOCIAL DE
ERIK ERIKSON

Etapa de Latencia. (6 a 11 aos)
La resolucin del complejo de Edipo marca el paso a la siguiente etapa. Los impulsos sexuales se adormecen y hay
una identificacin continua con el progenitor del mismo sexo, lo cual permite que el nio comience a formar un
supery.
Etapa Genital. (11 aos en adelante)
Despus de este periodo de neutralidad sexual el nio entra en la adolescencia y etapa de la madurez sexual.
Comienza a establecer vnculos heterosexuales que caracterizan a las relaciones sexuales adultas. El Supery se
vuelve progresivamente ms flexible.

Teora psicosocial- Erik Erikson
Toma en cuenta ala influencia de la sociedad sobre el desarrollo de la personalidad. El desarrollo del Yo dura toda
la vida. Cada etapa del desarrollo implica una dificultad, lo que se denomina crisis dela personalidad, que cada
sujeto, cada persona deber resolver. Las crisis surgen de acuerdo al grado de madurez y debern superarse de
manera satisfactoria para una saludable construccin del Yo.

Erikson divide la vida en ocho etapas de desarrollo psicosocial. Cada etapa est caracterizada por una crisis
emocional con dos posibles soluciones, favorable o desfavorable.
La resolucin de cada crisis determina el desarrollo posterior.
Las cinco primeras etapas son especialmente importantes para nosotros porque se centran en la infancia y
adolescencia.
Confianza bsica vs desconfianza ( nacimiento- 12 o 18 meses)
El beb desarrolla el sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza.
Autonoma vs Vergenza y duda (de los 12 18 meses a los 3 aos): El nio desarrolla un equilibrio frente a la
vergenza y la duda. Virtud: la voluntad.
Iniciativa vs Culpabilidad (de los 3 a los 6 aos): El nio desarrolla la iniciativa cuando ensaya nuevas cosas y
no se intimida ante el fracaso. Virtud: el propsito.
Industriosidad vs Inferioridad (de los 6 aos a la pubertad): El nio debe aprender destrezas de la cultura a la
cual pertenece o enfrentarse a sentimientos de inferioridad. Virtud: la destreza.
Identidad vs Confusin de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana): El adolescente debe
determinar su propio sentido de s mismo. Virtud: la fidelidad.
Intimidad vs Aislamiento (edad adulta temprana): La persona busca comprometerse con otros; si no tiene xito,
puede sufrir sentimientos de aislamiento y de introspeccin. Virtud: el amor.
Creatividad vs Ensimismamiento (edad adulta intermedia): Los adultos maduros estn preocupados por
establecer y guiar a la nueva generacin; en caso contrario se sienten empobrecidos personalmente. Virtud:
preocupacin por otros.
Integridad vs Desesperacin (vejez):
Las personas mayores alcanzan el sentido de aceptacin de la propia vida, lo cual permite la aceptacin de la
muerte; en caso contrario caen en la desesperacin. Virtud: la sabidura.

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ASPECTO DEFINICIN BIBLIOGRAFA

NMERO

TCNICAS PARA
CONTAR
La capacidad de contar se desarrolla de manera jerrquica y de acuerdo a la prctica, es decir desde edades
tempranas el nio ya es capaz de hacer alusin al conteo por medio de la palabra aunque con ciertas deficiencias
(cuentan oralmente, pero omitiendo algunos nmeros) debido a que las tcnicas para desarrollar el conteo
comprenden un cierto grado de complejidad ya que suelen integrarse simultneamente.
De acuerdo al proceso que implica el conteo se han desarrollado algunas tcnicas de manera cronolgica, las cuales
se espera que el nio adquiera en el nivel preescolar:

Serie numrica oral
Es la tcnica ms bsica que consiste en nombrar los nmeros de manera ascendente y suele estar relacionada con
contar de memoria; tcnica que dominan alrededor de los 3 aos aproximadamente, pues ya son capaces de
empezar a contar un conjunto a partir de uno hasta el 10 como mnimo.
Es probable que los nios hasta el nmero 15 lo aprendan de memoria, sin embargo la mayor parte de la serie
numrica posterior puede generarse mediante reglas que en muchas de las ocasiones ellos mismos construyen
(diecicinco por 15 diecidiez por 20).
Hacia los 4 o 5 aos los nios ya no necesitan empezar desde el 1 para responder de manera coherente y
automtica a preguntas relativas a nmeros seguidos, al menos hasta el 28. Cuando los nios captan las
relaciones entre un nmero dado y el anterior, ya estn preparados para contar regresivamente.
(Baroody, Arthur. (1997), tcnicas para contar, Madrid, pp. 88, 89 y 91).

Enumeracin
Dicha tcnica es an ms complicada y consiste en coordinar la verbalizacin de la serie numrica con el
sealamiento de cada elemento de una coleccin para crear una correspondencia biunvoca entre las etiquetas y los
objetos, proceso que se logra a los 5 aos, pues ya son capaces de lograr coordinar con eficacia la dos tcnicas.
Con colecciones grandes y desordenadas los nios tienen que aprender estrategias para llevar la cuenta de los
elementos que ha etiquetado y cuales quedan por etiquetar.
Entre esas estrategias se encuentra que el nio separe los elementos etiquetados de los no etiquetados.
(Baroody, Arthur. (1997), tcnicas para contar, Madrid, pp. 88 y 91).

Regla del valor cardinal
Esta es una regla que le permite al nio representar los elementos que contiene cada conjunto, es decir que la ltima
etiqueta numrica expresada durante el proceso de enumeracin representa el nmero total de elementos en el
conjunto.
A los 2 aos los nios no se dan cuenta de que el proceso de enumeracin se puede resumir por lo cual
responden repitiendo nuevamente la serie numrica.
Entre los 2 y 3 aos algunos nios descubren el atajo consistente de que la ltima etiqueta del proceso de
enumeracin indica la cantidad del conjunto.
A los 5 aos los nios ya pueden resumir perfectamente la serie haciendo mencin al ltimo nmero que
representa el conjunto en su totalidad.

Baroody, Arthur J. (1997),
Tcnicas para contar,
Desarrollo del nmero y
Aritmtica informal, en El
pensamiento matemtico de
los nios. Un marco evolutivo
para maestros de preescolar,
ciclo inicial y educacin
especial, Gens Snchez
Barbern (trad.), 3.ed.,
Madrid, Visor (Aprendizaje,
42), pp. 87-106, 107-126 y
127-148.

20

Regla de la cuenta cardinal
Esta regla especifica que un trmino cardinal como 5 es la etiqueta asignada al ltimo elemento cuando se enumera
un conjunto de cinco objetos, pero que al mismo tiempo es un nmero para contar.
La regla de la cuenta cardinal ofrece al nio una razn para tomar nota del objetivo en la memoria de trabajo y
constituye la base para detener el proceso de enumeracin.
Cuando un nio no ha dominado esta regla y se le da un conjunto de cinco canicas y se le pide que deposite 5
canicas en una taza, el nio deber vaciarlas sin contarlas; sin embargo si hace lo contrario querr decir que
an no ha dominado dicha regla.

Separacin
No es una tarea cognoscitiva sencilla porque implica observar y recordar el nmero de elementos solicitados,
etiquetar cada elemento separado con una etiqueta numrica y finalmente controlar y detener el proceso de
separacin.
Al llegar al jardn algunos nios suelen separar con precisin conjuntos de pequeo tamao.
Se debe estimular al nio a ensayar (repetir) el objetivo para que quede grabado firmemente en su memoria
antes de contar los objetos.
(Baroody, Arthur. (1997), tcnicas para contar, Madrid, pp. 92, 98 y 99).

Comparacin de magnitudes
A los 3 aos de edad los nios descubren que los trminos para contar ms altos se asocian a magnitudes
superiores, es decir los nios se dan cuenta de que 2 no solo sigue despus del 1, sino que tambin representa
una cantidad mayor. Y a los 3 los nios suelen apreciar que 3 es mayor que dos
A los 4 aos parece que los nios descubren una regla general: en la que el trmino numrico que viene
despus en la secuencia significa ms que el trmino de un nmero anterior.
A los 5 aos los nios pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de
nmeros seguidos, debido a que ya estn familiarizados con las relaciones de sucesin numrica.

USOS DEL NMERO
Usos del nmero
El aspecto cardinal se utiliza para conocer la cantidad de elementos de un conjunto.
El aspecto ordinal sirve para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie.
Los nmeros se utilizan tambin para identificar personas, objetos, etc.
Se utilizan para expresar la medida de una magnitud como: peso, capacidad, tiempo, longitud, etc.
Para realizar operaciones.

Los nios hacen uso del nmero en mltiples ocasiones y se dan cuenta que se utiliza para diversos propsitos.
A la edad de 4 a 6 aos los nios realizan una interpretacin de los numerales escritos a travs de tres grandes
categoras que van de manera progresiva:

Descripcin del numeral: en esta categora el nio reconoce el numeral o identifica que hay un nmero
escrito.

Gonzlez, Adriana y Edith,
Weinstein (2000), Enfoque
del rea matemtica, El
nmero y la serie numrica,
El espacio y La medida y
sus magnitudes, en Cmo
ensear matemtica en el
jardn? Nmero Medida
Espacio, Buenos Aires,
Colihue (Nuevos caminos en
educacin inicial), pp. 17-36,
37-87, 89-135 y 137-173.

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Funcin global: sta corresponde a las respuestas, en las cuales los nios relacionan el numeral con el objeto
o el hecho.
Funcin especfica: en esta categora se incluyen las respuestas en las cuales los nios identifican con
claridad la informacin que el nmero transmite segn el contexto.
(Gonzlez, Adriana y Edith, Weinstein (2000), El nmero y la serie numrica, Buenos Aires, p. 41).

Los problemas deben posibilitar al nio usar los conocimientos numricos como recurso o instrumento para luego ser
tomados como objeto de estudio. El jardn tiene como tarea fundamental que el nio aprenda el uso del nmero
como un recurso, y para ello es necesario que resuelva problemas en contextos variados en los que se construyan
las funciones del nmero como:

El nmero como memoria de la cantidad: se refiere a la posibilidad que dan los nmeros de evocar una
cantidad sin que sta est presente.
En esta funcin el nio deber recordar una cantidad de acuerdo a la consigna que se le d y en un
momento dado tendr que evocarla para resolver el problema que se le est planteando.
Dicha funcin se relaciona con el aspecto cardinal del nmero, en el momento en que el nio debe
recordar que la etiqueta del ltimo nmero representa la cantidad de todo el conjunto.
Realizan relaciones de igualdad y desigualdad pero recurriendo al nmero como tal.
Es la primera funcin de la cual el nio se apropia.
(Gonzlez, Adriana y Edith, Weinstein (2000), El nmero y la serie numrica, Buenos Aires, pp. 43 y 44).

El nmero como memoria de la posicin: es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto
en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista.
El nio hace mencin de la posicin que ocupan ciertos objetos, personas, cosas, etc despus de recibir
una indicacin.
Esta funcin se relaciona con el aspecto ordinal del nmero a partir del momento en que el nio indica el
ligar que ocupa un nmero en la serie numrica.
(Gonzlez, Adriana y Edith, Weinstein (2000), El nmero y la serie numrica, Buenos Aires, p. 45).

El nmero para anticipar resultados, para calcular: es la posibilidad que dan los nmeros de anticipar
resultados en situaciones no visibles, no presentes, an no realizadas, pero sobre los cuales se posee cierta
informacin. Esta informacin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de varias
cantidades y que se puede operar sobre nmeros para prever el resultado de una transformacin de la
cardinalidad.
La transformacin del cardinal de un conjunto se produce al operar sobre el mismo, al juntar, al reunir, al
agregar, al quitar, al sacar cardinales de distintos conjuntos.

Los nios resuelven las situaciones que el docente plantea de diferentes formas, pues ponen en juego distintos tipos
de procedimientos tales como:

Ante problemas que implique determinar la cantidad de una coleccin: los nios pueden utilizar dos tipos
de procedimientos.
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Percepcin global: implica determina el cardinal de una coleccin sin recurrir al conteo, por lo general se
utiliza con colecciones de poca cantidad de elementos.
Conteo: implica a cada objeto una palabra-nmero siguiendo la serie numrica, es decir realiza una
correspondencia trmino a trmino.

Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios pueden utilizar dos tipos de
procedimientos: correspondencia y conteo.
Correspondencia: implica establecer una relacin uno a uno entre los elementos de dos o ms
colecciones indicando cual tiene ms o menos. Sin embargo la correspondencia es un procedimiento que
no utiliza el nmero.
Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de coleccione: en ella los nios pueden
utilizar tres tipos de procedimiento: el conteo, sobreconteo y resultado memorizado.
El sobreconteo implica contar a partir del cardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otro
conjunto.
El resultado memorizado implica calcular, es decir resolver mentalmente la transformacin de la
cardinalidad a partir del cardinal de dos o ms conjuntos.
Los procedimientos de los nios relacionados con las funciones del nmero se aprecian que la correspondencia, la
percepcin global y el conteo se vinculan con el nmero como memoria de la cantidad y el conteo, el sobreconteo y
el resultado memorizado se relacionan con el nmero para anticipar resultados.
(Gonzlez, Adriana y Edith, Weinstein (2000), El nmero y la serie numrica, Buenos Aires, pp. 46 a 49).

Los primeros contactos del nio con los nmeros se realizan a nivel oral y en forma global, escuchan y repiten los
nombres de los nmeros; primero en forma aislada y luego en forma ordenada para llegar a ello pasan por un
proceso:
Inician recitando la serie convencional, pero como no la recuerdan establecen un orden propio. Ejemplo: uno,
dos, tres, siete, nueve, seis.
Pueden saber que tres es menor que diez, pero no tienen idea de cuntos nmeros hay entre el tres y el diez.
Ejemplo: tres, cuatro, diez.
Empiezan a conocer el orden de la serie pues saben que despus de diez se vuelven a repetir los nmeros,
pero desconocen el nombre convencional de esa porcin de la serie. Ejemplo: diez y uno, diez y dos, para
expresar once, doce
Al mismo tiempo de hacer uso de los nmeros de forma oral, los nios comienzan a reconocer los nmeros
escritos y a realizar escrituras numricas. Este reconocimiento muchas veces se da porque se relaciona con
algn nmero significativo de su entorno.
Paulatinamente van logrando diferenciar las letras de los nmeros.
La escritura convencional de los nmeros y el valor posicional de los signos es una construccin que se da
progresivamente, por lo cual es comn que los nios describan indistintamente un nmero. Ejemplo: 21 al
querer escribir 12.

Existen cuatro grandes dominios numricos:
Dominio de los nmeros visualizables o perceptivos: son nmeros de posible reconocimiento global, en los
que no hay necesidad de recurrir al conteo, dentro de este dominio se encuentran los nmeros del 1 al 6 en
23

donde el nio hace uso de su percepcin global para determinar la cantidad.
Dominio de los nmeros familiares: son nmeros comprendidos hasta el 12,16, 19 porque son nmeros de
uso social frecuente, los nios acceden a ellos mediante el conteo o incluso reconocen la escritura de alguno
de ellos sin tener que contar.
Dominio de los nmeros frecuentes: son los nmeros hasta el 30, 31 cantidad de das que tienen los meses
y la cantidad de alumnos que hay en sala. En este dominio los nios pueden hacer sus primeras
constataciones sobre las regularidades de la serie numrica.
Dominio de los nmeros grandes: en ste los nios no acceden al nmero mediante el conteo, generalmente
lo designan oralmente o reconocen su escritura.
La oralidad de los nmeros antecede a su reconocimiento y escritura.
La serie numrica es una construccin que el nio realiza en forma paulatina, y a travs de los distintos
dominios.

El registro de cantidades implica de igual manera un proceso de construccin por el cual el nio preescolar debe
pasar en donde desarrolla una serie de respuestas tales como:
Respuestas idiosincrsicas: en estas el nio no tiene en cuenta ni el tiempo ni la cantidad de objetos
representados, es decir realiza una representacin grfica que no tiene relacin con la situacin planteada.
Respuestas pictogrficas: el nio representa tanto los objetos presentados como la cantidad de los mismos
tomando en cuenta o no las caractersticas fsicas de stos.
Respuestas icnicas: representa tanto los objetos presentados como la cantidad de objetos mediante
smbolos que no se parecen al objeto presentado.
Respuestas simblicas: el nio ya representa la cantidad de objetos mediante nmeros.

PRINCIPIOS DEL
CONTEO
El ambiente natural, cultural y social en que viven, cualquiera que sea provee a los nios pequeos de experiencias
que de manera espontnea los lleva a realizar actividades de conteo, las cuales son una herramienta bsica del
pensamiento matemtico. En sus juegos, o en otras actividades los nios separan objetos, reparten dulces o
juguetes entre sus amigos, etc., cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a
poner en juego de manera implcita e incipiente, los principios del conteo:

Correspondencia uno a uno (contar con los objetos de una coleccin una y slo una vez, estableciendo la
correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en la secuencia numrica).
Orden estable (contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden cada vez, es decir, el
orden de la serie numrica siempre es el mismo: 1, 2, 3,)
Cardinalidad (comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica cuntos objetos tiene una
coleccin). Mediante la imitacin, los nios pueden aprender fcilmente la tcnica de contar denominada regla
del valor cardinal, es decir, basarse en el ltimo nmero contado en respuesta a una pregunta sobre una
cantidad. Es decir, significa que el nio se d cuenta de que el ltimo trmino designa la cantidad del conjunto
y que un conjunto tendr la misma cantidad si se vuelve a contar despus de modificar la distribucin espacial
de sus elementos. Los nios pueden construir el principio del valor cardinal reflexionando sobre sus actividades
de contar. Cuando, por ejemplo, un nio cuenta una coleccin de tres juguetes, los desparrama y los vuelve a
contar, puede descubrir que una coleccin conserva la misma designacin (cardinal) a pesar de su aspecto.

Baroody, Arthur J. (1997),
Tcnicas para contar,
Desarrollo del nmero y
Aritmtica informal, en El
pensamiento matemtico de
los nios. Un marco evolutivo
para maestros de preescolar,
ciclo inicial y educacin
especial, Gens Snchez
Barbern (trad.), 3.ed.,
Madrid, Visor (Aprendizaje,
42), pp. 87-106, 107-126 y
127-148.

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Abstraccin (el nmero en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los objetos que se
estn contando; es decir, que las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar
una serie de objetos de distinta naturaleza canicas, y piedras, zapatos y calcetines, etc.)
Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuntos objetos
tiene la coleccin por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa). . Parece que al reflexionar
sobre la actividad de contar tambin se descubre el principio de la irrelevancia del orden (el orden en que se
enumeran los elementos de un conjunto no afecta a su designacin cardinal). Al contar los elementos de varias
maneras, el nio descubre una interesante propiedad de las acciones de contar: la distribucin de los
elementos y el orden de su enumeracin no tenan importancia a la hora de determinar la designacin cardinal
del conjunto.

CONOCIMIENTOS
PREVIOS
Los nios llegan al jardn de nios con algunos de estos elementos:
Cuentan con modelos ( dedos de las manos)
Elementos (objetos ) agregan y quitan
Saben cantidades ( poco- mucho)
Distinguen objetos para clasificar (tamao, color, formas y texturas).
Ubicacin espacia ( grande, pequeo, arriba y abajo).

Al ingresar a la escuela formal se espera que el nio adquiera el pensamiento numrico de la
siguiente manera sucesivamente:
a) A contar verbalmente del 1 al 10 y de regreso.
b) Que entienda la correspondencia uno a uno con la cual se asocia la secuencia de nmeros a los objetos.
c) Entienda el valor cardinal de cada objeto (es decir, que 3 representa un conjunto cuyo tamao est
indicado por el nmero).
d) Sea capaz de entender la regla que relaciona los valores adyacentes (que 4 es un conjunto como el de 3
pero que tiene uno ms, o que 3 es un conjunto como 4; pero con uno menos.)

Brbara T. Bowman,
m. Suzanne Donovan
y m. Susan burns (eds.)

ETAPAS DEL
PROCESO DEL
CONTEO
Proceso de contar (3 etapas):
Primera etapa: se caracteriza por una aproximacin global que se expresa exclusivamente en forma oral.
Estos primeros contactos estn relacionados con una designacin global.
Segunda etapa: se refiere a los aspectos algortmicos de la escritura, comienzan a descubrir las reglas de la
sucesin oral y escrita.
Tercera etapa: comienzan a construir agrupamientos de a diez, las reglas del sistema decimal de numeracin
y el valor posicional de las cifras del numero.

Formas de recuento (Steffe, Thompson y Richards)
Recuento perceptual: se necesitan usar elementos concretos.
Recuento figurativo: Representan objetos mentalmente, tratan de visualizar los objetos, mientras dice la serie
numrica.
Recuento motor: realizan acciones motoras a dems de contar tambin objetos reales y figurativos (sealar
puntos imaginarios etc.).
Recuento abstracto: persigue la cuenta sin repetir la secuencia entera de nmeros, comienza a partir del total

Duhalde, Mara Elena, Teresa
Gonzlez cuberos (1996).
Encuentros cercanos con la
matemtica, pp. 35-52

25

del conjunto dado (sobreconteo).

El verdadero contar:
Cuando los chicos pueden:
Establecer correspondencia 1 a 1.
Mantener el orden de las palabras numricas.
Etiquetar cada objeto una sola vez sin omitir ninguno.
Considerar que el ltimo nmero mencionado representa la cantidad total de elementos de la coleccin.

ERRORES DEL
CONTEO
Errores del conteo
Errores de secuencia: decir la serie numrica de forma incorrecta.
Errores de particin: no se establece un orden que permita llevar un control sobre los objetos contados y no
contados.
Errores de coordinacin: no se coordina el recitado de la serie y la accin de establecer la correspondencia
biunvoca.

Block, David y L. Ramrez.
(2006), Anlisis de
situaciones didcticas del
numero en preescolar, en
Documentos DIE 5, Mxico.

ESPACIO
Apropiares del espacio circundante implica poder describir, interpretar, comunicar y representar las posiciones de los
objetos y de las personas, as como sus desplazamientos. Para que el nio domine el espacio es necesario que sea
capaz:
Manejar un lenguaje que le posibilite comunicar posiciones.
Describir e identificar objetos.
Indicar oralmente movimientos

Se trata de un lenguaje que se construye y se precisa a partir de su utilidad en la resolucin de situaciones
problemticas significativas.

Dentro del nivel, el tratamiento de las relaciones palabras involucra las relaciones:
En el objeto: estas relaciones se centran en el anlisis de los objetos en s mismos, incluyen el
reconocimiento de atributos geomtricos como ser: caras, vrtices, lados rectos y curvos, en los cuerpos y las
figuras. En este tipo de relaciones es importante que el nio pueda realizar relaciones que le permitan pasar de
lo tridimensional a lo bidimensional, es decir que pueda graficar.
Entre los objetos: permiten analizar las posiciones que adquieren los objetos en el espacio en su relacin
tanto con otros objetos como con el sujeto. Por ello debemos tener en cuenta que el nio de nivel inicial se
centra en su propio punto de vista, por lo tanto solo puede describir, dictar y representar lo que ve, desde el
lugar en que lo ve. Y es necesario plantear situaciones que lo lleven a darse cuenta de que un mismo objeto no
se ve de igual forma desde distintas posiciones.
En los desplazamientos: le deben permitir comprender que sus movimientos y los de los objetos generan
modificaciones en las relaciones espaciales involucradas. La representacin grfica de situaciones espaciales
permite la modernizacin de la realidad y es uno de los medios que ayuda al nio a pasar de lo concreto al
plano de las representaciones mentales.

Para que el nio pueda apropiarse de los contenidos, es necesario que el docente proponga un trabajo intencional

(Gonzlez, Adriana y Edith,
Weinstein (2000), en Cmo
jardn? Nmero, medida,
espacio, Buenos Aires, pp.
115-116).

26

que incluya, dentro del ao escolar, acciones tales como: construir, anticipar, observar, representar, describir, dictar,
interpretar, etc.

NOCIONES
ESPACIALES
SEGN PIAGET

ESPACIO
Considerado por Piaget como, una nocin que se va elaborando poco a poco a travs de la actividad constructiva del
sujeto y no como algo dado a priori.
Las habilidades y destrezas espaciales son un componente esencial del pensamiento matemtico dado que nos
permiten comprender el mundo que nos rodea, posibilitando construir un sistema inteligente a partir del que se puede
realizar una lectura adecuada de nuestro entorno, y as hacer actividades cotidianas cmo: estacionar un automvil,
jugar al tenis, instalar una estantera, buscar el recorrido ms corto para ir de la casa a la escuela, localizar una calle
en un plano, etc.
Los conocimientos espaciales son anteriores a los conocimientos geomtricos, pues el nio comienza a estructurar
el espacio espontneamente desde que nace en cambio la geometra debe ser enseada sistemticamente. Los
conceptos espaciales se van construyendo progresivamente, a partir de las experiencias de desplazamiento del
sujeto.
Desde la ms temprana edad, (el nio) experimenta directamente con las formas de los objetos, sean estos juguetes,
utensilios, etc., y con las relaciones entre los objetos y las personas.

La nocin de espacio se puede abordar desde dos enfoques diferentes: el de las relaciones espaciales
fundamentales y la cognicin ambiental.

ENFOQUE DE LAS RELACIONES ESPACIALES FUNDAMENTALES: Se refiere al conocimiento de los
conceptos espaciales en abstracto. Se trata de la capacidad de pensar espacialmente, de utilizar el espacio
como vehculos para estructurar el conocimiento y solucionar problemas.
ENFOQUE DE LA COGNICIN AMBIENTAL: Trata de comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre
el espacio s concretos y especficos, la casa, el colegio, etc., es decir, estudia cmo se construye el sujeto el
conocimiento del espacio en el cual se mueve (su entorno) Se aborda desde una perspectiva ecolgica en la
interaccin del individuo con su entorno especifico.

Gonzlez, Adriana y Edith
Weinstein (2000), El espacio
y La medida y sus
magnitudes, en Cmo
jardn? Nmero Medida
educacin inicial), pp. 89-135
y 137-173.

ENFOQUE DE LAS
RELACIONES
ESPACIALES
FUNDAMENTALES

La evolucin de las nociones espaciales: Segn Piaget, atraviesa por los mismos estadios que el desarrollo de la
inteligencia.

A) SENSOMOTRIZ
En un primer momento:
El nio no puede dirigir su vista hacia los objetos que toca, dado que para el los espacios no estn, an, conectados.
Percibe los objetos y los cuerpos bidimensionalmente debido a que an no se desplaza por sus propios medios.
En un segundo momento:
Cuando logra coordinar distintos esquemas, por ejemplo la visin, y la prensin, comienza a coordinar los diferentes
espacios.
Comienza a distinguir prcticamente las nociones de delante y detrs.
Diferencia los objetos que estn a su alcance de los que no lo estn, as va construyendo las nociones de espacio

y La medida y sus
magnitudes, en Cmo
jardn? Nmero Medida
y 137-173.

27

prximo.
Se interesa por desplazar objetos y estudiar sus movimientos.
En un tercer momento:
Logra descubrir caminos equivalentes para llegar a un mismo objeto.
Comiza a establecer relaciones de arriba y abajo, y a tomar en cuenta la altura.
Comienza la nocin de proximidad.
El nio va descubriendo las relaciones entre el continente y contenido al introducir un objeto dentro de otro, esto
implica que comienza a establecer las relaciones adentro afuera.
Al final de la etapa sensomotriz los nios habrn logrado:
Concebir el espacio como continente (espacio homogneo, integrado, que lo contiene a l y a los objetos)
Puede diferenciarse de los objetos y situarse a s mismo y a los objetos en el espacio.
Anticipar mentalmente las acciones a partir de la reciente capacidad de representacin.
Evitar obstculos realizando una conducta de rodeo.

B) PREOPERATORIO
Se inicia el complejo proceso de un nuevo universo de conocimiento el universo representativo, debido a la aparicin
de la funcin semitica, la cual permite al nio representar una cosa mediante otra.
En esta etapa se ampla notablemente el campo de aplicacin del conocimiento del sujeto pues dispone de dos
categoras: los esquemas de accin (ya construidos en la etapa anterior) y las representaciones (novedad de este
nivel). Se extiende el espacio, tiene la posibilidad de crear espacio al transformar e imaginar cosas para cambiar se
entorno.
Otras caractersticas son: el egocentrismo, centracin, irreversibilidad. Su pensamiento resulta rgido y esttico.

C) ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
La caracterstica central en esta etapa es el logro de la reversibilidad de pensamiento y el acceso a la operacin lo
que le permite al nio comprender:
La suma como inversa de la resta
La multiplicacin como inversa de la divisin

Adems se distingue tres tipos de relaciones en la evolucin del espacio:

ESPACIO TOPOLGICO (3 aos)
Se refiere a las propiedades globales del objeto, independientes de su forma o tamao, debido a que se considera el
espacio dentro del objeto. Es decir, al mirar un objeto tiene en cuenta las caractersticas espaciales del mismo y no
su relacin con otros.
Las relaciones que se pueden tener en cuenta dentro de un objeto son de: proximidad o de cercana, separacin,
orden, cerramiento o contorno, continuidad. Las relaciones topolgicas son las primeras relaciones que el nio utiliza
en sus representaciones de los objetos.
El nio puede diferenciar:
El interior y exterior de un objeto
Figuras abiertas y cerradas (pero de las figura cerradas no puede diferenciar un rectngulo de un crculo)
ESPACIO PROYECTIVO
Se refiere al estudio del objeto en relacin con otros objetos, es decir, no se considera aislado, sino en relacin con
28

un punto de vista.
En un primer momento no puede describir que es lo que se ve desde diferentes posiciones, slo puede describir lo
que l ve desde su posicin.
En un segundo momento logra descentrarse de su punto de vista y anticipar que las relaciones entre los elementos
varan de acuerdo a la posicin del sujeto que mira.
ESPACIO EUCLIDIANO
Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional de coordenadas que contienen al
espacio circundante. El sujeto a partir de este sistema, podr ubicar cuantitativamente los objetos en el espacio.
Se logra pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo y acceder a la mtrica.
Los nios comprenden que las caractersticas de los objetos: forma, tamao, superficie, volumen, longitud, ngulos,
etc., son invariables, cualquiera que sea el desplazamiento que sufra el objeto en el espacio.

MAPAS
COGNITIVOS
ENFOQUE DE LA COGNICIN AMBIENTAL: Se refiere al conocimiento que el sujeto va construyendo de espacios
concretos y especficos de su entorno. Las representaciones espaciales que el sujeto construye se denominan
mapas cognitivos.

MAPAS COGNITIVOS: Son los procesos por medio de los cuales las personas manipulan la informacin que
procede del entorno. Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elementos que se adquieren
secuencialmente: mojones, rutas y configuraciones.

MOJONES: Son elementos bsicos de los mapas cognitivos; objetos o elementos del entorno que llaman la atencin;
puntos estratgicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las personas. Sirve como instrumento para
mantener el rumbo.

RUTAS: Son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro. Su conocimiento es de tipo secuencial. Si la
secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre ese
recorrido, tenemos la sensacin de estar perdidos.

CONFIGURACIONES: Representaciones que abarcan coordinar y simultneamente gran cantidad de informacin
espacial del entorno.

y La medida y sus
magnitudes, en Cmo
jardn? Nmero Medida
y 137-173

EVOLUCIN DE LOS
MAPAS
COGNITIVOS
La evolucin de los mapas cognitivos de los nios muestra una progresin que va desde:
1) Representaciones en las que nicamente aparecen elementos aislados (mojones).
2) Representaciones es la que aparecen conexiones entre algunos elementos (rutas)
3) Representaciones en las que todos los puntos estn conectados entre s (configuraciones)

SISTEMA DE REFERENCIA: Permite al sujeto, orientarse de manera sistemtica dentro del entorno, los cuales
pasan por tres estadios de diferenciacin e integracin.
SISTEMA DE REFERENCIA EGOCNTRICO: Su orientacin geogrfica est centrada en la propia accin. Se
orienta en el ambiente fsico, utilizando ejes y planos que define con respecto de su cuerpo.
En los nios se observa:
Poca diferenciacin del punto de vista propio y otros puntos de vista
Propios y otros puntos de vista

y La medida y sus
magnitudes, en Cmo
jardn? Nmero Medida
y 137-173

29

Movimientos secuenciales
Relaciones topolgicas
SISTEMA DE REFERENCIA FIJO: para que el nio pueda orientarse a gran escala debe superar las
limitaciones de un sistema egocntrico, construir nociones relacionadas con distancias y direcciones, poder
orientarse en relacin a elementos fijos del entorno.
En los mapas de este sistema se pueden observar:
Presencia de uno o ms conjuntos de elementos de la ciudad, que corresponden a diferentes reas o barrios.
Falta de coordinacin entre los conjuntos.
Puntos fijos especialmente destacables (mojones) que sirven para estructurar el resto alrededor de ellos. El que tiene
especial importancia es la casa.
SISTEMA DE REFERENCIA COORDINADO: En el cual se relacionan todos los grupos de elementos hasta dar
lugar a una red que contenga todos los elementos del entorno relacionados entre s.
En las relaciones de este nivel observamos:
Una concepcin organizada de la ciudad
Un sistema de referencia coordinado y abstracto en el cual se relacionan los diferentes elementos y conjuntos.
Los elementos que componen el mapa se encuentran interrelacionados con una aproximada precisin proyectiva y
euclidiana.

GEOMTRIA

MODELO DE
VAN HIELE

Los problemas geomtricos se refieren a un espacio representado mediante figuras-dibujos, por ello la enseanza de
la geometra en el nivel inicial debe incluir contenidos relacionados con las formas, es decir con los cuerpos y figuras.

MODELO DE VAN HIELE
El pensamiento geomtrico se construye a partir de un proceso que sigue una lenta evolucin que va desde las
formas intuitivas iniciales de pensamiento, hasta las formas deductivas finales. Las caractersticas del modelo Van
Hiele son:
Secuencial: son indispensables los conocimientos de un nivel para acceder al nivel siguiente.
Carcter del progreso: el avance o falta de avance de nivel a nivel depende ms de los contenidos y mtodo
que de la edad.
Relacin entre los niveles: los conocimientos propios de un nivel son tomados como objeto de estudio en el
nivel siguiente.
Lenguaje: una relacin correcta en un nivel puede ser modificada en el prximo al profundizarse ese
conocimiento.
Desajuste: si el problema planteado, los contenidos, los materiales, el vocabulario, etc., estn en un nivel
superior al del alumno, ste no podr lograr el aprendizaje deseado.

La secuencia de las formas intuitivas a las formas deductivas que el alumno debe alcanzar atraviesa por cinco
niveles:
Nivel 0 (nivel bsico) visualizacin: en este nivel los alumnos toman conciencia del espacio como algo
circundante a su alrededor, se conocen las figuras por su forma global, por su aspecto fsico y no por sus
propiedades.
Un nio en este nivel puede:
- Identificar formas (cuadrado, crculo, tringulo, etc.)
- Reproducir formas

Gonzlez, Adriana y Edith,
Weinstein (2000), Enfoque
del rea matemtica, El
nmero y la serie numrica,
El espacio y La medida y
sus magnitudes, en Cmo
jardn? Nmero Medida
educacin inicial), pp. 17-36,
37-87, 89-135 y 137-173.

30

En cambio no puede:
- Reconocer que las figuras tienen ngulos, lados opuestos paralelos, etc.
Nivel 1 anlisis: se inicia un anlisis de los conceptos geomtricos a travs de la observacin y la
experimentacin empiezan a discernir las caractersticas de las figuras. Se atiende no solo a las formas sino a
las propiedades de dichas formas, se establecen en forma intuitiva y experimental relaciones entre las figuras.
Un nio en este nivel puede:
- Reconocer que las figuras tienen elementos
- Reconocer las figuras por sus elementos
- Hacer generalizaciones
En cambio no puede:
- Explicar las relaciones entre propiedades
- Ver las interrelaciones entre figuras
- Comprender las definiciones
Nivel 2 deduccin formal: en este nivel se relacionan y clasifican las figuras mediante razonamientos
sencillos, se establecen interrelaciones entre las propiedades de las figuras y entre las figuras.
Por ejemplo:
- En un rectngulo a lados opuestos paralelos e iguales, le corresponden ngulos opuestos iguales
(relaciones en el interior de la figura).
- Un cuadrado es, tambin, un rectngulo por poseer todas las propiedades del rectngulo (relaciones
entre figuras).
Nivel 3 deduccin: es un nivel de razonamiento deductivo, donde se entiende el sentido de los axiomas, de
las definiciones, de los teoremas, pero aun no se realizan razonamientos abstractos, ni se entiende
suficientemente el significado del rigor de las demostraciones.
Nivel 4 rigor: puede trabajar con variedad de sistemas axiomticos. La geometra es concebida en su mayor
abstraccin.
En sntesis se puede decir que:
- El nivel 4 no es alcanzado por la poblacin estudiantil media, pues exige un grado de abstraccin
matemtica muy elevado.
- En el nivel 3 corresponde a niveles escolares superiores.
- Los niveles 2 y 1 se corresponde con los aprendizajes que el nio debe construir en la educacin
general bsica.
- En el nivel 0 y parte del nivel 1 podrn abordarse intencionalmente en el nivel inicial.
Por ejemplo: ante un conjunto de figuras geomtricas, cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo, los nios pueden
identificar, nombrar, comparar representar las formas.
Los contenidos geomtricos en el nivel incluyen tanto las relaciones espaciales como el reconocimiento de atributos
geomtricos en cuerpos y figuras. El objetivo de esta enseanza consiste en proporcionar al nio las herramientas
necesarias para dominar sus relaciones con el espacio, as como representarse y describir en forma ordenada el
mundo en que vive.

MEDIDA

MEDIR
Consiste en comparar cantidades de longitud, masa, volumen etc., con la longitud, masa, volumen de un objeto dado
al que llamamos unidad.

(Gonzlez y Weinstein, 2000,
p 139, 141, 142-146)

31

ESTIMAR
Juicio de valor del resultado de una operacin numrica o de medida de una cantidad ende circunstancias
individuales.

Etapas de la nocin de medida:
A) Comparaciones perceptivas: se caracteriza por la ausencia de instrumentos de medicin, al medir usa
nicamente estimaciones de tipo visual.
B) Desplazamiento de objetos: comienza a desplazar objetos a fin de compararlos, y a darse cuenta de que
puede utilizar algn elemento intermedio como instrumento de medicin.
Procedimientos:
Cubrimiento: cubre el objeto a medir con varios elementos intermedios.
Deslazamiento: elige un elemento intermedio y lo desplaza en el objeto a medir.
C) Inicio de la conservacin transitividad: el logro de esta etapa se centra en decidir cual es el elemento
intermedio ms conveniente.
D) Constitucin de la unidad: en esta etapa se obtiene como resultado de la medida un numero que representa
la cantidad de veces en que la unidad elegida se desplaza en el objeto a medir, cubrindolo en su totalidad

MAGNITUDES
Longitud: su unidad de medida es el metro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del
inmediato inferior. Se abordan:
Dimensin: hace referencia al tamao del objeto
Distancia: la longitud entre dos objetos
Peso: su unidad de medida es el gramo. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inferior
inmediato. Masa y peso son magnitudes diferentes, pero en el jardn se usa el termino peso pues es de uso
social.
Capacidad: a unidad de medida es el litro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del
inmediato inferior. Consiste en la facultad de los envases huecos para alojar algo, la capacidad de un recipiente
es el volumen de lquido o solido que puede contener.
Volumen interno: capacidad
Volumen externo: cantidad de espacio que un objeto ocupa.
Tiempo: esta magnitud no puede ser observada directamente como propiedad de os objetos, sino que para
apreciarla debemos valernos de instrumentos convencionales o no convencionales

(Gonzlez y Weinstein, 2000,
pp. 150- 156.)

Cuadro de Concentracion Cognitivo

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