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Jornadas Regionales de Prctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2 1

Qu sucede cuando la construccin de diseos didcticos es objeto de enseanza?


Relato de una experiencia

Barcia, Marina Ins; Hernando, Gabriela; de Morais Melo, Susana; Lpez, Aldana; Donadi, Vanesa;
Montenegro, Jessica; Guzmn Mattje, Andrea.
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
E-mail: nubarm@ciudad.com.ar; hernandogabriela@yahoo.com.ar, sdemorais@ciudad.com.ar;
aldanalopezm@hotmail.com;vdonadi@yahoo.com.ar;montenegro_jessica@yahoo.com.ar;
andrea_sgm@yahoo.com.ar
Eje temtico 3


Presentacin

En el presente trabajo nos proponemos compartir algunas preguntas y reflexiones que surgen en el
contexto de la Ctedra de Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la Educacin de
la UNLP, en torno a un tema recurrente en la formacin docente: la construccin de diseos
didcticos. Para esta instancia comentaremos y analizaremos uno de los primeros momentos del
proceso de diseo que hemos denominado de ensayo, focalizando en aquellos aspectos relevantes de
la propuesta y en algunos aspectos problemticos que hemos decido recortar para abordar en este
trabajo.
Para ello, desarrollamos algunas conceptualizaciones que significan tomas de posicin del grupo de
trabajo de la ctedra. Ellas contextualizan nuestro posicionamiento actual en relacin con la
enseanza de diseos didcticos. Las diversas perspectivas desde donde nos fuimos acercando a esta
temtica nos permitirn ir dando cuenta de la complejidad que encierra su enseanza. Luego,
abordaremos, el dispositivo de formacin y realizaremos algunos comentarios y reflexiones sobre el
proceso al que da lugar. Presentaremos algunos aspectos, que consideramos importantes, tales como
las explicitaciones que se ponen en juego y el desafo que implica la concrecin del diseo en un
texto comunicable, para ser ledo y comprendido por otros.
Por, ltimo comentaremos las posibilidades que para la formacin de profesores se abren a partir de
una propuesta de trabajo con las caractersticas de la que aqu presentamos.


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Concepcin de las prcticas de enseanza



Concebimos a las prcticas de la enseanza como prcticas pedaggicas ya que tienen el sentido de
la reflexin y la intervencin educativas. Son intencionadas y estn orientadas a la formacin en el
plano individual y a la transformacin social en el sentido crtico del trmino. Para la Ctedra,
entonces, la enseanza se constituye en objeto de una Didctica que comparte sus supuestos
educativos con la Pedagoga, conformando el campo-pedaggico didctico.
En tanto prcticas sociales y tomando en cuenta lo planteado por Edelstein y Coria (1996), las
prcticas de la enseanza son altamente complejas, entre otras cuestiones, porque se desarrollan en
escenarios singulares condicionados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en
cada prctica y la simultaneidad desde la que stas se expresan, tendrn como consecuencia la
imprevisibilidad en gran parte de los resultados.
Otro elemento que se dirime en la prctica educativa, y que hace a su complejidad, son los valores
que entran en juego en la conflictiva propia de los procesos interactivos. stos demandan de los
docentes determinadas decisiones ticas, pedaggico didcticas, y por ende polticas, en las que
inevitablemente se tensarn condiciones objetivas y subjetivas.
Estamos considerando las prcticas de la enseanza en sus dimensiones poltica, histrica y social,
econmica y particularmente tica. Espacios y tiempos de prctica reflexiva y crtica, propositiva en
el sentido transformador, justificada y flexible, orientada por las necesidades imperiosas de
interrelacin entre teora y prctica educativa, como instancias de imprescindible articulacin en los
procesos de enseanza y de aprendizaje, que faciliten una mayor congruencia entre las modalidades
de generacin del conocimiento y sus procesos de apropiacin.
Es desde este encuadre en que pensamos la elaboracin de diseos didcticos como un proceso
recursivo de construccin y reflexin, que amerita, por un lado, sucesivas revisiones y por otro,
necesariamente, la socializacin de los mismos, en tanto estamos trabajando como sujetos en una
comunidad de atencin mutua.
En la instancia de reflexin se propicia un trabajo analtico que tiene que ver con la conformacin de
un habitus, que implica generar una actitud investigativa, que se debe ensear. En este proceso
analtico-reflexivo surgen directamente algunos observables, en tanto que a otros, hay que hacerlos
emerger entre los intersticios.
En el campo profesional de las Ciencias de la Educacin la prctica debe concebirse como objeto de
estudio y como mbito de intervencin. Por eso, las labores de la prctica educativa y de la teora
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deben realizarse conjuntamente porque, puede comprenderse la prctica sin hacer referencia a las
auto- comprensiones de los que la ejercen? (Carr, 1990).
En tanto se consoliden como prcticas sociales autorreflexivas, las prcticas de la enseanza pueden
constituirse en elemento clave para la indispensable reconstruccin crtica del conocimiento y la
experiencia. La enseanza aparece como esquemas prcticos (Gimeno Sacristn, 1988), no siempre
totalmente transparentes para el propio sujeto en su relacin con sus mltiples orgenes y contextos, y
se tornan difcilmente controlables durante su acontecer. Por eso la propuesta didctica, basada en la
reflexin individual y grupal, apunta a niveles de profundizacin y resignificacin crecientes. Nos
ocupamos de saberes codificados disciplinarmente, pero tambin de los saberes provenientes de la
accin y la construccin reflexiva, de saberes sobre la accin -segn los trminos de Perrenoud
(2004) y que refieren tanto a los ncleos conceptuales, a las propuestas metodolgicas, los
dispositivos de la enseanza, a la evaluacin....-. En esta lnea, la propuesta de la Ctedra esta
organizada en momentos preactivos y posactivos a la residencia. Durante la fase preactiva, se
producen la seleccin del espacio, el primer acercamiento a la institucin destino mediante un trabajo
en campo, y se comienza a esbozar la propuesta de intervencin, entre otras acciones. Todos los
docentes de la Ctedra realizamos el acompaamiento al practicante en el perodo anterior, durante y
con posterioridad a las residencias. El mismo se conforma bsicamente de tutoras, observaciones,
talleres y ateneos de reflexin sobre la prctica de enseanza; tratando de articular instancias
individuales y grupales de trabajo.

La enseanza de la prctica de diseos didcticos

Queremos explicitar que hablamos de construccin de diseos didcticos, porque ellos no se
desarrollan a partir de modelos prefijados y porque se trata de procesos y propuestas personales de
intervencin. Estas propuestas son entendidas como un saber que se aprende en tanto se realiza y se
vuelve objeto de reflexin. Esto motiva la movilizacin de diversos conocimientos que se resignifican
y utilizan en el acto de disear. Su anlisis posibilita visibilizar aspectos del recorrido de la propia
formacin. De acuerdo a lo mencionado, concebimos al proceso de enseanza que refiere a la
elaboracin de los diseos didcticos, como una actividad de carcter eminentemente prctica, donde
se ponen en juego y son problematizadas las decisiones que han sido tomadas por los practicantes.
Desde los tiempos pedaggicos organizados para la materia, la construccin de diseos didcticos se
inicia en la fase preactiva, pero este trabajo sigue en un continuo de modo recursivo durante las fases
interactiva y posactiva.
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La tarea propuesta comienza por introducir a los practicantes en un primer diseo de una propuesta de
enseanza, con el propsito de ponerlos frente a la situacin concreta. La consigna para llevar a cabo
esta primera tarea es muy amplia. Les solicitamos, por eso, que opten por uno de los espacios de
intervencin que la Ctedra ofrece para realizar la Residencia y que elijan un contenido teniendo en
cuenta los diseos curriculares oficiales en el caso de la educacin formal- o el diagnstico de
temticas a trabajar relevadas en las instituciones por practicantes de aos anteriores en el caso de la
educacin no formal-. Debern apelar a sus ideas y saberes previos sobre el tema -biografa escolar,
experiencias docentes previas, saber elaborado, etc. Luego, en un segundo momento, debern
analizarlos y problematizarlos desde los distintos niveles de implicancia que conlleva esta tarea:
anticipar acciones, tomar decisiones, entre otras y a partir de marcos terico de referencia propuestos
por la ctedra.

Presentamos un ejemplo de consigna:
DISEOS DIDCTICOS

Trabajo de Resolucin domiciliaria

1.- Conformar pequeos grupos de trabajo a eleccin
2.- Elaborar el diseo didctico de una clase. Para ello les proponemos las siguientes opciones y decisiones
previas:
a) mbito de la Formacin Docente (Nivel de Educacin Superior no Universitario).
Para elegir la materia, el ao de formacin y la seleccin del contenido de sus diseos, consultar:
o Diseo Curricular para la Formacin Docente de la provincia de Bs. As. (1999); actualmente
vigente para la formacin de profesores en Lengua y Literatura, Matemticas, etc. Los
posibles espacios a elegir son: Perspectiva Pedaggico-didctica de primer ao o la
Perspectiva Pedaggico-didctica de segundo ao correspondientes al espacio de la
Fundamentacin Pedaggica.
o Diseo Curricular de la Formacin Docente para los niveles Inicial y Primaria de la provincia
de Bs. As. (2007). Las posibles materias a elegir para ambos niveles corresponden al primer
ao de la formacin y son Pedagoga o Didctica General.
Ambos diseos estn digitalizados en la pgina abc.gov.ar. En el apartado Diseos curriculares.

b) Propuesta de Talleres para talleristas- guas que trabajan en el rea de extensin en la Facultad
de Astronoma.
c) Propuesta de Talleres para docentes de la Facultad de Trabajo Social a cargo de una ctedra
vinculada con la Administracin de la Educacin.

d) Actividades con jvenes para el abordaje de problemticas sociales de actualidad (Nivel de
Educacin Media, propuestas de intervencin extracurriculares)Teniendo en cuenta, por un lado,
problemticas abordadas por practicantes de aos anteriores que ameritan seguir trabajndose y, por
otro lado, la reciente aprobacin de la Ley Nacional de Educacin Sexual Integral (26.150) les
proponemos seleccionar una de las siguientes temticas:
Implicancias del gnero en la construccin de la sexualidad adolescente
Cuerpo, diferencia sexual y asimetra de gnero / Sexualidad y gnero escrito en el cuerpo?

Formas de presentacin de los diseos:

Plasmar los aspectos ms relevantes del diseo didctico en una diapositiva de Power Point.
En fotocopias una presentacin del diseo ms extensa, que contenga aquellos aspectos que no han sido
considerados en el Power Point/Afiche.


Nuestra intencin es que los practicantes, posicionados en la situacin de disear, tomen las
decisiones didcticas inherentes a toda propuesta de intervencin. Entre ellas, las que aluden a
seleccin y recorte del contenido, adecuacin de la propuesta a los hipotticos destinatarios,
tratamiento del tiempo y espacio pedaggicos, definicin de propsitos y objetivos, actividades de
enseanza, instancias de evaluacin, direccionalidad de la enseanza -atendiendo a posicionamientos
ticos, polticos y epistemolgicos-.
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Estos diseos se presentan al grupo de aprendizaje en instancias de socializacin, que permiten poner
de manifiesto cuestiones comunes y particulares, propias de la complejidad de esta prctica.

Los primeros momentos del proceso de diseo: algunas cuestiones significativas

En los primeros diseos se hacen evidentes aspectos que si bien formaron parte del proceso de diseo,
no se plasmaron en el texto. En la socializacin se posibilita un proceso de pasaje de lo implcito a
lo explcito, por ejemplo la fundamentacin de la propuesta.
No todos los componentes del diseo se consideran en las primeras presentaciones, lo que conlleva
un trabajo de problematizacin a fin de promover el reconocimiento de la ausencia, tal el caso de las
distintas alternativas de evaluacin.
Otros componentes se presentan con diversos grados de dificultad. Resulta relevante en este punto
atender al tratamiento del contenido. La relacin forma /contenido es un aspecto trabajado en forma
muy borrosa y poco concientizada porque no se advierte su significacin. Esto conlleva un trabajo
que parta de la problematizacin de la idea de neutralidad de la forma en relacin al contenido. Por
ejemplo la presentacin de las actividades da cuenta de la ausencia de las estrategias didcticas o las
consignas de trabajo.
El recorte del contenido, la secuenciacin y organizacin, la adecuacin a los sujetos destinatarios,
en sntesis, la contextualizacin del contenido es objeto de trabajo a partir de la deconstruccin de la
idea de neutralidad. Es comn que en las primeros encuentros de socializacin aparezcan contenidos
presentados para la formacin de maestros de grado tal y como se los ensearon a ellos en la
formacin universitaria, recurriendo incluso a la misma bibliografa.
Otro de los aspectos recurrentes, es la falta de coherencia y articulacin entre los diferentes
componentes del diseo. Las discontinuidades se aprecian generalmente entre los propsitos,
objetivos por un lado y actividades por otro.

A modo de cierre: Qu cuestiones posibilita esta propuesta de enseanza?

Ensear esta prctica, compleja, se ha constituido en un desafo y en una toma de posicionamiento
por parte de la Ctedra.
Hemos tratado de relatar parte de nuestra propuesta respecto del trabajo con Diseos Didcticos en la
que los practicantes aprenden a realizar, en situaciones reales y singulares, propuestas de enseanza.
Proponemos pensar en el diseo de la enseanza como una hiptesis de trabajo posible que requiere
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anticipar acciones con flexibilidad, propiciar su puesta en accin para permitir su anlisis,
problematizacin y reformulacin en futuras intervenciones.
Como tantas otras, esta accin requiere pensar en estrategias didcticas que acompaen y orienten
este proceso. Iniciamos esta tarea partiendo de la explicitacin de sus ideas y saberes previos. Esta ha
sido una opcin interesante y valiosa porque ha permitido que los estudiantes conciban la prctica de
diseo como una propuesta personal con estilos propios y particulares. La siguiente instancia de
socializacin de sus producciones, tambin se ha constituido en significativa porque es el momento
en donde la propuesta de enseanza se constituye en un texto comunicable y en una experiencia a
compartir. Es en ella donde los practicantes advierten omisiones, contradicciones, dificultades,
problemticas y desafos singulares y/o comunes.
Entre todos stos, nos interesa mencionar dos aspectos relevantes. Advertimos que la propuesta de
trabajo posibilita situaciones de visibilizacin y desnaturalizacin en las que los practicantes logran
problematizar las decisiones didctico-pedaggicas puestas en juego para la elaboracin de sus
propios diseos. Tambin, que a partir del ejercicio de elaborar un texto comunicable hacia otros, los
practicantes se ven confrontados con la necesidad de presentar las intencionalidades educativas que
constituyen la propuesta, lo que muchas veces permite reflexionar sobre los sentidos de la propia
intervencin, asumidos, a veces, slo implcitamente.
Otro de los aspectos a subrayar es aquello que refiere a los diferentes cuestionamientos que interpelan
a los practicantes en el momento de la elaboracin de sus propuestas didcticas, enfrentndose a
preguntas consideradas constitutivas para la elaboracin de sus diseos. Por ejemplo nos referimos a
los siguientes interrogantes: Para qu es necesario elaborar diseos de clase?, Cul es el sentido que
adquieren los diseos didcticos para mi prctica de la enseanza?, Cmo plantear una propuesta
pertinente y significativa para mi grupo-clase? . Todos estas cuestiones, son las que contemplan a
su vez, las particularidades caractersticas de cada prctica de enseanza.

Bibliografa
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Edelstein, G. (2003) Prcticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes en Los maestros
y su formacin. N 33
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Edelstein, G. (2001) Conferencia presentada en el 4 Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y


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Documentos consultados
Barcia, M. (2008) Prcticas de la Enseanza. Programa 2008. Profesorado en Ciencias de la
Educacin.