Gegenstand der Pädagogischen Psychologie

1 Gegenstand der Pädagogischen Psychologie
19 Pädagogische Psychologie
Detlef Berg und Margarete lmhof
kauert stolz val;' dem Gitterbettchen, in dem sein erstes Kind, ein lebhafter
Pie sind urisicheI; Was sie alles tun niiissen, damit ihr Stammhalter richtig
.ob miissen, außer ihm das richtige Essen zu geben und
.. dafür zu er mehr schielt denn sie.haben von TanteMartha gehört, dass »sich ei-
Immerdurchset:zt« unlf dass man die Kinder daran gewöhnen soll sich al-
lem .zu Onker Friti: ist ganz aUderer Meinung - überhaupt, alle aus 'der Ver-
die selbst KInder haben' und hatten, sind nur allzu gern
der erzieht; und alle wissen ganzgenau, was das Beste ist
. '.,. .. ..:'. '. . . Für unsere' stpken Eltern ist allerdings ver:
WJtrend, . . ende Ratschläge $t;geben werden, die offenbar zu
den gewUnschtenEl:gebIilssen geführt haben.
1 Gegenstand der Pädagogischen Psychologie
1.1 der Pädagogischen Psychologie zu anderen psychologischen Disziplinen
1.2 Die Entwicklung der Pädagogischen Psychologie
2 Das Theorie-Praxis-Problem der Pädagogischen Psychologie
2.1 Padagoglsche im Spannungsfeld zwischen Wissenschaftlichkeit und Alltagswissen
2.2 Manches 1st pnmar Grundlage für anderes
2.3 Manches brauchen nur manche Praktiker
2.4 Manches wäre verwendbar, wird aber nicht genutzt
3 Methoden und Themen der Pädagogischen Psychologie
3.1 Lernen und Lehren in der Schule
3.2 Psychologie der Familienerziehung
3.3 Beratung in der Erziehung
3.4 Psychologie der Erwachsenenbildung
3.5 Gegenwartlge Entwicklungen und Perspektiven
4 Berufsfelder
Zusammenfassung
Denkanstöße
Empfehlungen zum Weiterlesen
Weitere Informationen
Literatur
könnten, wie sie sich in einer konkreten Situ-
ation verhalten sollten. »Was soll man ma-
chen, wenn er anfängt, abends immer zu
schreien wie die Anna von nebenan? Ob es
wohl richtig war, sie unter die kalte Dusche
zu halten?!« (Dieses Beispiel ist nicht erfun-
den!)
Aus der Allgemeinen Psychologie könnten
die Eltern zur Beantwortung dieser Fragen
die Begriffe »Lernen«, »Strafe«, »Positive
Verstärkung«, »Extinktion« und die all-
gemeinen Gesetzmäßigkeiten über die Wir-
kung von Verstärkern heranziehen. Ein
schreiendes Kind unter die kalte Dusche zu
halten, ist mit den Gesetzen der Allgemeinen
Psychologie noch zu vereinbaren, denn die
Anwendung von Strafreizen kann dazu füh-
ren, dass ein Organismus lernt, unerwünsch-
te Handlungen zu unterlassen. Die Aufgabe
der Pädagogischen Psychologie wäre es in
diesem Zusammenhang, empirisch zu über-
prüfen, ob bestimmte Handlungen von Erzie-
hern, die auf der Grundlage der Allgemeinen
Psychologie erfolgversprechend erscheinen,
in pädagogischen Handlungszusammenhän-
gen wirksam sind und welche unerwünsch-
ten Nebenwirkungen dabei zu erwarten
wären. Nun würde der pädagogisch-psycho-
logische Forscher nicht reihenweise schreien-
de Kinder unter die kalte Dusche stellen, um
dann wissenschafrlich exakt schädliche Ne-
benwirkungen zu untersuchen. Unverzicht-
barer Bestandteil seiner Versuchsplanung
sind ethische Überlegungen, die ihn vor so
einem Versuch zurückschrecken lassen wür-
den.
Die Allgemeine Psychologie könnte die El-
tern zu folgender Überlegung anregen: Wenn
das Kind sart ist, keine vollen Windeln hat,
nicht zu warm und nicht zu kalt zugedeckt
ist, nichts an seiner Kleidung drückt und
auch nichts anderes Schmerzen verursachen
kann, wird das Motiv der Handlung »Schrei-
en« wohl etwas mit dem Bedürfnis nach Ge-
selligkeit zu tun haben. Nach Vorstellung der
Eltern soll das Kind aber lernen, dass dieses
Bedürfnis nach 20.00 Uhr nicht mehr befrie-
Bei jeder Frage, die sich die Eltern in Bezug
auf das Verhalten und Erleben ihres Kindes
stellen werden, ist in irgendeiner Weise die
Allgemeine Psychologie beteiligt. Sie liefert
das System definierter psychologischer
Grundbegriffe zu den Themen Wahrneh-
mung, Lernen, Gedächtnis, Denken, Sprache,
Motivation, Emotion, Handeln etc. Ebenso
erarbeitet die Allgemeine Psychologie die
grundlegenden Gesetzmäßigkeiten in diesen
Bereichen. Die Pädagogische Psychologie ver-
wendet diese Begriffe und Gesetzmäßigkeiten
im Rahmen ihrer Forschung. Für die Eltern
und Erzieher wäre es hilfreich, damit vertraut
zu sein, einmal, weil sie im Gespräch über
ihre Kinder genauer wüssten, worüber sie ge-
rade sprechen, wenn ihre Begriffe besser defi-
niert sind, zum anderen, weil die Gesetz-
mäßigkeiten für Überlegungen leitend sein
1.1 Verbindungen der Pädago-
gischen Psychologie zu
anderen psychologischen
Disziplinen
sen beschrieben und bewertet werden.
Manchmal kann Psychologie auch bei der
Wahl zwischen möglich erscheinenden Hand-
lungsalternativen behilflich sein. Beispiels-
weise wenn sich ein Elternpaar fragt, ob bei-
de Partner berufstätig sein sollen oder ob die
dann notwendige Betreuung ihres knapp ein-
jährigen Kindes durch eine andere Person für
die Entwicklung des Kindes Nachteile haben
könnte. Hier wären fundierte Erkenntnisse
über die Auswirkungen von Fremdbetreuung
im Kindesalter hilfreich (vgl. Rollert, 1991).
Wenden wir uns noch einmal unseren stolzen
Eltern zu. Die kauern in einer Einführung in
die Psychologie natürlich nicht von ungefähr
vor dem Bertchen ihres Sohnes. Mit dem Bei-
spiel soll versucht werden, die Verbindung
der Pädagogischen Psychologie zu anderen
Teildisziplinen der Psychologie zu illustrie-
ren.
schung gewarnt. Die Psychologie kann man-
che der Widersprüche zwischen verschiede-
nen Erfahrungen nur unter der Bedingung
erklären, dass die Erfahrungen vollständig
berichtet und die Beobachtungen angemes-
Wer nun meint, "die Psychologie« oder "die
Pädagogische Psychologie« könnte den El-
tern genau sagen, was sie wann tun mÜssten
damit sie ein "Prachtkind« haben, sei
schon vor einer unvermeidlichen Enttäu-
376
377
19 Pädagogische Psychologie
digt wird. Um dieses Bedürfnis nicht völlig
zu frustrieren und damit ein aggressives Ver-
halten zu provozieren, wird die Tür zum Kin-
derzimmer abends offengelassen. Hochneh-
men des Kindes, wenn es schreit, wäre eine
positive Verstärkung des Schreiens und wür-
de die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass es
wieder schreit, wenn man es allein lässt.
Ignorieren des Schreiens würde zu »Extinkti-
on« des unerwünschten Verhaltens führen.
Zur Frage, wie man den Vorsatz in die Tat
umsetzt, das Schreien des geliebten Stamm-
halters, den man gerne trösten möchte, zu
ignorieren, helfen die Allgemeine Psychologie
oder die Pädagogische Psychologie nicht viel
weiter, möglicherweise aber Alltagserfahrun-
gen. Verwandte unseres nachdenklichen Ehe-
paares haben z. B. ausprobiert, wie man die-
ses Ignorieren durchstehen kann. Ihnen hat
es geholfen, einen Zeitraum von zehn Minu-
ten festzulegen, den sie ihr Kind schreien las-
sen wollten, bevor sie hingingen. Tatsächlich
war bereits nach vier Minuten immer Ruhe,
bis auf einmal, als das liebe Kind wieder nass
geworden war. Ob dieses Vorgehen auch un-
seren stolzen Eltern helfen würde, sei dahin-
gestellt. Empfindet die Murter solches Ver-
halten als unerträglich technokratisch, wird
sie es kaum erfolgreich übernehmen können.
Die Nachbarn, die mit kalten Duschen das
abendliche Schreien ihres Kindes zu beenden
versuchen, werden möglicherweise bald die
Erkenntnisse und Verfahrensweisen der Kli-
nischen Psychologie benötigen. Wenn sie in
diesen und anderen Erziehungssituationen
krasse Fehler machen, werden sie eines Tages
mit ihrem trotzigen, bettnässenden, stottern-
den, aggressiven Kind beim Kinderarzt, einer
Erziehungsberatungsstelle oder einem nieder-
gelassenen Kinderpsychologen erscheinen
und fragen, wie man »dieses missratene Kind
zur Vernunft bringen könnte«. Die Pädagogi-
sche Psychologie könnte einen (noch relativ
dürftigen) Wissenshintergrund bieten, der es
dem Berater ermöglicht, gezielt nach Erzie-
hungsrnaßnahmen der Eltern zu fragen.
Denn eine der spezifischen Fragestellungen
378
der Pädagogischen Psychologie sind die Aus-
wirkungen elterlicher (Fehl) Erziehung auf
kindliches Verhalten. Die Beratung könnte
eine Veränderung dieser Erziehungsstrategien
anstreben und versuchen, die Eltern, nicht
das Kind, »zur Vernunft zu bringen«. Für die
Beeinflussung der inzwischen gut ausgebilde-
ten Fehlverhaltensweisen des Kindes würden
Erkenntnisse und Methoden der Klinischen
Psychologie benötigt werden. Der Übergang
zur Pädagogischen Psychologie wäre dabei
fließend. Dazu gehören insbesondere Verfah-
ren der pädagogischen Verhaltensmodifikati-
on. Dies sind psychotherapeutische Verfahren
auf der Basis einer verhaltenstheoretisch ori-
entierten Klinischen Psychologie, die auf
Probleme angewendet werden, die in Erzie-
hungssituationen auftreten und/oder die be-
sonders effektiv zusammen mit Erziehern
eingesetzt werden können.
»Die gleichaltrige Anja nebenan spricht
schon. Wann wird unser Kind wohl zu spre-
chen anfangen?« fragen sich unsere stolzen
Eltern. So eine Überlegung betrifft zunächst
die Entwicklungspsychologie. Wenn die EI-
tern sich mit diesem Teilbereich der Psycholo-
gie näher beschäftigen, werden sie erkennen,
dass ihre Frage viel zu ungenau gestellt ist,
denn was heißt »sprechen«? Ist »da-da-da«
schon sprechen? Sie werden feststellen, dass
Wörter, die ein Objekt, eine Situation oder ei-
ne Emotion bezeichnen sollen, normalerweise
zwischen einem dreiviertel Jahr und zwei
Jahren auftreten und dass Mädchen generell
einen Entwicklungsvorsprung vor Jungen
haben, es also völlig »normal« ist, dass die
gleichaltrige Anja schon besser sprechen kann
als ihr Sohn. Der Übergang von der Entwick-
lungspsychologie zur Pädagogischen Psycho-
logie ist in unserem Beispiel durch die Frage
gekennzeichnet, wie der Sprachlernprozess
gefördert werden könnte. Die Entwicklungs-
psychologie ist an der Entstehung psychischer
Funktionen an sich interessiert, die Pädagogi-
sche Psychologie mehr an der Beeinflussbar-
keit dieser Prozesse und einer Entwicklung
wirksamer Fördermöglichkeiten.
Eng verbunden mit dieser Frage ist auch der
Gegenstand der Differentiellen Psychologie
(Persänlichkeitspsychologie). Sie unterschei-
det Ausmaß und Ursachen interindividueller
Differenzen in der Ausprägung psychologisch
bedeutsamer Variablen. Für die Untersu-
chung ihrer Fragestellungen benötigt sie
Tests, mit denen das Ausmaß der Unterschie-
de zwischen Personen in definietten Varia-
blen messbar wird. Im Rahmen einer päda-
gogisch-psychologisch fundierten Beratung
könnten solche Messverfahren verwendet
werden, um die Notwendigkeit von gezielten
Fördermaßnahmen im Einzelfall festzustellen
und um den Erfolg der Förderung zu über-
prüfen. Gäbe es für Einjährige einen Sprach-
entwicklungstest, könnten die Eltern einen
Psychologen bitten, damit ihr Kind zu unter-
suchen, um abzuklären, ob ihre Sorge, dass
die Sprachentwicklung ihres Kindes ver-
zögert sei, begründet ist.
Schließlich können die Eltern unseres Bei-
spiels auch Theorien und Ergebnisse der So-
zialpsychologie zur Klärung ihrer Frage he-
ranziehen. Dabei wird untersucht, welchen
Einfluss das Verhalten und die Anwesenheit
anderer Menschen bzw. Gruppen von Men-
schen auf ein Individuum haben können. Sie
würden z; B. verstehen, dass nicht nur ihr
Kind von ihnen lernt, sondern dass sie selbst
auch durch die Reaktionen ihres Kindes auf
ihre Verhaltensweisen in ihrem Verhalten be-
einflusst werden. Sie würden u. a. erfahren,
dass »typisch männliche Verhaltensweisen«
bei Jungen durch die Vorstellung davon, was
in unserer Gesellschaft »männlich« ist, mit
beeinflusst werden, weil die Kontaktperso-
nen des Jungen entsprechende Vorbilder lie-
fern bzw. entsprechende Verhaltensweisen
fördern.
1.2 Die Entwicklung der Päda-
gogischen Psychologie
Verlassen wir nun die Sichtweise der Eltern
bei der Betrachtung der Pädagogischen Psy-
Gegenstand der Pädagogischen Psychologie
chologie und ihre Verbindungen zu anderen
psychologischen Teildisziplinen und nehmen
wir eine historische Perspektive ein.
Die Pädagogische Psychologie gehött zu den
ältesten Zweigen der Psychologie. Neben
dem Interesse am psychisch Kranken und an
den Möglichkeiten, ihm zu helfen, waren es
- vermutlich mit größerer Breitenwirkung -
Fragestellungen zur Erziehung, vor allem der
Erziehung in der Schule, die zur Entwicklung
der Psychologie als wissenschaftliche Diszi-
plin beigetragen haben.
Das bedeutet allerdings nicht, dass Psycholo-
gie zunächst vorwiegend als Pädagogische
Psychologie betrieben wurde, aus der sich
dann spezielle psychologische Fragestellun-
gen entwickelten. Im Gegenteil, die Probleme
der Erziehungspraxis verhalfen der Grundla-
genforschung in der Psychologie, vor allem
also der Allgemeinen Psychologie, zwar mit
zu den erforderlichen Forschungsressourcen
(Schubeius, 1990, S.l1), die Pädagogische
Psychologie, die daraus entstand, war aber
eher eine »verkürzte Psychologie für Pädago-
gen« (Ewert, 1979, S. 16), d. h. die Ergebnis-
se der Allgemeinen Psychologie wurden
lediglich intuitiv auf Probleme der Erzie-
hungspraxis übertragen. Inzwischen wissen
wir, dass dies zuwenig ist, um psychologische
Erkenntnisse für die Praxis des Erziehens zu
erhalten. Die Hoffnung, Lehrer oder Eltern
würden schon irgendwie psychologische Er-
kenntnisse angemessen auf ihre Erziehungs-
praxis übertragen, erwies sich als trügerisch.
Die Pädagogische Psychologie musste des-
halb zu einem eigenständigen Teilbereich der
Psychologie werden. Es ist eine Aufgabe der
Pädagogischen Psychologie, zu überprüfen,
ob psychologische Erkenntnisse bei der Lö-
sung von Erziehungsprobleme helfen kön-
nen. Manche psychologischen Fragestellun-
gen entstehen erst aus der Sichtweise der
Pädagogischen Psychologie.
Weinert (1967, S.22) bezeichnete die Päda-
gogische Psychologie als »das Insges3mt
erfahrungswissenschaftlicher Befunde und
Fragestellungen, die zur psychologischen Er-
379
19 Pädagogische Psychologie
Das Theorie-Praxis-Problem der Pädagogischen Psychologie
Ein Beispiel: Eine Ausgangsfiage derPädagogischen.psychalQgie über aggressives Verhalten
vQ:n Kindern mag gelautet h<;tben:Was der Erziehung falsch gemacht,
dass gerade ihre Kmder so aggressiv geworden DieUntl,\fsuchungen.zurFrage, ob es ei-
ne individuelle DIsposition(zur Aggressivität im Sinne einer genetisCh festgelegten Anlage
gibt, hatten die unterschiedlichen Ausprägungen aggressiven Verhaltens nicht .hinreichend er-
klären können. GeIDäß versChiedenettheoretischer Ansätze über das aus der All-
gemeinemPsychologie wurcle z. B. fi:&tgestellt: . . . eKinder von ihren Eltern
zu aggressivem Verhalten erniutigt (»Lass dir und belohnt (operantes Kon-
ditionieren). sozialpsychologischerGesichtspunkte wurde deutlich, dass
aggressive Verhaltensweisen durch Beobachtung·aggressiver Vorbilder gelernt werden (Mo-
delllernen) und das umso nachhaltiger, je.stärker die: Merl<male»Attraktivität«, »Prestige«,
»Macht« beiwModell ausgeprägt sind."'- Merkmale, frberdie atem in.den Augen ihrer Kin-
der gewöhnlich verfügen. Aus der PerspektivederPersörtlichkeirspsychologie wurden Eltern-
typen bzw. Lehrerj:ypen'Unterschieden, von denen der,. »autoritäre Typ«,.-. möglicherweise,
weil er.selhst ein aggressives Modell wohl amehes!eit aggressives Verhalten bei Kindern
fördert: 'Ebenso wUrden verschiedene sozioökonoiWsi;he und ökoli:>gische Bedingungen für
aggressionsfärdemdes Erziehungsverhalten festgestellt. Die Pädagogische Psychologie inte-
ressiert.inzwischen aber auch, oh eVentuellaggressionsföraemdes seine Ur-
sachenin' c;len Erwartungen der Umwelt beZÜglich der· Reaktionen von Erziehern auf aggres-
sives Verhalten der Erzogenen hat. Es werden auch noch AntWorten auf die Frage gesucht,
wie der Teufelskreis aus aggressivem Kinqverhalteti, Elternreaktionen und
daraus wiederum folgeridemaggressivem ist.
2 Das Theorie-Praxis-Problem der Pädagogischen
Psychologie
zwischen ihrem Selhstverständnis als wissen-
schaftlicher Disziplin einerseits und dem All-
tagswissen der Praktiker andererseits. Die
Veröffentlichungen der Pädagogischen Psy-
chologie mögen leicht den Eindruck erwe-
cken, dass die Theorien und Methoden vom
Alltag der Erzieher zu weit entfernt sind, um
relevant zu sein - oder aber, dass die For-
schungsarbeiten im Grunde mit viel Auf-
wand nur das zu Tage fördern, was man als
Alltagswissen von erfahrenen Praktikern
auch hätte erfahren können.
zessen, den Erziehungsprozessen selbst und
den Rückwirkungen der Resultate von Erzie-
hungsprozessen auf Erziehende beschäftigt.
Zwischenfrage an den Leser/die Leserin:
Eine Lehrerin möchte den Schülern ihrer Klasse Gelegenheit 'geben,- em. Rechenverfahren
selbständig an mehreren Beispielen zu liben. Dies soll ihr auch die Gelegenheit geben, sich
insbesondere den Kindern zu widrrien, die noch Unterstützung brauchen. Wann sollte Ihrer
Einschätzung nach.die Lehrerin einem Schiller, der sich mit einer gegebenen Aufgabe schwer
tut, Hilfestellung geben?
Ihre 'überlegungen: -'-- ..,-- _
Gegenüber diesen Ahnehmern steht die Pä-
dagogische Psychologie im Spannungsfeld
2.1 Pädagogische Psychologie
im Spannungsfeld zwischen
Wissenschaftlichkeit und
Alltagswissen
Die Pädagogische Psychologie hat Abnehmer,
die von ihr etwas erwarten: vor allem Leh-
rende, diejenigen, die Lehrende ausbilden,
und diejenigen, die Lehrende mit dem Lehren
beauftragen.
dasjenige Teilgebiet der Psychologie ist, das
sich mit den individuellen, sozialen und mate-
riellen Voraussetzungen von Erziehungspro-
geht jeweils um die Beschreibung und Erklä-
rung dieses Prozesses, dessen Diagnose, Be-
einflussung und Optimierung sowie um die
Evaluation der Beeinflussungsversuche.
Aus dem bisher Gesagten sollte deutlich ge-
worden sein, dass Pädagogische Psychologie
geworden. Das Verhalten der Erzogenen wird
nicht allein als »abhängige Variable« unter-
sucht, das sich in Abhängigkeit diverser Um-
welteinflüsse formt und verändert, es wird
selbst auch als »unabhängige Variable« ge-
sehen, von der das Erziehungsverhalten als
»abhängige Variable« beeinflusst wird. Dies
wiederum ist eine neue Voraussetzung für
weitere Erziehungsprozesse. Auch die Aus-
wirkungen, die Ergebnisse von Erziehungs-
prozessen auf das Verhalten und Erleben der
für den Erzogenen undJoder seine Erzieher
bedeutsamen Interaktionspartner haben,
sind Gegenstand pädagogisch-psychologi-
scher Forschung und Theorienbildung.
Generell kann festgestellt werden, dass der
Gegenstand der Pädagogischen Psychologie
der Prozess der Vermittlung von Verhalten,
speziell von Wissen, Fertigkeiten, Einstellun-
gen und Werten in der Gesellschaft ist. Dieser
Prozess wird als Erziehung hezeichnet. Es
heilung des unter Erziehungseinwirkungen
stehenden Menschen vorliegen und möglich
erscheinen... dabei ist die Erziehung in der
Familie ebenso zu berücksichtigen wie die
Unterrichtung in der Schule, die Einflüsse der
Spielgefährten und Mitschüler in gleicher
Weise wie die Wirkungen der Massenme-
dien.«
Dieser Rahmen ist für die Pädagogische Psy-
chologie zu eng geworden. Zwar ist der Erzo-
gene weiterhin von zentralem Interesse, aber
auch seine Erzieher und die verschiedenen
materiellen und sozialen Voraussetzungen
von Erziehungsprozessen sind Gegenstände
der pädagogisch-psychologischen Forschung
380
381
19 Pädagogische Psychologie
Das Theorie-Praxis-Problem der Pädagogischen Psychologie
. 'stellung auf die Fähigkeitserk.läJ:Uuß »
!:ehre üger?«). Wie würde das Ergel:>ms
ontan eine freie Antwort geben sollten? '.' .'., •. "
• Frag nach 'der externen' ·tät:Auf.:velche Popt,d'atio,n kann der BefUIid
An d,erUntersu naIUnen VersUchspp-son(:ln teil. Möglicherweise
rea r Kin JugeIidliche anders,' .' " ' '.' '
. er Ö 0 Iidität; Wie würde daS Ergebnis ausfallen, wenn »echte« Situa-
, tipnen untersucht In der Untersuchurig Wurden also kurze
Bese\n"eibungen von 'Bewertungssituationen, verwendet. MöglicherWeise reagieren Mel1-
sehen, anders, wenn sie real betroffen sind.
men diesem Lehrerhandeln, dass die Lehrkraft von diesem Schüler nicht erwartet, dass er es
allein schafft. Die Schwierigkeiten des Schülers werden dann eher mit mangelnden Fähigkei-
ten als mit ungenügender Anstrengung erklärt. Das' Selostkonzept der eigenen Leistungs-
fähigkeit kann auf diese Weise negativ beeinflusst werden. Lehrer könnten also mit einer gut
gemeinten Hilfestellung unbeabsichtigt Botschaften mitteilen, welche die Einstellung zum
Lernen und zu den eigenen Fähigkeiten uligiinstigbeeinflussen. Wiinschenswert wäre es, ein
Unterrichtsklima zu entwickeln, in dem Schiller lernen, von sich aus nachzufragen, und die
Lehrkräfte individuelle Unterstützung auf Birten von Schillern geben.
Ein Beispiel: Meyer (1978) hat die paradoxe Wli"kung von Lob und Tadel untersucht. Er
stellte fest, dass eine Person ihre Fähigkeiten a . rig einschätzt, wenn sie für den Erfolg
bei sehr leichten Aufgaben gelobt wird 0 eeines Misserfolges Mitleid erfährt. Wird
sie hingegen getadelt, wenn der Erfi a oder erfährt sie daSS ein anderer (ein
Lehrer/eine Lehrerin) auf ihten Mi, ' , 19.mit Ärger reagiert, zieht sie Schluss, dass man
ihr wohl mehr zugetraut hätte und hält in der Folge ihre eigenen Fähigkeiten für relativ hö-
her. Sollte man deshalb Schüler lieber I,li,cht so oft loben? '
Dass solche Schlussfolgerungen nicht einfach auf die Praxis zu übertragen sind, wird deut-
lich, wenn man die folgenden Fragen'stellt: .
• Frage der internen Validität:. Ist das Ergebnis auf die verwendeteUntersuchungsmethode
zurückzuführen? Die Versuchsteilnehmer wurden vielleicht durch die in der Instruktion
Die Bedeutung der Ergebnisse aus der Päda-
gogischen Psychologie für erzieherisches
Handeln wird eher deutlich, wenn man sie
mit dem Zustand des Nichtwissens vergleicht
als mit den Wünschen, die Erziehungsprakti-
ker an die Pädagogische Psychologie haben.
Denn der Vergleich des Ist-Zustands mit dem
Wunsch-Zustand fällt für die Pädagogische
Psychologie noch wenig rühmlich aus.
Das liegt zum Teil daran, dass in der Pädago-
gischen Psychologie viele Ergebnisse noch un-
verbunden geblieben sind, der Anwender sich
also u. U. zu einer Frage mit einer Fülle von
Einzelinformationen konfrontiert sieht, die
alle gleichzeitig zu berücksichtigen schier un-
möglich ist. Beispielsweise gibt es zur Frage:
»Wie kann man Schüler für einen Unterrichts-
gegenstand interessieren?« so viele Antwor-
ten, dass sich der Lehrer, der diese alle berück-
sichtigen will, wie ein Tausendfüßler vorkom-
men muss, der zu überlegen begonnen hat,
wann er welchen Fuß beim Laufen verwendet
und so unfähig wird, weiterzulaufen. Zum
Teil fällt der Vergleich zwischen Ist-Zustand
und Wunsch-Zustand deshalb enttäuschend
aus, weil Ergebnisse empirischer Forschung
zum gleichen Thema oft aus den verschie-
densten Gründen widersprüchlich ausfallen
(s. folgendes Beispiel zu paradoxen Effekten
von Lob und Tadel). Das kann z. B. daran lie-
gen, dass mit unzureichenden Stichproben ge-
arbeitet worden ist oder die interessierenden
Variablen mit verschiedenen Messinstrumen-
ten untersucht worden sind. Der Anwender
weiß dann nicht, welchem Ergebnis er für die
Lösung seines Problems trauen soll. Dieses
Problem verschärft sich dadurch, dass An-
wender häufig nicht in der Lage sind, sich
selbst kritisch Klarheit zu verschaffen, sei es,
weil ihnen die Zeit und der Überblick fehlen,
oder sei es, weil ihnen das spezifische Fach-
wissen fehlt, empirische Originalarbeiten kri-
tisch zu interpretieren und auf die eigene Situ-
ation zu beziehen.
Schlussfolgerung: Ergebnisse empirischer
Forschung in der Pädagogischen Psychologie
(und wohl nicht nur da) bedürfen einer aus-
führlichen methodischen Prüfung, bevor sie
in den "Praxistest« gehen können.
Schließlich muss der Ist-Zustand der Pädago-
gischen Psychologie manche Anwender ent-
täuschen, weil sie von der Wissenschaft etwas
erwarten, was diese prinzipiell nicht leisten
kann. Die Frage: »Was soll man tun, wenn
Fritz dauernd durch Herumblödeln stört?"
ist schlicht nicht so zu beantworten, dass der
Schulpsychologe sagt: »Am besten tun Sie
dies oder jenes, dann hört das schon auf."
Die Pädagogische Psychologie hält weder für
den konkreten Einzelfall (Fritz) noch für kon-
krete Einzelprobleme (Herumblödeln) Pro-
blemlösungen parat, sondern ist lediglich eine
Sammlung von Wissen, das systematisch zu-
sammengetragene Erfahrungen, die auch ge-
zielt durch Experimente herbeigeführt wur-
den, umfasst. Aus diesem Fundus muss der
praktisch arbeitende Psychologe im Einzelfall
stets neue Problemlösungen erarbeiten.
Oft wird er zu dem Ergebnis kommen, dass
Lehrer und/oder Eltern ihr Verhalten gegen-
über diesem Schüler verändern müssten. Da-
mit zieht der Psychologe zuweilen auch den
Unmut und das Misstrauen der Eltern oder
Lehrer auf sich, die das Kind als »schwierig«
und »änderungsbedürftig« zum Psychologen
gebracht haben. Um mögliche Konflikte mit
den Erwachsenen zu vermeiden, versucht
vielleicht doch mancher Psychologe »einge-
schliffenes« Fehlverhalten beim Kind zu mo-
difizieren, auch wenn eigentlich andere an
der Problematik Beteiligte sich primär ändern
müssten. Die Gefahr, dass auf diese Weise
keine nachhaltige Veränderung sichtbar wird,
ist sehr groß, weil die zu verändernden Ver-
haltensweisen von den BezugspeI'SUnen des
Schülers verursacht oder auch durch falsche
Reaktionen darauf aufrecht erhalten werden
- und wahrscheinlich sind danach einige Per-
sonen davon überzeugt, dass Pädagogische
Psychologie zum Gelingen von Erziehung
wenig beitragen kann.
2.2 Manches ist primär
Grundlage für anderes
Betrachtet man die Pädagogische Psychologie
allein unter dem Gesichtspunkt Verwendung
in konkreten Erziehungssituationen, er-
scheint manches überflüssig. So würde ein
Lehrer mit mehrjähriger Schulpraxis - wenn
er höflich ist - schmunzeln, wenn man ihm
vorschlagen würde, mit einem Soziogramm
oder mithilfe multidimensionaler Skalierung
und zeitaufwendigen Rechenverfahren fest-
zustellen, ob sich in seiner Klasse ein»Außen-
seiter« oder eine »Clique« befindet. Dies
können viele Lehrer auch ohne Messverfah-
ren so präzise angeben, dass ihre Aussage als
Maßstab zur Bestimmung der Güte des Ver-
fahrens zur Analyse von Sozialbeziehungen
(Validitätskriterien) verwendet werden könn-
382
383
19 Pädagogische Psychologie Methoden und Themen der Pädagogischen Psycholo gie
3 Methoden und Themen der Pädagogischen Psychologie
te. Für Forschungszwecke kann es aber von
Bedeutung sein, ein erprobtes soziometri-
sches Verfahren wie das Soziogramm zur Ver-
fügung zu haben, das keine negativen Neben-
wirkungen für die Schüler-Schüler-Beziehung
hat, wenn es z. B. darum geht, festzustellen,
ob und wie sich bestimmte pädagogisch-psy-
chologische Maßnahmen auf die Sozialstruk-
tur der Klasse auswirken.
2.3 Manches brauchen
nur manche Praktiker
Validitätskriterien sind oft unzureichend, um
die Güte von psychologischen Messverfahren
zu beurteilen. In unserem Fall wird das Vali-
ditätskriterium »Lehrerurteil über die soziale
Struktur der Klasse« umso mangelhafter, je
mehr Lehrer, die eben kein »Gespür« dafür
haben, Urteile abgeben. Gerade in den Klas-
sen solcher Lehrer wäre dann ein Messver-
fahren wie das Soziogramm durchaus eine
wertvolle Informationsquelle. Die Schwierig-
keit ist nur: Wer wird schon von sich aus wis-
sen, ob er zu denen mit oder zu denen ohne
Gespür gehört? Im konkreten Einzelfall wird
der Psychologe also gut daran tun, beim Ver-
dacht auf gestörte Beziehungen in einer Klas-
se, die als »schwierig« bezeichnet wird, 50-
ziometrische Verfahren anzuwenden, auch
wenn ein erfahrener Lehrer meint, dies alles
schon glasklar zu durchschauen. Es gibt wohl
tatsächlich Naturtalente unter Erziehern, die
auf Pädagogische Psychologie verzichten
können. Von diesen Lehrern wird der päda-
gogisch-psychologische Forscher eher etwas
lernen können, als ihnen wichtige Hinweise
für das Gelingen ihrer Praxis geben zu kön-
nen. Aber wer weiß, vielleicht wären jene
sogar für ein Gespräch über pädagogisch-
psychologische Fragen besonders aufge-
schlossen.
384
2.4 Manches wäre verwendbar,
wird aber nicht genutzt
Machen wir einen Zeitsprung und betrach-
ten Fritz, der mirtlerweile sechs Jahre alt ge-
worden ist. Nun steht die Frage an, ob Fritz
in die erste Klasse der Grundschule einge-
schult werden soll. Die Meinungen der Be-
treuungspersonen widersprechen sich. Die
Murter meint, man sollte dem Jungen, der
erst zwei Monate vor Schuljahresbeginn Ge-
burtstag hat, eine unbeschwerte Kindheit
gönnen; der Ernst des Lebens käme noch
früh genug. Der Großvater, selbst ehemaliger
Lehrer, betont hingegen, dass Kinder umso
besser lernen, je jünger sie sind, und dass ge-
rade die frühe Lernerfahrung dem Jungen ei-
nen nicht zu unterschätzenden Vorsprung
verschaffen könnte. Die Erzieherin im Kin-
dergarten berichtet, Fritz sei durchaus schul-
reif, weil er immer sehr neugierig fragte und
das Angebot im Kindergarten nicht mehr in-
teressant genug sei; er müsse in die Schule,
da ihn die Gruppenaktivitäten oft langweilen
und er dann Unsinn anstellt. Die Schule
könnte ihn besser beschäftigen. Wem soll
man nun Recht geben? Es gilt hier, zwei Risi-
ken gegeneinander abzuwägen, nämlich ers-
tens das Risiko, dass ein Kind durchaus in
der Lage wäre, die Schule zu bewältigen,
aber nicht eingeschult wird und so Lernchan-
cen vergeben werden; dagegen steht das Risi-
ko, dass das Kinder scheitert, wenn es zu
früh eingeschult wird, und durch die Über-
forderung nachhaltige Lernschwierigkeiten
auftreten.
Es genügt nicht, Wissen in Büchern zur Ver-
fügung zu stellen, wenn man möchte, dass es
genutzt wird. Die Ergebnisse der Pädagogi-
schen Psychologie müssen den relevanten
Praxisfeldern, z. B. der Schule, auch mit an-
deren Methoden verfügbar gemacht werden.
Es werden professionelle Fortbildner und ein
institutioneller Hintergrund benötigt, der ef-
fektive Fortbildung und den notwendigen
Wissenstransfer ermöglicht. Bisher hat sich
die Pädagogische Psychologie zu wenig syste-
matisch mit der Frage befasst, wie solche Ver-
mirtlung optimal erfolgen kann. Wichtig
scheint zu sein, dass die Vermittlung mög-
Die Pädagogische Psychologie bedient sich
des ganzen Spektrums der Methoden, die in
der Psychologie entwickelt bzw. von der Psy-
chologie aus anderen Wissenschaften über-
nommen worden sind (z. B. Experiment, Be-
obachtung, Hypothesenbildung, statistische
Verfahren). Für einzelne Fragestellungen
werden bei Bedarf besondere Methoden ent-
wickelt, z. B. spezielle Beobachtungsverfah-
ren. Im Zusammenhang mit der wissen-
schaftlichen Begleitung von Schulversuchen
wurde, gemeinsam mit empirisch arbeiten-
den Pädagogen, der Ansatz der Handlungs-
forschung entwickelt. Lehrer sollen anhand
dieser Verfahren Unterricht aus ihrer subjek-
tiven Perspektive systematisch beschreiben,
reflektieren, verändern und bewerten (vgl.
Altrichter & Posch, 1998). Der Wissen-
schaftler beobachtet nicht unbeteiligt, ob
und wie ein Schulversuch gelingt, sondern
versucht gleichzeitig, durch den Einsatz sei-
ner Möglichkeiten den Schulversuch in Rich-
tung auf dessen Ziele zu fördern (Näheres
bei Klafki et al., 1982; vgl. auch Pressley, Ra-
phael, Gallagher & Di Bella, 2004).
3.1 Lernen und Lehren
in der Schule
Im Kapitel »Gedächtnis und Lernen« dürfte
schon deutlich geworden sein, dass »Lernen«
zu den Begriffen gehört, die zwar im Alltag
weit verbreitet sind, aber so vielfältig ver-
wendet werden, dass für wissenschaftliche
Zwecke eine spezifische Bedeutung festgelegt
werden muss. Für die Fragestellungen in der
Pädagogischen Psychologie ist es von beson-
liehst praxisnah erfolgt und Veränderungs-
prozesse auf der Basis solchen neuen Wissens
mit Beratung begleitet werden (Coaching).
derer Bedeutung, dass mit Lernen ein Prozess
der Entwicklung von Verhaltensänderungen
oder kognitiven Strukturen bezeichnet wird,
der durch Erfahrung ermöglicht wird, und
nicht etwa nur das Resultat.
Der Prozesscharakter des Lernens wird in der
Schule bedauerlicherweise oft vernachläss igt.
Lernen benötigt Zeit, und Denken und Ver-
halten sind direkt abhängig von der Art des
bereits Gelernten. Daraus wird klar, dass ver-
schiedene Schüler unterschiedlich viel Zeit
zum Lernen ein und desselben Lerngegen-
standes brauchen. Dies wird innerhalb der
üblichen Schulorganisation kaum berücksich-
tigt. Hieraus folgt auch, dass verschiedene
Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt, z. B.
bei einer Prüfung, notwendig an verschiede-
nen Stellen des Lernprozesses angelangt sind.
Die Prüfungen in der Schule sind aber in der
Regel so angelegt, dass nur festgestellt wer-
den kann, ob ein Schüler an einem bestimm-
ten Endpunkt des Lernprozesses angelangt
ist. Es aber gerade wichtig wäre festzustellen,
an welcher Stelle des Lernprozesses sich ein
Schüler befindet, um dort gezielt anzuknüp-
fen und auch ihm das Erreichen des ange-
strebten Endpunkts zu ermöglichen.
Die Pädagogische Psychologie untersucht
und beschreibt das Lernen in der Schule aus
verschiedenen Perspektiven. Grob UIJ.ter-
scheiden lassen sich: (a) der Schüler und seine
Eigenschaften, (b) die Schule und ihre Eigen-
schaften, (c) besondere Lernbedingungen
(Lernschwierigkeiten, Hochbegabung, Inte-
gration von Behinderten in die allgemeine
Schule), (d) Evaluation von Leistungen der
Schüler und der Schule und (e) außerschu-
lische Einflüsse.
385
-
19 Pädagogische Psychologie
r
Methoden und Themen der Pädagogischen Psychologie
Lange Zeit dominierte in der Pädagogischen
Psychologie die erste Perspektive, die Unter-
suchung des Zusammenhangs von Lernen
und individuellen Voraussetzungen des Ler-
nenden. Vor allem den kognitiven Vorausset-
zungen (Intelligenz, Kreativität, kognitive Sti-
le, Verfügbarkeit von Lernstrategien) des
einzelnen Schülers als Bedingung für schu-
lisches Lernen wurde viel Aufmerksamkeit
gewidmet.
Natürlich blieb weder Lehrern noch Pädago-
gischen Psychologen verborgen, dass die ge-
nannten Teilbereiche der Intelligenz nicht
ausreichen, um den Erfolg bei schulischem
Lernen aus der Perspektive der Lernvor-
aussetzungen des Schülers zu begründen.
Besonders intensiv wurde das Thema Leis-
tungsmotivation bearbeitet, nennenswert be-
handelt wurden zudem die Themen Aggressi-
on, Schulangst, Konzentration. Gegenwärtig
wird bei der Erklärung von Lernen aus der
Perspektive der Schülervoraussetzungen we-
niger versucht, weitere Zusammenhänge
zwischen Schülereigenschaften und Lern-
erfolgen aufzudecken, vielmehr wird der in-
dividuellen Lerngeschichte Aufmerksamkeit
gewidmet.
Welchen Einfluss die Schule als Institution
und auch als physikalische Umwelt auf schu-
lisches Lernen haben kann, wurde von der
Pädagogischen Psychologie in Deutschland
lange Zeit wenig beachtet. Nehmen wir zu-
nächst die Schule als Gebäude und die Schul-
organisation ins Blickfeld. Diese Themen
werden unter der Perspektive der Ökopsy-
chologie in ihren Auswirkungen auf das Ler-
nen in der Schule erforscht. Ein Beispiel da-
für sind die Arbeiten der Oldenburger
psychoakustischen Arbeitsgruppe, die Schu-
len unter dem Gesichtspunkt der akustischen
Gestaltung untersucht hat und dabei auf pä-
dagogisch relevante Aspekte gestoßen ist. Sie
fand heraus, dass es Schalllöcher in Klassen-
zimmern geben kann; das sind Bereiche, in
denen die Schallübertragung reduziert ist.
Schüler, die ihren Platz an so einem Ort ha-
ben, verlieren schneller die Konzentration
386
(vgl. Schick, Klatte, Meis & Nocke, 2003).
Auch die organisatorischen Rahmenbedin-
gungen, die Zusammensetzung und Alters-
struktur der Lehrerkollegien, die Fortbil-
dungsangebote und die Strukturierung der
Laufbahn werden als Kriterien erfasst und
als Bezugspunkte zur Beschreibung von
Schülerleistungen herangezogen (vgl. z. B.
Baumert et al., 2001; Bos et al., 2003), wobei
die konkrete Bedeutung für die Prozesse und
Produkte von Lernen und Lehren noch erar-
beitet werden muss. Diese und ähnliche Ar-
beiten markieren Anfänge; die systematische
Integration in die pädagogisch-psychologi-
sche Perspektive steht noch aus.
Die Pädagogische Psychologie beschäftigt
sich auch mit der Frage nach der Optimie-
rung von Lehrmethoden. Das »programmier-
te Lernen« (Anwendung der behavioristi-
schen Lerntheorie auf Lehrtexte), das schon
früher von Interesse war und zwischenzeit-
lich als zu mechanistisch beurteilt wurde und
an Bedeutung verloren hatte, lebt nun in der
Variante der PC-gestützten Lernprogramme
neu auf. Damit hofft man, dem Anspruch
auf individuelle Förderung gerecht zu
werden. Die erforderliche theoretische Fun-
dierung und systematische Evaluation der
Lernsoftware ist allerdings noch nicht zufrie-
densteIlend gewährleistet.
Die Debatte um den »guten« Lehrer ist von
der Frage nach Formen und Effekten von
verschiedenen Lernarrangements und Lehr-
methoden abgelöst worden (vgl. Mayer,
2003; Wellenreuther, 2004). In kontrollierten
Studien in Schulen werden beispielsweise ko-
operative Lernformen auf verschiedene Ef-
fektivitätskriterien hin untersucht. Manch-
mal werden einzelne Aspekte der Instruktion
herausgegriffen und in Form eines spezi-
fischen Trainings ausgearbeitet und evaluiert,
wie z. B. ein Training des selbständigen und
verstehenden Lesens für Schüler der Sekun-
darstufe I (vgl. Gold, Mokhlesgerami, Rühl
& Souvignier, 2004). Weil man einsehen
musste, dass Kurse außerhalb des Unterrichts
(z. B. Lernen lernen in Nachmittagskursen)
nicht den gewünschten Erfolg bringen, versu-
chen die wissenschaftlichen Arbeitsgruppen
nun verstärkt, die Trainings in den Lernalltag
zu integrieren.
Eine weitere Perspektive der Pädagogischen
Psychologie zum Lernen in der Schule bildet
die Auseinandersetzung mit den »besonderen
Lernbedingungen«. Inhalt und Gestaltung
des Unterrichts sollen an die Lernvoraus-
setzungen der einzelnen Schüler angepasst
werden. Kinder mit temporären oder über-
dauernden Verhaltens- oder Lernschwierig-
keiten, wie Aufmerksamkeitsschwierigkeiten
und Hyperaktivität, aber auch hochbegabte
Kinder und Kinder mit sonderpädagogi-
schem Förderbedarf müssen in die Klassen
integriert werden und haben Anspruch auf
individuelle Förderung. Damit dies gelingt,
ist es erforderlich, dass Lehrer kompetente
Entscheidungen über erzieherische und un-
terrichtliche Maßnahmen treffen können.
Allein der Beschluss, dass Kinder mit sonder-
pädagogischem Förderbedarf in der allgemei-
nen Schule zu integrieren sind, bewirkt noch
nicht, dass sie von den Lehrern auch optimal
gefördert werden können. Hier sind die Be-
funde pädagogisch-psychologischer For-
schung gefragt, um Anhaltspunkte für die
Gestaltung geeigneter Lernumgebungen zu
erhalten. In Deutschland haben diese For-
schungen ebenso wie die praktische Umset-
zung erst begonnen.
Die Debatte um die Bewertung von Leistun-
gen der Schule und der Schüler fand und fin-
det - mit gewissen »Konjunkturschwankun-
gen« - ein relativ breites Interesse. Seit den
sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde
immer wieder die Zuverlässigkeit der Noten-
gebung infrage gestellt (vgl. Ingenkamp,
1971). In vielen Untersuchungen wurde be-
legt, dass verschiedene Lehrer gleiche Prü-
fungsergebnisse unterschiedlich bewerteten,
je nach persönlichen Ansprüchen und ande-
ren Leistungen, die ihnen zum Vergleich zur
Verfügung standen, so dass eine Objektivie-
rung der Beurteilung notwendig und sinnvoll
erschien. Bei Versuchen, das Unbehagen mit
der Notengebung in der Schule aufzulösen,
wurden Verbalzeugnisse anstelle von Zensu-
ren und in jüngster Zeit auch Portfolios aus-
probiert, das sind von Schülern und Lehrern
gemeinsam erstellte Arbeitsmappen, die den
individuellen Lernfortschritt über einen ge-
wissen Zeitraum dokumentieren und die in
Einzelgesprächen besprochen werden sollen.
Aufgabe pädagogisch-psychologischer For-
schungs- und Entwicklungsarbeit ist es, For-
men für diese Art der Bewertung von Lern-
erfolgen zu entwickeln und zu evaluieren.
Aktuell sind die Qualitätssicherung im Bil-
dungswesen und die Bewertung von Schüler-
leistungen im nationalen und internationalen
Kontext in den Mittelpunkt des Interesses ge-
rückt. In umfangreichen Längsschnittstudien
wurden der Leistungsstand sowie einzelne
Aspekte (z. B. Selbstkonzept, Lernfreude, mo-
ralische Entwicklung) der schulischen Ent-
wicklung der Schüler in verschiedenen Schul-
arten untersucht, z. B. die Entwicklung in der
Grundschule. In querschnittlieh angelegten
Erhebungen wurden landesweite Bestands-
aufnahmen der Schülerleistungen ermittelt,
z. B. über die Leistungen in Mathematik (vgl.
im Überblick: Helmke, 2003).
Mit der Beteiligung der deutschen Bundes-
länder an den internationalen Vergleichsstu-
dien wie dem Programme for International
Student Assessment PISA (vgl. Baumert et al.,
2001) und der Internationalen Grundschul-
Lese-Untersuchung IGLU (vgl. Bos et al.,
2003) wurde eine weitere Perspektive hin-
zugefügt. Im Rahmen dieser Studien wurden
Schulleistungen umschriebener Schülerpopu-
lationen in Deutschland erhoben und mit de-
nen aus anderen Ländern der OECD vergli-
chen. Die Publikation der Ergebnisse fand
großes öffentliches Interesse, weil die deut-
schen Schüler bei diesem Vergleich relativ
schwach abgeschnitten hatten. Damit wurde
die bildungspolitische Debatte stärker ins
Blickfeld gerückt, wobei jedoch die Gefahr
falscher oder unbegründeter Schlussfolgerun-
gen nicht umgangen werden konnte. So war
das Resümee der niedersächsischen Kultus-
387
19 Pädagogische Psychologie Methoden und Themen der Pädagogischen Psychologie
ministerin, dass deutsche Lehrer fortbil-
dungsunwillig seien, aus den Untersuchungs-
ergebnissen von PISA schlicht nicht abzulei-
ten.
Der Bereich außerschulischer Bedingungen
schulischen Lernens ist noch relativ wenig
bearbeitet. Bisher wurde vor allem nach dem
Einfluss der sozioökonomischen Bedingun-
gen (Beruf, Ausbildung der Eltern, Familien-
finanzen), unter denen ein Schüler aufwächst,
auf schulisches Lernen gefragt. Es ist offen,
welche Schlussfolgerungen aus den Ergebnis-
sen für das Lernen in der Schule zu ziehen
sind. Interessante, bisher noch relativ wenig
bearbeitete Forschungsfelder sind der Ein-
fluss der gleichaltrigen Mitschüler oder Spiel-
kameraden zu Hause auf den Schüler und
die Zusammenarbeit von Schule und Eltern-
haus (vgl. Krappmann & Oswald, 1995).
3.2 Psychologie der Familien-
erziehung
Im Vergleich zu schulischen Themen ist der
Teilbereich Familienerziehung noch wenig
entwickelt (vgl. Lukesch, 1976; Schneewind,
1991). Er ist fest in der Hand von populär-
und pseudowissenschaftlichen Ratgeber- und
Selbsthilfebüchern und »Frauenzeitschrif-
ten«. Es gibt schon eine Fülle von Detail-
ergebnissen, von den Auswirkungen der Be-
rufstätigkeit der Mutter auf die Entwicklung
der Kinder über die Familienmerkmale von
jugendlichen Kriminellen bis zum Einfluss
der Kinder auf Elternverhaltensweisen. Die
Vermittlung an psychologische Laien muss
aber noch verbessert werden. Auch in diesem
Bereich ist das Thema Verhaltenstraining ak-
tuell. Zur Vorbeugung von FeWentwicklun-
gen in der Kindheit durch psychologisch
ungünstiges Elternverhalten und zur Ver-
änderung solcher Verhaltensweisen wurden
Elterntrainings entwickelt. Diese Trainings-
programme unterscheiden sich in ihren
Zielen und theoretischen Konzepten. So hat
beispielsweise das vom Deutschen Kinder-
388
schutzbund betreute Programm "Starke EI-
tern - Starke Kinder« das Ziel, Eltern in ih-
ren Erziehungskompetenzen zu unterstützen,
ihr Selbstvertrauen und ihre Kommunikati-
onsfähigkeit zu fördern, damit eine gewalt-
freie Erziehung gelingt. Es ist nicht ganz
leicht, nachzuweisen, inwieweit die Wirkung
solcher Programme in die erwünschte Rich-
tung geht. Deren Nutzen liegt aber mögli-
cherweise weniger im Gelingen des Trainings
spezifischer Verhaltensweisen als darin, dass
Eltern beginnen, ihr Verhalten den Kindern
gegenüber kritischer zu sehen.
3.3 Beratung in der Erziehung
In den siebziger Jahren setzte in der Bundesre-
publik Deutschland ein »Boom« von Publi-
kationen zum Thema Beratung in der Erzie-
hungen. Auslösend war wohl die Empfehlung
der Bildungskommission des Deutschen Bil-
dungsrates, das Beratungswesen in der Schule
auszubauen. Mittlerweile haben sich ver-
schiedene Konzepte für die Durchführung
von Beratung von Schülern, Lehrern und
Schulverwaltung etabliert. Beratungslehrer
und Schulpsychologen sind zwar im Schul-
system verankert, die Finanzknappheit der
Länder verhindert aber einen angemessenen
Ausbau dieser Beratungsdienste. Zu ihren
Aufgaben gehört die Einzelfallhilfe und
Schullaufbahnberatung ebenso wie die Sys-
temberatung (z. B. Planung und Durchfüh-
rung von Maßnahmen zur Suchtprävention,
Optimierung des Schulklimas), die Supervisi-
on von Lehrern und die Lehrerfortbildung
(vgl. Cole & Siegel, 2003; Käser, 1993).
Die pädagogisch-psychologische Diagnostik
bietet ein fundiertes und breites Repertoire an
Methoden und hat sich im Rahmen der psy-
chologischen Diagnostik als Grundlage päda-
gogisch-psychologischer Beratung etabliert.
Pädagogische Psychologen in der Beratung
sind verantwortlich für die Durchführung
und Evaluation von Trainings in verschiede-
nen Bereichen. Das Angebot betrifft beispiels-
weise Trainings bei Aufmerksamkeits- und
Konzentrationsstörungen, Trainings der so-
zialen Kompetenz, Denktrainings, Wahrneh-
mungs- und Gedächtnistrainings (vgl. Lang-
feldt, 2003).
3.4 Psychologie der
Erwachsenenbildung
Zunehmend wird auch das Lernen von Er-
wachsenen Thema der Pädagogischen Psy-
chologie (vgl. Weinert & Mandl, 1997). Da-
her haben sich in den letzten Jahren Pädagogi-
sche Psychologen intensiv mit Fragen be-
schäftigt, die psychologische Aspekte der
Ausbildung, Fortbildung oder Weiterbildung
von Erwachsenen betreffen. Dafür lassen sich
mehrere Gründe finden, die sämtlich etwas
damit zu tun haben, dass mit Schul- und Be-
rufsabschluss und dem "Erwachsensein« die
Notwendigkeit systematischen Lernens nicht
mehr ihren Abschluss findet. Eine Berufsaus-
bildung reicht nicht mehr für ein Leben, die
Inhalte ändern sich sehr schnell. Vor 30 Jah-
ren konnte z. B. ein Automechaniker noch
nicht gelernt haben, wie elektronische Syste-
me, die heute in Autos üblich sind, funktio-
nieren, wie sie zu installieren oder zu prüfen
sind, heute gehört dies aber zu seinen Auf-
gaben. Berufe verschwinden ganz oder wer-
den inhaltlich neu bestimmt (z. B. Chemo-
techniker), andere entstehen neu und sind
vielleicht attraktiver als der einst gelernte.
Der Lebenslauf wird zunehmend weniger
vorhersehbar und tief greifende Veränderun-
gen im persönlichen Leben erfordern von je-
dem Menschen immer wieder neues Lernen:
Kinder werden selbständig, so dass die Be-
rufstätigkeit der betreuenden Person wieder
möglich wird - in einem Beruf, dessen Anfor-
derungsstruktur sich geändert hat -, körper-
liche Behinderung durch Krankheit oder Un-
fall erfordert, dass vieles neu gelernt wird,
Ereignisse wie Scheidung, der Tod wichtiger
Bezugspersonen, Arbeitslosigkeit oder Been-
digung der Berufstätigkeit als Anfang einer
immer länger werdenden Lebensphase be-
gründen neuen Lernbedarf. Lernen von Er-
wachsenen gleicht nicht dem Lernen von
Kindern. Die Pädagogische Psychologie muss
sich deshalb mit den Lernprozessen, den
Lernstilen und den entwicklungspsychologi-
schen Lernvoraussetzungen der Erwachsenen
auseinander setzen. Unterricht ist nicht mehr
räumlich und zeitlich begrenzt, wenn man
online Angebote oder andere Formen von
Fernstudiengängen wahrnimmt. Dafür wer-
den neue Lehr- und Lernmethoden benötigt,
und es müssen neue individuelle Kompeten-
zen (Lernstrategien, Zeitmanagement) erwor-
ben werden.
3.5 Gegenwärtige Entwicklun-
gen und Perspektiven
Mit zunehmender Freizeit, sei es durch Ver-
änderungen der Arbeit, sei es durch Arbeits-
losigkeit, beginnt die Pädagogische Psycholo-
gie auch, sich mit dem Thema der sinnvollen
Verwendung dieser Freizeit zu beschäftigen.
Dabei kann auf eine Forschungstradition
zum Spiel zurückgegriffen werden, die einige
in der pädagogischen Praxis verwendbare
Ergebnisse erbracht hat (vgl. Daublebsky,
1975). Das wachsende Angebot von Fernseh-
sendungen für jede Altersgruppe (z. B. die Se-
rie »Teletubbies«), sowie von Video- und
Computerspielen führt zu neuen FragensteI-
lungen an die Pädagogische Psychologie:
Muss mit Vereinzelung und Vereinsamung
der Menschen gerechnet werden? Haben die
Inhalte dieser Spiele eine negative Modellwir-
kung und führen sie zu Gewalttaten durch
Schüler? Hier sind weitere empirische Be-
funde erforderlich, um eine zu stark verein-
fachende Diskussion zu unterbinden (vgl.
Weiß, 2000). Ein fundiertes Verständnis der
Wirkung von Medien wird als Teil des Bera-
tungswissens im pädagogisch-psychologi-
schen Kontext wichtig bleiben, und zwar so-
wohl im Hinblick auf den Einsatz von
technischen Medien in der Instruktion als
389
19 Pädagogische Psychologie
Weitere Informationen
Fachverbände im Internet:
• Fachgruppe Pädagogische Psychologie in
der Deutschen Gesellschaft für Psycholo-
gie: http://www.psychologie.uni-freiburg.
de/einrichtungenlPaedagogischelFachgrup-
pelindex.htm
• Landesverband Bayerischer Schulpsycho-
logen: http://www.lbsp.de/
• Sektion Schulpsychologie im Bund Deut-
scher Psychologen: http://www.bdp-schul-
psychologie.del
Literatur
Altrichter, H. & Posch, P. (1998). Lehrer erfor-
schen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Klink-
hardt.
Baumert, ]., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel,
M., SchiefeIe, V., Schneider, W., Stanat, P.,
Tillmann, K.-]. & Weiß, M. (Hrsg.) (2001).
PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerin-
nen und Schülern im internationalen Ver-
gleich. Opladen: Leske & Budrich.
Bos, W., Lankes, E.-M., Prenzel, M., Schwippert,
K., Walther, G. & Valtin, R. (Hrsg.) (2003).
Erste Ergebnisse aus IGLU: Schülerleistungen
am Ende der vierten Jahrgangsstufe im inter-
nationalen Vergleich. Münster: Waxmann.
Cole, E. & Siegel, ].A. (Eds.) (2003). Effective
consultation in school psychology. Cam-
bridge, MA: Hogrefe & Huber Publishers.
Daublebsky, B. (1975). Spielen in der Schule.
Vorschläge und Begründungen für ein Spiel-
curriculum. Stuttgart: Klett.
Ewert, 0.]. (1979). Zum Selbstverständnis der
Pädagogischen Psychologie im Wandel ihrer
Geschichte. In ]. Brandtstädter, G. Reinert &
K. A. Schneewind (Hrsg.), Pädagogische Psy-
chologie: Probleme und Perspektiven (S.15-
28). Stuttgart: Klett-Cotta.
Graham, S. (1996). How causal beliefs influence
the academic and social motivation of Afri-
can-American children. In G. G. Brannigan
(Ed.), The enlightened educator: Research ad-
ventures in schools (pp. 111-126). New York:
McGraw-Hill.
392
• International Association of School Psy-
chologists: http://www.ispaweb.org len!
index.html
Fachzeitschriften für
Pädagogische Psychologie:
• Journal of Educational Psychology
• Psychologie in Erziehung und Unterricht
• Zeitschrift für Pädagogische Psychologie
Gold, A., Mokhlesgerami,]., Rühl, K. & Souvig-
nier, E. (2004). Wir werden Textdetektive.
Lehrermanual. Göttingen: Vandenhoeck &
Ruprecht.
Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität erfassen,
bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche
Verlagsbuchhandlung.
Ingenkamp, K.-H. (Hrsg.) (1971). Die Fragwür-
digkeit der Zensurengebung. Weinheim:
Beltz.
Käser, R. (1993). Neue Perspektiven in der
Schulpsychologie. Bem: Haupt.
Klafki, W., Schefer, V., Koch-Priewe, B., Stöcker,
H., Huschke, P. & Stangh, H. (1982). Schul-
nahe Curriculumentwicklung und Hand-
lungsforschung. Forschungsbericht des Mar-
burger Grundschulpro;ekts. Weinheim: Beltz.
Krappmann, 1. & Oswald, H. (1995). Der Al/-
tag der Schulkinder: Beobachtung und Analy-
sen von Interaktionen und Sozialbeziehungen.
Weinheim: Juventa.
Langfeldt, H.-P. (2003). Trainingsprogramme
zur schulischen Förderung. Weinheim: Beltz-
PVU.
Lukesch, H. (1976). Elterliche Erziehungsstile:
Psychologische und soziologische Bedingun-
gen. Stuttgart: Kohlhammer.
Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction.
Vpper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Meyer, W.-V. (1978). Der Einfluss von Sanktio-
nen auf die Begabungsperzeption. In D. Gör-
litz, W.-V. Meyer & B. Weiner (Hrsg.) Biele-
felder Symposion über Attribution (S. 71-87).
Stuttgart: Klett.
Pressley, M. Raphael, 1., Gallagher, ]. D. & Di
Bella, ]. (2004). Providence-St. Mel School:
How a school that works for African Ameri-
can Students works. Journal of Educational
Psychology, 96, 216-235.
Rollett, B. (1991). Elterliches Erzieherverhalten
und Kindesentwicklung. In V. Schmidt-Den-
ter & W. Manz (Hrsg.), Entwicklung und Er-
ziehung im ökopsychologischen Kontext
(5.81-93). München: Reinhardt.
Schick, A., Klatte, M., Meis, M. & Nocke, C.
(Hrsg.) (2003). Hören in Schulen. Ergebnisse
des neunten Oldenburger Symposiums zur
psychologischen Akustik. Oldenburg: BIS
Bibliotheks- und Informationssystem der Vni-
versität Oldenburg.
Literatur
Schneewind, K. A. (1991). Familienpsychologie.
Stuttgart: Kohlhammer.
Schubeius, M. (1990). Und das psychologische
Laboratorium muß zum Ausgangspunkt pä-
dagogischer Arbeiten werden! Zur Institutio-
nalisierungsgeschichte der Psychologie von
1890-1933. Frankfurt: Lang.
Weinert, F. E. (Hrsg.) (1967). Pädagogische Psy-
chologie. Köln: Kiepenheuer & Witsch.
Weinert, F. E. & Mandl, H. (Hrsg.) (1997). Psy-
chologie der Erwachsenenbildung. Enzyklo-
pädie der Psychologie, Themenbereich D Pra-
xisgebiete, Serie I Pädagogische Psychologie,
Band 4. Göttingen: Hogrefe.
Weiß, R. H. (2000). Gewalt, Medien und Ag-
gressivität bei Schülern. Göttingen: Hogrefe.
Wellenreuther, M. (2004). Lehren und Lernen -
aber wie? Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
393

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful