VIOL, J. F. Movimento Das Pesquisas Que Relacionam As Tecnologias de Informação e de Comunicação e A Formação, A Prática e Os Modos de Pensar de Professores Que Ensinam Matemática

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro

MOVIMENTO DAS PESQUISAS QUE RELACIONAM AS
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E DE COMUNICAO E A
FORMAO, A PRTICA E OS MODOS DE PENSAR DE
PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA

JULIANA FRANA VIOL

Orientador: Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

Rio Claro (SP)
2010

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Campus de Rio Claro

MOVIMENTO DAS PESQUISAS QUE RELACIONAM AS
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E DE COMUNICAO E A
FORMAO, A PRTICA E OS MODOS DE PENSAR DE

JULIANA FRANA VIOL

Orientador: Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

Dissertao de Mestrado elaborada junto ao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica rea de concentrao em Ensino e
Aprendizagem da Matemtica e seus Fundamentos
Filosficos e Cientficos, para obteno do ttulo
de Mestre em Educao Matemtica.

Rio Claro (SP)
2010

Comisso Examinadora

Prof. Dr. Dario Fiorentini

Profa. Dra. Maria Aparecida Viggiani Bicudo

Profa. Dra. Rosana Guiaretta Sguerra Miskulin

Juliana Frana Viol (aluna)

Rio Claro, 05 de Abril de 2010

Resultado: APROVADA

Dedico este trabalho aos meus amados pais, Jos e
Ftima, ao meu querido irmo Tiago, e ao meu
amado Tiago, exemplos de vida, dedicao,
coragem e perseverana. A vocs o meu amor e
respeito. Esta conquista tambm de vocs.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por tudo e por todos aqueles que esto presentes em minha vida e que direta ou
indiretamente participaram da realizao deste sonho.
Aos meus pais, Jos e Ftima, por propiciarem as condies necessrias para que eu
chegasse at aqui. Obrigada por acreditarem em todos os meus sonhos, por sofrerem comigo
em todas as minhas frustraes e por vibrarem comigo a cada nova conquista.
Ao meu irmo Tiago, por sempre achar que eu estudo demais e me tirar, assim, o peso na
conscincia. Obrigada por estar sempre presente, de alguma forma, em minha vida.
Ao meu amado Tiago, primeiramente por fazer parte da minha vida e me fazer to feliz.
Agradeo tambm pela compreenso nos momentos em que estive ausente, pela confiana,
pelo amor, pelo incentivo e pela admirao.
A minha orientadora e amiga Rosana, pela pacincia nas leituras, pelas valiosas sugestes e
pelo respeito e confiana sobre minhas decises.
Aos membros da banca examinadora, Dario Fiorentini e Maria Bicudo, pelas preciosas
discusses e sugestes na ocasio do exame de qualificao.
A Mirian, amizade que cresceu durante esta caminhada. Obrigada por se tornar a irm que
eu no tive.
A Andri, pela amizade e pelas vivncias. Obrigada por me ajudar como pessoa e como
pesquisadora.
A Vanessa e ao Rafael, pela amizade e pelos bons momentos de descontrao.
Ao meu afilhado Rafa, pelas boas risadas nos momentos em que me sentia nervosa e
preocupada.
A Aline, Carla, Keila e Luzia, minha famlia em Rio Claro. Obrigada por compreenderem
meus momentos de alegria e irritao extremas.
Aos meus irmos de orientao: Andri, Carol, Edinei, Escher, Magali, Maria ngela, Rosana
Mendes e Vanessa Benites, pelas valiosas sugestes para esta pesquisa.
Aos membros do Grupo de Formao de Professores, pelas discusses tericas e pelas
experincias compartilhadas.
Aos meus amigos da PGEM: Ana Paula, Fabiane, Luciane, Luciana, Dea, Moara, Edna,
Edinia, Adriana, Maria Helena, Paulo, Dbora, Sandra, Luciano, Thiago, Roger, Viola,
Paulo (Pau Brasil), Lucieli, Luana, Evelaine, Maroni, Jamur, Fernando, Ricardo, Rachel,
Marli, Carlos Francisco, Potira, Carlos Eduardo, Clia, Analcia, Tatiane, Dirlene, Renato,
Monica, Gustavo, Heloisa, Anderson, Washington, Guilherme, Nilson, Giovana, Audria,
Walderez, Laus, Caio, Verena, Marco Aurlio e Elayne..
Ao professores da PGEM que contriburam para minha formao: Vicente Garnica, Rosa
Baroni, Marcelo Borba, Romulo Lins, Antonio Carrera e Miriam Penteado.
A Inajara, pela ajuda e disposio para resolver todos os problemas e sanar todas as
dvidas.
A Ana, Elisa, Zez, Alessandra, Jos Ricardo e Diego, pelos sorrisos e pela prontido em
ajudar, sempre quando necessrio.
Ao CNPQ, pelo apoio financeiro.

RESUMO
Esta pesquisa possui como objetivo identificar, evidenciar e compreender o movimento
temtico e terico-metodolgico das inter-relaes das Tecnologias de Informao e de
Comunicao (TIC) e a Formao e Prtica de Professores que ensinam Matemtica. Para
tanto, realizamos uma pesquisa qualitativa, cuja modalidade pode ser denominada de Estado
do Conhecimento da Pesquisa, em que desenvolvemos um mapeamento da produo
acadmica em Educao Matemtica, no Estado de So Paulo. Como objetos de investigao
e anlise foram selecionadas setenta Teses e Dissertaes em Educao Matemtica,
produzidas e defendidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao da USP, UNICAMP
e UFSCar, nos Programas de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP, campus
Rio Claro e PUC, campus So Paulo e no Programa de Ps-Graduao em Educao para a
Cincia da UNESP, campus Bauru, no perodo de 1987 a 2007. Aps a seleo das pesquisas,
foram elaboradas fichas de leitura de cada uma delas, identificando e evidenciando a
Questo/Problema de Investigao, os Objetivos, o Referencial Terico, os Procedimentos
Metodolgicos de Constituio e Anlise de Dados e os Principais Resultados. Aps esse
procedimento, fundamentando-nos no Paradigma Indicirio, iniciamos o processo de
categorizao e sistematizao dessas fichas e identificamos que as pesquisas, dividem-se em
trs grandes grupos de acordo com o objeto de investigao. Apresentamos as pesquisas que
tiveram como objeto de investigao os aspectos relacionados presena das TIC nos
processos de Formao de Professores que ensinam Matemtica e constituem o Eixo 1 de
Anlise, as pesquisas que tiveram como objeto de investigao os modos de pensar de
professores que ensinam Matemtica sobre o uso das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica e constituem o Eixo 2 de Anlise, e as pesquisas que tiveram
como objeto de investigao as TIC e apresentam aspectos relacionados s prticas de ensinar
e aprender Matemtica, constituindo o Eixo 3 de Anlise. A inter-relao dos eixos de anlise,
por meio do levantamento das similaridades, convergncias e divergncias entre as tendncias
temticas e terico-metodolgicas encontradas nos trabalhos analisados, nos mostram que as
inter-relaes das TIC e a Formao e Prtica de Professores que ensinam Matemtica
relacionam-se aos processos de formao, aos modos de pensar de professores e as prticas de
ensinar e aprender Matemtica. Constatamos que essas inter-relaes so condicionados pelos
programas e propostas de Formao de Professores Inicial e Continuada, pela Educao a
Distncia, pela Colaborao e/ou Grupos e Prticas Colaborativas, pelas Experincias e
Vivncias de Formao, pelo currculo disciplinar de Matemtica, pelo cotidiano escolar, pela
infraestrutura da escola, pelas necessidades dos professores para o pleno desenvolvimento de
seu trabalho em sala de aula, pelos aspectos epistemolgicos e didtico-pedaggicos das TIC
na Educao, pelo projeto poltico-pedaggico da escola e pela diversidade sociocultural
presente no ambiente escolar.

Palavras-chave: Educao Matemtica. Formao de Professores. Tecnologias de
Informao e de Comunicao (TIC). Estado do Conhecimento da Pesquisa.

ABSTRACT
The focus of this master thesis is to identify, to highlight and to understand the thematic and
theoretical-methodological movement of inter-relationships among Information and
Communication Technologies (ICT) and Mathematics Teachers Education and Practice. In
this sense, we developed a qualitative research which its design is understood as a State of
the Knowledge (or State of the Art). We did a kind of mapping of the academic production
in Mathematics Education covering the Sao Paulo State, in Brazil. As an inquiry and object of
analysis, we selected seventy theses and dissertations in Mathematics Education from several
Graduate Programs defended from 1987 to 2007. These Graduate Programs are: Education
Graduate Programs at the University of Sao Paulo (USP), Campinas State University
(UNICAMP) and Sao Carlos Federal University (UFSCar), Mathematics Education Graduate
Programs at Sao Paulo State University (UNESP at Rio Claro, Sao Paulo, BRAZIL) and
Pontifical Catholic University (PUC at Sao Paulo, Sao Paulo, BRAZIL), and Education for
Science Graduate Program at Sao Paulo State University (UNESP at Bauru, Sao Paulo,
BRAZIL). After the selection of theses and dissertations, we started our analysis indentifying
and highlighting the Research Question, Objectives, Theoretical Framework, Research
Methods, and Results (Findings). After our analysis, we identified and categorized the theses
in dissertations in three groups. The groups are: Group 1: aspects related to the processes of
Teachers Education and teaching of mathematics. Group 2: aspects of teachers mathematical
thinking involving the use of ICT. Group 3: practical aspects of ICT involving teaching and
learning of mathematics. We identified these inter-relationships are conditional by the
programs and proposals for Teachers Education, the Distance Learning, the Collaboration, the
Experiences of Teachers Education, the Mathematics curriculum, the scholar daily, the
infrastructure of the school, the necessities of the teachers to development their work at the
classroom, the epistemological and didactic-pedagogical ICT aspects in the Education, the
politic-pedagogical school project and for the social and cultural diversity of the school
environment.

Keywords: Mathematics Education. Teachers Education. Information and Communication
Technologies (ICT). State of the Knowledge.

INDCE DE FIGURAS

Figura 1: Dimenses tericas da Formao de Professores .................................................. 16
Figura 2: Diagrama do Objeto de Investigao da Pesquisa................................................. 25
Figura 3: Diagrama da constituio da rea de inqurito da pesquisa................................... 37
Figura 4: Ficha de Leitura das Teses e Dissertaes ............................................................ 51
Figura 5: Mapeamento das Teses e Dissertaes Analisadas................................................ 55
Figura 6: Mapeamento das Teses e Dissertaes Analisadas segundo o Objeto Investigado
Processos de Formao de Professores que Ensinam Matemtica......................................... 57
Modos de Pensar de Professores que Ensinam Matemtica sobre o uso das TIC................. 113
Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) ......................................................... 129

INDCE DE TABELAS

Tabela 1: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao da USP..... 42
Tabela 2: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UNICAMP........................................................................................................................... 43
Tabela 3: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
da UNESP, campus Rio Claro.............................................................................................. 44
Tabela 4: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar
............................................................................................................................................ 47
Tabela 5: Pesquisas selecionadas do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao
Matemtica da PUC, campus So Paulo............................................................................... 48
Tabela 6: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao para a
Cincias da UNESP, campus Bauru ..................................................................................... 49
Tabela 7: Distribuio das Teses e Dissertaes selecionadas e respectivos Programas de Ps-
Graduao............................................................................................................................ 50
Tabela 8: Aspectos Epistemolgicos do uso das TIC na Formao Inicial ........................... 59
Tabela 9: Aspectos Didtico-pedaggicos do uso das TIC na Formao Inicial ................... 62
Tabela 10: Prtica Docente de Futuros Professores.............................................................. 68
Tabela 11: Estudo de Programas e Propostas de Formao Continuada com o Uso das TIC 76
Tabela 12: Prticas e grupos colaborativos .......................................................................... 85
Tabela 13: Vivncias e Experincias de Formao .............................................................. 94
Tabela 14: Formao Continuada de Professores e Educao a Distncia ............................ 98
Tabela 15: Ensino e Aprendizagem da Matemtica e a Presena das TIC.......................... 114
Tabela 16: Formao/Construo/Movimento do Conhecimento Matemtico.................... 130
Tabela 17: O Desenvolvimento de Ambientes Tecnolgicos para Matemtica................... 143
Tabela 18: A Construo do Conhecimento em Ambientes de Educao a Distncia......... 148
Tabela 19: Interveno em Sala de Aula............................................................................ 154
Tabela 20: O Uso das TIC como Recurso Didtico-pedaggico......................................... 161
Tabela 21: Viso da Famlia em Relao ao Uso das TIC na Escola .................................. 172
Tabela 22: Presena dos Professores nas Pesquisas sobre as TIC....................................... 175

SUMRIO

PGINA
RESUMO......................................................................................................................................... 6
ABSTRACT........................................................................................................................... 7
INTRODUO................................................................................................................... 12

CAPTULO I
A PESQUISA: OPES TERICO-METODOLGICAS E CAMINHOS
PERCORRIDOS ................................................................................................................. 23
1.1 Metodologia de Pesquisa Qualitativa........................................................................................24
1.1.1 Estado do Conhecimento da Pesquisa......................................................................................................26
1.1.2 Paradigma Indicirio...............................................................................................................................33
1.2 Corpus de Anlise: Teses e Dissertaes ...................................................................................37
1.2.1 O processo de escolha dos Programas de Ps-Graduao.........................................................................37
1.2.2 Os procedimentos de levantamento das Teses e Dissertaes ...................................................................39
1.2.2.1 Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo USP ..................................41
1.2.2.2 Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP..........42
1.2.2.3 Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista UNESP,
campus Rio Claro............................................................................................................................................44
1.2.2.4 Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos UFSCar ...............46
1.2.2.5 Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUC-SP .......................................................................................................................................47
1.2.2.6 Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da Universidade Estadual Paulista UNESP,
campus Bauru..................................................................................................................................................49
1.2.3 O Procedimento de Constituio dos Dados.............................................................................................50
1.3 A Busca pelos indcios, pistas e sinais .......................................................................................52

CAPTULO II
A PRESENA DAS TIC NOS PROCESSOS DE FORMAO DE PROFESSORES QUE
ENSINAM MATEMTICA................................................................................................ 56
2.1 Processos de Formao Inicial de Professores que Ensinam Matemtica...............................58
2.1.1 Aspectos Epistemolgicos do uso das TIC na Formao Inicial de Professores que Ensinam Matemtica .58
2.1.2 Aspectos Didtico-pedaggicos do uso das TIC na Formao Inicial de Professores que Ensinam
Matemtica .....................................................................................................................................................61
2.1.3 Prtica Docente de Futuros Professores ...................................................................................................68
2.1.4 Mapeamento das Pesquisas que relacionam os Processos Iniciais de Formao de Professores que Ensinam
Matemtica e as TIC........................................................................................................................................72
2.2 Processos de Formao Continuada de Professores que Ensinam Matemtica......................75
2.2.1 Estudo de Programas e Propostas de Formao Continuada com o Uso das TIC.......................................75
2.2.3 Prticas e Grupos Colaborativos..............................................................................................................85
2.2.4 Vivncias e Experincias de Formao....................................................................................................93
2.2.5 Formao Continuada de Professores e Educao a Distncia ..................................................................97
2.2.6 Mapeamento das Pesquisas que relacionam os Processos Continuados de Formao de Professores que
Ensinam Matemtica e as TIC........................................................................................................................108
2.3 Balano das Pesquisas que Tratam da Presena das TIC nos Processos de Formao de
Professores que Ensinam Matemtica..........................................................................................110

CAPTULO III
MODOS DE PENSAR DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA SOBRE O
USO DAS TIC NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM.......................... 112
3.1 Ensino e Aprendizagem da Matemtica e a Presena das TIC..............................................114

3.2 Balano das Pesquisas que Tratam dos Modos de Pensar de Professores que Ensinam
Matemtica sobre o uso das TIC nos processos de Ensino e Aprendizagem...............................123

CAPTULO IV
A PRESENA DAS TIC NAS PRTICAS DE ENSINAR E APRENDER MATEMTICA
.......................................................................................................................................... 127
4.1 Aspectos Epistemolgicos das TIC.........................................................................................130
4.1.1 Formao/Construo/Movimento do Conhecimento Matemtico..........................................................130
4.1.2 O Desenvolvimento de Ambientes Tecnolgicos para Matemtica.........................................................143
4.1.3 A Construo do Conhecimento em Ambientes de Educao a Distncia ...............................................148
4.1.4 Mapeamento das Pesquisas que Tratam dos Aspectos Epistemolgicos das TIC nas Prticas de Ensinar e
Aprender Matemtica ....................................................................................................................................151
4.2 Aspectos Didtico-pedaggico das TIC..................................................................................154
4.2.1 Interveno em Sala de Aula.................................................................................................................154
4.2.2 O Uso das TIC como Recurso Didtico-pedaggico...............................................................................161
4.2.3 Viso da Famlia em Relao ao Uso das TIC na Escola........................................................................172
4.2.4 Mapeamento das Pesquisas que Tratam dos Aspectos Didtico-pedaggicos das TIC nas Prticas de
Ensinar e Aprender Matemtica.....................................................................................................................173
4.3 Balano das Pesquisas que Tratam da Presena das TIC nos Prticas de Ensinar e Aprender
Matemtica....................................................................................................................................175

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 181
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E BIBLIOGRAFIA CONSULTADA................... 190
REFERNCIAS DAS TESES E DISSERTAES ANALISADAS ................................ 200

Apndice I: Tecnologias de Informao e de Comunicao: a perspectiva das teses e
dissertaes ....................................................................................................................... 210
1. Software de Geometria Dinmica .............................................................................................210
1.1 Cabri-Gomtre.......................................................................................................................................211
1.2 iGeom.....................................................................................................................................................212
1.3 Wingeom.................................................................................................................................................212
1.4 Geometricks ............................................................................................................................................213
2. Software Grficos ......................................................................................................................214
3. Softwares de lgebra Computacional .......................................................................................215
4. Ambientes de Educao a Distncia .........................................................................................217
4.1 TelEduc...................................................................................................................................................217
4.2 Moodle....................................................................................................................................................218
4.3 TopClass .................................................................................................................................................218
4.4 VirtualCurso............................................................................................................................................219
5. Planilhas Eletrnicas.................................................................................................................219
6. A Linguagem de Programao LOGO.....................................................................................220
7. Calculadoras Grficas e CBL...................................................................................................221
8. Objetos de Aprendizagem.........................................................................................................221
9. WebQuest ..................................................................................................................................222

ANEXOS........................................................................................................................... 223

INTRODUO

[...] para contarmos o que somos talvez no tenhamos
outra possibilidade seno percorrermos de novo as
runas de nossa biblioteca, para tentar a recolher as
palavras que falem para ns.
Jorge Larrosa

Para contarmos o que fizemos nesta pesquisa percorremos os bancos de Teses, e
constitumos as inter-relaes das Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) e a
Formao e Prtica de Professores que ensinam Matemtica. Porm, ao selecionar as
pesquisas que fariam parte de nossa investigao, sentimos que a temtica sobre as TIC e a
Formao de Professores apresenta-se de forma complexa e multifacetada, que envolve
mltiplas dimenses.
Percebemos que as pesquisas acerca da Formao de Professores, segundo Garnica
1
,
podem transitar por algumas questes, e buscar possveis respostas e reflexes para elas.
Essas questes so apresentadas por ele, como: Qual o perfil de professores que devemos
formar para enfrentar as questes culturais e sociais (incluindo as acadmicas) prementes?
Qual poderia ser a configurao sempre aberta, mutante dos cursos de Formao de
Professores para atender ao perfil desejado? Como pensar na Formao de Professores em
instncias informais (fora da escola)? De que modo o histrico de Formao de Professores de

1
Trata-se de uma mensagem do Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica no Grupo de Trabalho (GT) 07 da
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM).
13
Matemtica no pas nos faz perceber permanncias e alteraes, sugerindo manutenes ou
exigindo mudanas? Qual a Matemtica do professor de Matemtica?
As questes apresentadas e as mltiplas facetas abarcadas pela pesquisa sobre
Formao de Professores nos levam a refletir acerca de sua relao com as TIC, frente aos
avanos tecnolgicos e seus reflexos na sala de aula. Porm, antes de delimitarmos nossa rea
de investigao, necessitamos explicitar nossa postura acerca da pesquisa sobre Formao de
Professores, delineando suas possveis relaes com as TIC. Para tanto, buscamos em Roldo
(2007), fundamentao para compreender qual o objeto prprio de estudo do campo de
Formao de Professores, o qual apresentado pela autora, como: o como do aprender
e/ou desenvolver e melhorar o ser professor e o saber ser professor, referenciando os
processos de aprendizagem e desenvolvimento da construo do conhecimento e do
desempenho profissional dos docentes (ROLDO, 2007, p.02).
Assim, para Roldo (2007) o campo de investigao da Formao de Professores
formado por conceitos estruturantes e conceitos adjacentes. Os conceitos estruturantes
delimitam e centram a investigao acerca dessa rea, constituindo seu ncleo investigativo,
so os elementos que definem a profisso docente, dizem respeito: funo docente e sua
natureza, ao desempenho docente e ao conhecimento profissional (sua natureza e
componentes). J os conceitos adjacentes ao campo de Formao de Professores, exteriores
ao ncleo, so divididos em dois grupos inter-relacionados: os componentes que esto
relacionados Formao e de algum modo alimentam o saber docente e moldam o
desempenho docente, abordados por Roldo (2007) como Currculo, Didtica, Cultura
Docente e Cultura Organizacional da escola ; e os componentes resultantes do cruzamento
das culturas profissional e organizacional, caracterizados como Pensamento e concepes
dos professores e Identidade Profissional e Percursos Profissionais. Finalmente, Roldo
(2007) nos apresenta, os campos prximos ao de Formao de Professores, considerados
externos, mas que podem estabelecer uma interface, trata-se da formao em outros contextos
(formao de outros profissionais, formao de adultos, entre outras).
Na perspectiva fenomenolgica, Bicudo (2003) aborda a Formao de Professores,
atentando para o termo formao, tratando-o como forma/ao. Para a autora a
Formao carrega consigo significados mais complexos, que acobertam
ambigidades, e conferem a ela sentidos que tendem a expressar a fora do
devir, do tornar-se, o carter histrico impregnado no movimento efetuado
pela ao que forma e pela forma que impele direo ao, nutrindo-a de
fora. [...] Formao designa o processo de devir, em que o contorno da
imagem, que persegue o modelo, se realiza. Mas mais que isso. Esse
processo, porm no se efetua de modo a atender a uma finalidade tcnica a
14
ele externa, mas brota do processo interno de constituio e de formao,
permanecendo em constante evoluo e aperfeioamentos (BICUDO, 2003,
p.28).

Continuando, Bicudo (2003) acrescenta que o termo forma/ao
envolve a ideia de perseguir a forma ideal, construda mediante a
conscincia do modo de vida de um povo, de seus anseios, usos e costumes,
cdigos de honra, valores prezados, da fora que move as pessoas na direo
da percepo do dever e que as faz sentirem orgulhosas de seus feitos
(BICUDO, 2003, p.31).

Nesse contexto, parafraseando Bicudo (2003, p.44), a pesquisa sobre o campo da
Formao de Professores se configura como: um modo de produzir conhecimento, sem
prescindir de informaes; formar modos de educar, ao imprimir a lgica da produo do
conhecimento trabalhado como contedo programtico, dos meios de trabalh-los e da
direo impressa pelas atitudes assumidas; fortalecer a identidade dos sujeitos, ao for-los
a verem-se em ao; formar o professor e alunos na ao de fazer, de perceberem-se
fazendo e de refletirem sobre o sentido do feito. D-se, assim, a forma/ao do professor,
tendo como ncleo a investigao, forma/ao que se d continuadamente em servio.
Em uma perspectiva do desenvolvimento profissional, a Formao de Professores
tambm pode ser considerada como um processo contnuo. Geralmente, a questo da
Formao de Professores est relacionada tradio acadmica, que divide o processo
formativo em momentos de Formao Inicial e Formao Continuada. Nesse sentido,
Espinosa e Fiorentini (2005) enfatizam que a educao contnua de professores de
Matemtica apresenta a necessidade de se iniciar nas prprias escolas e envolver o coletivo de
professores. Corroborando essas ideias, Fiorentini e Castro (2003) destacam que:
Acreditar que a formao do professor acontece apenas em intervalos
independentes ou num espao bem determinado negar o movimento social,
histrico e cultural de constituio de cada sujeito. O movimento de
formao do professor no isolado do restante da vida. Ao contrrio, est
imerso nas prticas sociais e culturais (p.124, grifo dos autores).

Ao tratar da Formao de Professores como um processo contnuo buscamos
fundamentao em Passos et al. (2006) para abordarmos que neste processo o professor
visto como protagonista. Na busca por significaes para o termo formar depreendemos que
ele est relacionado ao dar forma, modelar algo ou algum de acordo com um modelo que se
presume ser o mais ideal, indicando um movimento externo ao objeto e pressupondo a ao
de algum e de algo, neste caso o formador e a instituio, sobre o objeto de formao, em
nosso contexto, o professor (PASSOS et al., 2006). Nessa abordagem de formao, o
15
professor-formador torna-se o protagonista da ao de formar, ou seja, o maior responsvel
pelo desenvolvimento da formao de outros professores.
Larrosa (2006) ao discorrer acerca da formao destaca dois aspectos importantes. O
primeiro refere-se ao ato de formar estar relacionado ao processo de dar forma e desenvolver
um conjunto de disposies preexistentes (p.12). O segundo compreende o ato de formar
como um movimento de [...] levar o homem at a conformidade em relao a um modelo
ideal do que ser humano que foi fixado e assegurado de antemo (p.12). Assim, Larrosa
(2006) compreende a formao
[...] sem ter uma idia prescrita de seu desenvolvimento nem um modelo
normativo de sua realizao. Algo como um devir plural e criativo, sem
padro nem projeto, sem uma idia prescritiva de seu itinerrio e sem uma
idia normativa, autoritria e excludente de seu resultado (p.12).

Nesses termos, a formao compreendida como um processo permeado por uma
experincia autntica, como o encontro de algum com sua alteridade, que nele reside, que
o pe em questo e que o transforma (LARROSA, 2006).
Visando o rompimento da abordagem tradicional dada Formao de Professores,
frequentemente, tem-se usado o termo desenvolvimento profissional para tratar da formao,
considerando o formando como principal protagonista da ao formativa e de seu
desenvolvimento, embora dependa de instituies e da interlocuo com outros sujeitos
educativos para isso, ou seja, a Formao Contnua e o Desenvolvimento Profissional so
vistos
[...] como um processo pessoal, permanente, contnuo e inconcluso que
envolve mltiplas etapas e instncias formativas. Alm do crescimento
pessoal ao longo da vida, compreende tambm a formao profissional
(terico-prtica) da formao inicial voltada para a docncia e que envolve
aspectos conceituais, didtico-pedaggicos e curriculares e o
desenvolvimento e atualizao da atividade profissional em processos de
formao continuada aps a concluso da licenciatura. A formao
contnua, portanto, um fenmeno que ocorre ao longo de toda a vida e que
acontece de modo integrado s prticas sociais e s cotidianas escolares de
cada um, ganhando intensidade e relevncia em algumas delas (PASSOS et
al., 2006, p.195, grifo nosso).

Temos, assim, a discusso de trs perspectivas tericas relacionadas pesquisa sobre
Formao de Professores: a primeira em uma perspectiva de definio do objeto de estudo da
rea, fundamentada em aspectos do ser professor (ROLDO, 2007); a segunda em uma
abordagem do forma-se na ao, no apenas na ao enquanto prtica pedaggica, mas
tambm na ao como envolvimento no processo educativo, no processo de produo de
conhecimento e de relao com os pares (BICUDO, 2003); e a terceira segundo a perspectiva
16
da formao como processo contnuo e inacabado, no restringindo-se apenas a formao
acadmica do professor, mas aquela baseada no desenvolvimento profissional, que envolve
alm dessas suas experincias dentro e fora da escola (PASSOS et al., 2006).
Apesar de discutidas sob diferentes fundamentaes, essas perspectivas da Formao
de Professores apresentam em comum a preocupao com a formao reflexiva do indivduo,
ou seja, com o indivduo capaz de refletir acerca de suas experincias e aes, buscando
melhor-las a cada momento, constituindo-se, assim, em principal responsvel por sua
formao. Alm disso, identificamos que as pesquisas sobre a Formao de Professores
abrangem mltiplas dimenses, no apenas aquelas referentes aos processos acadmicos
formais de formao profissional.
Como j abordados na interface das discusses acerca das perspectivas tericas sobre
Formao de Professores consideradas nesta investigao, destacamos que alguns fatores que
interferem e participam da Formao de Professores, e que devem ser interpretados e
analisados nesse contexto. Esses fatores so abordados por Passos et al. (2006) como:
pessoais, sociais, culturais, histricos, institucionais, cognitivos e afetivos.
Sob essa perspectiva, que compartilhamos, nesta investigao tratamos desses fatores
como as mltiplas dimenses que permeiam a Formao de Professores e que tratamos
segundo a dimenso social, cultural e poltica; dimenso da experincia; dimenso da
profisso, trabalho e prtica docente; e dimenso da tecnologia e da virtualidade da
Formao de Professores, e por fim a dimenso da reflexo, que se apresenta como parte
integrante de cada uma das outras dimenses, visto que nenhuma das outras existiria se no
houvesse a reflexo do sujeito em formao sobre suas vivncias, experincias e ambientes de
interao. A Figura 1, abaixo, foi elaborada para explicitar a inter-relao entre as dimenses
tericas e as suas relaes com a Formao de Professores.

Figura 1: Dimenses tericas da Formao de Professores
17

Ao tratarmos da dimenso social, cultural e poltica da Formao de Professores,
abordamos questes inerentes ao ambiente de atuao profissional do professor: a escola.
Apoiando-se nas ideias de Prez Gmez (2001) depreendemos que a escola e o sistema
educativo em seu conjunto podem ser entendidos como uma instncia de mediao entre os
significados, os sentidos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento particular
das novas geraes (p.11). Ou seja, a escola vista como um cruzamento de culturas que
provocam tenses, aberturas, restries e contrastes na construo de significados (p.12).
As diferentes culturas que se entrecruzam no espao escolar impregnam o sentido dos
intercmbios e o valor das transaes em meio s quais se desenvolve a construo de
significados de cada indivduo (p.17)
2
.
Em relao dimenso da experincia, acreditamos, assim como Larrosa (2002, p.21),
que a experincia vista como algo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca
influencia as maneiras pelas quais ocorrem as vivncias na Formao de Professores. Esse
autor salienta que o mundo contemporneo se caracteriza pela pobreza de experincia devido
aos inmeros fatores, dos quais destaca: a informao, a opinio, o tempo e o excesso de
trabalho. Assim, nessa abordagem de experincia, identificamos que deve haver uma
diferenciao entre experincia e experimento, uma vez que o experimento repetvel e a
experincia irrepetvel. A experincia no algo que se conquista quando se tem um
objetivo ou meta, mas sim uma abertura para o desconhecido (LARROSA, 2002).
Ao remetermos a dimenso da profisso e do trabalho docente, caminhamos por
questes relacionadas definio de profisso e de trabalho docente, ao status do professor e
precarizao docente. Consideramos a deteriorao da imagem e status docente como uma
situao visvel, analisando-se as condies de trabalho em que se encontram os docentes.
Porm, nos ltimos anos a preocupao com o desenvolvimento profissional docente, alm de
ser um problema poltico, tambm vem sendo objeto de estudo terico, uma vez que a
transformao da escola e a qualidade de ensino se encontram vinculadas ao professor. Esses
aspectos nos direcionam para a reflexo do conceito de profisso docente, enfatizado por

2
O referido autor destaca a necessidade de aclarar o conceito de cultura, discutindo o princpio da formao
deste conceito e fundamentando-se em tericos como Tylor, Finkielkraut, Carspecken, Geertz, para ento
destacar sua prpria definio. Considero cultura como o conjunto de significados, expectativas e
comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os
intercmbios sociais, as produes simblicas e materiais e as realizaes individuais e coletivas dentro de um
marco espacial e temporal. A cultura, portanto, o resultado da construo social, contingente s condies
materiais, sociais e espirituais que dominam um espao e um tempo. Expressa-se em significados, valores,
sentimentos, costumes, rituais, instituies e objetos, sentimentos (materiais e simblicos) que circundam a vida
individual e coletiva da comunidade (PREZ GMEZ, 2001, p.17).
18
Prez Gmez (2001), destacando as caractersticas do trabalho docente, as condies em que
so admitidos os profissionais da rea educacional, bem como a desvalorizao do
profissional docente relativa a polticas neoliberais.
Corroborando esses aspectos Tardif e Lessard (2005) veem a profisso docente como
uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o
trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que justamente um outro ser humano, no
modo fundamental da interao humana (p.8). Alm disso, esses enfatizam que longe de ser
uma ocupao secundria ou perifrica em relao hegemonia do trabalho material, o
trabalho docente constitui uma das chaves para a compreenso das transformaes atuais das
sociedades do trabalho (p.17). Nessa abordagem conceituam o trabalho docente como [...]
um trabalho cujo objeto no constitudo de matria inerte ou de smbolos, mas de relaes
humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou
de participar da ao dos professores (p.35). Essas caractersticas do trabalho docente
apontam questo de sua precarizao, ou seja, remetem reflexo da situao atual dos
professores, tais como: perda de prestgio, perda de poder aquisitivo, perda de condies de
vida, alm do respeito e satisfao no exerccio do magistrio (LUDKE; BOING, 2004).
J a dimenso da tecnologia e da virtualidade da Formao de Professores est
relacionada aos aspectos de desenvolvimento de cursos a distncia para a Formao de
Professores, em mbito inicial ou continuada, propiciado pela expanso da Internet e o
desenvolvimento de ambiente/plataformas para o desenvolvimento desses cursos, como:
TelEduc
3
e Moodle
4
. Discusses a esse respeito tm levado realizao de diversas pesquisas
no campo da Educao e da Educao Matemtica, entre elas: Miskulin, Silva, Rosa (2006);
Mariano (2008); Valente e Almeida (2007). Estes pesquisadores abordam questes referentes
elaborao e ao oferecimento de cursos a distncia, enfatizando quais aspectos devem ser
considerados para que se tenha uma formao de qualidade (VALENTE; ALMEIDA,
2007). Conforme as discusses de Prado e Almeida (2007), a EaD, que se fundamenta em
princpios educacionais, deve privilegiar aspectos inerentes
[...] (re)construo do conhecimento, a autoria, a produo de conhecimento
em colaborao com os pares e a aprendizagem significativa do aluno,
requer uma maneira bastante peculiar de conceber o planejamento, a
organizao das informaes, as interaes e a mediao pedaggica.
(PRADO; ALMEIDA, 2007, p.67).

3
Site: http://www.teleduc.org.br.
4
Site: www.moodlebrasil.net/.
19
Nessa mesma perspectiva, Mariano (2008) enfatiza, por meio de um estudo da
literatura acerca do desenvolvimento de cursos a distncia, que as recomendaes para a
elaborao de cursos on-line assemelham-se s recomendaes produzidas para a realizao
de cursos em uma modalidade presencial de qualidade, uma vez que considera que ao
suprimir a palavra distncia ou virtual, identifica-se o discurso de outros autores sobre a
qualidade do ensino. Para a referida autora, [...] para se ter a qualidade almejada devem ser
projetados alguns princpios terico-metodolgicos, tais como: uma proposta educacional
apropriada, mediao do professor, a busca da interatividade, natureza das tarefas, entre
outros aspectos (p.30).
Em uma abordagem da EaD para a formao de comunidades on-line que privilegiam
aspectos da Formao de Professores, Miskulin, Silva e Rosa (2006) descrevem uma
experincia de discusso dos aspectos inerentes cultura docente em uma comunidade virtual,
salientando as possveis influncias e ressignificaes na prtica pedaggica por meio da
vivncia de experincias compartilhadas em comunidades virtuais. Ainda, Miskulin, Rosa e
Silva (2009) abordam comunidades virtuais de professores como comunidades de prtica, em
que a aprendizagem social contribui para a transformao da prtica pedaggica.
Pensando nas mltiplas dimenses que permeiam a Formao de Professores, no
podemos deixar de considerar que o processo de evoluo, introduo e disseminao das TIC
influenciam esse campo de pesquisa. Consideramos que os desenvolvimentos de polticas
pblicas, pesquisas e abordagens terico-metodolgicas referentes ao uso das TIC na
Educao e na Educao Matemtica acabam por influenciar a Formao de Professores. De
acordo com a nfase dada por Barreto (2001), do ponto de vista poltico-pedaggico,
fundamental o reconhecimento de que as TIC, ao abrir novas possibilidades para a
educao, colocam novos desafios para o trabalho docente (BARRETO, 2001, p.21, grifo
nosso).
No contexto das mltiplas dimenses da Formao de Professores, uma preocupao,
que se torna eminente para ns pesquisadores em Educao Matemtica, poderia ser expressa
por Miskulin (1999): Como conceber a formao de professores nesse novo paradigma, no
qual a tecnologia se faz, cada vez mais, presente? (p. 59). Esta autora busca em Paulo Freire
concepes e ideias para delinear possveis caminhos para a sua questo:
[...] quando se compreende a Educao como possibilidade, descobre-se que
o fenmeno educativo tem limites e sua eficcia provm exatamente do fato
de ser limitvel, limitada ideolgica, econmica, social, poltica e
culturalmente. Nesse sentido, explorar todas as possibilidades no mbito do
contexto educacional, deveria constituir necessariamente uma obrigao para
a poltica educacional, um desafio para os professores e, por conseguinte, um
20
incentivo para os jovens descobrirem, seno todo o universo que permeia a
Educao na era da Informtica, pelo menos o necessrio para sua formao
e insero no mercado de trabalho, como ser integrante de uma sociedade
que se transforma a cada dia (MISKULIN, 1999, p.59).

Nesse sentido, consideramos que o professor apresenta papel de destaque em
ambientes informatizados, necessitando de atualizao constante, baseando-se no fato de que
as novas tecnologias podem enriquecer ambientes de aprendizagem, no qual o aluno,
interagindo com os objetos e conceitos desse ambiente, tem chance de construir o
conhecimento. O professor poder buscar novas prticas educativas que contribuam para sua
formao contnua, visando atender s tenses e expectativas da escola, procurando sempre
meios para um devir plural e criativo (LARROSA, 2006).
Diante do cenrio explicitado, necessitamos, enquanto pesquisadores em Educao
Matemtica, questionar e investigar como esto sendo conduzidas as pesquisas que
investigam aspectos relacionados ao campo da Formao de Professores que ensinam
Matemtica e suas possveis inter-relaes com as TIC. Compete-nos tambm explicitar quais
so os principais problemas de pesquisas investigados, e por consequncia, quais os principais
resultados que essas pesquisas tm apresentado. A busca por delineamentos para esses
questionamentos, nesta investigao, nos traro subsdios terico-metodolgicos para
compreender os caminhos trilhados pela pesquisa em Educao Matemtica que traz a
interface da Formao de Professores e das TIC.
Assim, procuramos com a realizao desta pesquisa, identificar, evidenciar e
compreender o movimento temtico e terico-metodolgico das inter-relaes das
Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) e a Formao e Prtica de Professores
que ensinam Matemtica. Isto significa explicitar e descrever como e sob quais abordagens
esto sendo desenvolvidas as pesquisas acadmicas em diferentes Programas de Ps-
Graduao, do estado de So Paulo, no perodo de 1987 a 2007
5
. Pretendemos observar como
se apresentam os diferentes pontos de vistas e planos de realizao de investigao, que
culminam no movimento de elaborao de Teses e Dissertaes em Educao Matemtica,
acerca da temtica que aborda a interface da Formao de Professores e TIC.
Para a constituio deste movimento, nos guiamos de acordo com a seguinte questo
diretriz: O que nos mostram as pesquisas acadmicas sobre a presena das Tecnologias de
Informao e de Comunicao (TIC) nos processos de formao, nos modos de pensar e na
prtica de professores que ensinam Matemtica?.

5
A justificativa para escolha dos Programas de Ps-Graduao do Estado de So Paulo e o recorte temporal de
1987 a 2007 sero explicitados no captulo 1 desta Dissertao.
21
Para a realizao desta pesquisa, utilizaremos a denominao Professores que ensinam
Matemtica corroborando as ideias de Fiorentini et al. (2002), para contemplar o professor
da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental que, embora no se
autodenomine professor de Matemtica, tambm ensina Matemtica, requerendo para isso
uma formao (p.138).
Nesta perspectiva, este trabalho apresenta-se estruturado em quatro captulos, da
seguinte maneira:
No primeiro captulo apresentamos a Metodologia da pesquisa, enfatizando os
aspectos terico-metodolgicos da pesquisa qualitativa na modalidade de Estado do
Conhecimento da Pesquisa, que se caracteriza como um estudo exploratrio-investigativo e
bibliogrfico, no caso desta investigao, tomando como objeto de anlise Teses e
Dissertaes sobre uma determinada temtica. Abordaremos, ainda, o paradigma de pesquisa
que permeia o processo de constituio e anlise dos dados, o Paradigma Indicirio
(GINZBURG, 1989). Sero tratados, ainda nesse captulo, os caminhos percorridos para a
constituio dos dados, explicitando o processo de seleo dos Programas de Ps-Graduao,
das Teses e Dissertaes e do recorte espacial e temporal. Por fim, abordaremos o processo de
Anlise dos Dados, apresentando o processo de categorizao das Teses e Dissertaes
analisadas em trs eixos de anlise, segundo os objetos de investigao.
Aps apresentados os delineamentos terico-metodolgicos desta investigao,
passamos a anlise das Teses e Dissertaes selecionadas. O segundo captulo apresenta as
Teses e Dissertaes que constituem o Eixo 1 de Anlise A Presena das TIC nos Processos
de Formao de Professores que Ensinam Matemtica , composto por pesquisas que
investigam aspectos inerentes presena das TIC nos Processos de Formao de Professores
que ensinam Matemtica. Abordaremos nesse captulo a presena das TIC em processos
iniciais e continuados de Formao de Professores, explicitando algumas experincias dessa
formao e os principais resultados das investigaes.
O terceiro captulo aborda as pesquisas selecionadas que investigaram aspectos
inerentes Presena das TIC nos Modos de Pensar de Professores que ensinam Matemtica e
que constituem o Eixo 2 de Anlise. Explicitamos, nesse captulo, que os modos de pensar
dizem respeito ao ser professor e vinculam-se aos aspectos da profisso docente, ou seja,
apresentam-se relacionados ao contexto sociocultural de atuao do professor, s suas
condies de trabalho nas escolas e sua formao.
Finalmente, o quarto captulo apresenta as Teses e Dissertaes analisadas que
investigaram aspectos relacionados s Presenas das TIC nas prticas de ensinar e aprender
22
Matemtica, constituindo o Eixo 3 de Anlise. Essas pesquisas apresentam aspectos
epistemolgicos e didtico-pedaggicos das TIC nos processos de ensino e aprendizagem da
Matemtica, apresentam tambm a presena de professores que ensinam Matemtica como
sujeitos das pesquisas, como professores investigando a prpria prtica e contribuies para
esses professores, na apresentao de situaes de sala de aula.
Concluindo a pesquisa, so apresentadas as Consideraes Finais e a Referncias
Bibliogrficas e Bibliogrfica consultada, para o desenvolvimento desta Dissertao.
Por fim, trazemos o Apndice Tecnologias de Informao e de Comunicao: a
perspectiva das teses e dissertaes que apresenta a descrio das perspectivas tecnolgicas
presentes nas Teses e Dissertaes analisadas, descrevendo cada um dos software, recursos e
ambientes tecnolgicos que foram utilizados pelos pesquisadores em suas investigaes. O
Anexo, que se encontra em CD-ROM, constitudo em fichas de leitura elaboradas na ocasio
de leitura das Teses e Dissertaes analisadas, alm da referncia das mesmas.

23
CAPTULO I
A PESQUISA: OPES TERICO-METODOLGICAS E CAMINHOS
PERCORRIDOS

... ter uma interrogao e andar em torno dela em todos
os sentidos, sempre buscando todas as suas dimenses e
andar outra vez e outra ainda, buscando mais sentido,
mais dimenses e outra vez...
Joel Martins

chegado o momento de explicitarmos os vieses que constituem esta investigao,
buscando referenciar a consonncia entre os objetivos, o referencial terico e os mtodos que
nos guiam. De acordo com Garnica (2006), no possvel apartar uma metodologia de uma
concepo de mundo e dos fundamentos terico-filosficos do pesquisador (p.86). Assim,
fundamentando-nos nesta abordagem, temos por objetivo, neste captulo, delinear as opes
metodolgicas que permeiam o processo de constituio desta pesquisa. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, cuja modalidade pode ser denominada: Estado do Conhecimento da
Pesquisa (FERREIRA, 2002; FIORENTINI; LORENZATO, 2007). Aqui apresentamos,
tambm, os procedimentos metodolgicos de constituio e anlise dos dados pautados no
Paradigma Indicirio (GINZBURG, 1989), explicitando as relaes existentes entre essas
opes terico-metodolgicas.
24
1.1 Metodologia de Pesquisa Qualitativa

O ato de pesquisar, para Bicudo (1993), configura-se como buscar compreenses e
interpretaes significativas do ponto de vista da interrogao formulada. Configura-se,
tambm, como buscar explicaes cada vez mais convincentes e claras sobre a pergunta feita
(p.18). Essa mesma autora refere-se interrogao como uma pergunta dirigida a algo que se
quer saber, ou seja, a interrogao fruto de uma dvida, de uma incerteza em relao ao
que se conhece ou ao que tido como dado, como certo (BICUDO, 2005, p.9).
Esse movimento de busca por compreenses acerca do objeto de investigao presume
que o pesquisador coloque em evidncia a interrogao que impulsiona sua investigao. Para
Bicudo (2005), este exerccio do pesquisador crucial na realizao de uma pesquisa, sendo
que este deve proceder atenta e lucidamente a fim de buscar pelo que pergunta - pelo que
quer saber, pelo que interroga - um movimento que o auxilia a antever o caminho a ser
trilhado na investigao (p.9).
A definio de pesquisa qualitativa abordada por Alves-Mazzotti (1998), que se
fundamenta em Patton, tem como principal caracterstica
[...] a tradio compreensiva ou interpretativa. Isto significa que estas
pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas
crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento tem
sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelada [...]. Entre as implicaes dessas
caractersticas para a pesquisa podemos destacar o fato de se considerar o
pesquisador como o principal instrumento de investigao e a necessidade de
contato direto e prolongado com o campo, para poder captar os significados
dos comportamentos observados (ALVES-MAZZOTTI, 1998, p.131-132).

Constatamos, assim, que a realizao de uma pesquisa de cunho qualitativo prev,
alm de uma abordagem terico-metodolgica fundamentada no objeto de estudo, o
esclarecimento dos mtodos para constituio e anlise dos dados, que respaldaro a
constituio dos possveis resultados da pesquisa, uma vez que
A confiabilidade e aplicabilidade dos conhecimentos produzidos nas cincias
sociais e na educao dependem da seleo adequada de procedimentos e
instrumentos, da interpretao cuidadosa do material emprico (ou dos
dados), de sua organizao em padres significativos, da comunicao
precisa dos resultados e concluses e da validao destes atravs do dilogo
com a comunidade cientfica (ALVES-MAZZOTTI, 1998, p.146).

Portanto, o ato de pesquisar, de buscar compreenses e interpretaes acerca do
fenmeno de estudo prev a elaborao de um projeto de pesquisa concernente com aquilo
que se quer pesquisar, bem como uma metodologia e procedimentos metodolgicos
25
apropriados para que sejam alcanados os objetivos da pesquisa e se chegue a possveis
delineamentos interrogao que impulsiona o pesquisador.
Desenvolvemos esta investigao segundo a abordagem de pesquisa qualitativa, tendo
por objetivo, identificar, evidenciar e compreender as principais tendncias temticas e
terico-metodolgicas das inter-relaes das Tecnologias de Informao e de Comunicao
(TIC) e a Formao e Prtica de Professores, no contexto de pesquisas em Educao
Matemtica. Consideramos que a compreenso das tendncias temticas e terico-
metodolgicas pode ser enfocada sob vrias perspectivas, porm em nossa pesquisa esta
compreenso significa, entre outros aspectos, a explicitao das possveis inter-relaes das
TIC e a Formao de Professores que ensinam Matemtica, destacando-se de que modo e sob
quais condies essas inter-relaes esto sendo abordadas por diferentes pesquisadores, de
diferentes Programas de Ps-Graduao do Estado de So Paulo.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2007), a natureza do objeto de estudo que define a
melhor abordagem metodolgica a ser seguida ou construda pelo pesquisador. Visando nesta
pesquisa investigar as principais tendncias temticas e terico-metodolgicas por meio de
Teses e Dissertaes em Educao Matemtica, realizamos uma pesquisa qualitativa do tipo
Estado do Conhecimento da Pesquisa. Assim sendo, apresentamos a questo investigativa
que nos direciona: O que nos mostram as pesquisas acadmicas sobre a presena das
Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) nos processos de formao, nos modos
de pensar e na prtica de professores que ensinam Matemtica?.

Figura 2: Diagrama do Objeto de Investigao da Pesquisa

Ao buscarmos a compreenso das tendncias temticas e terico-metodolgicas, nossa
intencionalidade direciona-se s Teses e Dissertaes produzidas e defendidas em Programas
de Ps-Graduao do Estado de So Paulo, ou seja, no estamos fundamentados em teorias
prvias que descrevam aspectos e/ou dimenses da temtica estudada, mas, sim, na leitura
analtica e crtica das pesquisas, buscando identificar o que elas nos mostram em um perodo
26
de tempo determinado
6
. Este mostrar articula-se por meio da busca de indcios que apontem
para o modo como se d a presena das TIC nas pesquisas que tm como objetos de
investigao aspectos inerentes Formao de Professores, bem como de indcios da
Formao de Professores e prtica docente em pesquisas que investigam aspectos ligados s
TIC.
Descrevemos, a seguir, os aportes terico-metodolgicos que nos guiam, bem como a
maneira pela qual se realizaram os processos de constituio e anlise dos dados.

1.1.1 Estado do Conhecimento da Pesquisa
Por que denominamos a modalidade desta pesquisa de Estado do Conhecimento da
Pesquisa? Recorrendo literatura acerca das diferentes modalidades de pesquisa qualitativa,
encontramos que pesquisas do tipo Estado da Arte ou Estado do Conhecimento [...]
procuram inventariar, sistematizar e avaliar a produo cientfica numa determinada rea de
conhecimento (FIORENTINI, 1994, p.32), buscando identificar tendncias e descrever o
estado do conhecimento de uma rea ou de um tema de estudo (FIORENTINI;
LORENZATO, 2007, p.103).
As pesquisas do Estado do Conhecimento so caracterizadas, de acordo com o
processo de constituio e anlise dos dados, de carter histrico-bibliogrfico
(FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p.103), exploratrio-investigativo (MELO, 2006, p.93),
inventariante e descritivo (FERREIRA, 2002, p.258). O carter histrico-bibliogrfico
relaciona-se utilizao de documentos escritos como fonte preferencial de dados, sendo a
pesquisa desenvolvida com vista realizao de anlises histricas a partir da reviso e
anlise desses materiais. O carter exploratrio-investigativo deve-se realizao do
levantamento, alm da coleta de material e informaes acerca da rea ou tema, para ento
definir-se o foco do estudo. E, por fim, o carter inventariante e descritivo dessas pesquisas
refere-se investigao [...] luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais
em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenmeno passa a ser analisado
(FERREIRA, 2002, p.258).
Assim, ao falarmos em Estado do Conhecimento, remetemo-nos s pesquisas em que
se busca, por meio de um recorte de tempo definido, a sistematizao de um determinado
campo do conhecimento, objetivando reconhecer e identificar os principais resultados das

6
Os Programas de Ps-Graduao, as Teses e Dissertaes em Educao Matemtica e o perodo de tempo de
desenvolvimento dessas pesquisas so explicitados na sequncia deste captulo, na seo 1.2.
27
investigaes realizadas na rea investigada, as principais tendncias temticas, assim como
as abordagens dominantes e emergentes. Alm disso, nas pesquisas do Estado do
Conhecimento tambm se podem investigar as lacunas deixadas pelas pesquisas analisadas,
evidenciando campos inexplorados, que podero servir de temtica para futuras pesquisas.
Segundo Ferreira (2002), nas pesquisas do Estado da Arte ou Estado do Conhecimento busca-
se responder, por meio do mapeamento da produo cientfica da rea investigada,
[...] que aspectos e dimenses vm sendo destacados e privilegiados em
diferentes pocas e lugares, de que forma e em que condies tm sido
produzidas certas dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes
em peridicos e comunicaes em anais de congressos e de seminrios
(p.258).

Fundamentando-nos em Ferreira (2002), podemos entender a justificativa dos
pesquisadores ao realizarem uma pesquisa que se enquadre como Estado da Arte ou Estado
do Conhecimento:
A sensao que parece invadir esses pesquisadores a do no conhecimento
acerca da totalidade de estudos e pesquisas em determinada rea de
conhecimento que apresenta crescimento tanto quanto quantitativo quanto
qualitativo, principalmente reflexes desenvolvidas em nvel de ps-
graduao, produo esta distribuda por inmeros programas de ps e pouco
divulgada. [...] sustentados e movidos pelo desafio de conhecer o j
construdo e produzido para depois buscar o que ainda no foi feito (p.259).

Segundo Melo (2006), o motivo da utilizao do termo Estado do Conhecimento
relaciona-se aos trabalhos
[...] que realizam mapeamento da produo cientfica numa determinada
rea, buscando realizar uma sntese integrativa do conhecimento sobre um
determinado tema, ou seja, aprofundar questes especficas. [...] esse tipo de
pesquisa no apenas uma reviso de estudos anteriores, mas busca,
sobretudo, identificar as convergncias e divergncias, as relaes e
arbitrariedades, as aproximaes e contrariedades existentes nas pesquisas e
apresentam indcios e compreenses do conhecimento a partir de estudos
acadmicos, como Teses e Dissertaes (p.62).

A explorao de pesquisas do Estado do Conhecimento em Educao e em Educao
Matemtica permitiu-nos identificar que essa modalidade de pesquisa qualitativa abordada
de distintas maneiras, com diferentes nomenclaturas por diferentes autores: Estado da Arte
(FIORENTINI, 1994), Estado do Conhecimento (FIORENTINI et al., 2002; BARRETO et
al., 2006), Sntese Integrativa (ANDR et al., 1999) e Meta-anlise (PASSOS et al., 2006).
Porm, necessrio salientar que as pesquisas de abordagem metodolgica da Meta-anlise
diferenciam-se das pesquisas do Estado do Conhecimento,
[...] pois no pretendem descrever aspectos ou tendncias gerais da pesquisa
num determinado campo do conhecimento, mas, to-somente, realizar uma
28
anlise crtica de um conjunto de estudos realizados, tentando extrair deles
informaes adicionais que permitam produzir novos resultados,
transcendendo aqueles anteriormente obtidos (FIORENTINI;
LORENZATO, 2007, p.71).

Portanto, com a explorao de pesquisas do Estado do Conhecimento, visamos
abordar alguns estudos inerentes Educao e Educao Matemtica, e, posteriormente,
situar nossa investigao como parte de um contexto mais amplo de pesquisa.
Assim, Fiorentini (1994), em sua Tese de Doutorado, descreveu o Estado da Arte da
Educao Matemtica brasileira, enquanto campo de investigao ou de produo de saberes,
focalizando as tendncias temticas e terico-metodolgicas, as principais perguntas ou
problemas que foram objeto de pesquisa, os pesquisadores, os orientadores e os principais
centros em que as pesquisas foram produzidas. As pesquisas analisadas por Fiorentini (1994)
foram desenvolvidas na dcada de 50 at a dcada de 90, sendo que os resultados obtidos em
seu estudo puderam dividir a Educao Matemtica em quatro fases distintas e assim
denominadas: Fase da Gestao da Educao Matemtica enquanto campo profissional;
Nascimento da Educao Matemtica enquanto campo profissional, no s de ensino, mas
tambm de pesquisa; Surgimento de uma Comunidade de Educadores Matemticos, que
representa o perodo em que se ampliou a regio de inqurito da Educao Matemtica e do
aparecimento de algumas linhas de pesquisa; e Emergncia de uma Comunidade Cientfica de
Pesquisadores em Educao Matemtica. No entanto, Fiorentini (1994) afirma que h a
possibilidade da realizao de um estudo que explore os resultados das pesquisas, o que no
foi muito abordado no estudo realizado por ele.
Tambm tratando da pesquisa em Educao Matemtica, Melo (2006), em sua
pesquisa de Mestrado, resgatou e descreveu historicamente a constituio e o movimento das
pesquisas acadmicas em Educao Matemtica do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UNICAMP, tendo como foco principal a Formao de Professores de
Matemtica. Nesse estudo foram selecionadas 188 pesquisas produzidas em trs dcadas, no
perodo de 1976 a 2003. Por meio da anlise das pesquisas selecionadas, foram identificados
dez eixos temticos: Histria, Filosofia, Epistemologia; Etnomatemtica; Crenas,
Concepes, Percepes, Iderio, Representaes; Didtica e Metodologia de Ensino;
Materiais e Recursos Didticos e Tecnolgicos; Currculo relativo ao Ensino da Matemtica;
Prtica Pedaggica em Matemtica; Psicologia da/na Educao Matemtica; Formao de
Professores que Ensinam Matemtica e Outros Estudos. O elevado nmero de pesquisas,
identificado por essa investigao, mostrou que a Educao Matemtica continua em
expanso e, medida que vai se ampliando com novas linhas de pesquisa, demanda mais
29
aprofundamento terico e mltiplas abordagens metodolgicas. Embora o objetivo inicial da
investigao fosse analisar pesquisas relativas Formao de Professores que ensinam
Matemtica, Melo (2006) deparou-se com a ampla produo acadmica da instituio acerca
da Educao Matemtica; consequentemente, a extenso do trabalho limitou-se
identificao e descrio das principais tendncias temticas.
Em uma abordagem da pesquisa em Educao, tratando particularmente da Formao
de Professores, temos a Sntese Integrativa organizada por Andr et al. (1999). Este estudo
constitudo por trs objetos de investigao: Teses e Dissertaes defendidas nos Programas
de Ps-Graduao em Educao e reas afins do pas no perodo de 1990 a 1996; artigos
publicados em dez peridicos de circulao nacional, no perodo de 1990 a 1997, relacionados
Educao; e trabalhos cientficos apresentados no Grupo de Trabalho (GT) de Formao de
Professores da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED)
7

no perodo de 1992 a 1998. A anlise das Teses e Dissertaes identificou trs categorias
temticas: Formao Inicial, Formao Continuada e Identidade e Profissionalizao
Docente. A anlise dos artigos publicados nos peridicos acrescentou a essas trs, j
enunciadas, uma quarta categoria: Prtica Pedaggica. J a anlise dos trabalhos do GT de
Formao de Professores incluiu ainda a quinta categoria: Reviso de Literatura. Alm disso,
nesse estudo identificou-se que, na dcada de 1990, a pesquisa sobre Formao de Professores
concentra-se na Formao Inicial, ou seja, na realizao de estudos para a avaliao de cursos
de formao docente. A preocupao com a formao do professor que ir atuar nas sries
iniciais do Ensino Fundamental tambm aparece como grande foco das investigaes em
detrimento da formao do professor de Ensino Superior e ensino de jovens e adultos. Em
relao s Tecnologias de Informao e de Comunicao, Andr et al. (1999) constataram a
raridade de trabalhos que focalizam o seu papel no processo de Formao de Professores, bem
como a raridade de investigaes acerca do papel da escola no atendimento s diferenas e
diversidade cultural.
Tambm tratando da Formao de Professores, especificamente da Formao de
Professores que ensinam Matemtica
8
, Fiorentini et al. (2002) organizaram um balano da
pesquisa brasileira, retratando o Estado do Conhecimento da pesquisa, por meio da anlise de
112 Teses e Dissertaes produzidas no perodo 1978 a 2002, que tiveram por objeto de
estudo/investigao a formao ou o desenvolvimento profissional do professor, sendo que os

7
Site: http://www.anped.org.br/
8
Esse termo utilizado pelos autores para envolver, tambm, professores da Educao Infantil e das sries
iniciais do Ensino Fundamental, que ensinam Matemtica, mas que no so necessariamente formados nesta
rea, como j explicitado e discutido nesta dissertao.
30
trabalhos analisados foram divididos segundo o foco temtico, que agruparam subfoco, em:
Formao Inicial (estudos de programas e curso, Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado,
estudo de outras disciplinas, atividades extracurriculares, formao, pensamento e prtica de
formadores, outras questes especficas de formao docente); Formao Continuada
(modelos, programas, propostas e projetos; cursos de atualizao e especializao; estudos
sobre a prpria experincia do formador; grupos ou prticas colaborativas; iniciao e
evoluo profissional do professor); e Outros (deficincias na formao matemtica de
licenciados; estudo histrico da formao continuada do professores de Matemtica; estudo
histrico-filosfico da formao do professor indgena em Educao Matemtica). O estudo
de Fiorentini et al. (2002) mostrou que o aumento do nmero de pesquisas na rea de
Formao de Professores parece refletir uma tendncia mundial que reconhece o professor
como elemento fundamental nos processos de mudana educacional e curricular, o qual, em
face das novas e mutantes demandas sociais do mundo globalizado, necessita,
permanentemente, atualizar-se (p.139).
J o recorte do Estado do Conhecimento em Educao e Tecnologia, realizado por
Barreto et al. (2006), teve como base 331 documentos, sendo: 242 Dissertaes, 47 Teses e 42
artigos elaborados no perodo de 1996 a 2002. Os elementos buscados para identificao das
principais tendncias nesse estudo foram: as tecnologias privilegiadas, os tipos de estudo, os
contextos de aplicao, as modalidades de ensino, as abordagens e as referncias
bibliogrficas. Este mapeamento proporcionou a identificao de duas tendncias diretamente
ligadas s modalidades de ensino e aos contextos de aplicao das TIC: o privilgio da
abordagem da Formao de Professores por meio da Educao a Distncia (EaD) e a
proposta de Virtualizao do Ensino, como movimento expresso pelas propostas verificadas
na construo dos objetos de estudo e nas concluses e recomendaes das Teses,
Dissertaes e artigos analisados.
Temos, ainda, o estudo do tipo Meta-anlise realizado por Passos et al. (2006) e
intitulado Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemtica: Uma meta-
anlise de estudos brasileiros, em que objetivaram identificar e analisar prticas promotoras
de desenvolvimento profissional, em diferentes espaos formativos, por meio da anlise de
Dissertaes e Teses. Para esse estudo selecionaram onze pesquisas que tiveram como foco a
formao e o desenvolvimento profissional do professor de Matemtica. No que diz respeito
metodologia, o estudo esteve baseado no Paradigma Indicirio de Ginzburg (1989), buscando-
se extrair das pesquisas analisadas, dados ou pormenores no considerados pelos
pesquisadores, devido aos objetivos da pesquisa. Sendo assim, com a anlise das pesquisas
31
selecionadas, Passos et al. (2006) identificaram duas modalidades de prticas promotoras do
desenvolvimento profissional, sendo a primeira relacionada s prticas coletivas pontuadas
por momentos de reflexo, colaborao e investigao; e a segunda referente a outras
prticas contributivas de desenvolvimento profissional. Segundo Passos et al. (2006),
As anlises e interpretaes produzidas forneceram indcios que nos
permitem concluir que as prticas reflexivas, investigativas e colaborativas
em ambientes coletivos de aprendizagem docente constituem uma poderosa
trade catalisadora do desenvolvimento profissional dos professores de
Matemtica (p.213).

No contexto das descries e abordagens de pesquisas do Estado do Conhecimento
delineadas, podemos considerar esta investigao dentro de uma abordagem metodolgica de
pesquisa qualitativa, cuja modalidade denominada de Estado do Conhecimento da Pesquisa,
e caracterizada pelo carter bibliogrfico e exploratrio-investigativo. Adotamos a
denominao Estado do Conhecimento da Pesquisa, uma vez que no pretendemos
inventariar e descrever toda a rea de conhecimento da Educao Matemtica, mas, sim, as
pesquisas nesta rea do conhecimento que investigaram as inter-relaes presentes entre as
TIC e a Formao e Prtica de Professores que ensinam Matemtica.
Referindo-nos ao carter metodolgico desta investigao, definimo-lo como
exploratrio, devido ao processo de coleta de informaes e busca pelos Programas de Ps-
Graduao, para posterior levantamento das Teses e Dissertaes acerca da temtica
investigada. O carter Investigativo refere-se ao processo de anlise das informaes obtidas,
ou seja, a anlise e busca por indcios
9
que apontam para os aspectos e/ou dimenses
temticos e terico-metodolgicos, que caracterizam o movimento das pesquisas analisadas
luz da teoria que inter-relaciona a Formao de Professores e as TIC. J o carter
bibliogrfico relaciona-se ao processo de constituio dos dados da pesquisa, visto que este se
deu por meio da elaborao de fichas de leitura, baseadas na leitura na ntegra das Teses e
Dissertaes selecionadas.
Com essas perspectivas, a presente pesquisa difere das pesquisas referenciadas
anteriormente dentro da abordagem metodolgica do Estado do Conhecimento da Pesquisa,
quanto ao objeto de investigao e seus principais objetivos, j que foram selecionadas as
Teses e as Dissertaes dos Programas de Ps-Graduao da Universidade Estadual de So
Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual

9
Esses indcios tratam de aspectos e/ou dimenses explcitos pelas Teses e Dissertaes analisadas, bem como
aspectos/ou dimenses implcitos. Implcitos referindo-se interpretao da pesquisadora durante o processo de
leitura das pesquisas e anlise das fichas de leitura, buscando o que no foi mostrado explicitamente pelos
pesquisadores durante o relato da pesquisa.
32
Paulista (UNESP), campus de Rio Claro e Bauru, Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar) e Pontifcia Universidade Catlica (PUC), campus de So PauloSP, que
relacionam as TIC e a Formao e Prtica de Professores no campo da Educao Matemtica.
Nesse contexto, Miskulin (1999, p.37) refere-se s pesquisas em que se visa ao
mapeamento de determinado tema, afirmando que a apresentao de [...] uma reflexo sobre
alguns aspectos do Estado da Arte da Informtica Educacional, pode possibilitar aos
professores e pesquisadores da rea uma reflexo crtica de como a tecnologia pode auxiliar
na construo do conhecimento. Corroborando essa ideia, Melo (2006, p.65) destaca que a
relevncia de pesquisas do Estado do Conhecimento repousa no fato de estas permitirem
uma viso do que tem se discutido e aprofundado num determinado tema.
Alm disso, diante da situao de resistncias s TIC por parte de alguns profissionais
da rea de Educao, tratando, especificamente, dos professores de Matemtica, esta pesquisa,
tambm contribui para a formao de um Banco de Dados para aqueles que queiram conhecer
um pouco mais acerca do que produzido, bem como encontrar justificativas e
fundamentao para uma possvel utilizao das TIC em sua prtica docente e realizao de
pesquisas futuras nessa rea.
Entretanto, durante o processo investigativo, deparamo-nos com questes a ser
refletidas, que podem ser assim descritas: Como compor o corpus desta pesquisa? Como
constituir o Estado do Conhecimento das pesquisas que relacionam as TIC e a Formao e
Prtica de Professores que ensinam Matemtica? Como proceder como pesquisador? Como
olhar mais detalhadamente e o que olhar nesses trabalhos acadmicos? Como captar e
apresentar, por meio dos indcios, as tendncias principais das pesquisas analisadas durante
um determinado perodo de tempo?
Na busca por possveis respostas para essas indagaes, iniciamos a procura de
subsdios terico-metodolgicos para guiarem nosso olhar de pesquisador. Depreendemos que
captar e evidenciar as tendncias temticas e terico-metodolgicas prev uma investigao
detalhada e profunda, como um trabalho de colocar em evidncia o no-dizvel, o no-
escrito, aspectos e/ou dimenses das pesquisas no explicitados pelos autores. Parece-nos
que nessa busca e investigao, nos deparamos com sinais, pistas e indcios que apontam para
essas inter-relaes. Assim, lanamos mo do Paradigma Indicirio, que pode nos revelar
elementos/aspectos/dimenses importantes para compreendermos o movimento das pesquisas
em Educao Matemtica.
No que segue, descrevemos metodologicamente o Paradigma Indicirio, mtodo
utilizado principalmente por historiadores, trazendo alguns aspectos histricos de seu
33
surgimento e a descrio de sua utilizao em campos diversificados do conhecimento, bem
como sua aplicao nesta pesquisa.

1.1.2 Paradigma Indicirio
A presente pesquisa est fundamentada no modelo epistemolgico denominado
Paradigma Indicirio, desenvolvido pelo historiador italiano Carlo Ginzburg quando
publicou o artigo: Sinais: razes de um paradigma indicirio (GINZBURG, 1989). Trata-se
de um mtodo interpretativo de pesquisa, fundamentado na observao atenta de dados
marginais, detalhes secundrios, particularidades insignificantes, sinais e indcios,
aparentemente negligenciveis e imperceptveis para a grande maioria, mas que no escapam
aos olhos de um atento observador.
O Paradigma Indicirio surgiu silenciosamente no domnio das Cincias Humanas por
volta do final do sculo XIX, destacando-se sua fundamentao na Semitica Mdica
10
,
porm Ginzburg (1989) enfatiza que as razes desse mtodo so muito anteriores a esta
fundamentao. Para delinear sua afirmao, Ginzburg (1989) descreve histrica e
metodologicamente o paradigma de um saber indicirio, em uma tentativa de justificar, em
termos histricos e gerais, um modo de fazer pesquisas, que consiste na necessidade de
examinar os pormenores negligenciveis, em um determinado contexto.
Para descrever o surgimento do Paradigma Indicirio, Ginzburg (1989) relata o
surgimento de uma srie de artigos sobre a pintura italiana surgidos entre 1874 e 1876,
assinados por um desconhecido estudioso russo, Ivan Lermolieff, pseudnimo em que se
escondia o mdico e estudioso Giovanni Morelli. Nesses artigos, ele propunha um novo
mtodo para a identificao de quadros antigos, baseando-se no somente em caractersticas
mais aparentes que so de fcil imitao, mas, sim, no exame minucioso de pormenores mais
negligenciveis, e menos influenciados pelas caractersticas da escola a que o pintor
pertencia (GINZBURG, 1989, p.144), objetivando distinguir os quadros originais das cpias.
Temos tambm o interesse de Wind
11
pelos trabalhos de Morelli, visto que este o
considerou como exemplo tpico da atitude moderna em relao obra de arte atitude que
leva a apreciar os pormenores, de preferncia obra em seu conjunto (GINZBURG, 1989,

10
Disciplina que permite diagnosticar as doenas inacessveis observao direta na base de sintomas
superficiais, s vezes irrelevantes aos olhos do leigo (GINZBURG, 1989, p.151).
11
Citado por Ginzburg (1989), quando se refere obra de E. Wind, Arte e anarchia, Milo, 1972.
34
p.145), destacando que nos estudos de Morelli os museus de arte adquirem aspectos de um
museu criminal.
Na mesma linha de raciocnio, Castelnuovo
12
traz uma comparao do mtodo
indicirio de Morelli ao mtodo criminal de Sherlock Holmes, personagem das clebres
histrias policiais de Arthur Conan Doyle, enfatizando que o conhecedor da arte
comparvel ao detetive que descobre o autor do crime (do quadro) baseado em indcios
imperceptveis para a maioria (GINZBURG, 1989, p.145).
Seguindo com o relato de comparaes, Ginzburg (1989) descreve a relao do
mtodo indicirio de Morelli com a Psicologia Moderna de Freud, tambm identificada por
Wind, afirmando que existe no s uma relao entre os dois mtodos, mas tambm uma
influncia irrefutvel do mtodo indicirio de Morelli sobre a Psicologia Moderna. Para tanto,
destaca o segundo pargrafo de um artigo escrito por Freud em 1914 e intitulado O Moiss
de Michelangelo
13
, em que faz algumas afirmaes que esclarecem a influncia que sofreu
do mtodo indicirio de Morelli.
Creio que o seu mtodo [mtodo indicirio de Morelli] est estreitamente
aparentado tcnica da psicanlise mdica. Esta tambm tem por hbito
penetrar em coisas concretas e ocultas atravs de elementos pouco notados
ou desapercebidos, dos detritos ou refugos da nossa observao (FREUD
apud GINZBURG, 1989, p.147).

Alm disso, o autor destaca que o encontro de Freud com o mtodo de Morelli ocorreu
em sua fase pr-analtica e que este mtodo influenciou fortemente a formao da
Psicanlise Mdica. Aprofundando a relao entre Freud e Morelli, Ginzburg (1989) observa
que o prprio Freud apresenta
[...] a proposta de um mtodo interpretativo centrado sobre os resduos,
sobre os dados marginais, considerados reveladores. Desse modo,
pormenores normalmente considerados sem importncia, ou at triviais,
baixos, forneciam a chave para aceder aos produtos mais elevados do
esprito humano [...]. Alm disso, esses dados marginais, para Morelli, eram
reveladores porque constituam os momentos em que o controle do artista,
ligado tradio cultural, distendia-se para dar lugar a traos puramente
individuais, que lhe escapam sem que ele se d conta (GINZBURG, 1989,
p.149-150, grifo nosso).

Essas comparaes so imprescindveis para o entendimento da analogia entre os
mtodos de Morelli, Sherlock Holmes e Freud. Nestes mtodos, as pistas, talvez
infinitesimais, permitem captar uma realidade mais profunda, de outra forma inatingvel,

12
Citado por Ginzburg (1989), quando se refere obra de E. Castelnuovo, Attribution, em Encyclopaedia
universalis, vol. II, 1968, p. 782.
13
Citado por Ginzburg (1989), quando se refere obra: S. Freud, Il Mos di Michelangelo, Turim, 1976. (para o
texto original: Der Moses des Michelangelo, em S. Freud, Gesammelte Werke, vol. x).
35
pistas que so, no caso de Freud, os sintomas; no caso de Holmes, os indcios; e no caso de
Morelli, os signos pictricos. Alm disso, nesses trs casos h a presena do modelo da teoria
da Semitica Mdica.
Para Ginzburg (1989), o Paradigma Indicirio consiste na atividade de farejar,
registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais (p.151), destacando a capacidade de, a
partir de dados aparentemente negligenciveis, remontar a uma realidade complexa no
experimentvel diretamente (p.152), ou seja, ele est se fundamentando em um saber que
pressupe o minucioso reconhecimento de uma realidade talvez nfima, para descobrir pistas
de eventos no diretamente experimentveis pelo observador (p.152-153). Alm disso, para
o autor, o saber indicirio envolve operaes intelectuais de anlise, comparaes e
classificaes dos dados que se tm.
O mtodo do saber indicirio proposto por Ginzburg (1989), fundamentando-se na
interpretao de obras de arte de Morelli, est baseado na busca
[...] no interior de um sistema de signos culturalmente condicionados como o
pictrico, os signos que tinham a involuntariedade dos sintomas (e da maior
parte dos indcios). No s: nesses signos involuntrios, nas miudezas
materiais um calgrafo as chamaria de garatujas comparveis s palavras
e frases prediletas que a maioria dos homens, tanto falando como
escrevendo introduzem no discurso s vezes sem inteno, ou seja, sem se
aperceber (p.171).

Alm disso, conforme destacado pelo autor, o mtodo do Paradigma Indicirio
composto por regras que no comportam formalizao, visto que ningum aprende o ofcio
de conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a pr em prtica regras preexistentes. Nesse
tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se normalmente) elementos imponderveis: faro,
golpe de vista, intuio (GINZBURG, 1989, p.179).
Identificamos a aplicao do Paradigma Indicirio em diferentes reas do
conhecimento - Artes, Psicanlise, investigaes policiais - em que a busca e interpretao de
indcios, pistas, sinais aparentemente insignificantes podem revelar a natureza de fenmenos
profundos que so subjacentes a determinados acontecimentos e os influenciam. Nesta
pesquisa, o processo de anlise dos dados est permeado pela busca dos indcios das inter-
relaes das TIC e a Formao e Prtica de Professores, no contexto das pesquisas de
Mestrado e Doutorado em Educao Matemtica, desenvolvidas em determinados Programas
de Ps-Graduao do Estado de So Paulo.
Neste processo de investigao indiciria, pautamo-nos pela identificao, anlise,
comparao, classificao e interpretao dos signos, pistas e indcios, considerados por ns
reveladores, presentes nos dados constitudos por esta investigao. Assim, destacamos que
36
aspectos inerentes ao referencial terico-metodolgico presentes nas pesquisas podem
apresentar indcios do modo como se d a utilizao das TIC em ambientes de Formao de
Professores e que podem revelar os desenvolvimentos tecnolgicos de uma poca. Alm
disso, a presena de professores, em Formao Inicial ou Continuada, em pesquisas que
tratam do uso das TIC nas prticas de ensinar e aprender Matemtica, pode denotar indcios
da necessidade de formao destes profissionais para este uso, devido aos acontecimentos
desencadeados na sociedade.
No que segue, explicitaremos os critrios e procedimentos que permearam a seleo
de tais Programas, alm dos procedimentos de levantamento das Teses e Dissertaes.
37
1.2 Corpus de Anlise: Teses e Dissertaes

Antes de selecionarmos as Teses e Dissertaes que iriam compor o corpus desta
pesquisa, foi necessria a seleo dos Programas de Ps-Graduao em que foram produzidas
e defendidas. A seguir, faremos uma breve explanao deste procedimento, para finalmente
explicitar os procedimentos de levantamento das Teses e Dissertaes que analisamos.

1.2.1 O processo de escolha dos Programas de Ps-Graduao
Ao pensarmos em um possvel mapeamento das Teses e Dissertaes, ou seja, a
constituio do Estado do Conhecimento da Pesquisa acerca da temtica TIC e Formao e
Prtica de Professores, no contexto da Educao Matemtica, identificamos que o olhar para
as pesquisas desenvolvidas em Programas de Ps-Graduao do Estado de So Paulo
constituiu uma das perspectivas possveis, das vrias que poderiam ser tomadas por outros
pesquisadores. Fundamentados neste aspecto, confeccionamos o diagrama representado na
Figura 3 a seguir, que explicita nossa rea de inqurito.

Figura 3: Diagrama da constituio da rea de inqurito da pesquisa
38
Depreendemos, nessa abordagem, que o perodo de 1987 a 2007 apresenta a existncia
de elevado nmero de Teses e Dissertaes em inmeras reas do conhecimento, bem como
diversas Teses e Dissertaes em que se investigaram aspectos inerentes s TIC e Formao
e Prtica de Professores. Entretanto, entre essas, algumas, especificamente, se inserem na
rea de pesquisa em Educao Matemtica, sendo apenas uma parte delas produzida em
Programas de Ps-Graduao do Estado de So Paulo. Ainda neste captulo, trazemos
detalhadamente como se procedeu o levantamento das Teses e Dissertaes dos Programas de
Ps-Graduao do Estado e So Paulo, bem como a seleo desses Programas.
As pesquisas do Estado do Conhecimento acerca de uma temtica requerem a
explorao e sistematizao do material de estudo, para que seja explicitado o movimento da
rea investigada. Consideramos que, para a realizao deste tipo de investigao,
necessitamos olhar para um nmero significativo de pesquisas acerca da temtica de estudo,
nos Programas de Ps-Graduao, pois assim temos o confronto de informaes em um
mesmo Programa de Ps-Graduao.
Partindo da realizao da leitura integral das Teses e Dissertaes que compem o
corpus, escolhemos os Programas de Ps-Graduao do Estado de So Paulo, pelo fato dos
Programas de Ps-Graduao em Educao e/ou Educao Matemtica apresentarem, por
meio de um levantamento inicial das Teses e Dissertaes na temtica investigada, uma
produo significativa para a constituio da investigao. Consideramos, ainda, como
critrio primordial, que os Programas de Ps-Graduao pertencessem rea de pesquisa
Educao, e tivessem a linha de pesquisa em Educao Matemtica ou Ensino de Cincias e
Matemtica; ou ento Programas de Ps Graduao pertencentes rea de pesquisa de Ensino
de Cincias e Matemtica, o que foi verificado em consulta ao Caderno de Indicadores da
ltima avaliao realizada pela CAPES
14
. Entretanto, selecionamos apenas os Programas de
Ps-Graduao que apresentavam pelo menos dez anos de fundao e incio de atividades,
por considerar que o Estado do Conhecimento da Pesquisa deve contemplar um perodo de
tempo relativamente representativo, em relao produo de pesquisa cientfica.
Nessa perspectiva, para selecionarmos os Programas de Ps-Graduao do Estado de
So Paulo, recorremos lista de cursos recomendados pela CAPES, em que constam os
Programas e cursos de Ps-Graduao do pas que obtiveram nota igual ou superior a "3" na
ltima avaliao
15
, sendo que esses dados esto disponveis para consulta de acordo com rea
de conhecimento, conceito ou regio/instituio. Recorremos busca pela rea de

14
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
15
Referimo-nos avaliao realizada pela CAPES no trinio de 2004 a 2006.
39
conhecimento, subdividida em grandes reas: Cincias Agrrias, Cincias Biolgicas,
Cincias da Sade, Cincias Exatas e da Terra, Cincias Humanas, Cincias Sociais
Aplicadas, Engenharias, Lingustica, Letras e Artes, e Multidisciplinar. Por meio da
verificao na grande rea de Cincias Humanas, na subrea de avaliao Educao,
encontramos, no Estado de So Paulo, quatro Programas de Ps-Graduao que atendiam aos
nossos critrios, entre eles: Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (USP); Programa de Ps-Graduao em Educao
da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Programa
de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista (UNESP),
campus de Rio Claro; e Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
de So Carlos (UFSCAR). J na verificao da grande rea Multidisciplinar, na subrea de
avaliao Ensino de Cincias e Matemtica, encontramos, no estado de So Paulo, dois
Programas de Ps-Graduao que atendiam aos nossos critrios, entre eles: Programa de
Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica,
campus de So Paulo (PUC-SP) e Programa de Ps-Graduao de Educao para Cincia
da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Bauru.
Realizada a escolha dos Programas de Ps-Graduao, passamos ao levantamento das
Teses e Dissertaes que compe o corpus de anlise desta investigao, de acordo com
alguns procedimentos que apresentamos a seguir.

1.2.2 Os procedimentos de levantamento das Teses e Dissertaes
Aps a seleo dos Programas de Ps-Graduao, passamos a realizar o levantamento
das Teses e Dissertaes que fariam parte do material de anlise e de referncia principal
desta investigao. Para tanto foi necessrio delimitar o recorte temporal. Fundamentados em
Miskulin (1999), passamos a analisar o desenvolvimento das tendncias histricas da
disseminao das TIC, em mbitos nacional e internacional, e verificamos que na dcada de
80 a tecnologia apresentou crescimento exponencial, sendo este visvel na rea da Educao
devido adeso de milhares de universidades e escolas Internet. Alm disso, no final dessa
dcada, em diferentes partes do mundo, organizaes comerciais e grandes corporaes
comearam a ligar suas prprias redes internas Internet (MISKULIN, 1999, p.91).
Nesse contexto constatamos que, na dcada de 80, temos o surgimento e expanso da
Internet, um marco considervel que influenciou e influencia o desenvolvimento das
pesquisas no Brasil e no mundo. No ano de 1981, temos a ocorrncia do I Seminrio Nacional
40
de Informtica na Educao, realizado na Universidade de Braslia, promovido pelo
MEC/SEI/CNPQ
16
, em que foi incentivada a produo de pesquisas na rea de tecnologia
educacional. Sendo assim, consideramos pertinente o recorte temporal de 1987 a 2007, porque
os resumos de Teses e Dissertaes comearam a ser disponibilizados pelo Banco de Teses da
CAPES em 1987. O ano de 2007 foi selecionado como final devido ao meu ingresso, autora
deste trabalho, no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP, campus
de Rio Claro, no incio do ano de 2008.
A busca pelas Teses e Dissertaes que compem o corpus desta pesquisa foi
realizada por meio da leitura dos resumos disponveis no Banco de Teses da CAPES, com
acesso on-line
17
. Este banco de dados disponibiliza a consulta dos resumos de Teses e
Dissertaes, defendidas desde o ano de 1987 a 2007
18
, com informaes fornecidas direto
CAPES pelos Programas de Ps-Graduao. A consulta aos resumos realizada por meio do
preenchimento mnimo de uma das expresses disponveis: autor, assunto, instituio e
nvel/ano-base. O resultado apresentado em grupos de dez trabalhos, ordenados pelo nome
prprio do autor, seguido do ttulo da pesquisa. Outras informaes, como: palavras-chave,
data da defesa, orientador, banca examinadora, linha de pesquisa e resumo, s podem ser
consultadas quando a pgina especfica acessada. Alm da utilizao do Banco de Teses da
CAPES, o levantamento das Teses e Dissertaes pertencentes aos Programas de Ps-
Graduao da UNICAMP, UFSCar e UNESP, campus de Bauru, foi realizado tambm no site
dos referidos Programas, conforme a disponibilidade.
Para selecionarmos as Teses e Dissertaes procuramos identificar no ttulo, palavras-
chave e resumo dessas pesquisas, indcios da presena das TIC e da Formao e da Prtica de
Professores, bem como identificar se elas tratavam especificamente da Formao e/ou Prtica
de Professores que ensinam Matemtica. Neste contexto, consideramos pertinente destacar
que nem todas as pesquisas estavam voltadas diretamente Formao de Professores, ou seja,
no traziam explicitamente em seus ttulos e/ou palavras-chave a meno da Formao de
Professores. Entretanto, com a leitura cuidadosa dos resumos, identificamos pesquisas que
traziam contribuies Formao de Professores que ensinam Matemtica, ou seja, algumas
pesquisas tinham como sujeitos alunos da Licenciatura em Matemtica, ou professores
realizando pesquisas em sua prpria prtica, e temticas que traziam contribuies prtica
docente. Assim, essas pesquisas no tomavam como objeto de investigao a Formao de

16
Ministrio da Educao/Secretaria Especial de Informtica/Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico
17
http://servicos.capes.gov.br/capesdw/
18
Segundo consulta realizada no site em 25/06/2008.
41
Professores de Matemtica no contexto das TIC, mas apresentavam explcita ou
implicitamente suas contribuies para esta linha de pesquisa da Educao Matemtica.
Para o levantamento inicial das Teses e Dissertaes, optamos por realizar a busca no
Banco de Teses da CAPES, por meio da identificao dos seguintes campos: o campo Autor
no foi preenchido; no campo Assunto, optamos por preencher com a palavra Educao, uma
vez que deste modo teramos um viso geral das Teses e/ou Dissertaes dos Programas de
Ps-Graduao; j os campos Instituio e Nvel/Ano-Base foram preenchidos de acordo com
o nome da instituio qual pertence o Programa de Ps-Graduao e nvel e ano-base que
estavam sendo pesquisados no referido momento.
No entanto, houve algumas especificidades no levantamento das Teses e Dissertaes,
em relao aos Programas de Ps-Graduao, como descrevemos a seguir. Organizamos
tambm as pesquisas selecionadas em tabelas, especificando: ttulo da pesquisa, autor, ano da
defesa, nvel (Mestrado ou Doutorado) e orientador.

1.2.2.1 Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo
USP
O levantamento de Teses e Dissertaes do Programa de Ps-Graduao em Educao
da USP, referentes aos anos de 1987 a 2006, foi realizado por meio de consulta ao Banco de
Teses da CAPES, e o referente ao ano de 2007 foi realizado mediante consulta das
publicaes de defesas ocorridas e disponibilizadas no site do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Educao da USP
19
. No site esto disponveis as seguintes
informaes: Autor, Ttulo, Data e Horrio da defesa, h tambm um link para visualizao do
resumo e composio da banca. Para selecionarmos as pesquisas, focamos as que pertenciam
linha de pesquisa em Ensino de Cincia e Matemtica.
Ao realizarmos o levantamento das Teses e Dissertaes desse Programa de Ps-
Graduao, pudemos perceber que a grande maioria tratava da disseminao das TIC e da
Formao de Professores em mbito geral, no abordando especificamente o professor de
Matemtica. Dessa forma, no referido programa, foram selecionadas para anlise 3 (trs)
Teses defendidas nos anos de 1989, 2000 e 2002 e 3 (trs) Dissertaes defendidas nos anos
de 2005 e 2006. A Tabela 1 abaixo traz as pesquisas selecionadas nesse Programa de Ps-
Graduao.

19
Disponvel em: http://www3.fe.usp.br/pgrad/
42

Tabela 1: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao da USP
Ttulo Autor Nvel Orientador (a)
Adoo e Implementao de um
Programa Inovador em Escola da Rede
Pblica do Estado do Rio de Janeiro:
uma experincia e muitas lies
Roitman (1989) Doutorado N. Parra
Formao Contnua de Professores
Comunicadores de Matemtica: da sala de
aula Internet
Itacarambi (2000) Doutorado V. M. Kenski
Educao em Rede: o processo de
criao de um curso web
Gomez (2002) Doutorado M. Gadotti
Aprendizagem Matemtica em
Contextos Significativos: objetos
virtuais e percursos temticos
Spinelli (2005) Mestrado A. C. Brolezzi
O Professor de Matemtica e o
Constante Formar-se: refletindo sobre
atividades dentro e fora da sala de aula
Moraes (2006) Mestrado A. C. Brolezzi
Formao Contnua de Professores: um
contexto e situaes de uso de
Tecnologias de Comunicao e
Informao
Almeida (2006) Mestrado V. M. Santos

1.2.2.2 Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de
Campinas UNICAMP
da UNICAMP, defendidas entre os anos de 1987 e 2006, foi realizado no Banco de Teses da
CAPES, identificando-se, no campo Assunto, a palavra Educao e, no campo Instituio, a
palavra Unicamp. No que se refere s Teses e Dissertaes defendidas no ano de 2007, a
consulta foi realizada na Biblioteca Digital da UNICAMP
20
, que organiza as Teses e
Dissertaes de acordo com o Programa de Ps-Graduao ao qual pertencem, podendo
tambm ser localizadas segundo o autor e/ou palavras-chave. Sendo assim, ao realizarmos
esse levantamento, procuramos identificar aquelas que pertencem ao eixo de pesquisa, estudo
e trabalho: Educao Matemtica. Dessa forma, identificamos 7 (sete) Teses defendidas nos
anos de 1990, 1997, 1999, 2000, 2003 e 2004 e 5 (cinco) Dissertaes defendidas nos anos de

20
A Biblioteca Digital da UNICAMP disponibiliza on-line para consulta e download, para toda a produo
acadmica e cientfica da universidade, tais como: artigos, fotografias, ilustraes, obras de arte, revistas,
registros sonoros, Teses e Dissertaes, vdeos e outros documentos de interesse ao desenvolvimento cientfico,
tecnolgico e sociocultural. Disponvel em: http://libdigi.unicamp.br/.
43
1994, 1999, 2003 e 2004. Na Tabela 2 abaixo, apresentamos as pesquisas selecionadas no
referido Programa de Ps-Graduao.
Tabela 2: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP
Um Modelo Computacional para a
Resoluo de Problemas
Aldana (1990) Doutorado U. D'Ambrosio
Concepes Terico-metodolgicas
Baseadas em LOGO e em Resoluo de
Problemas para Processo Ensino-
aprendizagem da Geometria
Miskulin (1994) Mestrado S. A. Lorenzato
O Computador na Perspectiva do
Desenvolvimento Profissional do
Professor.
Silva (1997) Doutorado L. S. Arouca
Educao Matemtica: Matemtica &
Educao para o consumo
Carvalho (1999) Mestrado M. C. D.
Mendona
Concepes Terico-Metodolgicas
sobre a Introduo e a Utilizao de
Computadores no Processo Ensino-
Aprendizagem da Geometria
Miskulin (1999) Doutorado S. A. Lorenzato
A Viso dos Professores de Matemtica
do Estado do Paran em Relao ao Uso
da Calculadora nas Aulas de
Matemtica
Oliveira (1999) Doutorado S. A. Lorenzato
Trabalho Coletivo na Universidade:
trajetria de um grupo no processo de
ensinar e aprender Clculo Diferencial e
Integral
Souza Jnior
(2000)
Doutorado J. F. C. A. Meyer
Uso do LOGO em Sala de Aula,
Desempenho em Geometria e Atitudes
em Relao Matemtica
Silva (2003) Mestrado L. D. T. Fini
O Ambiente e a Modelagem Matemtica
no Ensino de Clculo Numrico.
Stahl (2003) Doutorado J. F. C. A. Meyer
Uma Proposta de Software de Educao
Matemtica para Educao Infantil
Boscariol
(2004)
Mestrado A. V. Ripper
O Professor de Matemtica e as
Tecnologias de Informao e
Comunicao: abrindo caminho para
uma nova cultura profissional.
Costa (2004) Doutorado D. Fiorentini
Estudo dos Processos de Resoluo de
Problema Mediante a Construo de
Jogos Computacionais de Matemtica
no Ensino Fundamental
Marco (2004) Mestrado A. R. L. Moura

44
1.2.2.3 Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade
Estadual Paulista UNESP, campus Rio Claro
Matemtica da UNESP, campus Rio Claro, referentes ao perodo de 1987 a 1996, foi
realizado no Banco de Teses da CAPES e o das Teses e Dissertaes, referentes ao perodo de
1997 a 2006, foi efetivado mediante consulta a um levantamento j existente e realizado pelo
Grupo de Pesquisa em Processo de Formao e Trabalho Docente dos Professores de
Matemtica
21
dessa instituio, em que constavam 35 (trinta e cinco) pesquisas, sendo 7 (sete)
Teses e 28 (vinte e oito) Dissertaes, que versavam sobre Formao de Professores. J o
levantamento referente ao de 2007 foi realizado de acordo com os resumos publicados no
Boletim de Educao Matemtica BOLEMA
22
, em que identificamos um conjunto de 4
(quatro) Teses defendidas nos anos de 2003, 2005 e 2007 e 24 (vinte e quatro) Dissertaes
defendidas em 1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2006 e 2007. Abaixo
apresentamos a Tabela 3 de distribuio das pesquisas selecionadas do referido Programa de
Ps-Graduao:
Tabela 3: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
UNESP, campus Rio Claro
Desenvolvimento de Metodologias de
Ensino-Aprendizagem da Matemtica
em Ambientes Computacionais
Baseados na Esttica LOGO
Sidericoudes
(1996)
Mestrado U. D'Ambrsio
Atitudes com Relao Matemtica no
Ambiente LOGO
Gonalez
(1996)
Mestrado L. R. Dante
Uso de Calculadoras em Aulas de
Matemtica: o que os professores
pensam
Mocrosky
(1997)
Mestrado M. A. V. Bicudo
LOGO no Ensino-aprendizagem de
Matemtica: avaliao do desempenho
de professores da rede estadual, aps um
curso de formao
Morgado (1997) Mestrado M. L. L.
Wodewotzki
O LOGO na Sala de Aula de
Matemtica da 6
a
Srie do 1
o
Grau
Santana (1997) Mestrado M. C. Borba
O Computador na Formao Inicial do
Professor de Matemtica: um estudo a
partir das perspectivas de alunos-
professores
Silva (1999) Mestrado M. C. Borba

21
http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gfp/
22
Peridico nacional de Educao Matemtica, que publica os resumos de Teses e Dissertaes defendidas no
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP, campus de Rio Claro.
45
Ensino e Aprendizagem da Geometria
Mtrica: uma sequncia didtica com
auxlio do software Cabri-Gomtre II
Henriques
(1999)
Mestrado M. L. L.
Wodewotzki
A Informtica em Aulas de Matemtica:
a viso das mes
Silva (2000) Mestrado M. C. Borba
Reflexo e Colaborao Desencadeando
Mudanas - uma experincia de trabalho
junto a professores de Matemtica
Cancian (2001) Mestrado M. G. Penteado
Alunos e Professores em um Curso de
Clculo em Servio: o que querem?
Catapani (2001) Mestrado M. G. Penteado
A Utilizao do Computador e do
Programa LOGO como Ferramentas de
Ensino de Conceitos de Geometria
Plana
Maggi (2002) Mestrado P. S. Emerique
Professores de Matemtica que Utilizam
Softwares de Geometria Dinmica: suas
caractersticas e perspectivas
Zullatto (2002) Mestrado M. G. Penteado
A Natureza da Reorganizao do
Pensamento em um Curso a Distncia
sobre Tendncias em Educao
Matemtica
Gracias (2003) Doutorado M. C. Borba
Formao Continuada de Professores de
Matemtica para o Uso da Informtica
na Escola: tenses entre proposta e
implementao
Bovo (2004) Mestrado M. G. Penteado
Reflexes de Futuros Professores de
Matemtica sobre uma Prtica
Educativa Utilizando Planilhas
Eletrnicas
Mussolini
(2004)
Mestrado M. G. Penteado
Professores-Multiplicadores: uma
maneira de organizar a Formao de
Professores de Matemtica para o uso da
Informtica na escola
Sicchieri (2004) Mestrado M. G. Penteado
Explorando Conexes entre a
Matemtica e a Fsica com o Uso de
Calculadora Grfica e do CBL
Bonafini (2004) Mestrado M. C. Borba
Internet e Formao de Professores de
Matemtica: desafios e possibilidades
Garcia (2005) Mestrado M. G. Penteado
Um Estudo dos Fractais Geomtricos
atravs de Caleidoscpios e Software de
Geometria Dinmica
Gouvea (2005) Mestrado C. Murari
Compreenses de Conceitos de Clculo
Diferencial no Primeiro Ano de
Matemtica: uma abordagem integrando
oralidade, escrita e informtica.
Olimpio Jnior
(2005)
Doutorado M. C. Borba
Projetos em Geometria Analtica
Usando Software de Geometria
Dinmica: repensando a Formao
Inicial docente em Matemtica
Richit (2005) Mestrado M. V. Maltempi
46
Novos Caminhos para o Ensino e
Aprendizagem de Matemtica
Financeira: construo e aplicao de
WebQuest
Gouva (2006) Mestrado M. V. Maltempi
A Produo Matemtica em um
Ambiente Virtual de Aprendizagem: o
caso da Geometria Euclidiana Espacial
Santos (2006) Mestrado M. C. Borba
A Investigao do Teorema
Fundamental do Clculo com
Calculadoras Grficas
Scucuglia
(2006)
Mestrado M. C. Borba
Possibilidades Didtico-Pedaggicas das
Representaes Semiticas no Ensino de
Clculo I atravs de Software
Educativo: uma contribuio para o
conhecimento do professor na Formao
Inicial
Farias (2007) Mestrado R. G. S.
Miskulin
Os Processos de Visualizao e de
Representao dos Signos Matemticos
no Contexto Didtico Pedaggico
Garcia (2007) Mestrado R. G. S.
Miskulin
Abordagem Geomtrica: possibilidades
para o ensino e aprendizagem de
Introduo s Equaes Diferenciais
Ordinrias
Javaroni (2007) Doutorado M. C. Borba
A Natureza da Aprendizagem
Matemtica em um Ambiente On-line
de Formao Continuada de Professores
Zulatto (2007) Doutorado M. G. Penteado

1.2.2.4 Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
So Carlos UFSCar
da UFSCar, referentes ao ano de 1987 a 2006, foi realizado mediante consulta ao site
23
do
referido programa, sendo que as Teses e Dissertaes esto organizadas de acordo com o ano
de defesa, estando disponveis para consulta: ttulo, orientador, autor, com um link que conduz
ao resumo da pesquisa. Para esse levantamento, procuramos identificar Teses e Dissertaes
pertencentes linha de pesquisa Ensino de Cincias e Matemtica. No que se refere ao de
2007, a consulta foi realizada no Banco de Teses da CAPES, destacando-se no campo
Assunto, a palavra Educao e, no campo Instituio, a palavra UFSCar. Assim,
identificamos 1 (uma) Tese defendida em 2003 e 3 (trs) Dissertaes defendidas em 1994,

23
O Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar disponibiliza on-line para consulta de todas as Teses
e Dissertaes defendidas em suas duas linhas de pesquisa, Fundamentos da Educao e Processos de Ensino e
Aprendizagem, do ano de 1978 a 2006. Disponvel em:
http://www2.ufscar.br/interface_frames/index.php?link=http://www.ufscar.br/~ppge/ppge.htm.
47
2002 e 2006. A Tabela 4 abaixo traz as pesquisas selecionadas no referido Programa de Ps-
Graduao:

Tabela 4: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar
Conceitos Matemticos em Ambiente
LOGO
Gregolin (1994) Mestrado M. G. N.
Mizukami
Aprendizagem Profissional da
Docncia: uma experincia utilizando o
computador em curso de Formao
Inicial
Simio (2001) Mestrado A. M. M. R.
Reali
Formao de Professores de Matemtica
para o Uso Pedaggico de Planilhas
Eletrnicas de Clculo: anlise de um
curso a distncia via Internet
Morgado (2003) Doutorado R. M. S. P.
Tancredi
Concepes Manifestadas por
Professores de Matemtica da Escola
Pblica sobre a Utilizao do
Computador na Educao
Souza (2006) Mestrado C. L. B. Passos

1.2.2.5 Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP
Todo o levantamento de Teses e Dissertaes do Programa de Estudos Ps-Graduados
em Educao Matemtica da PUC, campus So Paulo foi realizado por meio de consulta ao
site
24
do referido programa, sendo que as Teses e Dissertaes esto organizadas de acordo
com o ano de defesa, estando disponveis para consulta: ttulo, orientador, autor, linha de
pesquisa e um link que conduz ao resumo da pesquisa. Para esse levantamento, procuramos
identificar Teses e Dissertaes pertencentes s linhas de pesquisa: A Matemtica na
Estrutura Curricular e Formao de Professores e Tecnologias da Informao e Educao
Matemtica. Assim, identificamos 2 (duas) Teses defendidas em 2006 e 2007 e tambm 13
(treze) Dissertaes defendidas em 1997, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 e 2007.
Abaixo apresentamos a Tabela 5 que contm as pesquisas selecionadas no referido Programa
de Ps-Graduao:

24
O Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da PUC - SP disponibiliza on-line para
consulta e download todas as Teses e Dissertaes defendidas desde sua instaurao. Disponvel em:
http://www.pucsp.br/pos/edmat/
48
Tabela 5: Pesquisas selecionadas do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao
Matemtica da PUC, campus So Paulo
Teorema de Tales: uma engenharia
didtica utilizando o Cabri-Geometre
Silva (1997) Mestrado T. M. M.
Campos
Logaritmos: proposta de uma sequncia
de ensino utilizando a calculadora
Karrer (1999) Mestrado S. M. P. Magina
Novas Tecnologias no Ensino do Conceito
de Limite de Funo
Saraiva
(2000)
Mestrado S. B. C. Igliori
Conceito de Integral: uma proposta
computacional para seu ensino e
aprendizagem
Melo (2002) Mestrado B. A. Silva
Transformaes Geomtricas: uma
experincia na Formao de Professores
utilizando um ambiente informatizado
Pretti (2002) Mestrado A. P. Jahn
A Formao do Professor no Especialista
em Conceitos Elementares do Bloco
Tratamento da Informao: um estudo de
caso no ambiente computacional
Santos (2003) Mestrado S. M. P. Magina
Anlise das Interaes
Tutor/Participantes: um ponto de partida
para avaliao de cursos de
desenvolvimento profissional distncia
Socolowski
(2004)
Mestrado J. B. Frant
Geometria Hiperblica: uma proposta
didtica em ambiente informatizado
Cabariti
(2004)
Mestrado A. P. Jahn
Concepes de Professores de Matemtica
quanto Utilizao de Objetos de
Aprendizagem: um estudo de caso do
projeto RIVED - Brasil
Assis (2005) Mestrado C. A. A. P. Abar
Design Interativo de um Micromundo
com Professores de Matemtica do Ensino
Fundamental
Drisostes
(2005)
Mestrado S. V. Healy
Concepes e Prticas de Professores de
Matemtica de um Curso de
Administrao
Freire (2005) Mestrado J. B. Frant
Argumentos e Metforas Conceituais para
a Taxa de Variao
DallAnese
(2006)
Doutorado J. B. Frant
A Geometria Espacial no Ensino Mdio a
partir da Atividade Webquest: anlise de
uma experincia
Silva (2006) Mestrado C. A. A. P. Abar
Reflexo sobre a Prtica: argumentos e
metforas no discurso de um grupo de
professores de Clculo
Mometti
(2007)
Doutorado J. B. Frant
Formao Continuada de Professores em
Geometria por meio de uma plataforma de
Educao a Distncia: uma experincia
com professores de Ensino Mdio
Santos (2007) Mestrado V. Bongiovanni

49
1.2.2.6 Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da
Universidade Estadual Paulista UNESP, campus Bauru
para a Cincia da UNESP, campus Bauru foi realizado mediante consulta Biblioteca Virtual
de Teses e Dissertaes da Faculdade de Cincias
25
desta mesma instituio, que disponibiliza
119 dissertaes e 22 teses para acesso on-line e download. As pesquisas esto organizadas
em ordem alfabtica crescente, indexadas pelo nome do autor, podendo ser identificadas pelo
autor, ttulo, rea, documento, data e download. Para esse levantamento, identificamos e
selecionamos as pesquisas referentes linha de pesquisa: Ensino de Cincias e Matemtica,
em que encontramos 5 (cinco) Dissertaes defendidas nos anos de 2002, 2003, 2005 e 2006.
A seleo das pesquisas do referido Programa de Ps-Graduao est representada na Tabela
6 abaixo:
Tabela 6: Pesquisas selecionadas do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincias
da UNESP, campus Bauru
Formao Continuada de Professores de
Matemtica: compreendendo
perspectivas, buscando caminhos
Modesto (2002) Mestrado A. V. M.
Garnica
Avaliao de um Curso de Educao a
Distncia para Formao Continuada de
Professores de Matemtica
Mendes (2003) Mestrado D. Schiel
Construo e Avaliao de um Objeto
Tecnolgico de Aprendizagem em
Matemtica para Funes de uma
Varivel Complexa
Silva (2005) Mestrado A. R. Souza
Informtica e Formao Inicial de
Professores de Matemtica: percepes
de docentes de cursos de licenciatura
Fonseca (2006) Mestrado R. E. S. Diniz
Um Estudo Exploratrio sobre o Uso da
Informtica na Resoluo de Problemas
Trigonomtricos
Sormani Junior
(2006)
Mestrado N. A. Pirola

25
Disponvel em: http://www2.fc.unesp.br/BibliotecaVirtual/
50
Os detalhamentos relativos seleo do material de referncia e anlise para esta
pesquisa se encontram distribudos de acordo com a Tabela 7 abaixo:
Tabela 7: Distribuio das Teses e Dissertaes selecionadas e respectivos Programas de Ps-
Graduao
Programa de Ps-Graduao Teses Dissertaes Total
UNESP Rio Claro 04 24 28
UNICAMP 07 05 12
USP 03 03 06
PUC - SP 02 13 15
UNESP Bauru 0 05 05
UFSCar 01 03 04
Total 17 53 70

1.2.3 O Procedimento de Constituio dos Dados
Aps o levantamento das Teses e Dissertaes que fazem parte do corpus de anlise
desta pesquisa, passamos constituio dos dados para anlise. Estes dados foram
constitudos por meio da elaborao de fichas de leitura, privilegiando aspectos, como:
Questo/Problema de Investigao, Objetivos, Referencial Terico, Procedimentos
Metodolgicos de Coleta e Anlise de Dados e Principais Resultados. Abaixo apresentamos a
Figura 4, que ilustra a ficha de leitura das Teses e Dissertaes
26
.

26
Entre 70 (setenta) Teses e Dissertaes, 3 (trs) delas no foram lidas na ntegra, pois a biblioteca digital das
universidades e o servio de permuta entre bibliotecas no disponibilizaram o texto completo.
51

Figura 4: Ficha de Leitura das Teses e Dissertaes
52
1.3 A Busca pelos indcios, pistas e sinais

Sobre a anlise dos dados de uma pesquisa, Alves-Mazzotti (1998) descreve que se
trata de
[...] um processo continuado em que se procura identificar dimenses,
categorias, tendncias, padres, relaes, desvendando-lhes o significado.
Este um processo complexo, no-linear, que implica um trabalho de
reduo, organizao e interpretao dos dados que se inicia j na fase
exploratria e acompanha toda a investigao (p.170).

Assim como abordado por Ferreira (2002), consideramos que a realizao de um
estudo do tipo Estado do Conhecimento da Pesquisa caracteriza-se como um processo
subjetivo. O relato da pesquisa, trazido pelas Teses e Dissertaes, revela uma realidade
constituda naquele momento histrico e permite uma dinmica de leitura diferenciada, visto
que cada leitor se apropria de maneira diferente do relato de pesquisa, uma vez que a
Histria da produo acadmica aquela proposta pelo pesquisador que l. Haver tantas
Histrias quantos leitores houver dispostos a l-las (FERREIRA, 2002, p.269, grifo da
autora).
Guiados pelo Paradigma Indicirio (GINZBURG, 1989), na anlise dos dados desta
pesquisa apresentamos as constataes relacionadas s inter-relaes das TIC e a Formao e
Prtica de Professores que ensinam Matemtica por meio de aspectos explcitos e implcitos
nas Teses e Dissertaes analisadas. Implcitos, no sentido do no-dizvel, do no-mostrado,
dos indcios, do interpretado, da nossa leitura ao proceder os resumos que compem o Estado
do Conhecimento da Pesquisa apresentado, ou seja, nas pesquisas analisadas buscamos
identificar no apenas os aspectos expostos pelos pesquisadores, mas tambm qual seriam as
contribuies e favorecimentos para as prticas e futuras prticas docentes dos professores
participantes por meio da vivncia de situaes de pesquisa e investigao com o uso das TIC.
A categorizao e anlise das Teses e Dissertaes que compem o corpus de anlise
desta investigao exprimem um olhar subjetivo, em que est subjacente a experincia
prpria, a interpretao e a nossa posio, bem como o contexto histrico que vivenciamos, o
objeto investigado e a problemtica de pesquisa. Portanto, esta categorizao e anlise
revelam as tendncias temticas e terico-metodolgicas que emergiram no decorrer do
processo de constituio das fichas de leitura. Enfatizamos tambm que as Teses e as
Dissertaes analisadas apresentam aspectos inter-relacionados, fazendo com que uma mesma
pesquisa possa participar de mais de uma subcategoria, entretanto, nesta investigao optamos
53
por agrup-las segundo seu foco temtico de investigao, destacando os aspectos que a
fariam participar de outra subcategoria.
O processo de constituio das fichas de leitura permitiu-nos a identificao de
pesquisas que tiveram por objetos de investigao aspectos relacionados Formao de
Professores que ensinam Matemtica e outras cujo objeto de investigao consistiu-se em
aspectos inerentes s Tecnologias de Informao e de Comunicao e o ensino e
aprendizagem da Matemtica. Assim, dividimos as Teses e Dissertaes selecionadas,
segundo o seu objeto de investigao.
Em um segundo momento, passamos ao processo de categorizao das pesquisas
segundo seu objeto de investigao. Agrupamos as pesquisas por meio de comparao e
contraste, procurando destacar os focos temticos do estudo, considerando a problemtica de
pesquisa e os resultados obtidos. Nesse processo identificamos que algumas pesquisas
tinham por objeto de investigao a Formao de Professores e dividiam-se em dois grupos:
Processos de Formao de Professores que Ensinam Matemtica e Modos de Pensar de
Professores que Ensinam Matemtica sobre o uso das TIC no Ensino e na Aprendizagem.
Verificamos, ainda, que os Processos de Formao de Professores podem ser categorizados
em: Formao Inicial e Formao Continuada, e os Modos de Pensar de Professores, que
no revelam aspectos estritamente relacionados Formao Inicial ou Continuada,
categorizam-se em: investigaes acerca das concepes, conhecimento, prticas, vises,
perspectivas e perfil de professores que esto atuando em sala de aula, em relao s TIC
nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica, bem como suas influncias no
cotidiano escolar.
No que diz respeito s pesquisas em que foram investigados aspectos ligados s
Tecnologias de Informao e de Comunicao e o ensino e aprendizagem da Matemtica,
observamos que o professor de Matemtica aparece como sujeito, como professor-
pesquisador, ou como a inteno do pesquisador em levar possveis contribuies prtica
docente com a realizao da pesquisa.
Tendo organizado as fichas de leitura para anlise, elaboramos resumos das pesquisas
selecionadas. Para esse procedimento, nos guiamos pela busca das similaridades e
divergncias entre as pesquisas, fundamentando-nos principalmente nas temticas de
investigao que compem as subcategorias de anlise, que sero evidenciadas durante o
processo de anlise.
Assim, o mapeamento das pesquisas que inter-relacionam as TIC e a Formao de
Professores que ensinam Matemtica, apresenta-se dividido em trs momentos. O primeiro
54
aborda as Teses e Dissertaes que investigaram A Presena das TIC nos Processos de
Formao de Professores que Ensinam Matemtica, constituindo o Eixo 1 de Anlise. O
segundo momento apresenta as pesquisas que investigaram Os Modos de Pensar de
Professores que Ensinam Matemtica sobre o uso das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica e constitui-se como Eixo 2 de Anlise. E o terceiro momento
traz os Limites e Possibilidades da Presena das TIC na Prtica Docente de Professores que
Ensinam Matemtica, por meio da anlise das pesquisas que analisam aspectos das TIC no
ensino e aprendizagem da Matemtica e que representa o Eixo 3 de Anlise.
Durante a produo dos resumos das Teses e Dissertaes, procuramos, ainda,
identificar a articulao da presena das TIC ao momento histrico em que se desenvolveram
e sua respectiva introduo e disseminao nos diversos campos da vida humana e, por
consequncia, na Educao Matemtica, levando-se em considerao, tambm, os processos
formativos de professores que se articulavam nesse momento histrico e acabaram por
culminar no interesse de diversos pesquisadores da rea de Educao Matemtica.
No decorrer desse procedimento, verificamos, tambm, a presena de diversos tipos de
tecnologias, software, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que podem ser desconhecidos
por uma gama de pessoas. Assim, decidimos elaborar uma discusso acerca das perspectivas
tecnolgicas que permearam as pesquisas selecionadas, ou seja, elaboramos a apresentao de
cada um dos software, ambientes e artefatos tecnolgicos abordados pelas pesquisas
selecionadas. Esta abordagem apresenta-se nesta pesquisa como Apndice I - Tecnologias de
Informao e de Comunicao, segundo a perspectiva das Teses e Dissertaes.
Abaixo, apresentamos na Figura 5 um diagrama que representa a dinmica
metodolgica de anlise dos dados constitudos pelas fichas de leitura das Teses e
Dissertaes em Educao Matemtica, que possibilitaram o mapeamento e identificao dos
aspectos e/ou dimenses temticos e terico-metodolgicos que permeiam a inter-relao das
TIC e a Formao e a Prtica de Professores que ensinam Matemtica.
55

Figura 5: Mapeamento das Teses e Dissertaes Analisadas

56
CAPTULO II
A PRESENA DAS TIC NOS PROCESSOS DE FORMAO DE

[...] acompanhar o fio de um destino particular de um
homem, de um grupo de homens e, com ele, a
multiplicidade dos espaos e dos tempos, a meada das
relaes nas quais ele se inscreve.
(REVEL, 2000, p.21)

Neste captulo trazemos a presena das TIC
27
nos processos de Formao de
Professores que ensinam Matemtica, que se constitui no Eixo 1 de Anlise desta
investigao. Assim, com o intuito de trazer um possvel mapeamento das Teses e
Dissertaes que inter-relacionam as Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) e a
Formao e a Prtica de Professores que ensinam Matemtica, temos por objetivo apresentar,
na Anlise dos Dados desta pesquisa, um resumo e categorizao das Teses e Dissertaes
analisadas por meio do contraste das similaridades e divergncias entre elas.
Devido ao modo e velocidade de introduo das TIC nos mais diversificados campos
da vida humana, essas tambm acabam por refletir nos processos de Formao de Professores.
Nesta pesquisa tratamos da presena das TIC na Formao de Professores que ensinam
Matemtica por meio das temticas que permearam o processo de anlise das Teses e

27
Os diferentes software, ambientes de EaD, Calculadoras, Calculadoras Grficas e outros artefatos tecnolgicos
esto descritos no Apndice I desta pesquisa.
57
Dissertaes: vivncias, experincias, avaliaes de programas e propostas, e cursos de
Formao de Professores, alm de questes inerentes prtica docente, s condies de
trabalho e Educao a Distncia.
Evidenciamos que as Teses e Dissertaes selecionadas para comporem o Eixo 1 de
Anlise A Presena das TIC nos Processos de Formao de Professores que Ensinam
Matemtica podem ser divididas em duas categorias: Processos de Formao Inicial de
Professores que ensinam Matemtica e Processos de Formao Continuada de Professores
que ensinam Matemtica. Destacamos, ainda, que essas categorias dividem-se em
subcategorias de anlise, de acordo com o objeto/foco da investigao, como pode ser
observado na Figura 5
28
abaixo, em que objetivamos explicitar a dinmica metodolgica que
guiou o resumo das Teses e Dissertaes, que apresentaremos a seguir.

Processos de Formao de Professores que Ensinam Matemtica

28
O diagrama apresentado nessa figura parte integrante do diagrama apresentado na Figura 5 do Captulo I
desta pesquisa.
58
2.1 Processos de Formao Inicial de Professores que Ensinam Matemtica

Nessa categoria de anlise, temos por objetivo desenvolver uma sntese crtica das
Teses e Dissertaes selecionadas que tiveram por objeto de investigao aspectos inerentes
aos Processos de Formao Inicial de professores que ensinam Matemtica. Por Formao
Inicial, entendemos os processos acadmicos relacionados aos cursos de Licenciatura, em que
acontecem, formal e academicamente, a Formao Inicial do professor.
Durante a elaborao das fichas de leitura das pesquisas analisadas, identificamos que
aquelas que tratam dos processos de Formao Inicial poderiam ser agrupadas em trs
subcategorias de anlise, assim descritas: Aspectos Epistemolgicos subjacentes ao uso das
TIC na Formao Inicial; Aspectos Didtico-pedaggicos subjacentes ao uso das TIC na
Formao Inicial; e Futura Prtica Docente. Essa diviso em subcategorias baseia-se na
identificao dos objetos/focos de pesquisa das Teses e Dissertaes analisadas, bem como na
nomenclatura futuro professor trazida por elas.
As Teses e Dissertaes que apresentaremos nessa categoria trataram de aspectos
relacionados construo de conhecimentos pelos futuros professores; viso do futuro
professor em relao insero das TIC em sua formao e nas disciplinas dos currculos dos
cursos de Licenciatura; s possveis contribuies para futura prtica docente dos futuros
professores a partir de experincias com o uso das TIC em cursos de formao; e tambm
abordagem do trabalho com projetos relacionados s TIC na formao do futuro professor de
Matemtica.

2.1.1 Aspectos Epistemolgicos do uso das TIC na Formao Inicial de
Professores que Ensinam Matemtica
A palavra Epistemologia, etimologicamente, vem do grego episteme (cincia,
conhecimento) e logos (discurso), sendo tambm chamada de teoria do conhecimento. Ao
buscarmos significaes no Dicionrio de Lngua Portuguesa, temos que Epistemologia
significa
Reflexo geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento
humano, esp. nas relaes que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o
objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo; teoria
do conhecimento. Estudo dos postulados, concluses e mtodos dos
diferentes ramos do saber cientfico, ou das teorias e prticas em geral,
avaliadas em sua validade cognitiva, ou descritas em suas trajetrias
59
evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas relaes com a sociedade e a
histria; teoria da cincia (HOUAISS; VILLAR, 2001, p.1180).

Segundo Grayling (1996), a Epistemologia constitui-se em um ramo da Filosofia e
interessa-se pela investigao da natureza, fontes e validade do conhecimento, buscando
responder questes inerentes essncia/definio e construo do conhecimento.
Essa subcategoria de anlise retrata as pesquisas que tiveram por objeto de pesquisa a
construo do conhecimento dos futuros professores e a transformao de atitudes dos
futuros professores nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica com o uso das
TIC, como pode ser observado na Tabela 8 abaixo, que apresenta as pesquisas, referenciando
o autor e o foco/objeto de estudo.
Tabela 8: Aspectos Epistemolgicos do uso das TIC na Formao Inicial
Foco/Objeto de estudo Autor
Mudanas para os processos de ensino e aprendizagem de
Geometria fazendo-se uso das TIC
Henriques (1999)
Representaes matemticas de conceitos de Limites e Derivadas
mediadas por software educativo em uma perspectiva semitica
Farias (2007)

Em sua pesquisa, Henriques (1999) buscou trazer possveis mudanas para os
processos de ensino e aprendizagem de Geometria sob um enfoque computacional, diante das
inmeras dificuldades ou obstculos para se ministrar esta disciplina nos nveis de Ensino
Fundamental e Mdio. Para isso, o pesquisador elaborou uma Sequncia Didtica de
situaes-problemas, aplicada e desenvolvida com alunos do curso de Graduao em
Matemtica (futuros professores), fazendo uso do software Cabri-Gomtre e envolvendo os
seguintes contedos matemticos: Semelhana de Tringulos; Relaes Mtricas no
Tringulo; Medidas de comprimentos; e reas de Superfcies Planas. Paralelamente
aplicao da Sequncia Didtica, o pesquisador entrevistou professores-formadores que atuam
na Graduao em Matemtica, a fim de colher questes relativas ao ensino e aprendizagem de
Geometria e suas concepes relacionadas ao uso do computador nos processos de ensino e
aprendizagem.
Com o desenvolvimento da Sequncia Didtica, Henriques (1999) observou que a
maioria dos alunos envolvidos, mesmo afetada por sua histria de aprendizagem, foi
gradativamente se envolvendo com o estudo e adquirindo conhecimentos geomtricos mais
consistentes, tendo em vista as potencialidades oferecidas pelo software Cabri-Gomtre.
Assim, segundo o pesquisador, o software desempenhou um papel importante na anlise
intuitiva e na compreenso dos conceitos abordados pela Sequncia Didtica, nomeadamente
60
as construes geomtricas, a visualizao, a explorao, a conjectura e a demonstrao visual
e formal.
Para Henriques (1999), a Geometria construda pelos alunos, fazendo-se uso do Cabri-
Gomtre, caracterizou-se por um processo dinmico de aprendizagem, favorecendo, assim, a
disseminao dos computadores nos cursos de Formao de Professores e o envolvimento dos
alunos desses cursos em pesquisas voltadas aos mtodos de utilizao das TIC para o ensino e
a aprendizagem da Matemtica.
Em uma abordagem de contedos matemticos de Clculo Diferencial e Integral
(CDI), Farias (2007) desenvolveu sua pesquisa buscando identificar os significados e
implicaes dos conceitos da teoria Semitica - signo, objetos e representaes - por meio de
um estudo epistemolgico das representaes matemticas mediadas por software educativos,
nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica, dando nfase Formao Inicial do
Professor. Assim, a pesquisadora buscou, nas representaes matemticas mediadas pelas
TIC, uma possibilidade didtico-pedaggica que subsidiasse o conhecimento do futuro
professor de Matemtica.
Para sua Coleta de Dados, Farias (2007) observou os alunos da Graduao em
Matemtica, da disciplina de Clculo Diferencial e Integral I, e aplicou-lhes Atividades
Exploratrio-investigativas. Alm disso, realizou Entrevistas com esses alunos e professores
da universidade que ministram ou ministraram esta disciplina, buscando identificar aspectos
inerentes ao papel das representaes matemticas nos processos de ensino e aprendizagem de
CDI; importncia das representaes matemticas para o conhecimento do futuro professor;
e s principais dificuldades e interpretaes das vrias representaes de conceitos de CDI dos
alunos pesquisados.
Nessa pesquisa ficou evidente a importncia da visualizao para a compreenso de
conceitos de CDI e constituio do conhecimento de futuros professores, tendo como meio de
comunicao a linguagem matemtica. Alm disso, foi possvel verificar que as
representaes matemticas, quando inter-relacionadas e mediadas pelas TIC, promovem
significativamente uma compreenso unificada e global dos conceitos matemticos. Assim,
segundo Farias (2007), o estudo da Semitica permitiu mltiplas representaes de um
conceito matemtico, adequando a produo do conhecimento por meio de diagramas visuais,
expresses e formas algbricas, escrita e oralidade, auxiliando o futuro professor a interpretar
e transformar sua realidade nos contextos de ensino e aprendizagem.
As pesquisas de Henriques (1999) e Farias (2007) apresentam em comum a
preocupao com a ressignificao do conhecimento do futuro professor de Matemtica, bem
61
como priorizam uma Formao Inicial contextualizada no uso das TIC. Essas pesquisas
destacam que os conceitos tanto de Geometria quanto de Clculo Diferencial e Integral podem
ter uma aprendizagem diferenciada, priorizando a abordagem da investigao e interpretao
desses conceitos por meio da experimentao, manipulao, visualizao e representao
propiciadas pelas TIC.
Podemos inferir que pesquisas, como as abordadas, mostram algumas tendncias
terico-metodolgicas sobre a Formao Inicial do professor que ensina Matemtica.
Sabemos que a Formao Inicial configura-se como um processo multifacetado e envolve
entre outras dimenses, a ressignificao, que entendida como um processo de produo de
significados e construo de novos saberes. [...] processo pelo qual produzimos (novos)
significados e (novas) interpretaes sobre o que sabemos, dizemos e fazemos (ESPINOSA;
FIORENTINI, 2005, p.152-153).
No contexto de Formao Inicial de professores apresentado pelas pesquisas de
Henriques (1999) e Farias (2007), a ressignificao acontece por meio de um ambiente
permeado pelas TIC e propcio discusso, interpretao e reflexo acerca dos contedos
matemticos, e que culminam na produo de (novas) interpretaes e (novos) saberes a
respeito do que j foi visto a respeito dos conceitos de Geometria e Clculo Diferencial e
Integral em outras circunstncias e abordagens terico-metodolgicas de formao. Portanto,
conforme enfatizado por Farias (2007), esses ambientes constituem-se em um contexto
educativo que fornece aos futuros professores de Matemtica elementos terico-
metodolgicos para enfrentamento, no futuro, dos mltiplos problemas que permeiam a sala
de aula.

2.1.2 Aspectos Didtico-pedaggicos do uso das TIC na Formao Inicial de
Professores que Ensinam Matemtica
Nessa subcategoria de anlise, tratamos das pesquisas que investigaram aspectos
inerentes potencial utilizao das TIC como recursos didtico-pedaggicos no processo de
formao do futuro professor de Matemtica. As Dissertaes analisadas trazem em comum a
problematizao de aspectos relativos ao desenvolvimento de saberes/conhecimento para a
futura prtica docente, priorizao de uma formao que favorea o uso das TIC,
destacando-se dimenses relacionadas s concepes dos futuros professores em relao s
TIC, experincia de uso das TIC na Formao Inicial e ao trabalho com Projetos. Abaixo,
62
representamos na Tabela 9 as Dissertaes que compem essa subcategoria de anlise,
referenciando o autor e foco/objeto de estudo.
Tabela 9: Aspectos Didtico-pedaggicos do uso das TIC na Formao Inicial
Viso sobre o uso do computador como recurso didtico-
pedaggico
Silva (1999)
Experincia de uso do computador como recurso didtico-
pedaggico na Formao Inicial
Simio (2001)
Desenvolvimento de projetos com o uso da Internet Garcia (2005)
Trabalho com projetos em Geometria Analtica Richit (2005)

A investigao desenvolvida por Silva (1999) teve por objetivo conhecer a viso dos
alunos de um curso de Licenciatura em Matemtica sobre o uso do computador em
disciplinas de Matemtica em cursos de formao, salientando suas concepes, vivncias e
expectativas. Para tanto, a pesquisadora desenvolveu um Curso, que favoreceu o uso de
planilhas eletrnicas e dos software Maple e MultiLOGO, com os alunos de Licenciatura em
Matemtica, visando propiciar a eles um contato com o computador em situaes de ensino e
aprendizagem da Matemtica. Aps o Curso, a pesquisadora realizou Entrevistas
semiestruturadas buscando identificar a viso dos alunos em relao s TIC.
A autora dessa pesquisa mostrou, na anlise dos dados, que a viso dos alunos sobre o
uso do computador extrapola o mbito das disciplinas de Matemtica do currculo do curso
investigado. Salientou ainda que a possibilidade de utilizao do computador como recurso
didtico-pedaggico em sala de aula um estmulo significativo para os alunos gostarem
mais de Matemtica. Alm disso, os alunos investigados demonstraram que o computador
pode alterar os mtodos de ensino fundamentados na aula expositiva, considerando que essa
situao implica em mudanas na relao professor-aluno.
Em relao ao uso do computador nos processos de Formao de Professores, Silva
(1999) enfatizou que os alunos investigados esto conscientes da necessidade de, na
Formao Inicial, vivenciarem experincias que integrem o uso das TIC s suas atividades de
ensino e aprendizagem, alm da necessidade de domnio do computador para us-lo em suas
salas de aula na futura prtica pedaggica. Silva (1999) constatou, ainda, que os alunos, ao
apresentarem as condies de uso do computador em seu curso de Licenciatura, apontaram
alguns pontos importantes, a saber: falta de formao dos docentes da instituio de ensino e
falta de organizao acadmica prevendo esse uso.
A investigao de Silva (1999) identificou, tambm, a necessidade de se propiciar uma
formao ao professor, em todos os nveis, que privilegie o uso do computador em suas
63
atividades de ensino, uma vez que as experincias vividas durante cursos de Formao (Inicial
ou Continuada) podero proporcionar a necessria segurana ao professor para encarar os
desafios impostos pelas novas tecnologias e, sobretudo, respaldar a escolha das formas de uso
do computador que venham a ser mais propcias aprendizagem de seus alunos.
Tratando das experincias vivenciadas por professores durante a Formao Inicial,
Simio (2001) buscou compreender o processo de Formao de Professores na construo
de conhecimentos para o uso do computador como um recurso didtico-pedaggico,
realizando a anlise de duas experincias de futuros professores de Matemtica.
Na investigao de Simio (2001), os participantes desenvolveram com os alunos do
Ensino Fundamental dois minicursos cujos objetivos eram avaliar como os futuros
professores trabalhavam o contedo de Funes, utilizando software educativos; verificar o
desenvolvimento das aprendizagens dos futuros professores em relao ao uso das TIC; e
identificar quais as contribuies dessa experincia para o processo de aprendizagem
profissional docente, considerando que tais constataes podem nortear os cursos de
formao.
A anlise desse pesquisador apresentou aspectos relacionados aos processos de
aprendizagem profissional da docncia, em um contexto de Formao Inicial de professores
de Matemtica, evidenciando que o conhecimento do contedo especfico influenciou a
maneira como os futuros professores desenvolveram os minicursos. Nos resultados dessa
investigao, o pesquisador apontou que o uso do software fora de um contexto didtico-
pedaggico e sem o domnio do contedo especfico, no capaz de promover um ambiente
significativo" de ensino e aprendizagem da Matemtica. Simio (2001) enfatizou, ainda, a
importncia de se fortalecer o conhecimento do contedo especfico aliado ao conhecimento
pedaggico desse contedo em cursos de Formao Inicial de Professores, para que os futuros
professores possam ensinar fazendo uso das TIC.
As investigaes desenvolvidas por Silva (1999) e Simio (2001) convergem para a
problematizao da importncia da experincia e da vivncia com o uso das TIC nos
processos formativos iniciais dos professores. Para esses pesquisadores, essa experincia ou
vivncia poder servir para ressignificar a futura prtica e/ou trabalho docente, visto que as
pesquisas apontam que durante os procedimentos utilizados nas pesquisas com o uso das TIC
em situaes de ensino e aprendizagem da Matemtica e por meio da interao com os pares,
foi possvel verificar a reflexo dos futuros professores sobre o que j vivenciaram, o que
conduziu a um pensar sobre ou refletir sobre suas futuras prticas.
64
A abordagem de experincia das pesquisas de Silva (1999) e Simio (2001) vai ao
encontro da discusso terica abordada por Larrosa (2002), que nos leva a refletir que a
experincia no sentido daquilo que nos passa, que nos acontece influencia nas maneiras
pelas quais ocorrem as vivncias nos processos formativos de Professores. Identificamos que,
segundo Larrosa (2002), a Educao por vezes considerada do ponto de vista da relao
entre a cincia e a tcnica e por outras, do ponto de vista da relao entre teoria e prtica.
Neste sentido, este autor busca explorar a Educao na perspectiva da experincia/sentido,
compreendendo a experincia como algo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca
(p.21). Assim, consideramos significativa a utilizao das TIC, como mencionado nas
pesquisas por ns analisadas, que retrataram experincias que possivelmente tocaram os
professores e, assim, podero servir para um possvel redimensionamento de suas futuras
prticas.
Nas pesquisas de Silva (1999) e Simio (2001) os futuros professores parecem ser
tocados pela participao nas pesquisas no sentido de refletirem sobre sua futura prtica
docente, conscientizando-se da necessidade de uma abordagem do uso das TIC nos processos
de ensino e aprendizagem da Matemtica, destacando que alguns fatores so importantes para
que isso acontea segundo uma abordagem significativa, entre eles: o domnio dos contedos
especficos da Matemtica, bem como domnio das TIC utilizadas, vivncia e discusso desse
uso das TIC durante os cursos de Formao Inicial, alm de considerao do contexto
sociocultural de trabalho docente do professor.
Corroborando essa perspectiva, Carneiro e Miskulin (2008) enfatizam a
ressignificao dos conhecimentos e prticas pedaggicas dos professores e futuros
professores propiciada por oportunidades de vivncias e experincias durante os processos
formativos, as quais subsidiaro a construo dos saberes da experincia (LARROSA, 2002),
destacando que estes saberes fazem com que os professores e futuros professores sejam
capazes de verificar aquilo que nos faz ou no sentido. Portanto, consideram que
A construo desse saber mediatizada por inmeras influncias, sejam
sociais, culturais, afetivas, enfim, nas diversas interaes que mantemos com
a sociedade e a escola temos a oportunidade de desenvolver por meio
daquilo que nos toca e se faz significativo, conhecimentos e experincias que
constituiro a prtica docente de futuros professores de Matemtica
(CARNEIRO; MISKULIN, 2008, p.16).

Nas Teses e Dissertaes analisadas, verificamos, tambm, a presena da temtica de
trabalho com Projetos em cursos de Formao Inicial de professores fazendo-se uso das TIC
como recurso didtico-pedaggico. A abordagem de trabalho com Projetos, trazida pelas
65
pesquisas, pode ser entendida como um procedimento de trabalho relacionado ao processo de
dar forma a uma ideia que se tem e que admite modificaes, sendo que esta ideia dialoga
permanentemente com o contexto, circunstncias e indivduos que permeiam e contribuem
para o processo (HRNANDEZ apud RICHIT, 2005).
Nesse contexto, o trabalho com Projetos e uso das TIC, visando Formao Inicial,
vo ao encontro dos apontamentos de Richit (2005, p.69), que considera que
[...] o desenvolvimento de projetos visando a aproximar o contedo
curricular das vivncias do aluno com relao ao uso das mdias informticas
, tambm, uma resposta s crticas feitas ao uso meramente instrucionista
do computador s prticas educativas. Sob este ponto de vista, a
aprendizagem por projetos possui um papel de crucial relevncia no
processo de formao inicial, tanto no que se refere ao desenvolvimento
intelectual e cognitivo do licenciando, quanto a sua qualificao para
desempenhar, futuramente, a profisso docente em sintonia com as
necessidades e exigncias do seu tempo, contribuindo, destarte, para colocar
em prtica algumas mudanas na Educao.

Considerando essa abordagem de trabalho com Projetos e uso das TIC, Garcia (2005)
visou identificar aspectos importantes da insero das tecnologias informticas na Formao
Inicial de professores de Matemtica. A pesquisadora analisou como futuros professores
organizavam atividades didtico-pedaggicas relacionadas a um tpico da Matemtica,
dispondo dos recursos da Internet, no contexto de um trabalho com Projetos.
Garcia (2005) desenvolveu sua investigao com os alunos do curso de Cincias
Habilitao em Matemtica, da disciplina de Prtica de Ensino - Estgio Supervisionado em
Matemtica para o Ensino Mdio. Conforme destacou a referida pesquisadora, na instituio
onde foi realizada a pesquisa, o estgio curricular supervisionado tem o objetivo de oferecer
ao licenciando um conhecimento da realidade escolar nos nveis Fundamental e Mdio. Em
situaes reais de trabalho nas unidades escolares do sistema de ensino, pretende que o
licenciando desenvolva propostas de auxlio aos processos de ensino e aprendizagem da
Matemtica por meio do desenvolvimento de Projetos de ensino. Estes Projetos consistem no
planejamento, elaborao e aplicao de um conjunto de atividades para o ensino de
Matemtica que visam estruturar uma proposta de aulas com um conjunto de atividades.
Ainda, segundo Garcia (2005), os Projetos de ensino apresentados pelos participantes
da pesquisa consistiram em um material escrito contendo basicamente o contedo terico
sobre o tema escolhido, as atividades didtico-pedaggicas elaboradas e os recursos e
estratgias escolhidas para seu desenvolvimento com os alunos. As atividades dos Projetos
foram previamente apresentadas turma e professora da disciplina e, posteriormente
aplicadas em sala de aula durante o estgio. Durante a realizao da pesquisa, os licenciandos
66
foram incentivados a utilizar e explorar ao mximo os recursos disponveis na Internet no
processo de elaborao desses Projetos de ensino.
Os dados da pesquisa constituem-se em Observaes das aulas de Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado e de Reunies realizadas com os licenciandos, para se registrarem as
impresses e sentimentos deles sobre as atividades que desenvolveram. Como resultados da
anlise dos dados, Garcia (2005) identificou a utilizao da Internet como fonte de explorao
do contedo matemtico para a elaborao dos Projetos, sendo que esse uso colocou o futuro
professor diante das situaes caracterizadas pela diversidade, falta de controle, incerteza e
at mesmo pela desordem. Alm disso, a pesquisadora verificou a atitude reflexiva dos
licenciandos ao relacionarem a escolha dos sites para consulta sua prpria aprendizagem,
visto que esta escolha ocorreu a partir de critrios que cada grupo negociou e estabeleceu de
acordo com suas necessidades e interesses.
Outro aspecto vislumbrado pela pesquisadora foi a posio dos licenciandos em
relao confiabilidade das informaes encontradas na Internet, uma vez que,
frequentemente, eles recorriam a outras fontes de consulta, especialmente os livros, para
confirmao, confronto ou complemento das informaes obtidas. Os licenciando
desenvolveram Projetos de ensino e os divulgaram na Internet por meio da elaborao de um
site.
Com o desenvolvimento da investigao, Garcia (2005) identificou que a utilizao da
Internet e a produo de sites proporcionaram ao futuro professor deparar-se com situaes
cotidianas do trabalho docente, que se intensificam com a presena cada vez mais dinmica e
acentuada das TIC na sociedade. Para a pesquisadora, no contedo dos Projetos de ensino de
Matemtica desenvolvidos pelos futuros professores, ao explorarem, conhecerem a Internet e
apropriarem-se dela, mostrou-se a possibilidade de integrao das TIC ao processo de
Formao de Professores, destacando-se a importncia do professor-formador no processo de
apropriao das TIC, cabendo a ele levar os futuros professores a refletirem sobre o
significado da utilizao das TIC para a aprendizagem, bem como sobre a cultura que emerge
a partir dessa utilizao, as principais mudanas na sociedade e as possibilidades e
implicaes que elas trazem para a prtica docente.
Tambm em um contexto de trabalho com Projetos, temos a pesquisa desenvolvida
por Richit (2005), que descreveu e analisou aspectos relacionados ao trabalho com Projetos
em Geometria Analtica, usando o software de Geometria Dinmica Geometricks, visando
favorecer a Formao de futuros professores de Matemtica.
67
Assim, a pesquisadora desenvolveu com alunos do curso de Licenciatura em
Matemtica uma estratgia pedaggica de elaborao de Projetos. Adotou como temtica para
o desenvolvimento o trabalho em duplas, visando favorecer discusses entre os alunos. A
cada dupla foi atribuda a tarefa de escolher algum tpico em Geometria Analtica, sendo que
pelo menos, cinco atividades deveriam trazer a abordagem do software. Para o elaborao dos
Projetos, os participantes da pesquisa utilizaram livros didticos, home-pages e WebQuests
que tratavam de Geometria Analtica. As atividades didticas foram desenvolvidas com o uso
do software Geometricks, como instrumento auxiliar na representao e visualizao de
conceitos, definies e propriedades. Essa abordagem de desenvolvimento dos Projetos
privilegiou a autonomia dos alunos no planejamento, execuo e reflexo das etapas do
trabalho com Projetos, em consonncia com os pressupostos do Construcionismo (PAPERT,
1994)
29
.
Para Richit (2005), o trabalho com Projetos e tecnologia informtica, desenvolvido na
investigao, foi caracterizado por seis etapas, a saber: elaborao de um plano do Projeto;
planejamento da construo das representaes; construo das representaes geomtricas;
sistematizao das atividades; avaliao; e divulgao. A pesquisadora destacou, ainda, que
a abordagem de trabalho com Projetos e uso das TIC em uma perspectiva construcionista
constituiu-se em experincias educacionais significativas para os futuros professores,
corroborando o processo de Formao Inicial, visto que favoreceu o aprofundamento do
contedo matemtico especfico, o desenvolvimento de competncias do uso didtico-
pedaggico das TIC e a ampliao do conhecimento acerca do software utilizado.
As pesquisas de Garcia (2005) e Richit (2005) aproximam-se pela abordagem terico-
metodolgica da investigao pelo trabalho com Projetos e uso das TIC. Essa abordagem visa
favorecer o processo de Formao Inicial dos professores de Matemtica por meio de uma
possvel contribuio aos anseios deles de relacionar teoria e prtica. Depreendemos que essas
pesquisas buscam essa relao, uma vez que consideram a estratgia de investigao de um
tema ou problema, nesse caso relacionado a um contedo de Matemtica, envolvendo atitudes
colaborativas, planejamento em grupo e participao ativa dos professores e alunos, sempre
considerando aspectos relacionados ao contexto sociocultural de ambos, o que vem favorecer
a relao entre teoria e prtica.
Buscando consideraes sobre esse tema na literatura em Educao Matemtica,
encontramos Cattai (2007) que, em uma perspectiva de trabalho com Projetos, diz que os

29
PAPERT, S. A Mquina das Crianas: repensando a escola na era da informtica.Traduo de Sandra Costa.
Porto Alegre: ArtMed, 1994.
68
professores so articuladores na construo do conhecimento, ao contrrio de exercer o papel
de entregador de informaes. Enquanto que os alunos atuam de forma mais ativa, mais
participativa, nas atividades da aula. Assim, o trabalho com Projetos envolve professores e
alunos em uma relao mtua de ressignificao do conhecimento, alm de possibilitar aos
professores o caminhar por mltiplos ambientes de aprendizagem, migrando da abordagem
que valoriza a apresentao do contedo e posterior resoluo de exerccios, para a construo
de cenrios de Investigao, em que os alunos so convidados a elaborar conjecturas acerca
do que esto estudando, contribuindo, assim, para sua formao crtica e social
(SKOVSMOSE, 2000 apud CATTAI, 2007).
Cattai (2007) enfatiza tambm a importncia da Formao do Professor para uma
prtica de sala de aula que privilegie o trabalho com Projetos, destacando a necessidade de
maior investimento em programas de formao inicial e continuada de professores que tratem
destas questes. No se pode esperar, que os professores mudem suas prticas, se no tiveram
contato com esse tipo de trabalho em sua formao (p.144).

2.1.3 Prtica Docente de Futuros Professores
Essa subcategoria de anlise caracteriza-se pela presena de pesquisas acerca das
possveis contribuies para a prtica docente do futuro professor de Matemtica, quando
este vive a experincia de situaes de ensino e aprendizagem da Matemtica, por meio do
uso das TIC, relacionando-as tanto aos aspectos positivos quanto negativos dessa vivncia. A
Tabela 10 abaixo apresenta as pesquisas que constituem essa subcategoria.
Tabela 10: Prtica Docente de Futuros Professores
Perspectivas e dificuldades de futuros professores na vivncia da
prtica docente
Mussolini (2004)
Construo e aplicao de WebQuest sobre Matemtica Financeira Gouva (2006)

Em sua pesquisa, Mussolini (2004) visou conhecer quais so as perspectivas,
expectativas e dificuldade de futuros professores de Matemtica quando vivenciam uma
prtica educativa em um ambiente computacional. A pesquisadora entende por prtica
educativa um conjunto de atividades de ensino realizado em um determinado perodo de
tempo pelos futuros professores participantes da pesquisa na escola. Nessa investigao foram
desenvolvidos Encontros de planejamento e interveno em uma escola pblica e Encontros
de reflexo, realizados logo aps os Encontros de interveno, tendo como participantes dois
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alunos do curso de Licenciatura em Matemtica. As atividades desenvolvidas pelos futuros
professores trataram da utilizao de planilhas eletrnicas do software Excel e foram
aplicadas aos alunos do Ensino Mdio de uma escola pblica estadual.
Por meio da anlise dos dados, Mussolini (2004) vislumbrou a emergncia de temas
relacionados s dificuldades dos futuros professores diante dos alunos, deficincia em
transpor os contedos vistos no curso de Formao Inicial para os alunos, ao tempo planejado
e ao cumprimento das atividades de interveno na escola. A pesquisadora identificou, ainda,
que os futuros professores no se mostraram inibidos com uso das TIC, porm tiveram
algumas dificuldades de ordem conceitual, relacionadas aos contedos matemticos
especficos e material referentes ao uso das planilhas eletrnicas. Em relao ao ambiente
escolar, Mussolini (2004) destacou que os licenciandos pensavam estar preparados para
lecionar, porm quando assumiram de fato a funo de docente, surpreenderam-se com o que
viram e experimentaram em sua prtica educativa.
A partir desse contexto, a pesquisadora enfatizou que as experincias como docente,
durante a Formao Inicial, proporcionam ao futuro professor melhores condies de se
aperfeioar e aproximar da realidade escolar, destacando as dificuldades encontradas pelos
alunos durante essas experincias. Essas dificuldades relacionam-se insegurana ao se
trabalhar alguns contedos matemticos com uso das TIC e s condies de trabalho,
especificamente os recursos fsicos. Diante dessas constataes, Mussolini (2004) depreendeu
a importncia de momentos de discusses acerca da estrutura escolar, das novas formas de
trabalho dos contedos matemticos, do currculo e de reflexo sobre as experincias dos
futuros professores em suas prticas educativas, que proporcionaram oportunidades para a
produo de saberes e novas formas de pensar e agir.
Tambm em uma perspectiva de contribuies para a futura prtica docente, Gouva
(2006) objetivou investigar as contribuies que surgem prtica pedaggica de alunos da
Licenciatura em Matemtica, quando constroem e aplicam uma WebQuest sobre Matemtica
Financeira. Nessa investigao, aps o processo de construo, as WebQuests foram
aplicadas aos alunos de uma escola pblica estadual, servindo como material didtico-
pedaggico durante a disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado.
Para tanto foi oferecido um Curso de Extenso aos licenciandos do Curso de
Matemtica, intitulado Construo de WebQuests como um Ambiente de Ensino e
Aprendizagem de Matemtica Financeira. Referindo-se construo das WebQuests, a
pesquisadora observou que o futuro professor se preocupou com o contedo a ser apresentado
ao aluno, de modo que a tarefa proposta fizesse sentido para este, ou seja, que fosse
70
relacionada ao seu contexto de vida. Assim, aps um primeiro contato com os alunos do
Ensino Fundamental que participaram da fase de aplicao das WebQuests, os futuros
professores decidiram reelaborar as atividades, por considerar que no estavam de acordo com
o contexto sociocultural dos alunos. Referindo-se aplicao das WebQuests, a pesquisadora
identificou a importncia dessa prtica pedaggica para a Formao dos futuros professores,
alm de destacar suas dificuldades em relao ao contedo matemtico e uso das TIC, e s
suas atuaes como docentes durante esse processo.
Gouva (2006) identificou que o desenvolvimento das WebQuests proporcionou aos
futuros professores um contato mais formal com o contedo da Matemtica Financeira e
com a Internet. J a experincia vivenciada pelos futuros professores, ao proporem as
WebQuests aos alunos do Ensino Fundamental durante sua formao docente, pde contribuir
para sua prtica pedaggica, no sentido de impulsion-los reflexo, discusso, investigao
e tomadas de decises, que possivelmente no aconteceriam facilmente com a ausncia das
TIC. Para a pesquisadora, essa vivncia poder incentivar o futuro professor a tornar-se
reflexivo e pesquisador, estando sempre em busca de interpretar as ocorrncias em sala de
aula e em seu ambiente. Porm, salientou que o privilgio desses momentos, em cursos de
Formao Inicial, relaciona-se tambm ao professor-formador de professores, recomendando
que esse estimule os futuros professores e lhes ensine a estar atentos aprendizagem de seus
alunos diante de cada obstculo.
As pesquisas realizadas por Mussolini (2004) e Gouva (2006) apresentam em comum
a problematizao de prticas de ensinar e aprender Matemtica com o uso das TIC,
fundamentadas em experincias vivenciadas por futuros professores em cursos de Formao
Inicial. Nessas investigaes, os indcios de aspectos positivos e negativos de possveis
contribuies para a prtica docente do futuro professor de Matemtica, na vivncia de
experincias com uso das TIC em seu processo formativo, referem-se a questes, como:
dificuldades em relacionar o contedo visto no curso de formao sua prtica docente em
sala de aula, ou seja, dificuldades inerentes relao teoria e prtica; a importncia do
professor-formador de professores neste processo, bem como da disciplina de Prtica de
Ensino e Estgio Supervisionado, na medida em que proporcionam esta vivncia e momentos
de reflexo; e tambm a reestruturao dos currculos dos cursos de Licenciatura.
A nfase de o contexto de pesquisa acerca da futura prtica docente acontecer na
disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado relaciona-se ao fato de esta
disciplina ser considerada o principal momento em que o futuro professor vivencia situaes
reais como docente em sala de aula. Carneiro (2009), em uma investigao acerca das
71
possveis influncias das experincias da prtica na cultura docente de futuros professores,
verificou aspectos ligados atitude das futuras professoras e aos dilemas enfrentados por elas.
As transformaes nas atitudes das futuras professoras investigadas por Carneiro
(2009) relacionam-se mudana de viso lanada escola, s metodologias de ensino
adotadas e ao conhecimento dos reais problemas da escola. As experincias da prtica no
influenciam somente a postura das futuras professoras enquanto docentes, mas tambm sua
postura de licenciandas, visto que passam a questionar mais, a atentar mais ao que dito pelo
docente, a respeit-lo, no contribuindo, assim, com a indisciplina (p.258).
Referindo-se aos dilemas, Carneiro (2009) caracteriza aspectos da burocracia no
ambiente escolar, imposies institucionais, indisciplina escolar, defasagem de conhecimento
dos alunos e imprevisibilidade no contexto escolar (p.258), alm daqueles no explicitados
pelas futuras professoras e identificados por ela, entre eles: insegurana e dificuldade na
conduo dos alunos ao aprendizado, na estimulao do interesse e na compreenso por parte
dos alunos em alguns conhecimentos matemticos e atividades propostas (p.258).
Nessa abordagem, Fiorentini (2005), ao discutir a formao matemtica do professor
em disciplinas didtico-pedaggicas, enfatiza que as experincias vividas pelo futuro
professor em situaes dinmicas e significativas de aprendizagem matemtica fazem com
que ele se transforme ao longo do processo experiencial, destacando que nos ambientes de
formao do futuro professor de Matemtica pode promover momentos de investigao,
explorao e problematizao das mltiplas dimenses do saber matemtico, colaborando
para que ele [...] se constitua em sujeito de conhecimento, isto , no principal protagonista do
processo de aprender (p.111-112).
Depreendemos que as experincias vivenciadas durante os processos formativos
iniciais influenciam a formao e constituio do futuro professor que ensina Matemtica,
diante de todos os aspectos expostos anteriormente. Entretanto, a valorizao desses
momentos no pode dar-se apenas durante a disciplina de Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado, que ocorre, comumente, no ltimo ano do curso de Licenciatura e configura
o modelo formativo 3+1. Esse modelo acaba por no favorecer aspectos inerentes relao
teoria e prtica, no integrando a universidade e a escola, e por favorecer a formao de
professores despreparados e inconscientes das reais situaes do ambiente escolar e de sua
profisso.
A esse respeito, Carneiro (2009) destaca, segundo as entrevistas que realizou com
professores formadores de professores, a importncia de esse momento constituir-se na
formao inicial antes do ltimo ano da Licenciatura, visto que o conhecimento da realidade
72
com a qual iro atuar em sua vida profissional deve ser apresentado em anos anteriores
(p.109). Confirmamos as constataes das pesquisas que analisamos, por meio das
constataes de Carneiro (2009) ao examinar o currculo dos Cursos de Licenciatura em
Matemtica, e identificar
uma sobrecarga de disciplinas de contedo matemtico, uma parcela mais
restrita de disciplinas de cunho didtico e pedaggico e um nmero bem
nfimo de disciplinas que integram teoria e prtica, em alguns casos se reduz
apenas disciplina de Prtica de Ensino sob a forma de Estgio
Supervisionado. No que sejamos contra as disciplinas de contedo
matemtico, pelo contrrio, concordamos com a necessidade delas, mas
diante de tal dicotomia entre teoria e prtica, h uma necessidade de
reformulao, pois no estamos formando bacharis que tenham um nfimo
conhecimento pedaggico e didtico, mas sim docentes que poderiam atuar
de forma consciente e colaborar para a aprendizagem dos nossos alunos, a
qual s ser possvel se os futuros professores passarem por experincias na
prtica docente (p.110).

Assim, depreendemos que as experincias vivenciadas nessa prtica esto imersas no
processo que pode favorecer a formao do futuro professor, bem como pode guiar o
privilgio de determinados aspectos de sua prtica e trabalho docente.

2.1.4 Mapeamento das Pesquisas que relacionam os Processos Iniciais de
Formao de Professores que Ensinam Matemtica e as TIC
Os pesquisadores das investigaes apresentadas nessa categoria de anlise A
Presena das TIC nos Processos de Formao Inicial de Professores que ensinam
Matemtica problematizam e discutem aspectos e/ou dimenses de cursos de Formao
Inicial que priorizam o uso das TIC. Este uso das TIC relaciona-se ao desenvolvimento de
saberes e construo de conhecimento por parte do futuro professor, privilegiam momentos de
discusso e reflexo acerca da prtica docente em que se propem abordagens diferenciadas
de ensino e aprendizagem da Matemtica.
As pesquisas analisadas sobre a presena das TIC nos processos de Formao Inicial
apresentam como principal tendncia de pesquisa o uso das TIC em ambientes de ensino e
aprendizagem da Matemtica, destacando a importncia desse uso nos cursos de Licenciatura
para a construo e ressignificao de saberes matemticos especficos, alm da reflexo e
discusso, por parte do futuro professor, sobre o uso das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica.
No cenrio apresentado pela discusso das pesquisas analisadas, verificamos a grande
importncia de se repensarem e redimensionarem os cursos de Formao de Professores, [...]
73
visando propiciar aos futuros professores conhecimentos e aes compatveis com as novas
tendncias educacionais (MISKULIN, 2003, p.222). Depreendemos a importncia da
utilizao dos recursos das TIC para a Formao Inicial de Professores que ensinam
Matemtica, relacionados aos aspectos de construo de conhecimentos especificamente
inerentes Matemtica e s experincias que podero influenciar a prtica docente dos futuros
professores.
As pesquisas analisadas apontam, ainda, a necessidade de reestruturao dos
currculos dos Cursos de Formao Inicial, para que seja privilegiada uma formao
contextualizada no s com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, que permeia a
sociedade, mas tambm com a escola, ambiente em que atuar o futuro professor.
Corroborando essa perspectiva, Kenski (1996, p.136) enfatiza a conjuntura de Formao de
Professores, destacando que:
[...] Formam-se professores sem um conhecimento mais aprofundado sobre a
utilizao e manipulao de tecnologias educacionais e sentem-se inseguros
para utiliz-las em suas aulas. Inseguros para manipular estes recursos
quando a escola os tm; inseguros para saber se tero tempo disponvel para
dar a matria, se gastarem o tempo disponvel como vdeo, o filme, o
slide...; inseguros para saber se aquele recurso indicado para aquela srie,
aquele tipo de aluno, aquele tipo de assunto... e, na dvida, vamos ao texto,
lousa, explanao oral-to mais fcil de serem executados, to mais
distantes e difceis de serem compreendidos pelos jovens alunos.

Nesse mesmo contexto, Ponte, Oliveira e Varandas (2003), analisando a situao de
cursos de Formao Inicial em Portugal, nos dizem que:
Os formandos dos cursos de formao inicial de professores precisam de
conhecer as possibilidades das TIC e aprender a us-las com confiana. Em
Portugal, isto problemtico porque a maioria dos candidatos a professores
entra na fase da sua preparao profissional com um contacto anterior com
estas tecnologias muito reduzido. De um modo geral, estes jovens olham
com desconfiana o uso das TIC na educao e tm pouco vontade em
lidar com elas, mesmo para seu uso pessoal (PONTE, OLIVEIRA,
VARANDAS, 2003, p.161)

Assumimos, assim, uma postura que considera os contextos de Formao Inicial de
Professores como propulsores de outras prticas da sala de aula e de novas maneiras de
ensinar e aprender os contedos matemticos. Essa compreenso fundamenta-se nas Teses e
Dissertaes analisadas acerca dos processos iniciais de Formao de Professores que
ensinam Matemtica e priorizam aspectos e/ou dimenses das TIC.
As pesquisas analisadas nos mostram a necessidade da ocorrncia de momentos de
interveno, discusso, reflexo e vivncias de prticas didtico-pedaggicas de ensino e
aprendizagem de Matemtica com o uso das TIC, sejam essas prticas do futuro professor
74
quando atua como docente em situaes da disciplina de Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado nas escolas, em Cursos de Extenso e/ou em atividades de pesquisas
promovidas pelas instituies de ensino, ou mesmo durante o processo de construo de
saberes e conhecimentos proporcionados pelas prticas docentes dos professores-formadores.
Conclumos essa categoria de anlise, destacando que o uso das TIC nos processos
formativos iniciais de professores que ensinam Matemtica apontam para prticas didtico-
pedaggicas que favorecem aspectos da construo de conhecimentos, da discusso e reflexo
e da vivncia e experincia de situaes de ensino e aprendizagem mediadas pelas TIC.
Enfatizamos, tambm, que o uso das TIC na Formao Inicial de Professores favorece a
criao de ambientes significativos e contextualizados para a aprendizagem de conceitos
Matemticos.

75
2.2 Processos de Formao Continuada de Professores que Ensinam Matemtica

Essa categoria de anlise apresenta as Teses e Dissertaes que trataram de aspectos
relacionados aos processos de Formao Continuada de professores que ensinam
Matemtica, abordando temticas relacionadas s propostas e aos programas de Formao
Continuada, aos cursos de atualizao e especializao, aos grupos e prticas colaborativos,
s experincias de Formao Continuada e Educao a Distncia (EaD). Nessas pesquisas,
analisaram-se propostas de capacitao de professores em Geometria em EaD; interaes
entre participantes em EaD; natureza da aprendizagem em EaD; cursos a distncia para
Formao de Professores; criao, elaborao e implementao de cursos a distncia; vivncia
e experincias de formao; influncia dos grupos e prticas colaborativos para mudanas na
prtica pedaggica; metodologias de ensino e aprendizagem de contedos matemticos; aes
com os professores para uso das TIC em sala de aula; processo de introduo das TIC na
cultura docente e na prtica docente.
Esses aspectos esto distribudos, segundo o foco/objeto de investigao e respectivos
objetivos, em cinco subcategorias de anlise, a saber: Estudo de Programas e Propostas de
Formao Continuada com o uso das TIC; Cursos de Atualizao e Especializao com o uso
das TIC; Prticas e Grupos Colaborativos; Experincias de Formao Continuada; e
Formao Continuada e Educao a Distncia.

2.2.1 Estudo de Programas e Propostas de Formao Continuada com o Uso das
TIC
Ao tratarmos das Teses e Dissertaes que investigaram os programas e propostas de
Formao Continuada com o uso das TIC, referimo-nos aos programas de Formao de
Professores cujos objetivos foram: elaborar, aplicar e avaliar modelos e propostas de
Formao Continuada de Professores envolvendo o uso das TIC, em que se destacaram
aspectos inerentes ao desenvolvimento de metodologias para ensino e aprendizagem de
contedos matemticos fazendo-se uso das TIC; ao estudo de interveno com professores
para possveis mudanas na prtica docente; anlise de programas e propostas
governamentais e institucionais de Formao de Professores para uso das TIC na Educao; e
s condies de trabalho dos professores nas escolas. A Tabela 11, abaixo, expe as pesquisas
que constituem essa subcategoria de anlise.

76
Tabela 11: Estudo de Programas e Propostas de Formao Continuada com o Uso das TIC
Formao Continuada de professores e o uso de vdeos como
recurso didtico-pedaggico
Carvalho (1999)
Formao de conhecimentos elementares de Estatstica Santos (2003)
Avaliao de proposta de Formao Continuada de professores para
o uso da Informtica na escola
Bovo (2004)
Avaliao do Processo de Formao de Professores Capacitadores Sicchieri (2004)
Condies de trabalho e Formao Contnua para o uso das TIC Almeida (2006)
Avaliao da prtica docente aps um curso de formao em
LOGO
Morgado (1997)

Em uma perspectiva de utilizao pedaggica de vdeos em aulas de Matemtica,
temos a pesquisa produzida por Carvalho (1999), que objetivou refletir sobre as
possibilidades de uma interferncia na Formao Continuada de Professores de Matemtica
do Ensino Mdio, por meio da elaborao de propostas pedaggicas compartilhadas,
trabalhando com o tema: Educao para o consumo, refletindo acerca das potencialidades e
limitaes do uso do vdeo no aprimoramento profissional dos professores.
Assim, para o desenvolvimento da interveno com os professores, a pesquisadora fez
uso de vdeos didticos e no didticos (reportagens exibidas em programas de televiso),
impressos publicitrios, entre outros. Carvalho (1999) props aos professores situaes-
problemas que abordavam relaes do tipo: juros, descontos/acrscimos, equivalncia de
capital, compra, venda, credirio, clculo de prestaes, inflao e outros, com o objetivo de
criar subsdios para desenvolver autonomia e conscincia dos direitos e responsabilidades do
consumidor.
Com a anlise das situaes-problemas, os professores elaboraram propostas de
trabalho e interagiram com os vdeos disponveis, tanto do ponto de vista pedaggico-
metodolgico quanto da perspectiva do prprio contedo matemtico. Alm disso, os
professores discutiram e estudaram o conhecimento matemtico e os procedimentos
metodolgicos dos vdeos, associados ao contexto das reportagens. A partir desse exerccio, a
pesquisadora procurou construir com os professores uma reflexo acerca da utilizao de
vdeos como recurso didtico-pedaggico na dinmica de sala de aula. Essa reflexo
possibilitou a elaborao de estratgias para interveno em sala de aula, cujo contedo pode
ser assim descrito: i) produzir e selecionar materiais didticos que permitem realizar tais
intervenes; ii) produzir relatos sobre as possibilidades de encaminhamento do tema em sala
de aula; iii) avaliar o processo de elaborao das sequncias didticas como um processo de
formao profissional.
77
Para o processo de constituio dos dados da pesquisa, alm da interveno com os
professores, Carvalho (1999) realizou Entrevistas com eles, solicitou-lhes a construo de
mapas conceituais e o estudo de artigos do Cdigo de Defesa do Consumidor.
Referindo-se importncia de discusso do tema proposto, a pesquisadora destacou as
palavras de um dos professores envolvidos no processo:
A educao para o consumo, ao mesmo tempo que gera o princpio da
cidadania tambm gerada por ele, o qual, por sua vez, gera o ensino de
matemtica aplicada realidade, que leva questo da cidadania... A
educao para o consumo estimula o debate em sala de aula, que mais uma
vez refora a tese da cidadania e alm disso predispe o aluno a sentir-se
interessado pela aula e, conseqentemente, pela Matemtica. A educao
para o consumo possibilita a motivao para conceituar porcentagem, juros,
entender como funciona o mercado financeiro (credirio, poupana,
aplicaes, cheque especial, etc.) e gera um novo interesse (CARVALHO,
1999, p.116).

Concluindo a pesquisa, Carvalho (1999) identificou que o processo de Formao
Continuada favoreceu aos professores envolvidos momentos para exposio de seus conflitos
e limitaes pessoais e profissionais em relao ao uso das TIC como recursos didtico-
pedaggicos em sala de aula. Verificou, ainda, que os saberes profissionais podem ser
desenvolvidos em uma trajetria de formao compartilhada, como: saber da experincia;
saber do currculo (como incorporar a Educao Matemtica para o consumo no currculo de
Matemtica); saber do contedo matemtico (em particular de Matemtica Comercial e
Financeira); saber pedaggico da Matemtica (como trabalhar em sala de aula o contedo
abordado), alm de saberes afetivo, tico e poltico.
Carvalho (1999) destacou que o uso do vdeo na Formao Continuada do professor
pode ser um disparador de reflexes e aprendizagem, provocar conflitos cognitivos e
influenciar as crenas dos professores. Ressaltou tambm que trabalhar com vdeos, fazendo
anlise crtica do material, apresenta-se como um tpico ausente na Formao Inicial e
Continuada do professor de Matemtica. Assim, existe a necessidade de se oferecerem formas
de conhecimento e avaliao de possveis recursos didtico-pedaggicos, para que o professor
possa decidir criteriosamente como incorpor-los ou no sua prtica em sala de aula.
Tratando de um estudo de interveno com professor para possveis mudanas na
prtica docente, Santos (2003) teve por objetivo investigar as possibilidades oferecidas pelo
ambiente computacional Tabletop no processo de formao de conhecimentos elementares de
Estatstica, por meio da observao de uma professora da srie inicial do Ensino
Fundamental. Para tanto, a pesquisadora desenvolveu um Estudo de Caso, adotando a
78
metodologia teacher development experiment TDE
30
, na perspectiva da pesquisa
participativa, trabalhando especificamente com o bloco de contedos de Tratamento da
Informao.
Segundo a pesquisadora, a coleta e organizao dos dados em tabelas representaram
uma importante etapa no estudo, e o computador, em especial o Tabletop, contribuiu de forma
significativa para o entendimento dos grficos e tabelas extradas da manipulao dos dados.
Porm, a pesquisadora enfatizou que, ao passo que o Tabletop pode ser um agente facilitador
da aprendizagem dos conhecimentos estatsticos, o uso inadequado de seus recursos pode
atrapalhar o estudo da representao dos dados e o desenvolvimento de outros conceitos.
Alm disso, foi verificada uma mudana de postura da professora, que se preocupou com uma
didtica integradora em relao ao uso das TIC em sala de aula.
Santos (2003) concluiu que o processo de formao dos conceitos matemticos do
Tratamento de Informaes, para um professor no especialista, envolve a aprendizagem de
diversos fatores: coleta e organizao dos dados em tabelas de dados brutos; organizao dos
dados em tabelas de frequncias absolutas; representao, leitura e interpretao dos dados
coletados em diversas representaes grficas; explorao dos recursos que o software
oferece; e situaes de reflexo sobre os conceitos matemticos presentes em todas as
representaes dos dados.
Tratando da anlise de programas e propostas governamentais de Formao de
Professores, temos a pesquisa realizada por Bovo (2004), que analisou a Formao
Continuada do professor de Matemtica do Estado de So Paulo para o uso da Informtica
na escola, tendo em vista as aes dos programas: ProInfo
31
Programa Nacional de
Informtica na Escola, desenvolvido e implementado pelo Ministrio de Educao e Cultura

30
Essa metodologia centraliza-se no desenvolvimento de ensino, para estudar os diferentes aspectos do
desenvolvimento do professor de matemtica, coordenando a anlise do desenvolvimento individual do
professor, seu desenvolvimento com o grupo e a superviso clnica do professor em sua prpria sala de aula
como parte do estudo. Alm disso, nesta metodologia o professor-pesquisador promove um desenvolvimento
por meio de atividades e se rene com os observadores em sesses entre as aulas para analisar cada aula
(SANTOS, 2003, p.52-53).
31
Cf. Barreto (2002, p.97) - Programa educacional que visa introduo de Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao na escola pblica como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem. O Programa
Nacional de Informtica na Educao uma iniciativa do Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de
Educao a Distncia, criado pela Portaria n 522, de 09 de abril de 1997, sendo desenvolvido em parceria com
os governos estaduais e alguns municipais. As diretrizes do Programa so estabelecidas pelo Ministrio da
Educao e pelo Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao. Em cada unidade da federao, h
uma Comisso Estadual de Informtica na Educao, cujo papel principal o de introduzir as Novas Tecnologias
de Informao e Comunicao nas escolas pblicas de Ensino Fundamental e Mdio
79
(MEC); e A Escola de Cara Nova na Era da Informtica
32
, desenvolvido e implementado
pela Secretaria Estadual de Educao do estado de So Paulo (SEE/SP).
Em sua anlise a pesquisadora considerou aspectos referentes proposta dos
programas, especificamente o planejamento das aes e aspectos ligados implementao, ou
seja, como efetivamente aconteceram as aes de Formao de Professores. Para isso, Bovo
(2004) acompanhou dois Ncleos Regionais de Tecnologia Educacional (NRTE), rgos
responsveis por capacitar os professores e oferecer suportes tcnico e pedaggico s escolas.
Com esse acompanhamento, buscou identificar aspectos relacionados s oficinas pedaggicas
na rea de Matemtica que foram oferecidas aos professores, aos suportes tcnico e
pedaggico e ao paradigma de Formao de Professores adotado pela SEE/SP.
Ao analisar os dados constituintes da pesquisa, Bovo (2004) deparou-se com conflitos,
contradies, tenses entre a proposta e a implementao das aes de Formao. Durante a
realizao das oficinas, identificou que as atividades pareciam ser investigativas, porm, em
alguns momentos, perdiam essa caracterstica e se aproximavam da resoluo de um
exerccio, visto que os resultados no eram discutidos pelos professores. Alm disso, a
pesquisadora observou que por muitas vezes as oficinas resumiram-se em explorao dos
software e tcnicas de ensino.
No que se refere ao suporte dado aos professores pelo NRTE e ao paradigma de
Formao da SEE/SP, Bovo (2004) enfatizou que o apoio dificilmente chega aos professores,
seja pela grande quantidade de trabalho a ser desempenhado pelos coordenadores dos NRTE,
seja porque os professores desconhecem esse suporte. Em relao ao paradigma de Formao,
identificou uma pequena abertura participao dos professores por meio dos professores-
multiplicadores, que participaram da elaborao da apostila que seria utilizada no
desenvolvimento da oficina, considerando-se que a proposta dos programas j estava em fase
de finalizao.
Concluindo, Bovo (2004) destacou que um dos motivos para a identificao de tenses
nos processos de implementao de propostas de Formao de Professores, geralmente, est

32
Cf. Sicchieri (2004, p.17-18) - No Estado de So Paulo, [...] a introduo da Informtica Educativa nas escolas
da rede pblica realizada atravs de uma associao entre o ProInfo e o Programa de Informtica Educativa da
Secretaria de Educao de So Paulo (SEE/SP), intitulado - A Escola de Cara Nova na Era da Informtica, [...]
com os seguintes objetivos: utilizar as tecnologias de informao e comunicao para dar apoio ao ensino,
enriquecer o processo de aprendizagem, tornar a escola um espao mais atraente para os jovens, possibilitar
pesquisas mais rpidas e dinmicas via Internet. [...] A Secretaria da Educao criou em parceria com o MEC, os
Ncleos Regionais de Tecnologia Educacional - NRTE, que so estruturas descentralizadas subordinadas s
Diretorias de Ensino (DE), e que funcionam como oficinas para difundir as novas tecnologias e tambm atuam
como centros de capacitao. Alm dos ncleos, [...] uma grande quantidade de escolas-plo, ou seja, escolas
escolhidas para sediar as Oficinas de Informtica Educativa nas DE onde no existissem NRTE.
80
ligada ao fato da imposio, por parte do governo, das polticas pblicas, sendo raras as
participaes dos professores nesse processo de elaborao. Como contribuies, a
pesquisadora apontou que as oficinas na rea de Matemtica devem privilegiar discusses
matemticas e pedaggicas, uma vez que a Formao dos professores para o uso da
Informtica na Educao deve estar vinculada escola e prtica profissional do professor.
Tambm se referindo ao Programa de Formao de Professores para o uso da
Informtica na escola, A Escola de Cara Nova na Era da Informtica, temos a investigao
desenvolvida por Sicchieri (2004) com o objetivo de conhecer as possibilidades e as
limitaes do processo de Formao de Professores de Matemtica, em que professor
capacita professor na rea de Informtica Educativa. Essas possibilidades esto relacionadas
aos aspectos considerados positivos nesse processo de Formao e limitaes, no sentido de
apontamento dos aspectos que podero ser repensados na elaborao de novos processos de
Formao de Professores.
Nesse programa do governo estadual de So Paulo, alguns professores, aps
receberem uma capacitao em Informtica Educativa, tornavam-se responsveis pela
capacitao dos demais colegas da rede pblica estadual, sendo chamados de
multiplicadores. Na pesquisa de Sicchieri (2004), foram realizadas Entrevistas com os
professores-multiplicadores do estado de So Paulo, com uma pessoa vinculada ao rgo
responsvel pela capacitao dos professores-multiplicadores, bem como anlise das
diretrizes do programa. Assim, conforme destacado pela pesquisadora, em relao
denominao de multiplicador no ProInfo e na A Escola de Cara Nova na Era da
Informtica,
[...] existiam, entre os dois programas, algumas diferenas para a
denominao multiplicador. Enquanto no Programa A Escola de Cara
Nova na Era da Informtica, o professor tornava-se multiplicador, atravs
da participao em um curso de Informtica Educativa com durao mdia
de 35 horas, no ProInfo, para se tornar multiplicador, o professor precisava
fazer um curso de especializao lato sensu, com carga horria de 360 horas.
Alm disto, o multiplicador no programa estadual um professor que, sem
parar de ministrar suas aulas, oferece oficinas de Informtica Educativa para
os demais professores nos NRTEs ou em escolas-plo
33
, enquanto que no
ProInfo o multiplicador um especialista, que se encontra fora da sala de
aula, e responsvel pelo Ncleo, em que ministra a capacitao (p.4).

33
Escolas escolhidas para sediar Oficinas de Informtica Educativa em algumas Diretorias de Ensino que, na
poca, no possuam NRTE.
81
Com a anlise dos dados, Sicchieri (2004) observou a emergncia de dois temas: as
ideias bsicas norteadoras da Formao de Professores e a organizao da estratgia para
Formao dos Professores.
[...] sobre a estratgia professor capacitando professor est de acordo com
Teixeira (2001)
34
, quando afirma ser esta uma estratgia do Governo, que
tem como objetivo economizar gastos com a Formao de Professores.
Assim como a realizao relmpago das oficinas e a instalao de um grande
nmero de equipamentos tecnolgicos esto de acordo com algumas das
recomendaes dos credores da Educao brasileira. Porm, este estudo
constatou que esta estratgia apresenta aspectos positivos. Existem
limitaes e necessidade de aperfeioamento, mas h tambm muitas
possibilidades que podem e devem ser aproveitadas em prol dos professores
e da escola (p.75-76).

Nesse contexto, a pesquisadora destacou que os professores-multiplicadores sentem-se
valorizados por estarem realizando um trabalho que normalmente feito por professores
universitrios e especialistas. Tambm apontou a importncia do contato dos professores-
multiplicadores com outros professores que realizam o trabalho com a Informtica, visto
como um processo de professor capacitar professor, caracterizado como uma possibilidade
para a formao desses professores-multiplicadores.
Acerca das limitaes do processo analisado, Sicchieri (2004) identificou que a falta
de continuidade do trabalho dos professores-multiplicadores a mais importante, j que
cursos rpidos, em que os professores no recebem uma assessoria por determinado tempo,
tm pouca influncia na prtica da maioria dos professores. Alm disso, a no-continuidade
das aes de Formao, tanto com os professores-multiplicadores quanto com os professores,
faz com que no ocorram possveis mudanas na prtica docente. A pesquisadora destacou a
necessidade de valorizao desse processo para a Formao, ao referir-se ao trabalho de
colaborao entre eles.
No contexto de uma escola municipal de Ensino Fundamental, tratando de aes
institucionais para Formao Continuada de Professores, temos o desenvolvimento da
pesquisa de Almeida (2006) que buscou descrever e analisar as condies encontradas na
escola para o desenvolvimento de aes contextualizadas de Formao Contnua de seus
professores, em especial pensando-se no uso das TIC. Assim, o pesquisador teve como objeto
de estudo situaes institucionais em que se propunham ou se desenvolviam aes de
Formao Contnua dos professores com o uso das TIC.

34
TEIXEIRA, D. A Formao de professores multiplicadores para os ncleos de tecnologia educacional
(NTEs), no Esprito Santo: programa de informtica educativa ProInfo- ES. 2001, 141p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2001.
82
Essa pesquisa envolveu a participao de 08 (oito) professores da escola, sendo trs
professoras do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, uma professora de Matemtica, uma de
Artes, uma de Histria e Geografia e uma de Lngua Portuguesa. A pesquisa contou, tambm,
com a participao (alm do pesquisador) de uma professora da rea de Matemtica, que j
atuou como Professora Orientadora de Informtica Educativa (POIE), o que se configurou
como um fato significativo para a pesquisa.
Com a anlise das Entrevistas realizadas com as professoras, Almeida (2006)
identificou que durante esse processo as professoras, em sua maioria, revelaram sua
compreenso sobre a Formao Contnua. Referindo-se s falas das professoras, destacou a
[...] formao como sendo constituda ao longo do seu trabalho com os
alunos, tendo a graduao apenas o papel de desencadeador de sua profisso
(p.114). [...] no delimita um incio para a sua formao, concebendo a
formao do professor no com incio dado pelo curso de graduao
(ALMEIDA, 2006, p.116).

Alm disso, refletindo sobre as situaes de Formao Contnua de Professores em
diversos contextos, o pesquisador salientou que as professoras investigadas sentem falta de
apoio da direo e coordenao para o desenvolvimento de projetos dentro da escola,
necessidade de reunies coletivas, como espao de formao, bem como de participao em
eventos e cursos de aperfeioamento.
Concluindo, o pesquisador enfatizou que o encontro semanal realizado com os
professores configurou-se como uma possibilidade metodolgica para a proposio de
situaes didticas de Formao de Professores. Porm, esta formao
[...] ocorre de maneira limitada, motivada por circunstncias especficas
(alguma sugesto trazida por algum, um fato novo ou um elemento
deflagrador), o que demonstra que as tecnologias envolvidas no trabalho e
conversas dos professores entraram em jogo nas discusses e nos registros
oficiais, algumas vezes, apenas por sua previso em pauta. Por outro lado,
em suas aes os professores demonstraram grande interesse em se apropriar
de recursos tecnolgicos para a sua prtica pedaggica, no explorando
suficientemente, entretanto, o horrio coletivo como uma maneira de se
pensar isto. Da mesma forma, inclusive nas entrevistas, os professores
citaram cursos de informtica ou trabalho (no-docente) com informtica
como uma maneira de se preparar para o seu uso em sala de aula, o que
aponta tambm que as suas concepes de formao nos contextos escolares
so responsveis pelo no-aproveitamento daqueles espaos no sentido da
apropriao das tecnologias em suas prticas. Isso aparece nas entrevistas,
mormente quando algumas professoras falam da responsabilidade da POIE
para a sua preparao ou capacitao (ALMEIDA, 2006, p.134).

Em uma abordagem de desenvolvimento de cursos de capacitao de professores e
anlise de possveis mudanas na prtica docente, temos a pesquisa desenvolvida por
Morgado (1997), que buscou identificar e analisar como trs professores de Matemtica do
83
Ensino Mdio e Fundamental da rede estadual de ensino exercem seu papel no ambiente
LOGO de aprendizagem aps um Curso de Formao em LOGO, em que foram
desenvolvidas duas componentes: pedaggica e computacional. Alm disso, procurou
identificar se as atuaes desses professores no ambiente LOGO estiveram relacionadas ao
que aprenderam e vivenciaram durante o curso e se esta vivncia motivou mudanas de
concepo neles em relao s questes de ensino e aprendizagem e sua prtica docente com
os alunos.
O Curso de Formao desenvolvido pela pesquisadora teve por objetivo permitir aos
professores o domnio do computador e da linguagem de programao LOGO, considerando
questes relativas aos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica nesse ambiente e
reflexo das teorias educacionais. Morgado (1997) observou os professores no curso e,
posteriormente, na escola, durante a prtica docente, desenvolvida com dois alunos, na qual
implementaram a metodologia com o uso do ambiente LOGO.
A ttulo de concluso, a pesquisadora identificou que os professores acompanharam
passo a passo o desenvolvimento dos projetos pelos alunos durante as sesses de utilizao do
ambiente LOGO e que a interao deles com os alunos no ambiente LOGO contribuiu para
torn-los ativos e participantes no processo de execuo dos projetos, uma vez que
incentivaram os alunos a encontrar os erros cometidos, corrigir os programas e execut-los at
chegar soluo desejada, contribuindo para que ocorresse a interao do aluno com o
computador nos processos de ensino e aprendizagem. Assim, a pesquisadora vislumbrou que
o desempenho dos professores com os alunos dependeu da maneira como compreenderam e
vivenciaram as componentes pedaggicas e computacionais abordadas no Curso. Comprovou,
ainda, que algumas mudanas de concepes desses professores em relao s questes de
ensino e aprendizagem da Matemtica e seu papel em sala de aula estiveram relacionadas a
essa vivncia de formao.
Consideramos que as pesquisas de Carvalho (1999), Santos (2003) e Morgado (1997)
aproximam-se pela realizao de uma interveno com os professores objetivando
proporcionar momentos de estudo e reflexo para possveis mudanas em suas prticas
pedaggicas. Nessas pesquisas, eles baseiam-se na discusso de um contedo especfico da
Matemtica com o uso das TIC, privilegiam a elaborao de propostas metodolgicas para
interveno em sala de aula, prevendo, assim, possveis mudanas nas prticas de ensinar e
aprender Matemtica.
A importncia da realizao de estudos com os professores enfatizada por Fiorentini
(2000) ao relatar a necessidade de ruptura do paradigma de Formao segundo o modelo da
84
racionalidade tcnica por meio da [...] mudana da pesquisa sobre professores para a
pesquisa com (ou dos) professores (FIORENTINI, 2000 apud ESPINOSA; FIORENTINI,
2005, p.153).
As pesquisas de Bovo (2004), Sicchieri (2004) e Almeida (2006) apresentam
similaridades em relao anlise de propostas de Formao Continuada. Bovo (2004) e
Sicchieri (2004) realizaram a avaliao de programas governamentais que privilegiam a
Formao Continuada de professores em Informtica Educativa. Essas pesquisas abordam,
entre outros aspectos, a questo da no-participao dos professores na elaborao de
polticas pblicas que influenciam diretamente sua prtica docente. J Almeida (2006) realiza
a anlise de uma proposta institucional de Formao Contnua de Professores na perspectiva
de uso das TIC na prtica docente.
As constataes das pesquisas de Bovo (2004) e Sicchieri (2004) vo ao encontro de
aspectos dos impactos das polticas pblicas para a pesquisa e prtica de Formao de
Professores retratados por Fiorentini (2008), ao salientar que a nfase na Formao
Continuada que privilegia a aprendizagem e uso de novas tecnologias e metodologias
decorrente do movimento atual de globalizao e informatizao. Considera, assim, que os
professores e a Educao passaram [...] a ser vistos como peas chaves para a formao do
sujeito global que a sociedade da informao e da comunicao requer. Para isso, o professor
precisa aprender a ensinar de um jeito diferente daquele que experienciou como estudante
(FIORENTINI, 2008, p.60).
Esse mesmo autor destaca tambm que, para o cumprimento dessas necessidades,
existe a demanda de uma ao externa por parte de rgos que detm o conhecimento das
novas tecnologias. Esses rgos acabam por desempenhar um papel colonizador dos saberes
e prticas dos professores, uma vez que
no h nenhum convite inicial para que formadores e formados estabeleam
uma prtica de parceria ou de colaborao, tem em vista o estudo de
problemas e desafios da prtica docente e pedaggica nas escolas atuais e, a
partir disso, buscarem, juntos, algumas alternativas de soluo e mudana
das prticas curriculares (FIORENTINI, 2008, p.61).

Depreendemos, assim, que a elaborao de propostas de Formao Continuada de
professores para o uso das TIC em sala de aula, relacionada iniciativa isolada de pesquisa
acadmica ou s polticas pblicas, deve considerar o contexto sociocultural escolar em que se
do as prticas pedaggicas dos professores, levando-se em considerao as reais condies
de trabalho docente, bem como as suas necessidades. Alm disso, como constatado por
Fiorentini et al. (2002), as pesquisas relacionadas aos programas e propostas de Formao
85
Continuada trazem em comum o privilgio de estudos sobre as influncias e contribuies de
programas oficiais e institucionais de formao continuada ou de desenvolvimento de projetos
de construo conjunta de propostas e alternativas de formao continuada e de mudana da
prtica docente (p.150).

2.2.3 Prticas e Grupos Colaborativos
A colaborao, segundo Nvoa (1995), entendida como um processo de integrao e
compartilhamento de experincias. Quando este processo envolve professores, significa que
cada um afeta o outro. Nesta pesquisa a colaborao abordada, fundamentando-se em
Fiorentini (2006), que destaca:
Embora as denominaes cooperao e colaborao tenham o mesmo
prefixo co, que significa ao conjunta, elas diferenciam-se pelo fato da
primeira ser derivada do verbo latino operare (operar, executar, fazer
funcionar de acordo com o sistema) e a segunda de laborare (trabalhar,
produzir, desenvolver atividades tendo em vista determinado fim). Assim, na
cooperao, uns ajudam os outros (co-operam), executando tarefas cujas
finalidades geralmente no resultam de negociao conjunta do grupo [...].
Na colaborao, todos trabalham conjuntamente (co-laboram) e se apiam
mutuamente, visando garantir objetivos comuns negociados pelo coletivo do
grupo. Na colaborao, as relaes, portanto, tendem a ser no hierrquicas,
havendo liderana compartilhada e co-responsabilidade pela conduo das
aes (p.52, grifo do autor).

Entre as Teses e Dissertaes analisadas, identificamos a presena das prticas e
grupos colaborativos como potencializadores da Formao Continuada de Professores de
Matemtica. Essas pesquisas so apresentadas abaixo, na Tabela 12.
Tabela 12: Prticas e grupos colaborativos
Reflexos do uso do computador na profisso docente Silva (1997)
Criao de redes comunicacionais para disseminao de prticas
pedaggicas de Matemtica
Itacarambi (2000)
Trabalho coletivo sobre o processo de ensinar e aprender Clculo Souza Jr (2000)
Mudana de pensamento e prtica docente a partir de grupo
colaborativo
Cancian (2001)
Cultura docente e grupo colaborativo Costa (2004)
Contribuies da discusso e reflexo sobre a prpria prtica para o
desenvolvimento profissional
Mometti (2007)

Referindo-se ao uso das TIC na perspectiva do desenvolvimento profissional do
professor de Matemtica, vislumbramos a pesquisa realizada por Silva (1997), que buscou
discutir os reflexos do uso do computador nos diferentes domnios da profisso docente, por
86
meio da compreenso das mltiplas formas de insero das TIC na vida cotidiana dos
professores, observando aspectos externos ao ambiente escolar e as diferentes maneiras de uso
do computador.
Em uma abordagem metodolgica da pesquisa qualitativa do tipo Estudo de Caso
Etnogrfico, a pesquisadora observou a prtica de cinco professoras do primeiro ciclo do
Ensino Fundamental e da Educao Infantil. Essa observao foi direcionada pela relao
professora-aluno; relao professora-computador; histria de vida profissional das
professoras; opinio das professoras sobre o computador; opinio das professoras sobre o
ensino de Matemtica; a forma como as professoras integravam o computador nas atividades
do currculo; a relao das professoras com os outros professores e funcionrios da escola.
Esse processo foi realizado por meio da observao direta das aulas ministradas no laboratrio
de Informtica, dos Questionrios, das Entrevistas e da Anlise de documentos.
A anlise dos dados dessa investigao possibilitou identificar que os reflexos do uso
do computador na profisso docente relacionam-se aos aspectos pessoais, s relaes e
condies de trabalho, dinmica de sala de aula e s disciplinas do currculo. Alm disso,
Silva (1997) verificou que, entre os diferentes aspectos que podem influenciar o
desenvolvimento profissional do professor, encontram-se a cultura da escola, status da
profisso, programas de Formao de Professores e aspectos pessoais e que, em geral, o
computador no se insere na vida e profisso dos professores por escolha prpria.
Nesse contexto, a pesquisadora destacou que a introduo dos computadores na escola
provoca uma nova configurao para a profisso docente, mobilizando vrios aspectos que
podem favorecer o desenvolvimento profissional do professor. As razes que influenciam os
professores a no se envolverem com o uso dos computadores no esto relacionadas apenas
s suas preferncias pessoais, uma vez que, em geral, os professores enfrentam desafios
impostos pela profisso e buscam criar alternativas. Porm, a forma como o computador
introduzido na escola no tm permitido aos professores um movimento com esse recurso,
no repercutindo em seu desenvolvimento e sua prtica.
Encarar o computador na perspectiva do desenvolvimento profissional
significa considerar que ele passar a constituir essa profisso, mobilizando
os atores normalmente presentes no seu cenrio e trazendo consigo muitos
outros atores. O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a
Informtica imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a
escola, ajustando e transformando esse cenrio e exigindo uma reviso dos
sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na
profisso docente (SILVA, 1997, p.108).

87
J em uma abordagem de divulgao das prticas pedaggicas de sala de aula de
professores de Matemtica, temos a pesquisa elaborada por Itacarambi (2000), que buscou a
organizao de um processo para levar as prticas pedaggicas de Matemtica da sala de
aula para a comunidade de professores. Nessa perspectiva, a pesquisadora almejou a criao
de redes comunicacionais de cooperao e formao mtua, as quais so, no seu aspecto
fsico, representadas pela rede Internet, cartas e/ou encontros presenciais. Pretendeu, ainda,
constituir uma didtica para o ensino de Matemtica que tivesse como pressupostos a ao, a
reflexo na ao e a reflexo sobre a ao, mudando a concepo de no-reconhecimento do
saber produzido pelo professor na ao.
A pesquisadora realizou um trabalho investigativo comos professores da rede estadual
e professores universitrios participantes do PEC
35
, por meio de questionrios iniciais,
relatrios de avaliao dos trabalhos dos professores que ministraram as oficinas em 1997,
alm de observar as trocas de correspondncia entre os professores e os registros do
pesquisador durante o desenvolvimento da produo do contedo para a comunicao via
Internet.
Com a anlise dos dados, Itacarambi (2000) evidenciou que a experincia dos
professores com o computador e, especificamente, com o uso da Internet, foi heterognea e
ocorreu em trs momentos: o primeiro foi o de comunicao entre os professores da rede
pblica e desses com o pesquisador, todos envolvidos com a tarefa de produzir um site para
comunicar suas prticas; o segundo foi o prprio site e estudo do contedo e melhor forma de
apresentao deste; e o terceiro foram as novas possibilidades de comunicao que surgiram
por meio das parcerias criadas na ocasio da pesquisa.
Com a realizao da pesquisa, foi criado o site: Professores de Matemtica da Rede
Pblica em Rede, projeto que mostrou a possibilidade de criao de redes comunicacionais de
cooperao e formao mtua de professores. Essa rede constituiu-se tambm em geradora de
novas prticas pedaggicas, por promover a participao dos professores na busca de novas
prticas para a sala de aula, a valorizao e a divulgao de seus trabalhos. A criao e uso
das redes comunicacionais mediadas ou no por computadores contriburam para o processo
de desenvolvimento profissional e para a produo de conhecimento pessoal e coletivo dos
professores de Matemtica do ensino pblico que criaram o site e participaram dele. Alm
disso, segundo a pesquisadora, a perspectiva coletiva esteve presente na organizao dos

35
Grupo de professores da rede pblica estadual da cidade de So Paulo envolvidos nas oficinas programadas
pelos professores do CAEM (Centro de Aperfeioamento do Ensino da Matemtica) do IME-USP (Instituto de
Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo) para o PEC (Projeto de Educao Continuada) da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
88
grupos para preparao e apresentao do site e nos encontros entre os professores, sendo que
esse desenvolvimento, numa perspectiva de Educao permanente, continua na atuao do
grupo, realimentando o site e participando dos projetos em parcerias.
Podemos tambm identificar na pesquisa de Souza Jr (2000), apesar de trazer uma
abordagem de trabalho coletivo, aspectos relativos colaborao entre os membros do grupo
investigado, de acordo com as definies destacadas anteriormente. Assim, essa pesquisa, o
autor objetivou compreender a dinmica, envolvimento dos membros, processos de produo
negociada de saberes sobre ensinar e aprender, a partir da anlise da histria de um grupo
formado por professores e alunos da UNICAMP que trabalhavam com contedos de Clculo
Diferencial e Integral.
A pesquisa de Souza Jr (2000) desenvolveu-se relacionada importncia da
investigao do trabalho coletivo que valoriza a prtica e o dilogo dos professores entre si,
com monitores e tutores e com seus alunos da disciplina de Clculo Diferencial e Integral,
uma vez que o grupo se constitui em um espao de discusso, produo e avaliao de saberes
sobre o uso de software aplicativos no ensino e aprendizagem da Matemtica na universidade.
Para tanto, o pesquisador valeu-se da Observao-participante como abordagem
metodolgica, participando do grupo durante dois anos, alm da realizao de questionrios,
entrevistas e anlise de documentos. A Observao direta dos encontros do grupo foi pensada
e realizada com o intuito de construir uma descrio detalhada do comportamento e uma
reconstruo das intenes, estratgias e pressupostos do grupo e de seus elementos. J com
as Entrevistas, ele visou aprofundar a compreenso do trabalho coletivo e conhecer melhor as
pessoas que participavam do grupo.
Como resultados, Souza Jr (2000) identificou que a trajetria do trabalho desenvolvido
pelo grupo caracterizou-se por um caminho constitudo a partir do movimento dialtico, em
que cada indivduo do grupo contribuiu tanto para a produo da histria e da trajetria do
grupo quanto para o desenvolvimento de seus participantes. Alm disso, para o pesquisador, o
movimento do grupo como um todo e dos participantes em particular est inserido numa
dinmica histrico-cultural, ou seja, todo o seu percurso foi sendo produzido de acordo com
os problemas e desafios encontrados, formulando-se objetivos e avaliando-se suas aes.
Destacou, ainda, que a trajetria percorrida pelo grupo foi marcada por reflexo e discusso
sistemticas e coletivas do processo de ensinar e aprender Clculo, que favoreceu a busca de
melhores condies profissionais e tambm confirmou um caminho possvel a ser trilhado na
utilizao das TIC e de outros recursos importantes na realizao do ensino como pesquisa na
universidade.
89
Em um contexto de colaborao e reflexo, temos o desenvolvimento da pesquisa de
Cancian (2001), que teve por objetivo identificar e compreender indcios de mudanas
desencadeadas a partir das reflexes de um grupo de professores e pesquisadores,
trabalhando colaborativamente em torno da questo da introduo dos computadores na
prtica docente de Matemtica. Assim, a pesquisadora realizou um estudo de abordagem
metodolgica Etnogrfica, com a criao de um ambiente colaborativo, a fim de proporcionar
condies para a interveno na prtica docente dos professores do Ensino Mdio e
Fundamental da rede pblica de ensino.
A anlise dos dados dessa investigao apontou para quatro eixos temticos referentes
insegurana e risco nos processos de mudana, ao uso do computador como recurso
didtico-pedaggico, s rotinas dirias, ao repensar a prtica docente neste uso do
computador, aos reflexos da prtica colaborativa nas relaes com os colegas e,
principalmente, necessidade de mudana sentida pelos professores que se arriscaram em
novas prticas.
Os indcios de mudanas na prtica docente, segundo Cancian (2001), foram
observados nas situaes em que o professor ponderou, questionou, tentou entender e
encontrar as formas para lidar com: a insegurana que sentiu no uso do computador; as rotinas
no exerccio de sua profisso; a sua relao com os colegas de trabalho; sua insatisfao em
relao s suas prticas. As mudanas tornaram-se possveis ao passo que o professor teve a
possibilidade de reconhecer e repensar algumas vises que o impediam de avanar em direo
ao uso das TIC em sala de aula, bem como perceber as rotinas de sua prtica docente diria e
seu reflexo sobre a falta de interesse dos alunos; vislumbrar possibilidades e vantagens do uso
do computador na construo de conhecimentos matemticos; atribuir ao aluno um papel
diferenciado na sala de aula; incorporar o novo subsdio e perceber que a sua prtica pode ser
diferente; e principalmente, perceber o valor da colaborao na relao com os colegas.
Mesmo inseridos nesse contexto de colaborao e reflexo, conforme salientado pela
pesquisadora, alguns professores, embora refletindo coletiva e colaborativamente, no
manifestaram nenhum indcio de mudanas em seu pensamento e prtica relacionados ao uso
do computador como recurso didtico-pedaggico em sala de aula. Contudo, enfatizou que,
para ocorrncia de mudanas efetivas na prtica docente dos professores, faz-se indispensvel
o apoio e incentivo por parte da escola.
Tambm em uma abordagem de trabalho colaborativo, temos a pesquisa desenvolvida
por Costa (2004), que procurou compreender a cultura profissional docente de um grupo de
professores de Matemtica que iniciaram um trabalho de utilizao das TIC em sua prtica
90
docente, ou seja, visou compreender o papel das TIC na Formao de Professores de
Matemtica e dos alunos, bem como investigar quais so os reflexos da insero de novas
tecnologias na cultura docente desses professores, buscando por indcios de mudana nesta
cultura.
Assim, o pesquisador teve como foco de investigao as diferentes culturas que se
cruzam no espao escolar, a prtica docente e a formao profissional de professores de
Matemtica relacionadas ao uso das TIC. Para tanto, foi constitudo um grupo colaborativo de
duas professoras de Matemtica da rede pblica estadual de Santa Catarina e do pesquisador,
visando incorporao das TIC na formao dos estudantes e no desenvolvimento
profissional dos professores envolvidos. Costa (2004) destacou que houve a presena de dois
contextos formativos nas reunies desse grupo: um de aes iniciais do grupo relacionadas
incorporao das TIC nas rotinas do cotidiano escolar das professoras; e o outro referente
participao das professoras em um Curso a Distncia intitulado: Aprender Matemtica
Investigando, oferecido pela Universidade de Lisboa
36
.
Nesse contexto de colaborao, o pesquisador identificou que a utilizao das TIC,
mediada pelo trabalho colaborativo desenvolvido no grupo, desencadeou um processo
catalisador do desenvolvimento profissional das professoras e de indcios de mudanas na
cultura docente.
A pesquisa mostrou que a combinao entre trabalhar colaborativamente,
refletir sobre a prpria prtica pedaggica e utilizar as TICs na formao dos
estudantes e, posteriormente, na prpria formao, criou uma sinergia que
contribuiu para que Joelsa e Cida colocassem em xeque as verdades
cristalizadas pela cultura escolar e repensassem a forma como viviam sua
profisso, repercutindo no que vinham pensando, dizendo e, principalmente,
fazendo (COSTA, 2004, p.169).
As TICs se constituram em um instrumento til ao desenvolvimento
profissional ao ampliar o acesso a subsdios necessrios ao trabalho docente,
ao permitir mais e melhores interaes, contribuindo para que novas prticas
fossem engendradas coletivamente e no solitariamente. E, ainda,
permitiram a socializao das boas prticas e maior visibilidade ao trabalho
do professor (COSTA, 2004, p.171).
O ciberespao, permitindo uma ciberformao, engendra uma cibercultura
docente, acrescentando novas caractersticas cultura docente. A forma
como o professor se relaciona com os pares ganha uma outra dimenso, a
forma como organiza seu trabalho e a prpria organizao da escola se
modifica, e as possibilidades do professor refletir sobre um contexto mais
amplo da educao e de refletir/analisar o seu trabalho e o seu contexto
tambm assumem novas dimenses (COSTA, 2004, p.175).

Segundo o pesquisador, na Formao de Professores que visa ao desenvolvimento
profissional, o trabalho colaborativo e a reflexo e investigao da prpria prtica,

36
Site do curso: http://ia.fc.ul.pt/ce/info-e-inscricao.htm
91
relacionados s novas tecnologias, produzem uma sinergia com reflexos na Formao
Continuada e na cultura docente dos professores.
Tambm em uma abordagem de parceria entre professores-pesquisador, identificamos
a pesquisa desenvolvida por Mometti (2007), que teve por objetivo analisar como a discusso
e reflexo sobre a prpria prtica profissional, no mbito de um grupo de professores de
Clculo, podem contribuir para o desenvolvimento profissional dos participantes deste
grupo, partindo do que os professores efetivamente falam sobre a sua prtica. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, fundamentada na investigao sobre a prpria prtica (PONTE, 2004)
37
.
Assim, o pesquisador trabalhou com um grupo de professores de Clculo realizando
encontros de reflexo e discusso. Para iniciar as discusses e debates, parte do grupo de
professores analisaram tarefas desenvolvidas em salas de aula ministradas pelo pesquisador e,
posteriormente, analisaram os relatos dos alunos enquanto executavam as tarefas, refletindo
sobre a atuao do professor em sala de aula e a aes dos alunos.
Como resultados para a pesquisa, Mometti (2007) constatou, a partir dos argumentos e
das metforas utilizadas pelos professores, ao discutirem a prtica, uma forte tenso entre
intuio e rigor no ensino de Clculo. A reflexo a partir da prtica caracterizou-se como
elemento essencial para a adeso dos professores ao grupo de discusso. Segundo o
pesquisador, o ensino tradicional (baseado em tcnicas e processos mecnicos) preocupa os
professores, entretanto outros mtodos para a prtica citados (uso de tecnologia,
considerao dos fatos histricos dos conceitos de integral, valorizao da discusso
conceitual) provocam receio por parte dos professores, em relao s mudanas, ou seja,
utilizar uma nova metodologia significa arriscar, colocar uma sala em jogo. A metfora
passo frente usada no sentido de dar um passo em relao ao futuro, em busca de algo
que venha a melhorar o que est sendo feito. Observou, tambm, que o grupo de discusso
consolidou-se num ambiente em que os professores sentiram-se vontade para expor ideias e
trocar experincias, colaborando para que repensassem sua prtica pedaggica.
Assim, concluindo essa subcategoria de anlise, identificamos que as Teses e
Dissertaes relacionadas aos grupos e prticas colaborativas tratam da Formao
Continuada de professores pensando nas possveis mudanas na prtica docente, no
desenvolvimento conjunto de saberes para os processos de ensinar e aprender Matemtica,
bem como na investigao e reflexo na/sobre a prpria prtica docente. Alm disso, essas
pesquisas trataram da disseminao/apresentao de prticas didtico-pedaggicas de

37
PONTE, J. P. A investigao sobre a prpria prtica. In: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao, GT 19, 2004, Minas Gerais Caxambu.
92
professores de Matemtica, ocorrida por meio da Internet, que vislumbrou compartilhar, com
professores geograficamente distantes, dinmicas e estratgias didtico-pedaggicas para o
ensino e aprendizagem da Matemtica.
Observamos, nesse contexto explicitado, que as pesquisas analisadas aproximam-se
pela nfase na parceria entre professor-pesquisador, na perspectiva do desenvolvimento
profissional do professor (SILVA, 1997; MOMETTI, 2007); da investigao e reflexo sobre
a prpria prtica (ITACARAMBI, 2000; SOUZA JR, 2000; COSTA, 2004); e de mudana na
prtica e cultura docentes (CANCIAN, 2000; COSTA, 2004). Todas essas perspectivas esto
relacionadas ao uso das TIC. Assim, esses pesquisadores mostram que a parceria professor-
pesquisador e os grupos colaborativos influenciam diretamente a prtica docente dos
professores envolvidos e ainda fazem com que esses reflitam e ressignifiquem os saberes
oriundos da experincia como professor, considerando que esses se constituem em
fundamentos da prtica e competncia profissional.
As pesquisas dessa subcategoria caracterizam-se, ainda, pelas transformaes na
prtica pedaggica dos professores que se envolvem nos grupos e nas prticas colaborativas,
uma vez que estes acabam por influenciar os demais professores a verem sua prtica docente
como objeto de conhecimento para a construo de uma (nova) possibilidade ao ensino e
aprendizagem da Matemtica por meio das TIC. A reflexo sobre a prtica tambm uma
caracterstica comum nessas pesquisas, sendo que os grupos e as prticas desenvolvidos nelas
constituem-se em espaos de aprendizagem.
Corroborando essas constataes, Fiorentini et al. (2002) afirmam que, durante a
participao em grupos e prticas colaborativos, [...] os professores tornaram-se mais
reflexivos em suas prticas; buscaram melhores condies profissionais; tornaram-se
produtores de seus prprios materiais, geraram novas prticas e promoveram mudanas de
concepo de Matemtica (p.152). Destaca, tambm, que o trabalho colaborativo
fundamental para o desenvolvimento profissional dos professores (FIORENTINI et al.,
2002, p.152).
Nessas pesquisas, aponta-se ainda que o uso do computador est ligado s condies
de trabalho do professor, ao contedo programtico da disciplina e formao do professor,
bem como se enfatiza que as prticas e grupos colaborativos caracterizam-se como espaos de
discusso, produo e avaliao de saberes sobre o uso das TIC nos processos de ensino e
Nesse sentido, Mariano (2008), ao realizar uma investigao em um ambiente on-line
que priorizou a Formao Continuada de Professores e o uso das TIC, identificou a
93
importncia do valor pedaggico na interao entre os pares (p.149) para esse processo
formativo, enfatizando que os professores investigados relataram a importncia da
elaborao de grupos de trabalho e pesquisa que garantam o apoio mtuo e a colaborao
superando, inclusive a sobrecarga de trabalho to prejudicial constituio de grupos de
estudos (p.149), constituindo, assim, uma formao colaborativa e contextualizada.
Souza Jr (2000), Cancian (2001) e Costa (2004), em suas reflexes e apontamentos
sobre o trabalho com a constituio de grupos colaborativos, apontam que os professores
podem buscar melhores condies profissionais, bem como discutir as mltiplas abordagens
das TIC na prtica da docncia.

2.2.4 Vivncias e Experincias de Formao
Ao fazermos referncia a essa subcategoria de anlise, remetemo-nos s pesquisas que
tiveram por objetivo a investigao das vivncias e experincias de professores em processos
de Formao Continuada, no sendo esses momentos inerentes exclusivamente aos cursos
especficos, mas tambm aos seminrios, congressos, encontros cientficos, entre outros.
Nessas pesquisas o professor observado como sujeito de um fazer e um saber, sujeito de
uma prtica didtico-pedaggica que frequentemente centraliza a elaborao do saber na
escola, fazendo a mediao entre o aluno e o sistema social, ou seja, o professor
considerado como sujeito social.
Para Dayrell (2003), a
[...] noo de sujeito social tomada com um sentido em si mesma, sem a
preocupao de defini-la, como se fosse consensual a compreenso do seu
significado. Outras vezes tomada como sinnimo de indivduo, ou mesmo
de ator social. Para alguns, falar em sujeito implica uma condio que se
alcana, definindo-se alguns pr-requisitos para tal; para outros, uma
condio ontolgica, prpria do ser humano (p.42).

Assim, fundamentando-se em Charlot (2000), esse autor considera o sujeito como um
[...] ser humano aberto a um mundo que possui uma historicidade; portador
de desejos, e movido por eles, alm de estar em relao com outros seres
humanos, eles tambm sujeitos. Ao mesmo tempo, o sujeito um ser social,
com uma determinada origem familiar, que ocupa um determinado lugar
social e se encontra inserido em relaes sociais. Finalmente, o sujeito um
ser singular, que tem uma histria, que interpreta o mundo e d-lhe sentido,
assim como d sentido posio que ocupa nele, s suas relaes com os
outros, sua prpria histria e sua singularidade. Para o autor, o sujeito
ativo, age no e sobre o mundo, e nessa ao se produz e, ao mesmo tempo,
produzido no conjunto das relaes sociais no qual se insere. [...] A condio
humana vista como um processo, um constante tornar-se por si mesmo, no
qual o ser se constitui como sujeito medida que se constitui como humano,
94
com o desenvolvimento das potencialidades que o caracterizam como
espcie (DAYRELL, 2003, p.42-43).

Essa abordagem de sujeito social relaciona-se com as consideraes de Larossa
(2002), que enfatiza que [...] o sujeito da experincia seria algo como um territrio de
passagem, algo como uma superfcie sensvel, que aquilo que acontece afeta de algum modo,
produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos (p.24).
Assim, depreendemos que os professores so vistos como pessoas imersas em uma sociedade
em pleno desenvolvimento, que tm suas caractersticas prprias, mas desenvolvem-se e se
constituem em sujeitos sociais medida que passam por experincias que influenciam seu
modo de ser e estar no mundo. Destacamos tambm que as vivncias e experincias do sujeito
caracterizam-se como um processo complexo, em que o sujeito conta com a presena de outro
ou no para que ocorram momento de reflexo sobre o que se vivencia. Abaixo, a Tabela 13
apresenta as pesquisas que fazem parte dessa subcategoria de anlise.
Tabela 13: Vivncias e Experincias de Formao
Anlise da viso dos professores sobre suas vivncias de Formao
Continuada
Modesto (2002)
Processo de constante formao do professor, dentro e fora da
escola
Moraes (2006)

Imersa nesse contexto, temos a pesquisa realizada por Modesto (2002), que buscou
analisar e compreender como professores de Matemtica vivenciam e analisam suas
participaes em cursos, seminrios, workshops e outros momentos de formao permanente,
em que estiveram envolvidos. Para isso, foram realizadas Entrevistas com professores de
Matemtica das redes pblicas estadual e municipal, sob um enfoque fenomenolgico.
Conforme destacou o pesquisador,
Quando o depoente nos conta sua experincia, ele nos descreve o que viveu,
ele nos d informaes. No o depoente quem d os significados: os
significados so por ns, os pesquisadores, atribudos descrio de cada um
dos depoentes. Assim, tais descries, essas informaes que vm dos
depoentes, constituem os dados a partir de nossa atribuio de significado
nos quais nos apoiamos para obter as compreenses que procuramos
(MODESTO, 2002, p.22-23).
Assim, nossa trajetria de anlise foca essa percepo da formao
continuada a partir dos olhos dos depoentes: quais suas motivaes, quais
suas resistncias, como ultrapass-las, quais sugestes, quais perspectivas,
quais concepes implcitas e explcitas. Nossa inteno compreender uma
gama de percepes de sujeitos que, como ns, vivenciaram experincias de
formao continuada: eis o motivo de, propositadamente, negligenciarmos,
num primeiro momento, as referncias da literatura (MODESTO, 2002,
p.28).
95

Nessa pesquisa, o autor no teve por objetivo identificar a presena das TIC nas
experincias de Formao Continuada do professores entrevistados, porm, no processo de
anlise, identificou na fala dos professores a necessidade de contato com a Informtica e
Internet, para que pudessem acompanhar as exigncias da atualidade. Segundo Modesto
(2002), a necessidade sentida pelos professores em participar de experincias de formao
para manterem-se atualizados em relao Informtica, deve-se ao fato de que
Com as rpidas mudanas provocadas pelas inovaes tecnolgicas que
esto ocorrendo no mundo atual, tambm as formas e as relaes de trabalho
humano vo se alterando, e a sala de aula deve apropriar-se (ao menos para
discutir) do impacto desta complexidade do mundo contemporneo.
Percebemos que nossos depoentes sentem a necessidade de serem cada vez
mais priorizadas, nas atividades de formao permanente, o acesso s novas
tecnologias (computador e Internet), para desenvolver habilidades que no
foram trabalhadas em sua formao inicial (p.117-118).

Concluindo, o pesquisador enfatizou que a presena das TIC no cotidiano escolar est
relacionada aos professores, uma vez que a introduo das TIC altera os padres de
procedimento e prticas j cunhados pelos professores em sala de aula.
J em sua pesquisa, Moraes (2006) buscou discutir o processo de constante Formao
do professor de Matemtica, referindo-se s experincias dentro e fora da sala de aula. Assim,
o pesquisador realizou uma anlise do contexto histrico vivido pelo professor e do momento
em que a Informtica e os meios informatizados se encontram e se deparam com a profisso
docente. Visando proporcionar essa anlise, o pesquisador discutiu aspectos de diversos
ambientes de Formao, entre eles: Cursos de Aperfeioamento, Educao a Distncia,
Estudo de Meio
38
e, tambm, a sala de aula.
Assim, Moraes (2006) analisou sua experincia como formador de professores em
cursos de aperfeioamento ou oficinas no Centro de Aperfeioamento do Ensino da
Matemtica (CAEM) do Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo
(IME-USP). Analisou, tambm, a Entrevista realizada com uma professora que trabalha com a
abordagem de Estudo de Meio e, posteriormente, realizou a anlise de sua prtica docente em
uma situao especfica de sala de aula do Ensino Mdio.
No que se refere ao uso de TIC nos processos de ensino e aprendizagem, o
pesquisador constatou que a contnua formao do professor de Matemtica acontece fora e

38
O Estudo do Meio uma atividade em que os alunos deixam o ambiente escolar e passam a vivenciar,
observar e estudar um determinado meio, com o objetivo de ampliar seus conhecimentos nas reas envolvidas
em tal atividade. Como consequncia, trabalham tambm seu lado intrapessoal, relacionando-se com colegas e
pessoas que habitam / circulam pelos locais visitados, e principalmente valores e atitudes fundamentais, como o
respeito (com todo o meio) e a cooperao (MORAES, 2006, p.42).
96
dentro da sala de aula. Como ambientes externos sala de aula, destacou os cursos e oficinas
de aperfeioamento, presenciais e a distncia, videoconferncias e o Estudo de Meio.
Referindo-se sala de aula, Moraes (2006) abordou que:
O professor que busca sua constante formao em centros especializados, em
oficinas e cursos que tratem de temas especficos de matemtica ou no,
encontra na sala de aula o local para aplicao de seu conhecimento, para
debate de questes referentes ao cotidiano dos alunos. Como professor,
tendo-se em vista seu objetivo de formar cidados crticos, pode (e deve)
discutir os mais diversos assuntos, a partir de atividades que envolvam, na
grande maioria das vezes, a matemtica. Dentro de suas crenas, levando-se
em considerao o plano escolar da instituio, questes referentes aos temas
transversais [...]. Neste momento, a formao inicial pode no ser suficiente.
A partir da, a sala de aula transforma-se em um verdadeiro laboratrio [...].
E, neste instante, a contnua formao do professor de matemtica fica ainda
mais evidente, aprendendo-se muito alm do que formas diferentes de
apresentar importantes contedos matemticos (p.50).

Concluindo a investigao, Moraes (2006) verificou que a formao docente
configura-se como um processo de constante estudar (p.66), enfatizando que:
Muitos professores, inicialmente, recorrem a cursos e oficinas, insatisfeitos
com o rendimento de seus alunos, ansiosos por novas metodologias e meios
para uso em sala de aula. importante que as unidades escolares sejam
parceiras desses profissionais, favorecendo a participao dos mesmos nestes
cursos, garantindo condies para que se tenham aulas com qualidade (p.66).
A prtica de um professor de matemtica, sua metodologia de ensino, seu
trabalho docente resultado no somente de sua formao inicial e de suas
crenas como profissional, mas tambm de sua interao com seus alunos
(dentro e, muitas vezes, fora da sala de aula), dos meios que busca e usa no
processo ensino-aprendizagem e de muitos outros itens (p.69-70).

Com a apresentao dessas pesquisas, percebemos que as experincias vivenciadas
pelo professor, no sentido em que as abordamos nesta investigao, influenciaro a prtica
docente desse professor. Alm disso, identificamos a constante busca dos professores por
aprendizagem e contextualizao, que se relacionam com o ritmo e condies de
desenvolvimento da sociedade em que se inserem.
Considerando a experincia no sentido atribudo por Larrosa (2002), como algo que
nos passa, que nos acontece, verificamos que as pesquisas de Modesto (2002) e Moraes
(2006) aproximam-se pela abordagem da constituio do professor ao longo de experincias
vivenciadas dentro e fora de sala de aula. Essas experincias remetem-nos abordagem do
sujeito que as vivencia, o professor. O professor visto nessas pesquisas como sujeito da
experincia e caracterizado, por sua receptividade e aceitao, como um sujeito que pode ser
formado e transformado, sendo que a capacidade de formao ou de transformao constitui-
97
se em um componente fundamental da experincia (LARROSA, 2002). Porm, conforme
enfatizado por Larrosa (2002),
definir o sujeito da experincia como sujeito passional no significa pens-lo
como incapaz de conhecimento, de compromisso ou ao. A experincia
funda tambm uma ordem epistemolgica e uma ordem tica. O sujeito
passional tem tambm sua prpria fora, e essa fora se expressa
produtivamente em forma de saber e em forma de prxis (p.26).

Essas afirmaes nos remetem observao dos conhecimentos e saberes constitudos
e ressignificados pelo sujeito da experincia, ou seja, da relao entre o conhecimento e a vida
humana, que fundamentam o saber da experincia (LARROSA, 2002, p.26). Sendo assim, o
saber da experincia o que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que lhe
vai acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que
nos acontece (p.27). Neste contexto, podemos verificar que o saber da experincia se
relaciona com o sentido, com aquilo que tem sentido e, ainda, que esse saber subjetivo e
pessoal.
Assim, as necessidades sentidas pelos professores investigados nas pesquisas de
Modesto (2002) e Moraes (2006) relacionam-se com as experincias vividas em seu contexto
sociocultural e os indcios de possveis mudanas nesses professores caracterizam-se pela
produo de saberes da experincia, na perspectiva de dar sentido s vivncias, bem como
fundamentar-se e constituir-se em professor, com diferentes prticas e concepes no
exerccio da docncia.

2.2.5 Formao Continuada de Professores e Educao a Distncia
A Educao a Distncia (EaD) tem se configurado como uma das possibilidades para
o rompimento de barreiras referentes ao espao e tempo em processos educativos, o que pode
ser identificado, segundo a prpria definio de EaD, como um processo de aprendizagem no
qual alunos e professor esto separados no tempo e espao (MISKULIN, 2009, p.03), sendo
que nesse processo h a presena de alguns conceitos. So eles:
[...] no conceito clssico temos a dimenso espacial que significa a distncia
geogrfica entre alunos e professor; no conceito ampliado temos a dimenso
espacial acrescida da temporal, a qual pressupe uma separao temporal
entre alunos e professor/professores e, finalmente, no conceito sincrnico
temos a simultaneidade ou o sincronismo da interao entre alunos e
professor (MISKULIN, 2009, p.03, grifos da autora).

Nesse contexto de EaD, tambm esto presentes os processos de Formao
Continuada de Professores. Faz-se necessria, nessa abordagem, a avaliao dos cursos,
98
materiais oferecidos por esses cursos, profissionais responsveis pela coordenao e
desenvolvimento dos cursos, condies de oferecimento, entre outros, para que no ocorra o
que nos alerta Pretto (2001):
[...] no podemos correr o risco de desenvolver mecanismos para alfabetizar
mecanicamente a populao para o uso dessas tecnologias e, com isso,
estarmos formando, num futuro bem prximo, um novo contingente de
analfabetos, agora os analfabetos funcionais digitais, aqueles que sero
meros operadores das mquinas, que aprendem a usar as tecnologias como
simples instrumentos, mas que, no fundo, vo estar permanentemente na
parte de baixo dessa pirmide social que continua com a mesma formatao,
dando muito a poucos e quase nada a quase todos. Penso que os programas
de EaD so fundamentais como possibilidade de estabelecimento de uma
grande rede, que articule o sistema pblico de ensino e as universidades
pblicas, em especial as faculdades que formam professores (p.49).

Entre as Teses e Dissertaes analisadas, identificamos aquelas que privilegiaram e
analisaram aspectos relacionados Formao Continuada de Professores que ensinam
Matemtica em ambientes de EaD, caracterizadas pela discusso da criao e avaliao de
cursos a distncia, interaes e natureza da aprendizagem nestes ambientes, como pode ser
identificado abaixo, na Tabela 14.
Tabela 14: Formao Continuada de Professores e Educao a Distncia
Processo de criao de um curso a distncia Gomez (2002)
Proposta de capacitao de professores em Geometria Santos (2007)
Interaes entre os participantes de um curso de Matemtica a
distncia
Socolowski (2004)
Anlise de um curso a distncia para atualizao de contedos
especficos da Matemtica
Mendes (2003)
Formao Continuada de Professores e o uso de planilhas de
clculo como recurso didtico-pedaggico
Morgado (2003)
Natureza da aprendizagem matemtica em um ambiente de
Educao a Distncia
Zulatto (2007)

Buscando a organizao de cursos a distncia, temos a pesquisa desenvolvida por
Gomez (2002), que objetivou dimensionar uma prtica de criao de cursos de Educao a
Distncia, utilizando recursos da Internet que pudessem (re)significar a Educao
Continuada do professor; reconhecer ferramentas, tericas e prticas, para um processo de
mediao pedaggica dialgica e de desenho participativo; reconhecer, nas ferramentas da
Internet, dispositivos pedaggicos de fala, de leitura e de escrita na rede que permitam criar
espaos educativos; identificar, nas prticas realizadas no espao digital, elementos que
incidam na constituio de subjetividades; reconhecer, no processo de criao de um curso
web de Educao Continuada, elementos de um projeto poltico-pedaggico; demarcar
99
elementos constitutivos (tericos, metodolgicos e do sujeito aprendiz) para uma possvel
pedagogia da virtualidade.
Assim, a pesquisadora realizou um estudo terico e prtico sobre o processo de criao
de um curso web, intitulado: Metodologia do ensino da Matemtica a partir da Geometria,
ngulos. A construo da pesquisa comportou uma dimenso reflexiva, quando buscou, nos
conhecimentos dos membros da equipe de produo do curso, a possibilidade de uma nova
ao concreta, de uma criao. Na reflexo sobre o conhecimento, os saberes e a cultura dos
membros da equipe de produo (educadores, designers, engenheiros e tcnicos) e no marco
conceitual escolhido, Gomez (2002) visou reconhecer os elementos para uma proposta
pedaggica de Educao em rede. Alm disso, a interlocuo entre a equipe de produo e os
professores participantes por meio de uma proposta terico-metodolgica foi uma ao que
permeou todo processo de criao do curso. Conforme ressaltado pela pesquisadora, no
houve nenhum envolvimento com os participantes do curso aps o processo de criao.
Nessa pesquisa foi utilizado o software Designers Edge para o desenvolvimento do
ambiente de hospedagem do curso a distncia, por oferecer um conjunto de ferramentas
utilizadas em diversas etapas do projeto, entre elas: estudo da realidade e dos participantes,
montagem do roteiro do curso com suas estratgias de aprendizagem e de avaliao. O projeto
desenvolvido nesse ambiente foi transferido para um software de entrega de curso, o
TopClass, que permitiu a criao de salas virtuais para os encontros. O layout do curso
continha os elementos textuais e o estilo de apresentao de telas que serviram de modelo
para a produo final no espao digital em que foi realizado o curso.
Segundo Gomez (2002), houve um envolvimento dos professores que participariam do
curso em seu processo de elaborao, uma vez que desde o incio, os professores enviaram
sugestes e crticas para o curso, e esta pesquisa junto com os professores incluiu reflexes
sobre sua prtica em relao possibilidade de se realizar um curso de Educao Continuada
a Distncia.
Com a anlise dos dados, a pesquisadora verificou que a reflexo da equipe
multidisciplinar, as consultas bibliogrficas, os dados obtidos nas Entrevistas e nos
Questionrios permitiram o planejamento de uma proposta de Educao Continuada a
Distncia, por meio da web, e a criao de uma proposta e mediao dialgica e de desenho
participativo.
Finalmente, referindo-se expresso pedagogia da virtualidade, Gomez (2002)
enfatizou que pretendeu conceber uma dimenso real/virtual s prticas educativas realizadas
em ambiente on-line e que se situam em mediaes da histria, da cultura e da ideologia.
100
Algumas dimenses presentes no planejamento de um curso web interpenetraram-se e
abriram-se a outras, e assim constituiro a pedagogia da virtualidade. Essas dimenses
foram organizadas e enunciadas pela pesquisadora da seguinte maneira:
Dimenso filosfica - Educao como comunicao e dilogo;
Dimenso ontolgica - busca pela realizao e reconhecimento de si na prtica
educativa;
Dimenso antropolgica - territorialidade ou domnio digital, os lugares
flutuantes do ser, estar e devir do homem na rede;
Dimenso gnoseolgica - sujeito que aprende na esfera virtual de uma
sociedade planetria, desenha a cultura e o conhecimento;
Dimenso da intersubjetividade - como o educador se relaciona consigo mesmo
e com os outros na esfera virtual;
Dimenso poltico-pedaggica - considera a Internet como um dispositivo
pedaggico planetrio, pois faz com que os indivduos se deparem com a possibilidade de
construes tericas e prticas inditas, usando metodologias especficas;
Dimenso tica e esttica - reflexo sobre o desenho do conhecimento e sobre
o estar na rede, permitindo pensar a prtica para os includos e, fundamentalmente, para os
excludos;
Dimenso tecnolgica - alerta para no moldar os cursos a um suporte
tecnolgico, desconsiderando a comunidade participante;
Dimenso rizomtica - integra as multiplicidades na rede educativa.
Em uma abordagem terico-metodolgica diversificada, apresentamos a pesquisa
desenvolvida por Santos (2007) referente a uma proposta de capacitao em Geometria, que
teve por objetivo propiciar aos professores de Matemtica contato com resultados de
pesquisas sobre o ensino de Geometria, refletir sobre sua prtica em sala de aula, alm de
compartilhar experincias com os outros professores participantes. Logo, o pesquisador
pretendeu identificar quais so as caractersticas do processo de Formao Continuada em
Geometria que permitiram ao professor repensar sua prtica docente.
Para isso, o pesquisador elaborou um Projeto intitulado Tpicos em Geometria,
organizado em oito encontros, sendo trs presenciais e cinco a distncia, por meio do
ambiente para EaD Moodle. Nesse Projeto, os contedos de Geometria foram abordados por
meio da leitura de fragmentos de pesquisas nessa rea, com a inteno de provocar nos
professores uma reflexo sobre sua prtica docente, a fim de produzir novas prticas e
101
estratgias para sala de aula. Durante a realizao do Projeto, foram observados aspectos
referentes ao processo de familiarizao dos professores com o Moodle, a troca de
informaes entre os colegas de curso, os tipos de dilogos tratados nas salas de bate-papo e
nos fruns. Alm disso, o pesquisador realizou Entrevistas semiestruturadas com os
professores participantes aps a concluso do Projeto, buscando identificar aspectos inerentes
participao individual, interao com o ambiente Moodle e com os outros participantes, e
aos possveis resultados em sala de aula.
Analisando os dados constitudos pela pesquisa, Santos (2007) observou uma nova
postura dos professores diante das atividades a serem desenvolvidas com seus alunos, aps a
participao no projeto. Portanto, o pesquisador concluiu que existem alguns fatores
importantes a serem considerados para a elaborao de Projetos de Formao Continuada
de Professores:
Em primeiro lugar para que uma formao continuada funcione necessria
uma parceria com as instituies de ensino envolvidas no processo. [...] Um
outro fator importante para o xito de uma formao que todos os
professores tenham acesso a computadores e Internet. [...] Um outro fator
que deve ser considerado na preparao de uma formao o perodo do ano
e o tempo de durao do projeto. [...] No previsto inicialmente, um
momento presencial de reflexo constitui-se em um fator importante na
formao. [...] Nem todos os professores tm facilidade em escrever num
frum de discusso. Muitos tm a oralidade mais desenvolvida e outros, a
escrita (p.146-147, grifos do autor).

Referindo-se aos fatores que influenciam os professores a repensarem suas prticas
pedaggicas, o pesquisador destacou que
Em primeiro lugar os contedos matemticos foram inseridos em pesquisas
acadmicas. A formao foi concebida de modo a respeitar o nvel do
conhecimento matemtico dos professores. As questes apresentadas para as
discusses no exigiram professores especialistas em contedos, mas sim
professores que discutissem as suas prticas luz de pesquisas acadmicas.
[...] Uma outra caracterstica que favoreceu o repensar da prtica pedaggica
do professor foi conceber a formao de modo que o professor pudesse criar
atividades e aplic-las imediatamente na sala de aula. Testar atividades em
sala de aula, discuti-las com colegas de profisso e comparar resultados
diferentes parece-nos muito estimulante para uma mudana de prtica. [...]
Uma outra caracterstica da formao que favoreceu o repensar da prtica
pedaggica do professor e que julgamos importante nessa formao foi ter
dividido os participantes em pequenos grupos. Pudemos perceber que, ao se
colocarem em pequenos grupos, os participantes debatem mais e melhor
sobre as questes que so depositadas no frum, ou trabalhadas com os
alunos (SANTOS, 2007, p.148-150, grifos do autor).

Tambm tratando do contedo de Geometria, temos a pesquisa desenvolvida por
Socolowski (2004), que visou analisar as interaes entre os participantes de um curso de
Matemtica a distncia, voltado para o desenvolvimento profissional, abordando o contedo
102
de Geometria. Assim, a pesquisadora procurou investigar aspectos inerentes aos dilogos
entre tutor e participante, aos ambientes de interao (listas de discusso, bate-papo, correio
eletrnico), s produes dos participantes sobre sua prtica e ao contedo abordado.
Assim, a pesquisadora realizou a anlise de um Curso de Extenso Universitria a
distncia para a Formao Continuada de professores de Matemtica dos Ensinos
Fundamental e Mdio. O curso foi escolhido por trazer uma abordagem Construtivista do
contedo matemtico de Geometria, fazer uso da Internet para a interao entre os
participantes e pela disponibilidade do material necessrio para a anlise por parte do tutor e
coordenador do curso
39
.
No que se refere anlise dos dados constitudos nessa investigao, Socolowski
(2004) focou as argumentaes presentes nos discursos de uma professora participante e do
tutor do Curso, privilegiando dois aspectos: o contedo matemtico e a prtica pedaggica
(tutor, participante e ambiente em que aconteceram as interaes). Em relao ao contedo
matemtico, o discurso dos participantes revelou que havia dificuldades nos processos de
ensino e aprendizagem de Geometria. Referindo-se prtica pedaggica do tutor, a
pesquisadora reconheceu a autoridade dele em relao aos participantes e suas intervenes,
que foram decisivas para que o processo de cooperao e reflexo se instalasse, dando
consistncia s interaes. Sendo assim, destacou a importncia da participao do tutor como
mediador, facilitador, orientador e, principalmente, catalisador para a consolidao dos
acordos entre os participantes. J na prtica pedaggica da professora investigada, tanto ela
como os outros participantes se mostraram construindo e enriquecendo seus prprios
significados sobre suas prticas. No ambiente das interaes, para Socolowski (2004), foi
possvel identificar que a dinmica das interaes foi fortemente influenciada pelas
ferramentas de comunicao usadas no ambiente a distncia.
No que se refere anlise de cursos a distncia para a Formao Continuada de
Professores, temos a pesquisa desenvolvida por Mendes (2003), que objetivou analisar um
Curso a distncia intitulado: Educ@r/matemtica, oferecido aos professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental com o objetivo principal de atualizao de contedos
especficos de Matemtica, observando aspectos referentes aprendizagem dos participantes e
se esta aprendizagem poderia influenciar a melhoria da prtica docente.

39
Esse Curso de Extenso Universitria a distncia foi coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo de Almeida Bairral,
no campus virtual da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, e tambm objeto de estudo da tese de
doutorado. BAIRRAL, M. A. Desarrollo Profesional Docente en Geometra: Anlisis de un Processo de
Formacin a Distancia. Universidade de Barcelona, 2002.
103
Assim, a pesquisadora acompanhou presencialmente seis professores durante a
participao no Curso, que aconteceu no laboratrio de Informtica da USP, campus de So
Carlos, com a presena de todos os professores participantes em uma mesma sala. Referindo-
se anlise dos dados, a pesquisadora observou que os professores conseguiram atingir os
objetivos do Curso no que diz respeito aprendizagem dos contedos matemticos
abordados. Alm disso, alguns professores conseguiram refletir acerca de como os
conhecimentos desenvolvidos na realizao do curso poderiam auxili-los na melhoria de sua
prtica docente, porm identificou que alguns professores no conseguiram explicitar tal
reflexo. Destacou, ainda, a importncia da interao entre professores e tutor, bem como
entre os prprios professores, visto que esse fato contribuiu para os processos de ensino e
aprendizagem dos contedos abordados.
Em uma abordagem terico-metodolgica diferenciada, fazendo-se uso de um
ambiente de EaD, temos a pesquisa realizada por Morgado (2003), que buscou descrever e
analisar o processo de Formao de Professores de Matemtica dos Ensinos Fundamental e
Mdio que participaram de um Curso a distncia, via Internet, e que abordou o uso
pedaggico das planilhas de clculo. Alm disso, a pesquisadora objetivou identificar
aspectos relativos s facilidades e dificuldade da elaborao e implementao do Curso,
condies necessrias para a participao dos professores, relaes entre professor-
coordenador e professores-alunos, conhecimentos adquiridos pelos participantes e papel do
coordenador na conduo do processo.
Referindo-se problemtica da pesquisa, Morgado (2003) enfatizou a
[...] necessidade de fornecer aos professores da rede pblica, condies para
incorporarem a informtica sua prtica, visando a adoo de novas
metodologias de ensino e favorecendo, assim, o processo de ensino e
aprendizagem. A alternativa de formao a distncia, via Internet, poderia
propiciar mudanas metodolgicas e possibilitaria a transposio das
barreiras de tempo e de locomoo, num pas continental como o Brasil, que
tanto dificultam a educao continuada do professor em exerccio (p.53).

O Curso de Formao a distncia foi hospedado no ambiente VirtualCurso, sendo que
os dados foram coletados por meio das interaes entre os participantes no frum de
discusses e chat, bem como constitudos pelos trabalhos desenvolvidos pelos participantes
durante o Curso. Nesse Curso, a pesquisadora atuou como mediadora, facilitadora e
orientadora da aprendizagem dos professores participantes. As planilhas de clculo foram
desenvolvidas no software Excel, [...] por ser uma ferramenta til para abordar contedos de
lgebra, nmeros, e mesmo de geometria e por fazer parte do pacote Office da Microsoft
104
que foi instalado nas escolas pelo ProInfo e, portanto, estar disponvel aos professores da
Rede Pblica (MORGADO, 2003, p.66).
No que se refere anlise do Curso por parte dos professores, a pesquisadora
constatou que os motivos assinalados pela maioria dos professores concluintes foram:
aquisio de mais conhecimentos sobre Informtica na Educao, intensificao do uso do
laboratrio com os alunos e aquisio de mais conhecimentos sobre planilhas de clculo. A
avaliao realizada pelos participantes valorizou a importncia tanto do papel do professor
nesse tipo de Curso, quanto do preparo cuidadoso dos materiais e da escolha seletiva daqueles
que sero utilizados.
Concluindo, Morgado (2003) observou, conforme os resultados da pesquisa,
[...] baixo nvel de comunicao entre os participantes em contraponto ao
alto nvel de comunicao com a coordenadora. Alm disso, verificou-se um
ganho de conhecimentos matemticos, computacionais e pedaggicos entre
os participantes, ressaltando-se os pedaggicos [...]. Constatou-se que a
interao aluno-coordenadora e aluno-materiais foram fatores que muito
contriburam para esse ganho de conhecimentos na tica dos professores.
Verificou-se tambm que a participao ativa dos professores no curso a
distncia foi fortemente influenciada pela sua experincia em informtica,
pela utilizao de equipamentos compatveis e potentes em casa e na escola.
Comprovou-se, principalmente, que a falta de tempo dos professores e as
constantes mudanas pelas quais passam sua vida profissional, so aspectos
que interferem na permanncia ou participao dos professores em cursos a
distncia (abstract).

Em uma abordagem da aprendizagem matemtica de professores em um ambiente de
EaD, verificamos o desenvolvimento da pesquisa de Zulatto (2007), que buscou discutir a
natureza da aprendizagem matemtica em um Curso on-line de Formao Continuada de
Professores em Geometria, ou seja, analisar como acontece esta aprendizagem, analisar como
se desenvolvem as discusses de cunho matemtico, analisar como as pessoas comunicam
suas idias, como expressam seu raciocnio e como se realiza a interao entre as pessoas e as
TIC. Assim, para o desenvolvimento desse estudo, foi oferecido aos docentes da Fundao
Bradesco um Curso a Distncia, fazendo-se o uso do software Geometricks.
A coleta de dados da pesquisa ocorreu por meio de um Curso a distncia totalmente
on-line intitulado Geometria com Geometricks, que possibilitou o uso de recursos, como:
chat, e-mail, frum, videoconferncia, alm das atividades desenvolvidas e enviadas pelos
participantes, como fonte de dados para a anlise. Nesse contexto, com a anlise dos dados,
Zulatto (2007) verificou que a natureza da aprendizagem no curso se deu de forma coletiva,
colaborativa e argumentativa, evidenciando ainda que a visualizao dinmica, propiciada
105
pelos recursos informticos, teve natureza qualitativamente diferente da visualizao esttica
(papel) no processo de aprendizagem matemtica.
Assim, a aprendizagem no Curso teve natureza colaborativa, na virtualidade das
discusses, tecidas a partir das contribuies de todos os participantes; coletiva, na medida em
que a produo matemtica era condicionada pelo coletivo pensante de seres-humanos-com-
mdias; e argumentativa, uma vez que conjecturas e justificativas matemticas se
desenvolveram intensamente no decorrer do processo, contando para isso com as TIC
presentes na interao ocorrida de forma constante e colaborativa.
Voltando-se para a Formao de Professores, Zulatto (2007) atentou para o fato de que
o modo como o professor aprende em um processo coletivo, colaborativo e argumentativo
pode condicionar a maneira como ele percebe e desenvolve a Matemtica em sala de aula.
Desse modo, verificou a possibilidade de realizao de pesquisas futuras que aprofundem a
anlise sobre o papel do professor na aprendizagem colaborativa on-line, refletindo sobre sua
formao, j que a legislao em EaD sugere a qualificao docente para a oferta de cursos a
distncia. A pesquisadora concluiu a investigao traando um ltimo olhar sobre a natureza
da aprendizagem matemtica, como uma inter-relao dos diversos aspectos: ciberespao,
comunidade virtual, inteligncia coletiva, dilogo, colaborao, interao, aprendizagem.
As pesquisas que apresentamos nessa subcategoria de anlise tratam de aspectos
relacionados EaD e suas possveis influncias nos processos de Formao Continuada,
abordando experincias na criao, desenvolvimento, avaliao e aprendizagem em cursos
desenvolvidos na modalidade a distncia. Assim, as Teses e Dissertaes analisadas retratam
as contribuies da EaD e seus limites e potencialidades para as mudanas na prtica
docente dos professores participantes dos cursos desenvolvidos, visto que as contribuies
atingem limites que no so possveis por meio da Educao presencial, rompendo com
barreiras geogrficas e socioculturais. Os autores discutem, tambm, aspectos inerentes ao
ambiente em que as interaes se do entre os participantes dos cursos a distncia,
abordando questes da importncia e potencialidades das mdias digitais, da organizao do
ambiente, do papel do tutor no processo de Formao Continuada, da aprendizagem em
ambiente virtual e do compartilhamento de prticas pedaggicas propiciados pelos cursos a
distncia investigados.
Os pesquisadores das Teses e Dissertaes destacam, em sua maioria, que as
discusses e produes dos professores participantes dos cursos de Formao so fortemente
influenciadas pelas ferramentas disponibilizadas pelos ambientes de EaD para a interao
entre os participantes. Essa interao tambm considerada como imprescindvel para a
106
aprendizagem dos contedos e temas abordados por essas pesquisas, visto que apresenta
aspectos motivacionais para os membros, bem como pode auxiliar o tutor no
acompanhamento dos participantes do curso (SOCOLOWSKI, 2004; MENDES, 2003).
Outra perspectiva amplamente abordada nessas pesquisas analisadas refere-se prtica
pedaggica dos professores envolvidos nesses cursos, uma vez que sua participao, segundo
os pesquisadores, configura-se como um momento de construo e enriquecimento dos
significados de suas prticas (SOCOLOWSKI, 2004). Eles consideram tambm que a
possvel mudana na prtica pedaggica est condicionada pelas interaes e atividades
desenvolvidas nos cursos e apontam para uma nova postura dos professores participantes
diante das atividades a serem desenvolvidas com seus alunos posteriormente (SANTOS,
2007).
Tratando do tutor em ambientes de EaD, nas pesquisas se favorece a prtica
pedaggica do tutor como mediador, facilitador, orientador e catalisador para a consolidao
dos acordos entre os participantes, destacando-se que as intervenes dele mostram-se
decisivas para o processo de cooperao e reflexo em ambientes de EaD para a Formao de
Professores (SOCOLOWSKI, 2004). Alm disso, o papel do tutor considerado importante
quanto ao preparo dos materiais e escolha seletiva daqueles a serem utilizados durante os
cursos em EaD (MORGADO, 2003).
Salientamos, tambm, que as interaes entre os participantes, as ferramentas do
ambiente, bem como os professores tutores ou coordenadores dos cursos a distncia acabam
por influenciar aspectos inerentes aprendizagem em ambientes de EaD para a Formao
Continuada, destacando que esta aprendizagem ocorre de forma coletiva, colaborativa e
argumentativa (ZULATTO, 2007).
Pensando tambm na organizao de espaos para a constituio de cursos a
distncia que tenham por objetivo ressignificar a Formao Continuada de Professores,
vislumbramos a abordagem de que esses espaos so passveis de constituio quando h
momentos de reflexo entre a equipe multidisciplinar (pedagogia, design, webdesign,
webmaster, engenharia de sistemas informatizados), consultas bibliogrficas subjacentes ao
tema abordado, entrevistas e questionrios para aqueles que participaro das comunidades
(GOMEZ, 2002).
As pesquisas analisadas nessa subcategoria no tratam explicitamente de
Comunidades Virtuais de Aprendizagem, entretanto, nas entrelinhas e, de acordo com nossa
concepo de Comunidade Virtual de Aprendizagem, identificamos que esse conceito
apresenta-se implcito abordagem dada pelas Teses e Dissertaes, uma vez que os objetos
107
investigados relacionam-se a interaes e aprendizagem em ambientes de EaD, privilegiando
assim um aspecto fundamental da Comunidade Virtual de Aprendizagem, a dimenso da
interatividade (MISKULIN; ROSA; SILVA, 2009), visto que esta dimenso propicia
diversas formas de interlocuo na constituio do conhecimento (p.258).
Os referidos autores entendem por Comunidades Virtuais de Aprendizagem os
espaos virtuais mediados pelas TIC e abertos participao de pessoas oriundas de
diferentes contextos socioculturais, que se interessam pelo compartilhamento de informaes
acerca de um tema ou rea especfica, discutindo, interagindo e construindo conhecimento de
forma colaborativa (MISKULIN; SILVA; ROSA, 2006). Alm disso, essas comunidades de
aprendizagem visam ultrapassar as concepes tradicionais de ensino-aprendizagem,
possibilitando aos sujeitos construrem uma cultura informatizada e um saber compartilhado,
em que a interao mtua e a colaborao constituem-se em fatores fundamentais para a
constituio do conhecimento (MISKULIN; SILVA; ROSA, 2006, p.02).
Considerando os ambientes de EaD tratados pelas Teses e Dissertaes analisadas
como Comunidades Virtuais de Aprendizagem, podemos afirmar que elas nos mostram as
Comunidades Virtuais de Aprendizagem focadas em aspectos da Formao Continuada de
Professores influenciam na possvel mudana da prtica docente. Neste sentido, Miskulin,
Rosa e Silva (2009, p.258) destacam que a comunidade virtual possibilita aos docentes uma
nova modalidade de interao e, portanto, questes inusitadas, que os fazem aprender a
(re)significar as suas aes docentes. Alm disso, a aprendizagem dos professores que
participam como membros em Comunidades Virtuais pode influenciar a maneira como eles
percebem e desenvolvem a Matemtica em sala de aula.
Depreendemos, tambm, que o processo de Formao Continuada de Professores e a
prtica docente, no contexto de Comunidades Virtuais de Aprendizagem, envolvem diversos
limites e possibilidades. Os limites esto relacionados formao socialmente compartilhada
e prtica em um contexto virtual. J as possibilidades envolvem o rompimento de distncias
geogrficas e de constituio de um ambiente propcio discusso e reflexo, sob diferentes
pontos de vista, que se inter-relacionam aos contextos socioculturais, advindos dos mais
diversos participantes dessas Comunidades Virtuais de Aprendizagem.

108
2.2.6 Mapeamento das Pesquisas que relacionam os Processos Continuados de
Formao de Professores que Ensinam Matemtica e as TIC
Os autores das Teses e Dissertaes explicitadas na categoria de anlise A Presena
das TIC nos Processos de Formao Continuada de Professores que ensinam Matemtica,
apresentam como principal tendncia de pesquisa a problematizao de propostas, programas,
cursos, grupos, prticas e experincias de Formao Continuada que priorizam o uso das TIC.
Essas investigaes nos mostram que o uso das TIC para o favorecimento dos processos de
Formao Continuada de Professores relaciona-se construo de conhecimentos especficos
de Matemtica, s mudanas na prtica e cultura docentes, divulgao de prticas
pedaggicas realizadas pelos professores, tendncia da EaD como ambiente formativo,
elaborao e anlise de polticas pblicas para a Formao de Professores e aos cursos para
aperfeioamento docente.
O uso das TIC em momentos de Formao Continuada de Professores como os
discutidos pelas pesquisas analisadas nos mostram que esse uso favorece e/ou influencia
possveis mudanas nas prticas didtico-pedaggica dos professores em sala de aula. Alm
disso, esse uso das TIC propicia ambientes significativos para a discusso de contedos
matemticos por parte dos professores, favorecendo assim a elaborao de diferentes
abordagens metodolgicas de interveno em sala de aula, contribuindo assim para os
processos de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Vislumbramos, tambm, que as problematizaes e resultados das pesquisas
analisadas esto relacionados s questes de condies de trabalho. As pesquisas nos mostram
a necessidade de realizao de propostas de Formao Continuada contextualizadas no
ambiente de trabalho do professor, ou seja, contemplar a realidade da escola e tambm seu
contexto sociocultural. Alm disso, indicam que a no-continuidade de acompanhamento dos
professores que passaram por esses processos formativos, faz com que no sejam refletidas,
nas prticas em sala de aula, as discusses e aprendizagens favorecidas pelos cursos e/ou
grupos de Formao Continuada.
Referindo-se organizao da escola que privilegia o uso das TIC, temos nas palavras
de Penteado (2000) que
Para explorar o potencial educacional das Tecnologias Informticas (TI),
preciso haver mudanas na organizao da escola e, particularmente no
trabalho do professor. Quanto escola, necessrio ajustar e/ou eliminar
prticas e regras j existentes e concentrar esforos na criao de situaes
novas. [...] Quanto ao professor, as mudanas envolvem desde questes
operacionais a organizao do espao fsico e a integrao do velho com o
novo at questes epistemolgicas, como a produo de novos significados
109
para o contedo a ser ensinado. So mudanas que afetam a zona de conforto
da prtica do professor e criam uma zona de risco caracterizada por baixo
ndice de certeza e controle da situao de ensino (PENTEADO, 2000, p.23,
grifo da autora).

J em relao prtica dos professores e o uso das TIC, verificamos que esto
fundamentadas nas experincias de Formao Continuada. A esse respeito, temos que
As inovaes educacionais, em sua grande maioria, pressupem mudana na
prtica docente, no sendo uma exigncia exclusiva daquelas que envolvem
o uso de tecnologia informtica. A docncia, independentemente do uso de
TI, uma profisso complexa. Nela esto envolvidas as propostas
pedaggicas, os recursos tcnicos, as peculiaridades da disciplina que se
ensina, as leis que estruturam o funcionamento da escola, os alunos, seus
pais, a direo, a superviso, os educadores de professores, os colegas
professores, os pesquisadores entre outros (BORBA; PENTEADO, 2000,
p.56).

Assim, consideramos que os ambientes que favorecem os processos de Formao
Continuada de Professores que ensinam Matemtica em uma abordagem do uso das TIC e
EaD constituem-se em propulsores para possveis ressignificaes das prticas pedaggicas
dos professores, alm disso podem favorecer a construo do conhecimento e a reflexo de
diferentes abordagens para o ensino e aprendizagem da Matemtica.
110
2.3 Balano das Pesquisas que Tratam da Presena das TIC nos Processos de Formao
de Professores que Ensinam Matemtica

Com a anlise das fichas de leitura das Teses e Dissertaes que investigaram os
processos de Formao de Professores que ensinam Matemtica, procuramos identificar quais
so as inter-relaes das TIC nesses processos. Assim, na mesma perspectiva desenvolvida
por Fiorentini et al. (2002), tentamos averiguar o que os trabalhos analisados no Eixo 1 nos
mostram em relao formao e ao desenvolvimento profissional dos professores, bem
como buscar indcios de possveis mudanas nos processos investigativos e de Formao de
Professores, visando identificar quais so as contribuies que essas Teses e Dissertaes
apresentam para a busca de novas alternativas formao docente.
Em relao aos processos de Formao Inicial de Professores que ensinam
Matemtica, verificamos como principais problemticas de pesquisa os aspectos inerentes
construo do conhecimento do futuro professor de Matemtica; relao entre teoria e
prtica - conhecimento especfico de conceitos matemticos, prtica pedaggica e formao
docente e ambiente/realidade escolar; formao do professor-formador; e futura prtica
docente.
Essas investigaes acerca da Formao Inicial nos mostram a necessidade de
reformulao dos currculos dos Cursos de Licenciatura em Matemtica, para que seja
priorizada a abordagem do uso das TIC, no apenas nas chamadas disciplinas didtico-
pedaggicas, mas tambm nas disciplinas de contedo especfico da Matemtica, para que o
futuro professor possa ter contato, desde o incio de seu processo acadmico de formao,
com a abordagem que privilegie esse uso das TIC e que, futuramente, poder influenciar sua
na prtica docente. Alm disso, as pesquisas sobre Formao Inicial apontam para a
necessidade e importncia das vivncias e das experincias em sala de aula por parte do futuro
professor de Matemtica, visto que essa abordagem poder favorecer sua futura prtica
docente.
Relacionadas aos processos de Formao Continuada de Professores que ensinam
Matemtica, as Teses e Dissertaes apresentam problemticas de investigao acerca da
elaborao e anlise de propostas, cursos e programas de Formao Continuada de
professores em uma abordagem de uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem de
Matemtica e tambm na abordagem da EaD; da prtica colaborativa, dos grupos
colaborativos e das experincias de formao contribuindo para possveis mudanas na prtica
docente; das parcerias entre professores e pesquisador; da necessidade de uma Formao
111
Continuada vinculada escola e prtica docente; e do domnio do contedo especfico de
Matemtica. Todas essas problemticas esto contextualizadas no uso das TIC como recurso
didtico-pedaggico ou como agente potencializador dos ambientes de formao.
As pesquisas sobre Formao Continuada de Professores e uso das TIC parecem
avanar no sentido de uma possvel transformao do paradigma de Formao de Professores.
Saem da abordagem da racionalidade tcnica que considera a prtica profissional como
uma resoluo instrumental de problemas baseada na aplicao de teorias e tcnicas
cientficas construdas em outros campos (TARDIF; RAYMOND, 2000, p.211 apud
FIORENTINI et al., 2002, p.156) para a abordagem de pesquisa que considera o professor
como sujeito ativo, participante e reflexivo no processo de investigao, passando para a
perspectiva abordada por Fiorentini (2000), como j mencionado, de pesquisa sobre
professores para a pesquisa com (ou dos) professores (FIORENTINI, 2000 apud ESPINOSA;
FIORENTINI, 2005).
Consideramos, portanto, que as prticas formativas continuadas de professores
apresentadas pelas pesquisas analisadas neste eixo, caminham para a abordagem da Formao
de Professores na perspectiva do desenvolvimento profissional e de prticas contextualizadas,
no sentido de desenvolver investigaes com os professores considerando o ambiente escolar
em que se d sua prtica e trabalho docente, seus anseios, perspectivas e dificuldades.
Enfim, os autores das Teses e Dissertaes que trataram dos processos formativos de
professores que ensinam Matemtica e suas inter-relaes com as TIC, parecem contemplar
as mltiplas dimenses que permeiam o campo de pesquisa sobre a Formao de Professores.
Ao envolverem os professores e futuros professores em investigaes acerca da construo de
conhecimento, das possveis mudanas na prtica e reflexo acerca de suas futuras prticas
docentes, eles contemplam as Dimenses da Reflexo e da Experincia. Ao analisarem
propostas e programas de Formao de Professores descontextualizados do ambiente
sociocultural e das condies de trabalho nas escolas, eles enfatizam a Dimenso Cultural,
Social e Poltica e a Dimenso do Trabalho e da Profisso Docente. Ao proporem e
elaborarem ambientes formativos em uma abordagem da EaD e uso da Internet, podem
favorecer a Dimenso da Tecnologia e da Virtualidade em processos de Formao de
Professores.

112
CAPTULO III
MODOS DE PENSAR DE PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMTICA SOBRE O USO DAS TIC NOS PROCESSOS DE
ENSINO E APRENDIZAGEM

As concepes tm uma natureza essencialmente
cognitiva. Actuam como uma espcie de filtro. Por um
lado, so indispensveis pois estruturam o sentido que
damos s coisas. Por outro lado, actuam como
elemento bloqueador em relao a novas realidades
ou a certos problemas, limitando as nossas
possibilidades de actuao e compreenso.
Joo Pedro da Ponte

Neste captulo apresentamos as snteses crticas das Teses e Dissertaes analisadas
que tiveram por objetos de investigao aspectos inerentes aos modos de pensar de
professores que ensinam Matemtica e suas relaes com o uso das Tecnologias de
Informao e de Comunicao (TIC) nos processos de ensino e aprendizagem da
Matemtica.
Nessa perspectiva, o Eixo 2 de Anlise A presena das TIC nos modos de pensar de
professores que ensinam Matemtica agrupa pesquisas que descrevem e caracterizam o
pensamento, as concepes, o perfil/formao e a prtica de professores e suas possveis
relaes com o uso das TIC em ambientes de ensino e aprendizagem da Matemtica. Estamos
considerando os modos de pensar de professores como aspectos e/ou dimenses que
113
caracterizam o ser professor seu trabalho, sua formao, seus saberes e sua realidade
contextual do exerccio da ao docente e que se configuram como objetos de investigao.
Destacamos, ainda, segundo as pesquisas compreendidas nesse eixo, que os modos de
pensar do professor relacionam-se s suas prticas pedaggicas j concretizadas, que so
influenciadas pela infraestrutura da escola e condies de trabalho dos professores
investigados, pela sua Formao Continuada, pelo currculo da disciplina e pelo cotidiano
escolar.
Abaixo, apresentamos na Figura 7
40
um diagrama que sistematiza a dinmica
metodolgica que guiou a elaborao das snteses crticas das Teses e Dissertaes que fazem
parte do Eixo 2 de Anlise desta investigao.

Modos de Pensar de Professores que Ensinam Matemtica sobre o uso das TIC

40
desta pesquisa.
114
3.1 Ensino e Aprendizagem da Matemtica e a Presena das TIC

Ao realizarmos a categorizao das fichas de leitura das pesquisas que tiveram como
objeto de investigao os modos de pensar de professores que ensinam Matemtica e suas
possveis relaes com a presena das TIC em ambientes de ensino e aprendizagem de
Matemtica, identificamos que o modo de pensar dos professores est fundamentado em suas
prticas pedaggicas de ensino e aprendizagem em sala de aula. Depreendemos, ainda, que
essas prticas pedaggicas baseiam-se em diferentes aspectos. So eles: Formao docente
Continuada vivenciada e/ou experienciada pelo professor; Currculo da disciplina
(Matemtica); Infraestrutura da escola, relacionada disponibilidade de materiais,
laboratrios e assistncia tcnica; e Influncias do Cotidiano Escolar, referentes ao Projeto
Poltico-pedaggico da escola e ao ambiente de trabalho do professor.
Apresentamos, abaixo, a Tabela 15 com a organizao das Teses e Dissertaes do
Eixo 2 de Anlise de acordo com o autor e o foco/objeto de investigao.
Tabela 15: Ensino e Aprendizagem da Matemtica e a Presena das TIC
Concepes de professores de Matemtica sobre o uso de
Calculadoras em sala de aula
Mocrosky (1997)
Viso de professores de Matemtica sobre as possibilidades de uso
da Calculadora em sala de aula
Oliveira (1999)
Perfil de professores de Matemtica que utilizam software de
Geometria Dinmica em sala de aula
Zulatto (2002)
Concepes de professores de Matemtica sobre a utilizao de
Objetos de Aprendizagem
Assis (2005)
Concepes e aspectos da prtica de professores de Matemtica de
um curso de Administrao de Empresas
Pinto (2005)
Viso do professor-formador de professores de Matemtica sobre o
uso das TIC na Formao Inicial de Professores
Fonseca (2006)
Concepes de professores de Matemtica sobre o uso do
Computador como recurso metodolgico na Educao
Souza (2006)

Temos a pesquisa desenvolvida por Mocrosky (1997), que teve por objetivo conhecer
o que os professores de Matemtica dos Ensinos Fundamental e Mdio pensam a respeito do
uso da Calculadora em sala de aula, buscando compreender o que consideram importante
para essa prtica pedaggica. Para tanto, realizou uma pesquisa de abordagem metodolgica
qualitativa fundamentada na Fenomenologia, enfatizando que em sua investigao o termo
concepo refere-se quilo que se pensa sobre algo, o que se concebe a respeito de um tema,
o ato de formar ideias. Portanto, para Mocrosky (1997), compreender o entendimento do
professor sobre a Calculadora [...] significa ir ao prprio professor de Matemtica que ensina
115
essa cincia em uma sala de aula de uma escola, nos nveis fundamental e mdio, e perguntar
a ele qual sua compreenso a respeito de ensinar Matemtica mediante o uso de calculadora
(p.40).
Nesse contexto, a pesquisadora coletou depoimentos dos professores com o objetivo
de
[...] detectar os invariantes das concepes dos professores de Matemtica
dos ensinos fundamental e mdio sobre o uso da calculadora nas aulas de
Matemtica, porm sem a pretenso de esgotar o tema, pois os significados
encontrados podero ser mltiplos, na medida que so expresses de maneira
peculiares de cada um ver e interpretar o vivido (MOCROSKY, 1997, p.41,
grifo da autora).

Por meio dos depoimentos dos professores, a pesquisadora constituiu as unidades de
significado, ou seja, recortes das descries para indicar no texto o que foi perguntado. Dessas
unidades de significado foram constitudas as unidades significativas e, com elas, a matriz
ideogrfica
41
, que se apresentou como o cruzamento das unidades significativas. A partir da
matriz ideogrfica, novas redues foram feitas, constituindo, assim, trs categorias, a saber:
Domnio das operaes bsicas; a Calculadora como recurso didtico; e Formao do
professor.
Com a anlise dos depoimentos dos professores sobre o uso da Calculadora, Mocrosky
(1997) concluiu que eles se preocupam com o desenvolvimento dos alunos, com a
importncia do clculo para o ensino da Matemtica e sua prioridade diante dos demais
contedos. Alm disso, os professores mostraram a necessidade de encontros, discusses e
materiais didticos que fomentem o trabalho docente e o discente, para que a Calculadora no
seja apenas uma pea decorativa na sala de aula.
Tratando da Formao dos professores e do currculo escolar, a pesquisadora
enfatizou que
[...] no podemos negar que as mudanas de postura diante da tecnologia
contempornea, principalmente para quem foi educado formalmente distante
desse ambiente cultural, se fazem necessrias, porm, acredita que toda
alterao deve ser suportada por projeto educacional, como o foco em trs
elementos bsicos: contedos programticos, avaliao e formao docente
(MOCROSKY, 1997, p.191).
Entendo o professor como grande comunicador social com a tarefa de formar
e formar-se, informar e informar-se; assim sendo, no pode ficar paralelo ao
mundo. importante que ele habite o mundo tecnolgico em vez de se sentir
ameaado por ele (MOCROSKY, 1997, p.193).

41
A Matriz Ideogrfica constitui-se por meio da realizao da Anlise Ideogrfica. um primeiro momento da
anlise e destaca o individual. o trabalho com as idias que so apresentadas por meio de smbolos para
favorecerem a visualizao dos significados expostos nos discursos (MOCROSKY, 1997, p.46).
116
Outra investigao, realizada por Oliveira (1999), trata da viso de professores de
Matemtica do estado do Paran s possibilidades de uso da Calculadora em sala de aula,
visando apontar os objetivos a serem alcanados com atividades matemticas desenvolvidas
com o uso da calculadora, com o intuito de despertar nos professores sua importncia como
educadores e cidados, agentes do processo de transformao social e construo da
cidadania (OLIVEIRA, 1999, p.134).
Trata-se de uma pesquisa de abordagem metodolgica quantitativa, uma vez que os
dados coletados por meio da aplicao de Questionrios aos professores esto expostos na
pesquisa em forma de grficos e tabelas que trataram das caractersticas pessoais, vida
universitria e profissional dos professores. Com a anlise dos dados, Oliveira (1999)
constatou que no h diferena significativa entre o nmero de professores que utilizam e o
nmero daqueles que no utilizam as Calculadoras nas aulas de Matemtica.
Um fato importante encontrado pelo pesquisador foi que a Calculadora , em sua
maioria, levada para sala de aula como aproveitamento do tempo, sendo que a maioria dos
professores investigados no procura entender o potencial educativo e o apoio pedaggico que
elas representam. A maior parte dos professores que no utilizam Calculadoras afirmam que
no sabem trabalhar com Calculadora e que no veem necessidade de sua aplicao, pois
muitos dos seus alunos no tm acesso a essa tecnologia.
Oliveira (1999) mostrou-se incisivo ao indicar maneiras de atenuar os obstculos da
no utilizao das Calculadoras por parte dos professores, classificando os principais
elementos que podem se envolver com essa tecnologia: o aluno, o professor, a escola e os pais
e o raciocnio do aluno. No que se refere ao aluno, o pesquisador enfatizou que a escola est
preparando-o para o vestibular e que ele no pode utilizar calculadoras nesses exames.
Referindo-se formao do professor, salientou que os Cursos de Formao e Capacitao
dos profissionais devem mostrar a abordagem de projetos com uso das TIC e outros meios
educacionais para o uso da calculadora em sala de aula. J em relao escola e aos pais,
segundo o pesquisador, esses devem perceber que a sociedade encontra-se em constante
transformao e que a escola, tambm como formadora dos cidados, deve formar alunos
capazes de conviver nessa sociedade permeada por novas tecnologias digitais. Finalmente,
esse pesquisador salientou que o raciocnio do aluno modificado por meio do uso da
Calculadora nos processos de ensino e aprendizagem e, juntamente com outras propostas
educacionais, o uso da calculadora pode desenvolver nos alunos habilidades, bem como
capacidades para criar, inovar, imaginar, questionar, encontrar solues e tomar decises.
117
J em uma abordagem de Objetos de Aprendizagem, destacamos a pesquisa realizada
por Assis (2005), que buscou investigar as prticas atuais de professores de Matemtica,
identificando e analisando suas pretenses e expectativas ideais, em termos de ferramentas,
recursos, tecnologias e ambientes, para a criao de um ambiente propcio ao ensino e
aprendizagem dos contedos curriculares da Matemtica. Alm disso, os resultados obtidos
foram confrontados com as possveis contribuies que os Objetos de Aprendizagem de
Matemtica poderiam trazer para a prtica docente.
Em uma abordagem metodolgica qualitativa, fazendo uso do Estudo de Caso, a
pesquisadora, inicialmente, observou a anlise desenvolvida por professores de dois mdulos
educacionais do projeto RIVED
42
Brasil, intitulados Funes Lineares e Quadrticas e
Introduo a Geometria Espacial, e do Guia para o Professor, que acompanha cada um dos
mdulos. Posteriormente, foi realizada uma Entrevista com esses professores visando
identificar suas prticas atuais; suas expectativas em relao s ferramentas, aos recursos, s
tecnologias e aos ambientes de ensino e aprendizagem; e sua viso em relao s
potencialidades do uso de Objetos de Aprendizagem. Ainda, conforme destacou a
pesquisadora, os professores investigados tm experincias na utilizao de recursos digitais
ou ambientes de aprendizagem informatizados.
Como resultados, Assis (2005) constatou que os anseios dos professores relacionam-se
busca de um ambiente significativo para que seus alunos compreendam melhor os contedos
matemticos. Os professores visualizaram potenciais usos parciais dos mdulos educacionais
analisados, considerando que o fator de personalizao (reutilizao) dos mdulos abre novas
oportunidades para se criarem situaes de aprendizagem que favorecem a autonomia e a
compreenso dos alunos em relao aos contedos curriculares da Matemtica abordados, o
que pode possibilitar uma melhor integrao entre teoria e prtica dos conhecimentos
matemticos. Para os professores investigados, [...] o fator motivacional que estes ambientes
proporcionam, estimulam as habilidades dos alunos em busca das resolues das atividades
propostas por eles (p.116). Segundo Assis (2005),
Os trs professores entrevistados consideraram os comentrios, abordagens e
propostas pedaggicas presentes nos documentos Guia do Professor
vlidos e relevantes, pois foram encarados como sugestes e no instrues
de execuo limitadoras e restritas para o uso parcial ou total dos mdulos
(p.117).

Em uma abordagem geral das TIC, apresentamos a pesquisa desenvolvida por Pinto
(2005), que teve por objetivo investigar e analisar concepes e aspectos da prtica de

42
Rede Interativa Virtual de Educao
118
professores do ensino inicial de Matemtica, em um Curso de Administrao de Empresas.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa fundamentada na Etnografia,
por meio de encontros na universidade com os professores investigados, buscando identificar
aspectos inerentes prtica docente. Com o desenvolvimento da investigao, a pesquisadora
pretendeu verificar, entre outros aspectos, a forma como a tecnologia era vista, pensada e
utilizada por esses professores em sala de aula.
Assim, como resultados, Pinto (2005) identificou que a especificidade do Curso de
Administrao de Empresas contemplada pelos professores ao trabalharem com a
metodologia de Resoluo de Problemas, para atender ao contedo programtico. No que se
refere ao uso das TIC, os professores investigados o consideram como facilitador do ensino e
aprendizagem da Matemtica, destacando que mesmo encontrando algumas dificuldades
relacionadas quantidade de alunos por turma e infraestrutura, procuram adotar algumas
estratgias, como o uso do projetor acoplado ao computador, alm de considerarem que o uso
do computador facilita a visualizao e a interpretao dos grficos e permite o trabalho
com nmeros reais do cotidiano por suas possibilidades de clculos.
Tratando de software de Geometria Dinmica, destacamos a pesquisa realizada por
Zulatto (2002), que investigou o perfil de professores de Matemtica dos Ensinos
Fundamental e Mdio da rede pblica estadual, que utilizam esses software em suas aulas,
buscando verificar suas perspectivas em relao s potencialidades desses software. Conforme
enfatizado pela pesquisadora, o termo perfil empregado na pesquisa, considerando-se
aspectos inerentes Formao do professor, Inicial ou Continuada, e o termo perspectiva
empregado no sentido de potencial educativo dos software, principalmente em relao aos
processos de demonstrao em Geometria.
Visando satisfazer aos objetivos da pesquisa, Zulatto (2002) realizou Entrevistas com
os professores buscando identificar elementos relacionados sua Formao; ao estmulo
(dificuldades, suporte e condies da sala de Informtica na escola); preparao das
atividades (contedos, avaliao e ritmo dos alunos); aos software utilizados; e
demonstrao (simulao, investigao e explorao).
Assim, verificou que entre os software utilizados pelos professores esto: Cabri-
Gomtre, Geometricks e Geometre Sketchpad. Em relao aos contedos matemticos
trabalhados pelos professores com os software, temos: Teorema de Tales, Semelhana de
Tringulos, Trigonometria e Geometria Plana. No que diz respeito ao potencial educativo dos
software, para Zulatto (2002), os professores consideram como principais potencialidades: a
119
construo, a investigao/descobertas, a visualizao, o dinamismo e a motivao, sendo
estas relacionadas funo arrastar, presente nos ambientes de Geometria Dinmica.
Concluindo a investigao, Zulatto (2002) depreendeu que os perfis dos professores
investigados relacionam-se Formao Continuada, que se inicia a partir de uma ao,
principalmente, do prprio professor, sendo o suporte de grande importncia para que eles
sintam-se preparados e seguros para utilizar as TIC em sala de aula. Acerca das perspectivas
dos professores investigados, a referida pesquisadora enfatizou que estas esto relacionadas
dinamicidade dos software de Geometria Dinmica, proporcionada pela funo arrastar.
Esta funo torna-se determinante, possibilitando a construo de figuras geomtricas, a
realizao de atividades investigativas,e a explorao e visualizao de propriedades, que se
constituem como fatores que motivam o aluno nos processos de ensino e aprendizagem da
Matemtica.
Relacionada percepo de professores formadores de professores, temos a
pesquisa de Fonseca (2006), que teve por objetivo analisar as percepes de professores
que ensinam Matemtica em Cursos de Licenciatura em Matemtica sobre a utilizao das
TIC em sua prtica docente, buscando compreender os referenciais tericos que fundamentam
suas percepes de prtica pedaggica e formao docente.
Para isso, o referido pesquisador realizou Entrevistas com sete professores de
universidades pblicas e privadas do estado de So Paulo, entre elas: UNICAMP;
Universidade do Sagrado Corao (USC Bauru); USP, campus de So Carlos, UNESP,
campus de Bauru; UNESP, campus de Rio Claro; e Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP). Foi enviado um Questionrio a todos os professores responsveis por disciplinas
nos Cursos de Licenciatura em Matemtica das universidades citadas. Com base nos dados
contidos nos Questionrios, foram selecionados alguns professores responsveis por
contedos especficos e alguns, pelo contedo pedaggico do Curso de Licenciatura em
Matemtica, para a realizao de Entrevistas que objetivaram acessar as representaes dos
professores sobre as TIC, por meio de depoimentos.
Dos dados constitudos pela investigao, emergiram trs categorias de anlise:
percepo do professor sobre a prtica de ensino de Matemtica e Informtica, que
destacou a necessidade de haver uma combinao entre a pedagogia utilizada, a tecnologia e a
viso de conhecimento do professor; a percepo sobre a construo do conhecimento
matemtico mediada pelo computador, abordando aspectos terico-prticos do trabalho do
professor nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica; e aspectos positivos e
negativos da mediao pedaggica do conhecimento matemtico com uso do computador,
120
que apresentou as dificuldades e facilidades, os recursos humanos e fsicos oferecidos pelas
universidades para a prtica docente do professor formador.
Fonseca (2006) identificou que muitos dos professores entrevistados so adeptos
perspectiva construtivista de conhecimento e consideram que os Cursos de Formao de
Professores devem favorecer a Formao de um profissional reflexivo, no desvinculado da
pesquisa e do contedo. Finalizando, observou, por meio das falas dos professores, que
[...] o mais importante em uma tarefa de aprendizagem a mediao do
professor, que as tecnologias s podem ajudar medida que o ensino deixar
de ser uma transmisso de contedos mecnica e memorstica e criar a
possibilidade de um trabalho interativo e colaborativo entre os sujeitos
envolvidos, de tal sorte que o contedo a ser ensinado possibilite indagaes,
comparaes, criao de novas hipteses, reflexes sobre a relao Cincia e
Tecnologia e suas implicaes para a sociedade, enfim, novas indagaes e
questionamentos (FONSECA, 2006, p.126).

Tratando do uso dos computadores em escolas pblicas, apresentamos a pesquisa
desenvolvida por Souza (2006) que objetivou identificar e analisar as concepes
manifestadas por professores de Matemtica da escola pblica, que utilizam regularmente o
computador como recurso metodolgico, em relao sua utilizao na Educao, visando
trazer contribuies para a estruturao curricular de Cursos de Formao de Professores.
Inicialmente a pesquisadora aplicou um Questionrio aos professores de Matemtica,
com o intuito de identificar quais utilizavam o computador para os processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica. Aps esse procedimento, selecionou dois professores para a
realizao de Entrevistas buscando identificar suas concepes sobre a utilizao do
computador no ensino e seu papel na aprendizagem dos alunos, condies de trabalho, crticas
e necessidades profissionais referentes a esse uso, alm de expectativas sobre o futuro da
informatizao do ensino.
Com a anlise dos dados, Souza (2006) depreendeu que, embora os professores
participem de Cursos de Capacitao para a utilizao do computador na escola, poucos
conseguem implementar o que aprenderam nessas situaes, indicando que as aes de
Formao Continuada, da forma como vm sendo realizadas, no esto repercutindo na
prtica docente. Alm disso, salientou que os professores utilizam as salas de Informtica
porque acreditam que os alunos precisam conhecer os recursos tecnolgicos que permeiam a
Sociedade da Informao. Assim, concluindo a pesquisa, Souza (2006) enfatizou que
[...] os professores identificam a importncia de uma estrutura escolar que
favorea seus esforos na tentativa de implementar a utilizao dos
computadores com os alunos. Eles tambm apontam a fragilidade das formas
de aprendizado profissional que lhes so oferecidas. Consideram as
capacitaes, das quais participaram, insuficientes para alterar suas formas
121
de trabalho, pois so poucas, de curta durao e no proporcionam aos
professores tempo de reflexo e segurana para experimentao. Outro ponto
destacado pelos professores a falta de uma liderana escolar que os
apiem tcnica e pedagogicamente. [...]a impresso que se tem que as
reivindicaes dos professores so muitas. Porm, suas carncias so
pertinentes, no s perante a utilizao de tecnologias, mas para qualquer
tipo de trabalho que o professor venha desenvolver. Essas reivindicaes
fazem parte das condies necessrias para que o professor sinta-se seguro
para experimentar inovaes educacionais como a utilizao do computador
para ensinar e aprender (p.119-120, grifo da autora).

As pesquisas apresentadas no Eixo 2 de Anlise caracterizam-se pela abordagem do
trabalho, da formao, dos saberes e da realidade escolar de professores que ensinam
Matemtica e suas relaes com o uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem de
Matemtica. Identificamos que as pesquisas de Mocrosky (1997), Oliveira (1999), Pinto
(2005), Fonseca (2006) e Souza (2006) aproximam-se pela investigao acerca das
concepes, crenas e percepes de professores sobre o uso de Calculadoras, software e
recursos tecnolgicos em geral para o ensino e aprendizagem de Matemtica, e apontam para
a necessidade de reviso do currculo da disciplina de Matemtica para o uso das TIC em sala
de aula.
Mocrosky (1997) e Oliveira (1999) apresentam uma investigao acerca do uso da
Calculadora em sala de aula dos Ensinos Fundamental e Mdio e verificam que as concepes
dos professores investigados relacionam-se aos aspectos do currculo da disciplina de
Matemtica, da formao do professor e cotidiano escolar. J os pesquisadores Pinto (2005)
e Souza (2006) destacam que os professores investigados apontam para a necessidade de
infraestrutura na escola para que sejam elaboradas estratgias metodolgicas envolvendo as
TIC. A pesquisa de Souza (2006) tambm se aproxima da investigao de Fonseca (2006), ao
tratar da Formao de Professores e do uso das TIC em sua prtica pedaggica, alertando que
a maneira pela qual se realizam cursos e propostas de Formao Continuada,
descontextualizada do ambiente de trabalho do professor, no tem favorecido uma possvel
ressignificao de sua prtica pedaggica.
A Formao Continuada de Professores tambm um aspecto identificado na pesquisa
de Zulatto (2002), que destaca que o perfil dos professores que utilizam software de
Geometria Dinmica em sua prtica pedaggica est relacionado aos processos formativos
continuados, e que tambm o suporte e a infraestrutura da escola so fatores que contribuem
para o bom desenvolvimento de metodologias de ensino e aprendizagem que envolvem as
TIC.
122
Destacamos, ainda, que a investigao de Fonseca (2006), que trata de professores
formadores de professores, aponta para aspectos da prtica pedaggica desse professor,
enfatizando que, ao fazer o uso das TIC em sala de aula, este carrega consigo sua viso de
construo do conhecimento matemtico e tambm uma preocupao com a formao do
futuro professor, para que esta esteja sempre relacionando teoria e prtica. Essa
preocupao com a prtica pedaggica contextualizada tambm abordada por Assis (2005)
ao investigar professores de Ensinos Mdio e Fundamental, visto que os resultados de sua
pesquisa apontam para a preocupao da constituio de um ambiente de ensino e
aprendizagem de Matemtica contextualizado com a realidade e cotidiano do aluno, o que
pode ser propiciado pelo uso das TIC.
A pesquisa de Fonseca (2006) indica, tambm, que a prtica pedaggica do professor-
formador implica na vivncia de situaes significativas, ou seja, influencia em medida a
formao do futuro professor de Matemtica, bem como sua prtica docente, ao levar uma
abordagem da relao teoria e prtica e tambm um contexto de investigao e reflexo com o
uso das TIC para a sala de aula do Curso de Licenciatura em Matemtica.
Assim, como apontado por Oliveira e Ponte (1997), as pesquisas analisadas no Eixo 2
de Anlise nos mostram a importncia de se considerarem as prticas e condies de trabalho
do professor para se investigarem os seus modos de pensar, ou seja, as pesquisas revelam a
necessidade e a importncia de se analisar o contexto em que se movem os professores(p.6).
Vislumbramos uma gama de pesquisas que buscam identificar aspectos relativos
prtica docente, formao dos professores em relao s TIC e s suas concepes e crenas
acerca do uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica. Esses
pesquisadores sugerem que a prtica docente dos professores investigados com o uso das TIC
est relacionada realizao de Cursos de Formao Continuada que tiveram e que suas
opinies relacionadas presena das TIC em sala de aula fundam-se na prtica docente
vivenciada e no cotidiano escolar, em suas condies de trabalho e infraestrutura da escola.

123
3.2 Balano das Pesquisas que Tratam dos Modos de Pensar de Professores que
Ensinam Matemtica sobre o uso das TIC nos processos de Ensino e Aprendizagem

Cabe a ns, neste momento, explicitar o que pensam os professores sobre o uso das
TIC nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica, guiados pela anlise das fichas
de leitura que constituem o Eixo 2 de Anlise.
Nesse processo, identificamos que os professores investigados pelas pesquisas
analisadas preocupam-se com o desenvolvimento intelectual dos alunos, ao considerarem que
o uso das TIC, especificamente de calculadoras, pode causar certa defasagem aprendizagem
do clculo, explicitando a necessidade e importncia do aluno dominar as operaes bsicas
(adio, subtrao, multiplicao e diviso) para a aprendizagem de outros contedos
matemticos (MOCROSKY, 1997; OLIVEIRA, 1999).
As Teses e Dissertaes analisadas neste eixo tambm apontam que os professores
consideram as TIC como elementos motivacionais e facilitadores dos processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica, estimulando as habilidades dos alunos no desenvolvimento de
atividades e situaes-problema (MOCROSKY, 1997; OLIVEIRA, 1999; PINTO, 2005,
SOUZA, 2006; ASSIS, 2005). Alm disso, os professores investigados pelas pesquisas
analisadas consideram a imensa importncia da vivncia do uso das TIC em ambiente escolar
por parte dos alunos, visto que essa abordagem contempla a necessidade de conhecimento dos
recursos tecnolgicos presentes na sociedade (FONSECA, 2006; MOCROSKY, 1997).
Fundamentando-se no pensamentos dos professores sobre o uso das TIC nos processos
de ensino e aprendizagem da Matemtica, consideramos que o processo de evoluo e
disseminao das TIC, nos mais diversos ambientes, acaba por influenciar a prtica
pedaggica do professor, mostrando-se como um desafio para sua profisso. Concordamos
com Penteado (2005), ao dizer que:
O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a Informtica
imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola,
ajustando e transformando esse cenrio exigindo uma reviso dos sistemas
de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na profisso
docente (p.284).

Assim, o processo de introduo e disseminao das TIC na sociedade e, por
consequncia, na escola, acaba por influenciar tanto a formao quanto a prtica dos
professores. Imersas nesse processo, as concepes dos professores acerca do uso das TIC
para os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica mostram-se, nas Teses e
Dissertaes analisadas, caracterizadas por aspectos inerentes aos campos nucleares da funo
124
do professor que so ensino, currculo e alunos, e relacionadas iniciativa autnoma dos
professores para seu envolvimento em projetos e propostas de Formao Continuada. Essas
constataes vo ao encontro das afirmaes de Roldo (2007), ao destacar que as
ambiguidades que marcam o presente e o passado da actividade [do
professor], dividida entre um discurso apelando profissionalidade plena,
autonomia, e deciso e uma realidade organizativa e de cultura institucional
que sustenta e refora a hierarquia burocrtica, a segmentao, o trabalho
individual, a pretensa autonomia intra-aula, a ausncia da colegialidade
(p.15).

As tenses advindas dessas ambiguidades que configuram o ser professor e esto
presentes no ambiente escolar e no trabalho docente, tambm so discutidas por Ludke e
Boing (2004), ao considerarem que, atualmente, o profissional da docncia encontra-se na
situao de enfrentamento dos desafios inerentes introduo de novas tecnologias e
terceirizao de servios educacionais, fatores que tm contribudo ainda mais com a
precarizao do trabalho docente e com a crise da identidade do professor.
As concepes, prticas e formao dos professores, expostas nas Teses e
Dissertaes, apresentam indcios que indicam a reflexo de questes sociais inerentes
Formao de Professores nas atuais configuraes da sociedade, destacando os principais
limites e desafios impostos a esses profissionais, caminhando assim para a discusso proposta
por Hargreaves (2001), ao tratar da condio de ser professor em um contexto da sociedade
informacional e ps-industrial (SIPI).
Segundo Hargreaves (2001), o ser professor constitui-se em uma profisso
paradoxal, pois os aspectos relacionados docncia e profisso encontram-se amarrados em
um tringulo de interesses, em que o professor visto como catalisador, com a
responsabilidade de formar profissionais requeridos pela sociedade informatizada de bases
tecnolgicas. O professor considerado, tambm, como contraponto, na condio de
denunciante das ameaas que essa sociedade pode trazer e que esto relacionadas aos aspectos
de justia, igualdade e bem-estar comum. E por fim, o professor considerado como vtima
de um sistema que se instaura, mas que no proporciona a ele condies adequadas para a
realizao de seu trabalho.
No contexto da docncia como profisso paradoxal, Freitas et al. (2005) preocuparam-
se com a anlise da condio paradoxal da docncia no contexto brasileiro atual, por meio da
anlise dos aspectos que permeiam a profisso e a prtica docentes de professores de
Matemtica do estado de So Paulo, buscando identificar como esses professores percebem e
enfrentam os desafios atuais de sua profisso docente nas escolas (p.93).
125
Como resultados, Freitas et al. (2005) identificaram que existe uma certa expectativa
em relao ao comprometimento dos professores com a construo de sua profissionalidade,
ao considerar os professores como agentes centrais na sociedade informacional atual (p.96).
Entretanto, essas expectativas confrontam-se com as condies de trabalho impostas pelas
polticas pblicas que parecem ser incompatveis com tais exigncias, pois, dentre as
principais dificuldades e insatisfaes apontadas pelos docentes destacam-se: a falta de
trabalho em equipe na prpria escola; a indisciplina e a falta de interesse dos alunos; e os
problemas relacionados s condies estruturais ou gesto escolar (FREITAS et al., 2005,
p.96).
Esses desafios e dimenses relacionam-se aos diferentes aspectos que englobam
questes sociais, econmicas, polticas e culturais da Formao de Professores. Entretanto,
vemos nas aes governamentais aparente descaso em relao Formao do Professor e seu
ambiente de trabalho, ou seja, identificamos a constituio de um processo que visa
[...] a capacitao em servio substituindo ou preenchendo as lacunas de
uma formao inicial descuidada; a valorizao do ensino desvinculado da
pesquisa; a concentrao nos novos materiais em si; o sistema tecnolgico
no lugar do sujeito; os mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a
distncia sustentando o que o MEC representa como sendo a construo de
um novo paradigma para a educao brasileira. (BARRETO, 2001, p.21)

Nessa abordagem da profisso e da prtica docente, podemos afirmar que as pesquisas
analisadas no Eixo 2 nos mostram que as elaboraes de Cursos e Propostas de Formao de
Professores, tanto Inicial quanto Continuada, relacionadas ao uso das TIC nos processos de
ensino e aprendizagem, em nosso caso especfico da Matemtica, devem estar
contextualizadas na escola e nas reais condies de trabalho oferecidas aos professores. Alm
disso, apontam que as concepes e crenas dos professores relacionam-se s suas
experincias de Formao e prtica docentes, o que nos remete reflexo de que os ambientes
de ensino e aprendizagem da Matemtica permeados pelas TIC constituem-se em desafios
para os professores, visto que, para que esses ambientes sejam formados, muitos fatores
devem ser considerados, entre eles: currculo, projeto poltico-pedaggico da escola,
infraestrutura, suporte tcnico e contexto sociocultural do aluno.
Alm disso, os modos de pensar delineados pela anlise das Teses e Dissertaes nos
mostram uma mudana paradigmtica no papel do professor nos processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica quando se faz uso das TIC, uma vez que o professor passa a ser
incentivador e parceiro do aluno nesse processo, o que acaba por refletir nas relaes que
estabelece com os alunos. Essa mudana no papel do professor tambm enfatizada por
126
Roldo (2007) ao destacar alguns aspectos da pesquisa no campo da Formao de Professores
e verificar a incluso do ser professor como objeto de pesquisa, salientando que este fato
indica
[...] uma outra macro-transio em curso, desta vez na ecologia da relao da
escola com a sociedade, e na passagem de uma concepo estvel de
professor, assente basicamente no papel de transmisso unidireccional de
saber, transportada de outro tempo, para a complexidade e a mutabilidade
das situaes de ensino e aprendizagem actuais, que no permitem que esta
concepo se adeque ou adapte, implicando um princpio que diramos de
ruptura epistemolgica e uma transio ecolgica muito difcil, e ainda
pouco clarificada nas percepes dos actores, entre dois mundos escolares,
um enraizado e outro emergente. As vertentes identificadas na investigao
acerca da concepo de professor estruturaram-se em torno da
profissionalidade, da identidade e, com menor nfase, das culturas de ensino
(ROLDO, 2007, p.37).

Vemos nas constataes da autora que os modos de pensar dos professores
relacionam-se aos mesmos aspectos identificados nas pesquisas em Educao Matemtica
analisadas. Os professores, diante de mudanas nos paradigmas educacionais que esto
permeados por novos materiais e novas percepes dos processos de ensino e aprendizagem,
so levados a refletir em suas prticas pedaggicas e estratgias metodolgicas de ensino e
aprendizagem. Porm, esse profissional requer formao e ambiente de trabalho adequados.
Assim, as Teses e Dissertaes presentes no Eixo 2 de Anlise apontam que o ser
professor, em uma sociedade que se encontra em constante evoluo tecnolgica, constitui-se
em uma profisso que requer formao profissional de qualidade, contextualizada no
ambiente sociocultural e de trabalho do professor, bem como uma formao em que sejam
discutidas e elaboradas abordagens terico-metodolgicas de ensino e aprendizagem que
possam envolver as TIC, sempre levando-se em considerao o currculo disciplinar e o
cotidiano escolar.

127
CAPTULO IV
A PRESENA DAS TIC NAS PRTICAS DE ENSINAR E APRENDER
MATEMTICA

A introduo e a disseminao da informtica na
sociedade e na educao implicam um cenrio
tecnolgico que apresenta a existncia de uma nova
lgica, uma nova linguagem, novos conhecimentos e
novas maneiras de compreender e de se situar no mundo
em que se vive, exigindo do ser em formao uma nova
cultura profissional.
(MISKULIN, 2003, p.217)

Na sociedade atual, nos deparamos com o grande movimento de introduo e
disseminao das TIC em diversos ambientes, incluindo assim o ambiente escolar. Esta
situao apresenta novos desafios para o profissional docente no que se refere aos limites e
possibilidades para a implementao das TIC nos ambientes de ensino e aprendizagem. No
entanto, ao realizar a anlise das pesquisas de Mestrado e Doutorado produzidas pelos
Programas de Ps-Graduao do estado de So Paulo, selecionadas para o processo de
constituio dos dados desta pesquisa, vislumbramos alguns indcios dos limites e
possibilidades que perpassam esse movimento.
Neste captulo visamos descrio desses limites e possibilidades das presenas das
TIC na prtica docente de professores que ensinam Matemtica, por meio das snteses crticas
das Teses e Dissertaes que tiveram por objeto de investigao as Tecnologias de
Informao e de Comunicao (TIC) e que constituem o Eixo 3 de Anlise A presena das
128
TIC nas prticas de ensinar e aprender Matemtica. Destacamos, ainda, que essas pesquisas
no investigam especificamente os processos de Formao de Professores, mas apresentam
contribuies para esse campo de investigao.
No Eixo 3 de Anlise encontramos categorias inter-relacionadas que se aproximam
mais dos aspectos epistemolgicos das TIC e outras que tm uma maior relao com os
aspectos didtico-pedaggicos das TIC, tais como: construo do conhecimento matemtico
com o uso das TIC, desenvolvimento de ambientes baseados nas TIC, construo do
conhecimento matemtico em ambientes de Educao a Distncia, intervenes em sala de
aula fazendo uso das TIC, utilizao das TIC como recurso didtico-pedaggico e viso dos
pais em relao ao uso das TIC na Educao.
Por meio da anlise dos aspectos epistemolgicos e didtico-pedaggicos da presena
das TIC nas prticas de ensinar e aprender Matemtica identificamos alguns limites e
possibilidades, que se configuram como: potencialidades das TIC para o processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica, estratgias didtico-pedaggicas para a sala de aula fazendo
uso das TIC, a interao alunos e TIC, a interdisciplinaridade, a diversidade sociocultural da
sala de aula, cumprimento do currculo disciplinar, a infraestrutura da escola e questes
relacionadas ao projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino.
Destacamos, ainda, que entre as pesquisas analisadas neste eixo, evidenciamos que o
professor de Matemtica em servio ou em Formao Inicial aparece como sujeito das
pesquisas. Outras investigaes ressaltam o papel/trabalho/atuao do professor em
ambientes permeados pelas TIC. Temos tambm as pesquisas realizadas para uma reflexo na
prpria prtica docente, ou seja, temos o professor-pesquisador. Muitas das pesquisas,
analisadas neste eixo trazem explicitamente o objetivo de levar contribuies para
professores de Matemtica, bem como enfatizam a formao do aluno em processos de
ensino e aprendizagem permeados pelas TIC.
Abaixo apresentamos, na Figura 8
43
, um diagrama referente anlise das Teses e
Dissertaes do Eixo 3 de Anlise, com o objetivo de expor nossa dinmica metodolgica de
anlise.

43
desta pesquisa.
129

Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC)
130
4.1 Aspectos Epistemolgicos das TIC

Como j enfatizada nesta pesquisa, a Epistemologia, tambm chamada de Teoria do
Conhecimento, refere-se ao ramo da Filosofia interessado no estudo de aspectos relacionados
ao conhecimento. Em Educao Matemtica, e principalmente nas pesquisas analisadas,
verificamos uma enftica preocupao com questes relacionadas construo do
conhecimento matemtico em um ambiente tecnolgico de ensino e aprendizagem. Portanto,
no que segue, trazemos a apresentao e sistematizao das pesquisas que tm como objetos
de investigao aspectos relacionados construo, organizao, reorganizao, produo,
desenvolvimento e significao do conhecimento matemtico em ambientes de ensino e
aprendizagem permeados pelas TIC.

4.1.1 Formao/Construo/Movimento do Conhecimento Matemtico
Entre as pesquisas analisadas, evidenciamos que algumas apresentam como principal
objeto de investigao os processos de formao e/ou construo e/ou movimento do
conhecimento matemtico, quando se faz uso das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem. Nessas pesquisas, identificamos indcios da presena dos professores, seja em
Formao Inicial ou em servio, como sujeitos da pesquisa, e tambm que a importncia do
conhecimento e da prtica pedaggica do professor nos ambientes investigados. Abaixo
apresentamos a Tabela 16 com as pesquisas que constituem esta subcategoria de anlise,
destacando o foco/objeto de estudo, pesquisador e ano de defesa. Salientamos, tambm, a
distribuio das pesquisas nessa tabela, e sua respectiva sntese crtica est condicionada s
similaridades apresentadas pelas investigaes.
Tabela 16: Formao/Construo/Movimento do Conhecimento Matemtico
Estudo do Teorema de Tales valorizando os aspectos histricos,
matemtico e pedaggico
Silva (1997)
Formao do conceito de Logaritmo Karrer (1999)
Apropriao do conceito de Integral Melo (2002)
Processo de construo cognitiva da noo de Transformao
Geomtrica
Pretti (2002)
Trabalho com conceitos de Matemtica e Fsica em um ambiente de
experimentao
Bonafini (2004)
Compreenso de conceitos fundamentais de Clculo emergente da
integrao entre a oralidade, escrita e Informtica
Olimpio Jr (2005)
131
Explorao do Teorema Fundamental do Clculo com o uso de
calculadoras grficas
Scucuglia (2006)
Inter-relaes da Geometria da Tartaruga do ambiente LOGO e as
diferentes abordagens da Geometria
Miskulin (1994)
Desempenho dos alunos em relao a conceitos de Geometria com
o uso do LOGO
Silva (2003)
Construo e desenvolvimento de uma WebQuest sobre Geometria
Espacial
Silva (2006)
Construo do conhecimento matemtico com uso de objetos
virtuais de aprendizagem
Spinelli (2005)
Produo de significados para a Taxa de Variao, na abordagem
de Derivada da Funo de Uma Varivel Real
DallAnese (2006)

Tratando de uma interveno com professores para desenvolvimento de um contedo
especfico da Matemtica e o uso das TIC, temos a pesquisa desenvolvida por Silva (1997),
que objetivou permitir ao professor estudar o Teorema de Tales, dando significado s suas
propriedades, bem como identificar as dificuldades decorrentes da aplicao desse teorema.
Ou seja, com o desenvolvimento da pesquisa, a pesquisadora visou estudar o Teorema de
Tales em sua integridade, tratando dos aspectos histricos, matemticos e pedaggicos.
Para tanto, a pesquisadora elaborou uma Sequncia Didtica organizada em atividades
que foram realizadas em duas fases, em sua maioria, fazendo uso do software Cabri-
Gomtre
44
. Na primeira fase da Sequncia Didtica, privilegiou aspectos histricos e
epistemolgicos do Teorema de Tales, visando identificar os obstculos epistemolgicos de
sua abordagem. J na segunda fase, abordou aspectos pedaggicos, realizando a anlise do
ensino atual do Teorema de Tales e seus efeitos, baseando-se na Proposta Curricular de
Matemtica e nos livros didticos. Segundo Silva (1997), os professores participantes da
pesquisa eram oriundos de escolas que j possuam o software Cabri-Gomtre, o que
permitiu que as atividades desenvolvidas tratassem apenas do contedo matemtico proposto,
no necessitando de atividades de familiarizao com esse ambiente computacional.
Os dados da pesquisa mostraram, em relao identificao dos problemas
decorrentes da aplicao do Teorema de Tales, que a Sequncia Didtica possibilitou aos
professores, a compreenso dos erros e dificuldades mais frequentes dos alunos no uso do
teorema. Conforme Silva (1997),
A seqncia didtica atingiu o objetivo - estudo do Teorema de Tales -
permitindo que os professores percebessem que o teorema em questo
importante no desenvolvimento da Geometria e tambm fora do campo
geomtrico. Acreditamos que o teorema assumiu um novo significado para
os professores. Entretanto, temos conscincia de que a seqncia didtica

44
Para informaes sobre esse software consultar o Apndice 1 desta dissertao.
132
desenvolvida no mudou a postura dos professores frente questo do
ensino da Geometria. A prtica de trabalhar os contedos geomtricos,
enfatizando a sistematizao em detrimento da aplicao, desvinculados da
aritmtica, lgebra e desenho geomtrico vem de muito tempo e uma
mudana neste sentido significa um rompimento com sua formao e com a
maioria dos livros didticos. Na verdade, o trabalho realizado foi o incio de
uma discusso, dentro de um exemplo especfico, e que precisa ser
expandido para outras propriedades e conceitos, explorando no s o
software Cabri-Gomtre como tambm outras ferramentas que possam
colaborar com a tarefa de dar significado aos conceitos geomtricos,
integrando-os aos outros campos matemticos (p.104, grifo da autora).

Nessa mesma linha de pesquisa, Karrer (1999) elaborou uma Sequncia Didtica para
o ensino de Logaritmos. Para tanto, usou Calculadora, com o objetivo de favorecer a
formao deste conceito matemtico, fundamentou-se em teorias psicolgicas e educacionais,
partiu de situaes-problema sobre Funes Exponenciais. Trata-se de uma pesquisa de
abordagem qualitativa, que fundamentou a anlise da qualidade dos erros e dos procedimentos
dos alunos, e quantitativa, utilizada para a anlise do desempenho dos grupos analisados.
Assim, Karrer (1999) desenvolveu uma Sequncia Didtica com dois grupos: experimental e
de referncia, sendo que o grupo experimental realizou o estudo de Logaritmos de acordo com
a sequncia de ensino, e o grupo de referncia seguiu a abordagem tradicional apresentada nos
livros didticos.
Essa investigao ocorreu em trs fases: a primeira referente ao pr-teste; a segunda,
ao desenvolvimento do contedo matemtico abordado; e a terceira relacionada ao ps-teste.
A anlise dos dados constitudos durante essas fases mostrou que uma abordagem
metodolgica que parte de situaes-problema, considerando o Logaritmo como conceito
matemtico indispensvel para sua resoluo, representa uma possibilidade para os processos
de ensino e aprendizagem desse conceito matemtico em sala de aula. Alm disso, a
calculadora mostrou-se um instrumento eficaz para os alunos do grupo experimental, uma
vez que ela lhes possibilitou centrar a ateno no conceito e no nas tcnicas de clculo.
J a pesquisa realizada por Melo (2002) teve por objetivo a elaborao e aplicao de
uma Sequncia de Ensino fundamentada na teoria da Psicologia Cognitiva (PIAGET, 1986;
VIGOTSKY, 1998)
45
e Construcionista (PAPERT, 1995)
46
, bem como nos principais
elementos histricos do conceito de Integral, sendo essa sequencia implementada com o uso
do software Maple
47
. Nessa Sequncia de Ensino, desenvolvida com alunos do curso de

45
Cf. PIAJET, J. A Linguagem e o Pensamento da Criana. So Paulo: Martins Fontes, 1986. VYGOTSKY, L.
Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
46
Cf. PAPERT, S. Logo: computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1995.
47
133
Licenciatura em Matemtica, o pesquisador buscou verificar como ocorre a apropriao do
conceito de Integral dentro dos procedimentos desenvolvidos, bem como na relao dos
alunos com o computador.
Durante a realizao da Sequncia de Ensino, no laboratrio de Informtica, os alunos
foram divididos em duplas, visto que essa dinmica proporciona momentos de dilogos, troca
de hipteses e concluses de maneira mais espontnea, e foram observados pelo pesquisador,
pelo professor da disciplina de Clculo I e por dois monitores. Como resultados, Melo (2002)
considerou que a aplicao da Sequncia de Ensino em um ambiente computacional permitiu
o surgimento do processo de visualizao, simulao, aprofundamento do pensamento
matemtico, conjecturas, refutaes e validaes, favorecendo os processos de ensino e
aprendizagem que passaram a ser mais significativos, contextualizados e motivadores para
os alunos e professor.
Tambm na perspectiva de elaborao de uma Sequncia Didtica, a pesquisa
desenvolvida por Pretti (2002) teve por objetivo investigar os processos de construo
cognitiva da noo de Transformao Geomtrica, bem como as condies didticas dessa
aprendizagem. Para tanto, a pesquisadora fez uso de um ambiente informatizado de
Geometria Dinmica, com o software Cabri-Gomtre, para a elaborao de uma Sequncia
Didtica, que visou introduzir e tratar os diferentes aspectos de uma Transformao
Geomtrica.
A Sequncia Didtica compreendeu um total de 6 (seis) atividades realizadas com
professores que, na poca, lecionavam em escolas de Educao Bsica. Aps o
desenvolvimento da Sequncia Didtica, Pretti (2002) observou que esta possibilitou um
melhor relacionamento dos sujeitos da pesquisa com as figuras geomtricas e suas
propriedades. Alm disso, verificou o uso de alguns aspectos funcionais nas interaes com o
software, como por exemplo, quando as interpretaes dinmicas dos sujeitos resultavam na
afirmao de que cada ponto da figura inicial correspondia a um ponto da figura imagem. No
que se refere s potencialidades do software utilizado, na situao referente problemtica de
transformaes deformantes, segundo a pesquisadora, a disponibilidade de recursos do Cabri-
Gomtre contribuiu favoravelmente para a adoo de perspectivas interfigurais em suas
resolues.
Fazendo uso de Calculadoras Grficas e do Sistema CBL
48
, temos a pesquisa
desenvolvida por Bonafini (2004), que objetivou analisar como alunos do curso de

48
Para informaes sobre esse sistema consultar o Apndice 1 desta dissertao.
134
Licenciatura em Matemtica trabalham conceitos matemticos e fsicos em um ambiente de
experimentao, destacando como a tecnologia utilizada influenciou a interao entre os
estudantes. Para isso, foram realizados Experimentos de Ensino (STEFFE; THOMPSOM,
2000)
49
com atividades que envolveram contedos matemticos de Clculo e Pr-Clculo. Os
Experimentos de Ensino so caracterizados como sries de encontros entre alunos e
pesquisador, em que este busca compreender a maneira como os estudantes esto pensando o
processo de explorao de um problema.
Para a pesquisadora, a anlise dos Experimentos de Ensino desenvolvidos na
investigao permitiu a verificao da transformao do conhecimento acerca dos contedos
matemticos abordados, por meio das tecnologias utilizadas. Alm disso, tal uso possibilitou
a criao de situaes que no poderiam ser propiciadas sem o uso da Calculadora Grfica e
do Sistema CBL. O contexto elaborado para o desenvolvimento da investigao propiciou
tambm a abordagem de aspectos, como: interatividade, reflexo, autonomia de escolha,
construo do conhecimento e trabalho cooperativo. Como enfatizado pela pesquisadora:
Nas atividades investigativas [...] foi possvel trabalhar com os alunos: a
interatividade, propiciando a incorporao do sistema CBL; a reflexo,
abrindo espao para que os alunos reflitam com o uso da calculadora grfica;
a autonomia de escolha, dando oportunidade de discernimento aos
estudantes, para que saibam o que fazer em determinado ponto da
experincia; a construo do conhecimento, apresentando-lhes inovaes
tecnolgicas que podero integrar seu cotidiano escolar e profissional e, por
fim, o trabalho cooperativo entendendo que o trabalho experimental um
processo, e que quando se est em grupo isso s se faz atravs da
colaborao mtua (BONAFINI, 2004, p.215, grifo da autora).

Seguindo uma mesma abordagem terico-metodolgica, temos tambm a pesquisa de
Olimpio Jr (2005), que traz uma investigao das compreenses emergentes da integrao
entre a oralidade, escrita (em linguagem natural) e Informtica sobre conceitos fundamentais
de Clculo Diferencial. Essa investigao foi realizada com alunos do primeiro ano do Curso
de Graduao em Matemtica, por meio da realizao de Experimentos de Ensino (STEFFE;
THOMPSOM, 2000)
50
. Os dados caracterizaram-se por Questionrios respondidos, em
linguagem natural, pelos alunos sobre o conceito investigado, bem como pelas gravaes das
atividades que eles realizaram em duplas com o uso do software Maple (software do tipo
CAS)
51
. Durante a anlise dos dados, o pesquisador elencou conflitos emergentes dos dados

49
Cf. STEFFE, L.P.; THOMPSON, P.W. Teaching experiment methodology: Underlying principles and
essential elements. In: LESH, R.; KELLY, A.E. (Ed.). Handbook of research data design in mathematics and
science education. Hillsdale, N.J: Erlbaum, 2000. p.267-307.
50
Cf. nota 51 deste captulo.
51
Computer Algebra System Sistema de lgebra Computacional.
135
sobre o conceito de Derivabilidade, a definio de Derivada, o conceito de Limite e a
comparao entre os grficos de uma Funo e sua Derivada. Referindo-se ao conceito de
Funo, o pesquisador enfatizou que:
A compreenso que predominou nos documentos escritos a de relao. No
entanto, as interaes orais e com o CAS sugerem um certo
condicionamento a exemplares cujas caractersticas de regularidade podem
no estimular as percepes e o exerccio dos movimentos necessrios a uma
explorao significativa da dualidade local x global, intensamente
demandada nos conceitos posteriores de continuidade e de derivabilidade
(OLIMPIO JR, 2005, p.241).

O conceito de Limite de uma Funo, para o pesquisador, este foi entendido como
uma das bases essenciais em um Curso de Matemtica. J o conceito de Continuidade
mostrou-se, na maioria dos dados analisados, associado a determinadas caractersticas visuais
dos grficos de Funes. Em relao ao conceito de Derivada, a pesquisa identificou que as
compreenses dos participantes foram constitudas principalmente por significados
emergentes da Geometria, ou seja, a Derivada como coeficiente angular das retas de tangentes
ao grfico de uma Funo em particular.
Concluindo, Olimpio Jr (2005) destacou que uma das maiores fontes de atrito da
transio da Matemtica Escolar para a Matemtica do Ensino Superior materializada no
conceito de Funo. Alm disso, salientou que:
Uma viso predominante esttica, povoada por exemplares de funes bem
comportadas, mais ou menos familiares, parece embaraar a necessria
articulao e os movimentos que caracterizam a essncia dos conceitos do
Clculo Diferencial: a dinmica. praticamente impossvel exercitar a
dinmica do Clculo no Ensino Superior, sem que seus conceitos-base
funo e limite sejam, tambm, dinamizados, exercitados e explorados
em suas possibilidades (OLIMPIO JR, 2005, p.245).

Referindo-se ao software utilizado na investigao, Olimpio Jr (2005) alertou que o
desenvolvimento de pesquisas para a explorao do potencial dinmico de Sistemas de
Computao Algbrica (CAS), tratando dos principais conceitos de Clculo Diferencial, pode
contribuir tanto com o processo de transio da Matemtica Escolar para a Matemtica do
Ensino Superior, quanto com a introduo desses conceitos.
Em um mesmo contexto terico-metodolgico, temos a pesquisa realizada por
Scucuglia (2006). Trata-se de uma investigao com estudantes do Curso de Graduao em
Matemtica com o uso de Calculadoras Grficas, objetivando identificar como as estudantes
exploram o Teorema Fundamental do Clculo com o uso dessa tecnologia, alm de analisar
as concepes das estudantes em relao ao Clculo.
136
Nessa pesquisa foram realizados Experimentos de Ensino, segundo Steffe e
Thompsom (2000)
52
, por meio da realizao de atividades investigativas que abordaram a
explorao do conceito de Integral de Riemann e, posteriormente, o Teorema Fundamental do
Clculo.
Ao se investigar como Estudantes-com-Calculadoras-Grficas exploram o
Teorema Fundamental do Clculo, nota-se que os elementos que constituem
os processos de experimentao/demonstrao de estudantes, so
complexos: envolvem uma diversidade de vertentes provenientes de falas,
gestos, formas de utilizar determinada mdia na investigao matemtica, etc
(SCUCUGLIA, 2006, p.22).

A partir da anlise dos vdeos dos Experimentos de Ensino, o pesquisador apontou que
a utilizao de programas e comandos da Calculadora Grfica condicionou o pensamento
das estudantes na investigao dos conceitos de Soma de Riemann e Integrao, bem como
no momento de explorao dos exemplos de Funes Polinomiais com o comando de
Integrao Definida da Calculadora Grfica. Assim, para Scucuglia (2006), os coletivos
pensantes formados por Estudantes-com-Calculadoras-Grficas-Lpis-e-Papel
estabeleceram conjecturas sobre o Teorema Fundamental do Clculo, constituindo
mutuamente um coletivo formado por atores humanos e no humanos no processo de
produo de conhecimento matemtico
53
dos conceitos explorados. Nesse contexto, o
pesquisador ressaltou que a experimentao com Calculadoras Grficas e uma abordagem
dedutiva de carter acessvel podem ser relevantes, no somente para o processo de
produo de conhecimento matemtico, mas tambm para proporcionar uma abordagem
investigativa, promovendo e evidenciando as conjecturas elaboradas pelos estudantes.
Dentro de uma abordagem terico-metodolgica diversificada das pesquisas expostas
anteriormente, temos a pesquisa realizada por Miskulin (1994), que procurou delinear as
possveis inter-relaes da Geometria da Tartaruga, referente ao ambiente LOGO
54
, e
algumas diferentes formas de abordagem sofridas pela Geometria, entre elas: Geometria
Intuitiva, Geometria Euclidiana, Geometria Analtica, Geometria das Transformaes e
Geometria Espacial, buscando assim resgatar algumas abordagens do desenvolvimento
histrico da Geometria por meio do LOGO. Para tanto, foi realizado um Estudo de Caso com
dois alunos do Ensino Mdio, em que foram analisadas as condutas cognitivas dos alunos ao
fazerem uso do ambiente LOGO, para a Resoluo de Problemas envolvendo situaes reais e

52
Cf. nota 51 deste captulo.
53
Cf. BORBA, M. C.; VILLARREAL, M. Humans-with-Media and Reorganization of Mathematical Thinking:
Information and Communication Technologies, Modeling, Experimentation and Visualization. USA: Springer,
2005. (Mathematics Education Library).
54
Para informaes sobre essa linguagem de programao consultar o Apndice 1 desta dissertao.
137
os contedos de Geometria Plana e Espacial. Referindo-se anlise dos dados coletados, a
pesquisadora enfatizou que dentro da abordagem proposta foi possvel
[...] constatar que o comportamento do sujeito ao resolver problemas
atualmente pode ser ampliado de modo a se compreender todos os meandros
resolutivos que significam muito mais do que listar passos pelos quais o
sujeito chega a uma concluso. Acima de tudo, busca-se entender como
esses passos se encadeiam no processo geral inerente a uma estratgia
escolhida. Trata-se de uma anlise que d conta da compreenso dos
processos mentais do sujeito e da criao de heursticas, constituindo desse
modo um contexto extremamente til aos educadores comprometidos com a
aprendizagem ativa e com o ensino que provoca situaes desafiantes
(MISKULIN, 1994, p.237).

A ttulo de concluso, a pesquisadora nos diz que em ambientes permeados pelas TIC,
no caso especfico, o LOGO, possvel resgatar os processos cognitivos do sujeito pela
descrio das etapas de programao, bem como pela constituio de diferentes estratgias e
heursticas utilizadas pelos alunos na adaptao dos conhecimentos anteriores nos processos
de Resoluo de Problemas. Referindo-se s potencialidades do ambiente LOGO, enfatizou
que este se mostrou um ambiente educacional poderoso e instigante para a explorao de
conceitos geomtricos, possibilitando uma aprendizagem construtiva e significativa aos
sujeitos (MISKULIN, 1994, p.251).
Tambm tratando do ambiente LOGO e conceitos de Geometria, trazemos a
investigao de Silva (2003), que procurou identificar o desempenho de alunos em relao
aos conceitos de Geometria fazendo uso do ambiente LOGO na sala de aula, alm de
verificar se as atitudes dos alunos em relao Matemtica so mais positivas se comparadas
s atitudes de outros alunos que no utilizaram o ambiente LOGO.
Temos, assim, uma pesquisa de abordagem metodolgica quantitativa, em que foram
realizados o Pr-teste e Ps-teste com alunos do Ensino Fundamental. O Pr-teste tratou de
conceitos, como: ngulos internos, externos, suplementares e complementares; Polgonos e
Polgonos regulares; e Teorema de Pitgoras. Aps esses procedimentos, foram
desenvolvidas, em sala de aula, construes de Polgonos regulares com a ajuda de rgua e
compasso. Paralelamente a esse desenvolvimento, ocorreram as construes dos Polgonos no
ambiente LOGO, sendo aplicado o Ps-teste aps a finalizao desse processo.
Referindo-se aos resultados dos dados coletados e analisados, a pesquisadora verificou
que o desempenho dos alunos mostrou discreta evoluo, se comparado aos resultados dos
grupos, antes e depois da utilizao do LOGO para o ensino e aprendizagem de conceitos de
Geometria, e que no houve diferena significativa na mdia das notas dos grupos. No que se
refere s atitudes em relao Matemtica, Silva (2003) constatou que no foi possvel notar
138
diferena nas atitudes dos sujeitos investigados nas etapas do estudo. Traando uma anlise
qualitativa sobre o processo de construo dos alunos e suas produes no ambiente LOGO, a
pesquisadora enfatizou o interesse dos alunos, o envolvimento nas tarefas realizadas nesse
ambiente, alm de determinado empenho para a realizao de um bom trabalho. Sendo assim,
as produes realizadas com o auxlio do LOGO, bem como as realizadas no papel com rgua
e transferidor, indicaram possibilidades importantes do uso do ambiente LOGO nos processos
de ensino e aprendizagem da Matemtica e construo do conhecimento geomtrico.
Em uma abordagem diferenciada das pesquisas tratadas anteriormente, destacamos a
pesquisa realizada por Silva (2006), que objetivou identificar as dificuldades e necessidades
em criar e desenvolver uma WebQuest
55
no contexto da Matemtica, seguindo os princpios
desta atividade. A WebQuest foi elaborada com o intuito de identificar a maneira como os
alunos do Ensino Mdio constroem conhecimentos relacionados Geometria Espacial,
verificando suas expresses e interaes entre si, durante o trabalho com a WebQuest, bem
como o produto final produzido pelos alunos no resultado da tarefa. Ele tambm procurou
apresentar sua experincia como pesquisador, enquanto professor em sala de aula, ao
construir e aplicar uma atividade WebQuest.
Nessa investigao foram realizados Experimentos de Ensino, segundo Cobb et al.
(2003
56
), que se baseia na criao e desenvolvimento de formas particulares de aprendizagem
e estudo sistemtico destas formas. Para a anlise dos dados, o pesquisador procurou
confrontar os resultados obtidos durante a pesquisa com sua experincia em sala de aula
tradicional, buscando identificar as possveis vantagens dessa atividade.
Referindo-se ao processo de construo da WebQuest, o pesquisador destacou que
imprescindvel ter em mente os objetivos da aprendizagem e o que se deseja atingir, visto que
esses fatores guiam o processo de construo da WebQuest. No que tange ao processo de
aplicao da WebQuest, o pesquisador enfatizou que:
[...] tanto no ambiente informatizado quanto em sala de aula, se pode
evidenciar, por meio dos registros de vdeo e foto, que os alunos ao
iniciarem a construo de suas tarefas, transformaram as informaes
obtidas em suas pesquisas. Com a fonte de informaes da Internet e de
minha ajuda em alguns momentos, os alunos puderam atingir alguns nveis
de pensamento elevado, conforme a taxonomia de Bloom (1972
57
). Acredito
que os dois primeiros nveis, conhecimento e compreenso, no se aplicam
atividade WebQuest, pois o aluno ir construir seu conhecimento, assim
como compreender alguns detalhes do objeto de estudo, no decorrer da
atividade. Tendo em vista que os alunos conseguiram aplicar seus

55
Para informaes sobre esse ambiente consultar o Apndice 1 desta dissertao.
56
Cf. COBB, P. et al. Design Experiment In Education Research. Education Researcher, 2003.
57
Cf. BLOOM, B.S. Taxionomia dos Objetivos Educacionais - Domnio Cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1972.
139
conhecimentos em potencial na construo de suas tarefas, concluo que
atingiram com nfase o nvel de aplicao da Taxonomia de Bloom. Ao
atingirem esse nvel, o conhecimento matemtico construdo pelos alunos
enquadrou-se no nvel de visualizao, conforme a classificao dos nveis
de compreenso de conceitos geomtricos definida por Van Hiele (1986
58
)
(SILVA, 2006, p.109).

Assim, o pesquisador concluiu que a construo de conhecimentos de Geometria
Espacial ocorreu de forma efetiva, sendo evidenciado no momento em que os alunos
utilizaram as informaes pesquisadas na Internet e as transformaram na planificao dos
slidos geomtricos. Alm disso, referindo-se a sua experincia como professor-pesquisador,
Silva (2006) salientou que o uso da WebQuest precisa estar baseado nas necessidades e na
realidade em que alunos e professores se encontram, considerando as diversidades
socioculturais de ensino e aprendizagem que permeiam a sala de aula.
Em um contexto de objetos virtuais de aprendizagem, temos o desenvolvimento da
pesquisa de Spinelli (2005), que buscou refletir como estudantes do Ensino Mdio constroem
seu conhecimento matemtico e, alm disso, verificar como os professores podem
desenvolver prticas pedaggicas que estimulem a construo desse conhecimento de
maneira significativa, reconhecendo os fatores socioculturais que permeiam o ambiente
escolar.
Visando aos objetivos, o pesquisador desenvolveu e aplicou um percurso temtico
59
,
envolvendo interdisciplinaridade e o contexto cultural dos alunos, relacionado propagao
de ondas e dos fenmenos das mars, sendo abordados contedos matemticos referentes s
Funes Trigonomtricas Seno e Cosseno, bem como elaborou um objeto virtual de
aprendizagem.
Para a realizao das atividades que relacionavam a construo de grficos das
Funes investigadas, os alunos fizeram o uso do software Graphmatica
60
. Para Spinelli
(2005):
Variando amplitude e freqncia de ondas geradas pelo sistema, os alunos
puderam perceber, intuitivamente, a relao entre o comportamento da onda
e os valores desses parmetros. Foi possvel, tambm, comparar o grfico

58
Cf. VAN HIELE, P. Structure and Insight: a Theory of Mathematics Education. Orlando: Academic Press,
1986.
59
Um percurso temtico concebido na perspectiva de os contedos matemticos serem desenvolvidos com
base em contextos significativos e prximos das prticas sociais dos estudantes. Trata-se de adotar alguns
contextos nos quais fios condutores orientam o estudo da maior gama possvel de conceitos matemticos que, de
alguma forma, relacionam significados entre si (SPINELLI, 2005, p.11). O tratamento metodolgico para o
desenvolvimento dos contedos [...], que denominamos percursos temticos, pressupe duas idias centrais. Por
um lado, a possibilidade de que esse desenvolvimento se d com base em contextos significativos, e, por outro, a
necessria ampliao dos significados dos conceitos (SPINELLI, 2005, p.73, grifo do autor).

60
140
das funes y senx = e cos y x = com as ondas geradas pelo sistema.
Discutiu-se as causas principais da produo das mars: influncia da
gravidade do Sol e da gravidade da Lua. Durante esse trabalho de interao
com o objeto virtual, os alunos tiveram um roteiro de acompanhamento de
atividade que associou uma ficha de trabalho a cada novo grupo de conceitos
que lhes era apresentado pelo objeto virtual (p.109).

Concluindo sua pesquisa, Spinelli (2005) apontou como fundamentais, nos processos
de construo conceitual, o uso de metforas, de modo que estas permitam a ligao entre
um e outro significado de um mesmo conceito, bem como o uso de narrativas. Alm disso,
elucidou que os objetos virtuais de aprendizagem podem ser elementos auxiliares na
construo do conhecimento matemtico pelo aluno e um auxiliar para o desenvolvimento do
contexto de ensino e aprendizagem.
Finalizando a apresentao das pesquisas que tratam da construo do conhecimento
matemtico fazendo uso das TIC, abordamos a pesquisa desenvolvida por DallAnese (2006),
que investigou a produo de significados para Taxa de Variao, dentro da abordagem de
Derivada de Funes de uma Varivel Real. Assim, o pesquisador procurou identificar e
compreender argumentos e metforas utilizados por um grupo de alunos do curso de Ps-
Graduao em Educao Matemtica que participaram da disciplina de Tpicos de Clculo.
A pesquisa foi desenvolvida em um cenrio de aprendizagem que privilegiou o dilogo entre
professor, alunos e tecnologia, sendo a tecnologia adotada como prtese, uma vez que
possibilita ao aluno fazer coisas diferentes do modo como faria sem ela.
Trata-se de uma pesquisa de abordagem metodolgica qualitativa, fundamentada na
Observao-participante (BOGDAN; BILKEN, 1991)
61
. O pesquisador frequentou algumas
aulas como observador e, posteriormente, desenvolveu uma srie de atividades com os
alunos/professores. Ele elaborou atividades, tendo por objetivo que os sujeitos da pesquisa
compartilhassem e defendessem seus pontos de vista por meio de suas falas.
Como resultado, o pesquisador observou que o processo de compreenso do conceito
de Taxa Mdia e de Taxa Instantnea de Variao no tratou apenas da passagem de uma
frmula analtica a outra, ou mesmo de um grfico para uma frmula.
A metfora do movimento fictivo permitiu aos alunos conceituarem a
derivada de uma funo num ponto usando o esquema fonte-caminho-alvo
que dinmico, enquanto que a frmula para calcular a derivada esttica.
Identificamos que a diferena entre os mecanismos cognitivos para
compreender o grfico dinmico / cotidiano - e a frmula analtica
esttico / formal responsvel pela dificuldade dos alunos com esse
tpico, e no apenas a definio formal (DALLANESE, 2006, p.119).

61
Cf. BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S. K. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos
mtodos. Portugal: Porto Editora LTDA, 1991.
141

O pesquisador destacou tambm que, com o auxlio da tecnologia informtica, foi
possvel criar um ambiente em que o movimento fictivo, intrnseco linguagem, se
transformou em movimento factivo.
Concluindo essa subcategoria de anlise, podemos evidenciar que as TIC so
apresentadas, nas pesquisas analisadas, como recursos metodolgicos que auxiliaram os
processos de ensino e aprendizagem, mais especificamente, a construo do conhecimento
matemtico. Tratamos de pesquisas que desenvolveram atividades coordenadas e elaboradas
objetivamente visando compreenso do contedo matemtico abordado e que encontram
nas TIC recursos que potencializam e favorecem esse processo, enfatizando seus limites e
possibilidades para o ensino e aprendizagem da Matemtica.
Entre as pesquisas analisadas, as de Silva (1997), Karrer (1999), Melo (2002) e Pretti
(2002) aproximam-se pela elaborao de uma Sequncia Didtica que tem por objetivo o
desenvolvimento de determinado contedo matemtico com o uso das TIC. Essas pesquisas,
que se desenvolvem na perspectiva da Teoria das Situaes Didticas, de Guy Brosseau,
elaborada em meados da dcada de 1970, fazem parte das pesquisas relacionadas Didtica
da Matemtica Francesa e buscam identificar aspectos da integrao da tecnologia em
situaes de aprendizagem matemtica.
J as pesquisas de Miskulin (1994) e Silva (2003) apropriam-se da perspectiva terica
do Construcionismo, teoria baseada na concepo construtivista de Jean Piaget, fazendo uso
da linguagem de programao LOGO para realizao de suas investigaes. A abordagem
Construcionista do uso do computador na Educao discutida por pesquisadores que
objetivam provocar mudanas no campo educacional, entre eles destaca-se Seymour Papert,
que, desde o incio da dcada de 1960, empenhou-se no desenvolvimento do Construcionismo
e da linguagem de programao LOGO
62
, junto a pesquisadores do Instituto de Tecnologia de
Massachusetts
63
(MIT).
Desenvolvidas sob a perspectiva terica seres-humanos-com-mdias (BORBA;
VILARREAL, 2005), temos as pesquisas de Bonafini (2004), Olmpio Jr (2005) e Scucuglia
(2006). A perspectiva terica abordada nessas investigaes relaciona-se aos aspectos do
papel das TIC na construo do conhecimento, considerando-se que essa construo no
realizada apenas por humanos ou por grupos destes, mas por coletivos constitudos de

62
As ideias referentes ao Construcionismo e a linguagem de programao LOGO sero abordadas na sequncia
deste captulo.
63 Massachusetts Institute of Technology Site: http://www.mit.edu/
142
humanos-com-mdias. Alm disso, destacamos que as pesquisas realizadas por Bonafini
(2004) e Scucuglia (2006) aproximam-se pela utilizao de Calculadoras Grficas.
As pesquisas de Silva (2006) e Spinelli (2005) abordam a investigao da maneira
como se d a construo do conhecimento matemtico quando se faz uso das TIC e
aproximam-se pelo fato de tratarem de aspectos das relaes entre professor e aluno e aluno e
TIC, destacando a necessidade de as experincias de uso das TIC para construo do
conhecimento matemtico estarem vinculadas ao contexto sociocultural de professores e
alunos.
J a investigao de DallAnese (2006) no se aproxima das demais pesquisas citadas
anteriormente, visto que as TIC foram utilizadas apenas como ferramentas, ou seja, o software
utilizado no necessitou de uma programao especfica, sendo usado, por exemplo, como
calculadora, construtor de grficos e mapas, etc.
Acerca da utilizao das TIC para os processos de ensino e aprendizagem apenas
como uma ferramenta, no considerando suas potencialidades para esses processos, Prado
(1999, p.09) enfatiza que:
Utilizar o computador, baseando-se nos princpios educacionais vigentes que
enfatizam a eficincia das tcnicas e dos mtodos de ensino, visando
memorizao e reproduo de conceitos, fatos e resolues, pode apenas
dar a iluso de que a escola est em processo de transformao. A
implementao do uso do computador na abordagem educacional
construcionista mais complexa porque implica o repensar sobre o processo
de aprender e de ensinar.

Nesse contexto de utilizao das TIC para a construo do conhecimento, o professor
assume o papel de mediador dos processos de ensino e aprendizagem, pois na sua ao que
os princpios da utilizao das TIC sob a abordagem Construcionistas se materializam
(PRADO, 1999), ou seja,
no basta o professor aprender a operacionalizar o computador, isto , saber
ligar e colocar um software para o aluno usar. O professor precisa vivenciar
e compreender as implicaes educacionais envolvidas nas diferentes formas
de utilizar o computador, a fim de poder propiciar um ambiente de
aprendizagem criativo e reflexivo para o aluno (PRADO, 1999, p.10).

Esses aspectos nos levam a refletir que as vivncias em situaes de pesquisas por
parte dos professores, bem como o conhecimento das mesmas poder levar o professor que
ensina Matemtica a ressignificar sua prtica de sala de aula, por meio da utilizao das TIC,
propiciando ao aluno um ambiente contextualizado de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Na sequncia, analisaremos as pesquisas que tiveram por objetivo a construo de um
ambiente tecnolgico, visando ao favorecimento do processo de construo do conhecimento,
143
diferentemente das pesquisas analisadas at o momento, que se apropriaram de recursos
tecnolgicos informatizados j existentes, apenas adaptando-os ao contedo e s atividades
desenvolvidas.

4.1.2 O Desenvolvimento de Ambientes Tecnolgicos para Matemtica
Conforme as pesquisas acima analisadas, as TIC tm demonstrado potencialidades no
processo de construo do conhecimento, desde que estejam relacionadas ao contedo
matemtico estudado e coordenadas por atividades objetivas. Esse fato tem provocado alguns
pesquisadores na rea da Educao Matemtica, como ser apresentado pelas pesquisas que
analisaremos nesta subcategoria de anlise, distribudas de acordo com a Tabela 17.
Tabela 17: O Desenvolvimento de Ambientes Tecnolgicos para Matemtica
Metodologia para a Resoluo de Problemas auxiliada pelo uso do
computador
Aldana (1990)
Elaborao de um objeto tecnolgico de ensino e aprendizagem
para uma abordagem visual do conceito de Nmero Complexo
Silva (2005)
Desenvolvimento de um software para a construo do conceito de
Nmero na Educao Infantil
Boscariol (2004)
Pensamento matemtico em processos de Resoluo de Problemas
durante a construo de um jogo computacional
Marco (2004)

Iniciamos pela investigao realizada por Aldana (1990), que apresentou uma
metodologia para a Resoluo de Problemas estruturada em processos construdos em um
enfoque sistmico e auxiliados pelo uso do computador. Esse computador foi programado
com um sistema desenvolvido em linguagem Prolog, pelo prprio pesquisador, subdividido
em trs blocos: o primeiro se refere a uma base de conhecimentos matemticos, dinmica e
inteligente, que consultada pelo aluno em linguagem natural; o segundo refere-se a um
programa diferenciador de funes; e por ltimo uma base de problemas resolvidos e
problemas a serem resolvidos.
Foram trs os processos que estruturam a metodologia dessa investigao. O macro-
processo, que guia o trabalho do professor, sendo formado pelos processos, banco de
problemas a resolver e previso da organizao dos alunos em grupos. O micro-processo, que
guia o trabalho individual de cada aluno, formado pelos processos, compreenso do
problema, construo do algoritmo, resoluo do algoritmo, descrio dos procedimentos
144
adotados. J o terceiro processo caracterizado como o momento de troca de experincias
pelos grupos.
A pesquisa foi realizada em dois momentos. O primeiro momento refere-se
realizao de testes dos problemas selecionados para a organizao do banco de dados, com
as estratgias de soluo e dificuldades encontradas. O segundo momento caracterizou-se pela
aplicao da metodologia de ensino desenvolvida para Resoluo de Problemas com alunos
do curso de Licenciatura em Matemtica, seis estudantes do Ensino Fundamental e dois do
Ensino Mdio, observando-se o papel do aluno e o do professor. Os problemas abordados por
essa metodologia referiram-se a contedos de Clculo Diferencial, especificamente pontos de
Mximo e Mnimo de Funes.
A metodologia de ensino desenvolvida com o auxlio do sistema para Resoluo de
Problemas mostrou que importante para os alunos terem presente o contedo matemtico
abordado pelo problema, ou que no momento de resoluo, este seja construdo ou pesquisado
pelo aluno. Alm disso, o pesquisador observou que no incio os alunos utilizavam muito
pouco lpis e papel para escrever seus raciocnios, bem como os contedos matemticos
vistos anteriormente, ainda que esses fossem aplicveis para a resoluo do problema em
questo. Portanto, para Aldana (1990), a elaborao de uma base de dados, dinmica e
inteligente, que inclui definies e propriedades dos contedos de matemtica foi de grande
valia para o desenvolvimento da metodologia de ensino proposta.
Buscando uma efetiva compreenso do conceito de Nmero Complexo, assim como
suas relaes por meio de Funes e visando a uma abordagem visual, temos a pesquisa
realizada por Silva (2005). Para isso, o pesquisador verificou a convergncia de novas
tecnologias, considerando a complexidade envolvida no conceito de Nmero, Funo,
Operao e Conjunto buscando meios para que essa complexidade no impossibilitasse o
processo de construo do conhecimento desse conceito matemtico. Assim, Silva (2005)
elaborou um objeto tecnolgico de ensino e aprendizagem que teve por principal objetivo
resgatar conceitos de representaes grficas como pertinentes e necessrios s
compreenses abstratas.
Inicialmente, o pesquisador realizou um teste do software, intitulado F(C): Funes
Complexas, com alunos do curso de Licenciatura em Matemtica para coletar sugestes,
verificar possveis correes, incluir ferramentas, alm de elaborar uma interface prpria e
experimentar uma situao que satisfizesse discusses acerca do papel da visualizao para a
construo de conhecimentos matemticos. Alm dessa experincia com os alunos da
145
Licenciatura em Matemtica, o software foi apresentado em minicursos ministrados em
encontros de Educao Matemtica.
Como resultado, o pesquisador ressaltou que a anlise dos dados da pesquisa no
destacou a efetividade pedaggica do software desenvolvido, mas, sim, as contribuies para
a elaborao e finalizao desse recurso.
[...] a metodologia utilizada no desenvolvimento do software foi
explicitamente acompanhada por questes conceituais no uso das
representaes visuais. [...] Tentamos no distanciar dos conceitos de
funes de uma varivel complexa, nmero, conjunto e operaes, uma vez
que estes se tornaram pilares para essa discusso. [...] Nossa experincia no
desenvolvimento do software F(C): Funes Complexas trouxe tona a
importncia do papel da participao durante o processo. Assim, responder o
que preciso construir torna mais importante do que apenas saber como
construir. O segundo questionamento (como construir) pode ser facilmente
contestado por uma equipe de pesquisadores e tcnicos, Porm, a primeira
indagao (o que preciso construir) s visvel no prprio ambiente onde
dificuldades geradoras so encontradas, ou seja, com a participao de
alunos e professores atravs de explanao de dificuldades encontradas, das
sugestes encaminhadas, dos testes realizados ou das crticas sugeridas
(SILVA, 2005, p.90-91).

Temos tambm a pesquisa realizada por Boscariol (2004), que buscou o
desenvolvimento de um software para a construo do conceito de Nmero, para uma
abordagem na Educao Infantil, analisando dificuldades da escolha de material quando se
ensina Matemtica nesse nvel de escolaridade.
Para o desenvolvimento do software, a pesquisadora analisou 32 (trinta e dois)
software infantis, escolhendo para aprofundamento os software: Escritor, por favorecer a
criatividade e ser adequado para a faixa etria; A Fantstica Viagem dos Zoombinis,
atrativo, com telas criativas e design agradvel; e Bruxas a Solta, que traz a explicao das
atividades, de fcil navegao, alm de estar includo na faixa etria de realizao do estudo.
A anlise desses software fundamentou a elaborao do software Casa da Matemtica,
resultado da pesquisa, que teve por objetivo permitir que a criana construsse, de forma
ldica e no seu prprio tempo, o conceito de Nmero, por meio de atividades de classificao,
seriao e correspondncia termo a termo. Assim, o software elaborado apresenta-se como:
[...] um instrumento que fornece ao professor indcios na tomada de
conscincia da construo que ele est permitindo ao seu aluno. Quando o
professor conhece as finalidades do jogo, a forma como seu aluno aprende e
reconhece sua prtica pedaggica, capaz de se utilizar dos momentos do
jogo para pedir que a criana explique e compare duas situaes. O
computador quando mediado, possui um valor muito mais amplo do que
quando a criana interage sozinha (p.90-91).

146
J em uma abordagem de jogos computacionais, temos a pesquisa realizada por Marco
(2004), que investigou as manifestaes do pensamento matemtico em processos de
Resoluo de Problemas durante a construo de um jogo computacional. Assim, a
pesquisadora teve por objetivo observar como se manifestam os movimentos de pensamento
matemtico de Resoluo de Problemas de alunos do Ensino Fundamental, quando esses
alunos jogam e criam jogos computacionais. Para a pesquisadora, essa observao pode
incentivar os professores no planejamento de atividades para o ensino de Matemtica, que
possibilitem situaes em que os alunos utilizem suas emoes, sensaes, hesitaes,
dvidas e criatividade, isto , situaes que envolvam os alunos do ponto de vista psicolgico.
Para o desenvolvimento da investigao, Marco (2004) realizou um Estudo de Caso
com alunos do Ensino Fundamental, com os quais foram desenvolvidas atividades. As
informaes coletadas foram organizadas em episdios e dilogos, tendo como categorias de
anlise as situaes-dilemticas e a anlise e sntese. Primeiramente os alunos trabalharam
em sala de aula com os jogos manipulativos, para posteriormente trabalharem na elaborao
dos jogos computacionais. Para a pesquisadora, [...] nesse processo, os alunos, em grupos,
puderam desenvolver a capacidade de fazer projees, prever situaes, realiz-las e avaliar a
atuao individual e do grupo, podendo redefini-las para novas situaes (MARCO, 2004,
p.62).
Segundo Marco (2004), a explorao de jogos matemticos nos processos de ensino e
aprendizagem caracterizou-se por momentos de situao-dilemtica, anlise e sntese do
problema, sendo que o aluno, ao deparar-se com determinadas situaes, atribuiu a elas um
sentido prprio e, no momento da discusso com o grupo, necessitou encontrar um
significado comum para resolv-las. J o processo de criao dos jogos computacionais, para
a pesquisadora, foi permeado por momentos em que os alunos se depararam com situaes
novas, que foram caracterizadas como o inesperado. Alm disso, o contato anterior com jogos
manipulativos e computacionais proporcionou aos alunos [...] nortear seus prprios jogos,
buscando ainda elementos de suas vidas dirias e do contexto em que vivem (MARCO,
2004, p.126).
Concluindo, a pesquisadora enfatizou que os jogos explorados serviram como
fundamentao para a reflexo dos alunos sobre os movimentos de Resoluo de Problema,
que exigem, segundo os alunos, movimentos de criao de solues para os problemas que
surgiram nos jogos, diferentemente de uma situao a ser resolvida por um algoritmo. Nesse
sentido,
147
[...] a criao de jogos, manipulativos ou computacionais, pode ser um
recurso que favorece o envolvimento do aluno com a situao e que desafia a
criao e produo de significados, tanto de conceitos matemticos quanto
da matemtica enquanto rea de conhecimento. E esta, como uma cincia em
movimento, que exige reflexes sobre as situaes e que estas podem gerar
novas hesitaes, dvidas, contradies, envolvendo o sujeito em um
movimento cclico de resoluo de problema (MARCO, 2004, p.133).

Finalizando a apresentao das pesquisas desta subcategoria de anlise, podemos
identificar indcios da presena das TIC em processos de elaborao de metodologias de
ensino e aprendizagem para determinado contedo matemtico, visando ao favorecimento do
processo de construo deste conhecimento. Entre as pesquisas apresentadas identificamos
que as desenvolvidas por Aldana (1990) e Marco (2004) aproximam-se por tratarem da
Resoluo de Problemas, sendo a primeira em uma abordagem Instrucionista do uso das TIC.
J as pesquisas desenvolvidas por Silva (2005) e Boscariol (2004) apresentam o
desenvolvimento de software, que visam ao favorecimento do processo de construo do
conhecimento matemtico. Essas pesquisas destacam a importncia da participao de
professores e alunos para que sejam identificados determinados aspectos presentes nos
software, ressaltando suas dificuldades durante a utilizao destes, como o caso da pesquisa
de Silva (2005), ao analisar aspectos tcnicos da elaborao do software. No caso da pesquisa
de Boscariol (2004), o software, resultado da investigao, foi desenvolvido tendo como
fundamentao outros software, que apresentaram aspectos tcnicos e didtico-pedaggicos
favorveis construo do conhecimento matemtico.
A anlise das pesquisas citadas acima nos mostra indcios de que o processo de
evoluo e disseminao das TIC provoca os pesquisadores, no sentido de estes buscarem o
desenvolvimento de pesquisas que esto fundamentadas em uma possvel melhoria para os
ambientes de ensino e aprendizagem, bem como a preocupao com a prtica docente,
buscando trazer subsdios metodolgicos e didtico-pedaggicos por meio do
desenvolvimento de software e artefatos tecnolgicos que objetivam a contribuio para os
processos de ensino e aprendizagem da Matemtica. Na sequncia, desenvolvemos a anlise
de pesquisas realizadas em ambientes de Educao a Distncia. Esta anlise est
fundamentada na busca por indcios da presena dos professores nesses ambientes, bem como
na verificao do processo de construo do conhecimento matemtico.

148
4.1.3 A Construo do Conhecimento em Ambientes de Educao a Distncia
A Educao a Distncia (EaD) no pode ser compreendida apenas como consequncia
do processo de evoluo e disseminao das tecnologias digitais, mas tambm vista como
uma possibilidade para a superao de alguns desafios educacionais presentes na sociedade
atual. Podemos considerar, ainda, que a EaD pode trazer subsdios para o debate sobre a
reduo tanto da desigualdade, como das distncias entre as diversas esferas e sistemas de
educao (PRETTO, 2001, p.36). Nesse contexto, que permeia nossa realidade, no podemos
excluir as possibilidades que as TIC proporcionam para o desenvolvimento de ambientes de
EaD, no entanto devemos nos atentar ao uso indiscriminado desta tecnologia, bem como aos
nveis em que ela ocorre. Para isso, podemos buscar fundamentao terico-metodolgica em
pesquisas, em nosso caso especfico, em Educao Matemtica, que visam investigao dos
processos de ensino e aprendizagem da Matemtica em ambientes on-line, resgatando seus
limites e possibilidades. Entre as pesquisas analisadas nesta investigao, destacamos nesta
subcategoria, as apresentadas na Tabela 18.
Tabela 18: A Construo do Conhecimento em Ambientes de Educao a Distncia
Natureza da reorganizao do pensamento em um curso de extenso
a distncia
Gracias (2003)
Produo matemtica em um ambiente de interao a distncia Santos (2006)

Temos a pesquisa realizada por Gracias (2003), que investigou a natureza da
reorganizao do pensamento, no Curso de Extenso a distncia: Tendncias em Educao
Matemtica. Esse curso foi baseado em um modelo comunicacional que combinou o uso de
chat, home page, lista de discusses e correio eletrnico (e-mail), permitindo momentos de
interao sncrona e assncrona entre os participantes. A interao sncrona caracteriza-se pela
interao em tempo real, elucidada pela ferramenta chat. J a interao assncrona no ocorre
de acordo com um evento ou horrio preestabelecido, podendo o participante do curso. Fazer
uso dessas ferramentas para interao com os outros quando considerar conveniente. Essa
caracterstica pode ser vista nas ferramentas home page, listas de discusso e correio
eletrnico (e-mail).
O Curso a distncia realizado na investigao contou com a participao de 19
(dezenove) pessoas, sendo a grande maioria licenciados em Matemtica. O curso
desenvolveu-se principalmente por meio da discusso no chat, caracterizando assim a sala de
aula virtual, no entanto outras ferramentas de comunicao tambm foram utilizadas pelos
alunos. Os sujeitos que constituram essa investigao foram: professor (coordenador do
149
curso), participantes do curso, tcnico em Informtica e pesquisadora, ou seja, os atores
humanos que fizeram parte do coletivo pensante que produziu conhecimento
(TIKHOMIROV, 1981)
64
.
No ambiente de interao a distncia, segundo Gracias (2003), foi possvel verificar a
rapidez com que novos temas de discusso e dilogo aparecem, levando concluso de que o
chat caracterizou-se como um ambiente dotado de certa autonomia de ao e reao, ou seja,
[...] uma nica mensagem digitada podia provocar uma srie diversificada de outras
colocaes (p.120), ou ainda, os dilogos e debates davam [...] lugar a uma avalanche de
perguntas para uma s pessoa, algum participante ou o professor (p.120).
Referindo-se organizao dos dilogos e debates no chat, Gracias (2003) enfatizou
que eles constituram-se em exemplos de um modelo informtico, caracterizado por Lvy
(1993)
65
, [...] j que o ambiente plstico, dotado de certa autonomia de ao e reao
(p.121). Segundo Lvy (1993) apud Gracias (2003), um modelo digital no lido ou
interpretado como um texto clssico, ele geralmente explorado de forma interativa. [...] o
modelo informtico essencialmente plstico, dinmico, dotado de uma certa autonomia de
ao e reao (p.121).
Concluindo, a pesquisadora destacou que a tecnologia digital utilizada para a
realizao do curso a distncia promoveu a construo de um coletivo inteligente, permitindo
o funcionamento de um grupo de pessoas em inteligncia coletiva, ao passo que as
potencialidades sociais e cognitivas de cada sujeito puderam ser desenvolvidas e ampliadas
de maneira recproca ao longo do curso.
[...] a Educao Matemtica agiu como veculo para a formao de um
espao de significao que supera os constrangimentos colocados ou os
limites impostos pela distncia fsica (p.126). [...] A reunio das colocaes
individuais em um debate, passveis de serem compartilhadas, retomadas,
reformuladas e reorganizadas resultava num trabalho de elaborao coletivo,
de significao (GRACIAS, 2003, p.126-128).

Seguindo com a anlise de investigaes em ambientes de EaD, passamos pesquisa
desenvolvida por Santos (2006), que teve por objetivo observar como a produo matemtica
ocorre utilizando salas de bate-papo do ambiente de interao a distncia TelEduc. Para isso,
a pesquisadora realizou a anlise das discusses sobre as conjecturas formuladas durante o
processo de construes geomtricas desenvolvidas com o auxlio do software Wingeom. Essa

64
Cf. TIKHOMIROV, O.K. The Psychological consequences of computerization. In: WERTSCH, J.V. (Ed.) The
concept of activity in soviet psychology. New York: M.E.Sharpe. Inc, 1981, p.256-278.
65
Cf. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da Informtica. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1993. 208p. (Coleo TRANS).
150
investigao tambm foi realizada no contexto do Curso de Extenso a distncia: Tendncias
em Educao Matemtica.
Nessa pesquisa, o termo produo matemtica est relacionado ao processo de
explorao de conceitos matemticos, nesse caso os geomtricos, e verificao de
propriedades, validao e criao de conjecturas, visando generalizao e sintetizando em
um processo contnuo de organizao e reorganizao do pensamento matemtico.
O Curso de Extenso teve como participantes 12 (doze) professores de Matemtica
que atuam nos Ensinos Superior, Mdio e Fundamental, alm de outros que no esto atuando
em sala de aula, mas em entidades administrativas ligadas Educao. A dinmica do Curso
foi caracterizada pela leitura e discusso de textos e realizao de atividades envolvendo
conceitos de Geometria Euclidiana Espacial.
As leituras foram previamente estabelecidas e as atividades eram enviadas
com uma semana de antecedncia aos participantes, para que, com o auxlio
do Wingeom, realizassem suas investigaes que seriam discutidas no chat.
Dvidas quanto a utilizao do Wingeom ou sobre as atividades eram
discutidas em fruns do TelEduc ou por e-mail. Atividades de familiarizao
com o Wingeom foram enviadas antes mesmo de iniciar o curso, visando a
auxiliar os participantes na realizao das atividades que seriam discutidas
nas aulas (SANTOS, 2006, p.53).

Para o processo de anlise dos dados, a pesquisadora baseou-se nos chats por
considerar que essa ferramenta destacou-se no ambiente, ao criar uma nova forma de agir,
comunicar e produzir conhecimento. Os resultados da pesquisa indicaram que as mdias
utilizadas lpis e papel, materiais manipulativos, Wingeom, Internet e suas diferentes
interfaces , em um ambiente virtual de aprendizagem, condicionaram a forma pela qual os
participantes se engajaram nas discusses das conjecturas formuladas durante as construes
geomtricas. Assim, essas mdias transformaram a produo de conhecimentos matemticos.
Com a realizao da pesquisa, Santos (2006) identificou que a produo matemtica
em um ambiente online est condicionada ao uso das TIC, lanando dois questionamentos a
ttulo de reflexo para os leitores. O primeiro est relacionado possibilidade de produo
matemtica a distncia, destacando a presena das tecnologias digitais nos diferentes
segmentos da sociedade e necessidade de realizao de outras investigaes com o uso de
diferentes interfaces e modelos comunicacionais. J o segundo refere-se s mudanas que
ocorrem na produo matemtica em ambientes a distncia, em que enfatizou que a discusso
matemtica e o prprio desenvolvimento das atividades de Geometria abordado pela pesquisa
influenciaram a maneira como os objetos matemticos so tratados, a visualizao, a
151
linguagem matemtica, etc. Essas mudanas geram uma produo matemtica condicionada
tecnologia (SANTOS, 2006, p.126).
Assim, tambm conclumos esta subcategoria de anlise procurando destacar os
indcios dos limites e possibilidades da EaD para a formao e prtica do professor de
Matemtica. Podemos identificar que, as pesquisas anteriormente apresentadas, mesmo no
tendo como foco a Formao de Professores que ensinam Matemtica, essas tiveram como
sujeitos esses professores.
As pesquisas de Gracias (2003) e Santos (2006) aproximam-se no s por
desenvolverem-se em ambientes a distncia, mas tambm por fundamentarem-se na
perspectiva terica dos seres-humanos-com-mdias (BORBA; VILLAREAL, 2005), que
considera que o conhecimento matemtico construdo por meio da interao de humanos
com as tecnologias, sejam elas digitais ou no. Por se tratarem de pesquisas que tiveram como
sujeitos, professores de Matemtica, faz-se necessrio refletirmos acerca das possveis
contribuies das TIC e da EaD para a formao e prtica docente.
A questo da importncia da elaborao de cursos a distncia que preconize a
Formao de Professores que ensinam Matemtica e a discusso de aspectos relacionados
prticas pedaggicas em sala de aula, tm sido amplamente refletida por pesquisadores em
Educao Matemtica. Alguns cursos j oferecidos pelo Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, em parceria com o Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica,
apresentam resultados satisfatrios a esse respeito, visto que os assuntos e abordagens
desenvolvidos nos cursos levam os professores participantes ressignificao de sua prtica
docente (MARIANO, 2009; RICHIT, no prelo)
66

4.1.4 Mapeamento das Pesquisas que Tratam dos Aspectos Epistemolgicos das
TIC nas Prticas de Ensinar e Aprender Matemtica
As pesquisas acerca dos aspectos epistemolgicos da presena das TIC nas prticas
de ensinar e aprender Matemtica apresentam alguns limites e possibilidades de uso das TIC
para o processo de construo do conhecimento matemtico. Esses limites e possibilidades
podem ser identificados por meio dos resultados e contribuies apresentados pelas pesquisas
analisadas anteriormente.

66
Para mais informaes acerca desses cursos a distncia, consulte o site do Laboratrio de Ensino de
Matemtica da UNESP Rio Claro: http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gfp/lem/index.html
152
As possibilidades destacadas pelas pesquisas relacionadas aos aspectos
epistemolgicos das TIC nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica mostram-se
como as potencialidades do uso de software, jogos computacionais, ambientes de EaD e
outros artefatos tecnolgicos nesse processo. Em relao aos software, salientamos o
favorecimento do processo de visualizao e representao, devido sua dinamicidade
(MELO, 2002; OLIMPIO JR, 2005; PRETTI, 2002; SILVA, 1997; SILVA, 2005). Quanto s
Calculadoras e Calculadoras Grficas, identificamos possibilidades de seu uso no processo de
construo do conhecimento matemtico, devido facilidade que apresentam para se
desenvolverem clculos elementares (BONAFINI, 2004; KARRER, 1999; SCUCUGLIA,
2006).
Alm dessas possibilidades potencializadoras, as pesquisas ressaltam que os aspectos
epistemolgicos das TIC propiciam aos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica a
possibilidade de tornarem-se significativos, contextualizados, motivadores, autnomos e
interativos (ALDANA, 1990; BOSCARIOL, 2004; DALLANESE, 2006; SILVA, 2006;
SPINELLI, 2005). Dessa maneira, os ambientes permeados pelas TIC, segundo a perspectiva
epistemolgica, favorecem a abordagem investigativa e o resgate dos processos cognitivos
desenvolvidos pelos alunos durante a descrio das etapas realizadas para a construo do
conhecimento matemtico (MARCO, 2004; MISKULIN, 1994; SILVA, 2003).
No que se refere s possibilidades criadas pela EaD, destacamos o rompimento de
barreiras, tanto geogrficas quanto socioculturais, visto que a Internet e as ferramentas
presentes nos ambientes tecnolgicos desenvolvidos, para que acontea a EaD, favorecem a
discusso matemtica, apresentando as potencialidades sociais e cognitivas dos sujeitos
envolvidos no processo (GRACIAS, 2003; SANTOS, 2006).
Relacionados aos limites dos aspectos epistemolgicos das TIC, evidenciamos que o
domnio dos software, jogos computacionais, linguagens de programao e outros artefatos
tecnolgicos, por parte dos professores, caracteriza-se como imprescindvel para o
desenvolvimento de metodologias de ensino que privilegiam a construo do conhecimento
matemtico. Como muito enfatizado por pesquisadores da Educao Matemtica, situaes
inesperadas podem surgir ao se fazer uso das TIC em sala de aula, destacando-se aspectos
relacionados s falhas tcnicas. Alm disso, salientamos a importncia da participao de
alunos e professores no processo de criao dos software, jogos e artefatos tecnolgicos, visto
que eles podero demonstrar suas expectativas e dificuldades relacionadas aos contedos
matemticos, que podero ser trabalhos, bem como aspectos tcnicos relacionados a sua
programao e desenvolvimento.
153
Aps apresentar os aspectos epistemolgicos das TIC nas prticas de ensinar e
aprender Matemtica passamos anlise dos aspectos didtico-pedaggicos das TIC nessas
prticas.
154
4.2 Aspectos Didtico-pedaggico das TIC

As Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) tm mostrado considervel
reconhecimento em relao s suas potencialidades nos processos de ensino e aprendizagem,
quando utilizadas como recursos didtico-pedaggicos. Nessa categoria de anlise
apresentamos e discutimos as pesquisas que versam sobre essa utilizao. Nas pesquisas que
constituem o corpus desta investigao, podemos identificar que os aspectos didtico-
pedaggicos das TIC relacionam-se s intervenes em sala de aula, por meio de estratgias
metodolgicas diversificadas, utilizao das TIC como recursos e viso da famlia
relacionada a esse uso das TIC, que constituem as subcategorias do Eixo 3 de Anlise. Essas
pesquisas apresentam em comum, tambm, a discusso e reflexo de questes inerentes ao
currculo da Matemtica, organizao do ambiente escolar e, principalmente, s situaes de
trabalho dos professores que ensinam Matemtica.

4.2.1 Interveno em Sala de Aula
Nas pesquisas analisadas nesta subcategoria de anlise, podemos identificar alguns
indcios da presena das TIC na prtica docente de sala de aula do professor que ensina
Matemtica. Destacamos principal ateno aos limites, que aparecem com maior frequncia,
sendo relacionados diretamente s condies de trabalho do professor e ao contexto
sociocultural da escola em que atua. As pesquisas que apresentamos aqui dizem respeito s
investigaes realizadas pelo prprio professor da turma investigada (professor-pesquisador),
ou por pesquisadores que tiveram como principal objetivo a verificao das potencialidades
e/ou dificuldades da utilizao das TIC como recurso didtico-pedaggico para o ensino e
aprendizagem da Matemtica, como apresentado na Tabela 19.
Tabela 19: Interveno em Sala de Aula
Atitudes dos alunos em relao Matemtica no ambiente LOGO Gonalez (1995)
Novas metodologias de ensino e aprendizagem da Matemtica com
o uso do LOGO
Sidericoudes (1996)
Atividades de interveno em sala de aula com o uso do LOGO Zanin (1997)
Reflexo sobre o desenvolvimento de uma disciplina de Clculo
para o curso de Geologia
Catapani (2001)

Tratando do ambiente LOGO e interveno em sala de aula, temos a pesquisa
realizada por Gonalez (1995), voltada para a captao das atitudes dos alunos diante de duas
155
realidades: o ambiente tradicional de sala de aula, caracterizado pelo pesquisador com aulas
expositivas, provas escritas com contedo pr-determinado; e o ambiente construtivista,
caracterizado pela presena da linguagem LOGO.
Nessa investigao, o pesquisador teve por objetivo verificar se as atitudes dos alunos
em relao Matemtica so mais positivas quando se faz uso do computador no laboratrio
de Informtica. A pesquisa foi realizada dentro de uma abordagem quantitativa, com alunos
do Ensino Fundamental participantes de um projeto vinculado ao uso do computador nas
aulas de Matemtica e que desenvolveram as atividades com o LOGO na prpria sala de aula.
Para a elaborao dos resultados da pesquisa, foram analisadas afirmaes que
envolviam o uso da linguagem LOGO para a aprendizagem da Matemtica e dificuldades
relacionadas aprendizagem da Matemtica. Assim, segundo os alunos [...] o estudo da
Matemtica em sua forma tradicional mais til do que aquela com uso do computador e
atravs da linguagem LOGO (GONALEZ, 1995, p.54). Os resultados das possveis
ligaes entre as duas escalas de atitudes analisadas mostram que:
[...] em 56 das ligaes no existe uma diferena estatstica significativa, isto
, as atitudes dos alunos com relao Matemtica no ambiente LOGO
permaneceram inalteradas. Vinte ligaes so favorveis a linguagem LOGO
e vinte e quatro so favorveis estatisticamente ao estudo da Matemtica sem
o computador (GONALEZ, 1995, p.83-84).

Com base na anlise de varincia por meio da Estatstica, o pesquisador concluiu que a
hiptese experimental - As atitudes dos alunos so mais favorveis no ambiente LOGO
quando analisadas com aquelas do ambiente tradicional de ensino, isto , sem o LOGO foi
rejeitada,
[...] uma vez que obtivemos um valor para F=5,99 maior que 3,84. Isto quer
dizer que existe uma diferena estatstica significativa entre as mdias dos
dois grupos mais favorvel ao ambiente sem o LOGO. A hiptese
experimental No existe uma diferenciao nas atitudes dos meninos com
relao s meninas no ambiente LOGO rejeitada pelos mesmos motivos
estatsticos considerados na hiptese anterior (GONALEZ, 1995, p.86-87,
grifo do autor).

No que se refere terceira hiptese experimental As atitudes dos alunos no se
alteram em funo do tempo do estudo no ambiente LOGO, isto , seus interesses
permanecem os mesmos durante o curso , o pesquisador concluiu, por meio da anlise
grfica das escalas de atitudes, que elas [...] permanecem mais ou menos constantes
obrigando-nos a aceitar a hiptese experimental, isso , o interesse com relao ao LOGO
permanece atravs do tempo sem muitas alteraes (GONALEZ, 1995, p.89).
156
Verificamos uma experincia do pesquisador, enquanto professor dos alunos
investigados, com resultados que no se mostraram favorveis s hipteses investigadas pelo
professor-pesquisador. No entanto, este no faz uma anlise de suas situaes de trabalho em
sala de aula, tampouco do contexto escolar em que est inserido.
Em uma abordagem de interveno em sala de aula, temos a pesquisa desenvolvida
por Sidericoudes (1996) com o objetivo de desenvolver novas metodologias de ensino e
aprendizagem da Matemtica, fazendo uso de ambientes computacionais e baseando-se nas
consideraes pedaggicas do ponto de vista terico para a prtica da sala de aula em uma
escola pblica. Assim, a pesquisadora elaborou uma situao para o desenvolvimento de
tpicos de Geometria Plana, Geometria Analtica e Trigonometria com a utilizao de
ambientes computacionais fundamentados na linguagem de programao LOGO, sendo essas
situaes fundamentadas no ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao (VALENTE,
1993)
67
na construo de conceitos matemticos.
A pesquisadora desenvolveu o Estudo de trs Casos, dentro de uma abordagem
qualitativa de pesquisa, com alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio, por meio da criao
de um micro-mundo no ambiente computacional LOGO e elaborao de atividades de
Resoluo de Problemas. Como resultados, a pesquisadora enfatizou a potencialidade do
ambiente LOGO para o ensino e aprendizagem da Geometria, uma vez que este, enquanto
recurso didtico-pedaggico, permitiu que os alunos trabalhassem de maneira formal e
prtica. Com a utilizao da linguagem LOGO, foi possvel estimular o aluno a raciocinar e
descrever seu raciocnio em termos matemticos, alm de proporcionar um ambiente de
ensino e aprendizagem, pois os alunos no se apropriaram de [...] um conhecimento pronto
transmitido pelo professor, mas se viram frente a uma situao de aprendizagem que demanda
uma ao imediata com base em suas hipteses e conhecimentos anteriores
(SIDERICOUDES, 1996, p.143).
Sintetizando, os resultados da pesquisa apresentaram-se como um aprender fazendo,
que caracterizou uma ao contextualizada e significativa, sendo que a linguagem LOGO se
mostrou como:
[...] uma ferramenta poderosa para a explorao de conceitos matemticos na
Resoluo de Problemas, pois alm da criao de micro-mundos, a
linguagem permite transitar em diversas geometrias, como a da tartaruga e a
cartesiana, isto representar o mesmo problema segundo representaes
diferentes (SIDERICOUDES, 1996, p.152).

67
Cf. VALENTE, J. A. (orgs). Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao. Campinas: Grfica
Central da Unicamp, 1993.
157
A pesquisa de Sidericoudes (1996), descrita acima, sintetiza uma situao de ensino e
aprendizagem vivida por uma professora de escola pblica durante a realizao de uma
pesquisa em sua prtica em sala de aula, por meio da utilizao da linguagem LOGO para
criao de situaes-problemas ao ensino de Geometria. Essa professora, durante a anlise das
experincias vivenciadas, nos remete sua posio como professora e mediadora nesse
processo. Porm, esta situao ser analisada posteriormente, na finalizao da categoria de
anlise Aspectos Didtico-pedaggicos das TIC , no encerramento deste captulo.
Tambm tratando da linguagem LOGO em atividades de interveno em sala de aula
com alunos do Ensino Fundamental, temos a pesquisa realizada por Zanin (1997), objetivando
analisar e discutir as situaes que emergiram durante a realizao das atividades de ensino
propostas relacionadas aos conceitos de Nmeros Inteiros, Nmeros Racionais, lgebra,
Geometria e Medidas. A pesquisadora, tambm professora dos alunos investigados, procurou
relacionar os recursos de programao em LOGO para os alunos inseridos em um sistema
escolar com predominncia do paradigma Instrucionista, visando possvel mudana de
paradigma.
Na realizao dessa pesquisa, de natureza qualitativa, a professora-pesquisadora optou
pela abordagem da Observao-participante e Anlise Documental. Essa pesquisa foi
desenvolvida nas etapas, a saber: identificao do problema; delimitao do campo de
observao; preparao das apostilas e das atividades de ensino; aplicao, observao e
documentao das atividades de ensino realizadas no laboratrio de Informtica e a influncia
delas para a aprendizagem da Matemtica em sala de aula; anlise e interpretao dos dados,
obtidos conforme as anotaes da professora-pesquisadora com o auxlio de gravaes em
udio e vdeo.
Em sua anlise, a professora-pesquisadora apontou para as possibilidades de uso do
LOGO em uma situao real de sala de aula, focalizando as contribuies do ambiente
informatizado, fornecidas para a promoo da aprendizagem matemtica. Essas mudanas
estiveram relacionadas ao desejo do professor em utilizar ferramentas informticas na prtica
educativa e liberdade de atuao desse professor no sistema de ensino em que estava
vinculado. Como limitaes, a pesquisa estabeleceu um paralelo entre o ensino tradicional e o
ensino com ferramentas informticas. Segundo a professora-pesquisadora, o uso do ambiente
LOGO implica em uma metodologia que requer autonomia do professor e flexibilidade para
desenvolver tpicos do currculo escolar, alm da necessidade de reconhecimento do uso dos
computadores para alm de explorao e aplicao de conceitos matemticos, pensando que
158
um ambiente permeado por tecnologias deve contemplar as habilidades especficas do
indivduo enquanto ser social.
Dentro dos limites e possibilidades da utilizao do LOGO em ambientes de ensino e
aprendizagem da Matemtica, Zanin (1997) afirma que esses se relacionam ao fato de se
[...] pensar a aprendizagem como um processo de construo de estruturas
cognitivas, abordando o essencial de cada tpico do programa, em nvel da
turma que se tem, de modo no linear (p.159).
[...] o LOGO contribuiu para verificar que possvel utilizar o computador
para fazer os alunos usarem a intuio e viverem a experincia de fazer
Matemtica, tornando-a uma disciplina de carter mais exploratrio,
considerando a motivao que o ambiente informatizado pode proporcionar;
a visualizao; as representaes mltiplas e os efeitos do micro-mundo
proposto (p.159-160).
Os dados desta pesquisa revelam de modo geral, que os alunos no
conseguiram lidar com o prprio erro no ambiente informatizado, as
dificuldades para dominar os recursos da programao constituram-se em
fator de desnimo e, s vezes, at de desinteresse pelos trabalhos com o
LOGO (p.162).

Ao se pensar e planejar uma disciplina que considere principalmente as expectativas
de alunos em relao a esta, o professor encontra-se diante de um grande desafio, o encontro
com o desconhecido e inesperado. Nas palavras de Penteado (2001), sai de sua zona de
conforto, para adentrar em uma zona de risco.
Parece-nos que, ao caminhar em direo zona de risco, o professor pode
usufruir o potencial que a tecnologia informtica tem a oferecer para
aperfeioar sua prtica profissional. Aspectos como incerteza e
imprevisibilidade, geradas num ambiente informatizado, podem ser vistos
como possibilidades para o desenvolvimento: desenvolvimento do aluno,
desenvolvimento do professor, desenvolvimento das situaes de ensino e
aprendizagem (p.66).

Foi nesse contexto que se desenvolveu a pesquisa de Catapani (2001), que objetivou
apresentar uma reflexo sobre o desenvolvimento de uma disciplina de Clculo em servio,
para alunos do Curso de Geologia. Com a preocupao em atender s expectativas dos alunos
do curso, foi elaborada e executada uma disciplina fazendo-se uso de algumas estratgias
didticas e pedaggicas, entre elas: trabalho em grupo, atendimento extra-aula,
Calculadoras Grficas e aplicaes do Clculo.
A pesquisadora buscou apresentar a maneira como os alunos responderam
interveno em sala de aula, por meio da anlise de suas respostas s reflexes acerca do
desenvolvimento da disciplina, da atuao das professoras envolvidas (que visavam ao
atendimento das expectativas dos alunos), das queixas de alunos e professores e da utilizao
de diferentes estratgias didtico-pedaggicas em sala de aula.
159
Catapani (2001) desenvolveu a pesquisa fundamentada na abordagem qualitativa da
Observao-participante, em duas fases que se completam. A primeira fase vinculada
pressuposio de atividades didtico-pedaggicas utilizadas e a segunda relacionada
reflexo acerca do desenvolvimento da disciplina, partindo das respostas dos alunos e dos
fatos ocorridos em sala de aula. Referindo-se anlise das estratgias didtico-pedaggicas de
interveno, a pesquisadora ressaltou que houve muitas reclamaes dos alunos referentes s
aplicaes, sendo possvel notar [...] a ineficcia das aplicaes para a funo que
espervamos: a de atender s expectativas dos alunos. Na verdade, s criaram mais polmica
em sala de aula, o que nos fez refletir sobre seu uso (CATAPANI, 2001, p.70). Em relao
ao trabalho em grupo, no incio da disciplina, as aulas expositivas eram tidas como chatas e
cansativas, fato que levou acentuao do trabalho em grupo. Porm, contrariamente, alguns
alunos alegavam a falta de aulas expositivas, porm prestavam pouca ateno ao que a
professora dizia quando se dirigia ao quadro para dar explicaes.
No que se refere utilizao da Calculadora Grfica como recurso didtico-
pedaggico de interveno em sala de aula, a pesquisadora enfatizou que essa tecnologia
possibilitou comparaes entre diversos grficos dispostos na mesma tela. No entanto, devido
s dificuldades de alguns alunos na construo manual de grficos, foram desenvolvidos
simultaneamente os grficos das funes esboados no caderno e na Calculadora Grfica.
Considerando esse contexto, Catapani (2001) destacou que a visualizao desempenhou papel
importante na compreenso dos conceitos de Clculo, visto que os alunos puderam explorar
os grficos, por meio das atividades de simetria, translao, periodicidade, amplitude,
continuidade e descontinuidade.
Na anlise da interveno em sala de aula, sob a tica da atuao da professora e da
pesquisadora, Catapani (2001) enfatizou que as queixas dos alunos, tanto em relao
aplicao, trabalho em grupo e provas, quanto a qualquer outra estratgia adotada,
configuram-se como manifestaes que se colocaram na funo sintomal. Fundamentando-
se em Cabral (1998)
68
, a pesquisadora apresenta a definio de sintoma, que pode ser
entendido como:
[...] a possibilidade que o sujeito tem, de estar se queixando, sempre. [...]
complementar s insatisfaes do sujeito, h a antecipao da existncia de
algo ou algum, a quem se possa dirigir para apaziguar as angstias.
Verificamos que, em sala de aula, esse algum geralmente o professor.
ele que, segundo os alunos, poder dar um fim s queixas e lamentaes que,

68
CABRAL, T. C. B. Contribuies da Psicanlise Educao Matemtica: A Lgica da Interveno nos
Processos de Aprendizagem. 1998. 233p. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo, So
Paulo, 1998.
160
geralmente no curso em servio, relacionam-se disciplina ou ao modo
como ela est sendo conduzida (CATAPANI, 2001, p.108).

Refletindo acerca dessas consideraes, a pesquisadora salientou que:
A reflexo determinante vem dizer que tudo isso que aconteceu foi uma
conseqncia das nossas aes, por isso dissemos que pressupomo-nos
como proponentes. De um lado, pensvamos nos alunos e no processo de
ensino e aprendizagem de Clculo em servio; de outro, queramos cumprir
o contedo programtico da disciplina e ensinar Matemtica. O que
aconteceu foi o bvio em conseqncia da discordncia. Somente encarando
os fatos e buscando compreende-los, poderemos continuar o trabalho de
atuar em sala de aula e, claro, de estar planejando o que iremos fazer
amanh, no ano seguinte, num outro curso e assim por diante (p.110).
Verificamos que os indivduos, identificados com aquilo que querem parecer
(identificao imaginria) e com o ponto de onde so observados
(identificao simblica), agem e desejam num constante movimento
repetitivo (CATAPANI, 2001, p.115).

Assim, podemos identificar alguns indcios dos limites e possibilidades para a prtica
docente, no que se refere ao contedo programtico da disciplina e ao atendimento das
expectativas dos alunos, por eles terem cada qual uma caracterstica prpria, no previsvel
pelo professor. No entanto, tambm verificamos algumas possibilidades para o ensino e
aprendizagem da Matemtica, principalmente no que diz respeito utilizao de
Calculadoras Grficas e software educacionais.
Verificamos, ainda, a predominncia de pesquisas com a utilizao da linguagem
LOGO em sala de aula. As pesquisas de Gonalez (1995), Sidericoudes (1996) e Zanin (1997)
apresentam a interveno em sala de aula, fundamentadas na perspectiva terica do
Construcionismo (PAPERT, 1995), enfatizando a necessidade de considerar-se o contexto
sociocultural dos alunos para a elaborao de atividades.
Outro aspecto enfatizado pelas pesquisas de Sidericoudes (1996), Zanin (1997) e
Catapani (2001) diz respeito ao professor, sua formao e atuao em sala de aula. Esses
pesquisadores nos mostram a necessidade de os cursos de Formao de Professores
enfatizarem aspectos relacionados ao uso das TIC para os processos de ensino e aprendizagem
da Matemtica, refletindo acerca das situaes inesperadas que podem vir a ocorrer em
ambientes informatizados, bem como metodologias para o desenvolvimento dos contedos do
currculo. Alm disso, eles salientam a necessidade de serem fornecidas ao professor
condies de trabalho que privilegiem o trabalho com as TIC, vistas as exigncias e presses
que enfrentam em funo do rpido processo de evoluo e disseminao das TIC.
Destacamos, ainda, as experincias no to bem-sucedidas de Gonalez (1995) e
Catapani (2001) durante a investigao. Enfatizamos que esses momentos podem servir como
161
exemplos para futuras investigaes, assim como fundamento para os professores em sala de
aula, visto que as TIC no significam a certeza de bons resultados na aprendizagem dos
alunos, mas, dependendo das atividades e mediao do professor, essas podero favorecer
esse processo.

4.2.2 O Uso das TIC como Recurso Didtico-pedaggico
Para Barreto (2002), a anlise de [...] prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de
aula implica considerar as relaes entre o arranjo espacial, os padres de interlocuo e os
recursos utilizados no ensino (p.65). Durante a anlise das pesquisas selecionadas,
identificamos algumas que abordaram o uso das TIC como recurso didtico-pedaggico
destacando aspectos inerentes ao ensino e aprendizagem, sala de aula de Matemtica e ao
trabalho do professor. Essas pesquisas esto distribudas segundo a Tabela 20.
Tabela 20: O Uso das TIC como Recurso Didtico-pedaggico
Aprendizagem da Matemtica com o uso do LOGO Gregolim (1994)
Possibilidades metodolgicas e pedaggicas do ambiente LOGO no
ensino e aprendizagem da Geometria
Miskulin (1999)
Interao dos alunos com o ambiente LOGO Maggi (2002)
Aprendizagem de conceitos de Limite de Funo com o uso de
computadores e Calculadora Grfica
Saraiva (2000)
Mudanas de atitudes nos processos de ensino e aprendizagem de
Clculo Numrico com o uso de modelos e Modelagem Matemtica
Stahl (2003)
Proposta pedaggica para o ensino e aprendizagem de Geometria
Hiperblica
Cabariti (2004)
Abordagem qualitativa para o ensino e aprendizagem de Equaes
Diferenciais Ordinrias
Javaroni (2007)
Estudo da Geometria Fractal com o uso de software de Geometria
Dinmica e Caleidoscpios
Gouva (2005)
Processos de ensino e aprendizagem da Geometria com o uso de
software de Geometria Dinmica
Sormani Jr (2006)
Inter-relaes entre as visualizaes mentais e grficas dos signos
matemticos em um contexto didtico-pedaggico
Garcia (2007)
Aes governamentais de adoo e implementao de um programa
que visa utilizao da Informtica como recurso didtico-
pedaggico
Roitman (1989)

A pesquisa realizada por Gregolim (1994) teve por objetivo analisar os processos e
tendncias relacionados aprendizagem de conceitos matemticos quando se faz uso do
ambiente computacional LOGO. Para isso foram realizados trs Estudos de Casos, segundo
uma abordagem qualitativa, com trs alunos do Ensino Fundamental, para se observarem as
162
interaes desses com a tartaruga do ambiente LOGO. Os resultados dos Estudos de Casos
explicitam diretrizes para encaminhamentos dos alunos em exploraes de conceitos
matemticos no ambiente computacional LOGO. Alm disso, o pesquisador apresentou
alguns procedimentos para explorao de conceitos matemticos especficos, bem como
outras ferramentas que podem favorecer o processo de explorao e tambm o registro e
anlise por parte dos professores.
As possibilidades metodolgicas e pedaggicas da introduo de computadores,
especificamente do ambiente LOGO, em ambientes de ensino e aprendizagem da Matemtica,
so abordadas pela pesquisa de Miskulin (1999), que buscou, entre outros aspectos, investigar
as
[...] concepes terico-metodolgicas que viabilizem a descrio de uma
anlise crtica sobre a introduo e utilizao de computadores em ambientes
de aprendizagem da Matemtica, respondendo dessa forma, ao processo de
informatizao que se constitui uma exigncia para o crescimento e o
desenvolvimento de toda sociedade nos dias de hoje (p.34).

A pesquisadora realizou um Estudo de Caso segundo a abordagem qualitativa,
investigando os processos mentais e computacionais envolvidos nas construes de conceitos
geomtricos de dois alunos do Ensino Fundamental. A pesquisa foi baseada na anlise
Microgentica da atividade cognitiva dos alunos, que se refere pertinncia dos
conhecimentos em determinado contexto, em que so considerados os sistemas axiolgicos
dos alunos, ou seja, os valores, a importncia que atribuem s suas estratgias e criao das
heursticas no processo de investigao, a busca e a descoberta para resolverem problemas em
ambientes informatizados. Portanto, foi elaborado um cenrio em que o ambiente LOGO foi
inserido em um ambiente multimdia de animao (AVI Constructor), alm da utilizao de
artefatos pedaggicos manipulveis.
As consideraes da pesquisadora acerca da anlise dos dados apresentam-se como a
elucidao das concepes terico-metodolgicas relacionadas utilizao do ambiente
LOGO, visando a uma possvel reflexo acerca das estratgias de ensino e mtodos de
trabalho, no contexto atual de evoluo e disseminao das TIC, destacando que:
Em ambientes nos quais o computador se faz presente, no caso especfico do
ambiente Logo, sentiu-se que foi possvel resgatar os processos cognitivos
dos sujeitos pesquisados no Estudo de Caso, pela descrio de suas
programaes e tambm pela constituio das diferentes estratgias e
heursticas utilizadas por eles ao adaptarem os seus conhecimentos anteriores
ao processo de Resoluo de Problemas diferentes contextos (MISKULIN,
1999, p.526).

163
Seguindo tambm a abordagem de interao dos alunos com a tartaruga do ambiente
LOGO, temos a pesquisa desenvolvida por Maggi (2002), centrada nos aspectos afetivos e
relacionados interao social propiciada pela utilizao do computador no contexto de
uma escola pblica que tem como alunos, crianas carentes, material e afetivamente,
fundamentando-se em uma abordagem Construcionista (PAPERT, 1995)
69
no uso da
linguagem LOGO. O pesquisador focou as implicaes da utilizao da linguagem LOGO
para os processos de ensino e aprendizagem de conceitos de Geometria Plana.
Essa pesquisa fundamentou-se na Pesquisa-participante, uma vez que o pesquisador
atuou como elemento ativo, como instrutor e professor-mediador no contato direto com as
crianas, e como orientador ao lidar com as pessoas que eventualmente se envolviam com a
pesquisa. As atividades sobre Geometria Plana no ambiente LOGO foram realizadas em
grupo, principalmente em funo da quantidade insuficiente de computadores disponveis no
laboratrio de Informtica da escola.
Os resultados dos dados analisados apresentam as potencialidades do ambiente LOGO
relacionadas ao desenvolvimento cognitivo e possibilidade de acompanhamento e
avaliao das aes e estratgias desenvolvidas pelos alunos durante as realizaes das
atividades. Segundo Maggi (2002), durante os processos de ensino e aprendizagem de
conceitos de Geometria com o uso do LOGO, foi possvel desenvolver atividades que
contemplaram as caractersticas cognitivas das crianas, seus estilos de aprendizagem, bem
como o desenvolvimento de um trabalho cooperativo em grupos com um objetivo comum.
Referindo-se importncia do trabalho cooperativo, o pesquisador enfatizou que:
No momento em que as crianas so obrigadas a trabalhar em grupo, em
atividades que lhes fazem sentido e so prazerosas, diversos aspectos do
processo ensino-aprendizagem dos conceitos de geometria plana comeam a
aparecer, principalmente nos diversos tipos de interao existentes. Em
situaes de desenho de um quadrado com o uso das primitivas do programa
LOGO, por exemplo, as crianas interagem entre si, discutindo sobre
diversos aspectos envolvidos nessa atividade e criando assim um conceito
matemtico. Um desses aspectos se refere ao uso do equipamento, como as
crianas podem se organizar de maneira a utilizar o teclado e o mouse para a
digitao dos comandos, troca de cores e movimentao da tela (MAGGI,
2002, p.142-143).

Maggi (2002) salientou que a interao das crianas com a personagem Tat pode ser
observada em seu [...] aspecto afetivo, na maneira como as crianas identificam a Tat como
uma companheira do processo de ensino-aprendizagem e a forma como essa identificao
enriquece esse processo (p.143). Finalizando, o pesquisador enfatizou que o envolvimento

69
Cf. PAPERT, Seymour. A mquina das crianas: repensando a educao na era da informtica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995. 210p.
164
afetivo das crianas com a personagem da tartaruga do ambiente LOGO ocorreu pelo fato de
ela ter sido apresentada como um ser que vive dentro do computador e necessita da ajuda das
crianas para ser ensinada. Portanto, a identificao das crianas com a tartaruga,
provavelmente, deve-se ao fato de que em diversas situaes, seja em ambiente escolar ou
no, essas crianas tenham necessitado de algum tipo de ajuda, fazendo com que se
sensibilizassem com a posio da tartaruga no ambiente LOGO.
A avaliao dos ganhos pedaggicos no ensino e aprendizagem de conceitos de Limite
de Funes, fazendo o uso de computadores e Calculadoras Grficas e de atividades
relacionadas evoluo histrica desse conceito, foi a temtica investigada por Saraiva (2000)
em sua pesquisa com alunos do curso de Licenciatura em Matemtica. Esse pesquisador
elaborou uma Sequncia Didtica com a finalidade de contribuir para uma possvel melhoria
das condies de ensino e aprendizagem do conceito de Limite. Os dados foram coletados
conforme uma abordagem quantitativa, em pr-teste e ps-teste, analisados de acordo com o
nmero de acertos das atividades propostas na Sequncia Didtica. O pr-teste envolveu
questes relacionadas interpretao grfica do conceito de Limite de Funes, clculo de
Limites de Funes e a eliminao de indeterminao das Funes para o clculo de Limites,
alm da comparao da definio de Limite de Funes dada pelo aluno e seu desempenho
nas atividades propostas.
Os software escolhidos pelo pesquisador para o desenvolvimento da Sequncia
Didtica foram Derive, Microsoft Excel, MPP (Mathematics Plotting Programs), alm da
utilizao de Calculadoras Grficas. A aplicao da Sequncia Didtica aconteceu em dois
momentos, primeiramente sem a utilizao das TIC e posteriormente com o uso delas. Com a
anlise dos dados, Saraiva (2000) considerou que a Sequncia Didtica sugerida mostrou-se
til para a interpretao e determinao do Limite de uma Funo a partir de seu grfico.
Sendo assim,
A utilizao de ferramentas informatizadas aliada a procedimentos histricos
relacionados com os conceitos de Integral e Derivada e, consequentemente
com o de Limite, possibilitou a organizao de nossa seqncia didtica de
modo a explorar idias relacionadas s noes de proximidade e estas noes
auxiliam na conceituao de Limite (SARAIVA, 2000, p.118).

J a pesquisa realizada por Stahl (2003) visou constatar se o uso de modelos e
Modelagem Matemtica, aplicados ao Meio Ambiente, poderiam motivar mudanas de
atitudes dos alunos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem da disciplina de
Clculo Numrico. Para tanto, tentou levar o professor a se conhecer e, principalmente, a
reformular sua postura enquanto agente transformador de atitudes, levando os alunos a se
165
envolverem com o aprendizado efetivo do Clculo. O pesquisador considerou relevante a
utilizao da Modelagem Matemtica Aplicada aos fenmenos ambientais como meio de
transformao de atitudes docentes e discentes no ensino e aprendizagem de Clculo
Numrico.
Assim, foi realizada uma pesquisa de abordagem metodolgica fundamentada na
Pesquisa-ao, em que participaram alunos do curso de Licenciatura em Matemtica. Para o
desenvolvimento dos projetos de Modelagem Matemtica que enfocaram aspectos
relacionados ao Meio Ambiente, privilegiando tpicos de Clculo Numrico, o software
MATLAB foi utilizado como ferramenta de apoio. Analisando os projetos e observando
aspectos referentes interpretao do problema proposto e seu respectivo desenvolvimento, o
pesquisador identificou que os projetos desenvolvidos puderam ser classificados por
visualizao grfica e codificao de um modelo matricial com consequente resposta
numrica. Em ambos os casos os alunos aprenderam a interpretar o problema traduzindo-o
num modelo e codificando-o na linguagem MATLAB.
A incluso da problemtica ambiental nas atividades de
ensino/aprendizagem revelou que esta estratgia de ensino pode e deve ser
aplicada, uma vez que o aluno tenha se mostrado interessado e atrado pela
temtica da aula (STAHL, 2003, p.95).
A introduo da modelao dos fenmenos ambientais no curso de Clculo
Numrico mostrou que o professor/pesquisador, ao aplicar essa estratgia
deveria ter seu curso totalmente reestruturado, uma vez que foi treinado,
ainda enquanto aluno, a reger a aula de maneira tradicional, como reprodutor
dos tpicos tal qual eram apresentados na bibliografia ou livro texto
adotados. A aula teve que evoluir de modo a dar condies utilizao de
computadores, softwares especficos, trabalho com dinmica de grupo e
modelagem matemtica. [...] A introduo de uma estratgia de
aprendizagem/ensino que privilegie a prtica/aplicao no estudo da
Matemtica pode influenciar, positivamente, atitudes discentes no
envolvimento/aproveitamento da disciplina, bem como de outras correlatas
(STAHL, 2003, p.96-97).

Trabalhando com professores que j atuam em sala de aula, temos a pesquisa
desenvolvida por Cabariti (2004), que buscou desenvolver uma proposta pedaggica visando
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Geometria, em particular das
Geometrias no Euclidianas, e subsidiar a implementao de propostas que visam
introduo de um modelo hiperblico, com o auxlio de uma ferramenta computacional em
cursos de Formao de Professores de Matemtica, ou seja, contribuir para a compreenso e
ampliao de conceitos de Geometria.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, desenvolvida por meio de um Estudo
Experimental com atividades inspiradas nos princpios para o desenvolvimento de tarefas
166
thought revealing (LESH et al., 2000)
70
, que visaram familiarizao, explorao e
construes com o uso do software Cabri-Gomtre. A anlise dos dados constitudos por
meio das atividades foi realizada sob dois vieses: a dinmica das trocas entre os domnios
geomtricos da Geometria Euclidiana e Hiperblica; e o papel do Cabri-Gomtre como
ferramenta de construo, explorao e verificao, especialmente relacionadas funo
arrastar.
Como resultados, Cabariti (2004) verificou que o software Cabri-Gomtre
apresentou-se como uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento das atividades. Por
meio das interaes dos professores nessas situaes, foi confirmada a importncia do uso da
barra do menu hiperblico do Cabri-Gomtre, fundamental para o acesso s
representaes de objetos hiperblicos, favorecendo a compreenso de conceitos,
propriedades e relaes envolvidos nesse domnio. Alm disso, a pesquisadora vislumbrou
que o estudo
[...] pode favorecer o processo de compreenso pelo professor das principais
caractersticas e natureza da Matemtica, visto que esse conhecimento faz-se
presente no apenas pela quantificao do real e pelo desenvolvimento das
tcnicas de clculo com os nmeros e com grandezas, mas, sobretudo, pela
criao de sistemas abstratos que organizam, inter-relacionam e revelam
fenmenos do espao, do movimento, das formas e dos nmeros, associados
por vezes a fenmenos do mundo fsico (CABARITI, 2004, p.153).

Tambm em uma perspectiva de anlise das possibilidades de ensino e aprendizagem
de introduo s Equaes Diferenciais Ordinrias, em uma abordagem qualitativa de alguns
modelos matemticos auxiliada pelas TIC, destacamos a pesquisa realizada por Javaroni
(2007) com alunos do curso de graduao em Matemtica por meio da realizao do Curso de
Extenso presencial: Modelagem e Mtodos Computacionais em Equaes Diferenciais
Ordinrias.
Nesse curso, os alunos foram levados a investigar os modelos matemticos de um
objeto em queda, do crescimento populacional de Malthus e de Verhulst e da lei de
resfriamento, utilizando a planilha eletrnica do Excel e os software Winplot e Maple e um

70
Trata-se de um tipo de mtodo clnico, cujo desenvolvimento de atividades baseia-se em determinados
princpios ou critrios, sendo que o mais importante deles refere-se ao fato de que, quando os estudantes
trabalham em tais tarefas, devem ser levados a revelar explicitamente, para o investigador, o desenvolvimento de
suas construes, ou seja, seus modelos conceituais. LESH, R. A. et al. Principles for developing Thought-
Revealing Activities for Students and teachers. In KELLY, A. E.; LESH, R. A. Mahwah (eds) Handbook fo
research design in mathematics and science education. New Jersey: LEA, 2000.
167
applet
71
. Alm disso, a pesquisadora fez uso do software Camtasia
72
para registrar as
atividades que os alunos realizaram com o uso do computador.
Como resultados, essa pesquisa mostrou que a abordagem dada s Equaes
Diferenciais Ordinrias, imprime algumas possibilidades para os processos de visualizao
em atividades investigativas auxiliadas pelas mdias informticas, no deixando de destacar
as dificuldades por ela impostas, visto que nem sempre os alunos so capazes de identificar o
que a pesquisadora, com conhecimento profundo do tema de estudo, capaz. Para as
abordagens algbricas e geomtricas, as mdias informticas mostraram-se como elementos
complementares no processo de aprendizagem. Alm disso, o conhecimento foi caracterizado
como rede de significados e, enfatizando o papel do professor nesta rede, a pesquisadora nos
diz que:
A aprendizagem deve ocorrer de forma dinmica, significativa favorecendo
o aparecimento de um nmero cada vez maior de conexes (relaes).
Respeitar as diferenas individuais, levar em considerao os aspectos
afetivos, cognitivos e os valores de cada um, devem ser atitudes do
professor. O papel que este assume o de timoneiro, navegando com o aluno
pela rede, estabelecendo mapas de relevncia e tecendo significados
(JAVARONI, 2007, p.162).

J no que se refere aos software de Geometria Dinmica, temos a pesquisa realizada
por Gouva (2005) com alunos da graduao em Matemtica sobre um assunto pouco
explorado nesses cursos, a Geometria Fractal. Assim, o pesquisador dividiu seus objetivos
com a realizao da pesquisa em dois momentos: os de natureza matemtica, tratando das
relaes numricas dos Fractais e seus elementos; e os de natureza educacional, visando
propiciar, ao professor de Matemtica, instrumentos e recursos didticos para uma
integrao multidisciplinar com outras reas, como as Cincias, Desenho Geomtrico e
Educao Artstica.
Para tanto, o pesquisador fez uso de caleidoscpios geomtricos e do software Cabri-
Gomtre durante o Curso de Extenso presencial: Fractais Geomtricos Atravs de
Softwares de Geometria Dinmica, em que os participantes desenvolviam em dupla as

71
Applet um software aplicativo que executado no contexto de outro programa (como por exemplo um web
browser), um applet geralmente executa funes bem especficas. O termo foi introduzido pelo AppleScript em
1993. Os Applets geralmente tem algum tipo de interface de usurio, ou fazem parte de uma destas dentro de
uma pgina da web. Isso os distingue de programas escritos em uma linguagem de programao de scripting
(como JavaScript) que tambm roda em um contexto de um programa cliente maior, mas no podem ser
considerados applets. Applets geralmente tem a capacidade de interagir com e/ou influenciar seu programa
hospedeiro, atravs de privilgios de segurana restritos, apesar de geralmente no serem requeridos a faz-lo.
72
Trata-se de um software que captura imagens. No caso da pesquisa de Javaroni (2007), esse software
possibilitou o registro das aes realizadas pelos estudantes no computador, as imagens deles trabalhando nas
atividades propostas e suas respectivas falas, bem como capturou simultaneamente as imagens de cada subgrupo
de estudantes.
168
atividades baseadas na Resoluo de Problemas. A partir dos resultados da anlise dos dados
da pesquisa, Gouva (2005) enfatizou a utilizao de recursos didtico-pedaggicos nos
processos de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Acreditamos que a aprendizagem atravs da construo do Fractal de base
caleidoscpica foi significativa, considerando os conceitos geomtricos
implcitos em todo o processo de obteno dos Fractais, pois o uso de
material diferente do habitual, como o caleidoscpio, contribuiu para a
interdisciplinaridade, como por exemplo, desenho geomtrico (na construo
das bases); educao artstica (harmonia na colorao dos objetos) e
informtica, estabelecendo-se um ambiente de aprendizagem agradvel e
participativo, alm da introduo da Geometria Fractal (p.162).

Finalizando, o pesquisador destacou que o estudo dos Fractais Geomtricos, fazendo
uso de caleidoscpios e software de Geometria Dinmica, proporcionou aos alunos
contribuies para o conhecimento dos contedos abordados, alm de um ambiente
contextualizado e interdisciplinar.
Tambm em um contexto de utilizao do software Cabri-Gomtre, apresentamos a
pesquisa desenvolvida por Sormani Jr (2006). Trata-se de uma investigao que visou
integrao do ensino da Matemtica aos recursos tecnolgicos nos processos de ensino e
aprendizagem, especificamente ao contedo matemtico de Trigonometria. Para isso, o
software Cabri-Gomtre foi utilizado por alunos do Ensino Mdio como um instrumento
auxiliar na aprendizagem dos conceitos de Trigonometria em processos de Resoluo de
Problemas.
O pesquisador optou por uma abordagem qualitativa de delineamento exploratrio,
que, segundo Santos (apud SORMANI JR, 2006, p.16),
[...] destina-se a proporcionar maior familiaridade com o problema, com
vistas a torn-lo explcito ou a construir hipteses, atravs da explorao de
dados, o que permite ao pesquisador obter informaes sobre a real
importncia do problema, tornando-o mais visvel, instigando idias e
apontando caminhos a serem percorridos.

Os resultados dessa investigao apresemtaram que o uso do software Cabri-
Gomtre, condicionado s estratgias educacionais elaboradas pelo professor, pode
conduzir os alunos a uma aprendizagem significativa, principalmente pela utilizao dos
recursos de Geometria Dinmica e dos recursos de registro. Alm disso, esse uso das TIC
pareceu favorecer o processo de Resoluo de Problemas, possibilitando o acompanhamento
das atividades cognitivas dos alunos nesse processo.
Na ocasio das consideraes finais, o pesquisador fez o seguinte apontamento:
O levantamento de informaes sobre o uso de informtica, obtido nesta
dissertao, indica uma deficincia na disponibilizao desses recursos para
169
os alunos, privando-os de ferramentas que poderiam facilitar sua vida
acadmica e, mais que isso, dificultando o exerccio de uma plena cidadania
(SORMANI JR, 2006, p.175).

Esse apontamento relaciona-se diretamente s condies de trabalho oferecidas aos
professores, organizao da escola em termos de instituio e infraestrutura e s questes da
formao do aluno enquanto cidado crtico e ativo no contexto sociocultural a que pertence.
Ainda, tratando-se do uso das TIC como recurso didtico-pedaggico, inclumos a
pesquisa realizada por Garcia (2007), que analisou as inter-relaes entre as visualizaes
mentais e grficas dos signos matemticos em um contexto didtico-pedaggico, propiciando
reflexes a respeito das estratgias de ensino-aprendizagem e suas potencialidades
pedaggicas na constituio do conhecimento matemtico. Para tanto, foi realizado um
Estudo de Caso com alunos do Ensino Mdio, que realizaram atividades exploratrio-
investigativas que tratavam de conceitos de Geometria Plana e Espacial. O objetivo foi levar o
aluno manipulao dos objetos e ao reconhecimento das formas geomtricas, bem como
identificar suas propriedades, semelhanas e diferenas. Essas atividades foram desenvolvidas
com materiais manipulativos e com o auxlio do software OpenOffice.orgDraw
73
. O software
foi utilizado visto que a atividade em questo visava investigar e identificar as representaes
dos slidos realizadas pelos alunos.
Concluindo a investigao, Garcia (2007) salientou que a realizao de atividades
exploratrio-investigativas, por meio da visualizao de transparncias, mostrou que:
[...] apenas visualizando os objetos investigados os alunos tm condies de
elaborar um raciocnio baseado no uso de elementos visuais e espaciais,
tanto mentais quanto fsicos, desenvolvidos para resolver problemas ou
provar propriedades. (GUTIRREZ 1996, p.8)
74
. Para esse mesmo autor,
um dos elementos que integram a visualizao a representao externa.

73 Trata-se de um software livre que permite criar desenhos simples e complexos e export-los em diversos
formatos de imagem comuns. Tambm possvel inserir nos desenhos tabelas, grficos, frmulas e outros itens
criados em programas do BrOffice.org. Esse software apresenta recursos como: Grficos vetoriais (cria grficos
vetoriais usando linhas e curvas definidas por vetores matemticos, esses vetores descrevem linhas, elipses e
polgonos, de acordo com a geometria de cada forma); Objetos 3D (objetos 3D simples (cubos, esferas e
cilindros, por exemplo), bem como modifica a fonte de luz desses objetos); Grades e guias (As grades e guias
fornecem um auxlio visual para ajudar o usurio a alinhar objetos no desenho, tambm possvel alinhar um
objeto a uma linha de grade, a uma guia ou borda de outro objeto); Conectar objetos para mostrar relaes
(Para mostrar a relao entre objetos, possvel conect-los utilizando linhas especiais chamadas "conectores".
Essas linhas se anexam aos pontos de colagem em objetos de desenho e permanecem unidas durante o
deslocamento dos objetos conectados. Conectores so teis para a criao de organogramas e diagramas
tcnicos); Exibir cotas (Diagramas tcnicos freqentemente mostram as medidas dos objetos do desenho, no
software possvel utilizar linhas de cota para calcular e exibir medidas lineares); Galeria (contm imagens,
animaes, sons e outros itens); Formatos de arquivos grficos (exporta para um grande nmero de formatos de
arquivos grficos usuais, como BMP, GIF, JPG, e PNG). Site: www.openoffice.org/mail_list.html.
74
Cf. Gutirrez, A. Visualization in 3-dimensional geometry: In search of a framework. In: Puig, L.; Guttierez,
A. (orgs) Proceedings of the 20th conference of the international group for the psychology of mathematics
education. Valencia: Universidade de Valencia, Departamento de Didtica da Matemtica, 1996. v.1, pp. 3-19.
170
Representao Externa qualquer tipo de representao grfica ou verbal de
conceitos ou propriedades incluindo figuras, desenhos, diagramas, etc, que
ajuda a criar ou transformar imagens mentais e fazer raciocnio visual
(GARCIA, 2007, p.96-97).
[...] consideramos que a imagem mental desses objetos, em alguns
momentos dessa interao, no era suficiente para a elaborao das
estratgias da resoluo da Atividade proposta. Os alunos precisaram do
apoio visual, ou seja, utilizaram os blocos manipulativos (GARCIA, 2007,
p.98).
Podemos notar que o aluno, ao observar e descrever um objeto, ele utiliza a
visualizao e, posteriormente, forma uma imagem mental que ser utilizada
na interpretao do problema proposto. A visualizao exige a descrio e a
comparao das formas geomtricas, resgatando as suas semelhanas e
diferenas; isso possibilita a construo da imagem mental, levando o aluno
a pensar no objeto geomtrico, na sua ausncia. Esse aspecto de
fundamental importncia na construo e explorao dos conceitos
matemticos (GARCIA, p.102, grifo da autora).

Nesse caso, novamente temos indcios da presena das TIC em processos de
visualizao e representao que condicionam o processo de aprendizagem da Geometria, no
momento de realizao de atividades exploratrio-investigativas, concretizando-se como uma
possibilidade para os processos de ensino e aprendizagem desse conceito.
Referente s aes governamentais de adoo e implementao de um programa que
visa utilizao da Informtica como recurso didtico-pedaggico na Educao, verificamos
a pesquisa de Roitman (1989). Trata-se da investigao de um programa inovador, em
situao de experimentao-piloto, que consistiu na introduo e uso do computador no
ensino de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica em escolas pblicas de Ensino Mdio. A
anlise das estratgias de adoo e implementao desse projeto mostrou que ela pode ser
facilitada quando planejada sem a participao dos professores da escola. Alm disso, se
forem subsidiadas condies de trabalho ao professor para trabalhar em equipe de
colaborao na produo dos mdulos do programa, ele pode tornar-se co-autor dos materiais.
Podemos observar, nessa pesquisa, determinada hierarquizao do processo
educacional, em que o professor encontra-se na base da pirmide e, portanto, subordinado a
cumprir as solicitaes de seus superiores, uma vez que sua participao dos professores na
elaborao das polticas pblicas, no caso da pesquisa descrita acima, vista, para o processo
de implementao na escola, como invivel.
Porm, como salientado pela pesquisadora, todo processo de implementao de
polticas pblicas educacionais seria, porventura, melhor sucedido se fossem fornecidos os
subsdios necessrios para o trabalho do professor, bem como se sua elaborao estivesse
relacionada com o contexto sociocultural da escola.
171
Concluindo as snteses crticas das pesquisas que constituem esta subcategoria de
anlise, podemos perceber indcios de diferentes possibilidades para a implementao das TIC
na prtica pedaggica, uma vez que esta se encontra intrinsecamente relacionada atual
configurao da sociedade, que vivencia a presena constante das TIC nos mais diversificados
ambientes.
Essas possibilidades para a prtica pedaggica do professor que ensina Matemtica
mostram-se nos resultados das pesquisas analisadas. As pesquisas desenvolvidas por
Gregolim (1994), Miskulin (1999) e Maggi (2002) apresentam a utilizao da linguagem de
programao LOGO, que se mostrou produtiva no resgate do processo cognitivo dos alunos,
demonstrando as aes e estratgias desenvolvidas pelos alunos durante os processos de
ensino e aprendizagem e facilitando a identificao de suas dificuldades. A questo do resgate
da atividade cognitiva dos alunos tambm abordado por Sormani Jr (2006), porm em uma
perspectiva da Geometria Dinmica, e no da Geometria da Tartaruga da linguagem LOGO.
Assim como Miskulin (1999), esse pesquisador realizou sua investigao com base na
abordagem da Resoluo de Problemas, fato que tambm pode favorecer o resgate cognitivo.
J as pesquisas desenvolvidas por Saraiva (2000), Cabariti (2004), Garcia (2007) e
Javaroni (2007) abordam o privilgio das mltiplas representaes dos conceitos matemticos
por meio da utilizao das TIC. Esses pesquisadores consideram a potencialidade das TIC em
facilitar o processo de visualizao e representao de grficos de Funes, figuras e desenhos
geomtricos e, por consequncia, facilitar os processos de ensino e aprendizagem dos
conceitos matemticos. Alm dessa possibilidade das TIC, esses pesquisadores tambm
apontam para a criao de ambientes contextualizados nas condies socioculturais dos
alunos, bem como para o favorecimento do trabalho interdisciplinar, como abordado pela
pesquisa de Gouva (2005).
A nfase no trabalho docente tambm vislumbrada nas pesquisas desta subcategoria
de anlise, ao considerarem as condies de trabalho oferecidas ao professor pela escola
relacionadas ao projeto poltico-pedaggico, infraestrutura e ao suporte tcnico , bem como
a Formao do professor para a mediao dos processos de ensino e aprendizagem.
Vemos, assim, indcios de muitos limites e possibilidades da presena das TIC como
recursos didtico-pedaggicos na prtica docente do professor de Matemtica, bem como em
outras disciplinas curriculares da Educao Bsica e Superior, vistas suas condies de
trabalho, principalmente no que se refere s instituies pblicas, bem como a esmagadora
diversidade sociocultural que permeia o ambiente escolar.

172

4.2.3 Viso da Famlia em Relao ao Uso das TIC na Escola
Esta subcategoria de anlise apresenta uma investigao que foi realizadas devido ao
incentivo de uma possvel contribuio para o uso efetivo do computador na escola,
especialmente, nas aulas de Matemtica, em que a pesquisadora dedicou-se investigao da
relao entre escola e sociedade ou, mais especificamente, entre a escola e a famlia, ou ainda
entre os pais e os agentes escolares envolvidos nesse processo de uso das TIC.
Tabela 21: Viso da Famlia em Relao ao Uso das TIC na Escola
Viso das mes a respeito do processo de utilizao do computador
na aula de Matemtica
Silva (2000)

Apresentamos, portanto, a pesquisa realizada por Silva (2000), que procurou
identificar qual a viso dos pais a respeito do processo de utilizao do computador nas aulas
de Matemtica, viabilizando, nesse contexto, uma possvel participao deles na
reorganizao escolar.
Os dados foram coletados por meio de Entrevistas semiestruturadas com mes cujos
filhos usaram o computador na aprendizagem da Matemtica. Esse procedimento contribuiu
para a compreenso de suas perspectivas sobre tal uso e de seu grau de interao com o
contexto em foco, ou seja, como acompanham o processo do uso do computador na escola,
nas aulas de Matemtica e em casa com seu filho.
Essa pesquisa mostrou que a insero dos computadores na escola provoca conflitos
na viso de Educao Escolar das mes entrevistadas, o que requer uma mobilizao dos
agentes educativos (gestores, professores, pais, alunos e pesquisadores) em torno do repensar
a Educao ao lado das TIC. Alm disso, a pesquisadora identificou que instituies como a
escola podem pensar a possibilidade de ajudar os pais na superao de uma determinada
ausncia da Informtica em sua socializao primria e em seus estgios da socializao
secundria. Segundo Silva (2000), a viso das mes acerca da utilizao do computador na
escola e nas aulas de Matemtica reflete o lugar de sua famlia na sociedade. Portanto, a
aprovao do uso da Informtica, nos processos de ensino e aprendizagem, tende a
relacionar-se participao dos alunos na sociedade, ou seja, para serem parte da nova
realidade, as mes e os alunos devem aceitar os novos meios de informao, as novas
abordagens educacionais, a nova realidade. Ainda, essas mes consideraram imprescindvel
o uso do computador, mas depois da abordagem dos conceitos em sala de aula, por meio de
aulas expositivas e resoluo de exerccios fazendo o uso de lpis e papel. A viso das mes
173
no se distancia daquela de alguns professores, quando suas justificativas para a resistncia ao
uso das TIC muitas vezes se relacionam aos conflitos causados pelas diferenas entre
realidades estudantis vividas por esses agentes e a realidade estudantil atual. Para a
pesquisadora, o trabalho didtico, que se desenvolve ou pretende desenvolver com o uso do
computador, valoriza o relacionamento dinmico entre professor, alunos e computador e tem
como principal objetivo explorar as potencialidades oferecidas pela mquina, ausentes em
outras mdias, nos processos de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, percebemos indcios significativos das dimenses socioculturais na
prtica do professor da Matemtica quando se faz uso das TIC em sala de aula. No entanto,
ao se ouvirem os pais de alunos que se encontram, talvez, em situao desfavorvel em
relao a outros, percebe-se que esses veem na escola um meio para um rompimento
simblico da barreira sociocultural que os divide na sociedade atual.
Sob esse aspecto, Miskulin (1999) entrevistou professores que apontaram alguns
aspectos relacionados importncia das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, entre
eles: A Tecnologia como um meio de Integrao Social; Sentimento dos Professores em
Relao Tecnologia; A Internet na Sala de Aula; Reciclagem e Aperfeioamento dos
Professores; Aspectos Metodolgicos de se utilizar os Computadores na Sala de Aula; A
Auto-Estima da Criana ao trabalhar com Computadores; Linguagem Computacional Logo.
Ao dissertar sobre o aspecto da tecnologia como meio de integrao social, a autora enfatizou
que a tecnologia apresenta-se como possibilidade de ascenso social e como um equalizador,
que propicia melhores condies de sobrevivncia e integrao plena dos alunos na sociedade
em que vivem (p.178).

4.2.4 Mapeamento das Pesquisas que Tratam dos Aspectos Didtico-pedaggicos
das TIC nas Prticas de Ensinar e Aprender Matemtica
As pesquisas referentes aos aspectos didtico-pedaggicos inerentes s TIC nas
prticas de ensinar e aprender Matemtica nos mostram indcios dos limites e das
possibilidades na prtica pedaggica do professor que ensina Matemtica, vistos os resultados
obtidos por uma gama de pesquisas em Educao Matemtica. Trata-se de limites e
possibilidades estritamente ligados ao professor, considerando sua formao e prtica.
As possibilidades podem ser destacadas como o favorecimento do estmulo ao
raciocnio do aluno por meio da utilizao das TIC, enfatizado principalmente pelas pesquisas
que adotam a perspectiva terica Construcionista do conhecimento, visto que, ao desenvolver
174
atividades, o aluno deve descrever todos os procedimentos realizados. Alm disso, as
pesquisas enfatizam que no se trata apenas do desenvolvimento de atividades, assim como as
apresentadas nos livros didticos, mas, sim, de atividades investigativas e contextualizadas,
que instiguem o aluno a raciocinar e a pesquisar (GREGOLIM, 1994; GONALEZ, 1995;
MAGGI, 2002; MISKULIN, 1999; SIDERICOUDES, 1996; ZANIN, 1997.
Alm disso, outra possibilidade apresentada pelo uso das TIC refere-se s mltiplas
representaes que so propiciadas por elas, bem como ao favorecimento do processo de
visualizao (CABARITI, 2004; GARCIA, 2007; GOUVEA, 2005; JAVARONI, 2007;
SARAIVA, 2000). Entretanto, esta propriedade faz como que as TIC sejam utilizadas apenas
como ferramentas de apoio aos processos de ensino e aprendizagem, sem serem consideradas
suas potencialidades didtico-pedaggicas quando vinculadas s atividades investigativas e
metodologia de trabalho docente estruturada e objetiva (STAHL, 2003).
Referindo-se ao trabalho docente, suas condies e as exigncias da atual sociedade
acabam por configurarem-se como uma limitao para a utilizao das TIC como recurso
didtico-pedaggico em sala de aula (MISKULIN, 1999; SORMANI JR, 2006; STAHL,
2003). Essa limitao engloba fatores que abarcam a formao do professor, o currculo da
disciplina e a escola. Para que o trabalho docente, que privilegia o uso das TIC, seja sucedido
satisfatoriamente, o professor necessita de autonomia e flexibilidade para conduzir suas
atividades. Necessita, alm disso, de um projeto poltico-pedaggico e de polticas pblicas
que suportem e incentivem seu trabalho com os alunos.
As questes complexas relacionadas ao uso das TIC como recursos didtico-
pedaggicos, condies de trabalho do professor, aspectos de sua profisso, aspectos
relativos aos ambientes socioculturais incluem tanto professor quanto aluno. Podemos
perceber tambm indcios da necessidade de pesquisa na prpria prtica, uma vez que muitas
das pesquisas, presentes nesta categoria de anlise, foram realizadas pelos pesquisadores em
suas salas de aula, com as inmeras participaes de alunos de Cursos de Graduao em
Matemtica, ou seja, futuros professores de Matemtica que esto sendo formados com o uso
das TIC.
Entre as pesquisas analisadas, algumas das indagaes dos pesquisadores surgiram de
suas necessidades enquanto professores em sala de aula, no sendo realizadas anlises de
suas prticas docentes, enfatizando apenas as contribuies sua prtica ao pesquisar.
175
4.3 Balano das Pesquisas que Tratam da Presena das TIC nos Prticas de Ensinar e
Aprender Matemtica

As pesquisas acerca da presena das TIC nas prticas de ensinar e aprender
Matemtica nos mostram que a utilizao das TIC nessas prticas est, muitas vezes,
condicionada ao contexto sociocultural de alunos e professores, ao currculo disciplinar,
infraestrutura da escola e ao trabalho docente. Quando se faz uso das TIC nos processos de
ensino e aprendizagem, a importncia da presena do professor como mediador torna-se
eminente, uma vez que este pode condicionar a intencionalidade das TIC e o contedo que
est sendo abordado.
Nas pesquisas que tiveram por objetos de investigao aspectos inerentes s TIC,
encontramos a presena do professor que ensina Matemtica, como sujeito, como
pesquisador, ou mesmo contribuies para a sua prtica docente. Esse aspecto pode ser
observado na Tabela 22.
Tabela 22: Presena dos Professores nas Pesquisas sobre as TIC
Presena do Professor que Ensina Matemtica Autor
Pesquisas realizadas com professores que esto atuando
em sala de aula
- Cabariti (2004)
- DallAnese (2006)
- Gracias (2003)
- Pretti (2002)
- Santos (2006)
- Silva (1997)
Pesquisas realizadas com futuros-professores Alunos de
Cursos de Graduao em Matemtica
- Aldana (1990)
- Bonafini (2004)
- Gouva (2005)
- Javaroni (2007)
- Melo (2002)
- Olimpio Jr (2005)
- Saraiva (2000)
- Scucuglia (2006)
- Silva (2005)
- Stahl (2003)
Professor-pesquisador - Sidericoudes (1996)
- Silva (2006)
- Spinelli (2005)
- Zanin (1997)
Contribuies para as prticas de ensinar e aprender
Matemtica
- Boscariol (2004)
- Catapani (2001)
- Garcia (2007)
- Gregolim (1994)
- Gonalez (1995)
- Karrer (1999)
176
- Maggi (2002)
- Marco (2004)
- Miskulin (1994; 1999)
- Roitman (1989)
- Silva (2003)
- Silva (2000)
- Sormani Jr (2006)

Miskulin (2003), ao discutir as caractersticas e necessidades exigidas dos indivduos
diante da nova cultura profissional permeada pela introduo e disseminao das TIC na
sociedade, reflete acerca da funo da Educao e da escola, como formadoras de sujeitos
crticos e conscientes, enfatizando que esta funo deve ser subsidiada pela reorganizao de
contedos e transformao dos mtodos de trabalho e teorias de ensino.
Para essa autora, a participao de professores e futuros professores em projetos de
pesquisa que privilegiem experincias educativas mediadas pelas TIC, faz com que,
gradativamente, esses professores se apropriem das TIC, de forma crtica e reflexiva,
desencadeando, assim, novas formas de explorao do saber matemtico em sala de aula
(MISKULIN, 2003, p.245).
Nessa mesma perspectiva, Fiorentini (2009) ao refletir sobre a participao de
professores em grupos de estudo e pesquisa que formam uma comunidade de prtica, na qual
se privilegiam discusso e reflexo acerca de aspectos educacionais e do trabalho docente,
vinculando professores que atuam em sala de aula, acadmicos e professores formadores,
destaca que o professor, nesse processo, adquire autonomia, torna-se sujeito de sua profisso,
e habilita-se a participar do debate pblico e a desenvolver projetos e grupos de estudo dentro
e fora da escola, produzindo inovaes curriculares a partir da prtica escolar (p.253).
Assim, consideramos que a participao dos professores em situaes de pesquisa, a
investigao na prtica docente e mesmo as contribuies trazidas por investigaes acerca
das TIC na Educao podem proporcionar, aos professores, elementos terico-metodolgicos
para a construo de uma metodologia de ensino para a criao de cenrios interativos e
investigativos de aprendizagem colaborativa baseados nas TIC. Essa abordagem fortalece
ainda mais os apontamentos de Fiorentini (2000 apud ESPINOSA; FIORENTINI, 2005)
referentes ao rompimento de paradigma de pesquisa sobre professores, para o favorecimento
de pesquisa com professores.
As pesquisas, analisadas no Eixo 3 de Anlise, apresentam, ainda, diversificadas
abordagens terico-metodolgicas, entretanto, buscam a mesma mudana do paradigma
177
educacional, saindo de um paradigma fundamentado da instruo para outro que considera o
aluno como principal agente da construo do conhecimento.
A abordagem Instrucionista presume a apresentao e subdiviso do contedo em
mdulos, estruturados de forma lgica, conforme a perspectiva pedaggica daquele que
planejou a elaborao do material instrucional. Ao fim da realizao de cada mdulo, o aluno
deve responder s perguntas, cuja resposta correta leva ao mdulo seguinte, e a incorreta faz
com que ele retorne aos mdulos anteriores at obter sucesso (ALMEIDA, 2000).
Essa abordagem educacional pode ser evidenciada nos software do tipo CAI
(Computer Aided Instruction) Instruo Assistida por Computador ou Instruo
Programada. Esses software, desenvolvidos principalmente nos Estados Unidos da Amrica
(EUA) durante a dcada de 1970, esto fundamentados em teorias comportamentalistas que
direcionam o uso do computador como mquina de ensinar, o que marca a dualidade entre a
abordagem Instrucionista e Construcionista.
Na abordagem Instrucionista, o computador pode ser classificado de acordo com
quatro modalidades (VALENTE, 1993): programas tutoriais so aqueles que constituem
uma verso computacional da instruo programada (p.6), sendo que a vantagem desta
modalidade consiste na apresentao do contedo de uma forma diferenciada e no
possibilitada pelo lpis e papel; exerccio-e-prtica geralmente apresentam-se como
revisores de contedos vistos em sala de aula, consistindo em um material que envolve
memorizao e repetio, como aritmtica e vocabulrio (p.7); jogos educacionais
envolvem uma pedagogia de explorao autodirigida em vez da instruo explcita e direta,
enfatizando as facilidades na aprendizagem relacionadas liberdade, ou seja, a criana
aprende melhor quando ela livre para descobrir relaes por ela mesma, ao invs de ser
explicitamente ensinada (p.8); e simulao envolve a criao de modelos dinmicos e
simplificados do mundo real, que permitem a elaborao e explorao de situaes fictcias e
de risco, alm de oferecer a possibilidade do aluno desenvolver hipteses, test-las, analisar
resultados e refinar os conceitos (p.9).
J a abordagem educacional Construcionista prev o uso do computador na Educao
como uma ferramenta que auxilia o aluno no processo de Resoluo de Problemas
significativos para ele, sendo que o computador no o detentor do conhecimento, mas, sim,
[...] uma ferramenta tutorada pelo aluno e que lhe permite buscar informaes em redes de
comunicao a distncia, navegar entre ns e ligaes, de forma no linear, segundo seu estilo
cognitivo e seu interesse momentneo (ALMEIDA, 2000, p.32).
178
O computador sob a tica Construcionista usado tambm como uma ferramenta
educacional, por permitir ao aprendiz a realizao de uma tarefa com o seu uso. Em relao a
essas tarefas, Valente (1993) salienta alguns exemplos:
Estas tarefas podem ser a elaborao de textos; pesquisa de banco de dados
j existentes ou criao de um novo banco de dados; e criao de banco de
dados; resoluo de problemas de diversos domnios do conhecimento e
representao desta resoluo segundo uma linguagem de programao;
controle de processos em tempo real, como objetos que se movem no espao
ou experimentos de um laboratrio de fsica ou qumica; produo de
msica; comunicao e uso de rede de computadores; e controle
administrativo da classe e dos alunos (p.10)

Essa abordagem Construcionista da aprendizagem da Matemtica com o uso das TIC
relaciona-se, principalmente, ao desenvolvimento da linguagem de programao LOGO por
um grupo de pesquisadores do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) sob a
coordenao de Seymour Papert, que se interessou por questes inerentes s possibilidades de
integrao do computador em atividades matemticas. A linguagem LOGO est
fundamentada no Construcionismo, teoria baseada na concepo construtivista de Jean Piaget.
Referindo-se ao Construcionismo, Maltempi (2005) destaca que essa abordagem
tanto uma teoria de aprendizado quanto uma estratgia para a educao,
que compartilha a idia construtivista de que o desenvolvimento cognitivo
um processo ativo de construo e reconstruo das estruturas mentais, no
qual o conhecimento no pode ser simplesmente transmitido do professor
para o aluno (p.265).

Essas ideias, fundamentadas pela teoria Construcionista, abordam o computador como
um artefato que proporciona a criao de situaes de aprendizagem, ou seja, a criao de
micromundos, ou seja, um contexto de aprendizagem propcio mudana da estrutura
epistemolgica da aprendizagem das crianas. Nos micromundos, as crianas vivenciam [...]
atividades matemticas porque o mundo para o qual elas se sentem atradas requer que elas
desenvolvam habilidades matemticas particulares (PAPERT, 1995, p.22).
Os ambientes Construcionistas de aprendizagem da Matemtica caracterizam-se de
acordo com cinco dimenses (MALTEMPI, 2005): pragmtica refere-se sensao que o
aprendiz tem de estar aprendendo algo que pode ser utilizado de imediato, e no tem um
futuro distante (p.267); sintnica [...] a construo de projetos contextualizados e em
sintonia com o que o aprendiz considera importante fortalece a relao aprendiz-projeto,
aumentando as chances de que o conceito trabalhado seja realmente aprendido (p.267);
sinttica [...] possibilidade de o aprendiz facilmente acessar os elementos bsicos que
compem o ambiente de aprendizagem, e progredir na manipulao destes elementos de
179
acordo com a sua necessidade e desenvolvimento cognitivo (p.267); semntica [...]
importncia de o aprendiz manipular elementos que carregam significados que fazem sentido
para ele, em vez de formalismo e smbolos (p.268); e social aborda a integrao da
atividade como as relaes pessoais e com a cultura do ambiente no qual ela se encontra. O
ideal criar ambientes de aprendizagem que utilizam materiais valorizados culturalmente
(p.268).
Assim, conforme enfatizado por Drijvers, Kieran e Mariotti (2009), o
Construcionismo no uma teoria restrita ao ambiente LOGO. Corroborando esta viso,
Almeida (2008) destaca que a teoria Construcionista
[...] permeia a utilizao do computador em distintos ambientes
educacionais, na educao on-line ou presencial, na criao e navegao em
hipermdia, na constituio de redes sociais e na autoria coletiva [...]. Trata-
se de preservar a essncia da proposta original de uso de tecnologias como
ferramentas cognitivas, na busca de articulao de informaes
significativas para que o aluno possa compreender, representar e resolver
problemas ou desenvolver projetos, exercitando o pensamento crtico, a
construo e reconstruo do conhecimento, o aprender em interlocuo com
o outro (p.105-106, grifo nosso).

Em relao s pesquisas analisadas, identificamos que, segundo as consideraes de
Almeida (2008), as experincias relacionadas ao uso da linguagem LOGO na Educao
disseminaram-se por diversos pases e influenciaram o ambiente de Educao presencial ou a
distncia, a constituio de redes de comunicao e a criao e navegao em hipermdia,
durante todo o perodo da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990. Identificamos que esse
fato tambm despertou interesse de pesquisadores brasileiros, visto que a dcada de 1990
apresenta grande nmero de pesquisas realizadas com a utilizao do LOGO no ensino e
aprendizagem da Geometria.
Outra abordagem terico-metodolgica enfatizada pelas pesquisas analisadas nesta
investigao refere-se Teoria das Situaes Didticas, fundamentada na teoria de Vygotsky
com sua nfase sociocultural, na questo de zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
(DRIJVERS; KIERAN; MARIOTTI, 2009, p.99), desenvolvida pelo pesquisador francs Guy
Brousseau. Para Drijers, Kieran e Mariotti (2009), os conceitos centrais da Teoria de
Situaes Didticas referem-se s pesquisas relacionadas aos ambientes tecnolgicos de
180
aprendizagem, que incluem: milieu (FLORIS, 1999)
75
, contrato didtico (GUEUDET,
2006)
76
e institucionalizao (TROUCHE, 2004)
77
.
A perspectiva terica dos Seres-Humanos-com-Mdias (BORBA; VILLAREAL,
2005) tambm aparece nas investigaes compreendidas no Eixo 3 de Anlise desta pesquisa.
Essa perspectiva est fundamentada na ideia de Reorganizao do Pensamento de Tikhomirov
(1981), nas caracterizaes elaboradas por Lvy (1993, 1998)
78
das Tecnologias Intelectuais e
no conceito de Inteligncia Coletiva (LVY, 1999)
79
. Essa teoria defende que o conhecimento
nunca produzido somente por humanos, mas por unidades formadas por seres humanos e
no humanos, o conhecimento , portanto, sempre condicionado por mdias como a
oralidade, a escrita ou a informtica (BORBA, 2005, p.296).
Os aspectos terico-metodolgicos apresentados acima, que permeiam as
investigaes analisadas, influenciam diretamente o campo de Formao de Professores, uma
vez que podemos observar o movimento do desenvolvimento de pesquisas acadmicas
relacionadas a esses fatores pensando tanto na Formao Inicial do professor que ensina
Matemtica quanto na formao e prtica dos professores que se encontram em sala de aula.
Esses aspectos nos mostram que as prticas de ensinar e aprender Matemtica caminham por
questes complexas que envolvem as condies de trabalho, a escola e os cursos de
Formao de Professores, que necessitam de reflexo e, cada vez mais pesquisas, sobre os
mltiplos contextos socioculturais permeados pelas TIC.

75
FLORIS, R. Comment penser didactiquement la prsence dune calculatrice symbolique et graphique dans le
milieu?. In: BAILLEUL, M. (Org.), Actes de la Xe cole dt de Didactique des Mathmatiques, v. 1.
Houlgate: Association pour la Recherche en Didactique des Mathmatiques, 1999, pp. 262265.
76
GUEUDET, G. Learning mathematics in class with online resources. In: HOYLES, C.; LABRAGE, J.-b;
SON, L.H.; SINCLAIR, N. (Orgs.) Proceedings of the Seventeenth Study Conference of the International
Commission on Mathematical Instruction. Hanoi Institute of Technology and Didirem Universit Paris 7, 2006,
pp. 205212.
77
TROUCHE, L. Managing the complexity of human/machine interactions in computerized learning
environments: Guiding students command process through instrumental orchestrations. International Journal of
Computers for Mathematical Learning, 9, 2004, pp. 281307.
78
Cf. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da Informtica. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1993. 208p. (Coleo TRANS). LVY, P. A Mquina Universo: Criao, Cognio e Cultura
Informtica. Porto Alegre: Artimed, 1998.
79
Cf. LVY, P. A inteligncia coletiva: por uma cultura do ciberespao. So Paulo: Edies Loyola, 1999. 212p.
181
CONSIDERAES FINAIS

[...] a Histria da produo acadmica aquela
proposta pelo pesquisador que l. Haver tantas
Histrias quanto leitores houver dispostos a l-las.
(FERREIRA, 2002, p.269)

Durante esta investigao, o leitor deparou-se com a descrio de situaes de
pesquisas sistematizadas conforme seus objetos de investigao, principais elementos terico-
metodolgicos e principais resultados de Teses e Dissertaes selecionadas para o corpus
desta pesquisa, na busca por uma possvel compreenso do movimento temtico e terico-
metodolgico das inter-relaes das Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) e a
Formao e a Prtica de Professores que ensinam Matemtica.
Assim, nesta investigao, procuramos explicitar e descrever quais so as abordagens
que vm sendo tratadas por diferentes pesquisas oriundas de diferentes Programas de Ps-
Graduao do estado de So Paulo, no perodo de 1987 a 2007. Essa busca resultou no
encontro de 17 (Dezessete) Teses e 53 (cinquenta e trs) Dissertaes, totalizando 70 (setenta)
pesquisas, produzidas e defendidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao da USP,
campus de So Paulo, UNICAMP e UFSCar, nos Programas de Ps-Graduao em Educao
Matemtica da UNESP, campus de Rio Claro e PUC, campus de So Paulo e no Programa de
Ps-Graduao em Educao para a Cincia da UNESP, campus de Bauru.
Durante todo o processo terico-metodolgico de desenvolvimento da pesquisa, de
cunho qualitativo e fundamentado no Estado do Conhecimento da Pesquisa (FIORENTINI,
1994; FERREIRA, 2002; MELO, 2006) e no Paradigma Indicirio (GINZBURG, 1989),
182
buscamos por possveis consideraes para a questo diretriz que nos guiou, explicitada
como: O que nos mostram as pesquisas acadmicas sobre a presena das Tecnologias de
Informao e de Comunicao (TIC) nos processos de formao, nos modos de pensar e na
prtica de professores que ensinam Matemtica?.
Para encontrar possveis delineamentos para esta questo, passamos elaborao das
fichas de leitura das Teses e Dissertaes selecionadas. Essas fichas de leitura foram
elaboradas com base na leitura integral de cada uma das pesquisas, destacando-se os seguintes
elementos: ttulo, autor, orientador, ano da defesa, instituio, palavras-chave, objetivos,
problema de pesquisa/questo de investigao, metodologia e procedimento metodolgicos
para a constituio e anlise dos dados, principais elementos da anlise dos dados e
principais resultados e contribuies da pesquisa.
Tendo elaborado cada uma das fichas de leitura, passamos categorizao e anlise
destas, que resultou na diviso das pesquisas em trs grandes eixos de anlise inter-
relacionados, segundo seus objetos de investigao que nos mostram os aspectos temticos e
terico-metodolgico das inter-relaes das TIC e a Formao e Prtica de Professores que
ensinam Matemtica. O Eixo 1 de Anlise A Presena das TIC nos Processos de Formao
de Professores que Ensinam Matemtica constitudo pelas pesquisas que tm por objetos
de investigao os processos formativos de professores e suas inter-relaes com o uso das
TIC. O Eixo 2 de Anlise A Presena das TIC nos Modos de Pensar de Professores que
Ensinam Matemtica constitudo por Teses e Dissertaes que tm por objetos de
investigao os modos de pensar de professores, ou seja, investigam aspectos do
conhecimento, formao e prtica do professor que ensina Matemtica e suas inter-relaes
com o uso das TIC. Por fim, o Eixo 3 de Anlise A Presena das TIC nas Prticas de
Ensinar e Aprender Matemtica constitudo de pesquisas que investigaram aspectos
relacionados aos limites e possibilidades do uso das TIC para os processos de ensino e
No Eixo 1 de Anlise A Presena das TIC nos Processos de Formao de
Professores que Ensinam Matemtica identificamos que as Teses e Dissertaes analisadas
relacionavam-se Formao Inicial e Formao Continuada de professores, que se
constituram como categorias de anlise neste eixo.
Sobre os processos de Formao Inicial de Professores que ensinam Matemtica,
verificamos que as pesquisas tratavam de aspectos epistemolgicos, aspectos didtico-
pedaggicos e aspectos da futura prtica docente e as inter-relaes com as TIC na Formao
Inicial de Professores. Essas pesquisas apresentaram como principais problemticas de
183
pesquisa a construo do conhecimento do futuro professor de Matemtica; a relao entre
teoria e prtica (trata-se da relao entres o conhecimento especfico de conceitos
matemticos, a prtica pedaggica, a formao docente e o ambiente/realidade escolar); a
formao do professor-formador e a futura prtica docente frente a disseminao das TIC nos
processos educativos escolares. Os principais resultados e consideraes das Teses e
Dissertaes sobre a Formao Inicial de Professores e a presena das TIC revelam indcios
da necessidade de reformulao dos currculos dos Cursos de Licenciatura em Matemtica,
que priorizem a reflexo sobre o uso das TIC, tanto nas disciplinas didtico-pedaggicas
quanto nas disciplinas de contedo especfico da Matemtica. Essas pesquisas consideram a
necessidade do contato do futuro professor, desde o incio de seu processo acadmico de
formao, com uma abordagem que privilegie o uso das TIC nos processos de ensinar e
aprender Matemtica, visto que essa experincia revela indcios da possvel influncia na
prtica docente desse professor.
Tratando das Teses e Dissertaes sobre os processos de Formao Continuada de
Professores que ensinam Matemtica, identificamos que as Teses e Dissertaes investigam
Propostas e Programas de Formao com o uso das TIC, Vivncias e Experincias de
Formao, Colaborao na Formao de Professores e Educao a Distncia. Essas
pesquisas abordam problemticas de investigao que tratam da presena das TIC na
elaborao e anlise de propostas, cursos e programas de formao com o uso das TIC nos
processos de ensino e aprendizagem de Matemtica e tambm na abordagem da EaD; na
prtica colaborativa, nos grupos colaborativos e nas experincias de formao contribuindo
para possveis mudanas na prtica docente; na parcerias entre professores e pesquisador; na
necessidade de uma Formao Continuada vinculada escola e prtica docente; e no
domnio do contedo especfico de Matemtica. Com a anlise dessas pesquisas vemos que o
uso das TIC nos processos de Formao Continuada funciona como agente potencializador e
recurso didtico-pedaggico na composio das situaes investigadas por elas, revelando
indcios das possibilidades de integrao das TIC nesse processo. Alm disso, essas pesquisas
revelam indcios de uma possvel transformao do paradigma de Formao de Professores,
migrando de abordagem fundamentada na racionalidade tcnica para a abordagem de
pesquisa que considera o professor como sujeito ativo, participante e reflexivo no processo de
investigao, para uma formao fundamentada no desenvolvimento profissional e nas
prticas contextualizadas, passando para a perspectiva abordada por Fiorentini (2000), de
pesquisa sobre professores para a pesquisa com (ou dos) professores (FIORENTINI, 2000
apud ESPINOSA; FIORENTINI, 2005).
184
Em relao ao Eixo 2 de Anlise A Presena das TIC nos Modos de Pensar de
Professores que Ensinam Matemtica verificamos que o processo de evoluo e
disseminao das TIC nos mais variados ambientes socioculturais imprime novas
configuraes ao trabalho docente, influenciando suas relaes fora e dentro da escola. As
Teses e Dissertaes, deste eixo de anlise, apresentaram investigaes acerca das
concepes, viso, conhecimento, formao e prtica dos professores em relao presena
das TIC nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica, mostrando que essas esto
relacionadas ao cotidiano escolar, ao currculo disciplinar de Matemtica, Formao
Continuada do Professor e Infraestrutura da escola. As concepes, conhecimentos,
formao e prtica dos professores, verificadas pelas pesquisas analisadas no Eixo 2,
mostram-se relacionadas aos campos nucleares da funo do professor abordados por Roldo
(2007), so eles: ensino, currculo e alunos, alm de considerar aspectos relativos iniciativa
autnoma dos professores para seu envolvimento em projetos e propostas de Formao
Continuada. Essas concepes mostram, tambm, indcios das dimenses que configuram o
ser professor presentes no ambiente escolar e no trabalho docente, sendo essas dimenses
relacionadas ao enfrentamento de desafios relacionados disseminao das TIC e
terceirizao de servios educacionais, j abordadas por Ludke e Boing (2004) ao tratarem da
precarizao do trabalho docente e da crise identitria do professor.
As constataes das pesquisas presentes no Eixo 2 de Anlise nos direcionam para as
constataes de Hargreaves (2001) ao tratar que o ser professor constitui-se como uma
profisso paradoxal, em que o professor considerado como catalisador, responsvel por
formar profissionais requeridos pela Sociedade da Informao, considerado como
contraponto, responsvel por formar profissionais capazes de identificar e conviver com as
ameaas dessa sociedade, e tambm considerado como vtima, passivamente influenciado e
pressionado pelas necessidades dessa sociedade. Consideramos que essas pesquisas
apresentam indcios dos enfrentamentos e das dificuldades por que passam os professores
diante das mudanas nos paradigmas educacionais, permeados por novos materiais e novas
percepes dos processos de ensino e aprendizagem, levando-os a refletir sobre suas prticas
docentes e estratgias metodolgicas de ensino e aprendizagem, requerendo desses
profissionais formao contextualiza ao ambiente sociocultural de sua atuao e, tambm,
condies adequadas para realizao de seu trabalho.
Essas pesquisas apresentam indcios que contribuem para a elaborao de Cursos e
Propostas de Formao de Professores que ensinam Matemtica, tanto Inicial quanto
Continuada relacionadas ao uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, apontando
185
que essa formao deve estar contextualizadas escola e s reais condies de trabalho que
so oferecidas aos professores.
Corroborando essas ideias, Almeida (2009) discute a questo da formao
contextualizada, enfatizando que
A concepo de formao que adota a atividade profissional como princpio
educativo viabiliza a superao de dicotomias presentes na formao
conteudista e instrumental que separa as dimenses cognitivas e afetivas,
bem como as questes da sala de aula do cotidiano escolar, as questes deste
cotidiano daquelas que emergem na rede de ensino e, sobretudo, a formao
do educador de sua ao profissional. (ALMEIDA, 2009, p.189).

Essas consideraes confirmam as constataes das pesquisas analisadas nesta
investigao, confirmando novamente a necessidade e tendncia de mudana de paradigma de
Formao de Professores, favorecendo o desenvolvimento profissional em situaes de
reflexo e pesquisa.
Tratando das Teses e Dissertaes presentes no Eixo 3 de Anlise A Presena das
TIC nas Prticas de Ensinar e Aprender Matemtica identificamos pesquisas relacionadas
aos aspectos epistemolgicos das TIC nos processos de ensino e aprendizagem da
Matemtica, que investigaram a construo do conhecimento matemtico em situaes
presenciais e a distncia e o desenvolvimento de ambientes tecnolgicos para o ensino e
aprendizagem da Matemtica, e pesquisas referentes aos aspectos didtico-pedaggico das
TIC nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica, que analisaram intervenes em
sala de aula, o uso das TIC como recurso didtico-pedaggico e a viso da famlia sobre o
uso das TIC na Educao. Assim, fundamentados em Almeida (2009) consideramos que as
TIC geram mudanas nos valores, conceitos e prticas evidenciando a incerteza e
provisoriedade do conhecimento, antes claramente definido e estvel, agora com mltiplas
referncias e transformaes (p.187).
As pesquisas presentes no Eixo 3 nos mostram que a utilizao das TIC nas prticas de
ensinar e aprender Matemtica se apresentam, em sua grande maioria, condicionadas ao
contexto sociocultural de alunos e professores, ao currculo disciplinar, infraestrutura da
escola e ao trabalho docente. Revelam, ainda, indcios da importncia do professor como
mediador dos processos de ensino e aprendizagem quando se faz uso das TIC, direcionando e
conduzindo metodologicamente a utilizao dos recursos tecnolgicos e a abordagem do
contedo.
Verificamos, tambm, que nas pesquisas presentes no Eixo 3 o professor est presente
como sujeito da pesquisa, como pesquisador (pesquisa na prpria prtica), ou mesmo como
186
contribuies para a sua prtica docente. Essa presena do professor em pesquisas que
investigaram aspectos inerentes s TIC nos processos de ensino e aprendizagem nos mostram
ndicos de contribuies para a ressignificao da prtica docente desses professores,
corroborando as ideias de Miskulin (2003) que considera que a participao de professores e
futuros professores em projetos e/ou grupos de pesquisa que privilegiem experincias
educativas mediadas pelas TIC, faz com que, gradativamente, esses professores se apropriem
das TIC, de forma crtica e reflexiva, desencadeando, assim, novas formas de explorao do
saber matemtico em sala de aula (p.245). Alm disso, como enfatizado por Fiorentini et al.
(2002, p.159) a pesquisa sobre a prpria prtica, ou seja, o professor-pesquisador em sua sala
de aula, caracteriza-se como um desafio tanto para o professor da escola quanto para o
professor formador de professores, por envolver o desenvolvimento de um novo modelo
terico-metodolgico de investigao, em que o professor no visto mais como detentor
absoluto do conhecimento e transmissor de saberes.
As pesquisas analisadas no Eixo 3 nos mostram diferentes abordagens terico-
metodolgicas que fundamentam a utilizao das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica, so elas: Construcionismo (PAPERT, 1985), Teoria das
Situaes Didticas (BROSSEAU, 1988) e Seres-humanos-com-mdias (BORBA;
VILLAREAL, 2005). Essas teorias apresentam como principal abordagem a busca pela
mudana do paradigma educacional, saindo de um paradigma fundamentado da instruo para
o que considera o aluno como principal agente da construo do conhecimento, considerando
a capacidade de construo do conhecimento por parte do aluno ao interagir com as TIC em
situaes elaboradas de acordo com cada uma das perspectivas tericas. Esses aspectos
terico-metodolgicos abordados nos mostram indcios de influncias no campo de pesquisa
em Formao de Professores, uma vez que podemos observar o movimento do
desenvolvimento de pesquisas acadmicas relacionadas a esses fatores pensando tanto na
Formao Inicial do professor que ensina Matemtica quanto na formao e prtica dos
professores que se encontram em sala de aula. Esses aspectos revelam, ainda, indcios de que
as prticas de ensinar e aprender Matemtica transitam por questes complexas relacionadas
s condies de trabalho dos professores, escola e aos cursos de Formao de Professores,
que necessitam de reflexo e novas investigaes, que contemplem os mltiplos contextos
socioculturais permeados pelas TIC.
A ttulo de concluso, vislumbramos que as Teses e Dissertaes analisadas por esta
investigao, por se tratarem de pesquisas produzidas no perodo de 1987 a 2007, apresentam
uma abordagem que vai desde a linguagem de programao LOGO, trazida principalmente
187
pelas pesquisas realizadas na dcada de 1990, a abordagem dos software de Geometria
Dinmica, enfatizada principalmente nas pesquisas realizadas no final da dcada de 1990 at
atualmente, e a grande abordagem da Educao a Distncia (EaD) pelas pesquisas
desenvolvidas nos anos 2000. Depreendemos, tambm, a quase inexistncia de pesquisas
relacionadas aos professores que ensinam Matemtica nas sries inicias, a grande abordagem
de pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de Geometria nas sries fundamentais e mdias, e
o privilgio de estudos sobre Clculo Diferencial e Integral no Ensino Superior.
Identificamos, ainda, a grande tendncia de oferecimento de cursos de Formao de
Professores na modalidade a distncia. As pesquisas analisadas tratam exclusivamente de
experincias de Formao Continuada, acreditamos que este fato refere-se ao
desenvolvimento das pesquisas ter se dado at o ano de 2007, revelando, assim, a necessidade
de realizao de pesquisas acerca dos novos cursos, em abordagem da Formao Inicial de
Professores, que esto sendo oferecidos em todo Brasil segundo a modalidade a distncia.
Sobre os cursos a distncia para a Formao de Professores, Almeida e Prado (2005 apud
ALMEIDA, 2009) consideram que:
O desenvolvimento das atividades de formao por meio da EaD com
suporte nas TIC permite romper com as distncias geogrficas e com a
limitao temporal, explorar mecanismos de comunicao sncronos e
assncronos, viabilizar larga escala de participao aliada com a produo
colaborativa de conhecimento, respeitando as caractersticas contextuais e as
necessidades individuais (p.189).

Entretanto, para Prado (2009), durante a elaborao de cursos de Formao de
Professores a distncia necessrio atentar para a no reproduo dos cursos em ambiente
presencial. Essa autora, fundamentada em Prado e Martins (2001) enfatiza que:
Geralmente tais cursos, que representam uma virtualizao da sala de aula
tradicional, enfatizam a disponibilizao, na rede, de uma grande quantidade
de informaes e de exerccios padronizados, esperando que isso seja
suficiente para a aprendizagem do aluno. Desenvolver um curso a distncia
nesses moldes acaba empobrecendo e obscurecendo as potencialidades da
Internet como um meio para desenvolver um trabalho educacional baseado
numa rede de aprendizagem (PRADO; MARTINS, 2001 apud PRADO,
2009, p.204).

As pesquisas analisadas nesta Dissertao nos mostram que as inter-relaes das TIC e
a Formao e a Prtica de Professores que ensinam Matemtica relacionam-se aos processos
de formao, aos modos de pensar de professores e s prticas de ensinar e aprender
Matemtica e so condicionados pelos programas e propostas de Formao de Professores
Inicial e Continuada, pela Educao a Distncia, pela Colaborao, pelas Experincias de
Formao, pelo currculo disciplinar de Matemtica, pelo cotidiano escolar, pela infraestrutura
188
da escola, pelas necessidades dos professores para o pleno desenvolvimento de seu trabalho
em sala de aula, pelos aspectos epistemolgicos e didtico-pedaggicos do uso das TIC na
Educao, pelo projeto poltico-pedaggico da escola e pela grande diversidade sociocultural
que permeia a sociedade, e consequentemente a escola.
Assim, confirmamos, nesta investigao, as constataes de Almeida (2009), ao
considerar que
A educao mediatizada por tecnologias coloca os profissionais que se
dedicam a preparar as novas geraes diante de um dilema, que primeira
vista parece tratar de dois aspectos distintos, mas em um olhar mais acurado
se evidenciam imbricados e provocam o repensar sobre a educao, o
currculo, os papis do professor e do aluno: a educao presencial com o
uso de tecnologias e a educao a distncia - EaD (p.187).

Consideramos que as Teses e Dissertaes analisadas nesta pesquisa parecem
contemplar as mltiplas dimenses que permeiam o campo de pesquisa sobre a Formao de
Professores. Ao envolver os futuros professores e os professores em servio em investigaes
acerca da construo de conhecimento, das mudanas e das futuras prticas docentes, da
interveno em sala de aula, da viso da famlia acerca das TIC, as pesquisas contemplam as
Dimenses da Reflexo e da Experincia. Ao analisar propostas e programas de Formao de
Professores desvinculadas do contexto sociocultural e das condies de trabalho nas escolas,
enfatizam a Dimenso Cultural, Social e Poltica e a Dimenso do Trabalho e da Profisso
Docente. Ao propor e elaborar ambientes formativos e de ensino e aprendizagem em uma
abordagem da EaD e uso da Internet podem favorecer a Dimenso da Tecnologia e da
Virtualidade em processos de Formao de Professores.
A anlise das Teses e Dissertaes nos proporcionou a constatao de alguns limites e
desafios para o campo de investigao da Educao Matemtica acerca do uso das TIC, seja
na Formao de Professores ou para os processos de ensino e aprendizagem. Limites no
sentido de abordagem investigava em torno da EaD como ambiente formativo de futuros
professores, visto o grande oferecimento de cursos de Licenciatura na modalidade a distncia,
limites tambm relacionado ao maior envolvimento de pesquisadores com professores em
servio, buscando a formao de grupos colaborativos de pesquisa e investigao que
favoream uma formao contextualizada no ambiente escolar e sociocultural dos professores,
promovendo, assim, a relao universidade e escola. Falamos em desafios no sentido de
anlise do ensino presencial e distncia, investigando suas possibilidades e limites, ou seja,
anlise de como acontecem os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica em
ambientes de EaD, desafios tambm para a discusso das reais condies de trabalho dos
189
professores e imposies para sua profisso, frente aos avanos tecnolgicos presentes na
sociedade.
Assim, corroboramos os aspectos j abordados por Fiorentini et al. (2002) no balano
da pesquisa sobre Formao de Professores no Brasil, visto que as pesquisas analisadas nesta
Dissertao nos mostram que [...] mediante um processo reflexivo e investigativo, mediado
por aportes tericos, que o professor se forma e se constitui profissional, sendo esse um
processo sempre inacabado. (p.159). Esses apontamentos caminham na direo da
abordagem da Formao Contnua de Professores (PASSOS et al., 2006) e/ou na abordagem
de Formao na Ao (BICUDO, 2003).
Depreendemos, portanto, que as pesquisas analisadas aproximam-se dos campos
estruturantes da Formao de Professores (ROLDO, 2007), ao abordar a produo do
conhecimento de professores, a funo docente frente s TIC e os aspectos do
desenvolvimento professional. Essas pesquisas tambm se aproximam da abordagem da
formao contnua (PASSOS et al., 2006), ao tratarem da necessidade de formao
contextualizadas para professores em Formao Inicial e as experincias de Formao
Continuada. Tratam dos campos adjacentes da Formao de Professores (ROLDO, 2007) ao
investigar as concepes, os pensamentos e as prticas de professores em relao s TIC.
Representam as perspectivas tratadas por Bicudo (2003), ao tratarem da produo do
conhecimento, do reconhecimento da identidade e da necessidade desses professores se verem
atuando nas escolas, ressignificando suas prticas pedaggicas. Temos tambm a abordagem
da formao em servio, ou forma/ao (BICUDO, 2003), nas pesquisas que abordam os
professores-pesquisadores. E destacamos tambm as pesquisas sobre TIC que envolvem os
professores como sujeitos e que, portanto, enfatizam o formar o professor e alunos na ao
de fazer, de perceberem-se fazendo e de refletirem sobre o sentido do feito (BICUDO, 2003,
p.44).
Esperamos, assim, com a realizao desta investigao, contribuir para o campo de
pesquisa sobre Formao de Professores que ensinam Matemtica, ao abordar suas possveis
inter-relaes com as TIC por meio da sistematizao, categorizao e descrio de situaes
de pesquisa, almejando que este trabalho sirva de inspirao e fonte para a realizao de
novas pesquisas em Educao Matemtica e elaborao de novas abordagens metodolgicas e
didtico-pedaggicas para o ensino e aprendizagem da Matemtica em sala de aula.

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APNDICE
210
Apndice I: Tecnologias de Informao e de Comunicao: a perspectiva
das teses e dissertaes

Neste momento, iniciamos o processo de descrio da perspectiva tecnolgica que
esto presentes nas Teses e Dissertaes analisadas, uma vez que permeiam o processo de
descrio analtica das pesquisas que compem os dados desta investigao. Esta sesso foi
elaborada com o intuito de no tornar repetitiva a descrio das Teses e Dissertaes, j que
em diversas pesquisas faz-se a utilizao de um mesmo ambiente, no havendo assim a
necessidade de apresentao dos ambientes tecnolgicos ser realizada por diversas vezes. De
maneira sucinta as TICs so apresentadas conforme as descries realizadas pelos
pesquisadores nas Teses e Dissertaes, sendo que esta apresentao est dividida conforme a
seguinte categorizao: Softwares de Geometria Dinmica; Softwares Grficos; Softwares de
lgebra Computacional; Ambientes de Educao a Distncia; Planilhas Eletrnicas;
Linguagem de Programao LOGO; Calculadoras Grficas; Objetos de Aprendizagem;
WebQuest.

1. Software de Geometria Dinmica

A Geometria Dinmica, segundo Santos (2000, p.2) refere-se a uma das ferramentas
mais importantes surgidas nos ltimos anos no campo do ensino grfico. De acordo com este
mesmo autor, a Geometria Dinmica caracteriza-se pela [...] capacidade de construir-se
configuraes geomtricas precisas com o computador as quais podem depois ser alteradas
em termos de posies, ngulos e dimenses, mantendo-se automaticamente as restries
estabelecidas na construo original (p.2).
Esta caracterstica da Geometria Dinmica tem provocado um impacto considervel
nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica, principalmente em tpicos
relacionados Geometria. Referindo-se aos principais benefcios e aplicaes, destacamos:
(i) a preciso e a capacidade de visualizao das relaes geomtricas, (ii) a
possibilidade de explorao das construes e descoberta de relaes e
propriedades geomtricas, (iii) a prova de teoremas, de forma experimental;
(iv) a gerao de transformaes e lugares geomtricos, e (v) a
possibilidade de simulao e de construo de micromundos com
caractersticas prprias (King & Schattschneider, 1997 apud Santos, 2000,
p.3, grifo do autor).

211
Dentre os softwares de Geometria Dinmica utilizados como recursos didtico-
pedaggicos e/ou terico-metodolgicos na pesquisas analisadas, temos: Cabri Gomtre,
iGeom, Wingeom, Geometricks.

1.1 Cabri-Gomtre
O software Cabri-Gomtre
80
foi desenvolvido na Universidade Joseph Fourier de
Grenoble, na Frana pelos estudiosos: Yves Baulac, Franck Bellemain e Jean-Marie Laborde.
A palavra Cabri abreviatura de Cahier de Brouillon Interactif, que significa caderno de
rascunho interativo. Assim, [...] o usurio pode utiliz-lo como uma folha de caderno de
desenho, com o objetivo de realizar construes geomtricas, sendo possvel investigar e
explorar, de forma dinmica, as diversas propriedades intrnsecas construo de figuras
geomtricas. (GOUVA, 2005, p.34).
Segundo Sormani Jr (2006, p.103), a linguagem deste software [...] apropriada para
estimular o desenvolvimento de raciocnio matemtico. Este mesmo autor destaca alguns
benefcios proporcionados pelo Cabri-Gomtre aos cenrios de ensino e aprendizagem da
Matemtica, dentre eles:
A linguagem visual usada pelo software facilita a compreenso dos
conceitos abstratos da Matemtica.
A interatividade que ocorre durante o seu uso pode instigar o esprito de
investigao, pois o usurio pode facilmente verificar as propriedades
envolvidas, verificando os resultados obtidos.
O desenvolvimento de atividades manipulativas concretas facilita o
acompanhamento das diferenas individuais, levando a um aprendizado mais
personalizado.
O uso do software pode facilitar o desenvolvimento de sensibilidade em
relao aos conceitos matemticos disponibilizados como ferramentas e
usados pelos alunos (BALDIN, 2002 apud SORMANI JR, 2006, p.103).

Assim, vislumbramos que a utilizao deste software permite a criao de construes
geomtricas, assim como realizado quando se utiliza rgua e compasso, apresentando,
tambm, recursos de animao e lugar geomtrico. Alm disso, fazendo-se uso do Cabri-
Gomtre podem ser realizadas medies enquanto as relaes entre elas so computadas,
associao de elementos da Geometria Analtica s construes, por meio de atualizaes
automticas nos parmetros das equaes, percebendo assim as modificaes interativas dos
elementos grficos na tela do software.

80
Site: http://www.cabri.com.br/index.php
212
1.2 iGeom
O software iGeom
81
foi desenvolvido pelo Prof. Dr. Lenidas de Oliveira Brando, do
Instituto de Matemtica e Estatstica (IME) da Universidade de So Paulo (USP) em um
projeto realizado com alunos da iniciao cientfica desta instituio. Este software
caracteriza-se pela possibilidade de disponibilizao de atividades na Internet, sendo esta
favorvel a aspectos relacionados EaD.
O iGeom um software gratuito, porm trata-se de um software de cdigo fechado,
portanto, no podemos alter-lo. Somente podemos us-lo da forma como ele foi
disponibilizado. Est caracterstica o distingue de um software livre (Free Software), que
possui seu cdigo-fonte aberto para qualquer pessoa alter-lo, para adequ-lo s suas
necessidades. Para Gouva (2005, p.24-25), o iGeom possua a vantagem de poder ser
utilizado
[...] em qualquer plataforma, por ter sido desenvolvido totalmente em Java.
Alm da vantagem de rodar em qualquer plataforma, o iGeom pode ser
utilizado tanto dentro do navegador (Web), o que possibilita o acesso de
qualquer lugar atravs da Internet, como na forma de um aplicativo. O que se
modifica entre as duas verses que quando se usa o aplicativo no
necessrio conexo com a Internet. Porm, isso implica na impossibilidade
de envio das solues de exerccios pela rede, mas permite que elas sejam
gravadas em disco e recuperadas, posteriormente.

Conforme Brando e Isotani (2003, p. 11), os recursos do iGeom
[...] podero permitir que os professores possam criar e adaptar o material
didtico esttico, que normalmente usado no ensino de Geometria,
trazendo benefcios ao aprendizado do aluno e permitindo uma abordagem
mais construtiva com exemplos interativos que ilustram o relacionamento
entre os objetos geomtricos.

1.3 Wingeom
O software Wingeom
82
foi desenvolvido pelo Prof. Richard Parris, da Philips Exeter
Academy. Este software possui uma verso em portugus e permite construes geomtricas
em duas ou trs dimenses e que por meio de animao, possibilita verificar diversas
propriedades geomtricas.
Segundo Santos (2006) este software possui treze menus principais que esto
divididos em sub-menus, que indicam aes que podem ser realizadas na tela. Conforme
descrito abaixo
Arquivo: possibilita, em geral, criar e abrir novos arquivos, salvar, imprimir
e copiar;

81
Site: http://www.ime.usp.br/~leo/imatica/igeom/
82
Site: http://math.exeter.edu/rparris/wingeom.html
213
Ponto: utilizando seus submenus possvel determinar coordenadas
absoluta, relativas, marcar interseco entre reta e plano e interseco entre
reta e superfcie curva e tambm colar;
Linear: cria segmento ou plano, mostra altitudes (s retas e aos planos) e
constri plano de corte;
Curvo: insere esfera, cone, tronco, cilindro, disco e marca interseces;
Unidades: insere poliedros regulares, semi-regulares e outros. Tambm
possibilita inserir superfcies (esfera, cone, cilindro, etc.).
Transf: realiza transformaes geomtricas (translao, rotao, translao
perpendicular, etc.)
Editar: refaz e desfaz aes, edita elementos lineares, curvos, coordenadas,
apaga pontos, textos e faces, faz cabealho, formata o nmero de casas
decimais, edita funes e torna aleatrio;
Medidas: possibilita efetuar medidas como rea, volume, medida de
segmento, entre outros e permite inserir frmulas matemticas para realizar
clculos;
Botes: possibilita formatar os botes direito e esquerdo do mouse de acordo
com algumas opes do usurio;
Ver: permite ao usurio escolher se deseja mostrar, tracejar ou esconder as
retas (ou segmentos) escondidas dos slidos, altera o zoom, rotaciona,
restaura, formata as legendas, mostra os eixos e muda a aparncia do objeto
(espessura, cor, etc.)
Anim: possibilita movimentar as construes geomtricas a partir de
parmetros pr-estabelecidos na construo;
Outros: no seu submenu listas apresenta a quantidade de pontos, faces,
superfcies e um histrico da construo. Alm disso, possibilita adicionar
cores, determina o volume e utiliza a relao de Euler;
Ajuda: apesar de cada menu ter seu prprio arquivo de ajuda, neste menu,
em particular, encontram-se observaes gerais de ajuda ao usurio
(SANTOS, 2006, p.58-59, grifo da autora).

1.4 Geometricks
O software Geometricks
83
foi desenvolvido pelo dinamarqus Viggo Sadolin da The
Royal of Educational Studies, e foi traduzido para o portugus, no ano 2000, pelos professores
Marcelo de Carvalho Borba e Miriam Godoy Penteado, da UNESP - Rio Claro, sendo
distribudo pela Editora da UNESP, So Paulo, Brasil.
Segundo Richt (2005) o Geometricks destina-se a abordagem de conceitos de
Geometria Plana, podendo tambm ser explorados [...] conceitos de Geometria Analtica, no
estudo de funes lineares e na construo de fractais (p.78). Esta mesma autora destaca
como benefcios deste software, a acessibilidade, referindo-se ao custo para aquisio do
mesmo, alm deste adequar-se aos diversos nveis de ensino e possuir uma interface interativa
e dinmica, que propicia o aprofundamento das investigaes de conceitos matemticos.

83
Site: http://www.geo-metricks.com/
214
Dentre as funes do Geometricks, destacamos a opo arrastar, que se refere a um
recurso que possibilita a transformao contnua de um objeto ou construo em tempo real.
Esta funo proporciona
[...] facilidade na visualizao de formas e conceitos e os menus que
permitem construir diversos objetos geomtricos e favorecem a interao do
aluno com o computador. Por meio destes recursos, possvel determinar as
relaes algbricas e visualizar as propriedades das construes executadas.
A estrutura do software no fornece figuras geomtricas ou formas prontas,
de modo que qualquer construo que se deseja fazer pode ser obtida por
meio da execuo de etapas sucessivas, as quais so determinadas pelo
sujeito (RICHIT, 2005, p.80-81).

2. Software Grficos

No que se refere aos softwares grficos, destacamos o Winplot
84
, desenvolvido pelo
professor Richard Parris, da Philips Exeter Academy, por volta de 1985. Segundo raujo
(2003), a primeira verso deste software foi desenvolvida na linguagem de programao C e
recebeu o nome de PLOT, sendo que este funciona apenas no sistema operacional DOS. Com
o lanamento do Windows 3.1, o programa foi rebatizado de Winplot. A verso para o
Windows 98 surgiu em 2001 e est escrita em linguagem de programao C++.
Ainda de acordo com o autor supracitado, o Winplot contribui para o desenvolvimento
da capacidade de observao e do senso crtico; Possibilita a associao de idias e contribui
para evitar simples memorizaes; Desperta o interesse do usurio, permitindo melhor
aprendizagem, favorecendo a construo do conhecimento; Permite promover animao de
grficos a partir de parmetros adotados, traa simultaneamente, grfico de uma famlia de
equaes de curvas, considerando determinados parmetros; Mas, algumas limitaes so
perceptveis como no possuir a funo desfazer para casos em que grficos so apagados
por engano.
O Winplot possui inmeros recursos, dentre eles [...] vrias as aplicaes ao Clculo
para o estudo da Integral, Limites e Derivadas de funes, alm claro da representao de
grficos em 2D (Bidimensional) e 3D (Tridimensional), ideal para todos os nveis
educacionais (FARIAS, 2007, p.132).
Alm do Winplot, destacamos tambm o software Graphmatica
85
, trata-se de um
software desenvolvido pelo engenheiro Keith Hertzer para o desenho de funes,
comportando grficos cartesianos, polares, trigonomtricos, diferenciaveis. Com o uso deste

84
Site: http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html
85
Site: http://www.graphmatica.com/
215
software possvel realizar os clculos de Derivadas, Integrais, Mnimos e Mximos, Zeros e
Intervalos de funes. Segundo Nri (2008) o Graphmatica um aplicativo que trabalha com
duas dimenses, sendo capaz de representar graficamente funes de qualquer grau, funes
exponenciais, logartmicas, trigonomtricas, hiperblicas, etc.
Ainda referindo-se a softwares grficos temos o MPP
86
(Mathematics Plotting
Package) composto por dois programas, MPP e MPP 3D, desenvolvidos especialmente para o
ensino de Matemtica no estudo de Funes. Foi desenvolvido e elaborado por H. L. Penn, J.
Buchman e F. Pitelli, da Academia Naval dos Estados Unidos da Amrica.
Trata-se de um software de domnio pblico e tem sido utilizado em cursos de Clculo
Diferencial e Integral, bem como em disciplinas de Clculo Numrico. O MPP apresenta um
menu com 10 mdulos teis para o estudo grfico de Funes, sendo que os mdulos 1, 2, 3 e
4 tratam de Funes Reais de Uma Varivel e os mdulos 7, 8 e 9 dedicam-se s Funes
Reais de Duas Variveis.

3. Softwares de lgebra Computacional

Os softwares de lgebra Computacional ou Sistemas de lgebra Computacional (CAS
Computes lgebra System) so sistemas que tm por finalidade a facilitao de clculos na
Matemtica Simblica. Em consulta a Enciclopdia Wikipdia, identificamos que estes
softwares normalmente incluem:
Preciso aritmtica arbitrria (bignum), possibilitando, por exemplo, a
avaliao de a 10.000 dgitos;
Motor de manipulao simblica, para simplificar expresses algbricas, para
diferenciar e para integrar funes e resolver equaes;
Facilidades grficas, para produzir grficos de funes, normalmente a duas ou
a trs dimenses;
Um subsistema de lgebra linear, para permitir clculo de matrizes e resolver
sistemas de equaes lineares;
Uma linguagem de programao de alto nvel, permitindo aos utilizadores
implementar os seus prprios algoritmos;
Um sistema de composio para expresses matemticas;

86
Site: http://archives.math.utk.edu/software/msdos/calculus/mpp/.html
216
Nas pesquisas analisadas identificamos a utilizao dos softwares: Maple, Derive,
MATLAB e Tabletop. O software Maple
87
, considerado tanto de manipulao simblica, como
numrica e grfica da Matemtica, foi desenvolvido no Canad, pela Universidade de
Waterloo. Segundo (2002) Fazendo-se uso deste software, podem ser desenvolvidos diversos
tpicos relacionados ao contedo matemtico de Clculo Diferencial e Integral, dentre eles:
Operaes bsicas de Matemtica;
Limite e Continuidade;
Derivada;
Integral; integrao por substituio, por partes, fraes parciais e mltiplas;
Grficos bidimensionais em coordenadas especiais: polar, paramtrica,
implcitas, etc.;
Grficos tridimensionais em coordenadas cilndricas, esfricas, paramtricas,
etc.;
Aplicaes na Matemtica: clculo de comprimento de arco, rea de uma
regio limitada, rea e volume de um slido, slido de revoluo, etc.
Alm disso, de acordo com Olimpio Jr (2005), os recursos deste software so bastante
flexveis, permitindo diversas configuraes, com uma sintaxe intuitiva e potencialidades que
satisfazem satisfatoriamente as necessidades de um curso de Clculo Diferencial e Integral, no
que se refere s TICs.
Ainda, no que se refere aos softwares de lgebra Computacional, destacamos o
software Derive
88
, com seu uso possvel realizar operaes com Matrizes, Matriz inversa,
Matriz transposta, Fatorao, alm da elaborao de grficos em duas e trs dimenses,
resoluo de Derivadas e Integrais de Funes, dentre outras resolues matemticas.
Temos tambm o software MATLAB
89
(MATrix LABoratory), trata-se de um software
interativo voltado para o Clculo Numrico destinado a fazer clculos com matrizes, anlise
numrica, processamento de sinais e construo de grficos. A sintaxe dos comandos do
MATLAB aproxima-se da forma como escrevemos expresses algbricas, tornando mais
simples o seu uso. Foi criado no final da dcada de 70 por Cleve Moler, que na poca era
presidente do Departamento de Cincias da Computao da Universidade do Novo Mxico.
Aps o reconhecimento do potencial comercial do MATLAB, Cleve Moler juntou-se a Moler e
Steve Bangert, e reescreveram o MATLAB em linguagem de programao C. Assim, em 1984,

87
Site: http://www.maplesoft.com/
88
Site: http://www.chartwellyorke.com/derive.html
89
Site: http://www.mathworks.com/products/matlab/
217
estes pesquisadores fundaram a MathWorks e prosseguiram com o desenvolvimento do
software. O MATLAB foi adotado pela primeiramente por pesquisadores da rea de
Engenharia e rapidamente se espalhou para outros campos de aplicao. Atualmente, o este
software tambm utilizado nas reas educacionais, principalmente no ensino da lgebra
Linear e Anlise Numrica.
J o ambiente computacional Tabletop
90
desenvolvido pelo TERC (Technical
Education Research Centers), apresenta uma interface acessvel. Segundo Santos (2003, p.44)
[...] destinado a manipulao de dados, permitindo incluir as etapas de construo,
explorao e anlise de banco de dados. Estas caractersticas nos do condies de utiliz-lo
em diferentes domnios do conhecimento, permitindo assim a realizao de um trabalho no
mbito da interdisciplinaridade escolar. Podemos utiliz-lo em questes referentes
Matemtica, Cincias ou Estudos Sociais, isto , para qualquer assunto que os estudantes
possam querer explorar ou analisar dados.
Alm disso, com o uso deste software pode-se realizar clculos de mdias, medianas,
totais e porcentagens.

4. Ambientes de Educao a Distncia

Entre os ambientes de Educao a Distncia, via Internet, destacamos o TelEduc,
Moodle e TopClass.

4.1 TelEduc
O ambiente de EaD, TelEduc
91
foi desenvolvido criado pelo Ncleo de Informtica
Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP, sendo que este foi concebido tendo como alvo o
processo de formao de professores para Informtica Educativa, baseado na metodologia de
formao contextualizada, trata-se de um ambiente para a realizao de cursos via Internet,
sendo este muito utilizado no desenvolvimento de pesquisas em EaD na Educao
Matemtica, como um ambiente alternativo ao da sala de aula presencial em algumas
disciplinas, em cursos a distncia para formao continuada de professores, entre outros.
Este ambiente possui atualmente inmeras ferramentas disponveis, dentre elas:
Dinmica do Curso: apresentao de informaes sobre a organizao do curso;
Agenda: disponibilizao do cronograma e atividades para as aulas;

90
Site: http://www.terc.edu/work/190.html
91
Site: http://www.teleduc.org.br/
218
Atividades: disponibilizao de atividades que sero desenvolvidas durante o curso;
Material de Apoio: disponibilizao dos materiais referentes a cada aula, resumos,
explicaes, etc.;
Leituras: disponibilizao da bibliografia indicada para o curso, bem como textos em
arquivo digital;
Frum de Discusso: ferramenta de interao assncrona entre os participantes do
curso;
Bate-Papo (chat): ferramenta de interao sncrona entre os participantes do curso;
Correio: permite o envio e recebimento de mensagens entre os participantes;
Perfil: espao em que os participantes podem se apresentar, permitindo anexar fotos;
Portflio: espao em que os participantes podem disponibilizar suas atividades
desenvolvidas no decorrer do curso.

4.2 Moodle
Similar ao ambiente TelEduc, o Moodle
92
(Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment) ou tambm Learning Management System (Sistema de gesto da
aprendizagem). Refere-se a um ambiente de aprendizagem, via Internet, criado e
desenvolvido pelo educador e cientista computacional Martin Dougiamas. Trata-se de um
ambiente voltado para programadores e educadores, constituindo-se como um sistema de
administrao de atividades educacionais destinado criao de comunidades on-line, em
ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa. Permite, de maneira
simplificada, a interao entre professores e alunos em curso on-line.
O Moodle possui os seguintes recursos para o desenvolvimento das atividades:
Materiais; Avaliao do Curso; Chat; Dilogo; Dirio; Frum; Glossrio; Lio; Pesquisa de
Opinio; Questionrio; SCORM; Tarefa; Trabalho com Reviso; Wiki; Fruns; Gesto de
contedos (Recursos); Blogs; Gerao e gesto de Base de Dados.

4.3 TopClass
O ambiente TopClass
93
, via Internet, integra ferramentas de aprendizagem
colaborativa, de entrega e gerenciamento de contedo, e de gerenciamento de pessoas. H um
sistema de mensagem para comunicao entre alunos e entre alunos-professor, a participao
em mltiplas listas de discusso e atividades personalizadas para alunos. Em TopClass, os

92
Site: www.moodlebrasil.net/
93
Site: http://www.wbtsystems.com/solutions/technology
219
cursos so construdos pelo professor a partir de Unidades de Material de Aprendizado que
podem ser livremente exportadas ou importadas de curso para curso, podendo conter testes de
mltipla escolha. Os estudantes e professores so agrupados em "classes" e o acesso ao
material do curso, grupos de discusso e avisos so gerenciados automaticamente, de forma
que somente os participantes autorizados possam obt-lo.

4.4 VirtualCurso
O VirtualCurso um ambiente colaborativo de ensino a distncia, via Internet. Este
ambiente proporciona a professores e alunos, um ambiente de interao, colaborao e criao
de experincias de ensino e aprendizagem. Para cada grupo criado dentro do ambiente existe
um conjunto de ferramentas de comunicao interpessoal, sncronas ou assncronas, que
permite a organizao e estruturao do trabalho em grupo. O VirtualCurso utiliza o conceito
de conversao persistente (Yonezawa, 2000), cujo significado o de que todas as
mensagens transacionadas durante um processo de comunicao permanecem disponveis
aps a ocorrncia do processo de comunicao.

5. Planilhas Eletrnicas

Segundo Mussolini (2004) as planilhas eletrnicas surgiram no final da dcada de 70.
Foram elaboradas por Daniel Bricklin e Robert Frankston, trava-se de um programa de
computador que simulava uma tabela de clculos, recebendo o nome de VisiCalc. Atualmente,
o tipo de planilha eletrnica mais conhecida o Excel
94
da Microsoft (MS) que traz em seu
bojo novos recursos e a implementao de vrias facilidades em relao s verses anteriores,
tornando o produto mais moderno e dinmico.
Neste mesmo contexto, Morgado (2003) destaca que as planilhas eletrnicas
possibilitam a manipulao direta sobre as representaes matemticas que se apresentam na
tela do computador, configurando-se como um recurso de mltiplas representaes do objeto
em estudo, como frmulas, tabelas, grficos, macros (programas). Alm disso, elas podem ser
utilizadas tambm na explorao de questes ligadas a expresses algbricas, trigonomtricas,
alm do estudo de Funes, Limites, Seqncias, Derivadas, Equaes Diferenciais, entre
outras.
tambm um meio propcio modelagem e simulao, uma vez que se
pode explicitar, manipular e compreender as relaes entre as variveis que

94
Site: http://office.microsoft.com/pt-br/excel/default.aspx
220
controlam determinado fenmeno e pode-se explorar qualitativamente as
relaes matemticas que so evidenciadas no dinamismo da representao
visual (MORGADO, 2003, p.27).

6. A Linguagem de Programao LOGO

O LOGO
95
uma linguagem de programao desenvolvida por um grupo de
pesquisadores do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), sob a direo de Seymour
Papert. O LOGO foi idealizado visando permitir ao aluno um aprendizado ao aluno que
englobe a descoberta ou explorao no ambiente natural e normal em que vive, ou seja,
propiciar um ambiente em que o progresso dos alunos ocorra por meio do desenvolvimento de
estgios de aprendizagem por explorao, sendo os alunos os prprios construtores de seus
conhecimentos. Esta idia de construo do conhecimento fazendo-se uso do computador,
fundamentada na Teoria Construtivista de Jean Piaget, mais conhecida como
Construcionismo (Papert, 1986; Valente, 1993).
Duas idias contribuem para que o Construcionismo diferencie-se do Construtivismo
de Piaget. Primeiramente, o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o aprendizado atravs
do fazer. Segundo, o fato do aprendiz estar construindo algo de seu interesse, sendo que este
interesse est relacionado questes afetivas, propicia que a aprendizagem torne-se mais
significativa para ele. Assim, o que faz do ambiente LOGO um ambiente construcionista de
aprendizagem o fato de o aprendiz construir algo atravs do computador, ou seja, utilizando
o computador como uma ferramenta neste processo, o que implica no ciclo de descrio-
execuo-reflexo-depurao da aprendizagem (Valente, 1993).
De acordo com Miskulin (1994, p.84-85), no que se refere aos processos de ensino e
aprendizagem
O Logo propicia um ambiente no qual o professor desenvolve uma educao
diferente da educao tradicional. Assim, o ensino dos conhecimentos
matemticos e geomtricos ocorre atravs de situaes-problema, nas quais
o professor no mais encarado como o professor tradicional, "detentor do
saber", e sim o professor-pesquisador [...]. Alm disso, passa a ser o agente
que desequilibra seus alunos atravs de solicitaes e instigaes que geram
conflitos cognitivos importantes, envolvendo dessa forma os alunos em um
processo de busca e investigao para resolv-los. Esse um ambiente
poderoso e propcio para se "fazer matemtica".

95
Site: http://www.media.mit.edu/
221
7. Calculadoras Grficas e CBL

As calculadoras grficas possuem como uma de suas principais caractersticas, a
possibilidade de confeco de grficos, por meio de funes ou tabelas de dados inseridos
pelo usurio. Segundo Borba (1999), essa possibilidade que as calculadoras grficas possuem
de remeter um conjunto de pontos para a janela grfica, ou, ento, de enviar pontos
selecionados de um grfico para as tabelas (p. 18), proporciona inmeras abordagens para a
investigao em sala de aula de Matemtica.
Segundo Bonafini (2004, p.32) as calculadoras grficas
[..] so instrumentos portteis que podem dar ao aluno a possibilidade de
recolher, trabalhar e trocar dados com professores e colegas dentro e fora da
sala de aula, no s nas atividades de Matemtica, mas tambm em aulas de
Fsica, Qumica, Biologia e disciplinas afins de cada currculo.

No que se refere ao CBL (Calculator Based Laboratory) trata-se de um dispositivo
utilizado para a coleta de dados. um aparelho porttil que funciona com pilhas e, possui
memria e um microprocessador prprio, o que possibilita sua utilizao como um dispositivo
autnomo na medio de grandezas. Se for utilizada uma calculadora grfica para a
visualizao e armazenamento dos dados coletados pelo CBL, temos assim um sistema CBL.

8. Objetos de Aprendizagem

Os Objetos de Aprendizagem
96
esto relacionados a uma designao emergente que
possui vrias verses. Segundo Wiley (2000) um objeto de aprendizagem representa qualquer
recurso digital que pode ser reutilizado para suportar a aprendizagem. J a definio
apresentada pelo Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE, 2002), refere-se ao
objeto de aprendizagem como qualquer unidade, digital ou no digital, que pode ser utilizada,
re-utilizada ou referenciada durante a aprendizagem apoiada pela tecnologia.
Para Assis (2005), os objetos de aprendizagem possuem como principais
caractersticas a interoperabilidade, a granularidade, a reusabilidade. Para a autora, os objetos
de aprendizagem podem ser entendidos como segmentos de informao autnoma que se
destinam utilizao em situaes de aprendizagem a distncia, presenciais ou hibridas,
combinando estas duas modalidades.

96
Site: http://www.rived.mec.gov.br/
222
9. WebQuest

De acordo com Gouva (2006) a WebQuest
97
criada por Dodge (1995) est
relacionada a uma atividade de pesquisa de forma orientada, que funciona como uma pgina
na Web, na qual algumas ou todas as informaes so originadas de recursos da Internet.
uma lio com estrutura, como qualquer outra, mas o fundamental dela que esta se apresenta
em tarefas executveis, interessantes e so prximas do dia a dia do aluno. Ou seja, a
WebQuest utilizada na criao de situaes de aprendizagem que comprometem os alunos
num processo ativo de construo de seus prprios conhecimentos e o professor como
orientador neste processo.
Dentre os princpios da atividade WebQuest destacamos a de [...] proporcionar ao
aluno o acesso informaes autnticas, fazer com que o aluno construa um produto a partir
da transformao dessas informaes e promover a cooperao entre os alunos e os grupos de
alunos envolvidos na construo de seus produtos (SILVA, 2006, p.46).
Alm disso, existem alguns critrios estruturais que caracterizam a atividade
WebQuest, conforme enfatizado por Silva (2006)
[...] tem como principal caracterstica garantir condies necessrias para
que os alunos, ao produzirem suas tarefas, promovam o pensamento de nvel
elevado. Assim, a Internet no ser utilizada apenas como fonte de
informao para a aquisio do saber, mas sim para o saber-fazer. atividade
WebQuest pode ser descrita como uma estratgia de aprendizagem definida
para o uso da Internet em investigaes em sala de aula (ambiente
informatizado), constituda basicamente a partir de recursos tecnolgicos,
tais como software especfico para sua construo (HTML, Flash, Power
Point, etc) e outros recursos que podero ser utilizados para complement-la,
tais como aplicativos feitos em Java (Applets), objetos de aprendizagens,
softwares, e outros, tornando-a mais rica em informaes e melhorando a
interface visual com o usurio, alm das informaes dos sites selecionados
que faro o parte dos recursos utilizados na WebQuest (p.46).

No que se refere a utilizao da WebQuest em processo de ensino e aprendizagem,
Douge (1995) salienta que
O professor dever optar em utilizar a WebQuest quando tiver um mnimo
conhecimento sobre como utilizar o computador e a prpria Internet, quando
houver a necessidade de incorporar recursos adicionais para implementar
uma atividade em sala de aula ou se os alunos mesmo j possuindo um certo
conhecimento sobre o tema que ser abordado na WebQuest, ainda no
conseguiram desenvolver o pensamento de nvel elevado.

97
Site: http://www.webquestbrasil.org/

ANEXOS
224
Os anexos desta pesquisa encontram-se em CD-ROM e esto organizados em ordem
alfabtica segundo o autor da pesquisa.
225
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUISTA FILHO
INSTITUTO DE GEOCINCIAS E CINCIAS EXATAS

Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica

Movimento das Pesquisas que Relacionam as Tecnologias de Informao e de
Comunicao e a Formao, a Prtica e os Modos de Pensar de Professores que
Ensinam Matemtica

Juliana Frana Viol

Orientador(a): Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

Este arquivo contm os anexos referentes Dissertao de Mestrado citada acima, sendo
constitudo pelas fichas de leitura das Teses e Dissertaes analisadas nesta pesquisa.
226
ALDANA, L. Um modelo computacional para a resoluo de problemas. 1990, p. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1990. Orientador (a): Ubiratan
DAmbrosio...................................................................................................................................................233

ALMEIDA, J. J. P. Formao Contnua de Professores: um contexto e situaes de uso de tecnologias de comunicao
e informao. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de So Paulo, So Paulo, 2006. Orientador (a): Vincio de Macedo Santos..................................237

ASSIS, L. S. Concepes de professores de Matemtica quanto utilizao de objetos de aprendizagem: um estudo de
caso do projeto Rived-Brasil. 2005, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica, So Paulo, 2005. Orientador (a): Celina Aparecida de Almeida Pereira Abar......241

BONAFINI, F. C. Explorando Conexes entre a Matemtica e a Fsica com o Uso da Calculadora Grfica e do CBL.
2004, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2004. Orientador (a): Marcelo de Carvalho Borba................244

BOSCARIOL, F. Uma proposta de software de Educao Matemtica para Educao Infantil. 2004, p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
Orientador (a): Afira Vianna Ripper ...........................................................................................................248

BOVO, A. A. Formao Continuada de Professores de Matemtica para o Uso da Informtica na escola: tenses entre
proposta e implementao. 2004, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2004. Orientador (a): Miriam
Godoy Penteado ............................................................................................................................................250

CABARITI, E. Geometria Hiperblica: uma proposta didtica em ambiente informatizado. 2004, p. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2004. Orientador (a):
Ana Paula Jahn.............................................................................................................................................252

CANCIAN, A. K. Reflexo e Colaborao desencadeando mudanas uma experincia de trabalho junto a professores
de Matemtica. 2001, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2001. Orientador (a): Miriam Godoy Penteado
.......................................................................................................................................................................254

CARVALHO, V. Educao Matemtica: Matemtica & Educao para o Consumo. 1999, p. Dissertao (Mestrado
em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.
Orientador (a): Maria do Carmo Domite Mendona...................................................................................256

CATAPANI, E. C. Alunos e Professores em um Curso de Clculo em Servio: o que querem?. 2001, p. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro, 2001. Orientador (a): Miriam Godoy Penteado...........................................................261

COSTA, G. L. M. O Professor de Matemtica e as Tecnologias de Informao e Comunicao: abrindo caminho para
uma nova cultura. 2004, p. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, 2004. Orientador (a): Dario Fiorentini................................................................264

227
DALLANESE, C. Argumentos e Metforas Conceituais para a Taxa de Variao. 2006, p. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2006. Orientador (a): Janete Bolite
Frant..............................................................................................................................................................268

DRISOSTES, C. A. T. Design Iterativo de um Micromundo com Professores de Matemtica do Ensino Fundamental.
2005, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo,
2005. Orientador (a): Siobhan Victoria Healy..............................................................................................271

FARIAS, M. M. R. As Representaes Matemticas Mediadas por Softwares Educativos em uma Perspectiva
Semitica: uma contribuio para o conhecimento do futuro professor de Matemtica. 2007, p. Dissertao
Paulista, Rio Claro, 2007. Orientador (a): Rosana Giaretta Sguerra Miskulin...........................................274

FONSECA, J. C. Informtica na Formao Inicial de Professores de Matemtica: percepes de docentes de cursos de
licenciatura. 2006, . Dissertao (Mestrado em Educao para Cincia) Faculdade de Cincias,
Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2006. Orientador (a): Renato Eugnio da Silva Diniz..................276

GARCIA, L. M. I. Os Processos de Visualizao e Representao dos Signos Matemticos no Contexto Didtico-
pedaggico. 2007, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2007. Orientador (a): Rosana Giaretta Sguerra
Miskulin ........................................................................................................................................................280

GARCIA, T. M. R. Internet e Formao de Professores de Matemtica: desafios e possibilidades. 2005, p. Dissertao
Paulista, Rio Claro, 2005. Orientador (a): Miriam Godoy Penteado...........................................................282

GOMEZ, M. V. Educao em Rede: o processo de criao de um curso web. 2002, p. Tese (Doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de So Paulo, So Paulo, 2002. Orientador
(a): Moacir Gadotti .......................................................................................................................................286

GONALEZ, N. Atitudes com relao Matemtica no Ambiente Logo. 1995, p. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro, 1995. Orientador (a): Luiz Roberto Dante ........................................................................................292

GOUVEA, F. R. Um Estudo de Fractais Geomtricos atravs de Caleidoscpios e Softwares de Geometria Dinmica.
2005, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2005. Orientador (a): Claudemir Murari...............................295

GOUVEA, S. A. S. Novos Caminhos para o Ensino e Aprendizagem de Matemtica Financeira: construo e aplicao
de WebQuest. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2006. Orientador (a): Marcus Vinicius
Maltempi .......................................................................................................................................................297

GRACIAS, T. A. S. A Natureza da Reorganizao do Pensamento em um Curso a Distncia sobre Tendncias em
Educao Matemtica. 2003, p. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2003. Orientador (a): Marcelo de Carvalho
Borba.............................................................................................................................................................299

228
GREGOLIN, V. R. Conceitos Matemticos em Ambiente LOGO. 1994, p. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1994. Orientador (a): Maria da
Graa Nicole Mizukami ................................................................................................................................303

HENRIQUES, A. Ensino e Aprendizagem da Geometria Mtrica: uma sequncia didtica com auxlio do software
Cabri-Gomtre II. 1999, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1999. Orientador (a): Maria Lucia Lorenzetti
Wodewotzki...................................................................................................................................................304

ITACARAMBI, R. R. Formao Contnua de Professores Comunicadores de Matemtica: da sala de aula internet.
2000, p. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de So Paulo,
So Paulo, 2000. Orientador (a): Vani Moreira Kenski ...............................................................................308

JAVARONI, S. L. Abordagem Geomtrica: possibilidades para o ensino e aprendizagem de Introduo s Equaes
Diferenciais Ordinrias. 2007, p. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2007. Orientador (a): Marcelo de Carvalho
Borba. Co-Orientador (a): Joo Frederico C. A. Meyer ..............................................................................310

KARRER, M. Logaritmos: proposta de uma sequncia de ensino utilizando a calculadora. 1999, p. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 1999. Orientador (a):
Sandra Maria Pinto Magina .........................................................................................................................313

MAGGI, L. A Utilizao do Computador e do Programa LOGO como Ferramentas de Ensino de Conceitos de
Geometria Plana. 2002, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2002. Orientador (a): Paulo Srgio Emerique
.......................................................................................................................................................................315

MARCO, F. F. Estudos dos Processos de Resoluo de Problema Mediante a Construo de Jogos Computacionais de
Matemtica no Ensino Fundamental. 2004, p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. Orientador (a): Anna Regina Lanner de
Moura e Co-orientador (a): Rosana Giaretta Sguerra Miskulin .................................................................317

MELO, J. M. R. Conceito de Integral: uma proposta computacional para seu ensino e aprendizagem. 2002, p.
Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2002.
Orientador (a): Benedito Antonio da Silva...................................................................................................321

MENDES, R. A. V. Avaliao de um Curso de Educao a Distncia para a Formao Continuada de Professores de
Matemtica. 2003, p. Dissertao (Mestrado em Educao para Cincias) Faculdade de Cincias,
Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2003. Orientador (a): Dietrich Schiel. Co-orientador (a): Edna
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Campinas, 1990. Orientador (a): Ubiratan DAmbrosio

Palavras-Chave: no consta

Objetivos: Apresentar uma metodologia para a resoluo de problemas estruturada em processos
construdos com um enfoque sistmico e auxiliados pelo uso do computador previamente
programado com: 1) uma base de conhecimentos matemticos, dinmica e inteligente, que o aluno
consulta em linguagem natural, e construda em Prolog; 2) um programa diferenciador de funes,
tambm em Prolog; 3) uma base de problemas resolvidos e por resolver. O processo principal,
chamado macro-processo, guia o trabalho do professor e est formado pelos processos: Banco de
problemas a resolver, alunos organizados em grupos, Micro-processo e Troca de experincia. O
micro-processo o guia do trabalho individual do aluno, e formado dos processos: compreenso
do problema; construo do algoritmo; resolva o algoritmo; e escreva seu procedimento.

Questo de Investigao: Dentro das tarefas do professor de matemtica, o ensino de resoluo de
problemas de enunciados uma das mais rduas. O trabalho do professor de matemtica adquire
uma complicao a mais, quando ele tem que ensinar a resolver problemas. Problema de pesquisa:
eliminar as dificuldades tanto quanto seja possvel, no ensino de resoluo de problemas. Hipteses:
1) a planificao das atividades de ensino, facilita o aprendizado de resoluo de problemas. 2) A
proposta de uma metodologia, para ensinar a resolver problemas de enunciados, facilita a
aprendizagem dos alunos.

Metodologia: Modelo de experimento que no precise de mudanas na teoria proposta, sendo
realizada uma pesquisa qualitativa, baseada no estudo de caso. Para a coleta de dados foram
utilizados como instrumentos: observao, entrevistas e anlise documental. Para a anlise dos
dados: delimitao do foco de estudo, formulao de questes analticas; reviso d. A pesquisa
realizou-se em dois momentos: 1) testar os problemas selecionados e fazer um banco de estratgias
de soluo e de dificuldades encontradas; 2) testar a metodologia de ensino de resoluo de
problemas, observando o papel do aluno e do professor. Trabalho com pares de alunos em reunies
de duas horas, essas reunies foram gravadas, observando tambm as intervenes do professor
(tambm observador) foram tambm indicados para os alunos os objetivos da pesquisa. Foi
realizada uma anlise documental dos trabalhos dos alunos. Trabalha com problemas de clculo
diferencial, especificamente aqueles de mximos e mnimos. Foi realizada uma pesquisa
bibliogrfica em livros de calculo, foram escolhidos 300 problemas, e destes selecionados por meio
de comparaes, 150 problemas, que foram resolvidos e arquivados no computador. As resolues
contm alm das solues e algoritmos empregados, as estratgias de soluo, as possveis
modificaes, as interligaes com os demais problemas. Modelo proposto tem uma parte que
est desenhada para conduzir os estudantes a resolver problemas dentro de uma sala de aula e
dirigidos por um professor; ele os guiar por distintas etapas na resoluo de problemas, esta uma
viso macro do modelo (ou macro-processo). A outra parte a que conduz o estudante, dentro da
resoluo de um problema em particular, s estratgias e caminhos que tem que seguir para resolver
o problema que apresentado, a esta parte chamamos de viso micro do modelo (ou micro-
processo). A idia de modelo que adotamos como uma configurao daquilo que representa. Esta
a procura de um modelo que esteja incrustado em uma teoria de ensino que permita ao estudante
uma interao que o leve resoluo de problemas. A teoria que se prope seque o modelo das
teorias axiomticas interrompidas, pois nossas definies, axiomas e algumas proposies so
deduzidas dos axiomas e das definies, e est considerada como interrompida pela impossibilidade
de demonstrar todas as proposies. Para construir uma teoria partimos de metforas, ao obter um
conjunto de metforas buscamos um modelo. Passos da construo do modelo a) um processo de
enriquecimento ou elaborao, pela sobreposio de modelos mais simples; b) processo de analogia
234
ou associao, no qual selecionam-se estruturas lgicas de outros campos, como pontos de partida
para o processo de elaborao; c) um processo cclico alternado entre modificaes do modelo e dos
dados obtidos, entre assumir e deduzir. O modelo esta permeado pelas teorias progressivistas: -
Definies: professor (desafiador); aluno (sujeito cognitivo); ensino (processo facilitador de
atividades de aprendizagem); aprendizagem (criao de conhecimento); conhecimento (resultado da
interao do sujeito com seu meio); meio (referencial fsico e social). Postulados: Filosficos -
epistemologia funcional ou pragmtica (o conhecimento explicado como estruturas de totalidade
internamente organizadas atravs de processamento de informao e conexo de eventos); tica
(universalidade dos valores); ontologia (o ser humano desenvolve-se em interao equilibrada com
o ambiente). Psicolgicos teoria gentica do desenvolvimento cognitivo; desenvolvimento
cognitivo d-se pela organizao das estruturas mentais; enfatiza o interesse, a satisfao e o
desafio; o significado e a verdade da experincia depende das relaes com a situao. Teoremas:
1) atividade do professor planificao; 2) atividade do professor papel durante a aula;
3)avaliao; 4) fins da educao; 5) papel do professor do ponto de vista social. Definies para o
modelo proposto: problema (situao, para a qual, de momento no se tem um algoritmo que possa
garantir a soluo); soluo (conjunto contedo no referencial do problema e que cada um de seus
elementos satisfaz as condies do problema); algoritmo (conjunto de atividades, onde est definida
uma relao de ordem parcial, atividades que so necessrias para a soluo de um problema);
referencial (conjunto onde est contido o problema e dentro do qual se busca soluo); condio
(forma matematizada das interrogantes do problema); soluo (execuo do algoritmo que se
construiu para resolver o problema). No modelo proposto esto presentes os problemas de engenho
(so problemas com temas de matemtica ldica, e aparentemente ao estudante uma oportunidade
de ampliar suas estratgias de soluo ou de generalizar alguns problemas j resolvidos. A
descrio do modelo proposto dado em forma de algoritmos. Macro-processo (atividades do
professor) banco de problemas a resolver; alunos organizados em grupos; micro-processo; troca
de experincia. Micro-processo (atividade dos alunos): compreenso do problema; construo do
algoritmo; resoluo do algoritmo; escrita do procedimento; compreenso do problema. Foi
construdo um programa, com a utilizao da linguagem de programao Prolog, para a resoluo
de problemas que iria hospedar a base de conhecimentos, este programa tambm permite a incluso
de informaes na base de conhecimentos pelo aluno, a base de problemas com as respectivas
solues, h tambm acoplado um programa que deriva funes, armazena arquivos.

Sujeitos: Alunos do curso de Licenciatura em Matemtica (1 etapa). Seis estudantes, sendo quatro
do ensino fundamental (6, 7 e 8 sries) e dois do ensino mdio (1 srie) (2 etapa).

Anlise dos Dados: A primeira etapa da investigao indicou que os estudantes usam muito pouco
os contedos da disciplina que tenham adquirido anteriormente, ainda que estes sejam aplicveis no
momento de resolver o problema. Assim, foi proposta a construo de uma base de conhecimentos
dinmica e inteligente, com dados que incluem definies e propriedades dos contedos de
matemtica. Os resultados parciais da pesquisa nos levam a acreditar que na resoluo de problemas
muito importante para os estudantes ter presente o contedo da matria que se trata o problema,
ou que neste momento o contedo seja construdo ou pesquisado pelo aluno.

Consideraes Finais e Contribuies: No incio os alunos utilizam muito pouco o papel pra
escrever seus raciocnios. No momento de trabalhar com problemas, os alunos tiveram oportunidade
de aprender coisas novas, que passaram a aplicar na resoluo de problemas. Os alunos foram
aprendendo, de forma gradual, os algoritmos propostos; pode-se ver nos protocolos como aparecia
uma estratgia de soluo, perguntas insubstituveis e os demais processos apareceram nos ltimos
protocolos. A resoluo de problemas que faz generalizaes de problemas j resolvidos traz muita
dificuldade para o aluno, porm quando o problema fica muito claro, so eles que fazem as
generalizaes. Os alunos carregam algumas dificuldades que so resultado do carter punitivo da
avaliao nas escolas. O trabalho do professor muito importante nesta metodologia, e fica difcil a
235
adaptao de um professor que sempre tem trabalhado com uma metodologia onde ele quem faz
tudo, recomendaes para o professor na metodologia proposta: supervisionar o momento exato
quando o aluno precisa de uma calculadora para continuar seu trabalho, trocar os dados do
problema para que facilite aos alunos, propor um problema com alguma modificao, no dar
respostas diretas para no responder o problema, traduzir o problema para a linguagem do aluno em
casos de dificuldade, lembrar que o problema inverso de um problema j resolvido pelo aluno no
fcil para ele. A folha de auto-avaliao apresentou algumas dificuldades, como a insegurana para
a resoluo dos problemas propostos.

Referencial Terico: Significado do ensino da matemtica definio de ensino, diferena com
instruo, treino e outros termos Trplice relao professor, contedo e aluno. Conjunto de aes:
ensino, educao, instruo, doutrinamento, propaganda, treinamento, condicionamento. O ensino
de Matemtica compreende uma avaliao constante e uma atualizao dos contedos
programticos. Reflexo acerca da matemtica e o papel que ela tem que desempenhar no prximo
milnio. Metodologias de ensino mais utilizadas. Viso do uso do computador em sala de aula
como um auxiliar na resoluo de problemas Qualquer metodologia e qualquer recurso pode
ter xito ou fracasso dependendo da orientao que o professor lhe otorgue Aspectos sociais:
mecado de trabalho dos alunos, o que a sociedade espera como fruto da escola. O que no pode ser
aceito como justificativa, para no utilizar o computador na escola a limitada capacidade
econmica da maior parte de nossas escolas. O futuro est impregnado de tecnologia e se a escola
no tomar deciso de adotar o computador e a informtica, no far outra coisa que contribuir para a
elitizao do ensino e para diferenciar ainda mas as distintas classes que compem a sociedade.
Aspectos polticos e filosficos: o propsito melhorar o ensino e mais ainda, este uso dar uma
melhor oportunidade as classes que at agora no tem recebido o melhor da escola. - Aspectos
Metodolgicos: metodologia que faa uso racional e democrtico do ensino com a ajuda do
computador, entende-se por metodologia de ensino uma prtica com seus pressupostos filosficos,
com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierarquizados, regrados e instrumentos que
balizam a relao aluno-professor (MARQUES, 1986). O computador representa uma
transformao no modo de pensar e educar. A idia de fazer um mundo de produo de programas,
certamente representa uma nova qualidade de educao que ao lado de outros objetivos e ao lado do
desenvolvimento de outras habilidades constituem o todo da educao (ALMEIDA, 1987). O
professor deve aproveitar a oportunidade do interesse popular que o computador tem despertado em
seus alunos, e influenciar o desenvolvimento de uma cultura de informtica, no s na escola, mas
dentro da sociedade. A proposta de uso do computador na escola relaciona-se com as matrias do
currculo, sendo que a proposta para uso do computador em sala de aula (apresentada na pesquisa)
possui um carter socializante, no pensamos em um computador por aluno, mas em um
computador por sala de aula. No principio pode acontecer que todos os estudantes precisem utilizar
o computador ao mesmo tempo, mas depois ele chega a tornar-se parte das atividades normais da
aula. O computador pode ter informaes arquivadas em uma base de dados dinmica e acessada
em linguagem natural. Pode ser utilizado tambm como auxiliar em clculos e desenhos, nas aulas
de matemtica. Com a construo de sistemas especialistas pode ajudar na resoluo de problemas.
Proposta de endino auxiliado pelo computador, computador auxiliando as atividades do homem.
Resoluo de problemas: Modelo de Polya compreender o problema, elaborao de um plano,
desenvolvendo o plano e examinar a soluo obtida. Modelo de Kantowski ter conhecimento dos
modelos matemticos relacionados e ter conhecimentos do que desconhecido dentro do problema.
Modelo de Charles e Lester conscincia do problema, compreenso do problema, identificao da
meta do problema desenvolvimento do plano, implementao do plano e avaliao do processo,
resultados e plano. Guia para resolver problemas: compreender o problema, resolver o problema,
responda o problema e avalie a resposta. Modelo de Rubinstein importncia do fator cultural pra
resoluo de problemas. Dois tipos de problemas: de sntese (partem de um estado inicial,
necessitando de um processo para chegar at um estado de soluo) e de anlise (partem de um
estado inicial e requerem transformaes equivalentes e de suficiente conhecimento pra chegar ao
236
estado de soluo). Modelo de Shoenfeld Fontes (conhecimentos para resolver problemas),
heurstica (mtodos simples e prticos que ajudam na resoluo de problemas, do sugesto gerais
que ajudam o aluno a compreender o problema e obter progressos que levam at a soluo),
controle (decises gerais na seleo e aplicao das fontes e das estratgias heursticas), sistemas de
confiana (leva o estudante a efetuar as tarefas mentais de maneira que no tenha que pensar nelas a
cada vez que execut-las). Modelo inteligncia artificial definir o problema com preciso,
determinando o que ser o estado inicial, o que ser o estado final e o que se constituem solues
aceitveis para o problema; analisar o problema para chegar a adequao de vrias tcnicas
utilizadas na resoluo de problemas; escolher a melhor tcnica e aplic-la ao problema.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Prope uma metodologia de resoluo de problemas de matemtica, estacando o
papel do professor nesta.
237
ALMEIDA, J. J. P. Formao Contnua de Professores: um contexto e situaes de uso de
tecnologias de comunicao e informao. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de So Paulo, So Paulo, 2006. Orientador (a):
Vincio de Macedo Santos

Palavras-Chave: Contextos. Situaes Didticas. Formao Contnua. Tecnologias de Comunicao
e Informao. Desregulao da Educao. Professor Reflexivo. Professor Pesquisador.

Objetivos: Descrever e analisar as condies encontradas em uma Escola Municipal de Ensino
Fundamental EMEF (Cidade de So Paulo) para o desenvolvimento de aes contextualizadas no
que diz respeito formao contnua de seus professores, em especial pensando-se no uso de
Tecnologias de Comunicao e Informao, tomando-se como espao de pesquisa uma Unidade
Escolar e, como sujeitos, os seus professores. Objetivos especficos: Analisar e discutir se ocorre e
como ocorre a incorporao das tecnologias, por parte dos professores, e a relao disto com a sua
formao contnua; Analisar se a incorporao das tecnologias em seus processos de formao
desencadeada por seu prprio interesse ou revelia do professor; Verificar quais so as
possibilidades de formao que os recursos tecnolgicos possibilitam, em alguns contextos da
escola, a partir da avaliao dos prprios professores.

Questo de Investigao: Como se d (ou no) a incorporao de Tecnologias de Comunicao e
Informao, existentes na escola, no processo de formao contnua dos professores nos contextos
desta escola? - A escolha desta se deu enormemente porque o pesquisador fazia parte, antes e
durante a coleta dos dados, do seu corpo docente como Professor Titular; tambm em razo de
perceber naquele contexto (incluindo a as situaes institucionalizadas6) um grande desejo dos
seus professores de algo fazer para melhorar a qualidade do ensino daquela Unidade Escolar logo
tambm para cuidar de sua formao contnua. A isto, pode-se aditar tambm que desde o incio o
corpo docente manifestou interesse em colaborar com a pesquisa se ali fosse desenvolvida. Objeto
de estudo: situaes institucionais em que se propunham ou se desenvolviam aes de formao
contnua deles com o uso de Tecnologias de Comunicao e Informao.

Metodologia: Abordagem qualitativa, do tipo pesquisa etnogrfica, No caso dessa pesquisa, os
sujeitos e o objeto da pesquisa so considerados a partir de observaes in loco durante vrias
Situaes na escola, por meio de registros de observao, alguns documentos de registro de tais
situaes feitos pelos prprios sujeitos e por meio de entrevistas abertas. O pesquisador o
instrumento principal na coleta e na anlise dos dados, tendo este uma interao constante com o
objeto de pesquisa. Para o levantamento de dados, alm de observaes locais foram utilizados
registros oficiais feitos pelos professores em horrio coletivo e entrevistas a oito professoras da
referida unidade escolar, a fim de orientar uma discusso para saber como ocorre (e se ocorre) a
incorporao de tecnologias pelos professores e a relao disto com a sua formao contnua;
analisar se esta incorporao desencadeada por interesse prprio dos professores; e verificar quais
so as possibilidades de formao mediante o uso destas tecnologias.

Sujeitos: 8 Professoras de uma escola de ensino fundamental da rede municipal de ensino de So
Paulo, sendo que uma delas professora de matemtica, trs so professoras do ensino fundamental
I, uma professora de artes; uma professora de histria e geogrfica; e outra professora de
lngua portuguesa. P6 uma professora de Matemtica. Esta era a nica professora da rea de
Matemtica (alm do pesquisador) e j foi POIE, fato este que vem a ser significativo para a
pesquisa uma vez que ser feita uma discusso sobre a formao contnua dos professores no que
diz respeito a ocupao e uso do Laboratrio de Informtica Educativa da escola.

Anlise dos Dados: 1) A preparao para as entrevistas.- traz a descrio do dilogo entre o
pesquisador e os professores para desencadear um roteiro para entrevistar alguns deles. 2. As
238
professoras: uma breve apresentao traz o perfil das professoras entrevistadas. 3. As
concepes de formao contnua dos professores - As professoras, enquanto respondiam sobre
algumas questes, acabaram por revelar qual a compreenso que possuem sobre formao contnua
de professores. Formao como sendo constituda ao longo do seu trabalho com os alunos, tendo a
graduao apenas o papel de desencadeador de sua profisso. No delimita um incio para a sua
formao, concebendo a formao do professor no com incio dado pelo curso de graduao. A
formao comeou mesmo na Faculdade, pois foi quando, para ela, comeou a se delinear a sua
profisso como docente. 4. As situaes de formao contnua de professores em contextos
diversos - Apresenta algumas situaes de formao citadas pelas professoras, submetendo sua
compreenso, principalmente aquelas que envolvem discusses sobre o uso de Tecnologias de
Comunicao e Informao Falta de apoio em projetos dentro da escola por parte da direo e
coordenao, reunio coletiva como espao de formao, participao em eventos (com
dificuldades), cursos de aperfeioamenteo. 5. Condies de uso e de reflexo sobre o uso de
Tecnologias de Comunicao e Informao na formao contnua dos professores - Seleciona
alguns excertos das entrevistas das professoras para o entendimento das responsabilidades sobre a
prpria formao, quais so as possibilidades e os limites das situaes promovidas nos horrios
coletivos para proporcionar de fato uma boa formao, principalmente no que se refere ao uso de
Tecnologias de Comunicao e Informao e, mais intensivamente, no contexto de uso do
Laboratrio de Informtica Educativa. Questionadas sobre as condies que os professores possuem
para o exerccio da reflexo e sua postura como de fato professor pesquisador (porm sem lhes
afigurar o significado desses termos), as professoras ficaram divididas entre perspectivas otimistas e
outras nem tanto. Tambm surge entre outras questes uma necessidade de interao coletiva entre
os docentes que aparece de duas maneiras: uma relacionada formao geral do aluno (questes
relacionadas finalidade da escola com relao aos alunos) e s intenes particulares de um grupo
de docentes reunidos por afinidades quanto rea do conhecimento.

Consideraes Finais e Contribuies: Percebeu-se, neste trabalho, uma possibilidade metodolgica
para a proposio de situaes didticas de formao de professores em contextos semelhantes.
Embora houvesse um encontro semanal previsto no Projeto Especial de Ao da escola para
discusses sobre possibilidades de uso da informtica na formao dos professores, verificou-se que
essa formao ocorre de maneira limitada, motivada por circunstncias especficas (alguma
sugesto trazida por algum, um fato novo ou um elemento deflagrador), o que demonstra que as
tecnologias envolvidas no trabalho e conversas dos professores entraram em jogo nas discusses e
nos registros oficiais, algumas vezes, apenas por sua previso em pauta. Por outro lado, em suas
aes os professores demonstraram grande interesse em se apropriar de recursos tecnolgicos para a
sua prtica pedaggica, no explorando suficientemente, entretanto, o horrio coletivo como uma
maneira de se pensar isto. Da mesma forma, inclusive nas entrevistas, os professores citaram cursos
de informtica ou trabalho (no-docente) com informtica como uma maneira de se preparar para o
seu uso em sala de aula, o que aponta tambm que as suas concepes de formao nos contextos
escolares so responsveis pelo no-aproveitamento daqueles espaos no sentido da apropriao das
tecnologias em suas prticas. Isso aparece nas entrevistas mormente quando algumas professoras
falam da responsabilidade da POIE para a sua preparao ou capacitao. Os dados analisados
apontam ainda que outras Tecnologias de Comunicao e Informao (como televiso, videocassete
e aparelho de som) foram incorporadas naquela Unidade Escolar pelos professores, mas no no
sentido que propem alguns autores, que apontam uma mudana paradigmtica nas prticas e
concepes dos professores, mas como ferramentas para se fazer o que antes j ocorria e da maneira
como ocorria. O mesmo est acontecendo com os computadores que l esto, porm com um
diferencial importante: os professores tm uma preocupao sobre como se preparar para o seu uso
e que situaes didticas podem ser desencadeadas no contexto do laboratrio de informtica. A
anlise dos dados coletados nas entrevistas e nas observaes focais permitiu a percepo de que
realmente h uma constante busca dos professores da Unidade Escolar por maneiras de mudar as
prticas desenvolvidas no que se refere formao contnua nos contextos descritos neste estudo,
239
fundamentalmente porque no se sentem como partcipes de prticas reflexivas nas situaes que
deveriam assim ser contextualizadas.

Referencial Terico: Conceitos fundamentais: contextos, situaes e formao contnua de
professores, inclusive no caso especfico do uso de tecnologias de comunicao e informao. A
formao contnua entendida a partir dos conceitos de professor reflexivo e de professor
pesquisador, sendo estes fundamentados em metforas com origens no fenmeno da desregulao
da Educao (Gimeno Sacristan). A formao contnua dos professores entendida como a sua
formao que se d durante toda a vida e, principalmente pelas caractersticas e mbito deste
trabalho, particularmente a formao dos professores que ocorre em suas tarefas nos contextos da
escola. o desenvolvimento profissional do professor engloba seu desenvolvimento pessoal e o
desenvolvimento de seus conhecimentos, atitudes, habilidades e competncias mais especficas
envolvendo trs dimenses: o saber (conhecimentos especficos do contedo e de sua didtica); o
saber-fazer (concernente ao desempenho da tarefa docente); o saber ser e o saber tornar-se
(dimenso afetiva, referente a aes interpessoais e motivaes) Ferreira (2003), Ponte (2003).
Para chegar compreenso da formao contnua, dada a natureza deste trabalho, a considerar
situaes de formao de professores em contextos de uma escola, ser considerada tambm a sua
dimenso reflexiva, a partir da idia de professor reflexivo. Entretanto, ser iniciada uma
justificativa para a reflexibilidade dos professores pela desregulao da Educao, de acordo com
esse movimento, as questes postas hoje Educao, logo aos professores, so constitudas de
incertezas e desequilbrios das formas tradicionais de enfrentamento das situaes mais diversas.
No sentido de se estabelecer o significado da desregulao da Educao, sero apontados antes
alguns fatores que contribuem para este fenmeno. Para Hargreaves (1996), as presses da ps-
modernidade dirigem aos professores novos problemas e obrigaes, eliminando-se poucos ou
nenhum dos que j possuam; a taxa de aumento das inovaes cada vez maior, gerando entre os
professores (e gestores) uma sensao de sobrecarga; com o colapso das certezas morais, as misses
e metas so enfraquecidas, no havendo substitutas para tais certezas; medida que as certezas
cientficas perdem credibilidade (fuga do positivismo das cincias), os professores precisam
submeter seus mtodos e estratgias a uma crtica constante. Schn mostra assim um modelo de
formao profissional baseado num estudo crtico das tarefas que lhe so concernentes, a fim de
determinar a lgica sob as quais se baseiam, seu valor e seu alcance, ou seja, numa epistemologia
da prtica. Fundamentado nisto est a prtica profissional como um momento que deve ser
valorizado para construo de conhecimento, por meio da reflexo, anlise e problematizao
desta, e o reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais
encontram em ato. Uma proposta hoje muito explorada de o professor exercer a sua reflexo por
meio da produo de pesquisas a partir de sua prpria prtica, o que leva ao conceito de professor
pesquisador, cujo principal formulador Stenhouse. No que se refere ao trabalho do professor, o
uso dessas tecnologias pressupe um novo paradigma, dado pelas diferentes relaes entre o
professor e o objeto de estudo com os alunos, novas formas de organizao do espao da aula, do
tempo da aula. Santana (2001) aponta algumas dessas alteraes, de ordem afetiva e de organizao
da aula, comparando com a organizao tradicional das escolas. Primeiro observa que os
computadores [na escola em que fez a sua pesquisa] so dispostos lado a lado e de maneira bem
agrupada, de forma que todos os alunos sentam-se muito prximos um do outro, no havendo
espao para a separao entre eles (p. 73), diferentemente do que ocorre no modelo tradicional de
organizao da sala de aula, em que os alunos sentam-se distantes entre si, individualmente. Esta
forma de organizao implica tambm em novas posturas do professor no contato com os seus
alunos. Alm dessas alteraes de ordem afetiva e de organizao dos espaos, h ainda questes
relativas relao do professor com o conhecimento. A formao do professor, contudo, exige
muito mais que conhecimentos sobre as tecnologias a serem utilizadas; carece de vivncias a partir
da contextualizao do dia-a-dia dos professores, do conhecimento produzido por eles a partir disto,
uma vez que o contexto da escola, o processo ensino-aprendizagem (a prtica dos professores e a
presena dos alunos) que devem determinar o que deve ser abordado nas prticas de formao
240
(Mercado, 1999). Situaes - Segundo Prez (1988), para Gattegno uma situao pedaggica
toda aquela que coloca o aluno diante de objetos que o levem a aprender por si mesmo. Desta
maneira, uma situao matemtica uma situao pedaggica que envolve um contedo
matemtico que leva o aluno a estabelecer relaes entre os objetos envolvidos. Contexto - uma
relao entre sujeitos (logo tem aspectos individuais e coletivos) em uma situao institucional,
num dado espao fsico em um certo momento.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: A pesquisa trata da busca de professoras pela formao continuada diante do
contexto de introduo e disseminao das TICs. Trata da concepo de formao para essas
professoras.
241
ASSIS, L. S. Concepes de professores de Matemtica quanto utilizao de objetos de
aprendizagem: um estudo de caso do projeto Rived-Brasil. 2005, p. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2005. Orientador (a): Celina
Aparecida de Almeida Pereira Abar

Palavras-Chave: Educao Matemtica. Objeto de aprendizagem. Concepo de professores de
Matemtica. Informtica educacional. RIVED.

Objetivos: Investigar as prticas atuais de professores de Matemtica, assim como identificar e
analisar suas expectativas e pretenses ideais para a criao de um ambiente propcio de ensino-
aprendizagem dos contedos curriculares de Matemtica. Pretendemos tambm confrontar os
resultados obtidos com as possveis contribuies que os objetos de aprendizagem de Matemtica
selecionados do projeto RIVED-Brasil podero fornecer para a prtica docente em aulas presenciais
realizadas em ambientes informatizados.

Questo de Investigao: De que forma os professores de Matemtica entrevistados abordam
atualmente os contedos de Funes Lineares e Quadrticas bem como o de Introduo Geometria
Espacial com seus alunos? Quais os recursos, tecnolgicos ou no, eles utilizam neste processo
educacional em sala de aula? Em relao aos anseios destes educadores, no sentido de constantes
melhorias, quais elementos e informaes podem ser necessrios para que os alunos compreendam
melhor o estudo dos tpicos de Funes e Geometria Espacial? O que estes docentes consideram
como uma situao ideal de ensino e aprendizagem da Matemtica em aulas presenciais? Quais
elementos, recursos e ambientes seriam necessrios, segundo estes educadores, para estimular as
habilidades dos alunos e fazer com que eles transcendam a barreira da aplicao de algoritmos e
tornem-se aptos a aplicar intencionalmente o conhecimento adquirido? Estes docentes enxergam
algum ganho pedaggico ao utilizar os objetos de aprendizagem, selecionados neste estudo, para o
ensino dos respectivos contedos curriculares de Matemtica? Na viso dos entrevistados, em que
situaes o uso dos objetos de aprendizagem selecionados nesta pesquisa favorece o
desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da compreenso dos alunos em relao aos
contedos curriculares de Matemtica abordados?

Metodologia: Abordagem qualitativa fazendo uso do estudo de caso, na viso de Godoy (1995) e
Chizzotti (2003 - abordagem que tem como objetivo descrever e interpretar as atitudes e
significados produzidos pelos professores pesquisados dentro de uma referncia significativa que
merece investigao) do projeto RIVED-Brasil, utilizando como tcnica de coleta de dados
entrevistas semi-estruturadas apoiadas em Trivios (1987 parte de certos questionamentos
bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam a pesquisa e, que, em seguida, oferecem
amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem
as respostas do informante). Foram utilizados dois mdulos educacionais selecionados do projeto
RIVED-Brasil, analisados sob alguns aspectos da Teoria da Atividade segundo a perspectiva de
Engestrm (1999), principalmente quanto ao conceito de ciclo expansivo. Foram analisadas as
prticas atuais dos educadores entrevistados, suas pretenses e expectativas ideais em termos de
ferramentas, recursos, tecnologias e ambientes bem como, aps estas consideraes. Os mdulos
educacionais selecionados do projeto RIVED-Brasil foram: Funes lineares e quadrticas
aborda alguns dos principais aspectos, definies e conceitos relacionados s funes lineares e
quadrticas, trabalhando as representaes grfica e simblica das funes; Introduo Geometria
Espacial aborda as conexes entre as formas geomtricas e as construes arquitetnicas das
cidades, assim como atravs da classificao dos slidos geomtricos, busca instigar o aluno a
compreender as formas espaciais que o cercam. Foi utilizado para operacionalizar a coleta de dados
um questionrio, dividido em trs sees, com o objetivo de conhecer as prticas atuais dos
profesores, descrever as expectativas, motivaes e ideais dos entrevistados para a utilizao de
recursos, digitais ou no e identificar as concepes dos entrevistados a respeito do potencial uso
242
dos objetos de aprendizagem. As entrevistas foram gravadas (udio) e transcritas literalmente, a
partir disso passou-se a etapa de identificao dos significados das respostas dos docnetes com
vistas formula de categorias para viabilizar a anlise dos dados.

Sujeitos: Trs professores de Matemtica. Todos com experincia na utilizao de recursos digitais
ou ambientes de aprendizagem informatizados.

Anlise dos Dados: Analisa as opinies dos docentes entrevistados em trs momentos, sempre
recorrendo ao modelo de estrutura da atividade e a sequncia do ciclo expansivo. Os resultados das
entrevistas foram classificados em trs categorias: Prticas atuais, Expectativas e situaes ideais de
ensino e Avaliao dos dois mdulos educacionais do projeto RIVED-Brasil.

Consideraes Finais e Contribuies: Em relao aos anseios destes educadores em busca de
atingirem um ambiente o mais propcio possvel para que seus alunos compreendam melhor o
estudo dos tpicos e Funes e Geometria Espacial, o uso da tecnologia e recursos digitais esteve
presente constantemente nos comentrios destes professores a respeito de aulas presenciais de
Matemtica realizadas em ambientes informatizados. Na opinio destes docentes, o fator
motivacional que estes ambientes proporcionam, estimulam as habilidades dos alunos em busca das
resolues das atividades propostas por eles. Os trs educadores enxergaram potenciais usos
parciais dos mdulos educacionais, uma vez que o fator de personalizao dos mdulos abre novas
oportunidades de criao de situaes de aprendizagem que favorecem a autonomia e a
compreenso dos alunos em relao aos contedos curriculares de Matemtica abordados.Os
professores identificaram nos objetos de aprendizagem, oportunidades para criao de espaos para
reflexo dos alunos por meio da explorao de situaes personalizadas de ensino, possibilitando
uma melhor integrao entre teoria e prtica dos conhecimentos matemticos. Os professores
consideraram os comentrios, abordagens e propostas pedaggicas presentes nos documentos Guia
do Professor vlidos e relevantes, pois foram encarados como sugestes e no instrues de
execuo limitadoras e restritas para o uso parcial ou total dos mdulos.

Referencial Terico: Projeto RIVED A Rede Internacional Virtual de Educao foi concebida
atravs da iniciativa proposta entre Brasil e Estados Unidos em 1997 com o intuito de aperfeioar e
apoiar o trabalho de professores que atam no ensino de Matemtica, Biologia, Fsica ou Qumica
com o auxlio de atividades realizadas em ambientes informatizados. Foram selecionadas 16
universidades pblicas, atravs de um processo seletivo dirigido pelo MEC, que formaram a
chamada Fbrica Virtual e tornaram-se as responsveis por produzir os mdulos educacionais
digitais, definidos pelo projeto RIVED como objetos de aprendizagem. Objetos de Aprendizagem
concepo emergente que possui vrias verses. A autora traz um esboo histrico para melhor
sustentar as definies de objeto de aprendizagem presente na pesquisa. Idia de estender algumas
das caractersticas de um objeto no contexto do desenvolvimento de programas para objetos com
fins educacionais, por tal motivo descrevem a interoperabilidade, a granularidade, a reusabilidade
como algumas caractersticas fundamentais para um objeto de aprendizagem. Wiley (2000) objeto
de aprendizagem representa qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para suportar a
aprendizagem. IEEE (2002) objeto de aprendizagem qualquer unidade, digital ou no digital,
que pode ser utilizada, re-utilizada ou referenciada durante a aprendizagem apoiada pela tecnologia.
Para a autora, os objetos de aprendizagem podem der entendidos como segmentos de informao
autnoma que se destinam utilizao em situaes de aprendizagem a distncia, presenciais ou
hibridas, combinando estas duas modalidades. Consideraes do Projeto RIVED-Brasil sobre o
conceito de objeto de aprendizagem o projeto RIVED-Brasil influenciado pelas
argumentaes de Wiley (2005) e considera os objetos de aprendizagem como componentes ou
unidades instrucionais, reutilizveis e exclusivamente digitais, alinhadas aos objetos educacionais
propostos intencionalmente, com o intuito de estimular, apoiar ou otimizar o processo de ensino-
aprendizagem de aulas presenciais, a distncia ou hibridas, em ambientes informatizados. Na
243
concepo do RIVED-Brasil um mdulo educacional composto por vrias atividades e estas por
objetos de aprendizagem, que podem ser usados separadamente, combinados ou recombinados para
a composio de uma unidade temtica maior em diversas disciplinas. Teoria da Atividade
(ENGESTRM, 1999) - escolhe esta perspectiva por enfocar o desenvolvimento humano baseado
nos contextos sociais e culturais e abordar os aspectos relacionados ao papel dos instrumentos. Para
Solheim (2002) as tecnologias utilizadas no processo educacional so vistas como instrumentos
mediadores das aes humanas. Engestrm prope um processo de evoluo baseado em trs
geraes: a primeira est concentrada em Vygotsky, quando se formula o conceito da atividade
como mediao, gerando o modelo triangular da relao do sujeito com o objeto mediado por
artefatos materiais e culturais; a segunda toma por base a formulao de Leontiev, avanando na
distino do conceito de atividade, de ao coletiva e ao individual e estabelecendo a estrutura da
atividade; a terceira proposta por Engestrm, parte do modelo triangular de Vygotsky, expandindo-
o para um modelo do sistema da atividade coletiva, realando o conceito de contradies internas
como fora motriz dos sistemas de atividade. O motivo da existncia de uma atividade a
necessidade de transforma um objeto (concreto-material ou abstrato-idia) em um resultado, assim
o sujeito para transformar o objeto utiliza relaes no-diretas, ou seja, mediadas por artefatos, os
quais podem ser materiais ou conceituais. A transformao do objeto pelo individuo realizada
dentro de uma comunidade qual ele pertence no momento da execuo da atividade. Portanto,
formas de mediaes sociais devem existir para que um mnimo de ordem seja mantido dentro da
comunidade, correspondendo estas s regras e diviso do trabalho. Estas regras podem ser
explicitas (leis) ou implcitas (convenes e relaes sociais) e, portanto, o desempenho do sujeito
no depende apenas de suas habilidades cognitivas individuais, mas tambm das suas relaes com
a comunidade. Ciclo expansivo de desenvolvimento comea com o sujeito questionando uma
determinada prtica, e gradualmente expandindo para o desenvolvimento de uma nova prtica. A
sequncia ideal de aes de um ciclo expansivo so: questionar, analisar, modelar, examinar o
modelo, implementar o modelo, refletir, consolidar. O processo que envolve o ciclo expansivo
uma contnua construo e resoluo de tenses e contradies em um sistema de atividade, que
envolve objetivo, ferramentas mediadoras e as perspectivas dos participantes envolvidos.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Analisa a prtica do professor de matemtica com o de objetos de aprendizagem
244
BONAFINI, F. C. Explorando Conexes entre a Matemtica e a Fsica com o Uso da Calculadora
Grfica e do CBL. 2004, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2004. Orientador (a):
Marcelo de Carvalho Borba

Palavras-Chave: Calculadora Grfica. Sistema CBL. Laboratrio de Matemtica. Laboratrio de
Fsica. Educao Matemtica.

Objetivos: Analisar como os alunos trabalham conceitos matemticos e fsicos em um ambiente de
experimentao, lanando mo de tecnologias portteis, especificamente, a calculadora grfica e o
CBL (Calculator Based Laboratory). Um estudo sobre como os alunos em nvel universitrio de
um curso de Licenciatura em Matemtica lidam com a Matemtica e a Fsica presentes em
atividades, envolvendo calculadoras grficas e sensores. Descobrir como a tecnologia, no caso as
calculadoras grficas e os sensores, influenciam a interao dos estudantes.

Questo de Investigao: Na atuao profissional, em quase todas as reas, exige-se hoje uma
adaptao bastante rpida s evolues tecnolgicas e sociais, universo de conhecimento em que a
capacidade de identificar, recolher, interligar saberes, selecionar e interpretar informaes ser de
fundamental importncia. A autora direciona a anlise para as Instituies de Ensino Superior, no
sentido de indagar se estas formam estudantes tecnologicamente capazes para atuarem numa
sociedade rica em informao e com um crescimento tecnolgico complexo (WETZEL, 2001),
entendo que os alunos deveriam estar preparados para viver numa sociedade tecnolgica e
matemtica, em que viver significa ser um elemento crtico, atuante e preparado para mudanas. Se
a Matemtica e a Fsica fossem adicionadas de recursos tecnolgicos, poderiam contribuir na
formao do estudante, dando a ele a oportunidade de realizar conjecturas, verific-las na prtica,
buscar possveis generalizaes e, por fim, formalizar os resultados. Possibilidade de se integrar a
Matemtica Fsica no Ensino Superior, utilizando tecnologias informticas. - Como estudantes
trabalham conceitos matemticos e fsicos utilizando o CBL (Calculator Based Laboratory) e a
Calculadora Grfica em atividades de experimentao?

Metodologia: A modalidade de pesquisa utilizada foi o Experimento de Ensino (E.E.), que se
enquadra dentro de procedimento que vem sendo denominado de pesquisa qualitativa. Como as
atividades envolvem contedos matemticos de clculo e pr-clculo, centralizei este estudo em
alunos ingressantes no Ensino Superior, mais especificamente, alunos da Licenciatura em
Matemtica. Utilizando o mtodo qualitativo de pesquisa descrito anteriormente, foi conduzido um
estudo piloto, em agosto de 2003, com alunos do primeiro e segundo anos de Licenciatura em
Matemtica. A proposta desse estudo era investigar como os alunos relacionam contedos
matemticos e fsicos, utilizando calculadoras grficas e o CBL, alm de verificar se as atividades
estariam claras, legveis, de modo que o grupo a ser pesquisado, no experimento de ensino, pudesse
desenvolver tais atividades. Como procedimentos metodolgicos, foram utilizados: os experimentos
de ensino, a entrevista e, ainda, a documentao, caracterizada pelas fichas de trabalho e pelas fitas
de vdeo. As atividades se referem: A atividade 01 Mistura de duas Solues, trabalharia o
conceito de temperatura da mistura de duas substncias em temperaturas diferentes, de mesmo
volume e de volumes distintos. A atividade 02 Luminosidade versus Distncia, trabalharia com o
conceito de decaimento da intensidade da luz, medida que o sensor se afasta da fonte luminosa. A
atividade 03 - a dos acetatos, caberia estudar o efeito de ocluso em uma fonte de luz. A atividade
04 - atividade de resfriamento. Os dados foram construdos e transcritos sob a forma de episdios,
dentre os quais destaco: a) o Resfriamento, sendo possvel verificar o comportamento deste
fenmeno, utilizando recipientes de materiais diferentes; b) Luminosidade, em que tanto o CBL
quanto a calculadora grfica propiciaram aos estudantes a anlise das variaes dos coeficientes da
expresso y = a.xb, obtendo respostas grficas em tempo real, de forma que a Matemtica e a Fsica
se apresentaram sem estarem dissociadas; c) Mistura, onde os alunos chegaram generalizao da
245
mdia aritmtica e, respectivamente, a mdia ponderada, ao observarem a temperatura da mistura de
duas substncias para volumes iguais e sua extenso para volumes diferentes; d) Filtros sobre uma
fonte de luz (acetatos), ao apresentar o caminhar dos alunos do ajuste linear para o exponencial, na
escolha do modelo, utilizando o ZOOM da calculadora.

Sujeitos: Quatro duplas de alunos primeiro ano do curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade Estadual Paulista Unesp, Rio Claro.

Anlise dos Dados: Trs primeiramente uma descrio dos dados, de acordo com o ttulo de cada
episdio possvel observar o porqu se sua criao. Alm disso, nesta descrio inicial a autora
tece comentrios sobre o comportamento dos atores, conceito e contedos matemticos e fsicos que
surgiram, uso dos equipamentos, apoiando-se algumas vezes na literatura, objetivando sempre uma
aproximao com a pergunta de pesquisa. A utilizao do sistema CBL nos experimentos e a
Reorganizao do Pensamento foram utilizados em todos os experimentos pelas duplas de
estudantes, como mdias, dando a estes equipamentos a possibilidade de transformar o
conhecimento de tais estudantes, ao mesmo tempo em que possibilitaram criar situaes que s
poderiam ser propiciadas com o uso dessas mdias. Um convite Fsica e a Matemtica: As
atividades investigativas - analisar os dados destacando as atividades investigativas como um
caminho para se trabalhar conceitos fsicos e matemticos. Foi possvel trabalhar com os alunos: a
interatividade, propiciando a incorporao do sistema CBL; a reflexo, abrindo espao para que os
alunos reflitam com o uso da calculadora grfica; a autonomia de escolha, dando oportunidade de
discernimento aos estudantes, para que saibam o que fazer em determinado ponto da experincia; a
construo do conhecimento, apresentando-lhes inovaes tecnolgicas que podero integrar seu
cotidiano escolar e profissional e, por fim, o trabalho cooperativo entendendo que o trabalho
experimental um processo, e que quando se est em grupo isso s se faz atravs da colaborao
mtua. Estratgias para obteno da funo matemtica atravs dos dados experimentais -
Ambos os caminhos possibilitaram aos estudantes expressarem seus entendimentos sobre o
fenmeno, suas dvidas e, conseqentemente, fazer a anlise matemtica dos dados que estavam
coletando. Desta forma, tanto um quanto outro mtodo de obteno da funo matemtica
viabilizou a integrao da Matemtica Fsica, utilizando o sistema CBL. A Experimentao
caracterizando as Atividades Prticas - as atividades realizadas assumiram uma funo
diferenciada daquelas em que so utilizadas apenas como um recurso didtico para comprovar ou
reforar algo supostamente j sabido pelos alunos nas aulas de teoria. A experimentao, nesta
dissertao, caracterizada pela construo do conhecimento pelo aluno, auxiliado pelo professor,
criando o trinmio experimentao-fsica-matemtica. Assim, a experimentao, ou ainda
explorao do fenmeno, foi para os alunos uma fonte geradora de idias e investigaes tanto
fsicas quanto matemticas. A integrao das atividades propostas - As atividades foram vistas de
forma integrada pelos alunos, fazendo com que o conhecimento produzido por eles fosse um
produto resultante das atividades j realizadas e das mdias presentes na execuo das mesmas. Os
estudantes e suas experincias com o CBL Os alunos acreditam que, apesar de a atividade ser a
mesma para todas as duplas, cada uma havia desenvolvido o experimento sua maneira, havendo
diferenas entre as duplas. Os estudantes ressaltam, como ponto positivo, o fato de as atividades
serem feitas em duplas, gerando a possibilidade de discusso e de posterior mudana de opinio ou,
ainda, de defesa de determinado ponto de vista. A Professora, o sistema CBL e os Experimentos
de Ensino - Atravs dos dados possvel notar que o trabalho do professor traz como caracterstica
a potencializao de aes que ajudem o aluno na explorao do seu conhecimento. Desta forma,
este tema se associa pergunta de pesquisa, medida que explora as experincias que a professora
vivenciou nos Experimentos de Ensino (E.E.). O papel do professor no desenvolvimento da
experincia toma forma de apresentar aos alunos um volume maior ou menor de informao
estruturada, objetivando sempre o aprendizado do estudante. Em alguns momentos a professora se
sentiu por vezes na zona de risco, por vezes na zona de conforto.

246
Consideraes Finais e Contribuies: Com isso, esta dissertao expe caminhos para que alunos,
servindo-se da calculadora grfica e do CBL produzam conhecimentos relativos a tpicos, como:
equaes diferenciais, ajuste de curvas e coordenao entre modelos analticos e dados
experimentais gerados via CBL e calculadora grfica. Evidencia, tambm, a possvel integrao
dessas disciplinas, considerando a importncia das tecnologias portteis, enquanto espera, ainda,
contribuir significativamente para o ramo de pesquisa no ensino de laboratrio e, acima de tudo,
fomentar vrias frentes de discusso, no vasto campo da Educao Matemtica. Durante a
realizao das atividades, os estudantes trouxeram suas concepes matemticas, as quais foram
enriquecidas e tambm ampliadas com o uso do sistema CBL. Deste modo, as mdias, muitas vezes,
condicionaram o pensamento desses estudantes, fazendo-os pensar com o sistema CBL, produzindo
significados que talvez no seriam possveis sem o uso desses instrumentos.

Referencial Terico: O referencial terico se apia nas noes de Reorganizao do Pensamento e
seres-humanos-com-mdia, estabelecendo a importncia das tecnologias informticas no processo
de mediao, enquanto atores, na produo do conhecimento. Reorganizao do Pensamento -
Tikhomirov (1981) sustenta, ento, que o computador no apenas expande a capacidade da
atividade existente, mas atuando como mediador, faz tambm emergir um novo estgio de
pensamento. Esta viso caracteriza sua terceira teoria, que a da reorganizao, em que o
computador visto como uma tecnologia mediando as atividades humanas. Esse carter mediador,
originado pela teoria Vygotskiniana, produz uma reorganizao dos processos de criao,
armazenamento de informao e nas relaes humanas, condicionando, a produo de
conhecimento construdo pelos seres humanos. Lvy (1993) caracteriza a oralidade, a escrita e a
informtica como tecnologias intelectuais que permeiam as sociedades. De acordo com este autor,
essas tecnologias, disponveis ao longo da histria da humanidade, condicionam sem, no entanto,
determinar o pensamento. Assim, o pensamento exercido por um coletivo pensante homens-
coisas. Desta forma, Lvy (1993) aponta que as tecnologias intelectuais influenciam as formas de
pensamento da sociedade. Seres-humanos-com-mdias - procura mostrar como o pensamento se
reorganiza com a presena das tecnologias da informao e que tipos de problemas so gerados por
coletivos que incluem seres humanos e mdias, como o lpis-e-papel e diversas facetas das
tecnologias da informao. Laboratrio - mesmo sendo a aula laboratorial, emana algumas
exigncias para os alunos que a freqentam (experimental). As atividades se assemelham prtica
de sala de aula, em que o professor faz uso do laboratrio de informtica, transformando-o em um
laboratrio de ensino de Matemtica, ou ainda quando o professor (muitos dos quais
pesquisadores), faz uso da calculadora grfica, associando-a modelagem, propondo uma nova
estrutura curricular, ou simplesmente adotando-a em sala de aula. Softwares e Calculadoras
grficas Borba e Penteado (2002) os softwares matemticos ou calculadoras grficas fazem
ajustes de curvas, permitindo que os estudantes discutam sobre qual tipo de ajuste eles iro realizar,
ao invs de fazer as contas para obter tal ajuste. Nesse sentido, segundo os autores, a informtica
permite que mais facilmente sejam utilizadas prticas ligadas a laboratrios que invertem a
seqncia tradicional teoria-exemplo-exerccios, para uma em que conjecturas so desenvolvidas e
comparadas por diversos grupos e, atravs da coordenao do professor, so socializadas.
Calculadoras grficas - As calculadoras grficas, diferentemente das cientficas, possuem, alm de
inmeras funes adicionais, a propriedade de confeccionar diversos tipos de grficos partindo de
funes ou tabelas de dados inseridos pelo usurio. CBR - O CBR2 (Calculator Based Ranger
figura 04) um detector snico, geralmente utilizado para estudo das leis de movimento (medio
de distncias) e suas anlises posteriores, como velocidade e acelerao. Com esse equipamento
conectado a uma calculadora grfica, pode-se explorar conceitos matemticos e fsicos, tais como:
o movimento distncia, velocidade, acelerao; grfico eixos de coordenadas, inclinaes,
interseces; funes linear, quadrtica, exponencial, senoidal; clculo derivadas, integrais e
ainda, anlise estatstica dos dados. CBL - O CBL3 (Calculator Based Laboratory figura 05)
tambm um dispositivo utilizado para a coleta de dados. um aparelho porttil que funciona com
pilhas e, por possuir memria e um microprocessador prprio, possvel utiliz-lo como um
247
dispositivo autnomo na medio de grandezas. MBL - O que caracteriza um sistema MBL
(Microcomputer Based Laboratory) a visualizao e armazenamento dos dados coletados feitos
por um microcomputador. A partir dessa conceituao, tem-se um sistema MBL comercial, em sua
configurao mais comum. Se for utilizada uma calculadora grfica para a visualizao e
armazenamento dos dados coletados, caracteriza-se, ento, um sistema CBR e CBL.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa desenvolvida com alunos do curso de Licenciatura em
Matemtica. Foram realizadas atividades que envolvem conceitos de Fsica e que so integrados
com conceitos de Matemtica, fazendo-se uso de calculadoras grficas e do sistema CBL. Alm
disso, a autora destaca em sua anlise sua experincia como professora do grupo participante no
desenvolvimento das atividades da pesquisa. Trata, tambm, do papel do professor nestes
ambientes.
248
BOSCARIOL, F. Uma proposta de software de Educao Matemtica para Educao Infantil.
2004, p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2004. Orientador (a): Afira Vianna Ripper


Objetivos: Desenvolver um software de Educao Matemtica para Educao Infantil com a
finalidade de propiciar a construo do nmero pela criana.

Questo de Investigao: Analisa o problema da escolha do material para o trabalho com a
Educao Infantil. Arquitetar um software para contribuir para o aprendizado da criana do conceito
de nmero.

Metodologia: Pesquisa de carter qualitativo, levando em conta para a elaborao do software,
objeto deste estudo, os critrios de avaliao de software educacional. Para o planejamento do
software realizou-se pesquisa bibliogrfica e anlise de alguns softwares existentes no mercado. Ao
se analisar estes softwares procurou explorar as caractersticas pedaggicas contidas nos mesmo e
com base nisso utilizar-se das caractersticas mais adequadas para o planejamento do software
proposta na pesquisa. Arquitetou-se um software propondo s crianas atividades de
correspondncia termo a termo, classificao e seriao, atividades fundamentais para que esta
possa construir o nmero. Alm dessa anlise, realizou-se uma entrevista com dois jogadores
experientes da rea computacional, procurando saber como ocorre a classificao de softwares para
computador. Tendo a avaliao dos softwares e a entrevista realizada, procurou arquitetar um
software que pudesse contribuir para o aprendizado da criana em relao construo do conceito
do nmero. Primeiramente foram apresentados trs softwares para o designer: Escritor, A
fantstica viagem dos Zoombinis e Bruxas a solta. Foi solicitado designer que se desenhasse
personagens com os quais a criana pudesse se identificar, procurando deix-los prximos ao real.
O trabalho de programao do software no foi realizado, porm a pesquisadora destaca que isto
poder ser feito.

Sujeitos: Foram analisados 32 softwares e dentre esses selecionados trs: O Escritor, A Fantstica
Viagem dos Zoombinis e Bruxas Solta.

Anlise dos Dados: No que se refere a anlise dos softwares, o Escritor favorece a criatividade
possibilitando formular hipteses e adequado a faixa etria do estudo. O software A fantstica
viagem dos Zoombinis muito atrativo, com telar criativas e design limpo e agradvel. J o
software Bruxas a solta possui a preocupao em explicar as atividades e de fcil navegao
dentro da faixa etria proposta, porm, apresenta-se sob a forma de vrios cmodos dentro de um
castelo com atividades isoladas, o que no muito interessante. Tendo como cenrio uma casa, a
criana pode experienciar e refletir por meio de situaes de jogo que realiza no cotidiano. Ao
jogar, a criana no age apenas sobre o objeto, ela capaz de refletir sobre o mesmo. O papel do
professor mediar a interao criana/software. O software proposto um software aberto e
permite que a criana crie da mesma forma que o Escrito permite em relao escrita; possui
telas atrativas e amigvel como A fantstica viagem dos Zoombinis; tem como cenrio uma
casa com cmodos como Bruxas Solta. O software proposto tem por objetivos: auxiliar as
crianas da educao infantil em relao a construo do nmero; no dar respostas prontas, mas
lev-las a pensar acerca do nmero; auxiliar os professores de educao infantil no seu trabalho
com a Educao Matemtica. A proposta do software levar a criana a refletir sobre as atividades
de forma prazerosa. O software trabalha com noes de tempo e espao, noes de seriao,
classificao e correspondncia termo a termo. Tem por objetivo permitir que atravs de atividades
de classificao, seriao e correspondncia termo a termo, a criana construa de forma ldica, no
seu prprio tempo o conceito de nmero. A princpio o software bem simples e tem como cenrio
249
uma casa que fornece elementos para que as crianas tenham subsdios para construir o nmero no
tempo adequado. Este software foi denominado Casa da Matemtica. Inicialmente a criana
seleciona as figuras geomtricas para construir sua casa, em seguida seleciona o personagem que ir
represent-la, sendo que podem ser escolhidos o cabelo, a cor dos olhos, as roupas. Aps construir a
casa, o personagem ir adentr-la e realizar atividades nos diversos cmodos que a compem. O
software pode ser classificado como um jogo de construo que trabalha com materiais
estruturados. No entanto, se a criana ficar colocando e tirando a roupa do personagem, ser um
jogo de exerccios, se no decorrer do software fantasiar sobre o mesmo, ser um jogo simblico e
finalmente, ao interagir com o colega e estabelecer regras, ser um jogo de regras. A proposta que
a criana possa explorar todas as possibilidades oferecidas pelo software.

Consideraes Finais e Contribuies: O software elaborado consiste em um instrumento que
fornece ao professor indcios na tomada de conscincia da construo que ele est permitindo ao
seu aluno. Quando o professor conhece as finalidades do jogo, a forma como seu aluno aprende e
reconhece sua prtica pedaggica, capaz de se utilizar dos momentos do jogo para pedir que a
criana explique e compare duas situaes. O computador quando mediado, possui um valor
muito mais amplo do que quando a criana interage sozinha. A importncia da mediao do
professor junto ao seu alunos fundamental para que o jogo possa ser trazido para a sala de auala
de forma ldica. Riper (1993) aponta que a interveno do professor modifica a interao da criana
com o computador.

Referencial Terico: Baseando-se no referencial terico de Piaget e de jogos computacionais.
Segundo Piaget (2003), o nmero inteiro no simplesmente um sistema de incluso de classes
nem seriao, mas sim a juno de ambas. Alm disso, a relao assimtrica e o nmero so
manifestaes complementares da mesma construo operatria aplicada. A criana torna-se capaz
de simultaneamente seriar, incluir e enumerar, quando atinge o nvel da operao reversvel.
Segundo Zunino, as crianas afirmam que aprendem muito por meio de uma interao com os
objetos que as rodeiam e com as pessoas a sua volta. No que se refere a importncia do jogo na pr-
escola, Piaget (1964) afirma que o jogo no constitui uma conduta parte ou um tipo particular de
atividades, ele se define somente por uma certa orientao da conduta ou por um plo geral de toda
atividade. Assim, o jogo encontra sua finalidade em si mesmo e est acompanhado por uma
espontaneidade que se ope s obrigao do trabalho. Segundo Moura *1992) para que a Educao
Matemtica acontea de fato preciso haver um projeto, no qual o jogo tenha uma intencionalidade,
esteja carregado de contedo e este no deve estar no jogo em si, mas sim no ato de jogor e para que
isso ocorra fundamental a presena do professor. O software proposto pela pesquisa pode ser
classificado como uma espcie de jogo de construo por meio do instrumento computador. Na
educao infantil por meio do jogo simblico, as crianas tendem a experimentar diferentes papis
sociais.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: A pesquisa trata da anlise de softwares para ensino e aprendizagem na Educao
Infantil, sendo que esta anlise permeia o processo de arquitetura do software proposto pela
pesquisadora para a construo do conceito de nmero. Alm de alguns fatores destacados por
meio da anlise dos softwares, a pesquisadora destaca que para uma aprendizagem significativa
com a utilizao de softwares na Educao Infantil, a presena do professor fundamental, uma
vez que esta condicional da intencionalidade do software e o contedo que est sendo abordado.
250
BOVO, A. A. Formao Continuada de Professores de Matemtica para o Uso da Informtica
na escola: tenses entre proposta e implementao. 2004, p. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro, 2004. Orientador (a): Miriam Godoy Penteado

Palavras-Chave: Formao de Professores de Matemtica. Informtica Educativa. Polticas Pblicas
Educacionais. ProInfo. A escola de cara nova na era da informtica.

Objetivos: analisar a formao continuada do professor de Matemtica do Estado de So Paulo para
o uso da informtica na escola, tendo em vista as aes dos programas ProInfo Programa
Nacional de Informtica na Escola (MEC) e A Escola de Cara Nova na Era da Informtica
(SEE/SP). A anlise foi feita tanto em termos de proposta, isto , considerando o planejamento das
aes, quanto em termos de implementao, considerando as aes como elas efetivamente
aconteceram.

Questo de Investigao: Como est sendo proposta e implementada a formao continuada do
professor de Matemtica da escola pblica no Estado de So Paulo no que diz respeito ao uso da
informtica na escola?. Percorrer esta pergunta significa analisar como so: (i) as oficinas
pedaggicas na rea de Matemtica oferecidas aos professores de escolas, por meio dos NRTEs
(seus objetivos, os que elas abordam, como so organizadas, a metodologia empregada, os
softwares utilizados, as atividades desenvolvidas com os professores); (ii) o suporte tcnico e
pedaggico que os NRTEs fornecem s escolas e (iii) o paradigma de formao de professores
adotado pela SEE de So Paulo no que diz respeito s tecnologias informticas.

Metodologia: Por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, acompanhei dois Ncleos
Regionais de Tecnologia Educacional (NRTEs) rgos responsveis por capacitar os professores e
oferecer suporte tcnico e pedaggico s escolas. Foi utilizada uma variedade de mtodos para a
coleta de dados: anlise de documentos (conhecer a proposta estadual para a formao dos
professores de Matemtica, no que diz respeito informtica educativa, tanto em termos da oficina
Um X em questo quanto do processo de formao como um todo), observao (acompanhamento
de uma oficina em cada NRTEs), entrevistas semi-estruturadas (com coordenadores de cada um dos
NRTEs e com os professores multiplicadores) e questionrios (com os professores da rede que
participavam das oficinas).

Sujeitos: os coordenadores dos NRTEs (um em cada NRTE), os professores multiplicadores na rea
de Matemtica do Ensino Mdio (aqueles que conduziram as oficinas as quais tive a oportunidade
de acompanhar) e os professores-alunos que freqentaram tais oficinas.

Anlise dos Dados: A autora deparou-se com conflitos, contradies, tenses entre a proposta e a
implementao das aes de formao. Estas tenses constituram as cinco unidades de anlise da
pesquisa, ou seja, estas unidades foram formadas a partir da identificao de alguns pontos de
tenso. Desse modo, foram constitudas as seguintes unidades: Cenrios para Investigao X
Paradigma do Exerccio; Mudana X Reproduo; Reflexo Crtica X Cumprimento de Tarefas;
Suporte X Cursos de Formao e Integrao da Matemtica com aInformtica X Explorao de
softwares e tcnicas de ensino. A anlise dos dados apontou a existncia de tenses entre a proposta
e a implementao da formao continuada de professores de Matemtica para o uso da
informtica, na escola via SEE, de So Paulo. Em alguns momentos, as atividades da oficina para a
rea de Matemtica pareciam ser do tipo investigativas; havia um incentivo para que os professores-
alunos elaborassem hipteses e conjecturas sobre determinados problemas. Em outros momentos,
porm, estas atividades perdiam a caracterstica investigativa e se aproximavam de um exerccio,
pois os resultados no eram discutidos pela turma. Essas atividades da oficina ora integravam os
conceitos matemticos com a informtica, ora no. Embora essa fosse a inteno dos idealizadores
251
do programa de formao, muitas vezes, as oficinas nos NRTEs X e Y se resumiam na explorao
de softwares e tcnicas de ensino, deixando as discusses matemticas totalmente no apndice da
oficina. H uma tenso entre o incentivo reflexo dos professores e um mero cumprimento das
tarefas propostas na apostila da oficina. Apesar de aparecer a questo da reflexo nos documentos
oficiais, dentre eles a apostila, foram raros os momentos em que os professores-alunos refletiram
durante as oficinas realizadas nos NRTEs. A formao em informtica pedaggica proposta pela
SEE/SP oferece um suporte (do tipo help desk) ao professor que deseja utilizar a informtica em
suas aulas. Mas percebe-se, pelo depoimento dos professores-alunos, que este apoio dificilmente
chega a quem precisa, seja pela grande quantidade de trabalho a ser desempenhado pelos
coordenadores dos NRTEs, seja porque os professores desconhecem esse suporte.

Referencial Terico: Professores e Computadores A terminologia um dos fatores que revelam o
paradigma (do grego paradeigma: modelo, padro) de formao de professores adotado em cada
programa. O paradigma de formao pode se visto como o conjunto de percepes, valores, crenas
e suposies que estruturam, conceitualmente, o modelo de formao de professores assumido
(ALMEIDA, 2000a). Conhecimentos necessrios a uma prtica docente com o uso de tecnologia
informtica: conhecimentos tcnicos sobre os softwares (ferramentas dos softwares); conhecimentos
sobre as possibilidades do uso pedaggico do computador para o ensino e a aprendizagem da
Matemtica; conhecimentos de como organizar uma atividade e de como integr-la ao currculo.
No que se refere a cursos de formao continuada, Oliveira (2003), apesar de reconhecer as vrias
contribuies de um curso de formao para a prtica docente, nos alerta que o fato de o professor
participar deles no garante a ocorrncia de mudanas em sua prtica pedaggica. Prado (1999)
ressalta a importncia de o professor fazer adaptaes sobre o que aprendeu no curso, a partir da
realidade em que este desenvolve sua prtica. As condies fsicas do laboratrio, os contedos e as
atividades desenvolvidas com os professores no curso, geralmente, no tm relao com as
situaes em que estes encontram em sua prtica (VALENTE; ALMEIDA, 1997). Um dos fatores
que acarretam as dificuldades dos professores ao tentarem utilizar a informtica com seus alunos a
falta de equipamentos e manuteno das mquinas presentes nas escolas. Penteado (2001) -
utilizao da informtica em sala de aula e mudanas na prtica docente, conceitos de zona de
conforto e zona de risco. O papel do professor que utiliza (ou quer utilizar) o computador em sua
prtica o de orientar/facilitar/mediar o processo de construo do conhecimento de seus alunos
(VALENTE, 1996). fundamental que o professor tenha em sua formao momentos em que ele
possa discutir questes de mudanas no espao fsico da sala de aula, instabilidade emocional,
alteraes na relao professor-aluno, e no papel do professor so algumas das implicaes do uso
do computador na prtica docente - (BORBA; PENTEADO, 2001; PENTEADO, 1999). Almeida
(2000b) - formao contextualizada; uma formao que tem como eixo: a prtica pedaggica do
professor e a realidade da escola.

Consideraes Finais e Contribuies: Um dos motivos para a identificao de tenses o fato da
imposio por parte do governo para a implementao das polticas pblicas, sendo que so raras as
vezes que os professores participam do processo de elaborao. Como contribuies a autora
destaca que no que diz respeito s oficinas, na rea de Matemtica, penso que estas devem
privilegiar discusses matemticas e pedaggicas. Acredito que a formao dos professores para o
uso da informtica na Educao deve estar vinculada escola e prtica profissional do professor
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata de uma iniciativa do governo estadual e federal para a formao continuada de
professores de matemtica para o uso de informtica na escola.
252
CABARITI, E. Geometria Hiperblica: uma proposta didtica em ambiente informatizado.
2004, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So
Paulo, 2004. Orientador (a): Ana Paula Jahn

Palavras-Chave: Geometria Hiperblica. Geometria euclidiana. Ensino e aprendizagem. Cabri-
gomtre. Formao de professores.

Objetivos: Desenvolver uma proposta pedaggica voltada concepo de situaes didticas para
uma formao inicial ou continuada de professores, visando explorar relaes entre a Geometria
Hiperblica e Geometria Dinmica. Contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de
Geometria, em particular das Geometrias no Euclidianas, procurando subsidiar a implementao
de propostas que visam a introduo de um modelo hiperblico, com o auxilio de uma ferramenta
computacional, em cursos de formao de professores de Matemtica. Foi realizado um estudo
experimental que teve como intuito investigar as possveis relaes que professores-formadores de
Geometria Euclidiana, estabelecem quando solicitados a resolver situaes envolvendo noes de
Geometria Hiperblica, com o auxlio do software Cabri-gomtre.

Questo de Investigao: Como potencializar uma proposta de ensino em ambiente de geometria
dinmica visando desenvolver, em uma formao inicial ou continuada de professores de
Matemtica, noes de Geometria Hiperblica que contribua na compreenso e ampliao de
conceitos da Geometria Euclidiana?

Metodologia: Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual foi desenvolvido um estudo
experimental com atividades inspiradas nos princpios para o desenvolvimento de tarefas thought
revealing (LESH et al, 2000), trata-se de um tipo de mtodo clnico cujo desenvolvimento de
atividades baseia-se em determinados princpios ou critrios, sendo que o mais importante deles
refere-se ao fato de que quando os estudantes trabalham em tais tarefas, devem ser levados a revelar
explicitamente, para o investigador, o desenvolvimento de suas construes, ou seja, seus modelos
conceituais. Foram elaborados trs tipos de atividades: de familiarizao, de explorao e de
construo. O experimento foi dividido em trs sesses, sendo que a primeira compreende duas
partes: apresentao das Geometrias no Euclidianas e atividades de familiarizao do menu
hiperblico do Cabri-gomtre. A segunda sesso refere a apresentao das atividades de
explorao com algumas construes no modelo de disco de Poincar. Na terceira sesso foram
propostas atividades de construo com algumas exploraes no modelo de disco de Poincar. As
interaes entre os professores foram udio-gravadas e cada dupla contava com um observador, que
anotava as informaes importantes. A anlise foi baseada nos seguintes dados: arquivs de figuras
Cabri gravados no computador fichas com respostas dos professores e os protocolos experimentais
elaborados a partir das transcries das udio-gravaes contendo as interaes entre as duplas.

Sujeitos: Seis professores da disciplina Geometria 4 (que aborda o contedo de geometria
hiperblica) de uma universidade particular de So Paulo SP.

Anlise dos Dados: A anlise de dados foi baseada em dois aspectos: a dinmica das trocas entre os
domnios geomtricos Geometria Euclidiana e Hiperblica alm das interaes entre os campos
espao-grfico e terico (LABORDE, 1999) e o papel do Cabri como ferramenta de construo,
explorao e verificao, especialmente relacionadas ao seu aspecto dinmico nos diferentes
modos de arrastar (OLIVERO, 2002)

Consideraes Finais e Contribuies: O software Cabri-gomtre foi efetivamente uma ferramenta
fundamental para o desenvolvimento das atividades. Por meio das interaes dos professores nessas
situaes, foi confirmada a importncia do uso da barra do menu hiperblico do Cabri, fundamental
para o acesso s representaes de objetos hiperblicos favorecendo a compreenso de conceitos,
253
propriedades e relaes envolvidos nesse domnio. Percebeu-se que as duplas de professores, para
tentar resolver um problema, sempre transitam entre os domnios terico e espao-grfico. Os
resultados do estudo permitiram reconsiderar algumas escolhas, levando reelaborao das
atividades da proposta inicial, em particular no que se refere constituio e utilizao das
ferramentas disponibilizadas no Cari-gomtre, consolidando assim, uma nova proposta pedaggica
com os mesmos objetivos iniciais. Os professores sentiram dificuldades em identificar as
proposies que fazem parte da Geometria Absoluta, quando relacionaram a Geometria Hiperblica
com a Euclidiana.

Referencial Terico: Geometria Euclidiana, Geometria no Euclidiana e o modelo de disco de
Poincar. Geometria Hiperblica. Ambientes de Geometria Dinmica Laborde, 1993; Gravina &
Santarosa, 1999; Olivero, 1999. A soluo de um problema geomtrico, segundo Laborde (1999)
solicita o uso de dois domnios, o terico e o espao-grfico, pois constituda pelo movimento
contnuo entre esses.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa cujo sujeitos so professores que atuam em cursos de
licenciatura em Matemtica, sendo que um dos objetivos da dissertao a elaborao de uma
proposta pedaggica visando a formao tanto inicial quanto continuada do professor para um
contedo especifico da matemtica.
254
CANCIAN, A. K. Reflexo e Colaborao desencadeando mudanas uma experincia de
trabalho junto a professores de Matemtica. 2001, p. Dissertao (Mestrado em Educao

Palavras-Chave: Mudanas. Reflexo. Colaborao. Professor. Computador.

Objetivos: Identificar e compreender indcios de mudanas desencadeadas a partir das reflexes de
um grupo de professores e pesquisadores, trabalhando colaborativamente em torno da questo da
introduo dos computadores na prtica docente da Matemtica.

Questo de Investigao/Problemtica: Implementao dos computadores como recurso pedaggico
em sala de aula de Matemtica, em conjunto com os professores, a partir da colaborao e da troca
de experincias. O alvo do estudo o professor. Quais as reflexes e questionamentos do professor
sobre sua prtica, desencadeados a partir da discusso sobre o uso do computador no ensino da
Matemtica? Quais as expectativas e iniciativas do professor de Matemtica em relao ao uso do
computador na sala de aula? Como um ambiente colaborativo favorece uma prtica reflexiva do
professor de Matemtica, desencadeando mudanas e dando lugar a prticas diferenciadas?

Metodologia: Pesquisa de abordagem qualitativa. Estudo com abordagem etnogrfica de pesquisa
educacional. Foi criado um ambiente colaborativo, buscando proporcionar condies para o
processo de interveno junto a professores. Assim, foi adotada a observao (encontros semanais
nas escolas, encontros entre todos os participantes) e tambm a interao com o grupo estudado
(filmagem de alguns encontros de discusso de artigos), alm de entrevistas semi-estruturadas com
alguns professores para a coleta de dados. Para a anlise dos dados baseou-se no paradigma
indicirio (Ginzburg, 1989).

Sujeitos: Professores de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio, de quatro escolas pblicas da
cidade de Rio Claro e regio.

Anlise dos Dados: A anlise est dividida em quatro eixos temticos: Insegurana e o risco nos
processos de mudana Impreviso do que pode acontecer gera, possivelmente, desconforto nos
professores, deixando-os inseguros falta de infra-estrutura influencia da insegurana no
processo de mudana insegurana relacionada a experincias passadas dos professores Estar
bem preparado para o uso do computador; O computador, as rotinas e o repensar da prtica
docente Questionar e rever as prticas no so atitudes constantes dos professores Computador
como sada para o desinteresse dos alunos pelas atividades escolares Preocupao com o
cumprimento de todo o programa de contedos; Os reflexos da prtica colaborativa nas relaes
com os colegas Importncia de discutir suas prticas e compartilhar as experincias Sentimento
de segurana proporcionado pela troca de idias entre os colegas do grupo O modo de encarar a
relao com os colegas de trabalho aparece nas falas dos professores como algo positivo; O
professo sente a necessidade de mudar e se arrisca em novas prticas Demanda do uso do
computador na escola e reconhecimento de que as tecnologias vm provocando mudanas em todos
os setores da vida humana A necessidade de mudar pessoalmente, tambm envolve outras
necessidades, como o modo de conceber a presena do aluno em sala de aula ou o modo de
conduzir as aulas - os professores percebem que preciso repensar suas prticas e o modo de
enxergar a presena de seu aluno na sala de aula mudanas tambm na prtica em sala de aula.
Schn (2000) a insegurana decorrente da atuao em uma zona indeterminada da prtica.
Penteado (2000) insegurana decorre da atuao em uma zona de risco. Alguns professores se
mantiveram na zona de conforto eu me sinto mais seguro porque sempre fiz daquela forma
acomodao relacionada segurana do professor em relao s suas prticas. O individualismo
impediu de alguns professores de mudar sua prtica. A mudana tambm impedida pelo fato do
255
professor ter dificuldades em ultrapassar as influncias das experincias passadas, ao longo de sua
carreira profissional Tardif, Lessard e Layaye (1991).

Referencial Terico: Mudanas e prtica reflexiva na formao de professores (Canrio, 1999
na escola no s os alunos aprendem, mas tambm os professores, aprendem a sua profisso o
ambiente no qual o professores est inserido tem papel decisivo no seu pensamento e na sua
prticab; Schn, 2000 contribuies educao para a prtica reflexiva profissional; Zeichner,
1993 construo de comunidades de aprendizagem, nas quais os professores apiam e sustentam o
crescimento uns dos outros, a entrada dos computadores na escola exige do professor uma postura
crtica sobre o que isso representa para sua profisso; Garcia, 1999 ateno ao impacto que a
proposta de inovao tem ou pode ter nas crenas e valores dos professores; Nvoa, 1995 a
mudana no se az aps um perodo especfico de formao, mas acontece durante esse processo;
Polettini, 1995 a tentativa de adaptao a novas situaes pode gerar conflitos e tomadas de
decises, podendo provocar mudanas. Mudana entendida como transformao, isto , o
indivduo muda medida em que se torna diferente do que era, seja no campo das idias e/ou no das
atitudes). As implicaes da introduo dos computadores na prtica docente de Matemtica
(Almeida, 2000; Valente, 1993; Penteado-Silva, 1997; Penteado, 2000 Conceitos de zona de
conforto e zona de risco. Obsolescncia, a perda de controle e autonomia Importncia de se
criarem ambientes que permitam a troca de idias sobre o que representa usar o computador, como
aliado em uma aula de Matemtica; a implementao dos computadores provoca transformaes na
demanda de trabalho docente, na organizao de contedos, entre outras). Colaborao
envolvendo professores entendida como um processo de interao e troca de experincias, no
qual cada um afeta e tambm afetado pelo outro (Bednarz, 1998; Nvoa, 1995; Passos, 1999;
Mendona, 1991). Saberes oriundos da experincia (Tardif, Lessard e Layaye, 1991 os saberes
que os professores adquire atravs da experincia constituem-se, para eles, os fundamentos da sua
prtica e competncia profissional, na pesquisa so considerados os saberes docentes nos processos
de formao continuada; Fiorentini et al, 1999

Consideraes Finais e Contribuies: Alguns indcios de mudanas so apontados, permitindo,
tambm identificar fatores que podem influenciar mudanas, seja incentivando ou barrando-as. Os
indcios de mudanas foram observados nas situaes em que o professor refletiu sobre, questionou,
tentou entender e encontrar formar para lidar com: a insegurana que sentiu; as rotinas no exerccio
de sua profisso; a sua relao com os colegas de trabalho; sua insatisfao em relao s suas
prticas. As mudanas tornam-se possveis medida em que o professor tem possibilidade de:
reconhecer e repensar algumas vises que o impedem de avanar em direo ao novo; perceber as
rotinas de sua prtica e seu reflexo sobre a falta de interesse dos alunos; visualizar possibilidades e
vantagens do uso do computador na construo de conhecimentos; atribuir ao aluno um papel
diferenciado na sala de aula; incorporar o novo subsidio e perceber que a sua prtica pode ser
diferente; perceber o valor da colaborao na relao com os colegas. Alguns professores, embora
refletindo coletivamente, no manifestaram nenhum indicio de que mudaram seu pensamento e
prtica. Importncia do apoio e incentivo da escola para mudanas na prtica docente.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Mudanas na prtica docente para o uso do computador
256
CARVALHO, V. Educao Matemtica: Matemtica & Educao para o Consumo. 1999, p.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 1999. Orientador (a): Maria do Carmo Domite Mendona

Palavras-Chave: Professores Formao. Educao Matemtica. Vdeos. Soluo de Problemas.
Educao. Consumo.

Objetivos: Refletir sobre as possibilidades de uma interferncia na formao de professores de
matemtica; Descrever um processo interventivo realizado com dois professores de matemtica do
ensino mdio. Propor formao continuada atravs da elaborao de proposta pedaggica
compartilhada. Trabalhar a questo do vdeo como recurso auxiliar na formao do professor.
Explorar o papel da reflexo na formao do professor e na construo de saberes e/ou
conhecimentos profissionais.

Questo de Investigao: Refletir sobre as possibilidades de uma interferncia na formao de
professores de matemtica, trabalhando sobre o tema Educao para o consumo e refletindo a
respeito das potencialidades e limitaes do uso do vdeo no aprimoramento profissional do
professor de matemtica. Necessidade de que a matemtica colabore na constituio de sujeitos
preparados para um mercado de trabalho diferenciado, para novos padres de consumo e para
outras exigncias no exerccio da cidadania. Os professores, sujeitos potenciais da mediao que
subsidia essa educao para o consumo, no esto, eles prprios, preparados para a realizao dessa
funo. Propor uma interveno que oferea uma contribuio na formao do professor no que se
refere relao educao matemtica e educao para o consumo. Necessidade de contemplar nos
esforos de formao docente a questo do uso de novas tecnologias no ensino (de matemtica) e no
aperfeioamento profissional dos professores. Que contribuies para a formao profissional de
professores de matemtica poderiam trazer a elaborao e discusso de uma proposta pedaggica
orientada para a Educao do consumidor e mediada pelo uso do vdeo?

Metodologia: Nesta pesquisa foram utilizados vdeos didticos e no didticos (reportagens de TV),
impressos publicitrios, entre outros. As situaes-problema apresentadas, por sua vez, abordavam
relaes do tipo: juros, descontos/acrscimos, equivalncia de capital, compra, venda, credirio,
clculo de prestaes, inflao e outros. Na verdade, as discusses tinham como objetivo criar
subsdios para desenvolver autonomia e conscincia dos direitos e responsabilidades do
consumidor. Os professores elaboraram propostas de trabalho e interagiram com os vdeos
disponveis, tanto do ponto de vista pedaggico-metodolgico quanto da perspectiva do prprio
contedo matemtico desses vdeos - inevitavelmente ideolgico. Alm disso, discutiram e
estudaram o conhecimento matemtico e os procedimentos metodolgicos dos vdeos, associados
com o contexto das reportagens. Foi a partir desse exerccio de incorporao (da possibilidade de
utilizao) do vdeo, na dinmica de sala de aula, que se procurou construir uma reflexo sobre a
utilizao de vdeos como recurso didtico. A discusso possibilitou a elaborao de estratgias
para interveno em sala de aula, cujo contedo pode ser assim descrito: i) produzir e selecionar
materiais didticos que permitem realizar tais intervenes; ii) produzir relatos sobre as
possibilidades de encaminhamento do tema em sala de aula; iii) avaliar o processo de elaborao
das seqncias didticas como um processo de formao profissional. Neste trabalho optou-se pela
metodologia de pesquisa qualitativa - metodologia da pesquisaao. Coleta de dados: Optamos
por uma metodologia de aprendizagem que conduzisse formulao de padres matemticos, com
o objetivo de desenvolver, no aprendiz, processos prprios pelos quais o saber possa se elaborar.
Fizemos uma reunio inicial com os sujeitos em setembro de 1998. O levantamento de dados
aconteceu no perodo de dezembro de 1998 at junho de 1999 com momentos individuais e
coletivos. As atividades desenvolvidas para responder s perguntas da investigao e atender aos
objetivos do estudo foram: 1. entrevistas semi-estruturadas; 2. construo de mapas conceituais; 3.
reunio para planejamento de curso; 4. reunio para planejamento de aulas; 5. conversas informais;
257
6. exibio de vdeos, com discusses, resoluo de exerccios e reflexes; 7. estudo de alguns
artigos do Cdigo de Defesa do Consumidor e anlise de recortes publicitrios de jornais e encartes
promocionais; 8. uso de computador (ferramentas do Excel), para calcular a taxa de juros embutida
em prestaes; 9. avaliao final. A sequncia das atividades desenvolvidas com os professores,
respeitando os seus interesses, foi a seguinte: para a professora 1-2-3-4-6-7-8-9 e para o professor 1-
2-6-3-4-7-8-9. O item 5 esteve presente ao longo de toda a fase de levantamento de dados. Para
acompanhar o processo de formao docente pelo qual passaram os professores, enquanto se
envolveram na concepo e desenvolvimento de uma proposta de ensino, realizamos uma srie de
sesses coletivas, ou com cada um dos sujeitos individualmente, gravadas em udio. Recolhemos,
tambm, registros escritos pelos professores acerca de suas impresses sobre o processo do qual
participavam, ou da vivncia das atividades que lhes propusemos. Alm disso, fizemos nossos
prprios apontamentos sobre o andamento do processo, quando julgamos conveniente. Foram
realizadas 10 sesses. Anlise dos dados: Os registros, em udio e escritos, construdos pelos
professores e pela pesquisadora, que sero tomados como corpus e submetidos a nossa anlise.
Pretendemos construir uma anlise de carter descritivo-interpretativista em que vamos explicitar: i)
a perspectiva do processo interativo construdo para interferir na postura dos sujeitos; ii) a
perspectiva dos sujeitos sobre o processo vivenciado durante a interveno; iii) a perspectiva do
pesquisador sobre a interveno e a vivncia com os sujeitos. Resumidamente, foram esses os
procedimentos adotados no processo de interveno acadmica, com um professor e uma professora
(assim denominados quando referidos na pesquisa) de matemtica, para trabalhar o tema Educao
para o consumo, enfocando, inclusive, a questo do uso do vdeo no processo de ensino-
aprendizagem.

Sujeitos: Dois professores de Matemtica do Ensino Mdio

Anlise dos Dados: Em uma das oportunidades de interao com o professor e a professora, visando
provocar uma reflexo sobre suas postura e representaes a respeito da Educao para o consumo
e a utilizao do vdeo como recurso didtico, ns os orientamos na elaborao de seus mapas
conceituais NOVAK & GOWIN) sobre os dois temas. No mapa sobre vdeo no ensino da
matemtica, elaborado pelo professor, h uma multiplicidade de elementos interligados e que
captam, de certa maneira, seu entusiasmo e suas preocupaes em relao ao uso do vdeo. Ele
vislumbra situaes de utilizao, relacionando tpicos de matemtica e aponta questes
operacionais tais como a escolha de material, o que sugere que o professor considere a possibilidade
de sua utilizao como recurso didtico. A professora compe seu mapa com aquilo que lhe parece
ser vantagens e desvantagens do uso do vdeo no Ensino da matemtica. H um nmero reduzido
de elementos, o que, de certa forma, reflete suas restries adoo, como estratgia didtica. No
mapa sobre A educao para o consumo no ensino da matemtica construdo pelo professor
remete a sua viso do papel da escola na formao dos alunos para compreender e atuar no mundo.
nessa concepo de escola que ele insere as demandas e possibilidades da levantando uma variada
gama de situaes da vida cotidiana para as quais o conhecimento matemtico poderia trazer
contribuio. Mais uma vez, a riqueza de elementos sugere sua disposio em envolver-se numa
proposta pedaggica que contemple (ou mesmo privilegie) um trabalho dessa natureza. No mapa
elaborado pela professora ela considera A educao para o consumo, ao mesmo tempo que gera o
princpio da cidadania tambm gerada por ele, o qual, por sua vez, gera o ensino de matemtica
aplicada realidade, que leva questo da cidadania... A educao para o consumo estimula o
debate em sala de aula, que mais uma vez refora a tese da cidadania e alm disso predispe o aluno
a sentir-se interessado pela aula e, conseqentemente, pela A educao para o consumo possibilita a
motivao para conceituar porcentagem, juros, entender como funciona o mercado financeiro
(credirio, poupana, aplicaes, cheque especial, etc.) e gera um novo interesse. Para o professor,
embora tenha havido, durante a interveno, oportunidade de investir no aprofundamento do
tratamento matemtico das questes ligadas ao consumo, as contribuies mais identificadas e
enfatizadas pelos professores referem-se, principalmente, conscientizao com relao a aspectos
258
didtico-ideolgicos. As contribuies mais destacadas pelos professores durante as entrevistas
dizem respeito a: demandas e repercusso da matemtica da vida cotidiana, ampliao das
alternativas didticas ao projeto como desencadeador de motivao tanto para os professores quanto
para os alunos, reflexes sobre a apresentao. O professor revela ter ganho um olhar matemtico
para o mundo que vai alm do livro didtico. Como contribuio pessoal do uso de vdeo em sala de
aula, o professor manifesta principalmente um notvel ganho de auto-confiana. A ausncia de
encontros planejados para troca de experincias entre os membros participantes tambm foi
apontada pelo professor como uma dificuldade que ele enfrentou no projeto. De fato, quando
paramos para refletir coletivamente e de forma sistemtica sobre a nossa prpria prtica, crescemos
com o outro e contribumos para o seu crescimento. O professor manifesta o desejo de atuar
diretamente com os alunos, indo a campo junto com eles para praticarem o exerccio da cidadania.
Sobre o uso do vdeo na explorao do tema, o professor revela a crena, baseada em sua vivncia,
de que o aluno pode vibrar junto com a cena e se envolver com o contedo de uma forma diferente
da que tradicionalmente acontece em sala de aula. O professor utiliza o vdeo para ilustrar conceitos
e complementar sua aula: um instrumento de reforo de idias, validao de resultados e
desencadeador de discusses. A professora revela estar crescendo em relao ao tema educao
para o consumo. Reconhece a importncia da questo da cidadania neste trabalho. A professora teve
dificuldade em abordar parte do contedo previamente combinado. Trabalhou com promoes de
mercadorias e formas de pagamento ( vista ou parcelado) apenas de forma indireta. Explorou
bastante a leitura e a interpretao de textos e de problemas aliados discusso dos aspectos de
cidadania. Qualificando as reportagens sugeridas para serem exploradas neste trabalho como
interessantes, a professora sinaliza para a sua necessidade pessoal de estmulo externo para investir
mais no preparo de material relativo ao uso do vdeo com os alunos. Embora acredite que o uso do
vdeo possa beneficiar a compreenso de conceitos por parte do aluno, a professora revela suas
dificuldades na utilizao deste tipo de material. Salienta obstculos fsicos, como a ausncia de
equipamentos disponveis em sala de aula e a necessidade de transferncia dos alunos para outro
ambiente. A professora se posiciona como tradicional, conservadora, se mostra receosa em relao
ao uso do vdeo. Vislumbra a possibilidade de inseri-lo em sala de aula, mas no se sente
suficientemente motivada e estimulada para enfrentar os desafios e as implicaes decorrentes de
colocar o uso deste material em contextos possveis de serem explorados junto com os alunos.

Consideraes Finais e Contribuies: Este estudo evidenciou que a colaborao professor-
pesquisador pode desencadear o processo de desenvolvimento da metacognio em todos os
envolvidos (professores e pesquisador), propiciando contextos para a formao continuada. O
processo de formao continuada favoreceu aos participantes condies para que os mesmos
tivessem coragem de expor seus conflitos e limitaes pessoais e profissionais. Houve ampliao da
auto-estima de todos os envolvidos, como professores de matemtica, uma vez que foram
vislumbrados novos caminhos para o trabalho em sala de aula. Verificamos ainda que saberes
profissionais podem ser desenvolvidos, numa trajetria de formao compartilhada, como: saber da
experincia; saber do currculo (de como incorporar a educao matemtica para o consumo no
currculo de matemtica); saber do contedo matemtico em si (em particular de matemtica
comercial e financeira); saber pedaggico da matemtica (como trabalhar em sala de aula esse
contedo) bem como saberes afetivo, tico e poltico. Alm disso, descobrimos formas de
compartilhar esse conhecimento, viabilizando uma aprendizagem significativa e fundamentada em
princpios de cidadania para nossos alunos. No que se refere ao papel desempenhado pelo uso do
vdeo na formao continuada do professor, percebemos que ele pode ser um disparador de
reflexes e aprendizagem, que pode provocar conflitos congnitivos e influenciar as crenas dos
professores. O vdeo, a priori, motivou muito o professor e despertou na professora insegurana,
propiciando mesma uma postura de anlise crtica sobre o papel de vdeos em sala de aula. Alm
disso, cabe destacar que trabalhar com vdeos, fazendo anlise crtica deste material, um tpico
ausente na formao inicial e continuada do professor de matemtica. O trabalho acena para a
necessidade dos cursos de formao inicial e continuada oferecerem formas de conhecimento e
259
avaliao de possveis recursos didticos, para que o professor possa decidir criteriosamente como
incorpor-los ou no em seu trabalho pedaggico. No que se refere ltima questo - Como as
reflexes, desenvolvidas pelo professor, podem contribuir para o aprimoramento de sua prtica
docente e o desenvolvimento de sua conscincia metacognitiva? - conclumos at o momento que a
reflexo constante importante e necessria para o professor se desenvolver profissionalmente, bem
como para ampliar sua capacidade meta-reflexiva. A formao compartilhada gerou reflexo
constante e diversos questionamentos, possibilitando a tomada de conscincia de nossas
potencialidades e limitaes de nossos saberes, de nossa condio como seres humanos e como
profissionais. Alm disso, propiciou o desenvolvimento de nossa conscincia metacognitiva como
aprendizes e professores. Esse trabalho revelou a necessidade do professor comear a pensar sobre
o seu pensar, e desenvolver a sua conscincia metacognitiva como professor e educador. Nesse
sentido ainda, salienta que os professores devem estar atentos s informaes, dados matemticos,
publicidades, conceitos e ideologias veiculados pela mdia. Para discutir o processo interativo
professor-recurso didtico, apresenta algumas sugestes de procedimentos metodolgicos que julga
pertinentes para que o professor construa atividades de anlise de vdeos em seu trabalho
pedaggico. Os professores consideram que os vdeos selecionados, de modo geral, possibilitam e
facilitam uma melhor compreenso dos conceitos matemticos, bem como a visualizao de
aplicaes em situaes significativas para professores e alunos. Nesta pesquisa a autora procurou
enfatizar a necessidade do professor de matemtica ter conhecimento de outros recursos, alm da
sua voz, seus gestos, o livro e a lousa. Muitas vezes outros meios, como o vdeo, podem ampliar e
mediar a construo de significados matemticos para o aluno. Acredita que um trabalho, assim
desenvolvido, pode contribuir fortemente na formao mais efetiva do professor (de matemtica),
tanto no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e profissional mais amplo, como a criatividade
e posturas tico-poltico e social menos neutras com o mundo extra-escolar.

Referencial Terico: Importncia histrica, ideologia e psicopedaggica do vdeo para a
constituio do aluno como cidado crtico, reflexivo e ldico, colaborar para a formao de
cidados que possam fazer uma integrao reflexiva e crtica na sociedade. Necessidade
imprescindvel de uma formao continuada para os professores, com o intuito de fazer com que a
escola acompanhe as inovaes subjacentes evoluo histrica da e na sociedade. (FERRS,
1996b). Importncia da escola discutir, criticamente, cultura e escola, considerando, inclusive, a
autonomia dos educadores (ALMEIDA, 1994; FERRS, 1996a). Para FERRS (1996a) a escola
tem obrigao de ajudar as novas geraes de alunos a interpretar os smbolos de sua cultura.
Planejamento para o uso da tecnologia/vdeos em sala de aula - MORN (1995) e PACHECO
(1984). O trabalho se inspira e se contextualiza a partir de algumas reportagens transmitidas na
televiso aberta, somadas a antigas inquietaes nossas, pessoais e profissionais. Segundo APPLE
(1989),...a educao , do comeo ao fim, um empreendimento poltico, (...) de modo geral a f na
inerente neutralidade de nossas instituies, no conhecimento ensinado e em nossos mtodos e
aes, servia de forma ideal para ajudar a legitimar as bases estruturais da desigualdade (p.29).
Desenvolve reflexes crticas e procura tomar conscincia de que o ato do conhecimento no ocorre
por mera transferncia, mas, muitas vezes, construdo por meio de sucessos e insucessos com
nossos alunos, no dia-a-dia, em sala de aula. Desta forma, para haver uma apropriao de novas
idias, no basta, simplesmente discursar aos nossos alunos, para que eles sejam consumidores
conscientes. Os professores podem facilitar se, por um lado, construirmos com nossos pares o
conhecimento das relaes matemticas bsicas, presentes nas relaes de consumo. A construo
desse conhecimento, se possvel, deve se calcar na compreenso das desigualdades histricas,
sociais, polticas, educacionais e econmicas existentes. Entendemos que as relaes de consumo
so permeadas por essas desigualdades. Por outro lado, devemos incentivar nossos alunos e nos
incentivar, para estarmos engajados nesse processo cclico e contnuo do conhecer, por meio de
prticas efetivas, procurando fazer valer nossos direitos e deveres de cidados. Alerta para a
necessidade de se combinar em atividades, meios de ensino, textos escritos e a vivncia pela
experincia no desenvolvimento de uma educao matemtica crtica. Podemos recorrer, por
260
exemplo, a recursos como: i) anncios e reportagens veiculados na mdia escrita e televisiva; ii)
livros textos; iii) calculadoras; iv) fitas de vdeos produzidas com fins didticos; v) Cdigo de
Defesa do Consumidor (artigos 30, 31, 37 , 52 e a portaria 14); e, posteriormente13, vi) softwares
computacionais, entre outros instrumentos. Com relao ao desenvolvimento do contedo,
naturalmente, no se pode ser prescritivo, dada a complexidade que inevitavelmente envolver
prticas pedaggicas que pretendam contribuir para a aprendizagem, compreenso e autonomia do
aluno. Neste trabalho, considerando a experincia e as reflexes desta pesquisadora e dos
professores envolvidos, foram selecionados os seguintes conceitos: i) taxa; ii) descontos; iii)
acrscimos simples e sucessivos; iv) juros simples e compostos; e v) equivalncia de capitais. A
abordagem desses conceitos, entretanto, supe e desenvolve o conhecimento matemtico sobre: i)
razo; ii) proporo; iii) porcentagem; iv) regra de trs (opcional); v) proposio de conferncia de
holerite; vi) clculo da inflao acumulada; vii) juros embutidos - disfarados de descontos na
compra vista; viii) diferena entre juros simples e compostos; ix) clculo de montantes; x)
equivalncia de capitais; e, xi) conceitos de valor atual e futuro, entre outros. Com o objetivo de
motivar os alunos a discutirem o Cdigo de Defesa do Consumidor ou fragmentos dele, podem-se
utilizar textos que envolvam a linguagem cotidiana dos alunos. Considerando-se a formao dos
professores de matemtica, associada s condies gerais de trabalho que lhes so impostas, a falta
de subsdios de natureza pedaggico-metodolgica, os temas como Probabilidade e Estatstica ou
Matemtica Comercial e Financeira; ou ainda, a prpria Educao para o consumo, quase sempre
foram tratados timidamente. como podemos adaptar o contedo dos livros didticos para incluir
esses elementos de educao para o consumo? A incluso do vdeo nas aulas de matemtica vem se
configurando como mais uma alternativa para dinamizarmos o processo de ensino-aprendizagem e
termos a oportunidade de enfocar tais questes de forma mais concreta. Como se pode observar, as
questes do cotidiano so transversais ao conhecimento matemtico, e, cabe aos educadores
matemticos a implementao pedaggica de tais questes na sala de aula. Alguns aspectos j muito
priorizados pela resoluo de problemas, entre outros, que as atividades dos alunos no se reduzam
a achar solues mas que os levem a explorar, investigar e analisar diferentes solues, discutir
entre si e com o professor os vrios recursos e processos de trabalho, formular e resolver problemas,
expor e argumentar as solues e concluses que vo sendo encaminhadas e, em especial, no caso
da educao para o consumo, refletir e argumentar sobre as questes sociais e ticas implcitas nos
problemas. A calculadora e o computador tm se revelado, no contexto da resoluo de problemas,
como instrumentos muito importantes para aprendizagem das idias matemticas. Pretende explorar
diversas situaes de modo a deixar claro para o professor que ele precisa pensar sobre o seu
pensar tanto enquanto explora, faz e trabalha com a matemtica, quanto quando procura ensin-la
(SANTOS, 1994, 1995). Com esse tipo de postura, procuramos colaborar para que o professor
desenvolva sua conscincia metacognitiva.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: O trabalho trata do uso do vdeo na formao continuada do professor, pensando em
metodologias de ensino para aplicao em sala de aula, bem como pensando do desenvolvimento
de saberes docentes para o uso dos vdeos.
261
CATAPANI, E. C. Alunos e Professores em um Curso de Clculo em Servio: o que querem?.
2001, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2001. Orientador (a): Miriam Godoy Penteado

Palavras-Chave: Matemtica - Estudo e Ensino, Educao Matemtica

Objetivos: Apresentar uma reflexo sobre o desenvolvimento de uma disciplina Clculo em servio
do curso de Geologia. Com a preocupao em atender s expectativas dos alunos do curso, foi
elaborada e executada uma disciplina de Clculo fazendo uso de algumas estratgias didticas e
pedaggicas como: trabalho em grupo, atendimento extra-aula, calculadoras grficas e aplicaes
do Clculo. Apresentar o modo como os alunos responderam nossa interveno e analisar suas
respostas, desencadeando reflexes sobre: o desenvolvimento da disciplina; a atuao das
professoras que visavam a atender as expectativas dos alunos; as queixas de alunos e professores; e
a utilizao das estratgias didticas e pedaggicas utilizadas em sala de aula.

Questo de Investigao: Como se desenvolveu a disciplina Clculo Diferencial e Integral I, no
ano de 1999, em relao aos apelos e expectativas dos alunos do curso de Geologia? O que
querem alunos e professores em um curso de Clculo em servio? Esta questo dirigiu parte das
interpretaes apresentadas na pesquisa, pois foi o "Fazer", o ponto de basta do trabalho, que
permitiu articular a anlise e refletir sobre o desenvolvimento da disciplina. Com a proposta de
atender aos apelos e anseios dos alunos, elaboramos e executamos uma disciplina de Clculo
Diferencial e Integral I, no curso de Geologia da UNESP-Rio Claro, fazendo uso de vrias
estratgias, tais como: tecnologias, trabalhos em grupo, aplicaes, e outras, materializando, deste
modo, uma perspectiva de atender s queixas dos alunos que se colocavam insatisfeitos com o
modo como a disciplina vinha sendo trabalhada.

Metodologia: Abordagem qualitativa. O trabalho apresenta-se em duas fases. A primeira delas visou
a satisfazer demanda atravs de suprimento de faltas. Trata-se da pressuposio das atividades
didticas e pedaggicas utilizadas e da pressuposio de uma abordagem de pesquisa apoiada na
anlise qualitativa dos dados. Na segunda fase, passamos a fazer a reflexo sobre o
desenvolvimento da disciplina, partindo das respostas dos alunos e do que aconteceu em sala de
aula. Essa segunda fase ficou caracterizada pela interpretao dos eventos luz da psicanlise
lacaniana de Slavoj Zizek e de Tnia Cabral, onde buscamos os conceitos tericos que nos
permitiram tecer algumas consideraes sobre os modelos sociais que a instituio oferece para
professores e alunos em um curso de Clculo em servio. Com a inteno de refletir sobre o
desenvolvimento da disciplina, as sries de informaes de que precisvamos, englobavam
descries do ambiente, aes e acontecimentos que envolviam os alunos, a professora e,
igualmente, a pesquisadora. Para a observao das ocorrncias em sala de aula realizamos os
registros em dirio de campo, durante todo o ano letivo de 1999. Alm das observaes tambm
fizemos uso de documentos, registros das atividades dos alunos, questionrios e entrevistas semi-
estruturadas. Optou pela observao participante. Foi aplicado um questionrio para os alunos com
o propsito de aproximao de suas aspiraes e de suas crenas. O objetivo com a entrevista semi-
estruturada era de, a partir dos questionamentos bsicos fazer adaptaes necessrias a cada
informante a cada informante, esclarecendo pontos obscuros do questionrio, para a entrevista
foram selecionados sete alunos

Sujeitos: Alunos da disciplina de Clculo do curso de Geologia, e a professora da disciplina (Profa.
Altair de Ftima Furigo Polettini, orientadora da pesquisa durante a primeira fase).

Anlise dos Dados: Fazer-1 Reflexo Propoente - A reflexo proponente a descrio de todas
as aes didticas e pedaggicas do ano de 1999. um momento marcado por nossas crenas e
esperanas de como deveria transcorrer o curso- a primeira litura do que fizemos em sala de aula.
262
As principais estratgias utilizadas foram o trabalho em grupo e o uso de calculadoras grficas,
procurando, sempre que possvel, apresentar aplicaes e situaes-problema das vrias cincias
como a Fsica, a Biologia, e, inclusive a Geologia, cujas resolues envolvessem conceitos
estudados no Clculo. Com essa disciplina buscava-se uma formao abrangente do aluno,
valorizando a comunicao, o trabalho em grupo, o contato com tecnologias, possibilitando-lhe o
desenvolvimento intelectual, social e cultural. Fazer-2 Reflexo exterior -Anlise de cada uma
das estratgias de interveno durante a disciplina separadamente. Aplicaes foram tantas as
reclamaes, as contradies, que notamos a ineficcia das aplicaes para a funo que
espervamos: a de atender s expectativas dos alunos. Na verdade, s criaram mais polmica em
sala de aula, o que nos fez refletir sobre seu uso. O trabalho em grupo e as aulas expositivas no
incio do curso, as aulas expositivas eram tidas como aulas chatas e cansativas; apreciavam o
trabalho em grupo, receando perder esse tipo de atividade. Em virtude disso, o trabalho em grupo
foi acentuado. Contrariamente, os alunos que alegavam sentir falta de aulas expositivas, prestavam
pouca ateno ao que a professora dizia quando ela se dirigia ao quadro para dar explicaes.
Calculadoras Grficas as calculadoras possibilitaram comparaes entre vrios grficos dispostos
na mesma tela. No entanto, devido s dificuldades de alguns alunos em construir grficos
manualmente, comeamos a comparar simultaneamente os grficos desenvolvidos no caderno e na
calculadora. A visualizao desempenhou importante papel na compreenso dos conceitos, pois os
alunos puderam explorar os grficos, por meio das atividades de simetria, translao, periodicidade,
amplitude, continuidade e descontinuidade. Demais atividades sesso de reviso dos contedos do
ensino fundamental e mdio, alm de sesso de reviso dos contedos das avaliaes. A disciplina
parece se colocar como um separador social rgido: a matemtica difcil, influenciando os alunos,
mesmo antes de ele terem contato com a disciplina. Por diversas leituras, podemos considerar que
se trata de uma disciplina com vrios problemas inerentes ao prprio contedo programtico, trata-
se de uma disciplina em servio de um curso onde os alunos no tem o Clculo como a principal
disciplina do currculo.Reflexo Determinante se inicia a partir do momento em que passamos a
ver a interveno no apenas como uma ao nossa e uma resposta dos alunos, mas como objeto de
estudo de uma pesquisa na qual havia sido pressuposta uma ao. As queixas dos alunos, seja com
relao s aplicaes, ao trabalho em grupo, s provas, ou qualquer outra estratgia utilizada em
sala de aula, so apenas manifestaes que se colocam na funo sintomal, que se refere as queixas
que se faz a algum, sendo esse algum geralmente o professor, ele que segundo os alunos, poder
das um fim s queixas e lamentaes, que geralmente no curso em servio, relacionam-se
disciplina ou ao modo como ela est sendo conduzida. A reflexo determinante vem dizer que todo
isso que aconteceu foi uma conseqncia das nossas aes, por isso dissemos que pressupomo-nos
como proponentes. De um lado, pensvamos nos alunos e no processo de ensino e aprendizagem
de Clculo em servio; de outro, queramos cumprir o contedo programtico da disciplina e
ensinar Matemtica. O que aconteceu foi o bvio em conseqncia da discordncia. Somente
encarando os fatos e buscando compreende-los, poderemos continuar o trabalho de atuar em sala de
aula e, claro, de estar planejando o que iremos fazer amanh, no ano seguinte, num outro curso e
assim por diante. Verificamos que os indivduos, identificados com aquilo que querem parecer
(identificao imaginria) e com o ponto de onde so observados (identificao simblica), agem e
desejam num constante movimento repetitivo.

Consideraes Finais e Contribuies: Por vrios momentos assinalamos uma tentativa de amenizar
as angustias dos alunos, como se essa realmente fosse a misso do educador matemtico. Estivemos
dividias entre o contedo programtico da disciplina e o eliminar as queixas dos alunos, para
atender suas expectativas. Cada aluno tem uma caracterstica prpria. Os fatores que levam os
sujeitos a agirem do modo como agem so bastante particulares, quando levamos em consideraes
as relaes que estes possuem no envolvimento com as situaes. Os alunos quando entram na sala
de aula, acreditam que o professo conhece suas angustias, que responsvel pelas suas insatisfaes
e que somente ele (o professor), poder resolver seus problemas. Por outro lado, o professor, muitas
263
vezes, toma essa responsabilidade como sua, angustia-se com essa insatisfao e acredita que, com
suas aes, vai resolver os problemas em sala de aula.

Referencial Terico: Psicanlise lacaniana de Slavoj Zizek e de Tnia Cabral. O movimento da
reflexo trata da trade da reflexo proponente, da reflexo exterior e da reflexo determinante. A
reflexo a que aludimos na pesquisa a proponente, a primeira da sucesso. A reflexo proponente
uma reflexo ingnua que pretende captar rapidamente o sentido das coisas, a reflexo que
almeja dar o acesso imediato de como foi o desenvolvimento da disciplina Clculo, no ano de 1999.
s se atinge a reflexo determinante quando tomamos cincia do fato de que h um retardo
imanente, de que s se adquire a verdade de um texto pela perda de seu imediatismo, ou seja, s
atingimos a verdade do que aconteceu na sala de aula pela perda do imediatismo de querer ver ali
uma ao e uma resposta. Para melhor compreender as pressuposies preciso captar a conexo
ntima entre a lgica da trade da reflexo e a noo hegeliana do sujeito absoluto. Sintoma a
possibilidade de que o sujeito tem, de estar de queixando, sempre. s insatisfaes do sujeito, h a
antecipao da existncia de algo ou algum, a quem se possa dirigir para apaziguar as angustias.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma investigao de um disciplina de matemtica em servio, onde a
pesquisadora analisou o contexto da disciplina segundo os alunos e professores do curso
investigado, fazendo uso em sua interveno de tecnologias. Fala do papel do professor com
relao as angustias e queixas dos alunos.
264
COSTA, G. L. M. O Professor de Matemtica e as Tecnologias de Informao e Comunicao:
abrindo caminho para uma nova cultura. 2004, p. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. Orientador (a): Dario
Fiorentini

Palavras-Chave: Professor de Matemtica; Tecnologias de Informao e Comunicao; Formao
Continuada; Cultura Docente; Trabalho Colaborativo.

Objetivos: Compreender o que acontece com a cultura profissional de um grupo de professores de
Matemtica que decidem utilizar as tecnologias de informao e comunicao em sua prtica
profissional; Investigar o que acontece com os professores de Matemtica em termos de novas
idias, saberes, discursos, rotinas e prticas; Compreender o papel das tecnologias de informao e
comunicao formao do professor de Matemtica e dos educandos. Investigar os reflexos da
insero de novas tecnologias na cultura docente de um grupo de professoras de Matemtica.
Encontrar indcios de mudana na cultura docente dessas professoras.

Questo de Investigao: O que acontece - em termos de indcios de uma nova cultura profissional
quando professores de Matemtica constituem um grupo colaborativo na escola, visando
utilizao das tecnologias de informao e comunicao na prtica pedaggica? Tem como foco de
investigao as diferentes culturas que se cruzam no espao escolar, sobretudo o sentido dos
intercmbios e o valor das transaes em meio s quais se desenvolve a construo de significados
de cada indivduo (PREZ GMEZ, 2001, p. 16). Tem como casos especficos de estudo a
prtica e a formao profissional de professores de Matemtica em face das novas tecnologias -,
focalizando, principalmente, a cultura profissional do professor, a qual expressa seus hbitos,
saberes, virtudes, discursos, prticas, vcios e as rotinas que assume como processos usuais da
profisso, e a forma como este profissional se relaciona com seus pares.

Metodologia: Foi constitudo um grupo de trabalho colaborativo que envolveu professoras de
Matemtica de uma escola da rede pblica de ensino do Estado de Santa Catarina e pesquisador,
tendo em vista o desejo comum de utilizar as tecnologias de informao e comunicao na prtica
escolar. Juntos, pesquisador e duas professoras, produziram um contexto favorvel utilizao
destas tecnologias na formao dos estudantes e no desenvolvimento profissional dos participantes
do grupo. Considerando os diferentes nveis de participao e um posterior olhar dos momentos
vividos pelo grupo, adotamos a perspectiva qualitativa de carter interpretativo, buscando
compreender as mltiplas relaes do fenmeno estudado, tentando captar os significados, os
valores e as interpretaes que os sujeitos apresentaram sobre a situao vivida. A perspectiva
interpretativa, segundo Ponte (1994), inspira a investigao qualitativa ao considerar a atividade
humana como uma experincia social, em que cada ator desta trama vai produzindo significados,
buscando reconstruir esta experincia para conhecer a realidade sob o ponto de vista dos seus
diversos atores. H dois contextos formativos engendrados nos e pelos encontros do grupo de
trabalho colaborativo: O primeiro contexto foi produzido pelas aes iniciais do grupo, voltadas
incorporao/apropriao das TICs nas rotinas do cotidiano escolar de Joelsa e Cida; O segundo diz
respeito participao destas professoras no curso a distncia Aprender Matemtica
Investigando. Trata-se de um Crculo de Estudos organizado por um grupo de educadores
matemticos portugueses da Universidade de Lisboa. Os encontros foram mediados pelas mquinas
informticas que oportunizaram uma ciberformao, engendrando uma cibercultura docente, com
reflexos na forma como as professoras escolares vivem sua profisso e no que pensam, dizem e,
principalmente, fazem. Aos pilares de uma formao para o desenvolvimento profissional tais
como, trabalhar colaborativamente, refletir e investigar a prpria prtica - junta-se o computador
com suas ferramentas de informao e comunicao, produzindo um sinergia com reflexos na
formao continuada do professor de Matemtica e na cultura docente deste profissional. Para
proceder a coleta e a anlise dos dados concernentes ao trabalho de campo, ocorrido no perodo de
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outubro de 2001 a junho de 2002, optou-se pela realizao de estudos de casos etnogrficos. Os
casos foram organizados considerando aspectos relacionados: cultura docente vigente, forma da
cultura docente e ao contedo da cultura docente. Eixos de anlise: a) A cultura docente vigente: o
caminho feito; b) A forma da cultura docente: abrindo caminhos; c) O contedo da cultura
docente: marcas da caminhada.

Sujeitos: Duas professoras de matemtica de uma escola da rede pblica de ensino do Estado de
Santa Catarina e pesquisador.

Anlise dos Dados: Este estudo mostra que a utilizao das tecnologias de informao e
comunicao, mediada pelo trabalho colaborativo, desencadeou um processo catalisador do
desenvolvimento profissional das professoras que ensinam Matemtica e de indcios de mudanas
na cultura docente. As professoras escolares perceberam as limitaes e os danos causados pelas
certezas dos pr-requisitos; passaram a duvidar da necessidade de organizar rigidamente os
contedos por srie; se deram conta que os estudantes no precisam chegar em uma determinada
srie para que possam aprender um certo contedo; notaram a falsa correlao dos contedos com a
idade; vislumbraram que possvel ensinar tudo em qualquer idade desde que se parta do que o
estudante j sabe; destacaram maior inter-relao dos contedos; perceberam que as mquinas
informticas potencializam as interaes com os pares e que o computador pode contribuir para
potencializar a capacidade de raciocinar dos estudantes. Explicita, ainda, a conscincia que as
professoras escolares tm que mudar, de construir, como construram, novos saberes e de
estabelecer mais e melhores interaes. As professoras escolares foram tocadas no que diz
respeito forma como vivem sua profisso. H indcios de mudana na forma e no contedo da
cultura profissional. mudana na forma e no contedo da cultura docente depois da participao no
contexto formativo: Apresentam menos medo de correr riscos e de errar; Menos preocupadas
em ter as aulas sob controle. Utilizam as TICs na formao profissional; Estabelecem maiores
e melhores interaes com os pares; Buscam na Internet elementos para a prtica;
Demonstram um maior protagonismo sobre suas prticas; Refletem sobre a prtica
pedaggica; Percebem a fora do trabalho colaborativo e buscam trabalhar
colaborativamente; Revelam-se produtoras de possibilidades prtica pedaggica; Entendem
que participar de um grupo de trabalho colaborativo poder contribuir para que no futuro
no tenham medo de ousar, de viver com os alunos outras experincias; Sentem necessidades
de ousar; Utilizam as TICs na formao dos estudantes; Percebem que os alunos apresentam
facilidade em lidar com as mquinas informticas; Valorizam o conhecimento prvio dos
estudantes, inclusive sobre computadores; Colocam em xeque a linearidade do currculo da
matemtica escolar; Percebem que a Matemtica aparece de uma forma mais ou menos
global; Percebem a importncia da Geometria na formao do estudante deste tempo;
Colocam em xeque as aulas tradicionais com suas rotinas; Constatam que os estudantes s
tm a ganhar quando se envolvem ativamente nas aes propostas pelo professor; Vem o
controle da aula com maior flexibilidade.

Consideraes Finais e Contribuies: O professor de Matemtica interativo que v ampliadas, com
as tecnologias de informao e comunicao, as possibilidades de receber, contribuir e trocar
subsdios sua prtica pedaggica e acompanhar o desenvolvimento de seu campo profissional e
cientfico, no caso, a Educao Matemtica. A pesquisa mostrou que a combinao entre trabalhar
colaborativamente, refletir sobre a prpria prtica pedaggica e utilizar as TICs na formao dos
estudantes e, posteriormente, na prpria formao, criou uma sinergia que contribuiu para que
Joelsa e Cida colocassem em xeque as verdades cristalizadas pela cultura escolar e repensassem a
forma como viviam sua profisso, repercutindo no que vinham pensando, dizendo e,
principalmente, fazendo. O cenrio foi propcio. Na escola, ministrando as aulas, as professoras
escolares tiveram a oportunidade de viver a profisso de uma forma diferente. Juntas e com o apoio
do pesquisador, tornaram-se, simultaneamente, emissoras e receptoras, interferindo no contedo das
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mensagens que lhes dizia respeito, chamando para si a responsabilidade da busca de subsdios
tericos e prticos para nortear a prpria prtica pedaggica. A associao entre trabalhar
colaborativamente, refletir sobre a prpria prtica e utilizar as tecnologias de informao e
comunicao produziu um cenrio oportuno para que as professoras escolares assumissem os rumos
de sua atividade profissional, saindo de uma situao de acomodao profissional principalmente,
no que diz respeito ao uso pedaggico das TICs. As professoras escolares alm de utilizarem o
computador na formao dos estudantes, o utilizaram em sua prpria formao. As TICs se
constituram em um instrumento til ao desenvolvimento profissional ao ampliar o acesso a
subsdios necessrios ao trabalho docente, a permitir mais e melhores interaes, contribuindo para
que novas prticas fossem engendradas coletivamente e no solitariamente. E, ainda, permitiram a
socializao das boas prticas e maior visibilidade ao trabalho do professor. O ciberespao,
permitindo uma ciberformao, engendra uma cibercultura docente, acrescentando novas
caractersticas cultura docente. A forma como o professor se relaciona com os pares ganha uma
outra dimenso, a forma como organiza seu trabalho e a prpria organizao da escola se modifica,
e as possibilidades do professor refletir sobre um contexto mais amplo da educao e de
refletir/analisar o seu trabalho e o seu contexto tambm assumem novas dimenses.

Referencial Terico: Cultura entendida como o conjunto de significados, expectativas e
comportamentos compartilhados entre um determinado grupo social. Produzida socialmente, a
cultura se expressa em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais, instituies e objetos
que circundam a vida individual e coletiva da comunidade. Como conseqncia de seu carter
contingente, parcial e provisrio, ela no um algoritmo matemtico que se cumpre infalivelmente,
mas deve ser concebida como um texto aberto, sujeito a sucessivas interpretaes e transformaes.
A cultura potencia tanto quanto limita, abre ao mesmo tempo em que restringe o horizonte de
imaginao e prtica dos que a vivem (PREZ GMEZ, 2001, p. 17). A ps-modernidade, ou
condio ps-moderna, condiciona novos valores, costumes, idias e prticas sociedade. Uma
nova cultura social emerge regida, prioritariamente, pelo mercado. Esta cultura social pode ser
entendida como o conjunto de significados e comportamentos hegemnicos no contexto social, que
hoje indubitavelmente um contexto internacional de intercmbio e interdependncias. Compem a
cultura social os valores, as normas, as idias, as instituies e os comportamentos que dominam os
intercmbios humanos em sociedades formalmente democrticas, regidas pelas leis do livre
mercado e percorridas e estruturadas pela presena dos poderosos meios de comunicao de massa.
Segundo Prez Gmez (2001), os seus contedos se difundem e so assimilados por via da seduo,
da persuaso ou da imposio sem reflexo. Nesse cenrio, condicionada pelas foras sociais nos
deparamos com uma escola que insiste em rotinas pretritas, cristalizadas em sua cultura escolar,
cumprindo bem sua funo seletiva e excludente. A escola como qualquer outra instituio social
desenvolve e reproduz sua prpria cultura especfica. A cultura escolar abarca o conjunto de
significados e significaes que ela gera como instituio social. As tradies, os costumes, as
rotinas, os rituais e as inrcias que a escola estimula e se esfora em conservar e produzir,
condicionam claramente o tipo de vida que nela se desenvolve e reforam a vigncia de valores, de
expectativas e de crenas ligadas vida social dos grupos que constituem a instituio escolar
(PREZ GMEZ, 2001). Condicionado pelo cotidiano da escola nos deparamos com o professor,
imerso em um nmero excessivo de obrigaes e, em contrapartida, tem progressivamente
acumulado perdas em seu processo de profissionalizao. Esta situao paradoxal em que a
sociedade espera muito do professor, entretanto lhe d muito pouco, contribui para que ele viva sua
profisso solitariamente, sem iniciativa e reproduzindo as mesmas atitudes, prticas e papel ano
aps ano, marcado por uma acomodao profissional. Este jeito homogneo do professor estar em
sua profisso, ou de viv-la de uma forma constitui a cultura profissional - relacionada com as
interaes que estabelece no dia a dia de sua atividade docente, principalmente com os seus pares,
alm das crenas, saberes, discursos, hbitos, virtudes, vcios, rotinas e as prticas que ele assume
como processos usuais da profisso. A cultura profissional legitimada pela cultura escolar que, por
sua vez, legitimada pela cultura social. Como resultado desta relao de cumplicidade, escola e
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professor seguem estagnados e com srias dificuldades de contribuir com a educao dos educandos
deste tempo. Nesse cenrio, os olhares se voltam para a escola e, especialmente, para a figura do
professor, considerado um elemento central para o sucesso do processo educacional e, portanto,
poderia estar atento a esta dinmica que permeia a sociedade se mostrando disposto a aprender
sempre e mudar quando necessrio. Assim, a lgica do professor pronto, bem preparado, cede lugar
lgica do professor em permanente processo de formao e - parafraseando Paulo Freire (1997) -
sempre inconcluso. A cultura profissional poderia assumir uma outra forma para que o professor
possa dar conta dos novos papis que deve assumir, entretanto, algumas foras impedem/dificultam
tais mudanas. Nos deparamos, por exemplo, com a modernidade e suas verdades que, de certa
forma, marcaram e marcam a cultura profissional. A racionalidade moderna em progressiva
deteriorao no pode mais continuar marcando os passos dos professores. Nesse clima de
incertezas e perplexidades, os caminhos podem continuamente ser refeitos, de modo que os
professores se coloquem em sintonia com os novos mapas que esto sendo produzidos, rompendo,
assim, com os ditames da cultura moderna e da tradio pedaggica. Vale destacar que estas
culturas so condicionadas pelas foras sociais que parecem no estar muito interessadas na
mudana das culturas vigentes, pois a escola permanece praticamente inaltervel e igual a si mesma
(PREZ GMEZ, 2001). Formao e desenvolvimento profissional - A formao para o
desenvolvimento profissional do professor pressupe considerar que a experincia pessoal e a
prtica pedaggica dos profissionais que ensinam Matemtica so importantes para compreenso do
fenmeno educativo, porque os professores tambm tm teorias que podem contribuir para uma
base codificada de conhecimento de ensino (ZEICHNER, 1993, p. 16). Nesta perspectiva, o
professor passa a acreditar que o seu fazer pedaggico relevante e que a soma de pequenas
experincias pode transformar e gerar prticas educativas mais significativas (OLIVEIRA, 1997, p.
108). Para dar conta da complexidade da prtica e ser capaz de lidar com os problemas que nela
emergem, um possvel caminho, seria o da pesquisa realizada pelo professor sobre sua prpria
prtica. O trabalho colaborativo pode se constituir em uma alternativa orfandade e desamparo dos
professores escolares (JIMNEZ ESPINOSA, 2002). A importncia da troca entre os pares e a
compreenso de que o conhecimento uma produo social emergem quando se considera o
dilogo entre os profissionais da educao fundamental para consolidar os saberes emergentes da
prtica profissional.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa realizada com duas professoras de Matemtica que
formaram um grupo colaborativo juntamente com o pesquisador. Este grupo tinha por objetivo
discutir e compartilhar aspectos da insero das TICs nos processos de ensino/aprendizagem de
Matemtica na prtica dessas professoras. Buscou evidenciar os indcios de mudana na cultura
docente destas professoras. O autor destaca que a participao na pesquisa contribuiu tanto para a
formao das professoras quanto para a formao de seus alunos.
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DALLANESE, C. Argumentos e Metforas Conceituais para a Taxa de Variao. 2006, p.
Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2006.
Orientador (a): Janete Bolite Frant

Palavras-Chave: Taxa de variao. Metfora conceitual. Derivada. Movimento fictivo. Cognio
corporificada. Estratgia argumentativa.

Objetivos: Investigar e analisar a produo de significados para taxa de variao, estuda como a
derivada de funo de uma varivel real. Buscamos identificar e compreender argumentos e
metforas utilizados por um grupo de 20 alunos de ps-graduao ao trabalharem em um cenrio de
aprendizagem onde privilegiamos o dilogo entre o professor, alunos e tecnologia.

Questo de Investigao: A partir dos argumentos dos alunos, que metforas podem ser levantadas
e qual o papel das mesmas na compreenso da taxa de variao? A partir de tarefas envolvendo
velocidade de um mvel, que significados so produzidos para velocidade mdia? E para
velocidade instantnea? Que relaes, caso existam, so produzidas por estes alunos entre a
distncia percorrida e velocidade num dado intervalo de tempo? Quais os argumentos dos alunos
sobre os aspectos visual algbrico; esttico dinmico nas atividades no computador?

Metodologia: Trata-se de uma investigao de carter qualitativo. Foram oferecidas tarefas num
cenrio de aprendizagem onde se privilegiou o dilogo entre professor, alunos e tecnologia. A viso
adotada com relao tecnologia foi a de prtese, no sentido de que ela possibilita ao aluno fazer
coisas diferentes do modo que faria sem ela. Com o intuito de trabalhar com textos distintos, ora
foram oferecidas tarefas em que os alunos interagiram com o computador, ora oferecidas tarefas em
que a prtese era uma canaleta feita de cano de PVC, bola de tnis, bola de pingue-pongue,
cronmetro e trena. As aulas em que os alunos trabalharam nessas tarefas foram filmadas utilizando
uma filmadora VHS. Apontamentos por escrito em um dirio de classe de algumas falas e
intervenes dos alunos e da professora ajudaram a enriquecer a coleta de dados. A tcnica
empregada na construo e coleta de dados consiste no que Bogdan & Bilken (1991) chamam de
observao participante. O pesquisador freqentou algumas aulas como observador, mais tarde
coletou dados atravs de filmagens e apontamentos por escrito das atividades dos
alunos/professores. As atividades foram elaboradas de maneira que os sujeitos compartilhassem e
defendessem seus pontos de vista atravs de suas falas, as atividades foram desenvolvidas em
grupos, visto que isso poderia contribuir para o dilogo entre os participantes. Para a anlise de
dados foram transcritas as partes consideradas importantes das falas dos participantes.
Anteriormente a coleta de dados foi realizado um estudo piloto com alunos/professores que
apresentavam o mesmo perfil dos sujeitos da pesquisa durante o 1 semestre de 2003, o qual
colaborou para o ajuste das tarefas que seriam realizadas na coleta de dados. As trs tarefas do
estudo efetivo foram oferecidas em trs aulas de trs horas cada, em trs semanas consecutivas. As
duas primeiras aulas ocorreram no laboratrio de informtica e a terceira numa sala de aula
tradicional.

Sujeitos: Alunos de um curso de Ps-Graduao em Educao Matemtica de uma universidade
particular na regio metropolitana de So Paulo, que cursam a disciplina Tpicos de Clculo.

Anlise dos Dados: Para identificar e analisar a produo de significados o olhar voltou-se para a
fala do aluno, na medida em que ela informa os objetos matemticos que esto sendo por ele
constitudos enquanto trabalha em sala de aula, em tarefas que envolvem derivada num ponto de
funo de uma varivel real, com e sem o uso do computador. Buscamos a anlise e compreenso
do discurso do aluno, discurso este que um recorte das falas e interaes de um grupo de alunos
sobre taxa de variao, sejam essas falas orais, gestuais, apontamentos escritos ou pictricos.

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Consideraes Finais e Contribuies: O processo de compreender taxa mdia e taxa instantnea de
variao no o caso apenas de uma passagem de uma frmula analtica a outra ou de uma grfico
para uma frmula. Existe uma diferena entre os mecanismos cognitivos para compreender o
grfico e a frmula analtica, diferena esta que contribui com a dificuldade dos alunos com esse
tpico. No apenas a definio formal que responsvel por essa dificuldade. Foi observado que
com o auxilio da tecnologia informtica foi possvel criar um ambiente onde o movimento fictivo,
intrnseco da linguagem, se transformou em um movimento factivo. Isto , quando retas secantes
coincidiam com uma reta tangente por sucessivas aproximaes e quando a reta tangente curva
num ponto podia se mover, ao mesmo tempo os valores do coeficiente angular dessas retas podiam
ser vistos na tela. Para a compreenso de taxa de variao trs espaos mentais foram utilizados: o
de grficos cartesianos, o de frmulas analticas, e o espao que contm a relao entre os dois. No
foi possvel estabelecer mapeamentos unidirecionais, pois cada espao mental alimentava
inferncias no outro e se alimentava das inferncias dos demais, evidenciando assim que o processo
mais complexo que a passagem de um espao a outro e esse tipo de mapeamento ainda requer
futuras investigaes.

Referencial Terico: Noo de conhecimento (BOLITE FRANT, 2002; BRUNER, 1997)
Conhecimento algo que produzido pelo sujeito quando fala a respeito de algo, levando em conta
o contexto no qual esse falante est inserido no momento de sua fala. O conhecimento entendido
como um produto da enunciao de um sujeito, no de um enunciado, o conhecimento de algo tem
um sujeito deste conhecimento e levando em conta o contexto no qual o sujeito est inserido no
momento dessa produo. Chamaremos de texto um saber que existe, mas que no foi enunciado
por outro que no o sujeito cognoscente, ou seja, texto tudo aquilo que dito (enunciado) por
outro (autor) e sobre o qual um sujeito (leitor) poder produzir significado para tal (texto).
Produo de significados - Lins e Gimenez (19997) significado o conjunto de coisas que se diz
a respeito de um objeto. No o conjunto do que se poderia dizer, e, sim, o que efetivamente se diz
no interior de uma atividade. Produzir significado , ento, falar a respeito de um objeto. Papel da
linguagem (KRISTEVA, 1988; CASTRO, 2003) A linguagem vista como o todo e serve para
transmitir idias. Segundo Bakhtin a linguagem um conjunto articulado de idias que expressam
as relaes que do unidade a um determinado grupo social, os quais esto em constante
transformao, pois a linguagem vem da relao entre indivduos e que muda constantemente na
prxis desses indivduos. Modelo da Estratgia Argumentativa (MEA) modelo para anlise de
discurso em sala de aula (CASTRO e BOLITE FRANT, 2000; 2002), constitui-se como uma opo
para a compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem a Teoria da Argumentao de
Perelman (2000). um modelo terico para olhar a linguagem e serve como base metodolgica
para analisar a produo de significados. Para Perelman (2000) a argumentao o processo que se
desenrola a partir de uma controvrsia quando algum quer convencer o outro de alguma idia,
explicita ou implicitamente. no interior de um discurso que as argumentaes so construdas a
partir das hipteses que um locutor tem a respeito de seu auditrio. Auditrio entendido como o
conjunto de pessoas que o locutor quer influenciar com seu discurso e hipteses ou acordos so o
que o locutor acredita que seu auditrio tem como admitido. As estratgias argumentativas dos
alunos sero analisadas com base numa reconstruo de argumentos, ou seja, numa descrio
esquemtica dos argumentos empregados pelos locutores atravs de enunciados simples que os
sintetizam. Porm, para compreender a enunciao preciso levam em conta o contexto em que o
discurso de d e do qual faz parte. preciso compreender a funo da enunciao no argumento que
a contm. Os passos para reconstruo da estratgia argumentativa so: i) reconstruir sequncias
coerentes de raciocnio; ii) preencher os implcitos do que foi dito; iii) identificar os significados
relevantes que foram produzidos; iv) caracterizar os argumentos atravs de esquemas; v) interpretar
tais esquemas. Teoria da Cognio Corporificada - linguagem como reveladora e construtora de
metforas conceituais. A mente corporificada: a maneira como nos comportamos no cotidiano e a
natureza dinmica de nossos corpos e crebros estruturam nossos conceitos e nosso raciocnio,
incluindo a os (conceitos e raciocnios) matemticos. A cognio na maioria das vezes
270
inconsciente: a maioria de nossos pensamentos cotidianos ocorre de uma forma rpida para acess-
los conscientemente, num sentido que no conseguimos olhar diretamente nossos sistemas
conceituais no nvel mais baixo de processos de pensamento. O pensamento metafrico: os seres
humanos elaboram conceitos abstratos em termos de conceitos que nos sejam mais concretos. A
organizao sistemtica de conceitos se d atravs de redes de mapeamentos conceituais, em sua
maioria, usados inconscientemente e sem esforo na comunicao cotidiana, que por sua vez,
ocorrem em sistemas bem coordenados e combinados de modos complexos.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Apenas os sujeitos so professores. O pesquisador no fala em formao de
professores e nem da importncia da tecnologia para isso. Apenas desenvolve atividades com os
professores fazendo uso da tecnologia.
271
DRISOSTES, C. A. T. Design Iterativo de um Micromundo com Professores de Matemtica do
Ensino Fundamental. 2005, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica, So Paulo, 2005. Orientador (a): Siobhan Victoria Healy

Palavras-Chave: Construcionismo. Micromundo. Design colaborativo. Transposio informtica.
Abstrao situada.

Objetivos: GERAL - Design de uma atividade educacional utilizando um software, mais
precisamente a construo de um micromundo, utilizando o software Imagine, que trate as
Transformaes Geomtricas (isometrias-reflexo) buscando investigar os processos envolvidos no
design de um micromundo e as transformaes sofridas por um objeto matemtico na sua
incorporao no micromundo. ESPECFICO O design colaborativo de um micromundo, atravs
de um conjunto de atividades desenvolvidas com professores de Matemtica do ensino
fundamental, buscando investigar quais as impresses dos professores ao participarem de um design
iterativo de um micromundo.

Questo de Investigao: Dentro de uma perspectiva construcionista, partiu-se da hiptese de que o
design iterativo de um micromundo possa dar oportunidades ao professor de mudar sua atitude em
relao ao uso do computador e matemtica. Quais so os processos associados ao design de
atividades matemticas utilizando software, tanto para os objetos matemticos quando para os
participantes neste processo?

Metodologia: A metodologia utilizada baseou-se no design-based research methodologies (a
pesquisa baseada em design visa ir alm de meramente projetar e testar intervenes particulares, as
intervenes incorporam reivindicaes tericas especficas sobre ensinar e aprender, e refletem um
compromisso de compreender os relacionamentos entre a teoria, artefatos projetados e a prtica).
Foram elaboradas duas fases de experimentao. A fase do design individual de um micromundo
envolveu o desenvolvimento do micromundo sobre Transformaes Geomtricas pelo pesquisador
sendo que para a aplicao das atividades participaram da pesquisa membros do grupo de pesquisa
da referida universidade. A fase do design colaborativo contou com um grupo de seis professores de
Matemtica do Ensino Fundamental. Estes professores participaram do desenvolvimento de dois
micromundos, atravs de um processo iterativo de design e redesign, durante um conjunto de doze
sesses, a segunda fase est dividida em duas etapas: micromundo calculadora e micromundo
reflexo. A escolha do software para o desenvolvimento da pesquisa pautou-se nas seguintes
caractersticas: permitir a criao de atividades educacionais tanto por tcnicos de informtica como
para no tcnicos; permitir a construo de atividades e novos softwares, atravs do uso de
linguagem de programao; e permitir abranger diversos contedos matemticos. Sendo assim, foi
escolhido o software Imagine, um ambiente interativo de aprendizagem que permite a construo de
micromundos, contm o micromundo da geometria da tartaruga e tem como linguagem de
programao o LOGO. Com relao a escolha do objeto matemtico optou-se pelas transformaes
geomtricas, mais especificamente as isometrias e dentre elas a reflexo, sendo que a escolha se
justifica, principalmente, pela pouca abordagem no ensino fundamental. O termo design envolve
atividades como planejar, delinear, desenhar, esboar, projetar, esquematizar, criar, inventar e
executar. Iterao o processo de resoluo (de uma equao, de um problema) mediante uma
sequncia finita de operaes em que o objeto de cada uma o resultado da que a precede. Interface
um espao de comunicao, um sistema semitico no qual os signos so usados para a
comunicao e onde tudo deve ser adicionado pelo designer de forma que sua mensagem faa
sentido aos usurios. Durante as sesses de pesquisa na escola, os dados foram coletador atravs de
gravao de udio e vdeo, adicionalmente foi aplicado um questionrio e ao longo das sesses,
foram coletadas todas as produes computacionais dos professores e suas anotaes referentes s
produes. Foram previstas duas avaliaes durante o processo de pesquisa, uma com o objetivo de
avaliar o conhecimento dos professores sobre Transformaes Geomtricas e outra no final das
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atividades visando obter informaes e impresses dos professores sobre a pesquisa. No que se
refere anlise dos dados, como est proposto na metodologia de pesquisa baseada em design, ser
elaborada uma crnica de cada sesso, apresentando as atividades previstas, as atividades realizadas
e as consideraes sobre as atividades realizadas. Na anlise das sesses sero destacadas as
perspectivas do pesquisador em relao a atividade prevista e aos objetos computacionais
desenvolvidos, atitudes em relao ao computador e matemtica por parte dos professores,
evidencias dos professores de portarem como aprendizes, expresses de significado para os objetos
matemtico sob estudo o processo de iterao pesquisador-professor.

Sujeitos: Seis professores de Matemtica do Ensino Fundamental (5 a 8 series) de uma escola
pblica localizada em Sorocaba, interior de So Paulo. Estes sujeitos foram escolhidos porque so
eles que tem a funo de construir situaes de aprendizagem para seus alunos e de escolher as
ferramentas que utilizadas, ou seja, so eles os maiores usurios de softwares para atividades
educacionais.

Anlise dos Dados: A anlise do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao que caracterizou as
interaes em ambas as fases indicou que a participao no processo de transposio informtica,
pelo qual um objetivo matemtico incorporado num micromundo, favoreceu a construo de
novos significados, abstraes situadas e um novo olhar sobre o design de atividades de
aprendizagem, tanto para o pesquisador quanto para os professores. A oportunidade de agir
simultaneamente no papel de designer e aprendiz tambm permitiu uma mudana de postura dos
professores aumentando sua segurana frente ao uso do computador. No que se refere a primeira
fase da pesquisa, o design de um micromundo permitiu o aprendizado do funcionamento de um
ambiente de desenvolvimento, o Imagine, e de uma linguagem de programao, o LOGO, e de uma
forma de se construir uma atividade para tratar um contedo matemtico utilizando um software: o
micromundo. Permitiu ainda um aprofundamento no conhecimento do objeto matemtico tratado e
de como criar ambientes interativos de aprendizagem para tratar este conhecimento. Referindo-se a
segunda fase da pesquisa, no conjunto de atividades desenvolvidas foi possvel verificar a
construo de uma nova viso dos professores-aprendizes em relao a matemtica e ao uso do
computador. Os professores apresentaram dificuldades em relao ao objeto matemtico, mas como
conseqncia das atividades introdutrias, eles portaram-se como aprendizes frente tanto ao
ambiente informtico como ao contedo matemtico envolvido no micromundo.

Consideraes Finais e Contribuies: Estar numa experincia de design, como aprendiz, permitiu
(pesquisador) reflexes, aprendizados e mudanas de atitudes, principalmente sobre a construo de
atividades utilizando a informtica e a importncia do processo de descrio-execuo-reflexo-
depurao para a construo do conhecimento utilizando linguagem de programao. Ao
experimentar a tecnologia, tanto na criao de atividade utilizando software como para aprender
contedos matemticos, permitiu aos professores adquirirem confiana de que so capazes de
aprender novas tecnologias e de construir suas prprias atividades. A obteno de sucesso na
construo de produtos permitiu aos professores diversas sensaes de satisfao, estas situaes de
sucesso estimularam as participaes e reduziram as ansiedades. Verificamos uma mudana de
postura dos professores durante as atividades e uma tendncia a ser verificada de mudana de
postura nas suas aes como educadores frente ao uso do computador. Como pesquisadores e
designers percebemos a importncia do professor para o aprimoramento do design de atividades,
uma vez que estes que tem a responsabilidade de conduzir estas atividades junto aos seus alunos.

Referencial Terico: Construcionismo de Papert Papert (1994) as metforas de transmitir e
construir so temas difundidos de um movimento educacional maior e muito mais variado do qual
situo o construcionismo. Valente (1999) coloca que o construcionismo significa a construo do
conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um
artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz. Na abordagem construcionista
273
o computador no detentor do conhecimento, mas uma ferramenta tutorada pelo aprendiz que lhe
permite, por exemplo, buscar informaes em redes de comunicao tanto presencial como
distncia, navegar entre ns e ligaes, de forma no linear, seguindo seu estilo cognitivo e seu
interesse momentneo. O construcionismo est atento a dois aspectos importantes da aprendizagem:
o desenvolvimento de materiais que permitem uma atividade reflexiva por parte do aprendiz e a
criao de ambientes em cujo contexto a aprendizagem acontece (Freire e Prado, 1995). Conceito
de Micromundo Os softwares atuais que permitem o desenvolvimento de micromundo so os
principais representantes da categoria de Ambientes Interativos de Aprendizagem - AIA. Papert
(1980) descreve micromundo como um subconjunto da realidade ou de uma realidade construda,
cuja estrutura casa com a estrutura cognitiva de maneira a prover um ambiente onde esta pode
operar efetivamente. O desenvolvimento de um micromundo consiste na criao atravs de uma
linguagem de programao de construtos ou objetos, que sero investigados ou modificados pelo
aprendiz, para que o mesmo decida de estes construtos podero auxili-lo na resoluo do problema
proposto. Programar a atividade tpica para a viso construcionista, a anlise de programar o
computador permite identificar diversas aes, que acontecem em termos do ciclo descrio-
execuo-reflexao-depurao. Transposio informtica Balacheff (1994) na transposio
informtica o conhecimento transformado no processo de implementao do software educacional
pelas limitaes do computador da mesma forma que transformado em funo das limitaes
didticas. Durante o processo de design, os envolvidos tm que se colocar constantemente na
condio de aprendiz para poder avaliar e corrigir o design concebido. Formao de professores
para o uso do computador Os cursos tradicionais de formao de professores para o uso do
computador ocorrem na maioria das vezes fora do ambiente de trabalho do professor. Nesses cursos
aos professores so apresentados alguns softwares e ao final so convidados a apresentar projetos
pedaggicos que contemplem a utilizao do computador em sala de aula
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata de uma pesquisa desenvolvida com professores de matemtica que tem por
objetivo colocar os professores como aprendizes, tanto em relao a um contedo matemtico
como em relao a informtica, esperando que o resultado da experincia com a informtica possa
influenciar a prtica pedaggica dos professores envolvidos.
274
FARIAS, M. M. R. As Representaes Matemticas Mediadas por Softwares Educativos em uma
Perspectiva Semitica: uma contribuio para o conhecimento do futuro professor de Matemtica.
2007, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2007. Orientador (a): Rosana Giaretta Sguerra
Miskulin

Palavras-Chave:

Objetivos: Realizar um estudo epistemolgico das representaes matemticas, mediadas por
softwares educativos, em uma perspectiva semitica, objetivando investigar e ressaltar as diferentes
formas representativas de conceitos matemticos (Estudo de Limites e Derivadas) como dimenses
didtico-pedaggicas, implcitas no conhecimento do professor em formao inicial, no ensino do
Clculo Diferencial e Integral I. Investigar e ressaltar as potencialidades didtico-pedaggicas das
representaes matemticas em uma perspectiva semitica, mediadas por softwares educativos, no
contexto da disciplina Clculo Diferencial e Integral I; Investigar os limites e possibilidades
didtico-pedaggicas das representaes matemticas na formao inicial do futuro professor de
Matemtica.

Questo de Investigao: A pesquisa foi apresentada com a seguinte questo diretriz: Quais so as
contribuies das representaes matemticas em uma perspectiva semitica, mediadas por
softwares educativos, para o conhecimento do Futuro Professor de Matemtica? (p. 2).
A motivao para desenvolver o estudo decorreu de sua prtica docente como professora
universitria, pois com essa experincia pode observar que uma das dificuldades enfrentadas pelos
licenciandos refere-se interpretao e construo de grficos, assim como a compreenso dos
conceitos matemticos, envolvidos nessas construes. Considerando que grande parte dos alunos
da licenciatura, no desenvolvem necessariamente os tipos de compreenses requeridas para o
ensino da Matemtica e o que mais preocupante, permanecem ao longo do seu currculo alheios
desses discernimentos e, como conseqncia, forma-se um crculo vicioso, considerando que esses
licenciados, posteriormente, podero transmitir em sala de aula os conhecimentos adquiridos no
processo de formao. O conhecimento profundo acerca do contedo matemtico de fundamental
importncia, pois, o tipo de compreenso a ser desenvolvida, no se refere memorizao de
frmulas e da execuo de procedimentos, mas vai alm, ou seja, visa possibilitar uma interlocuo
entre a Matemtica e modo de apresent-la de uma maneira significativa.

Metodologia: Metodologia Qualitativa, com nfase na observao participante. Os procedimentos
de coleta de dados se deram em trs momentos distintos: observao em sala de aula, interao com
os sujeitos da pesquisa por meio de entrevistas e aplicaes das atividades exploratrio-
investigativas com os alunos do primeiro ano da Licenciatura, alm de entrevistas com professores
que ministram ou ministraram a disciplina Clculo Diferencial e Integral I da Unesp de Rio Claro.
Sendo assim, a anlise dos dados se deu em trs sub-panoramas ou dimenses: entrevistas com os
professores e estudantes, as atividades exploratrio-investigativas aplicadas e desenvolvidas, alm
das observaes da pesquisadora, realizadas em sala de aula.

Sujeitos: Alunos do primeiro ano do curso de Matemtica, Unesp-Rio Claro, na disciplina CDI I.

Anlise dos Dados: a anlise dos dados se deu em trs sub-panoramas ou dimenses: entrevistas
com os professores e estudantes, as atividades exploratrio-investigativas aplicadas e
desenvolvidas, alm das observaes da pesquisadora, realizadas em sala de aula.

Consideraes Finais e Contribuies: Ao explorar o universo signco das representaes,
agregamos valores discusses da constituio do conhecimento de futuros professores de
Matemtica, ressaltando a importncia desses estudantes/professores, conscientizarem-se da
275
perspectiva semitica implcita abordagem de transitar entre varias representaes matemticas no
processo de investigao e interpretao dos conceitos, por meio de softwares prprios disciplina,
aumentando assim o grau de compreenso dos mesmos. A Semitica fortaleceu o suporte da
compreenso dos conceitos matemticos, sob o aspecto epistemolgico da constituio do
conhecimento, tendo como meio de comunicao, a linguagem matemtica. As representaes
matemticas quanto inter-relacionadas e mediadas por softwares educativos promovem
significativamente uma compreenso unificada e global dos conceitos matemticos, alm de
constiturem-se em um meio de comunicao entre a Matemtica escola e Matemtica acadmica.

Referencial Terico: Formao Inicial de Professores e Semitica. (PEIRCE, 1975; SANTAELLA,
2002; SANTAELLA, 2004a; SANTAELLA, 2004b)
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma investigao relacionada a aspectos de ensino e aprendizagem
envolvendo professores em formao inicial.
276
FONSECA, J. C. Informtica na Formao Inicial de Professores de Matemtica: percepes
de docentes de cursos de licenciatura. 2006, . Dissertao (Mestrado em Educao para Cincia)
Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2006. Orientador (a): Renato
Eugnio da Silva Diniz

Palavras-Chave: Informtica. Tecnologias da Informao e Comunicao. Formao Inicial de
Professores. Ensino de Matemtica.

Objetivos: Descrever, analisar e discutir algumas das percepes de professores que ensinam em
cursos de licenciatura em Matemtica sobre a utilizao das tecnologias de informao e
comunicao nesse ensino. O objetivo , a partir desse processo, compreender os referenciais
tericos que fundamentam suas percepes de prtica pedaggica e formao docente. Desta forma
o estudo almeja contribuir com novos dados sobre o ensino da Matemtica, mediado pela
informtica nas escolas pblicas e privadas, que historicamente tem sido tratado de uma forma
simplista como se o problema fundamental da construo do conhecimento fosse de ordem
meramente cognitiva.

Questo de Investigao: Foi a propagao de idias como a de acreditar que a modernizao do
ensino, acompanhada por uma melhor qualificao dos educadores seria garantia de qualidade na
educao que nos induziu a investigar o pensamento de professores dos cursos de licenciatura,
partindo de uma problematizao sobre a insero da informtica na Educao Matemtica e
buscando apreender as representaes pedaggicas presentes na formao dos futuros professores
de matemtica.

Metodologia: Pesquisa qualitativa, para analisar as falas dos professores de licenciatura em
Matemtica do Estado de So Paulo, uma vez que a abordagem que pretendemos seguir consiste,
pois, numa preocupao de compreender os eventos investigados, descrevendo-os e procurando as
suas possveis relaes, integrando o individual com o social. Foram entrevistados 07 professores
de universidades pblicas e privadas e, de suas respostas, foram tomadas como categorias para
anlise a relao conhecimento matemtico tecnologias, prtica pedaggica e formao docente.
Assim, buscamos um instrumento que no se reduzisse a uma troca de perguntas e respostas
previamente preparadas, ou ainda, onde o pesquisador fosse meramente um observador. Optamos,
pois, em entrevistar os docentes a partir de entrevista semi-estruturada e, a partir desta forma de
coleta de dados, acessar as representaes dos professores por meio de depoimentos. Para
selecionar as universidades o autor optou pelas de fcil acesso, de acordo com a localizao
geogrfica e para selecionar os professores das universidades escolhidas o autor enviou
questionrios para todos os docentes responsveis por todas as disciplinas do curso. Em um
primeiro momento, os questionrios, endereados aos professores responsveis pelas disciplinas dos
cursos, tinham como objetivo identificar aqueles que utilizavam as novas tecnologias da informao
e comunicao, especificamente o computador, em suas aulas, bem como selecionar dessa amostra
professores para a entrevista, dado a impossibilidade de entrevistar 170 docentes, observando os
questionrios, foram selecionados para a entrevista dois (02) professores de cada universidade,
sendo um que leciona contedo especfico de Matemtica e o outro responsvel por alguma
disciplina pedaggica. A anlise desenvolvida levou em considerao o depoimento de todos os
entrevistados em um grande bloco, ou seja, o pensamento dos professores de cursos de licenciatura
em Matemtica fazendo com que o pensamento se movimentasse em vrias direes, garantindo a
possibilidade de entend-las da forma mais completa possvel. Assim, optamos pela apresentao de
trechos das transcries das entrevistas gravadas, buscando coerncias e contradies. Em seguida
elaboramos uma anlise crtica das falas resgatando muitas vezes alguns autores, em um dilogo
contnuo com a teoria. Este dilogo favoreceu a manifestao de nossa posio frente aos dados,
inserindo nosso ponto de vista.

277
Sujeitos: 07 professores de universidades pblicas e privadas: UNICAMP; USC; USP - So Carlos;
UNESP - Bauru; UNESP - Rio Claro; UNIMEP, dos sete professores, trs trabalham com
disciplinas especficas e quatro trabalham com disciplinas pedaggicas

Anlise dos Dados: Apresentamos os resultados de nossas entrevistas subdivididos em trs
subcategorias que emergiram dos discursos dos docentes e que foram estabelecidas a partir do
objeto de interesse da pesquisa relacionado ao processo de ensino-aprendizagem da Matemtica
mediado pela informtica. I- Prtica de Ensino de Matemtica e Informtica - atribuies
pratica de ensino de Matemtica com apoio do computador tendo como referncia o mtodo
tradicional e o formalismo matemtico em aula. (Algumas tendncias, nas falas dos professores,
parecem reconhecer que com a insero da informtica no ensino da Matemtica ser possvel:
Desenvolver estratgias diferentes das desenvolvidas por procedimentos mais tradicionais como
lpis e papel; Superar uma metodologia tradicional; Problematiza os contedos). Os professores
parecem entender que uma nova mdia, como a informtica, abre possibilidades de mudanas dentro
do prprio conhecimento sendo possvel haver uma ressonncia entre uma dada pedagogia, uma
mdia e uma viso de conhecimento. Sugerem assim, um enfoque experimental, para explorar ao
mximo as possibilidades de rpido feedback das mdias informticas e a facilidade de gerao de
inmeros grficos, tabelas e expresses algbricas. Sugerem uma prtica pedaggica que estimule a
utilizao de problemas abertos, de formulao de conjecturas em que a sistematizao s se d
como coroamento de um processo de investigao por parte de estudantes. A questo da
visualizao, por exemplo beneficiada com a insero da informtica. Assim, os professores
parecem estar de acordo com Borba (1999) que diz que as diferentes mdias podem condicionar o
tipo de conhecimento que produzido em uma sala de aula de Matemtica. II- A construo do
conhecimento matemtico mediada pelo computador - aspectos terico-prticos do trabalho do
professor no processo de ensino-aprendizagem de conceitos matemticos utilizando laboratrios de
informtica (percepes sobre a contribuio da informtica para o desenvolvimento do
conhecimento matemtico: Facilita o entendimento do contedo matemtico; Constri significados;
Modifica o conhecimento matemtico). os professores, em geral, consideram que as novas
tecnologias como a informtica devam ser utilizadas na Educao, mais em razo dela proporcionar
um melhor desenvolvimento cognitivo, facilitar o entendimento do contedo ou acionar estratgias
diferentes. Ou seja, esta tecnologia beneficia a aprendizagem da Matemtica devido ao seu carter
inovador, dinmico, de tal sorte que o aluno possa construir seu prprio conhecimento,
permitindo uma interao que os livros ou a oralidade s vezes no permitem. Podemos verificar em
algumas citaes quando o professor atravs de uma atividade realizada com um software explica
uma forma que acredita ser mais dinmica em abordar grficos de uma equao do segundo grau.
Parece que os professores apostam que ao utilizar a tecnologia de uma forma que estimule a
formulao de conjecturas de um conceito possvel que novos aspectos de um tema to estvel,
como funes quadrticas, apaream em uma sala de aula. III- Aspectos positivos e negativos da
mediao pedaggica do conhecimento matemtico com uso do computador - dificuldades e ou
facilidades dos professores no uso de tecnologias da informao e comunicao no ensino, recursos
humanos e fsicos oferecidos pelas instituies. Os dados revelam que os professores vem como
positivo uma tecnologia posta disposio dos estudantes tendo como objetivo desenvolver as
possibilidades coletivas e individuais, tanto cognitivas como sociais, atravs das mltiplas
utilizaes que o docente pode realizar nos espaos de interao grupal. Por outro lado, se nos
ativermos tecnologia com uma viso redentorista, que por si s, como a extenso de um livro
didtico de uma lousa, estaremos agindo de uma forma antropolgica de sculos, retrocedendo a
uma ensino, que no leva em considerao as diferenas sociais. Percepes sobre prticas
pedaggicas e formao docente em cursos de Licenciatura de Matemtica - resgatar, a partir
das manifestaes dos professores pesquisados sobre a relao conhecimento matemtico-
tecnologia, as percepes dos professores sobre prtica pedaggica e formao docente. I
Produo de conhecimento e contedo a ser ensinado: percepes sobre as condies de
produo de conhecimento nas atividades curriculares. Procuramos verificar que metodologias e
278
estratgias aplicavam, suas perspectivas de contexto e de interdisciplinaridade - De acordo com os
dados, alguns professores parecem ser adeptos do construtivismo como forma de se trabalhar o
contedo matemtico afirmando ser necessrio o abandono de um ensino meramente tradicional. II
- Mediao docente e percepes da prtica: principais fundamentos de apoio das prticas dos
docentes, problemas relacionados entre teoria e prtica e perspectivas interativas - So vrias as
percepes sobre o perfil necessrio para se formar um professor de Matemtica. Alguns docentes
acreditam que o fundamental o curso de licenciatura promover a formao do profissional
reflexivo, que tenha a conscincia de que sua formao deve ser continuada. Para isso o curso de
licenciatura no pode desvincular pesquisa e contedo. Os indicadores das falas nos revelaram duas
tendncias pedaggicas predominantes: a importncia dos contedos matemticos e a importncia
da reflexo sobre a prtica

Consideraes Finais e Contribuies: Os docentes procuram apresentar explicaes que
justificam a superao de antigas tendncias que consideram necessrias serem superadas, mas
ainda tm internalizadas as concepes que fizeram parte dos ideais dos cursos de formao
anteriores. Ou seja, as novas concepes sobre Educao Matemtica no substituram antigas
concepes sobre a Educao Matemtica. Dentre as tendncias apontadas pelos discursos ou
falas dos entrevistados ficaramos com uma percepo que parece ser possvel defendermos tanto
para o ensino bsico como para cursos de formao de professores (inicial e continuado). O
importante em uma tarefa de aprendizagem a mediao do professor, as tecnologias s
podem ajudar medida que o ensino deixe de ser uma transmisso de contedos mecnica
e memorstica, e crie a possibilidade de um trabalho interativo e colaborativo entre os
sujeitos envolvidos. Neste contexto, o contedo a ser ensinado deve possibilitar indagaes,
comparaes, criao de novas hipteses, reflexes sobre a relao Cincia e Tecnologia e
suas implicaes para a sociedade, enfim, novas indagaes e questionamentos. Ser um
professor reflexivo como muitos destacaram quando abordaram aspectos sobre suas prticas
pedaggicas, neste contexto, certamente permitir um diferencial que caracteriza a percepo
centrada na tcnica como redeno da aprendizagem porque em nosso entendimento, supera a
concepo de Cincia, Educao e do ser professor conservadora.

Referencial Terico: Informtica - Borba (1999) ao discutir algumas idias acerca de como os
computadores afetam a cognio humana e conseqentemente como estes podem afetar a educao,
ressalta a teoria da substituio. Nesta concepo o computador viria a substituir o ser humano na
tarefa de pensar. O argumento bsico apresentado para sustentar esta viso o de que o computador
chega aos mesmos resultados que o ser humano, na maioria dos casos com menos erros, e, portanto,
seja possvel que um dia possa substituir o homem, como j aconteceu em algumas atividades.
Porm segundo Kopnin (1978) essa concepo que admite a possibilidade do computador vir a
substituir o ser humano na tarefa intelectual muito fcil de ser contestada, pois para este, o que a
mquina faz no pensamento. Pensar s o homem pode, ou melhor, a humanidade (KOPNIN,
1978, p. 135). O conceito de pensamento aqui empreendido est baseado na filosofia marxista, que
ao elaborar em termos profundos e minuciosos, a teoria do conhecimento, o definiu como reflexo
dos fenmenos, objetos e processos do mundo material na conscincia do homem. Como reflexo da
realidade e modo de conhecimento da realidade objetiva pelo homem sob a forma de abstraes,
assim, o que caracterstico do conhecimento em geral tambm prprio do pensamento.
(KOPNIN, 1978). Enfim, o pensamento, surge como resultado da ao do objeto sobre o sujeito, o
homem, que entra em interao com o objeto no como um ser puramente biolgico, mas social,
como ser social com tudo aquilo que lhe forma a nova qualidade em comparao com o animal
mais altamente organizado. Inserem-se neste contexto, indubitavelmente, os instrumentos de
trabalho do homem, todas as mquinas e dispositivos por meio dos quais ele interpreta e transforma
o mundo. Neste caso o computador no constitui qualquer exceo, se junta aos instrumentos com
os quais o homem conhece e transforma o mundo exterior. No entanto, nossa idia, que a
informtica, assim como a Cincia e todas as suas tecnologias so produzidos com o fim de servir a
279
interesses da classe dominante, contudo no podemos descartar sua utilizao para a classe
trabalhadora, pois de outro modo estaremos ainda mais a afastando do acesso ao conhecimento.
Devemos ento buscar garantir acesso desta classe aos conhecimentos historicamente produzidos
pela humanidade e suas tecnologias. Afinal tanto o conhecimento, como as tecnologias so
necessrias aos homens para que estes se desenvolvam. Novamente busco em Engels essa
confirmao quando afirma que sob a influncia do trabalho e da atividade social em geral, os
rgos naturais do homem no s mudam como se completam. Nesse sentido, a produo material
existente produto da atividade do homem, produto da atividade cognitiva do homem, e assim
como a mo no apenas o rgo do trabalho, mas tambm produto dele. Formao de
professores - O professor como tcnico apia-se em uma concepo epistemolgica da prtica,
herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o sculo XX. Visto que a formao do
professor privilegiava a atividade prtica anlise dos meios apropriados para atingir determinados
fins, esquecendo o carter moral e poltico da definio dos fins em qualquer ao profissional que
pretende resolver problemas humanos. Deste ponto de vista, a atividade do profissional ,
sobretudo, instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de
teorias e tcnicas cientficas. Busca uma relao de subordinao dos nveis mais aplicados e
prximos da prtica aos nveis mais abstratos de produo do conhecimento, ao mesmo tempo em
que colabora para o isolamento dos profissionais e para a sua confrontao corporativa. Nesse
modelo d-se, inevitavelmente, a separao pessoal e institucional entre a investigao e a prtica.
Candau (1982), Zeichner (1993), Pimenta (2002), Libneo (2000), Saviani (1994). Vygotsky (1998)
e Freire (1996) enfatizam o professor com mediador dos valores sociais, polticos, culturais e
histricos no processo de ensino. Nesta dimenso professor e aluno so sujeitos desse processo e o
ensino no se faz com fornecimento das coisas prontas e acabadas. Nesta abordagem no h homens
concretos situados no tempo e no espao de maneira determinada, mas sim, homens que, atravs da
reflexo sobre o seu ambiente concreto, chegar a ser sujeito num contexto histrico. O
conhecimento elaborado e criado a partir do mtuo condicionamento pensamento e prtica. O
processo de conscientizao sempre inacabado, progressivo e contnuo, ou seja, aproxima-se da
realidade criticamente desde as formas de conscincia mais primitiva at a mais crtica,
problematizadora e consequentemente criadora. A educao problematizadora ou conscientizadora
tem como objetivo o desenvolvimento da conscincia crtica e libertria, buscando meios para
superar as contradies existentes na educao bancria (educao em forma de "depsitos" de
contedos). A relao professor-aluno, nesta abordagem, no imposta. O professor se preocupa
com cada aluno, com o processo e no somente com o produto padronizado de aprendizagem. So
utilizadas situaes vivenciais predominando a crtica, a dialtica e sujeitos ativos. A Cincia, na
abordagem sociocultural explicada como um produto histrico, a educao como um ato poltico,
o conhecimento como transformao contnua e, a regulao da aprendizagem tendo sempre os
sujeitos como centro e no a comprovao de desempenhos com normas ou critrios pr-fixados.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma investigao realizada com formadores de professores de
matemtica, buscando investigar a percepo deste com relao ao uso da informtica em
processos de ensino e aprendizagem.
280
GARCIA, L. M. I. Os Processos de Visualizao e Representao dos Signos Matemticos no
Contexto Didtico-pedaggico. 2007, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Orientador (a): Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

Palavras-Chave:

Objetivos: Investigar, analisar e identificar as inter-relaes entre as visualizaes mentais e
grficas dos signos matemticos no contexto didtico-pedaggico, propiciando reflexes a respeito
das estratgias de ensino-aprendizagem e suas potencialidades pedaggicas na constituio do
conhecimento matemtico. Compreender as inter-relaes de significao entre a visualizao e a
representao dos conceitos matemticos e as suas possveis influncias no processo de constituio
deste tipo de conhecimento, mais especificamente, dos conhecimentos geomtricos. Oferecer aos
professores e pesquisadores da rea subsdios para uma possvel reflexo e redimensionamento das
estratgias de ensino e mtodos de trabalho, possibilitando uma Educao condizente com os
anseios e expectativas dos alunos, inseridos em uma sociedade que se transforma a cada dia.

Questo de Investigao: Como os processos de visualizao e de representao podem influenciar
a constituio do conhecimento no contexto didtico-pedaggico da Matemtica? (p. 7). A principal
motivao para o desenvolvimento da pesquisa surgiu da prpria prtica docente, da preocupao
com o uso mecnico das frmulas e algoritmos, no processo de resoluo de problemas de
Geometria. Interesse por pesquisar processos da visualizao e da representao de conceitos
geomtricos, considerando estes fundamentais para a compreenso do conceito matemtico.

Metodologia: Pesquisa Qualitativa com nfase em um Estudo de Caso. A metodologia utilizada
junto aos sujeitos pesquisados consiste em uma abordagem terico-metodolgica de Investigaes
Matemtica (Ponte, 2003), um ambiente em que o aluno chamado a agir como um matemtico,
participa, expe suas duvidas, conhecimentos e conceitos j adquiridos e, ao debater com seus
colegas, reformula suas conjecturas, adquirindo novas informaes, este ambiente propiciado por
meio da realizao e aplicao de atividades exploratrio-investigativas. Foram escolhidos alunos
da 2 srie do ensino mdio, pois nessa srie os conceitos de Geometria Plana e Espacial deveriam
ser desenvolvidos. Os encontros realizados foram filmados e transcritos, as tarefas exploratrio-
investigativas (denominao na pesquisa) preparadas foram respondidas em folhas nas quais os
alunos identificavam-se como os respectivos nomes, as folhas foram recolhidas e arquivadas. No
momento da discusso das respostas dadas, utilizamos o quadro-negro, no segundo colgio alguns
encontros foram realizados no laboratrio de informtica. Nas atividades realizadas no laboratrio
de informtica foi utilizado o software OpenOffice.orgDraw, pois o objetivo da atividade que
envolveu o uso do computador consistiu em investigar as representaes dos slidos realizadas
pelos alunos. Os materiais manipulativos (slidos confeccionados com papel carto e madeira e
formas geomtricas construdas em EVA) foram um dos recursos metodolgicos utilizados no
desenvolvimento das tarefas exploratrio-investigativas. As atividades exploratrio-investigativas
tinham por objetivo levar os alunos a manipular objetos e reconhecer as formas geomtricas, suas
propriedades, semelhanas e diferenas. A pesquisa atribuiu importncia utilizao do material
manipulativo, por considerar que o aluno, ao manipular um objeto, pode observar sua textura, cor,
suas propriedades e, mais do que isso, poderia construir a imagem mental do objeto, que lhe
permitiria, na ausncia desse objeto, fazer sua representao.

Sujeitos: Grupo de 11 alunos do 2 ano do Ensino Mdio de duas escolas da rede particular de
ensino da cidade de Goinia-GO.

281
Anlise dos Dados: A anlise dos dados baseou-se em apenas duas atarefas exploratrio-
investigativas: Encaixando alguns blocos e Trabalhando com Cubinhos de acordo com os elementos
semiticos.

Consideraes Finais e Contribuies: A tarefa exploratrio-investigativa composta pelo primeiro
momento, no qual os alunos respondiam as perguntas visualizando as transparncias, mostra-nos
que, apenas visualizando os objetos investigados, os alunos tm condies de elaborar um
raciocnio baseado no uso de elementos visuais e espaciais, tanto mentais quanto fsicos. Para
discutir as possibilidades das respostas, dadas inicialmente pelos alunos, os mesmos foram
convidados a responder as mesmas questes utilizando o material concreto, os quais poderiam
manipular e refletir sobre as relaes matemticas. Deste modo, percebemos que a imagem mental
dos objetos utilizados durante a coleta de dados, em alguns momentos da interao, no era
suficiente para a elaborao das estratgias da resoluo da atividade proposta. Os alunos
precisaram do apoio visual. Podemos notar que o aluno, ao observar e descrever um objeto, utiliza a
visualizao e, posteriormente, forma uma imagem mental que ser utilizada na interpretao do
problema proposto. A visualizao exige a descrio e a comparao das formas geomtricas,
resgatando as suas semelhanas e diferenas. As representaes realizadas com a transparncia e as
representaes realizadas com o material manipulativo tiveram diferenas, os alunos na primeira
representao dos slidos possuam apenas a visualizao ao observar e descrever um objeto.
Quando se solicitou uma segunda representao dos objetos aps a manipulao do material
concreto, a imagem mental desse objeto foi formada, sendo esse o motivo das diferenas.

Referencial Terico: Construo do conhecimento (Martins, 2003) Cultura (Perez Gmez, 2001);
Experincia (Larrosa, 2001), Semitica (Santaella, 1983; 2002; Hildebrand, 2001), Visualizao e
Representao (Gutirrez, 1996; Fischbeins, 1993; Kallef, 1998; Faingueletent, 1999; Miskulin,
1999; Costa, 2000; Borba, 2005).
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Professora pesquisadora
282
GARCIA, T. M. R. Internet e Formao de Professores de Matemtica: desafios e
possibilidades. 2005, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de
Miriam Godoy Penteado

Palavras-Chave:

Objetivos: Identificar aspectos importantes da insero das tecnologias informticas na formao
inicial de professores de Matemtica. Para que fossem atingidos os objetivos, Garcia realizou uma
anlise de como futuros professores organizavam atividades didtico-pedaggicas relacionadas a
um tpico da Matemtica, dispondo dos recursos da Internet, no contexto de um trabalho com
projetos.

Questo de Investigao: Como os futuros professores exploram e re-significam os recursos
disponveis na Internet, num trabalho de planejamento e divulgao de um projeto de ensino em
Matemtica? (GARCIA, 2005, p. 3).

Metodologia: Pesquisa qualitativa de carter interpretativo, uma vez que considera que a
investigao qualitativa prope-se a interpretar as informaes de uma fora ampla, dentro de um
contexto no qual o problema de pesquisa esta inserido, com vistas a compreenso de uma situao
especfica. Esta escolha deu-se por acreditar que as concepes que caracterizam esse enfoque esto
em sintonia com o carter singular dos fenmenos educativos e com os objetivos de sua pesquisa.
Cenrio e os atores da pesquisa: Foi desenvolvida na Faculdade Estadual de Educao, Cincias e
Letras de Paranava FAFIPA, localizada no municpio de Paranava, estado do Paran; e contou
com a presena dos alunos do 5 ano do curso de Cincias Habilitao em Matemtica, do ano de
2003, da disciplina de Prtica de Ensino - Estgio Supervisionado em Matemtica para o Ensino
Mdio, os quais so denominados pela autora por alunos-estagirios, sendo que, nesta instituio, o
estgio curricular supervisionado tem por objetivo oferecer ao licenciando um conhecimento da
realidade escolar do ensino fundamental e mdio, em situaes reais de trabalho nas unidades
escolares do sistema de ensino, alm disso pretende-se tambm que o aluno-estagirio desenvolva
propostas de auxlio aos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica por meio do
desenvolvimento de projetos de ensino. Os projetos de ensino a serem desenvolvidos pelos alunos-
estagirios consistem no planejamento, elaborao e aplicao de um conjunto de atividades para o
ensino de Matemtica e tm por objetivo estruturar uma proposta de aulas com um conjunto de
atividades que possam ser realizadas para ensinar Matemtica. Consiste em um material escrito
contendo basicamente o contedo terico sobre o tema escolhido, as atividades pedaggicas
elaboradas e os recursos e estratgias escolhidas para desenvolver o contedo e as atividades com
os alunos. As atividades dos projetos so previamente apresentadas turma e professora e, depois
de alguns ajustes e a aprovao, so aplicadas em sala de aula durante o estgio. Especialmente no
ano de 2003 os alunos foram incentivados a utilizar e explorar ao mximo os recursos disponveis
na Internet no processo de elaborao desses projetos de ensino. Atuao como pesquisadora: Sua
atuao como pesquisadora na disciplina de estgio supervisionado explicitando que, durante a
pesquisa, a mesma manteve um caderno de notas para registro de suas observaes, com a
finalidade de subsidiar a anlise de dados. Alm disso, foram realizadas trs reunies com a turma,
denominadas encontros para discusso, onde os alunos-estagirios podiam registrar suas impresses
e sentimentos sobre as atividades que estavam desenvolvendo. Esses encontros foram gravados em
vdeos e transcritos na ntegra, com a finalidade de compor o conjunto de dados para anlise e
interpretao, as quais se constituram ao longo da investigao. Anlise dos dados: Dividida em
dois blocos - num primeiro momento procurou evidenciar o que ocorre quando os futuros
professores atuam como usurios de alguns recursos da internet; num segundo momento procurou
evidenciar os sentimentos e impresses manifestadas pelos futuros professores, quando atuam como
autores, produzindo e divulgando informaes na internet.
283

Sujeitos: Alunos do 5 ano do curso de Cincias Habilitao em Matemtica, do ano de 2003, da
disciplina de Prtica de Ensino - Estgio Supervisionado em Matemtica para o Ensino Mdio da
Faculdade Estadual de Educao, Cincias e Letras de Paranava FAFIPA, localizada no
municpio de Paranava, estado do Paran

Anlise dos Dados: Descrever os encontros para discusso e a produo dos grupos de alunos-
estagirios. Na primeira parte a autora apresenta uma descrio detalhada dos trs encontros para
discusso que versaram sobre os temas: Internet e Estudo Bibliogrfico para a preparao do
Contedo dos Projetos de Ensino; Pesquisa na Internet e o Planejamento de Atividades
Pedaggicas; e Divulgao dos Projetos de Ensino: Construo e Publicao das Pginas na
Internet. J na segunda parte desse captulo, Garcia apresenta uma sntese dos projetos de ensino de
Matemtica e o layout das pginas referentes aos projetos produzidas pelos alunos, que abordaram
os seguintes temas: Trigonometria do Tringulo Retngulo; Anlise Combinatria; Matrizes e
Determinantes; Geometria Plana Tringulos; Geometria Espacial Volume dos Slidos
Geomtricos. Na primeira parte, a autora traz uma abordagem da Internet utilizada como fonte de
explorao de contedo matemtico para a elaborao dos projetos, apresenta como ocorreu o
processo de busca, localizao, seleo e tomada de decises sobre o uso de informaes da
internet. Destaca que atividades como a pesquisa na Internet, colocam o futuro professor frente a
situaes caracterizadas pela diversidade, pela falta de controle, pela incerteza e at mesmo pela
desordem. Alm disso, ressalta a atitude reflexiva dos alunos-estagirios no que diz respeito
escolha dos sites a serem consultados relacionando essa escolha com sua prpria aprendizagem, o
processo de escolha do site no se deu de forma aleatria, mas sim a partir de critrios negociados e
estabelecidos por cada grupo, de acordo com suas necessidades e interesses. Ressalta tambm a
posio dos alunos-estagirios com relao confiabilidade das informaes encontradas na
internet, freqentemente eles recorriam a outras fontes de consulta, especialmente os livros, para
confirmar, confrontar ou complementar as informaes obtidas. Na segunda parte da anlise, a
autora discute a construo das pginas referentes aos projetos de ensino e sua respectiva
divulgao na Internet, destaca que as experincias vivenciadas pelos alunos-estagirios
envolveram outras habilidades e conhecimentos, alm do conhecimento matemtico e das questes
educacionais: proporcionaram momentos de reflexo, autocrtica e negociao na tomada de
decises. Alm disso, durante a construo das pginas os alunos-estagirios mostraram extremo
cuidado com o material a ser publicado, demonstrando preocupao com o leitor e com a
veracidade das informaes a serem divulgadas. Encerra a anlise destacando as possibilidades e
desafios que o uso da Internet trazem para a formao inicial de professores. Acredita que ao
utilizar a Internet o futuro professor depara-se com situaes caracterizadas pela diversidade, pela
falta de controle, pela incerteza e, ao produzir e publicar um contedo na Internet, experimenta a
condio de produtor de contedo para a rede, o que contribui para que o mesmo tenha mais
segurana e melhores condies para enfrentar as muitas situaes desafiadoras que surgem com a
tecnologia informtica, as quais podero integrar sua prtica docente.

Consideraes Finais e Contribuies: Retoma o objetivo principal da pesquisa e relaciona-o com
os resultados. Enfatiza que a utilizao da Internet e a produo de pginas proporcionaram ao
futuro professor deparar-se com situaes cotidianas do trabalho docente, as quais se intensificam
com a presena cada vez mais dinmica e acentuada da tecnologia. Aborda tambm o contedo dos
projetos de ensino de Matemtica desenvolvidos pelos futuros professores: ao explorar, conhecer e
apropriar-se da Internet, mostraram que possvel integrar a tecnologia informtica em seu
processo de formao. As diversas informaes encontradas na rede foram confrontadas e
articuladas s provenientes de outras fontes e, posteriormente, transformadas em novos
conhecimentos. Aponta a importncia do formador no processo de apropriao das novas
tecnologias, salientando que o mesmo deve levar os futuros professores a refletirem sobre o que
significa utilizar a tecnologia informtica para a aprendizagem, bem como sobre a cultura que
284
emerge a partir dessa tecnologia, as principais mudanas na sociedade e as possibilidades e
implicaes que elas trazem para a prtica docente. A autora diz acreditar que a utilizao da
Internet na educao pode ser um caminho para novas formas de ensinar e aprender, j que, quando
utilizada em sala de aula, amplia as possibilidades de comunicao e de acesso s informaes,
permitindo aos alunos desenvolver modos prprios de organizao e recuperao de informaes.

Referencial Terico: Silva (2000), Borba e Penteado (2001), Kenski (2003), evidenciando
principalmente quais so as implicaes causadas pelo avano da tecnologia na prtica docente.
Garcia compreende: [...] o espao da profisso docente como um hipertexto constitudo pela
articulao de vrios sites interconectados, no sentido proposto por Penteado (1999). A autora
inspirada no trabalho de Pierre Lvy, concebe a sala de aula como um hipertexto onde os diversos
atores esto conectados (o projeto pedaggico da escola, o computador, outras mdias, os alunos,
as famlias, as regras scias, o professor, as imagens, os sons, etc.), de forma que o movimento de
cada um deles ative outras redes e coloque em jogo o contexto e o seu sentido. (GARCIA, 2005, p.
23). Destaca a importncia de redimensionar a concepo dos cursos de licenciatura para a formao
de profissionais reflexivos, ou seja, preparar os futuros professores para analisar as questes de seu
cotidiano e ter autonomia para agir sobre elas, no se limitando apenas s questes imediatas, mas
sim, situando-as num contexto mais amplo que envolva sua prpria funo e a da escola na
sociedade na qual estamos inseridos. Alm disso, Garcia destaca algumas pesquisas que esto sendo
desenvolvidas no campo da introduo do uso de tecnologias na formao docente, dando maior
nfase pesquisa realizada pela Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, tendo em vista a
proximidade com o foco de sua investigao, a qual prope a explorao de matrias e recursos
computacionais e a realizao de um projeto. Os participantes tm a oportunidade de conhecer e
trabalhar com softwares educacionais, mas a atividade principal consiste na elaborao de uma
pgina na Internet, abordando um tema da Matemtica dos currculos do ensino bsico ou
secundrio, de modo que esse material venha ser de interesse para professores ou futuros
professores. Fala sobre o trabalho com projetos, trazendo uma pequena perspectiva histrica e suas
diferentes nomenclaturas. A autora considera o trabalho com projetos como sendo uma forma de
vincular teoria e prtica atravs da investigao de um tema ou problema, envolvendo atitudes
colaborativas e interdisciplinares, planejamento conjunto e participao ativa de professores e
alunos, sempre considerando aspectos cotidianos de ambos. Internet: Sntese dos recursos
oferecidos pela Internet, definies, objetivos e utilidades desses recursos. Rresgata alguns
elementos importantes sobre a origem, histria de desenvolvimento da Internet, destacando a
ligao inicial e evoluo da mesma no Brasil. Alm disso, traz tambm alguns aspectos de ligao
entre a Internet e a Educao, enfatizando ser essencial s escolas, nos dias atuais, a integrao ao
universo digital, principalmente ao computador e ao acesso Internet. Ressalta, porm, que essa
uma questo de ordem poltica e econmica, alm de fundamental para garantir a democratizao
do acesso aos recursos tecnolgicos, principalmente em se tratando de escolas pblicas.
Concluindo, diz acreditar que a utilizao da Internet na Educao pode ser um caminho para as
novas formas de ensinar e aprender, destacando o papel do aluno como organizador das
informaes e participante no processo de construo do conhecimento, e o desafio do professor,
que deve aceitar que os alunos explorem livremente o espao virtual e abrir mo do poder de
controlar os contextos e caminhos de suas aprendizagens.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Formao Inicial de Professores. Apresenta resultados que podem servir de subsdios
para aqueles que se dedicam investigao sobre a insero das TICs nos processos de formao
de professores, alm de apresentar uma rica reviso bibliogrfica referente ao tema formao de
professores e Internet, trazendo contribuies para outros pesquisadores ou docentes que, se
interessam por ele. as propostas de ensino apresentadas nos projetos de ensino da Matemtica
podem servir como sugesto para outras salas de aula. Porm concordo com a pesquisadora no
que diz respeito organizao das atividades, j que as mesmas foram elaboradas por futuros
285
professores influenciados por suas crenas, anseios e necessidades, e tanto podem como devem, ser
reorganizadas por aqueles que decidam apropriar-se delas, de acordo com a cultura e o contexto
desses outros professores e alunos.
286
GOMEZ, M. V. Educao em Rede: o processo de criao de um curso web. 2002, p. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de So Paulo, So
Paulo, 2002. Orientador (a): Moacir Gadotti

Palavras-Chave: Pedagogia. Virtualidade. Redes. Educao continuada. Educao a distncia.

Objetivos: Por meio de encontros, debates, estudos, entrevistas e questionrios, foram construdos
os objetivos da pesquisa: Dimensionar uma prtica de criao de cursos de educao a distncia,
utilizando recursos da internet que pudessem resinificar a educao continuada do professor;
Reconhecer ferramentas, tericas e prticas, para um processo de mediao pedaggica dialgica e
de desenho participativo; Reconhecer, nas ferramentas da internet, dispositivos pedaggicos de fala,
de leitura e de escrita na rede que permitam criar espaos educativos; Identificar, nas prticas
realizadas no espao digital, elementos que incidem na constituio de subjetividades; Reconhecer,
no processo de criao de um curso web de educao continuada, elementos de um projeto poltico-
pedaggico; Demarcar elementos constitutivos (tericos, metodolgicos e do sujeito aprendiz) para
uma possvel pedagogia da virtualidade. Pretendeu-se conhecer a viso da equipe de produo e dos
professores sobre o que deve ser a educao em rede, conectando os elementos emergentes com as
situaes de ensino-aprendizagem.

Questo de Investigao: O cerne da questo pesquisada est na politicidade do ato educativo, na
escuta de homens e mulheres em situao de incluso digital para que exeram seu direito de acesso
e incluso nesse espao. Alm da escuta entre as pessoas envolvidas nessa alfabetizao e no
contexto da educao como comunicao e dilogo, est o reconhecimento da fala cotidiana, da
escrita, da leitura, na multidiversidade de textos digitais gerados, que operam como estratgia bsica
de leitura do mundo real/virtual. O tema da pesquisa permite explorar o processo de mediao
pedaggica e de desenho educativo para cursos web. Como campo de construo de conhecimento
e reflexo, estes domnios, ou estas novas territorialidades, revelaro potencialidades expressivas,
para a proposta de educao continuada a distncia do professor.

Metodologia: Trata-se de um estudo terico e prtico sobre o processo de criao de um curso web
Metodologia do ensino da Matemtica a partir da Geometria, ngulos. No processo da pesquisa,
a prpria experincia foi considerada como um registro de dimenso metodolgica, pois os saberes
dos pesquisados (homens e softwares) e os da pesquisadora deram o marco de referencia para
interpretar, codificar e resignificar elementos da prtica na esfera digital. A construo da pesquisa
comportou uma dimenso reflexiva quando buscava, nos conhecimentos dos membros da equipe de
produo, a possibilidade de uma nova ao concreta, de uma criao. Na reflexo sobre o
conhecimento, os saberes e a cultura dos membros da equipe de produo (educadores, designers,
engenheiros e tcnicos) e no marco conceitual escolhido, buscou-se reconhecer os elementos para
uma proposta pedaggica de educao em rede. Interlocuo entre a equipe de produo e os
professores participantes por meio de uma proposta terico-metodolgica que permeou o processo
de criao do curso de educao continuada. O corpus investigativo da pesquisa apoiou-se no relato
da experincia do processo de criao do curso web, desenvolvido em uma parceria entre o
Academos (Instituto Livre de Educao Permanente) e a Fundao Bradesco de So Paulo. Esta
Fundao procurava, por meio da parceria, desenvolver um curso de formao continuada a
distncia para professores de sua rede de 37 escolas, localizadas em diferentes regies do Brasil. O
Academos atuaria como um provedor de solues, propondo o contedo (por meio de especialistas),
o projeto de mediao pedaggica, feito com o assessoramento do Instituto Paulo Freire (do qual a
pesquisadora participou), e o desenvolvimento grfico do curso pela empresa Zona 4, do Rio de
Janeiro. Etapas metodolgicas de construo e avaliao do curso: 1) realizao de uma pesquisa
bibliogrfica online, visando sistematizar referencias significativas no campo da educao a
distncia, especialmente sobre a teoria e as ferramentas de mediao pedaggica e de desenho
educativo para cursos web; 2) Exame de teorias e ferramentas de desenvolvimento e entrega de
287
cursos a distncia para melhor compreenso das potencialidades em relao s necessidades dos
professores; 3) Entendimento do movimentos das escolas virtuais e a finalidade dos projetos
pedaggicos de educao continuada a distncia; 4) A proposta terico-metodolgica para a
mediao pedaggica e o desenho educativo demandou conhecer modernos recursos multimdias e
professores atentos s rpidas mudanas de sua rea e ao destino de geraes futuras. Esta proposta
considerou a construo do conhecimento em relao cultura, contextualizando, para fugir idia
de criar um prottipo ou modelo de mediao e design educativo. No houve nenhum envolvimnto
com os alunos do curso, depois do processo de criao. Mas, alguns indicadores da interatividade
do mediador com os alunos, e outros dados, foram destacados com a finalidade de mostrar como
operaram os dispositivos pedaggicos dedicados mediao. Na pesquisa foi utilizado o software
Designers Edge, porque oferecia um conjunto de ferramentas para serem utilizadas em diversas
etapas do projeto: estudo da realidade e dos participantes, montagem do roteiro do curso com suas
estratgias de aprendizagem e de avaliao. O projeto desenvolvido foi transferido para um
software de entrega de curso, que permitia crias as salas virtuais para os encontros. O layout do
curso continha os elementos textuais e o estilo de apresentao de telas que serviram de modelo
para a produo final no espao digital. Foi realizado com programas de desenho grfico e
apresentado de maneira impressa e digital. Com as telas impressas contendo todos os elementos, os
professores e demais participantes podiam dar um parecer, avaliar, reconsiderar, modificar e
sugerir. A construo do curso orientou-se por uma metodologia de mediao pedaggica que
envolveu o tratamento do tema, da aprendizagem e da forma. Envolveu o dilogo com o educador,
em relao a sua situao de ensino/aprendizagem e o estudo de suas necessidades. Na anlise dessa
realidade, foram utilizados questionrios, realizados de maneira online ou presencial, e entrevistas.
A anlise dos dados obtidos das situaes vivenciadas em reunies e encontros, dos questionrios,
das entrevistas e das mensagens, enviadas por meio e-mail e transferncia de arquivos, permitiu a
interao entre os profissionais no processo de criao do curso e a posterior sistematizao dos
mesmos. A metodologia do curso comprometeu a participao de professores de vrios estados do
Brasil, que desde o incio do processo enviaram sugestes e criticas para o curso, esta pesquisa
incluiu as reflexes sobre a prtica do professor em relao possibilidade de estar realizando um
curso de educao continuada a distncia. Planejamento operacional: convite a especialistas para
acompanhar o desenvolvimento da proposta; pesquisa e escolha do tema; proposta pedaggica,
desenho e tratamento do tema; projeto de mediao; escolha do software; execuo do curso com o
professor coordenador. Realizao de entrevistas e questionrios com professores para encontrar um
eixo temtico para o curso (enviados por correio, fax ou email). Itens destacados para produo do
curso: formao inicial ou continuada no responde demanda atual no ensino da Matemtica;
necessidade de atualizao sobre metodologias de ensino; estabelecimento de nexos entre os
contedos; necessidade de superar cursos dicotomizados entre teoria e prtica; necessidade de um
ensino feita a partir da beleza das construes matemticas; aprofundar o conhecimento dos
professores em novas abordagens tericas e metodolgicas voltadas para sala de aula e vida
cotidiana; importncia da experincia de educao continuada; curso por meio da internet; refletir
sobre os contedos matemticos das propostas pedaggicas vigentes. A meta do curso foi garantir o
aprimoramento das competncias dos professores de Matemtica do Ensino Fundamental no que diz
respeito metodologia de ensino da matemtica. Ferramentas para o desenvolvimento do curso: a
formao inicial foi no software Designers Edge e no UniverSite, a entrega para os educadores foi
realizada por meio do software TopClass (o TopClass foi escolhido pela Fundao Bradesco por
oferecer ferramentas confiveis para gerenciar a operao do curso). Contedo do curso: o
especialista de Matemtica preparou um esboo do contedo a partir de ngulos e contou com o
parecer do coordenador do projeto e do designer educativo. O mapa do curso constituiu mais uma
cartografia em permanente movimento do que uma relao acabada. O curso foi realizado em 80 hrs
com dedicao de 20 hrs semanais, tomando como referencia a hora-aula de modalidade presencial.
Layout: a produo do curso comeou em um terceiro nvel, com interatividade. O layout o projto
de cada tela, nele se reconhecem todos os elementos escolhidos, em cada tela aparecia a indicao
da Fundao Bradesco e do curso, ferramentas de colaborao (e-mail, bloco de anotaes, frim,
288
agenda, eventos, etc.), dispositivos de navegao para avanar ou retroceder, nmero da pgina e
marcadores para retornar a leitura.

Sujeitos: Membros da equipe de produo, um grupo selecionado de professores de matemtica do
ensino fundamental (professores da rede de escolas da Fundao Bradesco e sete professores de
uma escola pblica) e alguns softwares.

Anlise dos Dados: A reflexo da equipe multidisciplinar, as consultas bibliogrficas, os dados
obtidos nas entrevistas e nos questionrios permitem o planejamento de uma proposta de educao
continuada a distncia, por meio da web, e a criao de uma proposta e mediao dialgica e de
desenho participativo. A dimenso gnosiolgica das interfaces, do desenho do conhecimento, dos
protocolos e codificaes das mediaes entre o contexto real, em que se do os fatos, e o contexto
terico, em que so analisados, permite redimensionar as ferramentas da Informtica em
dispositivos pedaggicos de fala, leitura e escrita, no espao virtual.

Consideraes Finais e Contribuies: Foi realizado um curso web como dispositivo pedaggico.
Pode-se dizer que a Internet e os cursos em rede constituem um dispositivo pedagpogico planetrio
porque possibilitam processos educativos inditos mediados pela histria e pela cultura. A rede, em
suas vrias dimenses, orienta conexes e no simples contatos. Para a criao de um projeto de
educao continuada a distncia para a web, o trabalho de uma equipe multidisciplinar com
conhecimentos de pedagogia, de design, de webdesign, de webmaster, de engenharia de sistemas
informticos indispensvel. Nas estratgias metodolgicas de mediao dialgica e de desenho
participativo encontramos recursos para planejar a proposta educativa de cursos web, no aceitando
ingenuamente a montagem de cenrios para o turismo intelectual. O desenho participativo de
cursos, como principio metodolgico, orientou o processo de criao e os integrante que
organizaram o espao educativo fizeram suas escolhas sem imposies, pois atuavam em
instituies abertas a novas aprendizagens. A qualidade ocorreu pela produo multidisciplinar de
pessoas dispostas ao dialogo e pela partilha de conhecimentos e experincias. Foi uma
prtica/produto de uma parceria dialgica, entre os diferentes membros da equipe de produo,
especialmente entre as organizaes intervenientes. A Educao na esfera virtual requer ser
orientada por meio de pesquisas e prticas concretas. Constata-se que o espao virtual tambm
educa, pois o movimento dialgico que converge na rede expressa um processo interno de
construo e uma ao exterior em progresso. Com a expresso pedagogia da virtualidade
pretende-se conceber uma dimenso real/virtual s prticas educativas realizadas na esfera digital e
que situam dentro das mediaes da histria, da cultura e da ideologia. Algumas dimenses
presentes no planejamento de um curso web se interpenetram e se abrem para outras, e estaro
constituindo a pedagogia da virtualidade: dimenso filosfica (educao como comunicao e
dilogo); dimenso ontolgica (busca pela realizao e reconhecimento de si na prtica educativa);
dimenso antropolgica (territorialidade ou domnio digital, os lugares flutuantes do ser, estar e
devir do homem na rede); dimenso gnoseolgica (sujeito que aprende na esfera virtual de uma
sociedade planetria, desenha a cultura e o conhecimento); dimenso da intersubjetividade (como o
educador se relaciona consigo mesmo e com os outros na esfera virtual); dimenso poltico-
pedaggica (considera a internet como um apropriado dispositivo pedaggico planetrio, pois nos
faz deparar com a possibilidade de construes tericas e prticas inditas, usando metodologias
especificas); dimenso tica e esttica (reflexo sobre o desenho do conhecimento e sobre o estar na
rede, permitindo pensar a prtica para os includos e, fundamentalmente, para os excludos);
dimenso tecnolgicas (alerta para no moldar os cursos a um suporte tecnolgico, desconsiderando
a comunidade participante); e dimenso rizomtica (integra as multiplicidades na rede educativa)

Referencial Terico: O trabalho est fundamentado na pedagogia freireana, j que a mesma vai
alm da tecnologia no que se refere formao dos professores em um contexto complexo de uma
sociedade aberta e democrtica, pois baseia-se no dilogo, na conectividade, na alteridade e na
289
diversidade. O processo de criao do curso web visando a formao de professores no espao
virtual foi constitudos nesses dois eixos totalidade e mediao que outorgaram sentido
prtica. O curso proposto como um dispositivo pedaggico que permite delimitar um espao
educativo virtual na Internet. Partindo da idia de que os homens se educam entre si com a
mediao do mundo (Freire, 1975), o projeto analisado considerou no s a mediao tecnolgica,
mas tambm aquela preocupada com a solidariedade humana. A pesquisa usa o conceito de rizoma
para sugerir algumas caractersticas explicativas de rede que designam um modelo semntico
oposto s concepes de rvore com hierarquia, centro e ordem de significao. A pedagogia
freireana sustenta a leitura da realidade digital, re-significando os conceitos de rede, leitura, escrita
e sujeito inacabado. O projeto analisado considerou no s a mediao tecnolgica, mas tambm
aquela preocupada com a solidariedade humana. Os elementos para desenvolvimento dessa
solidariedade foram encontrados no conceito freireano de crculo de cultura, que entendido como
o espao educativo e a estratgia de aprendizagem, e que permite que a palavra (o texto) dos
educadores circule. A internet, gerando uma nova forma de criar narrativas, permite trabalhar o
conceito de mediao como o eixo do processo educativo, artstico, tecnolgico e cientifico. Assim,
a educao, no ato de conhecer, introduz uma situao que leva tomada de conscincia do que se
sabe, mas tambm do que no se sabe e se deseja saber. Concepes de rede: rede na mitologia
smbolo da captura; rede como fluxo de energias a rede aberta constituda por nexos, no fluir da
energia (informao), que busca a harmonia entre natureza, homem e tecnologia; rvore de Porfrio
(ECO, 1994) rede como arvore que nos remete a um modelo de definio por dicotomias
sucessivas que do gnero geral s espcies nfimas; esquema e mapa conceitual (NOVAK &
GOWIN, 1991) representao esquemtica do conjunto de significados conceituais includos
numa estrutura de proposies e suas relaes, procura encontrar e mostrar as relaes entre os
conceitos contidos em um texto partindo da idia que os indivduos e os grupos de indivduos
constroem idias sobre como funciona o mundo; a teoria do ator-rede (DOMENCH & TIRADO,
1998) explica a rede tecida por atores humanos, fenmenos naturais e tcnicos em um processo
tcnico-cientfico estabilizado; inteligncia coletiva (LVY, 1993) no h identidade estvel na
informtica, porque os computadores so redes de interfaces abertas a novas conexes,
imprevisveis e que podem transformar radicalmente seu uso, a inteligncia ou a cognio o
resultado de redes complexas onde interagem inmeros atores humanos, biolgicos e tcnicos; texto
como rede (MACLAGAN, 1977) o processo de criao que envolve o tecido de palavras, que
ficam na fronteira do ato e do pensamento, pode ter como conseqncia o conceito de texto como
rede, a rede uma prtica radical que muda o rumo do pensamento em relao ao conceito de
autoria e leitura-escrita, a internet iniciadora de uma prtica discursiva que, como a narrativa
histrico-contempornea, possibilita o desenvolvimento de outros textos e permite ao sujeito
dissolver-se nela; O rizoma (DELEUZE & GUATTARI, 1983) privilegia o mltiplo, o diverso,
as relaes e as dinmicas das conexes ramificadas em todos os sentidos, a possibilidade cognitiva
no esta na sequencialidade mas na descentralizao do sistema de escrita hipertextual, o educador,
ao colocar-se em movimento e estabelecer o mximo de conexes com os outros, gera uma
comunidade por ele no percebida at ento; redes de educao corporativa educao
permanente de funcionrios de grandes empresas, so redes temticas, em geral, sustentadas com
fundos provenientes de transaes comerciais diretas ou mistas; rede de colaborao solidria
(MANCE, 1999) a colaborao solidria pode converter-se em uma estratgia de organizao das
sociedades ps-capitalistas, atravs da implantao de redes, nas quais unidades de produo e de
consumo se articulam em laos de retroalimentao; rede em sentido figurado (MORN, 1997)
afeta o espao das relaes significativas, temos informaes demais e dificuldade em escolher
quais so significativas para ns e conseguir integr-las dentro de nossa mente e da nossa vida, a
educao por meio da internet caracteriza-se por ser aberta e por estar definindo um novo
paradigma que busca educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir melhor, integrando
a comunicao pessoal, a comunitria e a tecnolgica; redes telemticas em educao o espao
virtual, produzido na interconexo dos computadores e pela imerso na rede, intermdia a realidade
por ns conhecida e a virtual, que parece existir s a partir destes acontecimentos, o uso da rede
290
representa potencialidades insuspeitas para a comunidade educativa, pois ela lida com uma
linguagem universal, aberta, que possibilita a circulao das diferenar scio-culturais, tem grande
aceitao no mundo do trabalho e qualquer sociedade pode utiliz-la; crculo de cultura: ela da
rede freireana a atuao em rede assenta-se numa utopia geral, concebida como a antecipao de
uma sociedade melhor do que a presente, de respeito mutuo, autonomia, solidariedade, portanto
mais justa e humana. O crculo de cultura digital um espao e uma estratgia de aprendizagem que
permite a circulao da palavra e da escrita dos educadores, constituindo-se na origem da rede da
educao. Para evitar a opresso dos sujeitos na rede, o objeto tecnolgico no pode ser o
predominante, pois geraria uma cognio acabada do mesmo e no uma compreenso do mundo da
vida. Das vrias concepes de rede, desprende-se um modo de ser/estar, um tipo de compreenso
do mundo e um estilo de comunicao educativa. Essa rede freireana por ser dialgica, compromete
a autonomia e a cooperao para resolver problemas comuns, vitais/sociais, que no se restringem
ao mbito escolar; pelo contrrio, se expandem por diversos espaos na busca do aprendizado e da
conscincia humana. Dar-se existncia na web envolve reflexo e ao. A presenciabilidade remete
ao conceito freireano de corpo consciente, aquele que sem ser puro objeto a mediao da
conscincia com o mundo e com a intersubjetividade. A educao continuada, a pesquisa e a
extenso via web, qualquer que seja o campo especifico a desenvolver, propem-se a se converter
numa experincia viva, dialgica, sem cair em uma modalidade de educao a distncia que
enfatiza o relacionamento annimo, seletivo e esttico dos diletantes da rede. Para fazer funcionar a
rede, por um processo de mediao dialgica e como elemento doador de sentido as prticas, o
educador constri pontes. A comunicao o eixo da relao social igualitria e dialogal entre
educador e educando, ocorrendo essa relao est dada uma condio importante para que a rede,
como dispositivo dialgico de comunicao, opere o desenvolvimento de cursos via web. A
competncia do educador contemporneo ser obter e expressar conhecimentos em forma escrita.
Esse fato, estar em relao com o aproveitamento que possa fazer do computador e da redes para
conseguir o que necessita, para suas atividades individuais ou coletivas; Rede como
instituio/poder: a comunidade global no mbito social, as tecnologias da informao e da
comunicao possibilitam aproximar os homens a uma comunidade educativa que busca aprender e
ensinar num processo de trnsito pela diversidade e pelos lugares onde se tece o poder, no atual
contexto scio-poltico. A internet oferece ao movimento educativo a possibilidade de atuar em uma
rede solidria e permite conexes inslitas, deixando visualizar o poder poltico dos encontros
educativos alternativos. Alfabetizao digital consiste em lidar na esfera digital com saberes
bsicos/especficos e tambm com novos saberes de informtica, saberes inditos, mas viveis, se
considerarmos que a alfabetizao um processo que dura toda a vida da pessoa e de seu grupo e,
por meio da educao, incorpora modos mais complexos de leitura e escrita. Lidar com novos
saberes na prtica e na formao docente. Tarefa do educador cabe ao educador, em seu trabalho
com imagens, entender, mediar e orientar o leitor/aluno para que no fique emaranhado e apenas
fascinado diante da tela. A passagem desse momento, na relao, pode ser superada colocando-se
desafios ao aluno para evitar deix-lo estancado na estimulao sensitiva inicial. preciso desafi-
lo com atividades que lhes permitam avanar no processo de simbolizao da imagem, gerando um
movimento entre sujeitos e coisas que desestruture os conhecimentos prvios (p. 94). Mediao
Martin-Barbero (1997), Soares (2001) e Sousa (2001) tratam a mediao como um processo de
identificao de situaes estruturantes. Gutirez (1994) fala sobre filosofia da medio, sendo que
esta reside na elaborao de textos que procurem o ato educativo por meio de contedos e
exerccios de aprendizagem. A mediao pedaggica vale-se dos textos e da informao, visando ao
ato educativo e tendo por meta a participao, a criatividade, a expressividade e a relacionalidade.
Para que a prtica educativa possa acontecer no espao virtual, de maneira dialgica, o designer
educativo, profissional genrico e especializado na rea do planejamento educativo, utiliza o
dilogo como principio organizador a partir do qual vai desenvolvendo a sua arte de criar condies
para os encontros educativos. A educao a distncia via internet, requer mediao e designer
especficos sustentados em princpios pedaggicos. A resignificao da comunicao educativa,
utilizando a imagem digitalizada, a reflexibilidade na grande rede, as telas com limites aparentes e
291
os espaos ao mesmo tempo comprimidos e infinitos, confunde o real com o virtual, onde a
representao do objeto parece ser mais importante que o objeto mesmo. So novos espaos que
permitem atualizar as prticas numa esfera textual. Storyboard ou roteiro construdo
coletivamente o roteiro elaborado para o desenvolvimento do projeto e para a posterior
produo do curso web. Nele, so apresentadas as telas, cada uma relacionando textos, desenhos,
udios, alm de outras informaes tcnicas como efeitos visuais e sonoros.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Participao de professores de matemtica tanto no processo de criao e elaborao
do curso web, e tambm do prprio curso. Destaque para as necessidades dos professores com
relao a formao. Papel do professor-coordenador em cursos web.
292
GONALEZ, N. Atitudes com relao Matemtica no Ambiente Logo. 1995, p. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro, 1995. Orientador (a): Luiz Roberto Dante

Palavras-Chave: Educao Matemtica. LOGO. Linguagem de Programao

Objetivos: Investigao voltada ao exame das atitudes dos alunos diante de duas realidades
(ambiente tradicional com aulas expositivas, provas escritas com contedo pr-determinado e
ambiente construtivista) numa tentativa de desvelar se realmente tais atitudes so mais favorveis
ao estudo da Matemtica quando do uso do computador no laboratrio de informtica ou sem o uso
dele na sala de aula convencional.

Questo de Investigao: Estudo comparativo das atitudes dos alunos de 5 a 8 srie que participam
do projeto EUREKA, face ao estudo da Matemtica com o computador quando da utilizao da
linguagem LOGO como ferramenta de auxlio, e sem o computador. Anlise em termos
quantitativos face as atitudes dos alunos nestes dois ambientes de ensino (com e sem o
computador). A idia a de atravs das respostas dos alunos aos itens das duas escalas de atitudes
analisar de so as atitudes desenvolvidas no ambiente LOGO mais favorveis para o estudo da
Matemtica do que no ambiente tradicional, isto , sem o computador. Estabelecer algumas relaes
no sentido de determinar comparativamente a eficincia entre os dois mtodos de ensino.

Metodologia: Pesquisa Quantitativa, baseada na medio de escalas de atitudes. Os alunos
desenvolveram as atividades com o computador dentro do prprio horrio das aulas. Neste trabalho
optou-se pela escala de atitudes do tipo Likert (escalas somatrias), que reflete as seguintes idias:
1) apresentao das afirmaes selecionadas a um grupo de pessoas, onde cada uma ir responder a
todos os itens, obedecendo a uma escala de cinco pontos que vai de acordo completo discordncia
total, as opinies se distribuiro entre: concordo muito, concordo, indeciso, discordo e discordo
muito. 2) cada afirmao recebe um valor numrico de 1 a 5, esses valores so distribudos segundo
a direo favorvel ou desfavorvel de cada afirmao. 3) realizao de uma anlise dos itens para
verificar quais os que discriminam mais entre os sujeitos que obtiveram baixos e elevados
resultados na escala total, neste trabalho h duas escalas de atitudes com dez afirmaes cada uma.
4) definio de forma precisa da atitude a ser medida (consistncia interna de cada item que
avaliado pela correlao de Pearson, sendo considerados os itens que apresentam um alto nvel de
significncia). Procedimentos as duas escalas de atitudes propostas so Escala de atitudes face ao
estudo da Matemtica no ambiente LOGO e Escala de atitude face ao estudo da Matemtica sem o
LOGO. A escala foi aplicada por um nico aplicador, por classe e durante o perodo normal de
aulas, o trabalho foi fcil e rpido, os alunos levaram aproximadamente 30 minutos para escolher as
alternativas, no foi exigida identificao do aluno.

Sujeitos: Trabalho realizado com 237 alunos de 5 a 8 srie do ensino fundamental da Escola
Municipal Profa. Dulce Bento Nascimento em Campinas

Anlise dos Dados: Foram analisadas as seguintes afirmaes: a10 estudar Matemtica com o
computador chato, pois a linguagem Logo difcil e b3 as dificuldades que tenho em estudar
Matemtica em sala de aula me deixam desanimado. a10 negativas: 38,9%, indecisos: 30,7%,
positivas: 130,4%. b3 negativas: 106,6, indecisos: 22,3, positivas: 72%. A estatstica mostra com
uma vantagem de 20%, a crena dos alunos que o estudo da Matemtica em sua forma tradicional
mais til do que aquela com uso do computador atravs da linguagem LOGO. Adota como
instrumento o processo de mensurao feito atravs de uma relao entre uma dada afirmao e um
valor numrico, conforme Coombs apud Selltiz e col. (1971, p. 221) a correspondncia entre
relaes empricas e propriedades do sistema numrico bsica para a mensurao nas cincias
sociais. Sendo o objeto de estudo, as atitudes dos alunos com relao s suas atividades com a
293
linguagem LOGO e sem o LOGO, foram usadas duas escalas que vo oferecer certos determinantes
psicolgicos, que atravs de certos dados numricos passa a oferecer as condies para o estudo,
inclusive como distino de grau, existem diversos mtodos para se medir atitudes, o mais usado
pelos pesquisadores, planejado e comprovado cientificamente a chamada escala de atitudes, que
se caracterizam pelos resultados baseados nas respostas dos alunos pelo fato de no serem as
atitudes diretamente observveis, elas precisam ser inferidas do comportamento manifesto, seja
verbal ou no verbal. Os dados foram armazenados no computador e analisados segundo o
programa SPSS Statical Package for the Social Sciences. Utilizou o teste estatstico do qui-
quadrado, o qual procura estabelecer uma relao de independncia ou dependncia entre duas
variveis. Foi utilizado a anlise de varincia (F) atravs da estatstica, que procura estabelecer uma
comparao entre os valores das mdias dos grupos em estudo

Consideraes Finais e Contribuies: As ligaes possveis entre as duas Escalas de Atitudes so
apresentadas em forma de figuras (p. 82-83), mostrando que em 56 das ligaes no existe uma
diferena estatstica significativa, isto , as atitudes dos alunos com relao a Matemtica no
ambiente LOGO permaneceram inalteradas. 22 ligaes so favorveis a linguagem LOGO e 24 so
favorveis estatisticamente ao estudo da Matemtica sem o computador. Rejeita hiptese
experimental As atitudes dos alunos so mais favorveis no ambiente LOGO quando analisados
com aquelas do ambiente tradicional de ensino, isto , sem o LOGO, uma vez que obtivemos um
valor para F=5,99 maior que 3,84, isto quer dizer que existe uma diferena estatstica significativa
entre as mdias dos dois grupos mais favorvel ao ambiente sem o LOGO. A hiptese experimental
No existe uma diferenciao nas atitudes dos meninos com relao s meninas no ambiente
LOGO rejeitada pelos mesmos motivos estatsticos considerados na hiptese anterior. A terceira
hiptese experimental As atitudes dos alunos no se alteram em funo do tempo do estudo no
ambiente LOGO, isto , seus interesses permanecem os mesmos durante o curso, com a anlise
pode-se perceber que o interesse com relao ao LOGO permanece atravs do tempo sem muitas
alteraes.

Referencial Terico: LOGO nfase aprendizagem ou auto-aprendizagem, o LOGO foi criado
para permitir um aprendizado por descoberta e explorao, est baseado no Construtivismo de Jean
Piaget, no qual o aluno arquiteto do seu prprio conhecimento, o princpio fundamental do LOGO
oferecer ao aprendiz uma autonomia no processo de aprendizagem, o ambiente LOGO
proporciona aos alunos e professores uma nova perspectiva sobre suas atitudes, agora os professores
so os facilitadores na situao de aprendizagem, no impe tarefas, no dirige a aprendizagem,
mas se coloca ao lado dos alunos para aprender junto com eles, incentivando-os nos momentos
difceis, seja por falta de motivao, pela prpria natureza dos obstculos encontrados e pela falta
de interesse nas tarefas de redescoberta. Papert acredita que o ambiente LOGO tem tambm o poder
de proporcionar aos professores e alunos atitudes que favoream o convvio social, buscando
relaes pessoais mais humanas e menos alienantes, colaborando ou oferecendo um tipo de trabalho
mais participativo como por exemplo atividades em grupo onde todos assumem suas
responsabilidades. Harold Abelson e Andra Di Sessa a geometria da tartaruga uma Matemtica
arquitetada para propiciar um aprendizado por tentativas e explorao, e no apenas uma
Matemtica que apresenta teoremas e demonstraes. Dutton (1988) e Smith (1988) o
desenvolvimento de atitudes com relao Matemtica pode ser fortemente influenciado pelas
caractersticas do professor e pelo ambiente de aprendizado. Juan Diaz Bordenave e Adair Martins
Pereira a atitude o ponto chave na relao do aluno com o professor e a sua atitude com relao
disciplina de estudo. Heidegger todo o conhecimento cognitivo est baseado na afetividade do
sujeito. A afetividade assume um papel importante na aquisio do conhecimento, e as atitudes de
origem principalmente afetiva importante de ponto de vista educacional um estudo terico de
como so formadas, manifestadas ou eliminadas por um indivduo. muito provvel que os
estudantes que apresentam atitudes positivas com relao a aprendizagem do objeto em estudo
(Linguagem Logo ou Matemtica) consigam um alto nvel de desempenho, ou pelo menos, melhor
294
do que aqueles que apresentam atitudes negativas, o desempenho est diretamente relacionado com
o gostar e o estudo de variveis afetivas muito importante porque oferece-nos caminhos para
uma melhor compreenso daquilo que estamos estudando,pois o conhecimento do contedo como a
atitude em relao ao contedo do fundamentais para se gerar confiana frente ao objeto de estudo.
Variveis afetivas que mais podem influir no desempenho do aluno: confiana, ansiedade,
atribuies de sucesso ou fracasso, utilidade.
Com relao ao conceito de atitude, o autor de baseia na definio da Encyclopaedia Britannica do
Brasil (Vol. 1, p. 217) Tendncias a responder, de forma positiva ou negativa, a pessoas, objetos
ou situaes e em Neri (1991, p. 117) Atitudes so predisposies para responder frente a um
dado objeto, justificando que as mesmas so as que mais de aproximam do pensamento em questo
e que direcionaram o trabalho de pesquisa, no sentido de se poder mensurar as atitudes dos alunos
em relao s suas atitudes durante o estudo da Matemtica e em especial ao uso do computador
com a linguagem Logo. Escala de Atitudes O pensamento quantitativo atravs de suas tcnicas de
medio constitui um fator muito importante para a Psicologia, como tambm para a educao no
sentido de tomarmos decises que podero beneficiar o processo de ensino e aprendizagem.
atravs do mtodo quantitativo que poderemos ter concluses precisas sobre o objeto de estudo. As
escalas de atitudes consistem em um conjunto de afirmaes ou itens que so respondidos pelos
sujeitos e que permitem inferir dessas respostas, questes referentes ao problema atitudinal
investigado, seu objetivo atribuir uma posio numrica a um sujeito em um continuum linear
que ir indicar a valncia e multiplicidade de sua atitude em relao ao objeto referido. (p. 66,
dissertao). Nveis de medio (Stevens, 1951), que est organizado em quatro nveis, de acordo
com o alcance em que os processos aritmticos correntes so aplicveis, isto , mediante a
possibilidade e significado das operaes aritmticas fundamentais (adio, multiplicao, e suas
inversas), sendo os nveis nominal (os nmeros so usados para nomear, identificar ou classificar),
ordinal (os valores atribudos na amostragem indicam a colocao ou a ordem dos elementos no
grupo), intervalar (a escala permite determinar a distncia entre dois objetos ou entre duas pessoas
que esto uma da outra) e proporcional (no h limitaes com relao s operaes aritmticas
fundamentais, so permitidas todas as operaes aritmticas e tcnicas estatsticas.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: A dissertao no fala explicitamente de formao de professores, porm o autor da
dissertao professor das turmas onde foram coletados os dados. Durante o texto no h meno
de que este trabalho trouxe contribuies para a prtica docente do pesquisador, nem menciona o
papel do professor em ambientes informatizados.
295
GOUVEA, F. R. Um Estudo de Fractais Geomtricos atravs de Caleidoscpios e Softwares de
Geometria Dinmica. 2005, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de
Claudemir Murari

Palavras-Chave: Geometria Euclidiana. Geometria Fractal. Caleidoscpios. Softwares de Geometria
Dinmica.

Objetivos: Abordagem de um tema pouco explorado nos cursos de graduao em Matemtica, que
a Geometria Fractal, resgatando conceitos bsicos da Geometria Euclidiana, utilizando
caleidoscpios e softwares educacionais. Objetivos de natureza matemtica: Mostrar as relaes
numricas dos Fractais e seus elementos, conforme as iteraes sucessivas, por exemplo, contagem,
permetro e reas; Trabalhar com padres geomtricos, bissetriz, ponto mdio, mediatriz, teorema
de Tales, estudando os conceitos de medida, seqncias e limites, ao mesmo tempo em que se
adicionam novas idias como a auto-semelhana e a dimenso Fractal; Analisar algoritmos e
progresses geomtricas e aritmticas; Buscar interseces entre alguns padres caleidoscpios e
padres Fractais. Objetivos de natureza educacional: Propiciar ao professor de Matemtica,
instrumentos e recursos didticos para uma integrao multidisciplinar como, por exemplo,
nas reas de: Cincias: Estudando as formas da natureza; Desenho geomtrico: Desenvolvendo as
habilidades grficas, atravs do manuseio de compasso e de rgua. Educao Artstica:
Contribuindo no desenvolvimento do senso esttico, criando e colorindo Fractais. Informtica:
Utilizando os softwares como auxiliares na aprendizagem, e desenvolvendo no aluno habilidade no
uso dos mesmos.

Questo de Investigao: Que contribuies pode trazer, para o ensino-aprendizagem de
Geometria, um estudo de Fractais Geomtricos atravs de caleidoscpios e softwares de Geometria
Dinmica?.

Metodologia: Abordagem qualitativa. Foi desenvolvido um Curso de Extenso intitulado Fractais
Geomtricos Atravs de Softwares de Geometria Dinmica, no qual os participantes desenvolviam
as atividades em dupla. Foi necessrio compreendermos como os estudantes se relacionavam no
ambiente de realizao desse Curso de Extenso, havendo a necessidade de analisarmos as
atividades desenvolvidas pelos alunos com profundidade, prestando ateno em todas as interaes
entre computador-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Os alunos realizaram as atividades, atravs
das quais emergiram os conceitos geomtricos implcitos na resoluo dos problemas, e cujo
processo de estudo e trabalho foi a fonte direta de dados. A metodologia de ensino do curso baseou-
se em uma abordagem de resoluo de problemas. Aps o trmino de cada episdio, anotvamos
todos os elementos pertinentes pesquisa e analisvamos as situaes que se repetiam com
freqncia e que nos chamavam a ateno, identificando regularidades e padres de conduta na
resoluo dos problemas, o que pde nos levar ao estabelecimento de conjecturas nas aes dos
alunos. Tanto o comportamento dos alunos quanto as intervenes do pesquisador foram anotados e
analisados. O registro dos dados foi feito atravs de gravaes, fichas preenchidas pelos alunos e
dirio de campo. Os problemas resolvidos eram entregues pelos alunos ao professor (pesquisador)
servindo, tambm, como fonte de dados. Os softwares utilizados na pesquisa para a realizao das
atividades foram: iGeom e Cabri Gomtre II, alm dos caleidoscpios.

Sujeitos: 13 alunos do primeiro ano do curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Rio
Claro.

Anlise dos Dados: Descrio dos episdios (encontros do curso de extenso) que dividiu-se em
sete encontros. Em cada um deles o autor apresenta fotos, atividades desenvolvidas e analisa os
resultados de acordo com referencial terico da teoria de Vygotsky, Borbo (2001) e Miskulin
296
(1999). Em alguns momentos da anlise trata da importncia do papel do professor no
desenvolvimento de atividades com o uso de softwares, como mediador do processo de interao
aluno-computador, sendo que o professor que deve conhecer os softwares de Geometria Dinmica e
ainda conhecer teorias do conhecimento para que os sujeitos possam se desenvolver. O professor,
que um mediador do processo de conhecimento, deve propiciar aos alunos situaes que possam
envolv-los, podendo gerar, dessa forma, aspectos que possam contribuir para auxiliar na busca da
soluo do problema. O autor no trata da importncia deste estudo na formao inicial de futuros
professores de matemtica.

Referencial Terico: Esta pesquisa foi elaborada com base em elementos tericos fundamentados na
teoria scio-cultural de Vygotsky (1991), e em alguns trabalhos de pesquisadores que abordaram o
tema informtica na educao. Uso da informtica na educao - Borba e Penteado (2001). Uso de
tecnologia (calculadoras, computadores e softwares) no ambiente de ensino e aprendizagem da
Matemtica: Balacheff e Kaput (1996), Valente (1998), Niss (1999), Miskulin (1999), Borba e
Penteado (2001) trabalhos que se preocupam com o impacto da tecnologia na sala de aula, bem
como com o papel do professor nesse ambiente. Formao de professores e uso de tecnologias -
Almeida (2000). Ao analisarmos um Fractal, verificamos que, ao escolhermos qualquer parte e
ampli-la, teremos imagens idnticas ao todo. Temos, assim, fragmentos geomtricos similares, que
mantm-se invariantes em qualquer escala. Esta propriedade geomtrica de manter seu formato,
independentemente da ampliao, denominou-se autosimilaridade. Os Fractais so formas
geomtricas abstratas de uma beleza incrvel, com padres complexos que se repetem infinitamente,
mesmo limitados a uma rea finita. Borba (2001) - o computador pode organizar ou reorganizar
nosso prprio pensamento. Miskulin (1999) interao aluno-computador mediada pelo professor:
um ambiente computacional relaciona-se com diversos aspectos tanto tericos, como
metodolgicos, porm um dos aspectos fundamentais, consiste na mediao do professor

Consideraes Finais e Contribuies: A utilizao de materiais diferentes do tradicional, como o
caleidoscpio e o computador (este ltimo como elemento inserido no contexto educacional), e a
contextualizao da Geometria contriburam para o estabelecimento de um ambiente de
aprendizagem agradvel e participativo. Nosso estudo mostrou uma maneira inovadora de obterem-
se fractais geomtricos: atravs de bases caleidoscpicas, o que enseja um grande estudo sobre
espelhos e caleidoscpios, e traz em si a oportunidade de estudarem-se muitos conceitos
geomtricos (reflexo, simetrias, transformaes geomtricas, bissetriz, mediatriz, seqncias, etc.).
Apresentamos, ainda, alguns aspectos pedaggicos e matemticos relacionados aplicabilidade dos
Fractais Geomtricos no processo de construo de conceitos geomtricos, por meio da interao
aluno-aluno, aluno-computador e aluno-professor, tendo como pano de fundo a resoluo de
problemas. Dessa forma, nosso estudo proporcionou para os alunos uma maior relao com os
conceitos fundamentais de Geometria Euclidiana e Geometria Fractal, alm de uma alternativa
metodolgica inerente ao ensino da Geometria. O estudo de Fractais Geomtricos que inclui
caleidoscpios e softwares da Geometria Dinmica trouxe muitas contribuies para o
conhecimento dos contedos abordados, haja vista que os alunos desenvolveram as atividades de
maneira progressiva, recorrendo, muitas vezes, a conceitos estudados em situaes anteriores, e
ocorrendo sempre interao entre aluno-computador, aluno-aluno e aluno-professor.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata de uma experincia com alunos em formao inicial do curso de Matemtica,
com o uso de softwares.
297
Financeira: construo e aplicao de WebQuest. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao
Claro, 2006. Orientador (a): Marcus Vinicius Maltempi

Observaes
Palavras-Chave: Formao Inicial de Professores de Matemtica, Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), Matemtica Financeira, Educao Financeira, WebQuest

Objetivos: Investigar as contribuies que surgem prtica pedaggica dos licenciandos em
Matemtica quando constroem e aplicam WebQuests sob o contexto da Matemtica Financeira.
Para tanto, foi proposto um curso de extenso sobre construo de WebQuest, o qual foi oferecido
aos alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Rio Claro SP. Posteriormente,
as WebQuests construdas foram utilizadas como material didtico-pedaggico durante a disciplina
de Estgio Supervisionado realizado junto a uma escola pblica de Rio Claro, SP.

Questo de Investigao: Aborda aspectos concernentes formao inicial de professores de
matemtica, a partir do movimento de insero das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs) e de idias relacionadas necessidade de uma Educao Financeira. Que contribuies
formao inicial docente em Matemtica, no que se refere prtica pedaggica, surgem nos
processos de construo e aplicao de WebQuest sob o contexto da Matemtica Financeira?
(GOUVEA, 2006, p.15)

Metodologia: Abordagem qualitativa. Expe a organizao e a dinmica do curso de extenso
oferecido, tal curso serviu como contexto para o desenvolvimento e coleta de dados, e como
procedimentos metodolgicos a filmagem, a observao dos dilogos entre os participantes, os
questionrios e as notas de campo. A nica exigncia para participar do curso foi que os alunos
estivessem cursando a Licenciatura em Matemtica. O curso de Extenso intitulado Construo de
WebQuests como um Ambiente de Ensino e Aprendizagem de Matemtica Financeira, assim como
toda a investigao aqui apresentada, foi desenvolvido tendo por base a teoria de aprendizagem
construcionista. Alm disso, nos embasamos em trabalhos que tratam da formao inicial docente,
em especial, do professor de Matemtica, e tambm, da importncia da Educao Financeira na
vida das pessoas. A WebQuest construda pelos licenciandos, foi a tecnologia empregada para a
criao de um ambiente construcionista, onde os alunos do Ensino Fundamental pudessem
vivenciar situaes do dia-a-dia. Alm disso, o curso de Extenso possibilitou o desenvolvimento
de um material didtico, a WebQuest, e sua aplicao em uma situao real; ambiente este, rico em
termos de aprendizagem no que se refere prtica pedaggica apoiada pelas TIC.

Sujeitos: um aluno da Computao, trs alunos que estavam cursando o segundo semestre da
Licenciatura em Matemtica e quatro alunos que cursavam o stimo semestre deste mesmo curso.

Anlise dos Dados: Faz um detalhamento da descrio e anlise dos dados coletados durante o
curso de extenso. Aponta as dificuldades encontradas pelos alunos licenciandos, tanto no manuseio
do software Microsoft FrontPage utilizado para construo das WebQuests e relaciona tal fato
devido ao pouco tempo de contato dos alunos com o software, quanto na elaborao da Tarefa
abordada em cada WebQuest, devido a dificuldade na escrita. Ao construir a WebQuest o futuro
professor se preocupou com o contedo que colocou para o aluno, de modo que a tarefa proposta,
fizesse sentido para ele. Sendo assim, podemos atribuir uma consonncia com a dimenso
Semntica. A autora discorre sobre a atuao, dificuldades e o aprendizado dos alunos licenciandos,
atuando como professores estagirios do Ensino fundamental da escola Estadual Professora Helosa
Lemenhese, em Rio Claro SP, ao mediaram a aplicao das WebQuests, auxiliando no processo
de ensino e aprendizagem. E em seguida, so apresentadas as entrevistas realizadas aos professores
298
estagirios, o que deve ser considerado de extrema importncia, por ser o momento em que o futuro
professor reflete sobre sua prtica pedaggica, vivenciada durante o Estgio Supervisionado.

Consideraes Finais e Contribuies: demonstra sua satisfao pelo trabalho realizado e aponta
questes como: A construo/elaborao das WebQuests proporciona aos futuros professores um
contato mais formal com o contedo da Matemtica Financeira e com a Internet; A experincia
vivenciada pelos futuros professores ao propor as WebQuests aos alunos do Ensino Fundamental,
durante a sua formao docente, pde contribuir para sua prtica pedaggica, no sentido de
impulsion-los a reflexo, discusso, investigao e tomadas de decises, que possivelmente na
ausncia das TICs, no aconteceria facilmente. Incentiva o professor a tornar-se reflexivo e
pesquisador, estando sempre em busca de interpretar o que ocorre em sala de aula e em seu
ambiente. E elucida a fundamental importncia da funo do professor universitrio, o qual deve
estimular e ensinar aos futuros professores, que quando forem exercer sua funo como docente,
estejam atentos para a aprendizagem de seus alunos diante de cada obstculo. identifica importantes
aspectos para a prtica pedaggica dos futuros professores de Matemtica, por meio da vivncia das
idias construcionistas, ao desenvolverem e aplicarem WebQuests aos alunos do Ensino
Fundamental, e da insero do contedo da Matemtica Financeira, visando a Educao Financeira,
durante a formao docente. Baseados no estudo realizado, cremos que a partir do momento que os
licenciandos vivenciarem uma formao inicial diferenciada, que privilegie tambm o uso das TIC
na Educao, alm dos contedos especficos, estaremos formando professores mais propensos a
usarem as TIC em sua prtica docente, de forma a propor a seus alunos situaes nas quais eles
tero que criar, discutir e refletir sobre suas aes.

Referencial Terico: WebQuest, na perspectiva de seu criador Dodge(1995), o qual a define como
sendo um processo educacional. uma lio com estrutura, como qualquer outra, mas o
fundamental dela que esta se apresenta em tarefas executveis e interessantes e que so prximas
do dia a dia do aluno. Desenvolve a fundamentao terica dos temas abordados na pesquisa,
apoiando-se na abordagem Construcionista, sendo que no Ambiente Construcionista, a
aprendizagem pode ser vista como uma construo e os erros podem ser considerados fontes para
novas reflexes por parte dos alunos que so o centro da aprendizagem. Aponta as caractersticas
desse Ambiente e sintetiza que o processo de construo das WebQuests pode ser enquadrado em
tais caractersticas. Discute sobre as possveis interaes entre aluno e professor, onde o aluno deve
ser ativo, ou seja, pesquisando, criticando, dialogando em busca de novos conhecimentos e o
professor deve atuar como um mediador, questionando e refletindo com os alunos. Fala dobre a
Espiral de Aprendizagem no Ambiente Construcionista (VALENTE, 1993), as quais se constituem
em aes que surgem durante a realizao de atividades utilizando as TICs. Alm disso, so
apontadas discusses sobre a formao do professor de matemtica no ambiente construcionista.
Indica ainda a importncia do professor refletir sobre sua prtica pedaggica, aceitar intervenes
dos alunos e respeit-las, tornando-se um professor reflexivo, capaz de saber conviver com as
diferenas entre os alunos, incitar a criatividade, debate, promovendo assim a construo do
conhecimento.
Comentrios
Interessa? Sim
Justificativa: O trabalho nos traz um material que estimula o professor a utilizar novas
metodologias de ensino, como por exemplo, a WebQuest para auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem numa abordagem construtiva, na qual os alunos criam, exploram e constroem novos
conhecimentos. Trata-se de uma pesquisa extremamente rica em informaes capazes de promover
a reflexo sobre o uso das TICs, em especial o uso da Internet no processo de ensinar e aprender
matemtica. Retrata a importncia da formao inicial em docente em Educao Matemtica,
indicando a responsabilidade do professor universitrio, em oferecer oportunidades aos futuros
professores de conhecer/aprender diferentes metodologias de ensino e vivenciar/participar de
diferentes prticas pedaggicas.
299
GRACIAS, T. A. S. A Natureza da Reorganizao do Pensamento em um Curso a Distncia
sobre Tendncias em Educao Matemtica. 2003, p. Tese (Doutorado em Educao
Claro, 2003. Orientador (a): Marcelo de Carvalho Borba


Objetivos: Investigar a natureza da reorganizao do pensamento em um curso de extenso a
distncia sobre Tendncias em Educao Matemtica, cujo modelo comunicacional combina a
utilizao de chat, home-page, lista de discusso e correio eletrnicos permitindo o estabelecimento
de interaes sncronas e assncronas.

Questo de Investigao: Qual a natureza da reorganizao do pensamento em um curso a
distncia sobre Tendncias em Educao Matemtica? A partir da anlise de um curso oferecido a
distncia sobre Educao Matemtica, cujo modelo comunicacional foi inspirado no trabalho de
Lvy (1993, 1999a, 1999b), a autora discute o papel das TICs na reorganizao do pensamento
(TIKHOMIROV, 1981) quando atores digitais so incorporados ao processo de produo do
conhecimento.

Metodologia: A pesquisa busca a compreenso da natureza da reorganizao do pensamento em um
curso a distncia que versa sobre o tema Tendncias em Educao Matemtica. Para tanto
necessrio considerar a dinmica das interaes entre os atores humanos e no humanos deste
curso, a saber, professor, tcnico, pesquisadora, participantes e tecnologia utilizada, para tanto
optou pela abordagem qualitativa. O curso de extenso era destinado aos graduados em Matemtica
e reas afins. Alm dessa, outra condio de participao no curso era possuir e-mail e ter acesso
Internet. Todos os participantes eram graduados, a maior parte licenciados em Matemtica. Alguns
eram especialistas, outros mestres e um doutorando. Dezenove participantes eram brasileiros, de
seis estados do pas: Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul, Bahia, Paran e Santa Catarina.
Uma participante era Argentina. Neste curso o professor, o tcnico e a pesquisadora optaram por
utilizar o chat, correio eletrnico, lista de discusso eletrnica (frum fechado aos participantes do
curso) e home-page como mediadores da comunicao. Nesta pesquisa foram realizados dois
estudos pilotos que permitiram o contato com o contexto a ser estudado, a sala de aula virtual,
sendo fundamental para a escolha de um chat, imprescindvel para a realizao do curso. A
pesquisadora esteve presente em todas as aulas do curso, foram 12 aulas semanais com durao de 3
horas cada. A pesquisadora utilizou para a coleta de dados notas de campo, fundamentais para a
pesquisa participante, as notas abrangeram dois tipos de materiais, descritivo e reflexivo, sendo os
registros feitos durante e logo aps as aulas. Os dados correspondem s descries que permitem
compreender o ambiente de sala de aula virtual, um questionrio e uma ficha de avaliao do curso,
sendo assim, constituem-se como dados da pesquisa: a transcrio de cada aula; as snteses das
aulas elaboradas pelos participantes, disponibilizadas na home-page do curso; os emails da lista de
discusso; o questionrio estruturado; as fichas de avaliao do curso preenchidas por apenas 10
participantes ao final do curso. A anlise dos dados iniciou-se desde a inscrio dos participantes no
curso, quando as fichas de inscrio com os dados, os questionrios respondidos, e os currculos
resumidos foram inicialmente analisados com o objetivo de identificar o perfil dos participantes. No
processo de anlise dos dados, a nfase dada no tipo de interao entre os estudantes e entre os
estudantes e o professor. A triangulao de fontes de dados teve por objetivo abranger a mxima
compreenso do objeto de estudo, a sala de aula virtual.

Sujeitos: Dezenove pessoas, sendo que dentre elas a maior parte eram licenciados em Matemtica.

Anlise dos Dados: Os dados da pesquisa esto organizados em forma de cenas, que consistem
basicamente na transcrio de trechos das aulas no chat que a autora apresenta sua compreenso,
300
alm dos trechos das aulas, as cenas podem conter, tambm, trechos de mensagens enviadas pro
email. Caracteriza as cenas na pesquisa como uma situao ou lance no decorrer das interaes do
curso a distncia. Os personagens so: professor, estudantes, tcnico e pesquisadora. Tais
personagens correspondem aos atores humanos que fazem parte do coletivo pensante que produz
conhecimento. A discusso sobre dilogos e debates apontou a rapidez com que novos temas de
dilogo e discusso surgem no ambiente do chat. A atribuio de sentido e a interpretao
caractersticas da sociedade oral secundria, esto muito presentes no chat, por ser a escrita a forma
prioritria de comunicao neste ambiente. Assim, como o surgimento da escrita no exterminou a
oralidade, a tecnologia digital no determina o fim da escrita nem da oralidade. Pelo contrrio, uma
aperfeioa e modifica a anterior. A tecnologia digital instaura um novo modelo que, diferentemente
da circularidade da sociedade oral primria e da linearidade as sociedade oral secundria, tem como
caracterstica uma certa autonomia de ao e reao, que o torna plstico e dinmico, assim o chat
um ambiente dotado de certa autonomia de ao e reao, ou seja, uma nica mensagem digitada
pode provocar uma srie diversificada de outras colocaes, ou ento os dilogos ou debates
conduzem a muitas perguntas a uma mesma pessoa. A imaginao se constitui em uma das
possibilidades do ambiente onde foi realizado o curso, no qual a percepo no mais ttil, auditiva
ou visual. A percepo se associa a imaginao, e se d atravs das palavras, das mensagens que so
digitadas, e as pessoas se conhecem, ento, pelo que escrevem. H indcios de que a velocidade com
que os dilogos e debates se desenvolvem possa determinar a velocidade das interaes. A
velocidade resultado do tipo de comunicao proporcionado pelo chat, que a comunicao em
tempo real. As interaes do curso de caracterizam como sncronas e assncronas, se considerado o
aspecto da temporalidade. O chat se constitui como um ambiente plstico dotado de certa
autonomia de ao e reao, como um espao de significaes, onde h uma construo em comum
a partir de dilogos, debates, e demais interaes. A Educao Matemtica agiu como veculo para a
formao de um espao de significao que supera os constrangimentos colocados ou os limites
impostos pela distncia fsica. A reunio das colocaes individuais em um debate, passveis de
serem compartilhadas, retomadas, reformuladas e reorganizadas resultava num trabalho de
elaborao coletivo, de significao. As tecnologias digitais, alm de se mostrarem como extensoras
da memria, permitiram o prolongamento de determinadas capacidades cognitivas humanas como,
a imaginao e a percepo. O chat se constituiu em um instrumento coletivo de sensibilidade, de
inteligncia e de relao social, permitindo que potencialidades cognitivas e humanas, como
memria, imaginao e percepo, fossem desenvolvidas e ampliadas de maneira recproca. Assim,
a tecnologia digital permitiu a construo de um coletivo inteligente, ou seja, permitiu o
funcionamento de um grupo de pessoas em inteligncia coletiva, na medida em que as
potencialidades sociais e cognitivas de cada pessoa puderam se desenvolver e ampliar de maneira
recproca.

Consideraes Finais e Contribuies: A tecnologia digital utilizada no curso promoveu a
construo de um coletivo inteligente, isto , permitiu o funcionamento de um grupo de pessoas em
inteligncia coletiva, na medida em que as potencialidades sociais e cognitivas de cada pessoa
puderam se desenvolver e ampliar de maneira recproca ao longo do tempo. Assim como a
introduo da escrita influenciou as sociedades orais, a integrao das tecnologias digitais
oralidade e escrita traz novas possibilidades de interao que modificam as normas do saber,
permitindo novas formas de estruturao de experincias e, consequentemente, um novo tipo de
pensamento. As possibilidades oferecidas pela disponibilidade da tecnologia digital permitiram que
potencialidades sociais e coletivas de cada pessoa se desenvolvessem e ampliassem de maneira
recproca ao longo das interaes no curso.

Referencial Terico: Reorganizao do Pensamento - Entendo que a reorganizao do
pensamento, proposta do Tikhomirov (1981), se d em funo das possibilidades oferecidas por
certa configurao de tecnologias, que provoca modificaes nas normas do saber. Estas
modificaes, no caso da anlise do curso a distncia, esto relacionadas organizao no linear
301
dos dilogos e debates, necessidade de atribuio de sentido e interpretao, extenso da
imaginao e da percepo, velocidade das interaes, possibilidade de comunicao em rede,
ao estabelecimento de um novo referencial espao-temporal, e construo de um espao de
significao caracterizado pelo trabalho coletivo. Estas possibilidades permitiram a construo de
um coletivo inteligente, ou seja, o funcionamento de um grupo em inteligncia coletiva. As
tecnologias da inteligncia (LVY, 1993) como oralidade, escrita e tecnologias digitais, tm papel
no processo cognitivo. Assim, o pensar de como o conhecimento gerado em ambientes de
aprendizagem deve considerar as diferentes tecnologias disponveis (BORBA, 1999). A tecnologia
digital, mais especificamente, exerce papel semelhante ao desenvolvido pela linguagem na teoria de
Vigotsky (TIKHOMIROV, 1981), sendo parte ativa do pensamento e no apenas moldura. Embora
no seja determinado, o pensamento condicionado pelas tecnologias intelectuais (LVY, 1993).
Educao a Distncia a EaD no pode ser entendia apenas como conseqncia da evoluo das
tecnologias; ela deve ser considerada tambm como uma possibilidade de superao de alguns
desafios educacionais contemporneos, uma vez que ela pode contribuir tambm com o debate
sobre a reduo tanto da desigualdade, como das distancias entre as diversas esferas e sistemas de
educao (PRETTO, 2001, p. 36). A EaD coopera com o desenvolvimento integral do indivduo
nas dimenses social e individual, objetiva e subjetiva, ao colaborar, por exemplo, com a
compreenso do discurso da mdia e das tecnologias, que permite s pessoas o exerccio pleno de
sua participao na sociedade. Belloni (1999) as novas TICs, tal como a Internet, oferecem
possibilidades inditas de interao professor/aluno e estudante/estudante. As interaes
proporcionadas pelas redes temticas, correio eletrnico, listas, grupos de discusso e sites, dentre
outros, apresentam a vantagem de combinar a flexibilidade da interao humana com a
independncia no tempo e no espao, sem perda de velocidade. No entanto, os modelos
comunicacionais no dependem exclusivamente da escolha das tecnologias. Embora este seja um
aspecto relevante, to importante a postura pedaggica que norteia a ao educacional. Aspectos
que permitem caracterizar os modelos comunicacionais em EaD: mediao (depende do
estabelecimento de relaes de comunicao entre o professor e os estudantes e entre os prprios
estudantes. A mediao pedaggica pode ser entendida como a atitude, o comportamento do
professor, que se coloca como um colaborador para que o aluno atinja seus objetivos. tambm o
modo como o contedo ou tema tratado, de forma que permita a produo do conhecimentos.
Sendo assim, envolve o modo de estabelecer interaes, a postura do professor e a forma de tratar o
contedo.), interatividade (podem ser classificadas em uni ou bidirecionais. A Interao
unidirecional aquela em que a comunicao acontece principalmente em uma nica direo.
Quando a situao de interao considerada a professor-alunos, os alunos tm pouca possibilidade
de interveno. A interao bidirecional a comunicao se d em duas direes, ou seja, se for
considerado o contexto professor-aluno, de professor para alunos e de alunos para professor. A
noo de bidirecionalidade tem cedido lugar atualmente noo de multidirecionalidade, que alm
de considerar as interaes do tipo professor/aluno, considera tambm as que podem acontecer entre
aluno/aluno.) e temporalidade (Em relao s interaes e temporalidade, temos a interao
simultnea ou sncrona e a diferida ou assncrona. Na interao sncrona a comunicao se d em
tempo real. Na interao assncrona , a interao no necessariamente simultnea). A
interatividade um dos pilares da ao docente, que no se detm na transmisso de
conhecimentos, mas caminha na direo da reelaborao, da ressignificao ou da construo e
produo de novos significados. Faz breves colocaes sobre a postura do professor no contexto de
uma sala de aula interativa sob a perspectiva da mediao pedaggica importante que o
professor esteja ciente, de eu assim como a oralidade e a escrita, a tecnologia digital faz parte do
desenvolvimento histrico da humanidade e pode ser incorporada aos processos pedaggicos. Neste
sistema educativo, o trabalho coletivo e a cooperao entre os personagens podem ser favorecidos
se o professor considerar a capacidade crtica e inventiva dos alunos.
Comentrios
Interessa? Sim
302
Justificativa: Trata da reorganizao do pensamento em ambientes permeados pela tecnologia
digital para educao a distncia. Destaca as possibilidades oferecidas por este ambiente a
educao a distncia. Toca no papel do professor em ambiente de educao a distncia, porm no
aprofunda por no se tratar do foco do estudo. Assim, este trabalho traz contribuies a rea de
formao de professores, principalmente no que se refere a formao continuada e a prtica
docente, visto que os participantes dos curso, em sua maioria, so professores de matemtica que
esto atuando em sala de aula.
303
GREGOLIN, V. R. Conceitos Matemticos em Ambiente LOGO. 1994, p. Dissertao (Mestrado
em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1994.
Orientador (a): Maria da Graa Nicole Mizukami

Palavras-Chave: Computadores e Educao. Ensino de Matemtica. Linguagem.

Objetivos: Analisar processos e tendncias, no que se refere a aprendizagem de conceitos
matemticos, no computacional LOGO.

Questo de Investigao: Investigou as primeiras interaes da criana - trs alunos de sexta srie
do primeiro grau - em um ambiente computacional atravs da linguagem de programao LOGO.

Metodologia: Optou-se pela realizao de uma pesquisa de natureza qualitativa, atravs da
investigao de trs estudos de casos, constituindo o estudo das interaes iniciais de alunos com a
tartaruga LOGO.

Sujeitos: Trs alunos de sexta srie do primeiro grau

Anlise dos Dados:

Consideraes Finais e Contribuies: Os resultados dessa investigao oferecem diretrizes para
encaminhamentos de alunos nas exploraes - atravs da linguagem computacional LOGO - de
conceitos matemticos; apresentam, tambm, procedimentos para a explorao de alguns
conceitos matemticos especficos e, ainda, apresentam equipamentos que podem facilitar as
exploraes, pelos alunos, assim como o registro e a anlise dessas exploraes, pelos
professores.

Referencial Terico: Na linguagem LOGO, as aes comandadas so executadas por uma tartaruga.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma interveno em sala de aula do ensino fundamental fazendo uso da
linguagem LOGO, nas consideraes o autor destaca a importncia do trabalho para a explorao
de conceitos pelos alunos e professores. Foi realizada apenas a leitura do resumo, pois no houve
a possibilidade de acesso ao texto completo at o presente momento.
304
HENRIQUES, A. Ensino e Aprendizagem da Geometria Mtrica: uma sequncia didtica com
auxlio do software Cabri-Gomtre II. 1999, p. Dissertao (Mestrado em Educao
Claro, 1999. Orientador (a): Maria Lucia Lorenzetti Wodewotzki

Palavras-Chave: Enfoque Computacional. Jogo de Quadros. Transposio Didtica.

Objetivos: Visa pesquisar como a Geometria pode ser ensinada/aprendida com auxlio das novas
tecnologias, enfatizando especialmente o enfoque computacional via Cabri-Gomtre II. Buscar as
possveis contribuies ou mudanas que o uso do software Cabri-Gomtre II pode trazer quando
usado no processo de ensino e aprendizagem da Geometria, tendo em vista as inmeras dificuldades
ou obstculos colocados para se ministrar tal disciplina nos nveis de ensino fundamental e mdio.

Questo de Investigao: Avaliar via Cabri-Geometre II, se existem vantagens de um enfoque
computacional ao nvel da interpretao, tanto no plano interno ao Cabri-Gomtre II (qual a
geometria de Cabri-Gomtre II?) como no plano externo (qual a geometria que um aluno
constri para si utilizando Cabri-Gomtre II?), intervindo na construo e explorao de situaes
geomtricas, formulaes de conjecturas e suas demonstraes. Pesquisar como a Geometria pode
ser ensinada/aprendida com auxlio das novas tecnologias, enfatizando especialmente o enfoque
computacional via Cabri-Gomtre II. Qual a concepo dos estudantes e de professores em relao
ao uso do computador/software como meio educacional? Que Geometria Mtrica o aluno constri
para si utilizando o software Cabri-Gomtre II como instrumento auxiliar na aprendizagem?

Metodologia: Como experimento, prope-se uma sequncia didtica de situaes-geomtricas e/ou
situaes-problema, utilizando-se o ambiente computacional Cabri-Gomtre II, com base em
metodologia inspirada na Engenharia Didtica, que se caracteriza por um esquema experimental
baseado em realizaes didticas em sala de aula, isto , na concepo, na realizao, na observao
e na anlise seqencial de atividades de ensino. O estudo envolve os seguintes tpicos da Geometria
Mtrica que delimitam o processo experimental na sequncia didtica: 1) Semelhana de
Tringulos; 2) Relaes Mtricas no Tringulo; 3) Medidas de comprimentos e reas de
Superfcies Planas. Atravs de metodologia inspirada na Engenharia Didtica e com a preocupao
centrada no aluno (futuro professor de Matemtica), foi proposta uma seqncia didtica que
utiliza o software Cabri-Gomtre II como editor provedor de objetos geomtricos e suas relaes,
salientando seus aspectos didtico-pedaggicos e sua fundamentao terica. Os sujeitos
participantes da pesquisa foram os alunos do primeiro ano do curso de Matemtica ingressos em
1998 na Universidade Estadual Paulista - UNESP/Rio Claro, Estado de So Paulo. Inicialmente
foram avaliados com relao aos contedos de Geometria correspondentes s sries anteriores
cursadas, ou seja, as do ensino fundamental e do ensino mdio. Paralelamente foram entrevistados
alguns professores do Departamento de Matemtica, ao qual pertence esse curso, a fim de levantar
questes relativas ao ensino e aprendizagem de Geometria. Os sujeitos envolvidos na situao
experimental puderam vivenciar os princpios bsicos do Cabri-Gomtre II, principalmente em
situaes propostas no sentido de solucionar problemas, segundo os nveis de interveno do Cabri-
Gomtre II: construo, experimentao, formulao de conjecturas, criao de estratgias de
investigao, validao e demonstrao. Nessa linha, procurou-se explorar a estreita vinculao
existente entre a Geometria e a lgebra de acordo com a noo de jogo de quadros. Foi elaborado
um estudo piloto com 8 questes de Geometria propostas a alunos do ensino mdio e aplicadas a
quatro alunos do curso de licenciatura em Matemtica. Posteriormente foi desenvolvido um mini
curso com os mesmos alunos, num horrio extra-escolar, intitulado: Reconhecendo as ferramentas
do software Cabri-Gomtre II. Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se o laboratrio de
informtica do departamento de Matemtica da UNESP-Rio Claro. Os dados da pesquisas foram
armazenados em disquetes, fitas cassete, papel-e-lpis, anotaes do pesquisador durante a
sequncia, pr e ps-teste, bem como fitas de vdeo. No ultimo dia das atividades os alunos
305
participantes foram entrevistados dando sua opinio com relao ao desenvolvimento do trabalho.
A sequncia didtica foi dividida em quatro sesses de duas horas semanais cada o papel
doprofessor-pesquisador ser o de institucionalizao, divididas em: familiarizao com o software,
explorao, investigao, relacionamentos, conjecturas sobre as construes no software,
construo de situaes geomtricas com base na teoria de mudana de quadros (algbrico,
geomtrico, numrico e grfico), atividades com ou sem o Cabri II.

Sujeitos: Alunos do primeiro ano do curso de Matemtica ingressos em 1998 na Universidade
Estadual Paulista - UNESP de Rio Claro, Estado de So Paulo.

Anlise dos Dados: Anlise da Transposio Didtica O teste mostrou como caso particular que
a maioria dos alunos que chega universidade para cursar Matemtica apresenta muitas
dificuldades com relao aos conceitos bsicos matemticos. No que se refere a concepo dos
alunos com relao ao uso de novas tecnologias, os mesmo mostram-se prontos para acompanhar o
progresso cientifico e tecnolgico em todos os sentido. Esta pesquisa ao sugerir novas formas de
ensino de Geometria atravs do enfoque computacional, possibilita aos futuros professores de
Matemtica, uma bagagem de conhecimento que lhes permita adotar uma prtica educativa ou
metodolgica conveniente para o ensino de Geometria. Com relao aos professores, estes
posicionam-se favorveis ao esprito de mudana ou inovao relativamente formao de
professores de Matemtica, contando com auxlio das novas tecnologias assim como com outros
recursos didticos viveis ou adequados para o ensino e aprendizagem da matemtica. Sequncia
Didtica descreve os episdios ocorridos durante a realizao de cada atividade, enfatizando as
intervenes dos alunos nos momentos de ao, formulao e validao das situaes geomtricas,
segundo o esquema experimental proposto. Durante o desenrolar da sequncia didtica, pode-se
observar que a maioria dos alunos envolvidos, mesmo afetada por sua histria de aprendizagem, foi
gradativamente se envolvendo com o estudo e adquirindo conhecimentos geomtricos cada vez
mais consistentes, tendo em vista as potencialidades que o ambiente computacional oferece. Quanto
a estratgia baseada nas noes de registro e de jogos de quadros, observou-se que tais noes
permitiram de fato validar ou demonstrar as situao ou propriedades geomtricas descobertas ou
redescobertas com o auxilio do Cabri II, usando lpis-e-papel. Assim a estratgia utilizada
possibilitou enriquecer de algum modo as concepes dos alunos em termos de aprendizagem
geomtrica. O Cabri II desempenhou papel importante na anlise intuitiva e compreenso dos
conceitos tratados, nomeadamente as construes geomtricas, a visualizao, a explorao, a
conjectura, a demonstrao visual e formal, com a influncia da noo de jogo de quadros. Sendo
assim, a geometria por eles construda, utilizando o ambiente computacional se traduz num
processo de dinmico de aprendizagem. Com esse estudo foi possvel identificar que
imprescindvel a disseminao de computadores nos cursos de formao de professores e o
envolvimento dos alunos desses cursos em pesquisas voltadas aos mtodos de utilizao das novas
tecnologias para o ensino e a aprendizagem da Matemtica.

Consideraes Finais e Contribuies: Os resultados obtidos permitiram concluir que o enfoque
computacional via Cabri-Gomtre II , didtica e/ou pedagogicamente, uma alternativa para a
realizao do ensino da Geometria, em particular a mtrica, pois facilita com vantagens a
aprendizagem dessa disciplina. E mais, o envolvimento dos futuros professores na pesquisa,
utilizando esse software, permitiu modificar suas concepes em relao aquisio de
conhecimentos, sobretudo os conceitos bsicos de geometria e de seus fundamentos, relevantes
no apenas para o curso de Matemtica que freqentam atualmente, mas principalmente
para a carreira profissional de cada um. Dentro do domnio da pesquisa verificou-se que o
contedo de Geometria pouco explorado nos ensinos fundamental e mdio, alicerces do percurso
acadmico de todo estudante, sendo esta pouca ateno por vezes relacionada a m formao da
maioria dos professores que leciona nesses nveis. Uma das observaes notveis relativas s
estratgias utilizadas pelos alunos sugere que o Cabri II influencia fortemente no relacionamento
306
professor/aluno e principalmente na aprendizagem de conceitos geomtricos propostos pelo
professor, haja vista que este um elemento facilitador na aquisio de conhecimentos em meios
informatizados. A noo de jogos de quadros se mostrou favorvel na aprendizagem dos conceitos
tratados, ao permitir resgatar a estreita vinculao existente entre a geometria e a lgebra: a maioria
dos alunos conseguia chegar mesma concluso com a influncia do Cabri II. A experimentao e
a manipulao direta, a visualizao e o contrato didtico tiveram um papel importante na
compreenso e nas concluses dos alunos quanto geometria tratada. O enfoque computacional via
Cabri II uma alternativa para a efetivao do ensino da Geometria, em particular a Mtrica, ao
produzir vantagens na aprendizagem dessa disciplina de acordo com os resultados apresentados: o
aluno realmente constri uma geometria experimental, criativa e dinmica.

Referencial Terico: Apia-se na teoria de situaes didticas, de Guy Brousseau e na noo de
jogo de quadros, de Regine Douady, bem como em outros aspectos da didtica francesa, tais como:
transposio didtica (Chevalard), contrato didtico (Brosseau), noes de obstculos
(introduzidas inicialmente por Bachelard e retomadas por Brosseau), apreenses perceptiva e
operatria (nas definies de Durval), noes de registros e pontos de vista (apoiadas na pesquisas
de R. Douady, Durval), bem como nas sugestes de Bellemain e Capponi, entre outros. Teoria de
Situaes Didticas prope uma modelizao do processo da aprendizagem sob forma de
situaes didticas desenvolvidas a partir da classificao em trs tipos de interao do aluno com o
saber em jogo: 1) Situao de ao; 2) Situaes de formulao; 3) Situaes de validao. Uma
situao didtica o conjunto de relaes estabelecidas explicita e/ou implicitamente entre um
aluno ou um grupo de alunos, certo meio (contendo eventualmente instrumentos e objetos), um
sistema educativo (o professor) para provocar a aquisio de um saber constitudo ou em
constituio. Um dos aspectos essenciais da situao didtica a situao a-didtica, onde
desaparece a inteno de ensinar, sendo, entretanto, especifica do saber e caracterizando-se pelos
seguintes fatos: o problema matemtico escolhido de modo que se possa fazer o aluno participar
integralmente (agir, falar, refletir, evoluir, etc); o professor recusa-se a intervir como aquele que
prope os conhecimentos que gostaria de provocar; o problema escolhido de modo a provocar no
aluno novos conhecimentos, inteiramente justificados pela lgica interna da situao. Para analisar
o processo de aprendizagem sob forma de teoria de situaes didticas necessrio observar a ao,
a formulao e validao dentro da situao. Do ponto de vista do conhecimento do contrato na
teoria de situaes, o aluno que tem a responsabilidade de gerenciar sua relao com o saber nas
fases de ao, formulao e de validao. O professor est encarregado da fase de
institucionalizao: ele deve determinar a forma e o contedo do saber ao qual ele pretende atribuir
um estatuto oficial, levando em considerao os efeitos da Transposio Didtica. Transposio
didtica o conjunto de transformaes que sofre um saber sbio com a finalidade de ser
ensinado. Noo de jogos de quadros uma das caractersticas importantes da Matemtica a
capacidade de mudana de ponto de vista, de traduo de um problema de uma quadro para outro,
com a finalidade especifica de acessar outras ferramentas de resoluo que as inicialmente
previstas. Um quadro constitudo de ferramentas de uma parte da Matemtica, de relaes entre
objetos, de suas formulaes eventualmente diferentes e de imagens mentais associadas a essa
ferramenta e relaes. As possibilidades que o Cabri II apresenta de construir e explorar figuras
geomtricas sob vrias configuraes, conservando as propriedades previamente atribudas figura,
podem colocar o aluno em situao de descobrir ou redescobrir propriedades, verificar a
regularidade dos resultados e conjecturar, bem como procurar demonstrar suas descobertas sob
diferentes quadros ou pontos de vista, acessando, portanto, outras ferramentas de resoluo que o
domnio da Matemtica oferece. O conceito mais bem assimilado quando seus componentes ou
objetos so convenientes registrados e vistos em vrios contextos e sob diferentes pontos de vista.
Noo de registro e de pontos de vista a noo de registro pode ser entendida na Matemtica
como forma de identificar ou representar objetos matemticos. Apreenses perceptiva e
operatria O desenho, quando j traado, representa o mundo sensvel de um objeto ideal que o
matemtico chama de figura e que intervm no raciocnio, a passagem do desenho figura e a
307
realizao de noes geomtricas se apiam em diferentes forma de apreenses dos desenhos: as
apreenses perceptiva, operatria e seqencial. A apreenso perceptiva centrada nas
caractersticas de um desenho semanticamente congruente a um enunciado e que facilita o
entendimento e a realizao de provas ou demonstraes sobre a figura. A apreenso operatria
sobre os desenhos centrada nas modificaes possveis de uma figura inicial e, a seguir, na
reorganizao perceptiva que essa modificao acarreta. Obstculos um obstculo um
conhecimento (e no uma dificuldade ou ausncia de conhecimento), este permite produzir
respostas adaptadas num certo contexto frequentemente encontrado; ele produz respostas errneas
fora deste contexto; apresenta uma resistncia a toda modificao ou transformao, e manifesta-se
de maneira recorrente. (Isto , torna-se predominante em certas situaes mesmo aps ter sido
trocado em aparncias por um novo conhecimento); a rejeio deste conhecimento conduzir a um
novo conhecimento.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Pesquisa realizada com futuros professores de matemtica fazendo-se o uso do
software de geometria dinmica Cabri II. O autor destaca a importncia da presena da tecnologia
em cursos de formao de professores e a vivncia dos mesmos de situaes de ensino e
aprendizagem mediados pela tecnologia, sendo que esta vivncia poder influenciar a prtica
futura desses professores em sala de aula.
308
ITACARAMBI, R. R. Formao Contnua de Professores Comunicadores de Matemtica: da
sala de aula internet. 2000, p. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de So Paulo, So Paulo, 2000. Orientador (a): Vani Moreira Kenski

Palavras-Chave: Professores. Formao. Matemtica. Estudo e ensino.

Objetivos: O estudo enfoca a formao contnua de professores de matemtica enquanto
comunicadores, reflexivos, investigadores e articuladores de mdias diversas, inseridos no meio
urbano de diversidade cultural. O objetivo da pesquisa gerar um processo para levar as prticas
pedaggicas de matemtica da sala de aula para a comunidade de professores, numa perspectiva de
criao de redes comunicacionais de cooperao e formao mtua. Estas redes no seu aspecto
fsico se traduzem, neste trabalho e pesquisa, pela rede Internet, ou faz, ou cartas e/ou encontros
presenciais. Enfatiza a produo de saberes do professor comunicador de cultura matemtica,
interagindo com meios de comunicao. Trata da experincia docente comunicativa no apenas na
dimenso pedaggica, mas num quadro conceitual de produo de saberes e conhecimentos do
professor como sujeito e como agente (profissional). Constituir uma didtica para o ensino de
matemtica que tenha como pressuposto a ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao. Mudar
a concepo de no reconhecimento do saber produzido pelo professor na ao.

Questo de Investigao: Demonstrar que a criao e o uso das redes comunicacionais mediadas ou
no por computadores contribuem para o processo de desenvolvimento profissional e para a
produo do conhecimento pessoal e coletivo de professores de matemtica do ensino pblico.
Argumentos que fundamentam a pesquisa: 1) criar redes comunicacionais de cooperao e
formao mtua de professores de matemtica do ensino pblico; 2) resgatar e comunicar os
saberes produzidos pelas aes pedaggicas do professor, junto com seus pares na escola; 3) fazer a
mediao entre teoria e prtica; 4) ver a escola no mundo moderno com a funo de levar o ser
humano a usufruir do direito de participar da herana cultural mundial e ter acesso s informaes
produzidas no mundo que o afetam enquanto cidado; 5) estabelecer a relao entre matemtica e
tecnologia; 6) ter as mdias como fator de desenvolvimento e autonomia do professor.

Metodologia: Abordagem qualitativa pesquisa-ao, e dentro desta a abordagem dialtica para
analisar os avanos e retrocessos e as contradies e mediaes dos professores da rede publica da
sala de aula para uma viso mais ampla da realidade scio-econmica cultural. Foi feito um
trabalho de investigao a partir dos questionrios iniciais dos professores da rede estadual no PEC,
dos relatrios de avaliao dos trabalhos dos professores universitrios que ministram as oficinas
em 1997, da troca de correspondncia entre os professores e tambm dos registros do pesquisador,
durante o desenvolvimento da produo do contedo para a comunicao via internet.

Sujeitos: Grupo de professores da rede pblica estadual de So Paulo, envolvidos nas oficinas
programadas pelos professores do CAEM-IME (Centro de Aperfeioamento do Ensino de
Matemtica Instituto de Matemtica) para o PEC (Projeto de Educao Continuada) da Secretaria
da Educao do Estado.

Anlise dos Dados: Trouxe primeiramente a reflexo sobre as formas de comunicao e de busca de
informao, primeiro entre os professores das duas turmas, sendo que a correspondncia foi o
primeiro momento de troca de experincias entre os professores das duas redes, como espao de
ao e reflexo. Revela o professor como um autor de sua prtica pedaggica. A troca de
experincias foi tambm um meio para avaliar o trabalho desenvolvido com as duas turmas, a
correspondncia abria uma primeira porta para a comunicao e troca de informao. Ao trocarem
cartas sobre suas experincias os professores tomaram conscincia de quanto elas tinha sido
significativas ou no para seus alunos, e ao escreverem sobre elas estavam fazendo a reflexo sobre
a sua ao (Schon, 1990) e em algumas cartas encontrou-se indicaes de mudanas na ao
309
desenvolvida na sala de aula (Zeichener, 1993). No que diz respeito a internet, a experincia dos
professores com o computador e, nesta o uso da internet, era heterognea, alm disso esse espao
teve trs momentos, o primeiro foi o da comunicao entre os prprios professores da rede pblica e
esses com o pesquisador, todos envolvidos com a tarefa de produzir um site para comunicar suas
prtica. O segundo foi o prprio site e o estudo do contedo e da melhor forma de apresentao do
mesmo. O terceiro foram e so as novas possibilidades de comunicao que esto se abrindo atravs
das parcerias.

Consideraes Finais e Contribuies: Tendo os dados coletados, estes foram analisados e
discutidos luz do referencial terico e foi possvel elaborar o site: Professores de Matemtica da
Rede Pblica em Rede. O projeto no provedor da Escola do Futuro mostra que possvel criar redes
comunicacionais de cooperao e formao mtua. E, com esta rede, gerar novas prticas
pedaggicas. O professor saiu da sala de aula para o mundo da internet. A pesquisa promoveu a
participao dos professores na busca de novas prticas para a sala de aula, a valorizao e a
divulgao de seus trabalhos. A criao e uso das redes comunicacionais mediadas ou no por
computadores contriburam para o processo de desenvolvimento profissional e para a produo de
conhecimento pessoal e coletivo dos professores de matemtica do ensino pblico que participaram
e criaram o site: Professores de Matemtica da Rede Pblica em Rede, localizado no provedor
Escola do Futuro USP. Neste processo valorizou-se o desenvolvimento profissional dos professores,
na dupla perspectiva pessoal e coletiva, sendo que na perspectiva pessoal, quando individualmente
escolheram suas atividades de sala de aula, avaliaram com seus alunos e produziram o material
inicial para ser divulgado no site e depois apresentado em um encontro de professores. Na
perspectiva coletiva esteve presente desde o momento em que se organizaram em grupos para
prepara a apresentao do site e do encontro, sendo que este desenvolvimento numa perspectiva de
educao permanente, permanece na atuao do grupo realimentando o site e participando dos
projetos em parcerias.

Referencial Terico: Discusso sobre a qualidade de ensino e sua interferncia nas propostas de
formao de professores e nas implicaes da cultura das mdias na sociedade contempornea. O
outro elemento que subsidia o trabalho o da tecnologia e nela a idia de cidade virtual. A criao
de redes colaborativas comunicacionais de auto-formao compartilhada, pode permitir que o
professor se identifique como sujeito global que assume a sua formao como um processo
interativo e dinmico. V a prtica docente como objeto de conhecimento para a construo de uma
nova possibilidade para o ensino da matemtica. O professor visto como articulador de mdias,
onde o funcionamento da cultura matemtica inseparvel da comunicao (SANTAELLA, 1992)
concebe as mdias como produtoras de cultura a partir da associao entre a cultura e comunicao.
O ato comunicativo um ato em que a informao intencionalmente transmitida, mas que tambm
mantm residualmente uma margem de contedo informativo que escapa intencionalidade.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Formao continuada de professores de matemtica com o uso da internet.
Desenvolvimento profissional e conhecimento na prtica do professor.
310
JAVARONI, S. L. Abordagem Geomtrica: possibilidades para o ensino e aprendizagem de
Introduo s Equaes Diferenciais Ordinrias. 2007, p. Tese (Doutorado em Educao
Claro, 2007. Orientador (a): Marcelo de Carvalho Borba. Co-Orientador (a): Joo Frederico C. A.
Meyer

Palavras-Chave: Ensino de Equaes Diferenciais Ordinrias. Abordagem Qualitativa. Tecnologias
da Informao e Comunicao. Modelagem Matemtica.

Objetivos: Analisar as possibilidades de ensino e aprendizagem de introduo s equaes
diferenciais ordinrias a partir da abordagem qualitativa de alguns modelos matemticos auxiliada
pelas tecnologias de informao e comunicao.

Questo de Investigao: A problemtica da pesquisa se constituiu por meio das preocupaes da
autora relacionadas ao ensino de EDO, uma vez que a mesma passou a lecionar no curso de
Licenciatura em Matemtica, alm disso, sentia-se despreparada para atuar em sala de aula e sentia
tambm a necessidade de trabalhar e discutir questes envolvendo alunos, contedos, professores e
metodologia de ensino. Questo diretriz:Quais as possibilidades de ensino e aprendizagem de
introduo s equaes diferenciais ordinrias atravs da anlise qualitativa dos modelos
matemticos, com o auxilio de Tecnologia de Informao e Comunicao?

Metodologia: Os procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa esto baseados no paradigma
qualitativo e a viso de conhecimento que sustenta esta pesquisa, pauta-se na perspectiva terica de
seres-humanos-com-mdias de Borba e Villarreal (o conhecimento produzido por atores humanos
e no humanos, ou seja, a produo do conhecimento se d por meio da interao de seres humanos
com uma dada mdia, como por exemplo, oralidade, escrita, tecnologia, entre outras). Foi realizado
um curso de extenso intitulado Modelagem e Mtodos Computacionais em Equaes Diferenciais
Ordinrias, onde os alunos foram levados a investigar os modelos de objeto em queda, de
crescimento populacional de Malthus, de crescimento populacional de Verhulst e da lei de
resfriamento, utilizando a planilha eletrnica Excel e os softwares Winplot e Maple e um applet.
Alm dos softwares, os alunos utilizavam um caderno no qual faziam anotaes, realizavam
clculos e esboavam representaes geomtricas solicitadas nas atividades. Os dados foram
coletados atravs dos registros elaborados pelo software Camtasia, em cada computador utilizado
pelos alunos, no decorrer das aulas deste curso. A pesquisadora anotava os pontos que considerava
mais importantes, constituindo as notas de campo, porm tambm foram realizadas filmagens dos
alunos trabalhando nos computadores. No incio do curso de extenso, a pesquisadora aplicou dois
questionrios. O primeiro buscava delinear o perfil dos participantes, e o segundo constava de
perguntas tericas acerca das equaes diferenciais que foi aplicado no incio e final do curso,
buscando evidncias da atuao do curso na formao desses alunos. Aps a anlise geral dos
videoclipes gerados, foram selecionados alguns episdios que oferecem possveis caminhos para
responder a pergunta de pesquisa.

Sujeitos: Trs duplas e um trio de estudantes do curso de graduao em Matemtica da UNESP de
Rio Claro, que participaram voluntariamente do estudo.

Anlise dos Dados: Traz primeiramente uma apresentao descritiva e analtica dos dados, que
esto divididos em episdios intitulados: Objeto em queda, Modelo Populacional de Malthus,
Modelo Populacional de Verhulst, Campos de direes e Lei do resfriamento. Da anlise
desses episdios emergem os temas: processo de visualizao em atividades investigativas
auxiliadas pelas mdias informticas, abordagens algbrica e geomtrica com as mdias informticas
e o conhecimento como rede de significados. Alm disso, a pesquisadora destaca que na anlise dos
dados foi possvel identificar a importncia do desenvolvimento do processo de modelagem
311
matemtica; a coordenao de vrias mdias utilizadas; a elaborao e verificao de conjecturas
alm da interao entre os alunos e as diferentes mdias. Na sequncia a autora traz a anlise dos
dados fundamentando-se no referencial terico. Da anlise mais profunda dos episdios emergiram
os seguintes temas: Processo de visualizao em atividades investigativas auxiliadas pelas
mdias informticas - a questo da visualizao sob diversas perspectivas essencial no
entendimento dos aspectos dinmicos de um curso introdutrio de equaes diferenciais, mas, no
entanto, h a necessidade de considerar tambm as dificuldades por ela impostas, pois, em muitas
situaes, os alunos no veem o que a pesquisadora conseguia ver. Alm disso, h a necessidade de
transitar pelas representaes visuais e analticas de um mesmo modelo, sendo que essa habilidade
ao manipular as mltiplas representaes pode ser um processo demorado, tortuoso, no linear para
os estudantes; Abordagens algbrica e geomtrica com as mdias informticas - embora as
caractersticas dessas abordagens sejam dadas separadamente, isto no implica serem disjuntas ou
exclusivas nas atividades matemticas e que so notadamente complementares nos processos de
aprendizagem matemtica. Comenta ainda que no meio matemtico em que prevalece a mdia lpis
e papel a abordagem algbrica encontrar mais fora. Entretanto, se nesse meio matemtico, alm
da mdia lpis e papel atrelarmos as mdias informticas, certamente alm da abordagem
algbrica teramos tambm a presena da abordagem geomtrica, julgada indispensvel para uma
aprendizagem mais significativa; Conhecimento como rede de significados - acredita que a
aprendizagem deve ocorrer de forma dinmica, significativa, favorecendo o aparecimento de um
nmero cada vez maior de conexes (relaes) e que para aprender um novo conceito precisamos
do velho, constituindo, assim, uma rede. Concluindo a pesquisadora comenta que, embora o foco da
pesquisa no tenha sido direcionado para o estudo das concepes dos estudantes acerca do
conceito de derivada, foi possvel compreender que uma das dificuldades que o estudo mostra com
relao proposta do ensino de EDO, por meio da abordagem qualitativa dos modelos, encontra-se
nas concepes dos alunos sobre o conceito de derivada.

Consideraes Finais e Contribuies: Aponta o grfico de campos de direes como uma
possibilidade de elucidar o despercebido ao estudar EDO, uma vez que ao observar um grfico
dos campos de direes de uma equao diferencial ordinria nos leva a obter informaes
despercebidas sobre as curvas solues da equao, mesmo sem necessariamente explicitar sua
soluo algbrica. Destaca que talvez a pesquisa traga elementos que possam auxiliar pessoas
interessadas no ensino de EDO a elaborarem suas prprias propostas de ensino e algumas sugestes
e possibilidades para o ensino de Clculo, visando a contribuir com professores e pesquisadores
da rea. Alm disso, chama a ateno para as potencialidades das mdias informticas, em
particular dos sistemas de computao algbrica, os quais no podem mais ser vistos como
complementos desejveis, porm, destaca que as dificuldades de utilizao dos softwares foram,
por diversas vezes, um complicador no decorrer das atividades. Ainda, menciona que sua prtica
docente certamente no ser totalmente alterada, mas que sua viso sobre ela sim. A interao
entre os alunos e as mdias utilizadas, em particular os softwares utilizados, propiciou novas
possibilidades para a abordagem qualitativa dos modelos estudados, levando assim a sugerir a
necessidade de repensar o ensino das equaes diferenciais ordinrias enfatizando o aspecto
geomtrico de modelos matemticos alm do aspecto algbrico.

Referencial Terico: Equaes Diferenciais Ordinrias - Na procura por refletir sobre a realidade
com o intuito de entend-la, explic-la ou mesmo de atuar sobre ela, o processo usual selecionar
na situao, os argumentos, os fatos ou parmetros considerados importantes para o evento e
formaliz-lo em um modelo. Um modelo matemtico de um fenmeno ou de uma situao um
conjunto de smbolos e relaes matemticas que o representam. Assim, Modelagem Matemtica
pode ser definida como o processo dinmico utilizado para a elaborao e validao de modelos
matemticos e, tem como um dos seus objetivos principais a possibilidade de previso de
tendncias acerca do objeto estudado. De maneira geral, uma equao diferencial uma pergunta
do tipo: Qual a funo cuja derivada satisfaz a seguinte relao? Ou seja, uma equao diferencial
312
uma equao (no sentido de igualdade envolvendo uma incgnita) onde a incgnita uma funo,
sendo que as informaes disponveis para a determinao da funo desconhecida envolvem sua
derivada. Modelagem Matemtica e Aplicao - o processo que leva de uma situao problema a
um modelo matemtico chamado modelagem matemtica. E uma situao do mundo real que
pode ser atacada por meio da matemtica chamada uma aplicao matemtica
(APPLICATIONS, 2002, p. 5). Apresenta alguns modelos matemticos como: Misturas, Misturas
entre recipientes, Sistema massa-mola, Desintegrao radioativa, Crescimento populacional-modelo
de Malthus e Equao do calor. Resolver uma EDO, ou ainda, determinar algebricamente sua
soluo significa encontrar a funo , definida e derivvel at a ordem n em um intervalo I,
que satisfaa a equao dada. Em cursos como Biologia, Fsica, Ecologia e Engenharias, o contedo
de EDO pode ser ministrado como seqncia do tpico mtodos de integrao, ou ainda pode ser
ministrado em uma disciplina especfica de equaes diferenciais. De maneira geral, o ensino desta
disciplina, nos cursos de graduao, se d atravs da apresentao dos vrios mtodos de resoluo
de tipos de equaes diferenciais integrveis. A abordagem que privilegia os aspectos algbricos, a
nfase da disciplina consiste na determinao da soluo analtica, o que, em muitas vezes,
minimiza o processo de modelagem matemtica, bem como a interpretao e o comportamento da
soluo do modelo analisado. Sugere que se agregue ao ensino de EDO a abordagem qualitativa,
para que no apenas a abordagem algbrica seja enfatizada. Faz referencia a abordagem qualitativa
no ensino de equaes diferenciais ordinrias por meio do conceito de campos de direes,
destacando que a abordagem qualitativa permite analisar um modelo por meio de sua prpria
equao e no atravs de suas solues analiticamente explicitadas. Discute aspectos relacionados
ao Clculo, Equaes Diferenciais Ordinrias e Tecnologias da Informao e Comunicao.
Segundo Hubbard (apud HABRE, 2000, p.455) existe uma alarmante discrepncia entre a viso de
equaes diferenciais como a ligao entre a matemtica e a cincia e o curso padro de equaes
diferenciais. Afirma ainda, mesmo quando as solues podem ser escritas analiticamente, a
procura destas, atravs dos mtodos de resoluo, freqentemente oculta a questo central: como as
solues se comportam?. A autora afirma que at recentemente, antes do advento das TIC, a
abordagem geomtrica no estudo de EDO era menos atrativa por conta das dificuldades de
visualizao, mas hoje a realidade outra, visto que o avano dos softwares grficos e algbricos
tm proporcionado tanto aos professores quanto aos alunos maiores possibilidades visuais que
auxiliam na interpretao e anlise das solues das equaes diferenciais ordinrias.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa cuja problemtica surgiu das preocupaes da autora com
o ensino e aprendizagem de um determinado contedo matemtico, sendo esta preocupao
acentuada com o inicio de sua atuao como docente em um curso de licenciatura em Matemtica.
A pesquisa foi realizada com alunos do curso de licenciatura em matemtica, contribuindo assim
para a formao dos mesmos. Nesta pesquisa a autora traz a proposta de uma metodologia de
ensino que permeada pelas TICs.
313
KARRER, M. Logaritmos: proposta de uma sequncia de ensino utilizando a calculadora.
1999, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So
Paulo, 1999. Orientador (a): Sandra Maria Pinto Magina


Objetivos: Investigar se uma sequncia didtica significativa para o ensino de logaritmos, aliada ao
uso da calculadora, favorece a formao deste conceito.

Questo de Investigao: Estudar se a introduo do conceito de logaritmo a partir de problemas
desafiadores e significativos, nos quais o mesmo assume o papel de ferramenta de resoluo de uma
equao exponencial, favorece a formao de seu conceito.

Metodologia: Foi utilizada a metodologia quantitativa e qualitativa. A metodologia qualitativa foi
utilizada para a anlise da qualidade dos erros e dos procedimentos. J a metodologia quantitativa
foi utilizada para anlise do desempenho dos grupos, de cada indivduo os objetivos e dos itens da
sequncia. Foi construda uma sequncia de ensino fundamentada nas teorias psicolgicas e
educacionais, que partiu de situaes-problema exponenciais. O trabalho foi realizado com dois
grupos: experimental e de referncia. Enquanto o grupo experimental realizou o estudo dos
logaritmos de acordo com a sequncia de ensino, o de referncia seguiu a abordagem tradicional
apresentada nos livros didticos. No final os dois grupos realizaram um ps-teste. O trabalho
aconteceu em trs fases: pr-teste, sequncia/tema tratado em sala de aula e ps-teste. No que se
refere a sequncia didtica, foram realizados quatro encontros e a sequncia foi dividida em fichas,
sendo que cada ficha equivaleu a um encontro. Cada encontro teve uma durao mdia de
aproximadamente 60 minutos.

Sujeitos: O estudo foi realizado com dois grupos: experimental (13 alunos da 1 srie do ensino
mdio de uma escola particular do estado de So Paulo) e de referncia (turma completa da 1 srie
do ensino mdio de outra instituio particular de ensino do estado de So Paulo).

Anlise dos Dados: A anlise composta por trs partes: a primeira traz comentrios gerais sobre a
aplicao da sequncia com o grupo experimental, a segunda traz a anlise quantitativa do
desempenho apresentado pelos grupos nos pr e ps-testes (percentual geral de acertos de cada
grupo nos dois testes, ndice de crescimento dos dois grupos, desempenho por item, desempenho
por objetivo, desempeno por indivduo, envolvendo o seu resultado em cada teste e a sua evoluo
do pr para o ps-teste). A ltima parte foi realizada a anlise da qualidade dos erros e
procedimentos desenvolvidos pelos componentes dos grupos. Sntese das anlises: o desempenho
geral do grupo experimental foi substancialmente superior que o do grupo de referncia; todos os
alunos do grupo experimental tiveram evoluo; para o grupo experimental houve superao de
concepes errneas, no podendo afirmar nada a respeito em relao ao grupo de referncia, viso
que o pr-teste desta turma estava praticamente em branco; a abordagem adotada garantiu ao grupo
experimental o sucesso tambm em questes que envolviam algoritmos, j o grupo de referncia, s
teve sucesso e ainda modesto, nas questes tcnicas.

Consideraes Finais e Contribuies: A abordagem dada ao assunto na sequncia de ensino
favoreceu a formao do conceito de logaritmo para o grupo analisado. A abordagem que parte de
uma situao-problema, considerando o logaritmo como uma ferramenta indispensvel para a sua
resoluo, representou uma possibilidade vivel para a aplicao em sala de aula, tendo em vista
que foram utilizados o horrio normal de aulas para desenvolve-la com o grupo experimental. A
calculadora representou para os alunos do grupo experimental, um instrumento extremamente
eficaz, visto que possibilitou centrar a ateno no conceito e no nas tcnicas de clculo. As
reflexes realizadas durante o estudo nos levaram a evidencia da importncia de todo professor ter
314
acesso s pesquisas existentes na rea de Educao Matemtica, seja por leituras ou atravs de
cursos de reciclagem, a fim de aprimorar a sua forma de conduzir um determinado tema e sentir a
satisfao de que o seu trabalho est fornecendo resultados satisfatrios.

Referencial Terico: Na fundamentao terica so destacadas, principalmente, contribuies da
Psicologia Cognitiva (preocupao em realizar estudos referentes aquisio do conhecimento e ao
processo de formao dos conceitos, baseando-se no Construtivismo) das por Piaget, Vygotsky e
Vergnaud. Alm dessas, so destacadas tambm algumas idias tericas advindas da didtica da
Matemtica Francesa, especialmente a noo de obstculo (representa um conhecimento local que
quando aplicado em outros domnios produz respostas falsas, os obstculos so classificados em:
epistemolgicos, didticos, psicolgicos e ontognicos, no caso da pesquisa foram tratados os dois
primeiros) de Guy Brousseau e o jogo de quadro (um conceito matemtico pode ser desenvolvido
em diversos quadros, sendo que a mudana de quadros, pode, em certos casos, facilitar e ampliar a
viso de um determinado conhecimento) de Rgine Douady.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: A autora apenas cita a importncia da professora da sala do grupo de referencia, no
fazendo nenhuma anlise de sua atuao e nem de mudanas em sua prtica docente aps a
participao, mesmo que pequena na pesquisa. A sequncia foi construda com o intuito de
possibilitar ao aluno uma funo integrante em todo o processo. Ao professor pesquisador, caber
a responsabilidade de introduzir o logaritmo no momento adequado, orientar seus alunos durante
a aplicao da sequncia e de fazer a institucionalizao do conceito partindo das concluses que
os alunos apresentarem no desenvolvimento dessa atividade.
315
MAGGI, L. A Utilizao do Computador e do Programa LOGO como Ferramentas de Ensino
de Conceitos de Geometria Plana. 2002, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Orientador (a): Paulo Srgio Emerique


Objetivos: Se concentra nos aspectos afetivos e na interao social propiciada pela utilizao do
computador no contexto de uma escola pblica, dentro de uma abordagem construcionista com o
uso do software SLOGO 95, com crianas carentes, tanto material como afetivamente e as possveis
implicaes que essa utilizao pode trazer para o processo de ensino e aprendizagem de conceitos
de geometria plana.

Questo de Investigao/Problemtica: Pesquisador como educador preocupado com os problemas
enfrentados por escolas na implantao e organizao de atividades com essa tecnologia e com os
alunos que, em virtude de sua condio social, dificilmente teriam um contato organizado e
supervisionado com a tecnologia e com os computadores. Carncia de estudos sobre a utilizao do
computador no processo de ensino-aprendizagem na cidade onde foi realizada a pesquisa.

Metodologia: Pesquisa qualitativa baseada na pesquisa-participante pesquisador como elemento
ativo, como instrutor e professor-mediador no contato direto com as crianas, como orientador ao
lidar com as pessoas que eventualmente se envolviam com a pesquisa. Uso de entrevistas semi-
estruturadas com agentes envolvidos nas atividades objetivo de fornecer informaes sobre as
atividades desenvolvidas na escola, as atitudes dos professores e a participao de alunos nessas
atividades. Diversos depoimentos foram coletados atravs de gravaes espontneas, pela produo
de textos ou pela simples observao e anotao de conversas ocorridas durante o desenrolar das
atividades. Observaes feitas durante as sesses com as crianas: Estruturado (uso de pequenos
formulrios), Semi-estruturado (anotaes) e livre (as vezes ocorridas fora do ambiente da
pesquisa). Outra fonte de dados e informaes foi constituda das programaes realizadas e as
correspondentes figuras construdas pelas crianas no programa LOGO. Sensibilizao dos alunos
por parte das professoras da turma: promoo de colagens e recortes, sobre os hbitos da tartaruga,
para a confeco de cartazes e construo de um boneco simbolizando a tartaruga. Realizao de
atividades sobre geometria plana que privilegiavam o trabalho em grupo, muito em funo do
nmero de alunos e do nmero insuficiente de computadores disponveis.

Sujeitos: Crianas matriculadas nas sries iniciais do ensino fundamental da escola municipal
Srgio de Freitas Pacheco de um bairro da periferia de Poos de Caldas MG. Professoras das
turmas que participaram da pesquisa.

Anlise dos Dados: Consideraes sobre a implementao das atividades de pesquisa, de modo a
oferece um quadro do ambiente e das condies de desenvolvimento da pesquisa. Tal quadro
oferece tambm a oportunidade para reflexes sobre as dificuldades encontradas na implementao
da tecnologia informtica nas escolas pblicas que no possuem algum tipo de apoio
governamental. A apresentao dos dados est dividida em quatro momentos: o relacionamento das
crianas com a Tat, a relao afetiva estabelecia entre a criana e a Tat, a anlise da passagem do
jogo simblico para o jogo com regras, a socializao das crianas.

Consideraes Finais e Contribuies: Durante o trabalho ficaram evidentes as potencialidades do
programa LOGO relacionadas com o desenvolvimento cognitivo e a possibilidade de se
acompanhar e avaliar as aes e estratgias por elas desenvolvidas. No processo de ensino-
aprendizagem de conceitos de geometria com o uso do programa LOGO temos a possibilidade de
desenvolver atividades que contemplem as caractersticas cognitivas das crianas, seus estilos de
316
aprendizagem e, em funo do modo como essas atividades so desenvolvidas na escola citada
nesta pesquisa, o desenvolvimento de um trabalho cooperativo em grupos de alunos com um
objetivo comum. Importncia do trabalho cooperativo - no momento em que as crianas so
obrigadas a trabalhar em grupo, em atividades que lhes fazem sentido e so prazerosas, diversos
aspectos do processo de ensino-aprendizagem dos conceitos de geometria plana comeam a
aparecer, principalmente nos diversos tipos de interao existentes. A interao das crianas com
a personagem Tat observada tambm no seu aspecto afetivo, na maneira como as crianas
identificam a Tat como um companheira do processo de ensino-aprendizagem e a forma como essa
identificao enriquece esse processo. Importncia do professor-mediador: importncia no
processo interferindo nos momentos cruciais de resoluo de problemas auxiliando as crianas a
superarem alguns obstculos, o professor-mediador tambm se envolveu com as crianas, no
desenrolar das atividades, sem procurar direcionar prontamente o pensamento da criana. O
envolvimento afetivo das crianas com a tartaruga ocorreu em funo da personagem da tartaruga
do LOGO ter sido apresentada como um ser que vive dentro do computador e que necessita da
ajuda das crianas para ser ensinada. Algumas professoras, em depoimento, afirmam que ocorreu
uma melhora nas interaes sociais dessas, de modo que se tornaram mais participativas,
comunicativas e compreensivas, de modo que esto aceitando com mais facilidade a diviso de
tarefas e o trabalho em grupo.

Referencial Terico: O trabalho est baseado na teoria piagetiana (PIAGET, 1975) que tem como
principal preocupao o sujeito epstmico, ou seja, o estudo dos processos de pensamentos
presentes desde a infncia inicial at a idade adulta. A viso piagetiana uma viso interacionista,
situando o homem em um processo ativo de contnua interao e buscando compreender os
mecanismos pelos quais o homem constri o conhecimento nas diversas fases da vida. Estgios do
desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor; pr-operatrio; operatrio-concreto; operatrio-formal.
Conceitos fundamentais da teoria piagetiana: hereditariedade, processos de assimilao e
acomodao, conceito de esquema, conceito de equilbrio. Na concepo piagetiana, o pensamento
da criana se caracteriza pela evoluo, pelo desenvolvimento em direo a um estado de equilbrio
dinmico, caracterstico da idade adulta, e que torna o individuo capaz de se relacionar com o meio,
de maneira eficaz. Relao da teoria com a pesquisa: A evoluo do simblico na criana
(acompanha a evoluo intelectual), socializao, jogo simblico e o jogo com regras, questo da
heteronomia e a Autonomia moral, questo da afetividade. Construcionismo (PAPERT, 1994)
construo do conhecimento atravs do computador (objeto para se pensar com). A idia de
construcionismo difere da noo de construtivismo piagetiano em dois pontos: o primeiro deles se
refere ao fato de que a perspectiva de Papert mais educacional, no apenas a busca do
entendimento, mais intevencionista, o segundo deles de refere ao fato de que o aluno se envolve
com projetos de atividades significativas e de interesse prprio. O construcionismo d especial
nfase ao papel do interesse, ao papel do afetivo e do engajamento pessoal do aprendiz em
atividades de seu interesse e que estejam relacionadas com seu lugar social. A aprendizagem na
abordagem construcionista considerada como significativa, motivada e envolvendo o aluno.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Participao secundria das professoras da turma em que ocorreu a coleta de dados
em entrevistas. Pesquisa-participante.
317
MARCO, F. F. Estudos dos Processos de Resoluo de Problema Mediante a Construo de Jogos
Computacionais de Matemtica no Ensino Fundamental. 2004, p. Dissertao (Mestrado em
Orientador (a): Anna Regina Lanner de Moura e Co-orientador (a): Rosana Giaretta Sguerra
Miskulin


Objetivos: Investigar as manifestaes de pensar matematicamente em processos de resoluo de
problema na construo de um jogo na verso computacional; interrelacionar essas manifestaes
em contextos de jogos manipulativos e computacionais; elucidar correlaes entre aspectos
subjetivos e cognitivos das mesmas. Nosso propsito em observar como os movimentos de
pensamento matemtico de resoluo de problema se processam quando alunos do ensino
fundamental jogam e criam jogos computacionais, aproxima- nos do planejamento de atividades
que buscam devolver, ao ensino de Matemtica, situaes em que os alunos utilizam suas emoes,
sensaes, hesitaes, dvidas e criatividade, isto , situaes que envolvam os alunos no s do
ponto de vista psicolgico.

Questo de Investigao: A experincia docente da pesquisadora, no ensino fundamental,
proporcionou a vivncia dificuldades dos alunos em resolver problemas. Nessas situaes, eles no
tinham a preocupao de "pensar sobre" o problema, encontrar e analisar as variveis que
estivessem envolvidas. A observao, de sua prtica, da recorrncia dessa forma de soluo dada
pelos alunos nos instigou a pesquisar como ocorrem os movimentos de pensamento na resoluo de
problemas quando estes decorrem da ao de jogar e da construo de um jogo computacional que
envolva problemas matemticos. "Como os movimentos do pensamento matemtico de resoluo de
problema se processam quando alunos do ensino fundamental jogam e criam jogos
computacionais?

Metodologia: Dentro das abordagens qualitativas de pesquisa, optou por realizar um estudo de caso
em uma sala de aula. As atividades desenvolvidas foram de carter de ensino e pesquisa,
objetivando a aprendizagem do aluno e a qualidade de informar seus procedimentos e elaboraes
na resoluo de problema delas decorrentes. As informaes construdas foram organizadas em
episdios e dilogos, tendo como referncia de anlise duas categorias: situao-dilemtica mais
anlise e sntese, embasadas em Caraa (2000), Moiss (1999) e Kalmykova (1977). A proposta de
construo de jogos computacionais pode ser concebida como atividade orientadora de ensino, pois
embora a pesquisadora tivesse uma intencionalidade quanto clareza dos objetivos a serem
alcanados e estabelecesse a dinmica de ensino possibilitando a interao dos sujeitos, por meio de
dilogos, levando-os a um objetivo comum, ainda assim, podia-se no dominar todo o processo de
resoluo do problema proposto: construir um jogo de computador. Os quatro grupos participantes
da pesquisa foram sempre orientados pela professora-pesquisadora, durante o trabalho com jogos
manipulativos e computacionais e durante os momentos de criao e construo dos jogos
computacionais, por meio de intervenes pedaggicas verbais que podem ser percebidas nos
episdios analisados. Nesse processo, os alunos, em grupos, puderam desenvolver a capacidade de
fazer projees, prever situaes, realiz-las e avaliar a atuao individual e do grupo, podendo
redefini- las para novas situaes. A dinmica de sala de aula teve o seguinte desenvolvimento: -
Intervenes pedaggicas com jogos manipulativos e computacionais; - Registro de aspectos
interessantes e desinteressantes dos jogos pelos alunos; - Montagem de um painel com
apontamentos dos jogos explorados, com o objetivo de que fosse analisado com a classe, para que
pudessem extrair dele elementos que servissem de referncia para a criao e construo dos jogos
computacionais; - Conhecimento do ambiente computacional The Games Factory; - Planejamento e
construo dos prprios jogos; - Organizao e a anlise do material registrado pela professora-
pesquisadora. A fase de explorao dos jogos teve a durao de 11 aulas e a fase de criao e
318
construo dos jogos computacionais, teve a durao de 10 aulas. Essas aulas foram realizadas uma
vez por semana, com durao de 2 horas/aula cada. Como jogos manipulativos, foram utilizados:
Matix, Logix e Jogo da Velha 3D e como computacionais: Operao Netuno, Jogo da Velha 3D,
Formel42 e Birdgame 43. Foram selecionados para anlise na pesquisa, quatro deles Operao
Netuno, Matix, Jogo da Velha 3D manipulativo e Jogo da Velha 3D computacional44 , por se
identificarem com os objetivos da pesquisa. Dos episdios sobre a explorao dos jogos
manipulativos e computacionais foram selecionados 5 para anlise, sendo trs manipulativos e 2
computacionais, por evidenciarem os movimento s de pensamento de resoluo de problema dos
alunos no ato de jogar. Dos 40 episdios da fase de criao e construo do jogo computacional
foram analisados 4, pela evidencia dos conflitos enfrentados pelos grupos e os movimentos de
pensamento de resoluo de problema.

Sujeitos: Dezesseis alunos (11-12 anos) de uma sexta srie do ensino fundamental de uma escola
particular, da cidade de Campinas, So Paulo.

Anlise dos Dados: Apresenta na anlise das atividades de ensino em episdios relativos
explorao dos jogos segundo as caractersticas definidas, na ordem cronolgica de sua aplicao
em sala de aula. Para a apresentao, destaca o objetivo do jogo a que se refere o episdio, uma
breve descrio do mesmo, momentos de sua aplicao em sala, descrio das situaes enfrentadas
pelos alunos e descrio da situao interativa visando elaborao de solues para os momentos
vivenciados. As anlises realizadas evidenciam que, quando se prope situaes de criao de jogos
perante as quais os alunos sentem necessidade para resolve-las, esses manifestam momentos de
hesitao e dvidas que caracterizamos por situao-dilemtica, mantendo-se nesta situao ou
superando-a ao desenvolver procedimentos de anlise e sntese das variveis dos problemas
surgidos pelo ato de criar o jogo. Das anlises processadas, foi possvel retirar elementos para
discusses sobre o processo de interao entre sala de aula e Tecnologia e para o repensar a
concepo de resoluo de problema no contexto educacional. Algumas consideraes sobre a
explorao de jogos matemticos no processo de ensino e aprendizagem - Na anlise dos jogos
explorados, encontramos os momentos de situao-dilemtica, anlise e sntese do problema,
discutidos no corpo terico deste estudo. Nesses momentos, o aluno ao se deparar com as situaes,
atribui a elas um sentido prprio e, quando em discusso com o grupo necessita de encontrar um
significado comum para resolv-las. Assim, podemos perceber como o aluno se porta ao jogar e
quais elementos da resoluo de problema esto presentes no ato de jogar. Alm disso, a explorao
desses jogos ofereceu aos alunos a experimentao de situaes nas quais, a partir da discusso e
registro dos grupos, pudessem elencar, mesmo que intuitivamente, elementos para a criao e
construo dos prprios jogos computacionais. evidente que no podemos afirmar que todos os
alunos envolveram-se nesses movimentos de forma integral, mas as discusses que ocorriam nos
grupos permitiram a manifestao dos movimentos de pensamento. interessante perceber que os
movimentos de pensamento vo sendo incorporados por outros integrantes do grupo, a
argumentao de um reelaborada e complementada por outro aluno em momentos diferentes.
Evidenciamos ento que, para se resolver um problema, importante que o aluno sinta uma
necessidade intrnseca que o envolva na situao. Essa necessidade faz com que ele dialogue com a
situao, atribua-lhe sentidos prprios, organize esses sentidos logicamente, analise-os e os sintetize
em um significado que leve resoluo do problema. Categorias de anlise da criao e
construo de jogos computacionais: caracterizao do inesperado, o estabelecimento da
necessidade, a caracterizao da situao-dilemtica, caracterizao do pensamento de anlise
e sntese - No processo de criao e construo dos jogos computacionais, os alunos encontraram,
permanentemente, algo novo que ainda no era conhecido, o que chamado de inesperado. neste
momento que o pensamento lana idias, ainda que nebulosas e o aluno envolvido integralmente
no problema, ou seja, o aluno est no problema com suas emoes, ansiedades, sentimentos,
hesitaes, alegrias. Pode-se dizer que o aluno est em tenso criativa, da qual emergem situaes-
dilemticas que superadas geram um processo dinmico de anlise e sntese. A anlise da situao-
319
dilemtica, vivenciada pelos alunos durante a construo do jogo computacional, foi evidenciada
nos momentos em que eles deveriam identificar as variveis dependentes ou independentes. Com a
mediao da professora-pesquisadora, os alunos se propuseram a buscar procedimentos para a
identificao e compreenso dos elementos das situaes-dilemticas que ocorriam, mediante a
explorao do software e da linguagem computacional utilizados para elaborar o jogo virtual. O
contato anterior com outros jogos matemticos manipulativos e computacionais foi de fundamental
importncia, a partir dos quais os alunos puderam nortear seus prprios jogos, buscando ainda
elementos de suas vidas dirias e do contexto em que vivem. Constatou que possvel a criao de
jogos de tabuleiro ou de lgica como o jogo da velha tradicional no ambiente computacional The
Games Factory. Os dados evidenciam que o pensar sobre o contedo matemtico dos alunos contm
muito da matemtica formal que tiveram at o momento e, no poderia ser diferente porque o
subjetivo do pensamento dos alunos contm a matemtica e a concepo de mundo que cada
criana est construindo.

Consideraes Finais e Contribuies: Os jogos explorados serviram como desencadeadores da
reflexo dos alunos sobre movimentos de resoluo de problema que eles caracterizaram como uma
situao que exige movimentos de criao de solues para os problemas que surgiam nos jogos e
no como uma situao a ser resolvida por um algoritmo. A utilizao paralela de jogos
manipulativos e computacionais favoreceu um novo olhar sobre o movimento de resoluo de
problema, por parte de alguns alunos e da professora-pesquisadora, tornando-o um momento rico de
envolvimento integral dos alunos, em que estes, por meio das situaes que surgiam, sentiram a
necessidade de imaginar, criar e no somente reproduzir um jogo, um clculo ou um conhecimento.
O momento de criao e construo do jogo computacional permitiu pesquisadora a constatao
de que, quando se prope aos alunos desafios nos quais a soluo no est evidente, eles
manifestam um momento exploratrio inicial, marcado por momentos de hesitao e dvidas,
sentem-se estimulados a criar hipteses e a test-las uma a uma, sendo capazes de, posteriormente,
resolver problemas ditos padronizados com mais facilidade e autonomia e, criar novos significados
para seu conhecimento. Observando sua prtica, a pesquisado destaca que esses mesmos alunos
mudaram sua forma de resolver os problemas ditos tradicionais, no se prendendo a algoritmos ou a
procedimentos formais, mas utilizando a criatividade e suas emoes na construo da soluo. A
pesquisa tem como aspectos importantes o processo percorrido pelos grupos no movimento de
resoluo de problema, isto mostrou que os alunos se depararam com a real necessidade de criar e
construir um jogo computacional matemtico, pois o fato de se encontrarem recorridamente em
situaes-dilemticas e no abandonarem o propsito de resolver o problema maior de construir um
jogo denota que a problematizao de conceitos matemticos pelo jogar e construir um jogo torna-
se para o aluno uma necessidade. Outro aspecto importante foi a possibilidade dada aos alunos de
refletir sobre atividades propostas em sala de aula, analis-las e, at mesmo, critic-las. Conclu que
a criao de jogos, manipulativos ou computacionais, pode ser um recurso que favorece o
envolvimento do aluno com a situao e que desafia a criao e produo de significados, tanto de
conceitos matemticos quanto da matemtica enquanto rea de conhecimento. E esta, como uma
cincia em movimento, que exige reflexes sobre as situaes e que estas podem gerar novas
hesitaes, dvidas, contradies, envolvendo o sujeito em um movimento cclico de resoluo de
problema.

Referencial Terico: Resoluo de problema, na perspectiva de dilema e problema proposta por
Caraa (2000), na qual o resolvedor envolvido em um momento de inquietaes e desafios que
despertam o seu interesse em querer resolv-los, sentindo prazer e realizao ao perceber o processo
percorrido, como ao vencer um jogo. A autora adota este termo para a situao de ensino, de modo
a envolver o aluno integralmente, em sua totalidade: a subjetividade do sujeito (consciente e
inconsciente, sensaes, percepes, afetividade) e intelecto. Quando sugere que o aspecto
subjetivo do sujeito deve ser considerado no contexto educacional de Resoluo de Problemas,
defende a idia de que o cognitivo no est desconectado das sensaes, pelo contrrio, tem nelas
320
suas bases de formao. Ao interpretar a funo cognitiva do ponto de vista da teoria de
conhecimento de Kopnin (1978), entende que uma forma do pensamento que se manifesta pela
deduo e linguagem lgica deste ponto vista no se nega Piaget mas que tem suas bases nas
formas sensitivas do pensamento, as que surgem da relao imediata do indivduo, sujeito singular,
com seu meio, como as sensaes e percepes. Entende a resoluo de problema como uma
situao complexa que envolve o aluno desde seu primeiro contato com a situao e vivenciando
um momento de impacto, existindo necessidade e motivao internas para tentar solucionar o
problema, mediante identificao, anlise, interpretao, relao das variveis encontradas e tomada
de deciso, alm de envolver a afetividade e grande empenho pessoal. Se no houver situaes-
dilemticas, no haver resoluo de problema, mas soluo de problemas, o que no abrange o
movimento integral do aluno, suas sensaes e sentimentos, mas um processo estritamente
cognitivo. Assim, resoluo de problema com vistas ao ensino, entendida como uma situao viva
para o aluno, ou seja, uma situao que este vivencia e necessita de resolver. A proposta da criao
e construo de jogos computacionais, do ponto de vista da resoluo de problema abordada nesta
pesquisa, supe o surgimento de situaes-dilemticas, em que a problematizao surge quando,
das idias antes postas de forma desorganizada, constrise um quadro de relaes dilemticas, isto
, idias cujo contedo se d segundo relaes de correspondncias simtricas, que diro respeito a
uma ao no sentido da conservao do estado problemtico ou de sua superao (MOISS, 1999,
p.124). O momento dilemtico constitui um momento de fertilidade do pensamento, quando idias
emergem de uma forma desorganizada e at mesmo conflituosa, difusa e fragmentada, necessitando
de elaborao, o que vai culminar na formulao de uma pergunta, ou seja, na problematizao, que
objetiva o entendimento da situao inesperada e sua superao. Utiliza a expresso situao-
dilemtica, no pelo enfoque da lgica tradicional, mas sim pela conotao de uma manifestao de
hesitao e dvida, momento espontneo do aluno que tem suas bases nas formas sensitivas do
pensamento e surge da sua relao imediata do sujeito com o meio quando esse precisa resolver o
problema e se encontra diante da escolha de possibilidades de soluo. Entende o jogo como uma
situao ldica, na qual possvel o professor observar o movimento de pensamento do aluno em
situaes de resoluo de problema. Nesse processo, o aluno passa da situao-dilemtica
compreenso do contexto por meio do processo de anlise, formalizando uma questo que o leve
resoluo do problema, ou seja, a sntese. Esse movimento de passagem da situao-dilemtica
compreenso e formalizao do problema faz com que o aluno procure organizar o seu processo de
pensamento matemtico. A utilizao de jogos no ensino de Matemtica, quando intencionalmente
definidos, pode promover um contexto estimulador e desafiante para o movimento de formao do
pensamento do ser humano, de sua capacidade de cooperao e um auxiliar didtico na construo
de conceitos matemticos. Assim, o jogo visto como facilitador da aprendizagem, pois mobiliza a
dimenso ldica para a resoluo de problema, disponibilizando o aluno a aprender, mesmo que a
formalizao do conceito seja a posteriori ao jogo. Para escolher o tipo de software a ser utilizado
em sala de aula, o educador deve, primeiramente, ter em mente os objetivos que deseja alcanar,
explorar o software para melhor conhec- lo e planejar as atividades que sero propostas aos alunos,
pois por mais rico e interessante que seja o software, por si s, no ser propcio construo de
conhecimentos.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa realizada com alunos do ensino fundamental pela prpria
professora da turma, sendo que esta pesquisa surgiu de suas constataes na prtica docente.
Trata da utilizao de jogos computacionais e tambm a criao de um.
321
MELO, J. M. R. Conceito de Integral: uma proposta computacional para seu ensino e
aprendizagem. 2002, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica, So Paulo, 2002. Orientador (a): Benedito Antonio da Silva

Palavras-Chave: Integral. rea. Ambiente computacional. Simulao. Visualizao. Significao.

Objetivos: Elaborao e aplicao de uma sequncia de ensino baseada na fundamentao terica e
nos principais elementos histricos da Integral, implantada num ambiente computacional. Verificar
como ocorre a apropriao do conceito de integral nos procedimentos desenvolvidos pelos alunos e
na sua relao com o computador utilizando a sequncia de ensino.

Questo de Investigao: Os alunos so capazes de construir o conceito da Integral, por meio de
atividades que levem em conta sua gnese, utilizando um software matemtico? Com a utilizao
de uma tecnologia computacional, possvel desenvolver uma prtica de ensino para que os alunos
consigam construir o conceito de Integral, reduzindo a preocupao com tcnicas de clculos. A
utilizao de tal tecnologia poder favorecer abordagens mais experimentais, oferecendo recursos
visuais que, de outra forma, seriam inacessveis.

Metodologia: Optou-se por uma metodologia do tipo qualitativa, baseada na realizao de uma
sequncia de ensino, trabalhando com duplas de estudantes em um ambiente computacional. A
opo de trabalhar com duplas foi baseada no fato que esta dinmica produz dilogos, troca de
hipteses e concluses de forma mais espontnea. Nesta metodologia, o computador utilizado
para dar significao ao conceito de Integral. As vrias etapas da sequncia foram elaboradas de
modo que permitam aos alunos construrem conceitos, que no final dela culminaram na significao
do conceito de Integral. A elaborao da sequncia didtica foi baseada na simulao, na qual o
aluno ser motivado a descrever as vrias etapas que compem a compreeensao do conceito da
Integral, implantada no computador por meio do software Maple V Release 4 (permite efetuar
manipulaes simblicas e numricas e construir grficos a partir de expresses algbricas). O
trabalho foi realizado em quatro sesses de trs horas de durao no laboratrio de informtica,
sempre no horrio normal das aulas. Os alunos trabalharam em duplas e durante a realizao das
atividades foram observados pelo pesquisador, pelo professor de Clculo I e por dois monitores.

Sujeitos: Trinta alunos do segundo semestre do curso de Matemtica do Centro Universitrio So
Camilo, no perodo noturno.

Anlise dos Dados: Anlise das respostas das duplas, assim como as institucionalizaes e
discusses feitas durante a aplicao das atividades. Numa anlise global, as atividades oram bem
aceitas pelos alunos, que as consideraram interessantes, inovadoras, motivadoras, desafiadoras
despertando o desejo de aprender o por qu do conceito matemtico e o seu desenvolvimento
histrico. Apresenta a anlise cada uma das atividades destacando aspectos como o
desenvolvimento e a significao do conceito da Integral, com o objetivo de trazer uma viso global
das concepes, conjecturas, validaes, desenvolvimento do pensamento matemtico, aplicao de
conceitos matemticos bsicos em novas situaes-problema e o surgimento de redes de
conhecimento favorecido pela utilizao do computador no ensino e aprendizagem. O autor baseou-
se apenas nas respostas e discusses de apenas duas duplas.

Consideraes Finais e Contribuies: Na aplicao das atividades, o computador foi incorporado
pelos estudantes em estgios diferentes. A sua utilizao permitiu o surgimento do processo de
visualizao, a simulao, o aprofundamento do pensamento matemtico, as conjecturas, as
refutaes e validaes. Os resultados da aplicao da sequncia de ensino evidenciaram que num
ambiente computacional o ensino e aprendizagem passa a ser mais significativo, contextualizado e
motivante, para os alunos e professores. Almeja que a pesquisa sirva para uma reflexo inicial dos
322
professores de matemtica, principalmente os de Clculo, para que reflitam sobre a possibilidade de
desenvolver um ensino mais significativo e contextualizado.

Referencial Terico: A fundamentao terica est baseada na Psicologia Cognitiva de Piaget (o
conhecimento resulta de interaes entre sujeito/objeto, que se inicia a partir do sujeito) e Vigotsky
(o processo de formao de conceitos fortemente influenciado pela mediao da sociedade) e na
teoria Construcionista de Papert (Papert adaptou os princpios do construtivismo cognitivo de
Piaget e da teoria histrico cultural de Vygotsky, construindo um conjunto de premissas a serem
utilizadas quando aplicadas ao ensino e aprendizagem, utilizando o computador como ferramenta.
Segundo Papert (1985), o Construcionismo uma sntese da teoria de Piaget e das oportunidades
oferecidas pelo computador para o desenvolvimento e uma educao contextualizada, sendo que o
termo educao contextualizada significa a construo de conhecimento baseada na realizao de
uma ao de construo de um produto de interesse pessoal de quem produz). Valente (1999)
estabelece que a utilizao do computador na aprendizagem descreve o seguinte ciclo: descrio-
execuo-reflexo-depurao-descrio. O professor, no construcionismo, constri micro-mundos
(ambientes de aprendizado interativo baseado no computador em que os pr-requisitos so
embutidos no sistema e os indivduos podem se tornar arquitetos construtores e ativos de seu
prprio aprendizado) ou ambientes propcios para a aprendizagem. Lvy (1999) informtica como
uma nova forma de construo do conhecimento. Villarreal (1999) - a visualizao oferecida pelo
computador como um dos processos na construo do conhecimento. Ecologia Cognitiva (Lvy,
1999) estudo das dimenses tcnicas e coletivas da cognio, a inteligncia ou a gocnio
resultado de redes complexas onde interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e
tcnicos. Importncia da Histria da Matemtica no ensino e aprendizagem de conceitos Vianna,
1995.
Comentrios
Interessa? Sim
Justificativa: Trata de uma pesquisa realizada com alunos do curso de matemtica, fazendo-se uso
da informtica e ainda, o pesquisador tambm professor da turma. Porm, o pesquisador no
destaca a importncia de se pesquisar na prtica e tambm a importncia do uso da informtica
em curso de formao de professores em suas consideraes. Destaca apenas a postura do
professor como de facilitador da aprendizagem em ambientes informatizados.
323
MENDES, R. A. V. Avaliao de um Curso de Educao a Distncia para a Formao
Continuada de Professores de Matemtica. 2003, p. Dissertao (Mestrado em Educao para
Cincias) Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2003. Orientador (a):
Dietrich Schiel. Co-orientador (a): Edna Maura Zuffi

Palavras-Chave: no consta.

Objetivos: Analisar um curso a distncia, intitulado Educ@r/matematica, de formao continuada e
de contedo bsico de matemtica, destinado a professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental. Analisar como se d o processo de aprendizagem em cursos via EAD, mais
especificamente via internet. Verificar a efetiva aprendizagem que possa ter ocorrido, sob a tica
dos participantes, no curso de formao continuada, e se a aquisio de maiores conhecimentos
cientficos, pelos professores, poder ter influncia sobre a melhoria de sua prtica docente.

Questo de Investigao: Em que medida o Educ@ar/matematica atinge os objetivos propostos,
como um curso de formao continuada para professores, e quais outros objetivos poderiam ser
atingidos, alm dos originalmente esperados? Objeto de pesquisa: curso de formao continuada a
distncia, via internet, Educ@ar/matematica.

Metodologia: Abordagem qualitativa de pesquisa. Para a coleta dos dados foram acompanhados
presencialmente seis professores da cidade de So Carlos SP, durante a realizao do curso. As
ferramentas utilizadas para tal coleta foram, alm das observaes da pesquisadora, entrevistas,
questionrios e as prprias avaliaes formais j contidas no Educ@r/matematica. O fato do tutor
do Educ@r/matemtica ter sido tambm o pesquisador possui vrios pontos positivos. Atuando
como tutor, esteve em contato direto, seja presencial ou mediado por recursos tecnolgicos, com o
grupo de professores que faziam o curso, o que criou ricas oportunidades para a coleta de dados,
pois possibilitou alm das observaes, a verificao das dificuldades operacionais e de maquinaria
que os professores tiveram para realizar o curso. O curso foi realizado em um laboratrio de
informtica da USP de So Carlos, todos os professores estavam presentes em uma mesma sala no
momento do curso.

Sujeitos: A pesquisa foi desenvolvida com a participao inicial de 14 professores da rede publica
estadual da cidade de So Carlos SP, e que cumpriam as exigncias do curso: estar atuando nos
primeiros ciclos do Ensino Fundamental. Os dados coletados referem-se a apenas 6 professores
alunos que concluram o curso.

Anlise dos Dados: A anlise deu indcios de que os professores-alunos conseguiram atingir os
objetivos do curso, no que diz respeito aprendizagem de boa parte dos contedos matemticos
propostos. Indicou tambm que alguns professores conseguiram refletir sobre como a aquisio
desse contedo poderia auxili-los na melhoria de sua prtica docente, usando tal conhecimento
para implementar novas metodologias e tcnicas para ensin-los aos seus alunos. Entretanto,
verificamos que alguns professores observados no conseguiram explicitar tal reflexo, uma vez
que o curso no oferece meios de promov-los de maneira declarada.

Consideraes Finais e Contribuies: No que se refere a forma de tratamento do contedo de
matemtica, a pesquisadora acredita que o resgate histrico de temas tratados, a apresentao de
idias do clculo mental de como contar grandes quantidades e, sempre que possvel, a
contextualizao dos temas foram muito relevantes para a aprendizagem dos professores-alunos. A
interao caracterizou-se como ponto-chave, e tambm em EaD, o que pode levar a ndices maiores
de aprendizagem. Ela pode interferis em aspectos motivacionais do aluno e auxiliar o tutor no
acompanhamento dos participantes. No s a interao entre professor-aluno e tutor importante,
mas tambm as interaes entre os prprios professores trouxeram contribuies ao processo de
324
ensino e aprendizagem. A constituio de duplas, trios e grupos favoreceu a discusso, reflexo e
aumentou a motivao, fato verificado no perodo de reforma do prdio do CDCC, quando, mesmo
quem dispunha do computador em outro local preferiu esperar o retorno do grupo s atividades,
motivados por esses trocas.

Referencial Terico: Com base na caracterstica explicita do curso, que focado na atualizao de
contedos especficos, buscou no referencial terico, autores que tivessem como base comum a
valorizao do domnio do contedo especfico da disciplina como parte importante, porm no
nica, para melhoria da prtica pedaggica (docente). A anlise dos dados est pautada na teoria
sobre o conhecimento e raciocnio de Shulman (1986, 1987, 1989), na aquisio de conhecimentos
como parte preponderante para a melhoria da prtica docente e de sua didtica, e da aquisio de
saberes cientficos para a construo do que Tardif (2002) chama de epistemologia da prtica
profissional docente. Melhoria na prtica profissional (VILLANI & PACCA, 2000), proporcionada
pelos conhecimentos adquiridos pelos professores, atravs do curso. Conhecimento e raciocnio
Ensinar envolve teorias, compresses, raciocnios, transformaes e reflexes e no caso especifico
do curso sob anlise, dos profesores-alunos. O ensinar, para o professor, , em sua grande maioria,
precedido pelo aprender: no se ensina algo que no se sabe, pelo menos quando se tem o
propsito consciente de ensinar. Para compreenso do raciocnio do professor, Shulman buscou as
bases do conhecimento do professor, as quais so subdivididas, por questes de organizao, nos
seguintes tpicos: conhecimento do contedo da disciplina; conhecimento pedaggico geral;
conhecimento pedaggico do contedo; conhecimento curricular; conhecimento sobre os alunos e
conhecimento dos contextos e fins da educao. O que Shulman tenta desenvolver a articulao
entre o conhecimento do contedo especifico de cada disciplina com a pedagogia que auxiliar a
construo do mesmo em sala de aula (conhecimento pedaggico do contedo). Para ele, o ponto de
partida e de chegada do raciocnio pedaggico do professor a compreenso. Epistemologia da
prtica profissional docente estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelo
profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Para o
autor, todo profissional utiliza seus saberes para realizar satisfatoriamente sua prtica, sendo esses
encarados como o conjunto de conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes necessrios
para o desenvolvimento de atividades em geral. Todo trabalho profissional deve ser intencional e ter
objetivos conscientes para que todas as tomadas de decises, no decorrer da prtica, levem a modos
de atingi-los. Afirma que o saber docente est ligado no somente transposio da matria, mas
tambm gesto das intenes na sala de aula, incluindo a maneira como o professor os
compreende, os organiza, os apresenta e os utiliza para com os alunos. Melhoria na prtica
profissional o conhecimento especfico da disciplina sempre foi considerado um requisito
fundamental do professor das reas das cincias. Esse conhecimento foi perdendo espao a partir da
dcada de 60 e 70, devido ao desenvolvimento de recursos tecnolgicos e didticos, com
funcionamento quase autnomo, deixando ao professor a funo secundria de organizao e
gerenciamento desses recursos. A principal mudana ligada a aquisio de conhecimentos
cientficos especficos a melhoria da prtica docente mediante o aumento da confiana em se
trabalhar o contedo especifico, buscando inclusive, outros meios de se ensina o mesmo contedo.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se da anlise de um curso de formao continuada para professores a distncia
para o aperfeioamento de contedos especficos da disciplina de Matemtica.
325
MISKULIN, R. G. S. Concepes Terico-metodolgicas Baseadas em LOGO e em Resoluo
de Problemas para o Processo Ensino-aprendizagem da Geometria. 1994, p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1994. Orientador (a): Sergio Apparecido Lorenzato


Objetivos: Captar ou delinear a inter-relao da Geometria da Tartaruga inerente a Linguagem
Computacional Logo, com algumas diferentes formas de abordagens que a Geometria sofreu ao
longo das civilizaes, tais como: a Geometria Intuitiva, a Geometria Euclidiana, a Geometria
Analtica, a Geometria das Transformaes e a Geometria Espacial. De forma mais ampla, traar
algumas consideraes de natureza metodolgica decorrentes deste estudo, propiciando aos
professores e pesquisadores da rea, um repensar sobre a sua prtica pedaggica, redimensionando
dessa maneira, o processo Ensino/Aprendizagem da Geometria.

Questo de Investigao: possvel resgatar ou captar algumas abordagens do Desenvolvimento
Histrico da Geometria atravs do ambiente Logo?

Metodologia: A Metodologia da pesquisa com os sujeitos do Estudo de Caso ser uma metodologia
de Resoluo de Problemas, no ambiente Logo. Ser realizado um Estudo de Caso, com enfoque
qualitativo, no qual sero ressaltados os processos mentais e computacionais, ou seja, sero
analisadas e interpretadas as dimenses funcionais do dinamismo microgentico das condutas
cognitivas de dois usurios de Logo, explorando as Geometrias Plana e Espacial, em situaes reais
de Resoluo de Problemas. Ser realizada a anlise da interao de dois sujeitos pertencentes ao
Projeto I: Clubinho de Matemtica desde 1988. A descrio dessa anlise ser recortada em dois
momentos: 1) Estudo de caso que ressaltou os processos mentais e computacionais, sob a tica da
Micrognese Cognitiva, de um dos sujeitos trabalhando com o Logo Bidimensional para a
explorao da Geometria Plana; e 2) Estudo de Caso que investigou as estratgias de Resoluo de
Problemas desenvolvidas pelo segundo sujeito e ainda, relatados alguns exemplos trabalhados nesse
processo, por meio do Logo Tridimensional, para a explorao da Geometria Espacial,
projetando-os em um contexto mais amplo, que seria o processo ensino-aprendizagem da
Geometria. Para que o contexto ensino-aprendizagem seja favorvel implementao dessa
pesquisa, caber ao professor: - Propiciar experincias de aprendizagem em Geometria, no ambiente
Logo, principalmente experincias envolvendo Geometria Plana e Espacial com os sujeitos do
Estudo de Caso; - Criar um ambiente Logo, no qual o usurio, frente a projetos "livres", com uma
certa orientao, ou atividades propostas pelos educadores matemticos, sinta-se motivado e
desafiado a tentar resolv-los, buscando estratgias para solucionar seus desafios ou conflitos,
desenvolvendo, desse modo, tanto o raciocnio lgico (indutivo, dedutivo e abdutivo), quanto o seu
senso crtico, importantes para o pensamento matemtico; - Propor situaes prticas que envolvam
os sujeitos em um processo dinmico de resoluo de problemas, em que possam identificar e
relacionar a Geometria da Tartaruga com algumas das diferentes formas ou abordagens da
Geometria; - Cabe ao professor, nesse ambiente, propor problemas que possibilitem o
desenvolvimento da autonomia nas crianas em relao sua intuio e suas prprias
manifestaes de tomada de decises. Para coleta dos dados foram feitas filmagens dos sujeitos,
bem como colhidos depoimentos, anotaes e a leitura, a anlise e a descrio dos arquivos dos
procedimentos elaborados pelo sujeito e gravados em disquetes, para recuperar momentos da
interao do sujeito com o computador. No estudo de caso sobre Geometria Plana, as atividades
foram desenvolvidas tanto dentro do paradigma tradicional, intuitivo, alternativo (Geometria da
Tartaruga).
Sujeitos: Geometria Plana - Aluno da 2 srie do Ensino Mdio da Rede Particular de Ensino de
Campinas, So Paulo, e que vem trabalhando com Logo Bidimensional, mais especificamente com
o Logo Geomtrico, desde 1989. Geometria Espacial - Aluno da 2 srie do Ensino Mdio da Rede
326
Estadual de Ensino de Campinas, So Paulo, que, na poca, j apresentava conhecimentos prvios a
respeito do Logo Bidimensional, e que trabalhou com Logo Tridimensional durante os anos
1990/1991.

Anlise dos Dados: Geometria Plana Foram analisados os processos mentais e computacionais
do sujeito pesquisado em situaes prticas de Resoluo de Problemas, tendo como substrato
terico-metodolgico a complementaridade entre os enfoques Microgentico e Macrogentico das
condutas cognitivas. Constatou que o sujeito, ao demonstrar o Teorema de Pitgoras no Paradigma
Tradicional, no "construiu" conceitos geomtricos novos, somente reproduziu o que lhe foi
transmitido. Entretanto, no Paradigma Alternativo (Geometria da Tartaruga) encontrou um contexto
propcio ao desenvolvimento de noes geomtricas. Geometria Espacial Foi analisado o
comportamento cognitivo do sujeito sob a tica da Microgentica, ou seja, aquela que se relaciona
aos aspectos funcionais da adaptao do sujeito ao real, aspectos esses evidenciados na
transformao das idias geomtricas em formas geomtricas. Vemos pois que este Estudo de Caso
est associado a algo que tem existncia fsica, e que no real no pode ser manipulado pelo sujeito
( bvio que um modelo reduzido da casa poderia s-lo), propiciando uma oportunidade rica de
explorao de conceitos da Geometria Espacial. Nota-se nesse contexto a inter-relao da
Geometria da Tartaruga com a Geometria Espacial. A anlise dos procedimentos do sujeito ao
procurar compor os dois slidos (prisma quadrangular - corpo da casa e prisma triangular - telhado
da casa) e integrar o todo representado pela casa, com a construo da frente e do fundo, na viso
microgentica, envolve um processo de generalizao construtiva que se caracteriza por uma
reconstruo de conhecimentos anteriores advindos de outras situaes-problema no contexto do
Logo Tridimensional, com vistas a atingir um objetivo pr-determinado pelo sujeito. Na anlise dos
problemas propostos, foi-nos possvel constatar que o comportamento do sujeito ao resolver
problemas atualmente pode ser ampliado de modo a se compreender todos os meandros resolutivos
que significam muito mais do que listar passos pelos quais o sujeito chega a uma concluso. Acima
de tudo, busca-se entender como esses passos se encadeiam no processo geral inerente a uma
estratgia escolhida. Trata-se de uma anlise que d conta da compreenso dos processos mentais
do sujeito e da criao de heursticas, constituindo desse modo um contexto extremamente til aos
educadores comprometidos com a aprendizagem ativa e com o ensino que provoca situaes
desafiantes.

Consideraes Finais e Contribuies: Em ambientes onde o computador se faz presente, no caso
especfico no Ambiente Logo, sentimos que foi possvel resgatar os processos cognitivos do sujeito,
pela descrio de sua programao e tambm pela constituio das diferentes estratgias e
heursticas utilizadas por ele ao adaptar seus conhecimentos anteriores no processo de Resoluo de
Problemas a diferentes contextos. O contexto Logo propiciou-nos subsdios terico-metodolgicos
para que pudssemos nos posicionar como pesquisadores, possibilitando-nos uma interveno ativa
com os sujeitos pesquisados, tendo como interlocutor nesse processo a Linguagem Computacional
Logo, atravs da Geometria da Tartaruga que, pela arquitetura matemtica em que foi criada, e com
sua filosofia subjacente, tornou-se um ambiente educacional poderoso e instigante para a
explorao de conceitos geomtricos, possibilitando uma aprendizagem construtiva e significativa
aos sujeitos. A atividade de programar no ambiente Logo constitui-se uma situao adequada para
se observar e descrever as aes e reaes do sujeito, ao resolver problemas, levantar hipteses,
criar estratgias, enfim, uma situao na qual pode-se inferir sobre os processos resolutivos do
sujeito, ao controlar suas estratgias, atribuindo-lhes valores e significados para que possa realizar
sua tarefa. Esse estudo propiciou-nos subsdios terico-metodolgicos para nos posicionar como
professores-pesquisadores preocupados em redimensionar e integrar nossos mtodos de trabalho
com a nova realidade que se impe com o avano da tecnologia em nossa sociedade.

Referencial Terico: Desenvolvimento histrico da Matemtica, mais especificamente da
Geometria, ao longo das civilizaes, inter-relacionando-as com a Geometria da Tartaruga,
327
subjacente ao Sistema Computacional Logo (Papert, 1985 e Reggini, 1985), na forma bidimensional
para a explorao da Geometria Plana e tridimensional para a explorao da Geometria Espacial,
resgatando-se, assim, o papel de destaque que a Geometria ocupou nos primrdios das civilizaes
na histria da Matemtica e que, por vrios aspectos, vem sendo relegada a segundo plano no
contexto Educacional. Alm disso, destaca o papel do educador no contexto poltico e social do
ensino da Matemtica (papel do professor como um educador-pesquisador em Matemtica, isto ,
aquele que concilia a pesquisa e o ensino dentro da sala de aula, e ainda [unio entre reflexo e
ao, segundo Paulo Freire] que concilia a teoria prtica, ao desempenhar sua funo, construindo
desse modo uma prxis educativa). Analisa ainda a situao de cursos de licenciatura em
Matemtica, constatando que as universidades brasileiras, de um modo geral, por vrios motivos,
no tm cumprido seu objetivo mais amplo que o de formar integralmente o indivduo em todas as
suas potencialidades humanas, mais especificamente, formar professores-educadores-pesquisadores
em Matemtica. O corpo terico traar diretrizes bsicas para a construo e elaborao de uma
metodologia alternativa baseada em Logo e em Resoluo de Problemas, apoiada na nossa
concepo terica embasada na Histria da Matemtica, mais especificamente, na Histria da
Geometria e tambm na Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget, segundo a
complementaridade da Epistemologia e da Psicologia Genticas, destacando aspectos da
Macrogenese e microgenese. A construo do conhecimento fruto da interao do indivduo com
o que lhe externo, ou seja, o desenvolvimento, se processa atravs da ao do indivduo sobre o
objeto do conhecimento. Assim sendo, a ao, no sentido da troca organismo/meio, o cerne do
desenvolvimento cognitivo. teoria piagetiana explica o desenvolvimento intelectual pela passagem
da ao conceitualizao em funo da compreenso progressiva das noes de classe e relao,
devidas s estruturas mentais, e compreenso das relaes repetitivas da natureza, que so o
espao, tempo, causalidade e objeto. A Epistemologia Gentica de Jean Piaget tem, por objetivo,
estudar como o conhecimento passa de um estado de validade inferior para um outro maior,
superior. A Psicologia Gentica, por sua vez, tem como fim o estudo da passagem de um estado de
equilbrio inferior a um superior. O estabelecimento de relaes entre a Epistemologia e a
Psicologia Genticas, constitu o Construtivismo Psicolgico e Construtivismo Epistemolgico.
Logo uma linguagem computacional, idealizado para permitir um aprendizado por descoberta ou
explorao no ambiente natural e normal em que a criana vive. O Logo propicia um ambiente de
ensino dos conhecimentos matemticos e geomtricos por meio de situaes-problema, nas quais o
professor no mais encarado como o professor tradicional, "detentor do saber", e sim o professor-
pesquisador.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Pesquisador como educador preocupado com a grande dissociao existente entre
dois segmentos da sociedade, o sistema educacional e sistema de produo, e assim sendo,
devemos em nossa jornada redimensionar nossos mtodos de trabalho afim de torn-los mais
significativos e reais e dessa maneira possibilitaremos aos indivduos uma insero mais efetiva na
sociedade, integrando-os de forma ampla no meio em que vivem. Propiciar essa relao dialtica
entre a Matemtica e a vida real do educando, deveria ser parte consciente e efetiva na dinmica
dos professores em sala de aula. Propiciar essa relao dialtica entre a Matemtica e a vida real
do educando, deveria ser parte consciente e efetiva na dinmica dos professores em sala de aula.
Dessa maneira, nos tornaramos no simplesmente professores de Matemtica, mas educadores
matemticos, contribuindo para o desenvolvimento e a formao integral do ser humano em todas
as suas potencialidades.
328
MISKULIN, R. G. S. Concepes Terico-metodolgicas sobre a Introduo e a Utilizao de
Computadores no Processo de Ensino-aprendizagem da Geometria. 1999, p. Tese (Doutorado em
Orientador (a): Srgio Apparecido Lorenzato


Objetivos: Buscar e investigar as possibilidades metodolgicas e pedaggicas sobre a introduo e
utilizao de computadores (Logo Tridimensional) em ambientes de aprendizagem da Matemtica
e, mais especificamente, da Geometria, viabilizando, dessa forma, uma reflexo e uma anlise
crtica sobre a utilizao de computadores no ensino, respondendo ao processo de informatizao
que se constitui uma exigncia para o crescimento e desenvolvimento de toda sociedade em nossos
dias. Um objetivo mais amplo seria traar algumas consideraes de natureza metodolgica
decorrentes desse estudo, propiciando aos professores e pesquisadores da rea, um repensar sobre a
sua prtica pedaggica, adequando-a s novas necessidades que se impem com o avano da
tecnologia e dessa forma, contribuir para um possvel redimensionamento no processo
ensino/aprendizagem da Geometria.

Questo de Investigao: possvel resgatar as possibilidades didtico-cognitivas do Logo
Tridimensional na explorao pedaggica de conceitos geomtricos? Elucidar aspectos
matemticos, computacionais e microgenticos, inerentes aos processos de explorao e construo
de conceitos geomtricos, atravs de resoluo de problemas, em ambientes informatizados.
Oferecer aos professores e pesquisadores da rea subsdios para uma possvel reflexo e
redimensionamento de suas estratgias de ensino e mtodos de trabalhos, adequando-os aos avanos
tecnolgicos que perpassam pela Educao.

Metodologia: Estudo de Caso com enfoque qualitativo, no qual sero investigados os processos
mentais e computacionais envolvidos nas construes de conceitos geomtricos de dois sujeitos
pertencentes 8a srie do ensino fundamental da rede particular de ensino de Campinas, durante
doze meses dos anos de 1997/1998, por meio de situaes prticas de Resoluo de Problemas,
concebidas como atividades de design. Ressalta-se que os sujeitos pesquisados, j haviam
trabalhado anteriormente na escola com o Logo bidimensional, porm no conheciam o ambiente da
tartaruga Tridimensional. Essa investigao processou-se atravs da Anlise Microgentica da
atividade cognitiva. Tal anlise refere-se pertinncia dos conhecimentos em um dado contexto, em
que so levados em conta os sistemas axiolgicos dos sujeitos, ou seja, os valores, a importncia
que eles atribuem s suas estratgias, criao das heursticas no processo de investigao, busca
e descoberta para resolverem problemas em ambientes informatizados. Para viabilizar a anlise
acima proposta, utilizou-se um cenrio composto por ambientes informatizados ambiente Logo
inserido em ambiente multimdia (AVI Constructor) e artefatos pedaggicos manipulveis. Esse
cenrio constituiu-se em um contexto favorvel ao desenvolvimento da explorao e construo de
conceitos geomtricos pelos sujeitos pesquisados. Procedimentos metodolgicos: Depoimentos
dos sujeitos, dilogos e comentrios sobre o ensino tradicional de Geometria comparado com o
aprendizado de conceitos geomtricos atravs do Sistema Computacional Logo. Algumas das
sesses de encontros com os alunos foram filmadas em vdeo cassete e a documentao abrange
tambm consideraes tecidas pelos sujeitos pesquisados sobre a utilizao do Logo nas aulas de
Matemtica em sua escola. A filmagem das sesses objetivou processar uma descrio comentada
das condutas cognitivas dos sujeitos, podendo, sempre que necessrio, ser recuperada em seus
momentos mais significativos, tais como: explicitao de suas estratgias, transposies de
conhecimentos anteriores a novas situaes-problema, criao de heursticas, depuraes e
reavaliaes de seus programas, entre outros. Nesse estudo foram utilizadas tambm a leitura, a
anlise e a descrio dos arquivos referentes aos procedimentos e aos programas elaborados pelos
sujeitos, e gravados em disquetes, objetivando recuperar momentos do processo interativo do
329
sujeito com o computador. Atividades extra-computador tambm foram desenvolvidas na medida
em que se fazia necessrio recorrer a objetos concretos a fim de manipul-los para refletir e abstrair
as caractersticas de suas formas e represent-las atravs do sistema computacional Logo, na tela do
monitor. Outro procedimento metodolgico utilizado nessa pesquisa consistiu-se no fato de que os
sujeitos pesquisados inseriram-se em busca, investigao em alguns sites da Internet, objetivando
encontrar elementos e subsdios para a elaborao dos projetos realizados por eles. Nessa pesquisa,
o planejamento e reestruturao de cada sesso processaram-se aps anlise, reflexo, depurao e
descrio das atividades realizadas e, para tanto, foram consideradas as intervenes da
pesquisadora nos diferentes momentos desse estudo. Enfatiza-se ainda que as modificaes que os
sujeitos fizeram ao programar foram decorrentes dos processos mentais pelas quais elas se
efetivaram. Nessa interao, ressalta-se que os processos cognitivos dos sujeitos pesquisados foram
considerados sob a tica da anlise Microgentica do comportamento cognitivo do sujeito, ou seja,
aquela que se relaciona aos aspectos funcionais da adaptao do sujeito ao real, aspectos esses
evidenciados na transformao das idias geomtricas em formas geomtricas, essncia do Logo
Tridimensional. Assim sendo, a pesquisadora juntamente com os dois sujeitos do Estudo de Caso
(Sujeito A e Sujeito B), em um processo de dilogos e reflexes, elaboraram alguns projetos que
poderiam ser desenvolvidos nessa interao. Um dos projetos escolhidos pelos dois sujeitos do
Estudo de Caso, consistiu no Design de um Moinho Acionado a Vento. A pesquisadora props
aos sujeitos que investigassem sobre moinhos acionados a vento e que elaborassem projetos
representando moinhos, no ambiente Logo Bidimensional e Tridimensional, com as asas coloridas
em movimento (girando), utilizando para isto as tcnicas de animao j mencionadas. No Estudo
de Caso, a pesquisadora, valorizando a importncia do domnio de conceitos e de noes de
perspectiva para a representao plana de cenas e objetos espaciais e, objetivando explorar, alm da
perspectiva, outros conceitos matemticos, juntamente com um dos sujeitos pesquisados, elaborou a
seguinte situao-problema: Design de uma sala utilizando os recursos do Logo Tridimensional.

Sujeitos: Alunos da 8 srie do Ensino Fundamental de uma escola particular de Campinas SP.

Anlise dos Dados: No Design do moinho no Logo Tridimensional, analisando-se os
procedimentos do sujeito pesquisado, no processo de composio dos slidos (cilindro - corpo do
moinho e semi-esfera - telhado do moinho) e no processo de integrao do todo representado pelo
moinho, constata-se um processo de ajustes constante de suas estratgias, com vistas a alcanar seu
objetivo construo do moinho no ambiente tridimensional. Nesse processo, a adaptao de
conhecimentos anteriores, advindos do contexto bidimensional ao ambiente da tartaruga
tridimensional, exigiu do sujeito pesquisado raciocnios cada vez mais complexos e elaborados, em
outras palavras, exigiu do sujeito uma reconstruo dos conhecimentos anteriores, adaptando-os ao
novo contexto tridimensional. Constata-se desse modo que situaes de resoluo de problemas,
concebidas como atividades de Design, como as trabalhadas neste Estudo de Caso, consistiram-se
em verdadeiros ambientes de aprendizagem, pois os sujeitos pesquisados no somente adaptaram os
seus conhecimentos anteriores advindos de outros contextos, mas, acima de tudo, nos diferentes
momentos dessa interao reavaliaram e reconstruram suas estratgias com vistas a reformularem
seus procedimentos computacionais para que pudessem solucionar os desafios propostos. o contexto
do Logo Tridimensional inserido no ambiente multimdia AVI Constructor foi favorvel ao sujeito,
pois propiciou-lhe a explorao e a compreenso dos conceitos matemticos inerentes s estratgias
de resoluo de problemas, tais como: perspectiva, simetria, teorema de Pitgoras, teorema de
Tales, conceitos de escala e proporo, conceitos de geometria analtica, entre outros. E, alm disso,
o ambiente Logo, inserido em um ambiente multimdia, possibilitou ao sujeito deste estudo a plena
compreenso da diferena entre construir e representar uma circunferncia. Anlise Microgentica
- Ao analisar o Estudo de Caso, do ponto de vista microgentico, observa-se que o processo de
resoluo dos problemas, concebido como uma atividade de design, elucida uma articulao entre
os problemas principais (Design de um Moinho acionado a Vento e Design de uma Sala) e as
diferentes estratgias criadas pelos sujeitos pesquisados. Essa articulao permeada pela
330
apresentao, pelo mediador, de situaes-problema intermedirias, as quais exploram e abordam
sub-objetivos relacionados com os objetivos inerentes aos problemas principais.

Consideraes Finais e Contribuies: A pesquisadora pretendia com a pesquisa, oferecer aos
professores e pesquisadores da rea algumas concepes terico-metodolgicas visando uma
possvel reflexo e redimensionamento a respeito das estratgias de ensino e mtodos de trabalhos,
adequando-os aos avanos tecnolgicos que perpassam a Educao, possibilitando, dessa forma, ao
ser em formao uma Educao condizente com os anseios e desenvolvimento da sociedade. Tanto
a anlise microgentica quanto os ambientes informatizados so providos de recursos importantes e
necessrios compreenso das estratgias inerentes ao processo de construo de conceitos
geomtricos. Em ambientes nos quais o computador se faz presente, no caso especfico do ambiente
Logo, sentiu-se que foi possvel resgatar os processos cognitivos dos sujeitos pesquisados no
Estudo de Caso, pela descrio de suas programaes e tambm pela constituio das diferentes
estratgias e heursticas utilizadas por eles ao adaptarem os seus conhecimentos anteriores ao
processo de Resoluo de Problemas diferentes contextos. A atividade de programar no ambiente
Logo constitui-se uma situao adequada para se observar e descrever as aes e reaes do sujeito,
ao resolver problemas, levantar hipteses, criar estratgias, enfim, uma situao na qual pode-se
inferir sobre os processos resolutivos do sujeito, ao controlar suas estratgias, atribuindo-lhes
valores e significados para que possa realizar sua tarefa. Situaes de aprendizagem como estas
constituem-se em verdadeiros cenrios propcios construo de conceitos geomtricos, pois
possibilitam aos sujeitos raciocnios cada vez mais elaborados, presentes nos desafios constantes,
nas reavaliaes de estratgias, e na reestruturao de procedimentos, permitindo-lhes, desse modo,
uma formao mais aprimorada, uma formao que considere a inter-relao dos contedos
matemticos com o contexto real. Nessa interao, os aspectos da atividade cognitiva segundo a
perspectiva microgentica, possibilitaram constatar o dinamismo microgentico das condutas
cognitivas dos sujeitos pesquisados, em situaes prticas, ou seja, investigou-se, neste estudo, o
sujeito cognoscente em suas intenes, valores e heursticas.

Referencial Terico: Concepes terico-metodolgicas sobre a introduo e a utilizao de
computadores na Educao e na sociedade. Assim sendo, so tecidas algumas consideraes a
respeito da utilizao de computadores na sala de aula, atravs de um estudo que investiga como as
novas tecnologias esto sendo incorporadas nas escolas da rede de ensino pblico de Albuquerque,
Novo Mxico, USA, enfatizando-se a abordagem dada por alguns professores universitrios acerca
da introduo e da disseminao da Informtica no ensino. Abordagem das concepes terico-
metodolgicas da introduo das TICs na Educao Cenrio, construo do conhecimento,
polticas pblicas. Ambiente computacionais no ensino repetio e prtica, tutorial, simulao,
softwares de resoluo de problemas, software-ferramenta, internet. No cenrio de introduo e
disseminao das TICs na Educao, o professor assume um papel fundamental, pois, como
educador, deve abrir a sua mente para esse universo novo, que est cada vez mais permeado de
tecnologia, incorporando sua ao pedaggica as novas maneiras de gerar e de disseminar o
conhecimento, convivendo com essa tecnologia, no sentido de coloc-la disposio dos
professores para uma utilizao consciente e crtica, e no se sujeitarem a ela por simples
desinformao. LOGO linguagem computacional desenvolvida a partir dos anos 60 por
pesquisadores do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), sob a direo de Seymour
Papert. Domnios de conhecimentos diferentes influenciaram no desenvolvimento do Sistema Logo,
tais como: o Campo da Inteligncia Artificial, a Linguagem Computacional Lisp e a Teoria de
Piaget (Miskulin, 1994). Na base do LOGO est a tartaruga, que desempenha o papel de um
"suporte de pensamento". A tartaruga, no LOGO, desempenha um papel de extrema importncia,
pois, apresenta-se frente a frente com o aluno, na tela do computador, e atravs de comandos
simples de posio e direo, usando as primitivas ou os comandos bsicos da Linguagem
Computacional Logo, que o aluno comandar a tartaruga para tentar resolver os seus problemas
(object to think with) (Papert, 1985). Papert denominou de Construcionismo uma teoria em
331
constante construo, baseada nos princpios construtivistas de Piaget, a qual enfatiza a influncia
do computador na construo do conhecimento (Papert, 1994), assevera que o conhecimento no
simplesmente transmitido pelo professor ao aluno, mas, , efetivamente construdo pela mente
desse. Valente et al. (1988) apresentam em sua obra uma srie de projetos de Matemtica,
utilizando Logo. Alguns desses projetos exploram conceitos sobre Trigonometria, Variveis,
Geometria, Vetores, Funes, Arcos e Circunferncia, Fractais, entre outros. No que se refere ao
papel do professor no ambiente LOGO, a utilizao do computador requer aes que so efetivas na
construo do conhecimento do aluno, como: descrever suas idias em termos da Linguagem Logo,
refletir sobre os resultados apresentados pelo computador e depurar essas idias. Essas interaes
com o computador propiciam a explorao de conceitos no processo de resoluo de problemas e,
assim sendo, so essenciais na construo do conhecimento. Entretanto, o processo de descrio,
reflexo e depurao, no se realiza de uma maneira simples. Essa interao aluno-computador
necessita ser mediada pelo professor, que deve conhecer Logo e, ainda, conhecer teorias do
conhecimento para que ele possa atuar, de forma significativa, nesse processo.
Comentrios
Interessa? Sim
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa realizada com alunos de ensino fundamental que prope
investigar situaes de ensino e aprendizagem de Geometria em ambiente LOGO. Traz
contribuies por destacar o papel neste ambiente.
332
MOCROSKY, L. F. Uso de Calculadoras em Aulas de Matemtica: o que os professores
pensam. 1997, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1997. Orientador (a): Maria Aparecida
Viggiani Bicudo

Palavras-Chave: Calculadoras. Educao Matemtica. Operaes Bsicas. Formao de
Professores. Tecnologia.

Objetivos: Conhecer o que os professores de Matemtica, dos ensinos fundamental e mdio,
pensam (concepes) a respeito do uso da calculadora em sala de aula, buscando compreender o
que consideram importante para essa prtica pedaggica

Questo de Investigao: Qual a concepo dos professores de Matemtica dos ensinos fundamental
e mdio sobre o uso das calculadoras nas aulas?

Metodologia: A metodologia adotada teve inspirao fenomenolgica, baseada na estrutura do
fenmeno situado. Foram coletados depoimentos de professores, os quais foram gravados,
transcritos e analisados. Entende por concepo aquilo que se pensa sobre algo, o que se concebe a
respeito de um tema, o ato de formar idias. Pergunta para a coleta de dados: Como o senhor(a)
compreende o uso da calculador nas aulas de Matemtica? A coleta de dados com os professores
foi realizada em seu prprio ambiente de trabalho, portanto em um contexto scio-cultural
especfico. A inteno, ao perguntar ao sujeito sobre sua compreenso a respeito do uso da
calculadora nas aulas de Matemtica, foi permitir-lhe expor, de modo livre, o sentido que esse uso
fazia para ele. O comunicado pelos professores sobre seu entendimento depende da sua perspectiva
de mundo (ser-no-mundo, p. 39). Fenmeno (estudado) aquilo que se mostra. A compreenso do
entendimento dos professores significa ir ao prprio professor de Matemtica que ensina essa
cincia em uma sala de aula de uma escola, nos nveis fundamental e mdio e perguntar a ele qual
sua compreenso a respeito de ensinar Matemtica mediante o uso de calculadora. Procuro detectar
os invariantes das concepes dos professores de Matemtica dos ensinos fundamental e mdio
sobre o uso da calculadora nas aulas de Matemtica, porm sem a pretenso de esgotar o tema, pois
os significados encontrados podero ser mltiplos, na medida que so expresses de maneira
peculiares de cada um ver e interpretar o vivido. O nmero de sujeitos no foi determinado
antecipadamente, mas no decorrer da pesquisa, pela repetio das idias expressas nos depoimentos.
A esses sujeitos foi apresentada a pergunta e gravadas as declaraes individualmente, nas prprias
instituies onde trabalham, com hora marcada, de acordo com seu tempo disponvel. A coleta de
dados foi obtida mediante depoimentos, por expressarem o discurso dos sujeitos. Fez uma nica
pergunta com a inteno de permitir que expressassem suas idias, independentemente de questes
postas por mim, pesquisadora, e tambm porque, sendo uma pergunta aberta, deixa a possibilidade
de os professores apresentarem amplas perspectivas de suas percepes sem que se direcionem as
respostas. Os depoimentos tornaram-se textos descritivos aps as transcries, por meio dos quais
teve acesso ao mundo-vida dos sujeitos enquanto professores de Matemtica que depararam no seu
cotidiano de sala de aula, com a calculadora como um recurso didtico ou um instrumento de
clculo. Num primeiro momento da anlise, no desenvolvimento da reduo dispo-se a ler, re-ler e
ler tantas vezes fossem necessrias os textos com o objetivo de captar o que os sujeitos estavam
dizendo sobre o que foi perguntado, ou seja, a respeito do seu entendimento sobre o uso da
calculadora nas aulas de matemtica, destacando passagens que melhor respondiam pergunta
formulada, sendo que esses trechos so chamados de unidades de significado, que so recortes das
descries e seu objetivo indicar no texto o que est sendo dito sobre o perguntado.tendo
destacado as unidades de significado dos depoimentos , procurei articul-las, traduzindo-as do
discurso ingnuo dos sujeitos para a linguagem da Educao Matemtica. Para isso, fez-se
necessrio interpretar o dito dos professores, tanto nas unidades de significado como no discurso
todo. A interpretao, viabilizada pela insero da hermenutica que trabalha com a interpretao
333
de textos, foi elaborada mediante a explicitao da compreenso da experincia contextualizada a
escola, a literatura e a anlise das palavras utilizadas pelos depoentes. A interpretao no foi
apenas subjetiva; estabeleceu-se no intersubjetivo, no dilogo da pesquisadora com os sujeitos e
com os outros autores que trabalham o assunto, possibilitando compreender e interpretar o
interrogado. As unidades de significado j articuladas e expostas em asseres dizem no modo
como esses professores vem o uso da calculadora, essas asseres, por agruparem significados
semelhantes, distinguindo-se das unidades de significado, foram denominadas unidades
significativas, com elas foi elaborada uma matriz ideogrfica, ou seja, um cruzamento entre as
unidades significativas, fazendo convergir as proposies e agrupando-as. O primeiro momento da
anlise destaca o individual. A segunda fase da anlise tem como ponto de partida a anlise dos
casos isolados, as unidades significativas foram colocadas lado a lado com o objetivo de ver onde
elas convergiam, divergiam ou apresentavam caractersticas complementares. Do agrupamento feito
com as unidades significativas por tema, nova reduo foi feita e dela emergiram as categorias
abertas, que apontam a essncia do fenmeno ou as caractersticas que o circunscrevem. Este
caminhar da anlise ideogrfica at o encontro das categorias aberta chamado de anlise
nomottica, que significa uso de leis, elaborao de leis.

Sujeitos: Professores de Ensino Fundamental e Mdio, das redes pblicas e particular de ensino, nas
cidades de Ponta Grossa PR (14 professores) e Rio Claro SP (8 professores) - 22 depoimentos.

Anlise dos Dados: A principio para a anlise foram consideradas as idias individuais dos
depoentes, com as quais foi construda a Matriz Ideogrfica, que mostra uma das redues feitas.
Num segundo momento, partindo da Matriz, novas redues foram efetuadas e delas emergiram trs
categorias abertas que apontam as caractersticas essenciais do uso da calculadora nas aulas de
Matemtica: domnio das operaes bsicas, a calculadora como recurso didtico e formao do
professor. Apresenta-se na dissertao em trs captulos, um dedicado a anlise ideogrfica que
apresenta os discursos de cada um dos professores, a tabela com a anlise ideogrfica e um texto
sntese com as interpretaes da pesquisadora, finalizando expondo a matriz ideogrfica, sendo que
foram encontradas 69 unidades significativas. O segundo captulo dedicado a anlise nomottica,
busca-se a partir dos depoimentos individuais, convergncias que conduzam a consideraes gerais,
no no sentido de proposies universais, mas de generalidades passveis de interpretao e que
apontam as caractersticas bsicas do fenmeno estudado, as 69 unidades significativas cruzadas
entre si, afluram para 5 convergncias que agrupam os seguintes temas: 1- Quando usar a
calculadora em sala de aula; 2- O que preciso para utilizar a calculadora nas aulas de Matemtica;
3- As conseqncias ocasionadas pela utilizao da calculadora nas aulas de Matemtica; 4- O que
a calculadora representa para o ensino e aprendizagem da Matemtica; 5- O saber e o fazer
docente. Dessas convergncias foram geradas 3 categorias abertas: operaes bsicas, a calculadora
como recurso didtico, e formao do professor. O terceiro captulo dedicado a anlise dos dados,
faz um apontamento detalhado de cada uma das categorias abertas: Operaes Bsicas: os
professores participantes revelam a preocupao com as operaes bsicas como um dos pontos
cruciais para a utilizao ou no da calculadora, os sujeitos pesquisados do grande importncia ao
ensino e aprendizagem dos contedos que tratam de operaes bsicas, assinalando o domnio da
tabuada como o indicador do domnio dessas operaes, portanto, entendem que o uso da
calculadora poder prejudicar a construo desse conhecimento, os professores estabelecem
limitaes para a utilizao da calculadora em sala de aula, de acordo com a srie em que julgam
estar o aluno mais preparado para tal uso, h um depoente que se coloca completamente contra o
uso da mquina de calcular, afirmando que ela faz com que o aluno no trabalhe com o algoritmo
das operaes e, como conseqncia da falta dessa atividade, a tabuada tambm esquecida, h um
professor totalmente favorvel ao uso da calculadora, visto que os alunos, na escola, aprendem
apenas a tcnica das operaes e, assim sendo, a mquina de calcular substitui a memorizao das
regras prticas e facilita as tarefas repetitivas, sendo que a calculadora colocada como um reforo
para a aprendizagem e no como um instrumento desencadeador desse processo, os professores do
334
importncia ao domnio das operaes bsicas, antes de se trabalhar com a calculadora, alguns
professores acreditam que no ensino mdio seja possvel desenvolver trabalho com a calculadora,
desde de que esse instrumento de clculo seja liberado no vestibular e em todos os concursos, ou
seno que o curso seja tcnico, desenvolver um trabalho com a mquina de calcular em sala de aula,
importante que o professor tenha material didtico de apoio que aborde pesquisas e exerccios
envolvendo os contedos com a mquina. A calculadora como recurso didtico: ao falar em
calculadora como recurso didtico, vimos suas possibilidades de facilitadora na resoluo de
operaes e, em alguns casos, em outras funes diretas que a mquina pode oferecer, introduzir
instrumentos tecnolgicos nas escolas seria criar para os alunos, principalmente os mais carentes, a
possibilidade de trabalhar com alo que representa o momento de inovao em que esto vivendo, ao
explorar as possibilidades de trabalho com a calculadora, suas possibilidades pedaggicas,
certamente, os contedos abordados tomaro novas dimenses, o uso da calculadora exige
raciocnio. Formao do professor: refere-se aos valores e concepes que os professores trazem
consigo e que interferem em sua prtica, os professores se dividem em dois grupos: os que usam ou
j usaram a calculadora, e os que nunca usaram; ao considerar o uso da calculadora os professores
centram-se nas dificuldades que possam ter em conciliar contedo, tempo e manuseio da mquina,
h a aceitao da calculadora em sala de aula pela maioria dos depoentes, desde que o professor e o
aluno saibam utiliz-la e o contedo programtico seja bem trabalhado antes de seu uso, para que o
aluno no fique dependente desse instrumento de calculo e consiga resolver as operaes bsicas
num momento em que no tenha acesso calculadora; o medo de utilizar a calculadora em sala de
aula situa-se nos extremos: o de no saber utilizar a mquina de calcular e o de valorizar mais o
trabalho com a mquina, prejudicando o contedo programtico e o desempenho do aluno no
vestibular; dos que no utilizam a calculadora, um deles argumenta que os instrumento tecnolgicos
no devem ser empregados nas escolas, pois as mquinas foram criadas para auxiliar o homem no
desenvolvimento e suas atividades profissionais e, sendo assim, prejudicam o processo de
aprendizagem; a maioria dos professores revelam em suas preocupaes a falta de um projeto
educacional para a calculadora nas escolas que inclua encontros e discusses sobre essa prtica
pedaggica, para que se considerem capacitados a enfrentar essa nova caminhada, ainda muito
obscura e que faz com que se sintam desvalorizados e inseguros diante dos alunos, est insegurana
est relacionada em no saber utilizar a calculadora e o que fazer com este instrumento de clculo e
com o contedo a ser trabalhado, situao gerada pelo desconhecimento de como conciliar estes
dois elementos.

Consideraes Finais e Contribuies: Tanto na literatura como nos discurso ficaram claras as
preocupaes dos professores com o desenvolvimento dos alunos, o apontamento do peso
demasiado do clculo para o ensino da Matemtica e sua prioridade diante dos demais contedos,
prejudicando o raciocnio e a criatividade do educando. Grande parte dos depoentes colocam as
operaes bsicas como o alicerce para o trabalho da disciplina em todos os graus de ensino, e o
vestibular como se fosse o objetivo da educao fundamental e mdia. Tanto pesquisadores e
depoentes sugerem mais encontros, discusses e materiais didticos que fomentem o trabalho
docente e discente, para que a calculadora no seja apenas uma pea decorativa na sala de aula e
haja laos mais estreitos entre professor-aluno-mquina que conduzam desmitificao desse
instrumento de clculo para o ensino e a aprendizagem. necessrio que o professor e o aluno
saibam utilizar a mquina de calcular, mas tambm que seu uso avance a simples instruo
operacional desse instrumento de clculo, pois, no nvel superior de escolarizao a calculadora
empregada livremente, mas a maioria dos professores ensinam apenas os botes a serem apertados
para resolver os problemas propostos. No podemos negar que as mudanas de postura diante da
tecnologia contempornea, principalmente para quem foi educado formalmente distante desse
ambiente cultural, se fazem necessrias, porm, acredita que toda alterao deve ser suportada por
projeto educacional, como o foco em trs elementos bsicos: contedos programticos, avaliao e
formao docente. Importncia de estudos mais profundos que envolvam os contedos
programticos, as tecnologias existentes bem como suas tendncias. Para tanto h necessidade de
335
mudanas nos mtodos de avaliao para que haja compatibilidade entre o que se faz em sala de
aula e o acompanhamento do desenvolvimento do aluno, voltando-se a ateno ao aluno e no ao
currculo escolar, isto remete a prtica docente que deve ser suportada pela formao continuada do
professor, para que ele tenha oportunidade de reavaliar sua ao em sala de aula. Entende o
professor como grande comunicador scia com a tarefa de formar e formar-se, informar e informar-
se, importante que ele habite o mundo tecnolgico em vez de se sentir ameaado por ele.

Referencial Terico: Centros organizadores da teoria utilizada na dissertao: as concepes sobre
as calculadoras; se elas devem ou no ser utilizadas em sala de aula; o que necessrio para sua
utilizao; os caminhos a que conduz seu uso e, por fim, quando ou em que atividade empreg-las.
Concepo sobre as calculadoras: Reys et al O trabalho com calculadores em sala de aula
polemico, para alguns professores no parece muito plausvel falar desses instrumentos, pois
estamos na era dos computadores, entretanto, a mquina de calcular constitui, para a disciplina de
Matemtica, uma ferramenta com grandes potencialidades educativas. Segundo Mato (1989) deixar
as calculadoras de lado em prol apenas dos computadores, seria queimar uma etapa na trajetria de
inovao tecnolgica e, tambm no possibilitar aos alunos o contato e trabalho comistrumentos
disponvel e importante no seu cotidiano. Usar a calculadora em sala de aula significa estar
acompanhando as tendncias tecnolgicas em Educao Matemtica, seu uso precede o ingresso do
aluno na escola, pois esse instrumento de clculo est presente em diversas situaes e lugares
como por exemplo: mercados, relgios, rguas, e os mais variados objetos de uso dirio. No que diz
respeito a proibio da calculadora por parte dos professores reflete a tradio cultural que h
dcadas e dcadas se instalou no sistema escoar, parecendo hereditria e imutvel. Segundo Borba
(1994) a rejeio deve-se ao fato de que quem foi educado na mdia do lpis e papel, e tem esta
mdia impregnada na sua formao, [...], no consegue conviver com outra mdia de maneira
diferente. Uso da calculadora em sala de aula: Segundo Nobre (1985) se a Matemtica estiver
diretamente ligada ao desenvolvimento do raciocnio e habilidades de estimativas, no faz sentido
proibir o uso da calculadora, entretanto esse instrumento deve aparecer apenas para auxiliar o
trabalho do aluno e do professor, considerando que o ensino no deve ser centrado na mquina.
Segundo DAmbrosio (1990) as calculadoras e computadores devem estar presentes no cotidiano
das escolas, principalmente das mais carentes, pois isso permitir que os alunos menos favorecidos
scio-economicamente tenham acesso s ferramentas disponveis no mercado de trabalho e que,
num futuro prximo, faro parte de todas as profisses. O que necessrio para utilizao das
calculadoras: o uso das calculadoras deve transcender o saber manusear a mquina, que deve ser
utilizada por todos. O conhecimento de ferramentas tecnolgicas deve ir alm da alfabetizao, ou
seja, alm dos primeiros passos que levem ao saber manipul-las, importante permitir que esse
conhecimento contribua para o melhoramento pessoal. Segundo Machado (1992) a incluso de
recursos didticos deve ser suportada por um projeto educativo que leve em considerao os
interesses coletivos e individuais, preciso rever a utilizao ingnua da tecnologia produzida por
outros pases. Para Silva, o sucesso da mquina de calcular nas aulas depende, tambm, de o aluno
saber usar tal instrumento para tirar proveito das possibilidades fornecidas por ele, dentre essas
possibilidades destaca o uso de memria cumulativa, porcentagem e raiz quadrada, afirmando que o
aluno deve ser incentivado a usar a calculadora com esprito crtico, para que ele saiba analisar os
resultados fornecidos pela mquina e os passos intermedirios nos problemas com vrios
raciocnios. Isso proporcionar mais segurana em relao s possveis alteraes a serem efetuadas
na resoluo de um exerccio e avaliao dos resultados oferecidos pela calculadora, fazendo com
que os alunos, ao se familiarizarem com a mquina, sintam-se vontade para desprezar resultados
quando necessrios, no apostando na certeza do produto final. Ponte e Louveiro (1989, 1991)
acreditam que para mudanas, a mesma deve ser acompanhada de alteraes na prtica pedaggica,
para o sucesso do trabalho do professor nessa nova perspectiva de ensino, ser necessrio que se
destine tempo e ateno produo de materiais didticos para auxiliar o trabalho docente e
discente. Louveiro (1991) para que as calculadoras sejam incorporadas s aulas, necessrio que se
faa uma reviso dos currculos, a fim de conciliar as atividades programadas com a mquina, para
336
que a prtica pedaggica aliada s atividades planejadas fortaleam a compreenso e
desenvolvimento dos conceitos por parte dos alunos, a utilizao da calculadora nas aulas deve vir
acompanhada de alteraes nos mtodos de avaliao, evitando incompatibilidade entre a estratgia
utilizada pelo professor e a forma de avaliao. Para Borba (1994) com a incluso de instrumentos
tecnolgicos nos programas de Matemtica, ser preciso repensar o papel do professor e a
diversificao da dinmica da sala de aula que, com certeza, trar uma radical mudana de como o
professor passa a se relacionar com os alunos e com a mquina. Que caminhos conduz o uso de
calculadoras em aulas de matemtica? Usar a calculadora em sala de aula conduz a Educao
Matemtica para um novo caminho, dando maior destaque potencialidade dos alunos,
criatividade e ao raciocnio. Borba (1995) sua utilizao proporciona uma maior discusso em sala
de aula, guiando o tema trabalhado a diversas direes de investigao desenvolvidas pelos
educandos. Silva (1989) o uso da mquina de calcular traz o prejuzo em habilidades mecnicas,
mas compensa esta perda com o aumento da capacidade de compreenso da realidade dos nmeros.
Com a calculadora podero ser trabalhados mais tpicos em sala de aula, voltando a ateno para a
resoluo de problemas, o que favorece a diversificao de estratgias para resolver as situaes
problemticas. Para Ponte, a calculadora quando utilizada em todas as situaes de sala de aula e
em todas as sries, aproxima a Matemtica das outras disciplinas e da prtica cotidiana, trabalhando
mais com dados da vida real, suscitando o interesse dos alunos, alargando e diversificando as
atividades de ensino-aprendizagem. Quando usar a calculadora? As calculadoras devem ser
utilizadas em todas as atividades, programadas ou no, pois ela auxilia o clculo nos problemas e
desempenha o papel de instrumento de descoberta de novos conceitos. Hembree (Louveiro, 1991)
considera a rea de resoluo de problemas a ideal para iniciar e propagar o uso das calculadoras
nas aulas de Matemtica, pois o enfoque ser dado aprendizagem dos contedos, resolvendo
situaes problemticas. Veloso (1989) coloca a maximizao de reas como um assunto a ser
trabalhado com a calculadora, destacando dois processos para a resoluo deste problema: um por
meio de derivadas e outro sem utilizao da via algbrica, por esse mtodo possvel explorar
questes como as de permetro e rea, diversificando as formas de abordagem. Silva, o trabalho
com nmeros de maior grandeza torna-se mais relevante na Educao Matemtica com a utilizao
das calculadoras, sendo possvel explorar suas possveis decomposies, favorecendo o
entendimento do nmero e seu papel no cotidiano.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Traz contribuies para a formao de professores, por meio de um estudo sobre suas
prprias concepes sobre o uso da tecnologia, destacando a necessidade de pensar na formao
do professor, tanto inicial quanto continuada para o uso da tecnologia em sala de aula.
337
MODESTO, M. A. Formao Continuada de Professores de Matemtica: compreendendo
perspectivas, buscando caminhos. 2002, p. Dissertao (Mestrado em Educao para Cincias)
Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2002. Orientador (a): Antonio
Vicente Marafioti Garnica

Palavras-Chave: Formao continuada. Educao Matemtica. Pesquisa qualitativa.

Objetivos: Busca analisar e compreender como professores de Matemtica vivenciam e analisam
suas participaes em cursos, seminrios, workshops, e outros momentos de formao
permanente, nas quais esto ou estiveram envolvidos. Acreditamos, assim como CUNHA (1989),
que escolher o professor como principal foco aceitar a existncia social da escola e de sua funo
institucional, isto , o objetivo estudar o professor na escola, situado e condicionado pelas suas
circunstncias histrico- sociais. Reconhecer o professor como sujeito de um fazer e um saber.
Sujeito de uma prtica pedaggica que muito freqentemente centraliza a elaborao do saber na
escola, fazendo a mediao entre o aluno e o sistema social. Sujeito de um fazer docente que precisa
ser respeitado em suas experincias, suas angstias e seus questionamentos. Sujeito que deve ser
reconhecido como desempenhando um papel central em qualquer tentativa vivel de revitalizar a
escola pblica.

Questo de Investigao: A formao inicial sozinha no d conta de toda a tarefa de formar os
professores: preciso cada vez mais se promover uma formao permanente que no termine com a
formao inicial, nos cursos de licenciatura, mas que v alm disto, que prossiga ao longo do
desenvolvimento profissional do professor, como formao continuada em servio. MARCELO
(1998) considera que a pesquisa sobre formao de professores tem crescido quantitativa e
qualitativamente nos ltimos quinze anos. Inicialmente centradas no professor em formao, as
preocupaes tratadas pela literatura foram ampliando seus escopo, incluindo exames sobre a
formao inicial e forando, cada vez mais, a necessidade de formao continuada dos professores
em servio. Portanto, a pesquisa sobre a formao de professores deve ser percebida como uma
necessidade indiscutvel. A pesquisa pretende abordar questes relacionadas formao continuada
dos professores de Matemtica, tambm usualmente chamada de formao permanente ou formao
em servio.

Metodologia: Os procedimentos metodolgicos utilizados valem-se da pesquisa qualitativa com
enfoque de inspirao fenomenolgica. Unidades de significado foram recortadas de entrevistas
realizadas com professores de Matemtica da Rede Pblica Estadual e Municipal. Significados
foram atribudos num processo de reduo fenomenolgica, numa trajetria de convergncias. Essa
modalidade de anlise permitiu a construo de dez categorias, chamadas abertas, assim
nomeadas: graduao, volta Universidade, contedos matemticos x questes do dia-a-dia,
reflexo e ao, coletivo, aplicabilidade, mudana, atualizao e transformao, dificuldades,
continuidade e informtica. Quando o depoente nos conta sua experincia, ele nos descreve o que
viveu, ele nos d informaes. No o depoente quem d os significados: os significados so por
ns, os pesquisadores, atribudos descrio de cada um dos depoentes. Assim, tais descries,
essas informaes que vm dos depoentes, constituem os dados a partir de nossa atribuio de
significado nos quais nos apoiamos para obter as compreenses que procuramos. Nossa anlise,
portanto, ser desenvolvida a partir dessa nuana: compreender o que o professor que vivencia a
experincia da formao continuada efetivamente vivencia sob sua perspectiva e no sob a luz das
propostas e indicaes da bibliografia. Assim, nossa trajetria de anlise foca essa percepo da
formao continuada a partir dos olhos dos depoentes: quais suas motivaes, quais suas
resistncias, como ultrapass-las, quais sugestes, quais perspectivas, quais concepes implcitas e
explcitas. Nossa inteno compreender uma gama de percepes de sujeitos que, como ns,
vivenciaram experincias de formao continuada: eis o motivo de, propositadamente,
negligenciarmos, num primeiro momento, as referncias da literatura. Procedimentos da pesquisa:
338
(a) Coleta de depoimentos; (b) Transcrio dos depoimentos; (c) Familiarizao com os
depoimentos; (d) Recortes de unidades de significado; (e) Separao de cada uma das unidades de
significado, buscando, em cada uma delas, termos ou expresses que julgamos mais significativos
para adentrar no significado que o depoente pretendeu comunicar. A essa fase chamamos
detectando elementos constitutivos das unidades de significado; (f) Selecionadas essas frases ou
palavras, destacamos cada uma delas numa lista de elementos constitutivos para, dentre outras
possibilidades, perceber aspectos mais realados pelo depoente, ou caractersticas mais presentes
em sua fala etc. A esse momento chamamos o jogo entre os elementos constitutivos (percebendo
convergncias); (g) Indicamos as percepes que conseguimos na fase anterior, agora em nossa
prpria forma de expor, num momento que chamamos de sistematizao de convergncias. Com
essas sistematizaes nos foi possvel re-fazer cada um dos depoimentos, intensificando as luzes
nos elementos que, desses depoimentos, julgamos mais significativos (a essa ltima fase chamamos
Re-constituio do depoimento).

Sujeitos: Dez professores de Matemtica da Rede Pblica Estadual e Municipal das cidades de
Agudos, Bauru, Ja, Lenis Paulista e Macatuba. Todos os professores possuem graduao em
Matemtica (Licenciatura) e esto atualmente em exerccio tanto no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Mdio, tanto na Rede Pblica Estadual quanto na Municipal.

Anlise dos Dados: Unidades de Significado: US-2 Contato com a Informtica/Internet para
acompanhar as exigncias de atualidade. Categorias: I Graduao; II - Volta universidade;
III - Contedos matemticos X questes do dia-a-dia; IV - Reflexo e ao; V Coletivo; VI
Aplicabilidade; VII - Mudana, atualizao e transformao; VIII Dificuldades; IX
Continuidade; X Informtica (Nesta categoria, embora formada por apenas uma unidade de
significado, a US-2, algo que merece destaque, pois a Informtica vista como algo realmente
importante, pois o acesso s novas tecnologias vem atender s exigncias do mundo moderno, e o
professor sente a necessidade de estar em sintonia com estas exigncias da atualidade).

Consideraes Finais e Contribuies: Preocupao em relao Informtica (Categoria X).
Com as rpidas mudanas provocadas pelas inovaes tecnolgicas que esto ocorrendo no mundo
atual, tambm as formas e as relaes de trabalho humano vo se alterando, e a sala de aula deve
apropriar-se (ao menos para discutir) do impacto desta complexidade do mundo contemporneo.
Hoje, numa sociedade regida e comandada pela informao, no h como negar que a aplicao no
cotidiano escolar das novas tecnologias de informao e comunicao j deixaram de ser vistas
apenas como um modismo e que as mesmas j podem ser consideradas como parte das necessidades
do dia-a-dia de um bom profissional, devendo ser tratadas, testadas e estudadas em cursos de
Licenciatura em Matemtica e em atividades de formao permanente. A Internet hoje a face mais
visvel das novas tecnologias de informao e comunicao, como uma presena cada vez mais
forte na nossa vida cotidiana. Na viso de BADEJO (2001), o computador e a Internet ainda so
utilizados de forma pobre dentro da sala de aula. Isto deve-se ao fato de que grande parte dos
professores ainda se sentem intimidados em utilizar as novas tecnologias, ou seja, ainda tm certos
receios e, em muitos casos, no sabem como utiliz-la. O professor, no se sentindo vontade com
estas novas prticas, muitas vezes acaba por no compreender sua real importncia. Segundo esta
mesma autora, no h sentido em somente equipar as escolas com computadores e montar salas de
informtica se o professor no souber utilizar os equipamentos e orientar seus alunos. PENTEADO
(1999) tambm chama a ateno para o fato de que, embora considerando os esforos que vm
sendo empreendidos no sentido de se equipar as escolas com computadores facilitando, assim, as
diferentes possibilidades de seu uso, ainda so poucos os professores que se utilizam dos
computadores em sua prtica profissional. Percebemos que nossos depoentes sentem a necessidade
de serem cada vez mais priorizadas, nas atividades de formao permanente, o acesso s novas
tecnologias (computador e Internet), para desenvolver habilidades que no foram trabalhadas em
sua formao inicial. Quanto a isto tambm acreditamos que seja de grande importncia a
339
priorizao nas atividades de formao permanente, o acesso s novas tecnologias que se fazem
presentes no mundo atual. Mas tambm imprescindvel que, durante a formao inicial dos
professores, ocorra a possibilidade de interao entre estes futuros professores e o computador, em
forma de ao diversificada, com a criao de mecanismos para discusses crticas de questes
relacionadas s transformaes influenciadas pela Informtica (PENTEADO, 1999). Percebemos a
importncia da instrumentalizao dos professores, em atividades de formao permanente, para o
uso destas novas tecnologias como recurso educacional criando condies para a construo de
conhecimento em geral e em particular, sobre estas tecnologias. Mais do que isto, espera-se que os
professores possam, acima de tudo, entender o porqu e como integrar a tecnologia em suas prticas
pedaggicas, superando entraves administrativos e pedaggicos que ainda ocorrem. A prpria
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP) tm percebido a importncia de
abordagens sobre o uso da informtica em sala de aula e manifestado a preocupao para que os
professores tenham acesso a ela. A realizao das Oficinas de Informtica Educacional conforme
citado pelos depoentes e mais recentemente a implantao do programa Incluso Digital do
Professor6 so exemplos de experincias que a SEE/SP vm realizando. A este respeito,
MERCADO (1999) afirma que a formao de professores fundamental para o sucesso da
utilizao das novas tecnologias como ferramentas de apoio no ensino. necessrio discutir com os
professores para viabilizar suas capacidades de navegar no ciberespao (Internet), pois o professor
a mola mestra no processo de utilizao das novas tecnologias na escola e precisa saber us-las
como recursos educacionais, integrando-as no processo educativo, consciente das reais necessidades
dos alunos e da tecnologia, dos seus potenciais e limitaes. A questo central para a que as novas
tecnologias possam fazer parte do dia-a-dia escolar, diz respeito direto ao professor, pois a
introduo de novas tecnologias altera em muito os padres de procedimento que os professores
esto acostumados a desenvolver no seu dia-a-dia. preciso criar, cada vez mais, espaos de
discusso coletiva, na prpria escola, para que os professores possam refletir sobre as mudanas que
acarretam a presena do uso destas tecnologias em sala de aula, no esquecendo da importncia de
se oferecer, tambm, suporte constante para o trabalho desses professores, estimulando-os a
atuarem nesse novo cenrio (BORBA e PENTEADO, 2001).

Referencial Terico: ESTEVES (1991), a formao de professores deve ser entendida sob a
perspectiva de um processo contnuo que comea com a formao inicial e vai se desenvolvendo
ao longo da carreira profissional. Nesse sentido, no se deve conceber formao como algo
acabado, ou formao inicial e contnua como dois plos dicotmicos. Para COLLARES &
MOYSS (1995), uma caracterstica comum e predominante ao se abordar o processo de formao
inicial de professores tanto em escolas de grau mdio (Escolas Normais), quanto nas Universidades
(Licenciaturas), a precariedade, tema que ser caro literatura sobre a formao em servio.
BARBIERI et alii (1995) prope que, independentemente das condies nas quais efetuou a
formao inicial e da situao da escola em que atua, o professor precisa ter continuidade nos
estudos no apenas para ficar atualizado quanto s modificaes na rea do conhecimento que
leciona, mas, tambm, por uma razo mais premente que se refere prpria natureza do fazer
pedaggico, isto , o domnio da prxis que histrico e inacabado. Conforme CARVALHO &
GIL-PREZ (1993), a necessidade de uma formao continuada surge associada, em um primeiro
momento, s prprias carncias da formao inicial. SANTOS (1998) acredita que a formao do
docente pressupe a (re)elaborao ou a (re)criao dos saberes dados pelos cursos, feitas com base
nas experincias vivenciadas tanto como aluno, antes e durante o curso de formao inicial, como
tambm, posteriormente, adquiridas no desempenho da atividade profissional. Para essa
(re)elaborao, concorrem tambm os valores, as atitudes e os diferentes traos de personalidade do
docente. Segundo IMBERNN (2001) as mudanas nas pessoas, assim como na educao,
acontecem de forma lenta e nunca linear. Ningum capaz de realizar mudana de um dia para o
outro. preciso que ocorra um processo de interiorizao, adaptao e experimentao dos aspectos
novos que foram vivenciados em sua formao e no dia-a-dia da realizao do seu trabalho.
Segundo PASSOS (1997) a escola apontada como o espao onde o professor encontra as maiores
340
possibilidades para o seu desenvolvimento profissional contnuo e autnomo. A escola tambm o
lugar mais adequado para que se promova e se desenvolvam mudanas, pois os principais agentes
de mudana da escola (e na escola) so os professores. ROSALES (1992) afirma que a formao
continuada acontece no lcus do prprio trabalho cotidiano, de maneira contnua, sem lapsos, sem
interrupes, uma verdadeira prtica social de educao mobilizadora de todas as possibilidades e
de todos os saberes dos profissionais; sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer,
mantendo-se as inter-relaes mltiplas no mesmo homem; formao que consiste em auxiliar
profissionais a participarem ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivncia no
conjunto de saberes de sua profisso. MERCADO (1999) aborda a escola como sendo o lugar em
que a integrao das diversas dimenses do perfil do profissional da educao se verifica e onde a
inovao e a mudana se processam. Para ele, a escola o contexto principal de convivncia de
todos os professores. Neste espao possvel obter uma reflexo sobre a prtica real, sobre a
discusso, sobre a troca, a busca de solues para os problemas do dia-a-dia, elementos estes que
podem constituir um importante instrumento de formao de professores. A escola , por
excelncia, locus de formao, com o que concorda CANDAU (1996). Para a autora, necessrio
cada vez mais, deslocar o locus da formao continuada de professores da Universidade para a
prpria escola, tanto de Ensino Fundamental como de Ensino Mdio, pois neste cotidiano que o
profissional da educao aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz novas descobertas e,
portanto, nesse locus que muitas vezes ele vai aprimorando sua formao. MENEZES (1987)
acredita que a volta dos professores Universidade importante para uma atualizao quanto aos
avanos tecnolgicos ou cientficos nas vrias disciplinas escolares. Este retorno do professor
Universidade contribuiria tambm para a formao dos futuros professores que, em contato direto
com os professores em exerccio, poderiam cotejar teoria e prtica. BEHRENS (1996) acredita que
a essncia da formao continuada de professores a construo coletiva do saber e a discusso
crtica reflexiva do saber-fazer. Para a autora, a perspectiva da formao contnua aponta para a
busca do equilbrio entre as necessidades educativas das pessoas (professores e alunos), do grupo e
das exigncias do sistema. COLLARES & MOYSS (1995) corroboram com a importncia da
reflexo sobre a prtica ao considerar que se faz necessrio reconhecer a formao do educador
como um continuum, em permanente desenvolvimento, com o que se distncia da mera aquisio de
contedos e conhecimentos especficos e passa a ser concebida como um processo de reflexo
permanente sobre a prpria prtica e o contexto no qual ela se insere.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma investigao realizada com professores de matemtica com o
objetivo de investigar a formao continuada destes professores. A pesquisa aponta que uma das
necessidades dos professores de recorrer a formao continuada recorrente da introduo e
disseminao das TICs na sociedade e na educao.
341
MOMETTI, A. L. Reflexo sobre a Prtica: argumentos e metforas no discurso de um grupo
de professores de Clculo. 2005, p. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica, So Paulo, 2005. Orientador (a): Janete Bolite Frant

Palavras-Chave: Argumentos. Metforas. Ensino de Clculo. Integral. Reflexo sobre a Prtica.
Desenvolvimento profissional

Objetivos: Investigar e analisar como a discusso e reflexo sobre a prpria prtica profissional, no
mbito de um grupo de professores de Clculo, podem contribuir para o desenvolvimento
profissional dos participantes desse grupo, partindo do que os professores efetivamente falam sobre
a sua prtica, em particular, sobre suas aulas de Integral de Riemann para funes de uma varivel
real.

Questo de Investigao: Como os professores caracterizam conceito e quais as implicaes desta
caracterizao na sua prtica pedaggica? Quais os argumentos utilizados pelos professores na
reflexo sobre o ensino e a aprendizagem dos processos infinitos subjacentes ao conceito de
Integral? Quais as contribuies do grupo de discusso sobre a prpria prtica no desenvolvimento
profissional?

Metodologia: Trata-se de uma pesquisa qualitativa, cujo gnero adotado o da investigao sobre a
prpria prtica (PONTE, 2004). A investigao sobre a prpria prtica profissional do professor ,
segundo Ponte (2002), um processo privilegiado de construo do conhecimento sobre essa mesma
prtica, sendo uma atividade de grande valor para o desenvolvimento profissional. Os encontros
foram baseados em entrevistas semi-estruturadas, para cada encontro foi elaborado um tpico guia
(roteiro para conduo do encontro), foram realizados 18 encontros. Alm de refletir sobre a prpria
prtica o pesquisador assumiu a posio de moderador do grupo. Para iniciar as discusses e
debates foram analisadas, por parte do grupo de professores, tarefas desenvolvidas em salas de aula
ministradas pelo pesquisador, e posteriormente foram analisados os relatos dos alunos enquanto
executavam as tarefas, refletindo assim sobre a atuao em sala de aula e aes dos alunos. Os
dados foram coletados em material escrito e gravaes feitas em fitas de vdeo. A anlise dos daos
apresenta-se da seguinte maneira, segundo Miles e Huberman (1988): reduo dos dados,
apresentao dos dados e desenho/verificao da concluso.

Sujeitos: Quatro professores de clculo da mesma universidade do pesquisador, formados em
Matemtica

Anlise dos Dados: A anlise foi realizada a partir de observaes dos vdeos na ntegra ede
transcries das falas dos professores durante os encontros, foram apresentados trs episdios, que
emergiram das anlises parciais dos argumentos e metforas levantados nos dilogos. Episdios:
Falando sobre Conceito e Intuio, Falando sobre o Infinito e a Integral e A reflexo sobre a prtica
e o desenvolvimento profissional. Verificou-se a partir dos argumentos e das metforas utilizadas
pelos professores, ao discutir a prtica, uma forte tenso entre intuio e rigor no ensino de Clculo
e apresentou-se uma anlise a partir do referencial terico. A reflexo a partir da prtica
caracterizou-se como elemento essencial para a adeso dos professores ao grupo de discusso. A
anlise mostrou que o ensino tradicional (baseado em tcnicas e processos mecnicos) preocupa os
professores, entretanto outros mtodos para a prtica citados (uso de tecnologia, considerao dos
fatos histricos dos conceitos de integral, valorizao da discusso conceitual provocam receio por
parte dos professores, com relao as mudanas, ou seja, utilizar uma nova metodologia significa
arriscar, colocar uma sala em jogo. A metfora passo frente usada no sentido de dar um
passo em relao ao futuro, em busca de algo que venha a melhorar o que est sendo feito.

342
Consideraes Finais e Contribuies: Observou-se que o grupo de discusso consolidou-se num
ambiente em que os participantes se sentiram vontade para expor idias, para trocar experincias e
ajudou os professores a repensar sua prtica pedaggica. O referencial terico-metodolgico
adotado mostrou-se apropriado para explorar as ideologias dos professores a partir dos argumentos,
permitindo explorar os implcitos nas falas e aprofundar, assim, o processo de reflexo no grupo.

Referencial Terico: A reflexo sobre a prtica tem sido defendida e difundida por diversos
autores, Schn (2000) prope uma formao profissional que interage com teoria e prtica, em um
ensino reflexivo, baseado no processo de reflexo na ao. Serrazina (1999) destaca que ensinar
constitui uma forma de reflexo na ao, isto , reflete-se sobre os acontecimentos e sobre as formas
espontneas de pensar e de agir de algum, surgidas no contexto da ao, que orientam a ao
posterior. Produo de conhecimento e linguagem - A pesquisa insere-se no paradigma
interpretativo, uma vez que considera que o conhecimento no pode ser adquirido, transferido ou
apropriado e, sim, produzido pelo sujeito de modo bastante complexo. O processo de construo do
conhecimento complexo e de domnio da enunciao (LINS, 1999; Bakhtin, 1995). O que dito
por outros considerado como texto, assim fundamental observar a linguagem dos participantes
envolvidos, a qual engloba, alm da fala, os gestos. Com relao produo de significa, segundo
Lins (1999) quando falo de significados no estou me referindo a tudo que numa dada situao eu
poderia dizer de um objeto, e sim ao que efetivamente digo a respeito de um objeto dentro daquela
atividade. Adota uma viso pragmtica da linguagem, uma viso que busca analisar os efeitos
performativos e argumentativos da fala viva, o estudo da linguagem natural constituda a partir da
prtica social dos indivduos. Conhecimento profissional do professor entendido como
produzido pelo professor durante sua formao inicial e ao longo da sua prtica docente, a partir de
suas vivencias sobre ensino e aprendizagem, sobre a dinmica de uma escola, sobre a dinmica da
sala de aula, sobre a didtica, sobre os alunos, sobre o contedo, sobre o currculo, enfim, sobre os
elementos que compem o seu cenrio de trabalho. Modelo da Estratgia Argumentativa
(FRANT & CASTRO, 2002) modelo terico pra a anlise do discurso em sala de aula de
Matemtica baseado no Tratado da Argumentao de Perelman, busca resgatar a importncia do
estudo da linguagem materna para a construo do conhecimento matemtico escolar, busca
interpretar a produo de significados baseados nos argumentos utilizados ao invs das palavras. O
contexto de uma enunciao fundamental para sedimentar os acordos que so base para a ao de
argumentar. Um episdio ou evento critico tomado Omo um sequncia do dilogo escolhida por
conter dados relevantes da questo que est sendo pesquisada ou por apresentar novas questes para
essa questo, assim a anlise do episdio requer a recriao do contexto da enunciao, necessrio
descrever esse episdio por meio de uma esquema no qual est presente o argumento que est sendo
utilizado pelo orador, por meio de enunciados simples. As interpretaes so feitas baseadas nesse
esquema; desse modo monta-se uma questo em direo qual os argumentos parecem convergir,
tendo como passo inicial para a interpretao do argumento a construo do tema em torno do qual
a argumentao se desenvolve. Teoria da Cognio Corporificada (LAKOFF & JOHNSON,
1980; 2000) parte do paradigma de que corpo e mente esto intimamente relacionados. A maior
parte do sistema conceitual de natureza metafrica. A metfora possui um status epistemolgico, a
essncia da metfora compreender e experienciar uma coisa em termos de outra. As metforas
conceituais so mapeamentos que preservam a estrutura inferencial de um domnio-fonte quando
ele projetado em um domnio-alvo, ou seja, um mecanismo cognitivo que nos permite fazer
inferncias num domnio de experincia (alvo), baseado em inferncias que so validas em outro
domnio de experincia (fonte). No que se refere aos conceitos matemticos h dois tipos de
metforas conceituais: metforas bsicas (baseiam nossa compreenso das idias matemticas em
termos de experincias do cotidiano) e metforas de ligao (so mapeamentos na matemtica
mesmo, ligados s idias mais sofisticadas, que nos permitem conceitualizar um domnio
matemtico em termos de outro domnio matemtico). Na montagem conceitual, a unidade bsica
da organizao cognitiva no o domnio, mas sim o espao mental um pacote conceitual
relativamente pequeno construdo com o propsito da compreenso e da ao local, uma estrutura
343
representacional parcial e temporria que construmos quando pensamos ou falamos sobre uma
situao percebida, imagina, passada, presente ou futura.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Pesquisa desenvolvida com um grupo de professores que nos encontros discutem
situaes de sala de aula e refletem sua prtica pedaggica, a tecnologia abordada como um
recurso utilizado por alguns professores em sala de aula, porm no h uma anlise profunda do
posicionamento dos professores frente a esse recursos.
344
MORAES, E. N. O Professor de Matemtica e o Constante Formar-se: refletindo sobre
atividades dentro e fora da escola. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de So Paulo, So Paulo, 2006. Orientador (a): Antonio Carlos
Brolezzi


Objetivos: Discutir a constante formao do professor de matemtica, a qual ocorre dentro e fora de
sala de aula. Apresenta um breve histrico sobre a formao do professor de matemtica. Tal histrico
se faz necessrio para que observemos o constante crescimento da importncia dada a este profissional,
ao que pensa e vive na sala de aula cotidianamente. Mais do que mero transmissor de conhecimentos,
ele um profissional que reflete sobre os seus fazeres, que busca aperfeioar-se, rumo a melhorias
em suas aulas e em sua metodologia como um todo. Traz uma anlise do contexto histrico que o
professor vive, qual o momento em que a informtica e em que os meios informatizados se
encontram. Faz-se primordial a anlise do professor, pea fundamental no processo educacional. Qual
o papel deste profissional neste novo momento da educao? Alm do uso de todos estes ambientes
para a educao, indispensvel que haja uma maior integrao com outros professores, pois muitos
so os assuntos a serem tratados em comum. Dar conta de sua especificidade importante, bem como
interagir e exemplificar, citando a matemtica como parte integrante das demais disciplinas. Deste
modo, este novo professor de matemtica deve ser capaz de discutir temas variados e latentes dentro
de seu objeto de ensino e pesquisa, tais como drogas, violncia e outros.

Questo de Investigao: Tratar da constante formao dos professores de matemtica em suas mais
diversas atividades docentes, tais como atividades desenvolvidas em sala de aula, momentos de
aperfeioamento e outros. A busca por cursos e oficinas de aperfeioamento e por diferentes
metodologias de ensino so alguns exemplos dessa importante formao. A sala de aula um local
rico, no qual esse aperfeioamento acontece constantemente. Alm disso, atividades propostas para
os alunos, e que aconteam fora do ambiente escolar, tambm podem auxiliar na formao docente.
Estudos de Meio so exemplo disso.

Metodologia: O pesquisador traz uma anlise de aspectos formativos dentro e fora da sala de aula.
Para isso discute os diversos ambiente de formao, cursos de aperfeioamento, educao a
distncia, estudo de meio, e tambm a sala de aula. Para isso o pesquisador analisa a sua experincia
como formador de professores ministrando cursos de aperfeioamento ou oficinas no CAEM, faz
uma entrevista com uma professora que trabalha com o estudo de meio. Posteriormente faz uma
anlise de sua prtica docente em uma situao especifica em sala de aula do ensino mdio.

Sujeitos: 01 professora de matemtica (entrevista). Mas foca principalmente na prpria prtica.

Anlise dos Dados: A constante formao do professor de matemtica acontece fora das salas
de aula - os novos recursos tecnolgicos podem ser facilitadores da aproximao, seja entre os
alunos, seja entre professor e alunos. Mergulhados neste mundo tecnolgico, professores que
busquem novas metodologias de ensino e atividades a serem trabalhadas diretamente com os
alunos, podem (e devem) criar ainda mais a partir de meios eletrnicos. Muitos so os cursos e
oficinas de aperfeioamento, para professores de matemtica, que se utilizam de computador,
softwares e Internet, instigando tais profissionais a usufrurem desses meios. Professores de
matemtica tm se mostrado dispostos a participar de cursos e oficinas oferecidos em centros
especializados, na busca por novas metodologias de ensino e um constante aperfeioamento. CAEM
- rgo que tem como objetivo fundamental prestar servios referentes a aperfeioamento e
extenso cultural, voltado prioritariamente ao ensino de matemtica nos nveis fundamental e
mdio. Tem como pblico-alvo professores da rede pblica de ensino, porm muitos so os
professores da rede particular que procuram por seus servios. LEM - O principal objetivo do
345
Laboratrio de Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de
So Paulo (LEMIMEUSP) desenvolver e difundir atividades para o ensino de Matemtica nas
quais os alunos aprendam matemtica na ao, usando o computador como ferramenta principal
deste processo. O LEM tem como pblico alvo os professores de matemtica dos Ensinos
Fundamental e Mdio e tambm os alunos de licenciatura em matemtica, principalmente do IME
USP. Em relao aos professores de matemtica, os objetivos do LEM podem ser resumidos em trs
pontos: 1) desenvolver e difundir uma metodologia de ensino de matemtica que permita uma
participao ativa do aluno no processo ensino-aprendizagem; 2) utilizar o computador como
ferramenta efetiva neste processo; 3) propiciar aos professores de matemtica um aperfeioamento
em diversos tpicos de matemtica, assim como o aprendizado e o aprimoramento no uso de
computadores. A minha formao constante ocorreu ao longo da formao inicial (graduao),
acontece agora em novos cursos de aperfeioamento que freqento e continua a acontecer no
constante refletir sobre as atividades que promovo, ao lado de meus alunos, em sala de aula.
EaD - Em um ambiente virtual de aprendizagem o professor tem real necessidade de desenvolver
novas habilidades. Inicialmente, ele precisa se colocar literalmente na posio dos alunos e
participar de um curso (ou parte de um curso) distncia, percebendo qual a dinmica e,
principalmente, quais as suas sensaes naquela atividade. Lidar com as dificuldades que podem vir
a acontecer, por se tratar de um ambiente com grande necessidade de aparatos tecnolgicos, como o
envio e o no recebimento de um e-mail com exerccios resolvidos ou quando se percebe sozinho
naquele ambiente, no conseguindo participar de atividades em que haja troca entre os
participantes. VIDEOCONFERNCIAS - o papel do videoconferencista, como o de um professor
em palestras e demais encontros presenciais, faz-se essencial, bem como as trocas existentes entre
os participantes do curso. Ferramentas so simplesmente facilitadores do processo. REDES DE
SIGNIFICADOS E MEIOS DE ESTUDO - H mais um exemplo de atividade, que ocorre fora do
ambiente escolar (sala de aula), no qual possvel aprender e vivenciar alm dos contedos
conceituais e atitudinais, descritos em um plano de ensino escolar. Esta metodologia de ensino
intitulada Estudo do Meio. O Estudo do Meio uma atividade em que os alunos deixam o ambiente
escolar e passam a vivenciar, observar e estudar um determinado meio, com o objetivo de ampliar
seus conhecimentos nas reas envolvidas em tal atividade. Como conseqncia, trabalham tambm
seu lado intrapessoal, relacionando-se com colegas e pessoas que habitam / circulam pelos locais
visitados, e principalmente valores e atitudes fundamentais, como o respeito (com todo o meio) e
a cooperao. A constante formao do professor de matemtica acontece dentro das salas de
aula - O professor que busca sua constante formao em centros especializados, em oficinas e
cursos que tratem de temas especficos de matemtica ou no, encontra na sala de aula o local para
aplicao de seu conhecimento, para debate de questes referentes ao cotidiano dos alunos. Como
professor, tendo-se em vista seu objetivo de formar cidados crticos, pode (e deve) discutir os mais
diversos assuntos, a partir de atividades que envolvam, na grande maioria das vezes, a matemtica.
Dentro de suas crenas, levando-se em considerao o plano escolar da instituio, questes
referentes aos temas transversais, como por exemplo sade, tambm aparecero. E este um papel
indispensvel do professor. O de instigador, que prope desafios, que deve ser um bom ouvinte,
esclarecedor, aquele que clarear as idias de seus alunos, sistematizando os conceitos ao final.
Como um breve exemplo, foram preparados bate-papos especificamente para o 1 ano do
Ensino Mdio, para discutir questes relacionadas ao lcool e ao tabaco, relacionando-os com
danceterias e barzinhos, os quais muitos dos alunos j comeam a freqentar neste momento.
Divulgando atividades e procurando novos parceiros em seus trabalhos; Como professor de
matemtica, fiz uma parceria com a professora de lngua portuguesa do 5 ano do Ensino
Fundamental. Em nosso trabalho, enquanto ela fazia a leitura e estudava os textos encontrados em
bulas de remdios, trabalhei na construo de caixas de medicamentos (slidos geomtricos). Alm
disso, aproveitei para discutir com os alunos o uso de remdios, quando e de que forma deve ser
feito, e outros itens pertinentes ao assunto. Reunindo-se com os demais professores da casa, com o
intuito de preparar e aplicar atividades sobre drogas, inserindo-as no contedo da disciplina;
Estando presente em todos os eventos da Escola (festas, Assemblias de Pais, Alunos e Professores
346
e outros) e em datas comemorativas, com alguma atividade pertinente ao assunto. O papel do
professor, ento, extrapola a atividade dentro da disciplina, por exemplo, ao discutir e trabalhar com
o tema transversal sade (higiene e drogas). Desde 2000, quando ingressei na Escola de
Aplicao, procuro trabalhar diversos dos contedos conceituais atravs de apresentaes em
retroprojetor ou data show. So elementos fundamentais que: facilitam a visualizao e
conseqente compreenso pelos alunos; exigem que o professor compreenda o uso desses
instrumentos e um excelente facilitador no processo ensino-aprendizagem; permitem um grande
dinamismo na aula; atraem a ateno dos educandos; despertam a imaginao dos alunos e do
professor.

Consideraes Finais e Contribuies: Atualmente, a formao de professores compreendida
como um constante estudar. H muitos cursos para aperfeioamento (presenciais ou no-
presenciais, proferidos por centros especializados), fundamentais para que se acompanhe a
constante evoluo social, despertando tais profissionais para a necessidade de trabalhos multi e
interdisciplinares, onde a matemtica parte integrante e to necessria quanto as outras reas do
conhecimento. Muitos professores, inicialmente, recorrem a cursos e oficinas, insatisfeitos com o
rendimento de seus alunos, ansiosos por novas metodologias e meios para uso em sala de aula.
importante que as unidades escolares sejam parceiras desses profissionais, favorecendo a
participao dos mesmos nestes cursos, garantindo condies para que se tenham aulas com
qualidade. Alm disso, deve fazer uso de multimeios e participar ativamente de Estudos de Meio,
elevando o interesse dos alunos pela matemtica, levando-os a compreender que esta disciplina
muito mais do que um conjunto de regras e smbolos a serem decorados, e sim um mecanismo para
o desenvolvimento substancial da humanidade. Ainda sobre as ferramentas utilizadas para o ensino,
o computador de suma importncia para o aprendizado dos alunos. indiscutvel que os meios
eletrnicos revolucionaram a educao, porm devemos buscar compreender como, quando e de
que forma eles devem ser utilizados nas escolas. No a partir da ferramenta que se tem em mos
que se define o que e de que forma abordar determinados contedos. Dada a necessidade dos alunos
e do professor, procura-se a ferramenta mais adequada. Professores de matemtica no devem se
ater somente aos contedos matemticos. Com criatividade e estudo, devem tratar os mais diversos
temas em sala de aula (como higiene e sade), cumprindo, com isso, um maior papel social. Os
muitos meios para ensino (apresentaes em Power Point, livros paradidticos, programas de
televiso e vdeo, Internet, softwares, rdios com toca CD e outros) podem ser facilitadores,
potentes auxiliares nesse processo. A prtica de um professor de matemtica, sua metodologia de
ensino, seu trabalho docente resultado no somente de sua formao inicial e de suas crenas
como profissional, mas tambm de sua interao com seus alunos (dentro e, muitas vezes, fora da
sala de aula), dos meios que busca e usa no processo ensino-aprendizagem e de muitos outros itens.

Referencial Terico: Breve histrico sobre a formao do professor de matemtica - At o final dos
anos 60, no era dada importncia para o assunto, tendo-se em vista aspectos polticos da poca no
Brasil e no mundo e necessidades da sociedade. Havia cursos de treinamento de emergncia, de
qualidade duvidosa. Na segunda metade da dcada de 70, apareceram dissertaes brasileiras tratando
da formao de professores de matemtica, relacionados aos cursos de licenciatura, sobre a influncia
de caractersticas dos professores na aprendizagem dos alunos e sobre a eficincia do treinamento de
professores. J na dcada de 80, as pesquisas acerca da formao de professores de matemtica
envolvia aspectos mais abrangentes, entre eles a metodologia utilizada pelos professores em sala de
aula. Ainda assim, a prtica da formao de professores era pouco reconhecida. Para elevar os padres
educacionais, a partir da segunda metade desta dcada, comearam a aparecer maiores investimentos
na formao destes profissionais. O pensamento do professor comeou a ser verdadeiramente levado
em considerao na dcada de 80, quando a sua vivncia em sala de aula aparece como aspecto
relevante. Os programas de formao de professores passaram a considerar a viso de ensino dos
professores e seus fazeres em sala de aula, estudando-se porque agem de uma forma ou de outra. No
final da dcada de 80, o professor de Matemtica passou a ser visto como fundamental dentro do
347
processo ensino-aprendizagem, como um profissional que refletia sobre sua prtica e que possua
concepes e percepes que deveriam ser levadas em conta. Em meados da dcada de 90, em muitos
pases (inclusive no Brasil), diversas pesquisas trataram a formao de professores de matemtica
levando-se em considerao o processo de aprender, as crenas e os valores destes profissionais. Aps
muitas reviravoltas, nos anos 90, as polticas pblicas favoreceram instituies de nvel superior no-
universitrias a implementarem cursos de aperfeioamento para professores. Isso fez com que a
produo acadmica e o fazer em sala de aula se dissociassem. Atualmente, a formao de
professores compreendida como um re-estudar, re-planejar, re-formar constante, em que cursos e
encontros visando o aperfeioamento so fundamentais, para que se acompanhe a evoluo social, seja
na tecnologia, seja no relacionar-se com as pessoas. Um aspecto imprescindvel a ser considerado a
questo da multidisciplinaridade e o quanto componentes curriculares que eram estudados praticamente
desmembrados e desvinculados, passaram a ser considerados como um todo. A formao um
processo contnuo e permanente de desenvolvimento. O professor deve ter disponibilidade para a
aprendizagem. Especificamente para trabalhar a matemtica com os alunos, os professores devem,
tambm, continuar estudando e pesquisando, se aliar aos meios educacionais, tais como o computador,
os livros paradidticos e muitos outros.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa que analisa o processo constante de formao de
professores, focando para professores de matemtica e considerando o cenrio de desenvolvimento
das novas tecnologias.
348
MORGADO, M. J. L. LOGO no Ensino-Aprendizagem de Matemtica: avaliao do
desempenho de professores da rede estadual, aps um curso de formao. 1997, p. Dissertao
Estadual Paulista, Rio Claro, 1997. Orientador (a): Maria Lucia L. Wodewotzki


Objetivos: Identificar e analisar como trs professores de matemtica, da rede pblica estadual,
participantes do CEPEM, exercem o seu papel no ambiente LOGO de aprendizagem aps um curso
de formao em LOGO, onde procurou-se evidenciar duas componentes, a pedaggica e a
computacional, e se essa atuao depende de como o professor compreendeu e vivenciou as
componentes pedaggica e computacional evidenciadas no curso. Alm do que, se a vivncia e a
interao com os alunos, nesse ambiente, motivou mudanas de concepes desses professores em
relao as questes de ensino-aprendizagem e do seu papel em sala de aula.

Questo de Investigao: Necessidade de formar professores de matemtica para uma participao
consciente no processo de modificao da dinmica em sala de aula, com a construo de um
ambiente onde os alunos possam propor, explorar e investigar problemas matemticos. Vislumbrou-
se uma forma de alinhar a formao dos professores com os quais se trabalhava a vrios anos por
intermdio do CEPEM viso proposta, atravs de um curso de formao

Metodologia: Pesquisa qualitativa. Estudo de casos longitudinais. Para o desenvolvimento do
estudo foi proposto um curso de formao em LOGO, destinado a professores de matemtica de
ensino fundamental e mdio, com durao de 140 horas, objetivando permitir aos professores o
domnio da mquina e da Linguagem Logo. Considerou-se a necessidade de estudos e reflexes
sobre as teorias educacionais pertinentes, bem como as questes de ensino-aprendizagem prprias
desse ambiente. A coleta de dados ocorreu em dois momentos, primeiramente no curso de
formao, onde foram utilizadas: anotaes de campo, notas de discusses de reunio de meio de
curso para avaliao gravadas em fitas, questionrios de fim de curso para avaliao, notas de
discusses de reunio de fim de curso para avaliao gravadas em fitas cassete e notas escritas de
entrevistas. Num segundo momento, os dados foram coletados na implementao da metodologia
Logo pelos professores nas escolas, onde foram utilizadas: anotaes de campo, notas de discusses
com os professores que trabalharam nessa fase, questionrio no final das atividades para a
avaliao, notas de discusses de reunio com os demais professores gravadas em fitas cassete e
notas escritas de entrevistas.

Sujeitos: 3 professores de Matemtica da rede estadual de ensino do Estado de So Paulo que atam
no ensino fundamental e mdio que participaram de um curso de formao em LOGO do CEPEM
(Centro de Encontros de Professores para a Educao Matemtica) desenvolvido por professores da
UNESP de Bauru.

Anlise dos Dados: Apresentao de cada um dos professores, descrio dos resultados de cada um
deles observados durante o curso. Em seguida, anlise do percurso realizado pelos professores ao
utilizar o LOGO em suas escolas com um ou dois de seus alunos, levando em considerao a
interao do professor com o aluno em relao s questes de contedo matemtico, computacional
e de relacionamento pessoal.

Consideraes Finais e Contribuies: Em geral, os professores acompanharam passo a passo o
desenvolvimento dos projetos dos alunos durante as sesses de utilizao do LOGO. Da atuao das
professoras pode-se concluir, que grande parte de sua interao com os alunos nesse ambiente
contribuiu para torn-los ativos e participantes na execuo dos projetos. Incentivo aos alunos por
parte das professoras para encontrar os erros cometidos, a corrigir os programas e execut-los at
349
chegar soluo desejada, o que proporcionou o desenvolvimento de abstraes por parte dos
alunos sobre os erros cometidos e as forma de elimin-los atravs de uma anlise das idias e
conceitos aplicados, contribuindo para que ocorresse na interao com o computador o ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao. O desempenho do professor com os alunos depende de
como ele compreendeu e vivenciou as componentes pedaggicas e computacionais evidenciadas no
curso. Alm disso, foi possvel comprovar algumas mudanas de concepes desses professores em
relao a questes de ensino e aprendizagem e do seu papel em sala de aula. No h integrao do
LOGO a prtica se os professores no sentirem que dominam o computador. Necessidade de cursos
para aproximao do professor a prticas pedaggicas envolvendo o computador.

Referencial Terico: Para o professor de matemtica exera de forma efetiva seu papel no ambiente
LOGO de aprendizagem, alm do domnio da linguagem LOGO, ele deve vivenciar a metodologia
LOGO de ensino-aprendizagem (Papert, 1985; Valente, 1993; Meira, 1987; Hoyles, Noss &
Sutherland, 1991). Em um sentido mais amplo, vivenciar as idias poderosas decorrentes dos
princpios filosficos que regem o LOGO (Prado e Barrella, 1988; Menezes, 1993), em situaes
nas quais sero levados a tomar decises, levanta hipteses, planejar, criar estratgias de
investigao, depurar idias tanto em termos de conceitos quanto de estratgias. Ao mesmo tempo,
estudar e discutir teorias psico-pedaggicas que so suporte ao ambiente LOGO, bem como as
questes pedaggicas vivenciadas nesse ambiente computacional, comparando-as s vivenciadas
em uma sala de aula tradicional. A diferena dos trabalhos construtivistas est na importncia
atribuda interao social no processo de construo do conhecimento (DAmbrosio, 1993). O
aprendizado da programao em LOGO representa uma revoluo educacional, contribui para que
as crianas pensem sobre o prprio pensamento, como epistemlogos. Isto vai gerar vrios tipos
de conhecimentos matemticos (associados matemtica escola, de natureza social e gentica, e
conceitos especficos como os de ngulo Papert, 1985). Aspecto pedaggico do LOGO que esta
fundamentado no construtivismo piagetiano (Valente, 1993) a construo do conhecimentos
atravs do computador tem sido denominada de de construcionismo (Papert, 1986; Valente, 1993).
Duas idias contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do
construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o aprendizado
atravs do fazer. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do interesse, e com isso h o
envolvimento afetivo, que torna a aprendizagem mais significativa. O que torna o ambiente LOGO
um ambiente construcionista de aprendizado o fato de o aprendiz estar construindo algo atravs do
computador (ferramenta), o que implica descrio-execuo-reflexo-depurao (Valente, 1993).
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Formao continuada de professores para utilizao do LOGO
350
MORGADO, M. J. L. Formao de Professores de Matemtica para o Uso Pedaggico de Planilhas
Eletrnicas de Clculo: anlise de um curso a distncia via internet. 2003, p. Tese (Doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2003.
Orientador (a): Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi

Palavras-Chave: Formao continuada de professores de Matemtica. Tecnologias da informao e
comunicao. Educao a distncia via Internet.

Objetivos: Descrever e analisar o processo de formao de professores de Matemtica do ensino
fundamental e mdio que participaram de um curso a distncia, via Internet, sobre o uso pedaggico
das planilhas de clculo. Planejar e implementar um curso de educao a distncia, via Internet,
para professores de Matemtica, tendo como base a utilizao das planilhas de clculo do aplicativo
Excel. Por meio desse curso, desenvolver uma pesquisa que comporte uma interveno em que
muitas questes podero ser respondidas tais como as facilidades e dificuldades da elaborao e
implementao desse curso, as condies necessrias para a participao dos professores, as
relaes estabelecidas entre professor-coordenador e professores-alunos, os conhecimentos
adquiridos pelos participantes, o papel do coordenador na conduo do processo, entre outras.
Objetivos: 1. Avaliar as estratgias de elaborao e implementao desse curso. 2. Levantar
possibilidades e condies efetivas necessrias para a implementao do curso e a participao dos
professores. 3. Avaliar o papel do coordenador na conduo do processo. 4. Verificar a contribuio
das estratgias do curso para: A aquisio de conhecimentos matemticos, pedaggicos e
computacionais. Um posicionamento do professor de utilizao da tecnologia de forma a
promover a construo do conhecimento pelos alunos.

Questo de Investigao: Necessidade de fornecer aos professores da rede pblica, condies para
incorporarem a informtica sua prtica, visando a adoo de novas metodologias de ensino e
favorecendo, assim, o processo de ensino e aprendizagem. A alternativa de formao a distncia,
via Internet, poderia propiciar mudanas metodolgicas e possibilitaria a transposio das barreiras
de tempo e de locomoo, num pas continental como o Brasil, que tanto dificultam a educao
continuada do professor em exerccio. Como se configura o processo de elaborao e
implementao de um curso de formao a distncia via Internet a professores de Matemtica
do ensino fundamental e mdio pautado no uso pedaggico das planilhas eletrnicas de
clculo?

Metodologia: Trata-se de um estudo de natureza predominantemente qualitativa embora os dados
numricos tenham dado sustentao s anlises, que se basearam em mltiplas constataes
objetivas e em sentimentos e depoimentos explicitados pelos professores. Elaborou-se,
implementou-se e analisou-se o desenvolvimento de um curso que inclua, entre suas caractersticas,
a utilizao das ferramentas do ambiente Web e da planilha de clculo, bem como a interao entre
os professores-alunos e a coordenadora. So tambm apresentadas e analisadas as facilidades e
dificuldades enfrentadas pelos participantes no desenvolvimento dos contedos matemticos,
pedaggicos e computacionais que faziam parte, tanto das atividades propostas nos mdulos do
curso, como das atividades criadas pelos prprios participantes. Especial ateno recebeu a
avaliao das estratgias metodolgicas utilizadas pela coordenadora para a aquisio, pelos
professores-alunos, desses tipos de conhecimentos. Questionrios aplicados no incio e trmino do
curso foram utilizados para identificar categorias de respostas dos professores que indicassem
mudanas no seu posicionamento em relao a questes de ensino, aprendizagem e de prticas de
sala de aula. Na anlise dos dados provenientes dos questionrios, as respostas foram organizadas
em categorias. As investigaes se realizaram no campo da formao a distncia, ou seja, os dados
foram coletados via ambiente VirtualCurso, local de atuao direta dos professores considerando
que estavam utilizando computadores no ambiente de trabalho ou em casa ou em qualquer outro
local onde houvesse ligao com a Internet, em diferentes e longnquas localidades do pas. Todos
351
os trabalhos realizados pelos professores-alunos no decorrer do curso tambm serviram como dados
da investigao. Entre eles, produo dos trabalhos em planilhas; produo de textos; opinies,
depoimentos, impresses e concepes registradas nos e-mails, no Frum e nos Chats.
Adicionalmente, as informaes que surgiram atravs das ferramentas do VirtualCurso como as
correspondncias, Atividades/Projeto da Vitrine, mensagens no Frum e no Chat foram analisadas a
fim de se abstrair as idias e crenas que os sujeitos da pesquisa iam deixando transparecer. Alguns
dados provenientes dos questionrios foram processados por computador, empregado como meio
para facilitar a anlise dos dados tanto quantitativos como qualitativos. Foi utilizado o aplicativo
SPSS 8.0 for Windows para estabelecer tabelas de freqncia, montar grficos e realizar cruzamento
entre os dados obtidos. Assim, uma inovao significativa, de carter mais tcnico do que
conceitual, foi a utilizao do computador na recolha, gesto e anlise dos dados qualitativos. As
aes de concepo do curso, planejamento, elaborao do material instrucional e formao foram
desenvolvidas por esta pesquisadora, denominada coordenadora do curso, que atuou como
mediadora, facilitadora, orientadora da aprendizagem dos professores participantes. Houve o apoio
de dois monitores de matemtica que, alm de participarem de algumas atividades do curso como a
resoluo das atividades dos Mdulos e leituras dos textos pedaggicos, auxiliaram na organizao
dos arquivos recebidos, no envio de mensagens-avisos, e em alguns aspectos de organizao do
curso. Uma equipe tcnica resolveu os problemas de ordem tcnica e computacional, tanto do
ambiente como dos participantes. Sem esse apoio, o curso no teria os mesmos resultados. Para a
seleo para participao do curso foi exigido o seguinte perfil do candidato: ser professor de
matemtica de 5a a 8a sries do ensino fundamental e/ou ensino mdio; ser professor da rede
pblica municipal ou estadual; estar trabalhando em no mximo duas escolas; ter carga horria
semanal de no mximo 40 horas; ter computador em casa e/ou no trabalho; possuir impressora
em casa e/ou no trabalho; utilizar browser a partir de Internet Explorer 5.0 ou Netscape 4.7; ter
se auto-avaliado em utilizao de Editores de Texto ou outro aplicativo (nota de 0 a 10) com, no
mnimo nota 2 (no foi considerada a necessidade de conhecimento sobre planilhas de clculo);
ter disponibilidade de pelo menos 5 horas por semana para fazer o curso. No final do curso, para
avali-lo, os participantes responderam mais uma vez a um questionrio, planejado para ser
aplicado aps a entrega de todas as atividades referentes ao ltimo Mdulo (4), objetivando coletar
informaes sobre: o curso em geral (se foi mais longo ou mais difcil do que o esperado, se o
tempo dedicado explorao inicial das ferramentas foi suficiente, se gostou de ter participado, se
faria novamente um curso a distncia nos moldes do que foi cursado); o grau de efetividade do
curso para a aprendizagem de conceitos matemticos, pedaggicos e computacionais (incluindo os
recursos da Internet e do ambiente de ensino a distncia); a apropriao da tecnologia pelo
professor-aluno (uso pedaggico da planilha eletrnica mais o conjunto de recursos computacionais
associados WinZip, browser da Internet, gerenciador de Upload/Download de arquivos etc.); o
grau de efetividade das estratgias metodolgicas utilizadas pelo professor coordenador para a
aprendizagem dos conceitos matemticos, pedaggicos e computacionais; as possveis
contribuies das estratgias utilizadas durante o curso para um posicionamento construtivista do
professor-aluno. O ambiente utilizado, o VirtualCurso, foi especialmente estruturado para esta
pesquisa, O VirtualCurso um ambiente colaborativo de ensino a distncia via Internet para
grandes grupos, atravs do qual professores e alunos podem interagir, colaborar e criar experincias
de aprendizagem. Para cada grupo criado dentro do ambiente existe um conjunto de ferramentas de
comunicao interpessoal, sncronas ou assncronas, que permite a organizao e estruturao do
trabalho em grupo. O VirtualCurso utiliza o conceito de conversao persistente (Yonezawa,
2000), cujo significado o de que todas as mensagens transacionadas durante um processo de
comunicao permanecem disponveis aps a ocorrncia do processo de comunicao. Muitos
desses recursos permitiam coletar dados por observao direta do ambiente. A ferramenta
computacional a ser utilizada pedagogicamente pelos professores-alunos: Os contedos das
atividades eram de matemtica e deveriam ser desenvolvidos por intermdio de uma ferramenta
computacional. A ferramenta de informtica escolhida para ser utilizada pelos professores no curso
foi o aplicativo Excel, por ser uma ferramenta til para abordar contedos de lgebra, nmeros, e
352
mesmo de geometria e por fazer parte do pacote Office da Microsoft que foi instalado nas escolas
pelo Proinfo e, portanto, estar disponvel aos professores da Rede Pblica. O material desenvolvido
para o curso abrangeu contedos de natureza matemtica, pedaggica e computacional. O curso foi
desenvolvido em 5 mdulos: mdulo zero - introduo terica sobre aplicaes pedaggicas das
planilha de clculo e uma viso sobre a metodologia a ser adotada no desenvolvimento do curso;
mdulo 1 a 4 - atividades a serem desenvolvidas pelos professores, cada um deles sobre um assunto
de matemtica, escolhido dentre os contedos do ensino fundamental ou mdio.

Sujeitos: Foram selecionados 120 professores de Matemtica de diversas localidades do pas, sendo
uma professora do Uruguai. Os professores, de 5a a 8a sries do ensino fundamental e/ou ensino
mdio da rede pblica municipal ou estadual, trabalhavam em no mximo duas escolas com carga
horria semanal de no mximo 40 horas e tinham disponibilidade de tempo de pelo menos 5 horas
semanais.

Anlise dos Dados: Traz uma anlise do curso pelos professores - Entre os motivos atribudos
desistncia constatou-se: falta de tempo para realizar o nmero de tarefas estipuladas pelo curso;
obrigatoriedade estipulada pela escola de freqentar cursos oferecidos presencialmente pela
Diretoria de Ensino, concomitantes ao curso; aprovao e freqncia a curso de ps-graduao;
incio de capacitao para trabalhar em Ncleo Tecnolgico da Secretaria de Educao;
transferncia para outra escola que no tinha laboratrio; outras atividades assumidas no perodo
em que podiam realizar as atividades do curso. Pode-se considerar que os professores que j tinham
domnio da informtica, que usavam sistematicamente o computador e que freqentavam cursos
sobre o uso pedaggico da informtica permaneceram em maior porcentagem no curso do que seus
colegas que no se envolviam com esse tipo de atividade. Isso pode ter contribudo para a inscrio
e permanncia deles no curso, pois denota interesse prvio pela informtica na educao.
Constatou-se que os motivos assinalados pela maioria dos professores concluintes foram: aquisio
de mais conhecimentos sobre informtica na educao, intensificao do uso do laboratrio com os
alunos e aquisio de mais conhecimentos sobre Planilhas de Clculo. Houve um acrscimo na
porcentagem de professores concluintes no que se refere segunda razo intensificao do uso do
laboratrio com os alunos. Isso vem ao encontro da suposio anterior: permaneceram at o final
do curso uma maior porcentagem daqueles que tinham laboratrio disponvel e queriam aprender a
utilizar pedagogicamente o computador. Pode-se considerar que o curso, por ter sido uma primeira
experincia para a maioria (84%), contribuiu significativamente para criar um sentimento de
receptividade sobre a Educao a Distncia, pois 98% dos professores gostaram de t-lo feito. Alm
disso, quase a totalidade deles faria novamente um curso de Educao a Distncia, mesmo tendo
considerado o curso mais difcil que o esperado e tendo este exigido um tempo maior que o
previsto. Os dados revelam ainda que sob a tica dos professores eles obtiveram conhecimentos de
natureza pedaggica, matemtica e computacional, sobressaindo-se os pedaggicos. A avaliao
realizada pelos participantes a respeito da utilizao dos recursos do ambiente, da mesma forma que
os instrumentos de registro do ambiente, indica uma alta interao entre coordenadora e
professores-alunos. Alm disso, indica que a Vitrine foi bastante utilizada para realizar
Upload/Download e que um grande nmero de aes foi realizado na Vitrine apenas para visualizar
o contedo em cada link. Observando-se a comunicao dos professores entre si, constatou-se que
houve uma baixa interao entre os elementos de cada grupo e entre os elementos dos grupos pela
Vitrine (enviaram 599 mensagens e inseriram 09 sugestes para os autores de projetos). No Frum
incluram apenas 35 tpicos para serem discutidos, mas no houve incluso satisfatria de
subtpicos. Limitaram-se a responder os tpicos inseridos pela coordenadora sobre questes
pedaggicas dos Mdulos. As ferramentas que favoreciam a comunicao de mensagens, como
Suporte, Quadro de Avisos e Chat, foram pouco utilizadas. A avaliao realizada pelos participantes
valorizou a importncia tanto do papel do professor nesse tipo de curso quanto do preparo
cuidadoso dos materiais e da escolha seletiva daqueles a serem utilizados. Eles indicaram que os
materiais eram bem preparados e de bom contedo pois ajudaram muito e bastante na
353
aprendizagem do uso computacional e pedaggico das planilhas de clculo. De fato, os materiais
propiciaram a leitura e compreenso, pelos professores, com o mnimo de interferncia do
coordenador uma vez que no enviavam mensagens pedindo esclarecimento sobre eles. Pde-se
perceber melhor o entendimento que tiveram a respeito do uso pedaggico da Planilha de Clculo
quando analisaram uma situao de ensino. Quanto aos professores multiplicadores do Proinfo que
finalizaram o curso, em nmero de oito, apenas dois promoveram oficinas de matemtica junto aos
professores da Rede Pblica utilizando o que aprenderam no curso. Os demais multiplicadores no
utilizaram os conhecimentos obtidos durante o curso com os professores e, destes, alguns
justificaram que ainda estavam traando o projeto para trabalhar com os professores utilizando o
que aprenderam.

Consideraes Finais e Contribuies: Dentre os resultados desse estudo destaca-se a constatao
do baixo nvel de comunicao entre os participantes em contraponto ao alto nvel de comunicao
com a coordenadora. Alm disso, verificou-se um ganho de conhecimentos matemticos,
computacionais e pedaggicos entre os participantes, ressaltando-se os pedaggicos, mesmo tendo
sido o curso mais difcil que o esperado e exigido muito mais tempo do que os professores haviam
estimado para faz-lo. Constatou-se que a interao aluno-coordenadora e aluno-materiais foram
fatores que muito contriburam para esse ganho de conhecimentos na tica dos professores.
Verificou-se tambm que a participao ativa dos professores no curso a distncia foi fortemente
influenciada pela sua experincia em informtica, pela utilizao de equipamentos compatveis e
potentes em casa e na escola. Comprovou-se, principalmente, que a falta de tempo dos professores e
as constantes mudanas pelas quais passa sua vida profissional, so aspectos que interferem na
permanncia ou participao dos professores em cursos a distncia. Finalmente, esse estudo
apresenta algumas recomendaes sobre educao a distncia, tanto no que se refere melhoria dos
ambientes Web, quanto implementao de polticas pblicas relacionadas formao continuada
de professores.

Referencial Terico: O desenho de um modelo pedaggico para ambientes informatizados requer
aportes tericos que ofeream instrumentos para compreender os processos scio-cognitivos e
afetivos que se desenvolvem quando os sujeitos esto interagindo com as TIC e que sustentem
formas de mediao no sentido de provocar estes processos cooperativos e de aprendizagem. O
construtivismo prope que o aluno participe ativamente do prprio aprendizado, mediante a
experimentao, a pesquisa em grupo, o estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio, entre
outros procedimentos. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino e as
avaliaes padronizadas. A avaliao entendida como um processo contnuo e tem carter de
diagnstico. O construtivismo enfatiza a importncia do erro no como um tropeo, mas como um
trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo estimula a descoberta do conhecimento pelo
aluno. Evita afog-lo com informaes prontas e acabadas (Grossi et al., 1995, p. 8). Entre os
meios computacionais que os trabalhos de Kaput (1992) e Mellar et al. (1994) contriburam para
delinear, podemos descrever alguns que suportam interatividade por parte dos alunos e viabilizam a
concretizao de suas aes mentais: Meio dinmico: o dinamismo obtido atravs de
manipulao direta sobre as representaes que se apresentam na tela do computador; Meio para
modelagem e simulao: a caracterstica dominante da modelagem a explicitao, manipulao e
compreenso das relaes entre as variveis que controlam determinado fenmeno; Meio para
mltiplas representaes: a representao dos diferentes atributos de um objeto. O entendimento
de um conceito e a atribuio de significados a um conceito mais complexo tornam-se facilitados a
partir de suas mltiplas representaes; Meio procedural: nele o aluno pode descrever a resoluo
de um problema por meio de procedimentos (utilizando os comandos de uma linguagem de
programao). Decorre que um dos aspectos mais importantes para a formao do professor a
percepo de que a educao permanente condio fundamental para a profisso docente. [...]
programas de formao inicial e continuada e mltiplas possibilidades de atualizao por meio de
aprendizagens a distncia so pontos fundamentais da profissionalizao do docente, hoje e
354
sempre (Kenski, 1998, p. 68). Segundo Moran (2000), ensinar e aprender hoje no se reduz a estar
um tempo numa sala de aula. Implica modificar o que fazemos dentro desta sala de aula e, tambm,
organizar aes de pesquisa e de comunicao que permitam a professores e alunos continuar
aprendendo em ambientes virtuais, na TV ou acessando pginas na Internet, pesquisando textos,
recebendo e enviando novas mensagens, entrando em salas de aula virtuais, divulgando seus
trabalhos. Ultrapassando o conceito de tutoria, o professor em um ambiente de educao a distancia,
de acordo com Struchiner (1998), ser melhor denominado facilitador ou orientador pedaggico e
deve ser estimulado, em sua formao, a construir as seguintes competncias: (1) desenvolver base
terico conceitual de sua prtica, vivenciando-a de forma coerente com a abordagem construtivista;
(2) conceber a aprendizagem como interaprendizagem: educador e educando aprendem com suas
aes e reflexes, pois ambos so responsveis pelo conhecimento produzido; (3) desenvolver
poucos conceitos com maior profundidade, encorajando os alunos a buscarem outros pontos de
vista, a desejarem aprender e entender, apropriando-se e responsabilizando-se pelo conhecimento
produzido; (4) propiciar a anlise de experincias significativas, desenvolvendo a reflexo crtica
sobre as experincias da vida e da prtica diria dos alunos; (5) ser um facilitador, levando o aluno a
construir seu prprio entendimento da realidade a partir de mltiplas perspectivas de anlise; e (6)
promover a comunicao entre os grupos, compreendendo a educao como um processo de
comunicao em que se privilegia o intercmbio de experincias e a circulao de saber entre os
agentes do processo (educandos e educadores).
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se da investigao de curso para professores de matemtica a distncia para o
uso pedaggico de planilhas eletrnicas de clculo. A pesquisadora enfatiza a organizao e
dinmica do curso e quais a dificuldades e possibilidades para a formao dos professores
participantes.
355
MUSSOLINI, A. F. Reflexes de Futuros Professores de Matemtica sobre uma Prtica
Educativa Utilizando Planilhas Eletrnicas. 2004, p. Dissertao (Mestrado em Educao

Palavras-Chave: Formao Inicial de Professores de Matemtica, Tecnologia Informtica, Planilhas
Eletrnicas, Prtica Reflexiva.

Objetivos: Conhecer quais so as perspectivas, as expectativas e as dificuldades de futuros
professores, a partir das reflexes que estes fazem sobre uma prtica educativa num ambiente
computacional. Essa prtica educativa ser entendida como uma atividade de ensino realizada num
determinado perodo de tempo pelos futuros professores.

Questo de Investigao: Quais so as perspectivas, expectativas e dificuldades que os futuros
professores apresentam quando refletem sobre uma prtica educativa utilizando planilhas
eletrnicas na escola bsica?

Metodologia: Para a coleta de dados foram realizados trs encontros de planejamento, dez encontros
de interveno em uma escola pblica, e dez encontros de reflexo, que ocorreram sempre aps
cada interveno. Os dados so provenientes dos encontros de planejamento (da interveno na
escola e elaborao das atividades) e de reflexo (aps a interveno na escola) e das entrevistas
individuais semi-estruturadas (conhecer um pouco a trajetria pessoal e profissional de cada um
deles). A tcnica de registro foi o vdeo (durante a interveno na escola e nos encontros de
reflexo) e o gravador. A anlise de dados divide-se em pequeno texto apresentando os dois futuros
professores, Leandro e Mateus, e tambm eleger alguns temas ligados pergunta-diretriz da
pesquisa. As atividades desenvolvidas por Leandro e Mateus nas suas intervenes na escola esto
ligadas ao ambiente computacional escolhido, pois, afinal, a abordagem dessas atividades vem ao
encontro das possibilidades investigativas que a planilha eletrnica tambm proporciona ao usurio,
alm da sua contribuio para o processo de educao matemtica.

Sujeitos: dois alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Rio Claro.

Anlise dos Dados: Traz um texto falando da trajetria pessoal e de formao dos participantes da
pesquisa. Fala sobre os temas que surgiram com a anlise dos dados, que so: as dificuldades em
relao postura dos futuros professores frente a uma turma de alunos; a deficincia em transpor o
contedo visto na faculdade para alunos do ensino mdio; o tempo planejado e o seu cumprimento
durante as intervenes na escola. A gesto da aula e a transposio de contedo - revela
algumas dificuldades que Leandro sente ao trabalhar com alunos do ensino mdio, tanto em relao
gesto da aula como transposio de contedo. Como eles percebem os alunos - Leandro e
Mateus apresentam um perfil de cada um dos alunos com quem trabalharam na escola. Eles
conseguem distinguir aquele aluno que tem um bom raciocnio matemtico e que se interessa pela
aula, daquele que no tem muita facilidade em aprender, que tem medo de se posicionar, etc. A
complexidade da sala de aula - O professor, entre outras funes, precisa preparar suas aulas. Ou
seja, se planejar, organizar os conceitos e as atividades que ir aplicar em sala, encontrar maneiras
distintas e criativas de trabalhar certo contedo, etc. As condies de trabalho na escola destaca
as condies em que foram realizadas as atividades com os alunos na escola no laboratrio de
informtica, destacando tambm aspectos fsicos do ambiente. O uso de tecnologia informtica
expe questes do uso de planilhas eletrnicas em sala de aula. Ser professor reflexes a respeito
da disciplina de Didtica do curso, analisando as situaes ocorridas durante a interveno na escola
e refletindo sobre a postura e papel do professor, destaca a importncia de reflexo sobre a prtica.

Referencial Terico: Prez-Gmez (2001) Escola como um ambiente de cruzamento de culturas, o
professor deve conhecer a cultura escolar para posteriormente agir em funo das mudanas
356
impostas pela sociedade, as quais podem trazer conflitos e resistncias por parte dos professores.
(ESTEVE, 1991) - Um dos fatores que levam os professores a se sentirem desanimados e inseguros
a ausncia do tratamento de questes relacionadas a mudanas tecnolgicas, curriculares,
polticas, econmicas, dentre outras nos programas de formao inicial. GONALVES (1998) - Os
licenciandos necessitam ter experincias de docncia em sala de aula ainda durante o curso.
Fiorentini e Castro (2003), a partir de uma pesquisa realizada, afirmam que o momento da prtica
de ensino e estgio no pode ocorrer apenas no final dos cursos de licenciatura e de forma
desconectada das demais disciplinas, como vem acontecendo atualmente nos cursos de licenciatura
Separao entre teoria e prtica. Shn (1992) - prtica reflexiva como importante componente da
formao profissional do docente, introduzindo assim o conceito de professor reflexivo. Schn
desenvolveu os seguintes conceitos: o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a
ao. Esses trs conceitos introduzidos por Donald Schn so propostas de uma formao
profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional
como momento de construo de conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao
desta (PIMENTA, 2002). Oliveira e Serrazina (2002) - O apoio atravs de grupos de trabalho,
alm das discusses e reflexes sobre as suas experincias e possibilidades so essenciais para a
educao. Penteado (1997), Ponte (2000) - Visto que vrias pesquisas apontam para o valor
educacional da TI, o professor, como um dos principais agentes formadores na escola, precisa se
preparar para utiliz-la. Hatch (1997) destaca que as atividades propostas com o uso da planilha no
ensino da Matemtica podem proporcionar aos alunos discusses e simulaes das questes
levantadas, pois, alm de seu extenso nmero de opes disponveis, o tempo gasto com sua
utilizao permite fcil e profunda investigao. A planilha eletrnica pode ser configurada como
um ambiente de investigao por perspectivar a explorao, simulao, problematizao e discusso
de uma dada atividade. Em virtude dessa abordagem investigativa, a aula ganha um novo cenrio.

Consideraes Finais e Contribuies: Perspectivas No mostraram qualquer inibio quanto ao
uso do computador. Outras dificuldades surgiram tanto de ordem conceitual quanto material.
Expectativas com relao ao ambiente escolar: como alunos de graduao pensam estar
preparados para lecionar, mas quando estes assumem de fato a funo de docente, se surpreendem
com o que vem e experienciam. A partir deste contexto, acredita-se que, com experincias como
docente ainda durante a formao inicial, o futuro professor poder ter melhores condies de se
aperfeioar e estar cada vez mais prximo da realidade escolar. Dificuldades insegurana ao se
trabalhar com alguns contedos matemticos por no saberem transpor o conhecimento visto na
universidade para um grupo de alunos do ensino bsico, mostrando assim, a distncia existente
entre as disciplinas e contedos vistos no curso de Licenciatura e a realidade escolar. Caminho para
melhor formao profissional: importncia de se utilizar metodologias diferenciadas em sala de
aula; neste caso, o uso do computador. Necessidade de que os alunos tenham experincias como
docente, pois as dificuldades e obstculos que surgem vo sendo minimizados gradativamente.
importante que os futuros professores tenham, durante o curso, momentos para discusso sobre
questes ligadas estrutura escolar, sobre novas formas de trabalhar certo contedo, sobre o
currculo, entre outras, pois estes fazem parte do processo formativo. O momento da reflexo sobre
a experincia realizada pelos dois futuros professores se fez fundamental, pois tiveram a
oportunidade de produzir novos saberes, novas formas de pensar e de agir.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Formao Inicial de professores para o uso da informtica, destaca aspectos de
teoria e prtica.
357
Matemtica uma abordagem integrando oralidade, escrita e informtica. 2005, p. Tese (Doutorado
em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro, 2005. Orientador (a): Marcelo de Carvalho Borba

Palavras-Chave: Escrita. Oralidade. Maple. Compreenso conceitual. Clculo.

Objetivos: Investigar as compreenses emergentes da integrao entre oralidade, escrita (em
linguagem natural) e informtica (representada pelo CAS MAPLE), sobre os conceitos
fundamentais do Clculo Diferencial, produzidas por alunos de primeiro ano de Matemtica de uma
universidade pblica do Estado de So Paulo.

Questo de Investigao: Que compreenses so produzidas sobre tais conceitos a partir da
integrao entre oralidade, escrita (em linguagem natural) e informtica (representada pelo CAS
MAPLE)? O que sugerem tais compreenses sob o ponto de vista da Educao Matemtica no
Ensino Superior?

Metodologia: Investigao baseada na metodologia de pesquisa qualitativa em uma abordagem do
Paradigma interpretativo desenvolveu-se com a realizao de experimentos de ensino (Steffe e
Thompson, 2000) com oito voluntrios. Os dados constituem-se de respostas individuais escritas
em linguagem natural e de videotapes das interaes entre duplas de participantes e o MAPLE.
Cada participante respondeu individualmente e em linguagem escrita, a um questionrio com
questes sobre o conceito investigado. Na atividade em dupla, o cenrio foi totalmente
reconfigurado para caracterizar um experimento do cada dupla de participante, em horrios
exclusivos, interagiam entre si com o MAPLE. A coleta de dados tambm se constituiu, alm dos
questionrios, das gravaes em vdeo do dialogo produzido entre os membros de cada dupla e,
eventualmente, entre o pesquisador e estes, e tambm de gravaes das imagens do datashow onde
se projetava as aes executadas por cada dupla no MAPLE e respectivamente respostas do
Sistema num processo de registro sncrono aos dilogos desenvolvidos. Foram tambm
produzidos arquivos do MAPLE por cada dupla durante o experimento.

Sujeitos: 08 alunos da disciplina de Clculo Diferencial e Integral I do primeiro ano de Matemtica
de uma universidade pblica do Estado de So Paulo.

Anlise dos Dados: A anlise dos dados produziu quatro episdios tematizando conflitos
emergentes sobre o conceito de derivabilidade, a definio de derivada, o conceito de limite e a
comparao entre os grficos de uma funo e sua derivada. Cinco categorias de interao entre
duplas de participantes e o MAPLE foram descritas. Trs nveis de compatibilidade entre
compreenses materializadas a priori pela escrita e as emergentes da interao participantes-
MAPLE foram identificadas. A anlise inicial sugere que a abordagem apropriada
materializao de tais compreenses. A anlise final sugere que os conflitos emergentes poderiam
ter suas razes numa limitada compreenso do conceito de funo. A compreenso que predominou
nos documentos escritos a relao. O conceito de Limite foi entendido como um das bases
essenciais num curso de Matemtica. Em relao ao conceito de derivada a pesquisa caracteriza as
compreenses dos participantes como constitudas principalmente por significados emergentes da
geometria a derivada como coeficiente angular de tangentes em particular. A anlise dos dados
mostrou que uma das maiores fontes de atrito da transio da Matemtica Escolar para a
Matemtica do Ensino Superior materializa-se no conceito de funo.

Referencial Terico: Escrita e Educao Matemtica - o ato de escrever demandando o pensar
reflexivo sobre o que se pretende comunicar e de que forma este pensamento poderia ser
materializado (Powell e Ramnauth, 1992). A lngua um sistema de signos que exprimem idias
358
(Saussure, 1987); Escrita forma (foco no contedo, privilegia-se a substncia do que escrito) e
informal (agrega-se forma ao contedo) (Sipka, 1990). Os estudantes tomam a posse conceitual de
um tpico em sua prpria lngua atravs da articulao dos conceitos matemticos nele contidos
(Connolu, 1992). A escrita mais que um instrumento de comunicao tem o potencial de promover
a compreenso matemtica (Pugalee,2004). A escrita o principal meio de comunicao no sentido
do estudante para o professor; Sistemas de Computao Algbrica (CAS) e Educao
Matemtica ao contrrio de outros softwares matemticos, a maioria dos ambientes CAS
incorporam vrias mdias computacionais desenvolvidas previamente: rotinas numricas de alta
preciso e funes matemticas embutidas, linguagem completa de programao, capacidade
grficas que incluem plotagem de funes no R2, R3 e C, capacidade de tabulao e de tratamento
de dados para manipulao de tabelas e matrizes (Cuoco, 2002); Compreenso Conceitual
Compreender aprender a significao (Dewey, 1959), pensar o significado mergulhar na
complexidade de posies heterogneas, pensamento matemtico avanado (Tall, 1991);
Tecnologias Intelectuais: Oralidade, Escrita e Informtica Uma viso integradora (Lvy
(1993) a oralidade, a escrita e a informtica sucederam-se historicamente articulando-se com o
sistema cognitivo humano caracterizado por trs grandes faculdades: a de perceber, a de imaginar
e a de manipular constituindo uma rede representando o pensamento. Villarreal e Borba (2005)
a informtica, assim como a escrita e a oralidade so tecnologias que se integram ao ser humano no
processo de produo do conhecimento, ou seja, pressupe-se uma unidade epistmica no coletivo
seres-humanos-com-mdias.

Consideraes Finais e Contribuies: Importncia de se pesquisar a transio da Matemtica
Escolar para a Matemtica do Ensino Superior. Desenvolvimento de pesquisas para a explorao do
potencial dinmico dos sistemas de computao algbrica tratando dos principais conceitos de
clculo.
Comentrios
Interessa? Sim
Justificativa: Trabalho realizados com alunos do curso de graduao em Matemtica (1 ano
ainda no optaram pela licenciatura ou bacharelado), porm o autor no destaca a importncia de
se trabalhar com futuros professores fazendo o uso da tecnologia.
359
OLIVEIRA, J. C. G. A Viso dos Professores de Matemtica do Estado do Paran em Relao
ao Uso de Calculadora nas Aulas de Matemtica. 1999, p. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999. Orientador (a):
Srgio Apparecido Lorenzato


Objetivos: Apresenta um estudo sobre a viso dos professores de Matemtica do estado do Paran
quanto s possibilidades de uso da calculadora na sala de aula deles, e a partir dessa anlise, aponta
objetivos a serem alcanados com atividades matemticas utilizando a calculadora, procura
despertar nos professores a importncia deles como educadores e cidados, agentes do processo de
transformao social e construo da cidadania brasileira.

Questo de Investigao: Aponta a insero da tecnologia na sala de aula, principalmente as
calculadoras, instrumentos presentes e utilizados freqentemente no cotidiano de cada aluno.
Entretanto o autor percebe grandes discusses e proibies, pelos professores, em utilizar a
calculadora dentro do espao escolar, o que se comprova pelos autores Kesler (1985) e Hyde (1989)
que expem conhecimentos em relao didtica com a formao e prtica dos professores. Qual
a viso dos professores de Matemtica sobre o uso de calculadora nas aulas de Matemtica de
Escolas do Estado do Paran - Brasil?

Metodologia: Dados estatsticos referentes s caractersticas dos professores de matemtica
pesquisados. So expostos tabelas e grficos que tratam das caractersticas pessoais dos professores,
da vida universitria e profissional deles. O autor assume que os dados foram recolhidos de um
questionrio dado aos professores com perguntas pessoais e tambm contendo aquelas que se
referiam prtica docente em relao utilizao da calculadora nas aulas de Matemtica e um
questionamento ao professor quanto idia deles sobre o percentual de alunos que possuam
calculadora em suas casas. O grupo pesquisado corresponde aos professores das classes da Ps-
graduao em que o pesquisador lecionava, abrangendo 50% das regies do estado do Paran que
correspondem a 9,1% das cidades. Anlise: Anlise das respostas expressas pelos professores -
relacionadas diretamente com o uso da calculadora nas aulas de Matemtica. Utilizando uma
abordagem Estatstica No Paramtrica (para as Cincias do Comportamento) proposta por Siegel
(1956), o autor categoriza as respostas discursivas e classifica-as em porcentagens. A abordagem
estatstica no descrita no trabalho, mas as variveis obtidas por ela so todas expostas. O autor
mostra ser de grande importncia encontrar relaes de dependncias entre as variveis presentes.
Entre os exemplos citados, encontra-se que o nmero de professores pesquisado mostra-se
insuficiente para relacionar a idade e o perodo em que lecionavam com a utilizao de calculadora
nas aulas de Matemtica. Porm, possvel assumir uma relao entre o grau em que os professores
lecionavam com a utilizao de calculadoras nas aulas de matemtica.

Sujeitos:

Anlise dos Dados: Apresenta uma anlise baseando-se em pesquisadores e tericos, principalmente
Vygotsky (1989) e Thompson (1984, 1992, 1997). Com os dados organizados e classificados, lana
questionamentos aos professores quanto maneira deles pensarem o ensino e aprendizagem nas
aulas de matemtica. constatado que no existe diferena significativa entre o nmero de
professores que utilizam e o nmero daqueles que no utilizam a calculadora nas aulas de
Matemtica - 53,9%, no utilizam calculadora em suas aulas de Matemtica e este resultado
representa um reflexo das concepes que os sujeitos tm em relao disciplina, ao ensino e aos
objetivos de Matemtica. O autor supe que a didtica origina-se das experincias que os
professores tiveram na sala de aula como alunos e/ou professores e que essas experincias tambm
influenciaro o pensar do aluno sobre o que certo e errado nas aulas de Matemtica. Um fato
360
importante encontrado pelo autor foi que a calculadora , em sua maioria, levada para sala de aula
como aproveitamento do tempo, sendo que a maioria desses professores no procura entender o
potencial educativo e o apoio pedaggico que as calculadoras representam. Entre os que no
utilizam as calculadoras, a maior parte dos professores afirmam que no sabem trabalhar com
calculadora e que no vem a necessidade de sua aplicao por muitos dos seus alunos no terem
acesso a essa tecnologia. O autor argumenta, ento, a no validade das respostas dadas pelos
professores, pois os preos das calculadoras so acessveis e elas so encontradas nos
estabelecimentos comerciais em bairros de baixa renda. THOMPSON (1984) quando coloca que a
melhoria da qualidade do ensino deve comear pela compreenso das concepes dos professores
e das suas relaes com as prticas pedaggicas partindo do princpio de que os padres de
comportamento que caracterizam a ao docente so, na verdade, funo das concepes acerca
da disciplina que lecionam e dos mtodos de ensino que utilizam vem reforar a nossa posio em
relao s respostas obtidas. (Oliveira, 1999, p.108). O autor mostra-se incisivo ao indicar
maneiras de retirar obstculos dos professores quanto a no utilizao das calculadoras, e as realiza
classificando os possveis autores: o aluno, o professor, a escola e os pais, o raciocnio. O aluno
preparado para o vestibular e no pode utilizar calculadoras nos exames deles, porm as escolas
devem preparar seus alunos socialmente e as calculadoras so ferramentas idias para a
implementao da transversalidade no projeto educativo. O professor deve ser preparado para uma
escola que busca ambientes de aprendizagem em que a problematizao, a atividade reflexiva, a
atitude crtica, a capacidade decisria e a autonomia sejam privilegiadas. Assim, os cursos de
formao e capacitao dos profissionais devem mostrar a abordagem de projetos com uso das
tecnologias e outros meios educacionais e o professor deve procurar outras maneiras de trabalhar a
matemtica na sala de aula; A escola e os pais devem perceber que e a sociedade encontra-se em
constante transformao e que a escola, como formadora dos cidados, deve formar alunos capazes
de conviver nesse ambiente que , tambm, tecnolgico; O raciocnio do aluno modificado com o
uso da calculadora, e juntamente com outras propostas educacionais desenvolve habilidades e
elabora capacidades para criar, inovar, imaginar, questionar, encontrar solues e tomar decises.
Portanto, faz-se necessria uma formao dos professores atualizada com foco no uso da
calculadora, e tambm de oportunidades de aprendizagem ligadas calculadora.

Consideraes Finais e Contribuies: O autor admite que a aplicao da tecnologia na escola no
representa apenas vantagens, como tambm algumas desvantagens o trabalho no descreve quais
seriam essas desvantagens. Declara que, trabalhando vantagens e desvantagens em conjunto, bons
resultados podem aparecer no ensino e na aprendizagem. Porm os professores pesquisadores
sequer consideram as recomendaes de conselhos educacionais, realizando experimentos providos
da evoluo tecnolgica e social que proporcionam oportunidades aos alunos para pesquisar,
descobrir e demonstrar, utilizando de forma diversificada os mais variados materiais pedaggicos,
inclusive, e principalmente, a calculadora. Por fim, o autor coloca que uma viso de ensino foi dada
e alguns encaminhamentos foram sugeridos, como uma forma de ver o conhecimento matemtico
com atitudes reflexivas e positivas.

Referencial Terico: Reflexes sobre o uso da calculadora - Retoma a questo dos objetivos
atuais da escola como formadora do aluno crtico, participativo e transformador, que no pode estar
desligada ao avano tecnolgico. Desta forma, o professor de matemtica tambm possui o papel de
preparar seus alunos para conviver com instrumentos eletrnicos, instrumentos estes, utilizados nas
tarefas de casa deles e futuramente no mercado de trabalho. Sem deixar o professor sozinho nessa
didtica reformulada, o autor aborda que as Secretarias Estaduais de Educao tm oferecido cursos
para capacitar os professores a trabalharem com a tecnologia nas salas de aula, mas destaca que
pouco feito nos cursos de formao de professores. Alm dos rgos governamentais,
pesquisadores em todo o pas tm abordado freqentemente esse tema, principalmente sobre as
calculadoras, em suas pesquisas. Os questionamentos lanados mostram que alm da questo de uso
ou no uso, existe o como e quando devem ser utilizadas as calculadoras. Nota-se que o potencial
361
didtico das calculadoras tem sido ignorado e o autor aponta a rea de resoluo de problemas como
lugar ideal para iniciar e prosseguir com a utilizao delas. O autor ressalta dois pontos, no
primeiro, coloca a importncia das limitaes de uso da calculadora, e mostra que em alguns
momentos interessante efetuar clculos mentalmente ou manuscrito e, no segundo ponto, declara a
existncia de muitas pesquisas relacionadas com a tecnologia na educao que no so divulgadas,
e assim, podem impossibilitar trabalhos potenciais no ensino e aprendizagem Matemtica por outros
professores.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Traz contribuies para a prtica docente, bem como para a formao de professores,
tratando da utilizao das calculadoras em sala de aula e tambm da importncia do foco das
tecnologias na formao de professores. Apesar da maioria das pesquisas relacionadas a
tecnologia tratarem de softwares, considera-se as calculadoras como elementos tecnolgicos
primrios, que continuam causando discusso e repdio pelos professores, pais e escolas, que
ainda no conseguiram se apropriar dos benficos que esse instrumento pode causar na sala de
aula e desenvolvendo pesquisas sobre uso e possibilidade de utilizao.
362
PINTO, A. L. M. F. A. Concepes e Prticas de Professores de Matemtica de um Curso de
Administrao. 2005, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica, So Paulo, 2005. Orientador (a): Janete Bolite Frant

Palavras-Chave: Curso de Administrao. Concepes e prticas dos professores. Grupo focal.
Resoluo de problemas.

Objetivos: Investigar e analisar concepes e aspectos da prtica de trs professores do ensino
inicial de matemtica de um curso superior de Administrao de Empresas.

Questo de Investigao: Trs questes nortearam esta investigao: 1) Quais as concepes e a
prtica desses professores sobre o contedo programtico proposto para a disciplina de matemtica
do primeiro ano desse curso; 2) Que aspectos didticos so levantados pelos professores em relao
metodologia de resoluo de problemas; 3) De que forma a tecnologia vista, pensada e
utilizada em suas salas.

Metodologia: Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo etnogrfico, assim segundo Andr (2003)
se o foco de interesse dos etngrafos a descrio da cultura (prticas, hbitos, crenas, valores,
linguagem, significados) de um grupo social, a preocupao central dos estudiosos da educao
com o processo educativo. A tcnica que a pesquisadora utilizou para realizar um estudo de caso do
tipo etnogrfico foi a Entrevista com Grupo Focal, sendo esta utilizada para discutir e compreender
as percepes, atitudes, crenas, valores e motivaes dos participantes sobre alguns tpicos, em
um ambiente de conversa descontrada, dentro de contextos sociais especficos. Para levantar dados
existentes sobre a Matemtica no curso de Administrao de Empresas, enviei um questionrio a
professores de matemtica desse curso para verificar se os mesmos tinham acesso a trabalhos
especficos nessa rea; fiz um levantamento bibliogrfico a respeito das propostas existentes para
esse curso, consultando dados do MEC, relatrios dos Proves de 1996 a 2003 e artigos do
ENANPAD (Encontro Nacional da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Administrao) e ENANGRAD (Encontro Nacional da Associao Nacional dos cursos de
graduao em Administrao). Para examinar a prtica dos professores foram realizados encontros-
entrevistas numa universidade particular de So Paulo e analisado o discurso gerado durante esses
encontros. Essas entrevistas se fundamentaram na proposta de grupo focal de Gaskell (2002), onde
o objetivo discutir e compreender as crenas e atitudes dos participantes em um ambiente de
conversa descontrado. A coleta de dados constou do dirio da pesquisadora e de gravaes em
udio que foram transcritas e depois analisadas. Para fazer a anlise utilizei as idias de Miles and
Huberman (1984), de Bolite Frant (2004) e de Rizzini, Castro e Sartor (1999). Para a coleta de
dados foram realizados 5 encontros com os professores, sendo que nenhum destes contou com a
presena de todos os professores em um mesmo encontro. Os encontros versavam sobre os
seguintes temas: Ementa e contedo programtico da Matemtica; Mudana de contedo
programtico e metodologia de aula; Tecnologia e especificidade do curso; e Tecnologia e
especificidade do curso. Anlise - a primeira reduo dos dados se deu atravs da criao dos
cdigos. Tais cdigos emergiam inicialmente a partir das questes da pesquisa e no decorrer dos
encontros. Na primeira fase (antes de finalizar todos os encontros) foram criados os seguintes
cdigos: tecnologia, resoluo de problemas, contedos especficos, gerenciamento da aula, perfil
dos alunos, contedo programtico e mudana no contedo programtico. Aps o termino dos
encontros os cdigos foram reorganizados da seguinte forma: tecnologia; contedo programtico;
gerenciamento de aula e estratgias; perfil dos alunos na viso dos professores; justificativas para
utilizao da resoluo de problemas; e especificidade do curso de Administrao.

Sujeitos: Quaro professores do ensino inicial de matemtica de um curso superior de Administrao
de Empresas de uma universidade particular de So Paulo. Dentre estes trs so ps-graduandos em
Educao Matemtica.
363

Anlise dos Dados: Perfil dos alunos - Na viso dos professores, os alunos do curso de
Administrao entram na universidade muito atrasados em relao ao contedo matemtico do
ensino fundamental e mdio, portanto apresentam muitas dificuldades na aula de matemtica. Alm
desse despreparo, os professores tambm percebem muito desinteresse, que pode ser causado pelo
fato da maioria no gostar de matemtica. Todos os professores afirmam que a maioria dos alunos
no gosta de matemtica. Justificativas para a metodologia de resoluo de problemas - O
motivo inicial que levou a utilizao da metodologia de resoluo de problemas foi encontrar alunos
com muita dificuldade (alunos despreparados). O que diferenciou a atitude de um professor para o
outro foi o caminho percorrido e o contedo programtico sugerido. Gerenciamento de Aulas e
Estratgias - Foram citadas algumas dificuldades caractersticas do curso de Administrao, como
a falta de material de apoio adequado, turmas muito numerosas e alunos desinteressados e foram
citadas algumas estratgias para lidar com essas caractersticas. As estratgias utilizadas pelos
professores participantes ficaram em torno da metodologia de ensino via resoluo de problemas. A
prpria metodologia pode ser considerada uma estratgia. Contedo Programtico Importncia
do assunto funo (incluindo grficos). O contedo sobre razo e proporo um assunto que gera
dificuldades, e mdia e porcentagem so assuntos que sero usados em outras disciplinas. Mas, o
que mais se discutiu foi sobre reviso dos contedos do Ensino Fundamental e Mdio. Uso de
Tecnologia - H vrias formas de utilizar o computador para contribuir com o ensino-
aprendizagem. Alguns professores j utilizam a tecnologia em suas aulas, o software Winplot e o
Excel, outros demonstram a interesse na utilizao das mesmas. Podemos adotar estratgias
diferentes, dependendo do nmero de alunos e da tecnologia disponibilizada pela universidade.
Outra opo para trabalhar com turmas numerosas utilizar o data-show (projetor acoplado ao
computador). Com o data-show possvel apresentar grficos utilizando o Winplot ou o Excel,
entre outros. Apesar de o aluno no poder manipular, o data-show ajuda na visualizao, pois pode
permitir a elaborao de um maior nmero de grficos do que o realizado com lpis/papel ou
quadro/giz. Especificidade do curso de Administrao - Os professores participantes acreditam
haver uma especificidade em cada curso, ou seja, a matemtica apresentada para cada curso deveria
ser diferente, pois o foco outro. J que a matemtica deveria ser diferente, discutiu-se o perfil do
professor. A viso do professor muda de acordo com sua formao; consequentemente, o modelo de
ensino tambm muda.

Consideraes Finais e Contribuies: Esta pesquisa evidenciou que a especificidade do curso de
Administrao contemplada pelos professores ao trabalhar com a metodologia de resoluo de
problemas para atender ao contedo programtico. O uso de tecnologia apontado como
facilitador no ensino, mas a gerncia dessas aulas deve ser pensada levando em conta o
nmero de alunos. A importncia da criao de grupos de estudos no local de trabalho para
promover a discusso e reflexo sobre a prxis do professor desse curso. 1- Como os professores
esto trabalhando e quais as concepes dos professores sobre o contedo programtico
proposto para a disciplina de Matemtica do primeiro ano do curso de Administrao dessa
universidade? A) Mesmo Contedo Abordado com Diferentes Estratgias Conclui que o mesmo
contedo programtico pode ser trabalhado de formas diferentes de acordo com a concepo de
cada professor. Essa viso vem ao encontro da idia de Onuchi (1999): o sucesso da
operacionalizao de uma proposta depende, em grande parte, dos professores que iro implement-
la nas salas de aula e da formao desses professores; B) A Formao Inicial e Continuada de
Professores do Ensino do Terceiro Grau Verificou que a formao dos professores influencia
muito nas suas concepes e, portanto, no gerenciamento de sua aula. O professor que formado
em licenciatura matemtica e no tem nenhuma outra experincia, em especial na rea de
Administrao, gerencia a sua aula de forma diferente de um professor que tem alguma experincia
na rea; C) Concepes sobre o contedo programtico - Tambm verificou as diferentes
concepes sobre o contedo programtico. Vimos que padronizar a ementa e a lista do contedo
programtico no garante a padronizao da aula. 2 - Que aspectos didticos so levantados pelos
364
professores em relao metodologia de resoluo de problemas? A metodologia de ensino
atravs da resoluo de problemas considerada apropriada para a disciplina de matemtica do
primeiro ano do curso de Administrao, pois ela ajuda a despertar o interesse e motivar os alunos,
alm de contribuir para desenvolver as competncias e habilidades exigidas pelo MEC. 3 - De que
forma a tecnologia vista, pensada e utilizada por esses professores? A) Tecnologia como
elemento facilitador - O computador visto como facilitador do ensino-aprendizagem para esse
grupo. Mesmo encontrando algumas dificuldades, como por exemplo o nmero elevado de alunos
por sala de aula ou a falta de equipamentos disponveis para o professor utilizar, sugeriram adotar
algumas estratgias como o uso do projetor acoplado a um computador. Segundo esses professores,
o computador facilita a visualizao e a interpretao dos grficos, o que corrobora resultados de
pesquisa j revelados na Educao Matemtica. Colocaram tambm, que possvel trabalhar com
nmeros reais do cotidiano pois, dependendo do programa usado, o computador, ou a calculadora,
ajudam nos clculos difceis de realizar com lpis e papel; B)Gerenciando aulas que utilizam
tecnologia - Alguns aspectos tm que ser levados em conta para gerenciar aulas no laboratrio de
computao. Na maioria das vezes os alunos ficam muito dispersos e, portanto, no escutam o
professor. Por isso importante que o professor d algumas orientaes na sala de aula, antes de ir
para os computadores.

Referencial Terico: Concepes de professores - Ponte (2002) - as concepes no so possveis
de serem observadas imediatamente no comportamento, no so objetos ou aes bem
determinadas. As concepes constituem uma forma de organizar as aes, de ver o mundo e de
pensar, portanto no se revelam facilmente nem nos outros, nem em ns mesmos. Elas se formam
em um processo individual e social simultaneamente, pois so resultados das nossas experincias
confrontadas com as dos outros. Ferreira (2003), Fiorentini e outros (2004), entre outros, que
mostram a importncia da investigao sobre a prtica do professor. Importncia da matemtica
para o Administrador - Traz uma abordagem do curso de administrao de empresas, destacando
os problemas e tambm a matemtica ensina no mesmo. Segundo Santos et al (1998), a matemtica
importante no curso de Administrao de acordo com os seguintes tpicos: - Ensinar ao aluno o
pensamento intuitivo e lgico-dedutivo; - Ensinar o aluno a compreender aspectos quantitativos da
realidade; - Possibilitar ao aluno dominar os conceitos e tcnicas de clculo e mostrar que ele pode
aplicar essas tcnicas dentro da empresa.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa realizada com professores, tendo como objeto de
investigao a prtica de professores de Matemtica de um curso de Administrao. Dentre os
dados investigados a pesquisadora destaca a prtica dos professores fazendo o uso da tecnologia
em suas aulas, alm do interesse de outros professores que no o fazem. Alm disso, a autora
destaca que a metodologia de ensino adotada pelo professor influenciada por sua inicial e/ou
continuada.
365
PRETTI, E. L. Transformaes Geomtricas: uma experincia na formao de professores
utilizando um ambiente informatizado. 2002, Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2002. Orientador (a): Ana Paula Jahn

Palavras-Chave: Transformaes geomtricas. Formao de professores. Simetria. Cabri-gomtre.
Desenho-figura.

Objetivos: Investigar processos de construo cognitiva da noo de transformao e condies
didticas dessa aprendizagem, quando do uso de um ambiente informatizado de geometria dinmica

Questo de Investigao: Insere-se no quadro do ensino e da aprendizagem de Geometria, em
particular no que se refere s transformaes geomtricas planas. Constatando a relevncia desse
tema nas propostas curriculares atuais e identificando vrias problemticas a ele associadas,
investimo-nos num trabalho experimental junto a professores, no sentido de investigar processos de
construo cognitiva da noo de transformao e condies didticas dessa aprendizagem, quando
do uso de um ambiente informatizado de geometria dinmica.

Metodologia: Foi elaborada uma seqncia didtica visando introduzir e tratar os diferentes
aspectos de uma transformao geomtrica, em particular seu carter funcional. A metodologia
adotada inspira-se na Engenharia Didtica (Artigue, 1990), com nfase na seqncia de ensino,
limitando-se a uma validao interna. Essa seqncia, composta de seis atividades, foi proposta a 13
duplas de professores, perfazendo um total de oito sesses.

Sujeitos: 13 duplas de professores

Anlise dos Dados:

Consideraes Finais e Contribuies: Quanto aos resultados, podemos dizer que a seqncia
possibilitou um melhor relacionamento dos sujeitos com as figuras geomtricas e suas
propriedades. Nossas anlises permitem observar o uso de alguns aspectos funcionais nas
interaes com o software, por exemplo, quando interpretaes dinmicas dos sujeitos resultam na
afirmao de que cada ponto da figura inicial corresponde a um ponto da figura imagem. Notamos
que na situao referente problemtica de transformaes deformantes, a disponibilidade de
recursos do Cabri-gomtre contribuiu favoravelmente para a adoo de perspectivas interfigurais
em suas resolues.

Referencial Terico: Fundamenta-se nas consideraes sobre o desenvolvimento de noes
geomtricas descritas por Piaget e Garcia (1983) etapas intra, inter e transfigural; em elementos da
Teoria das Situaes Didticas (Brousseau, 1986) e na distino entre desenho e figura (Parzysz,
1988; Laborde e Capponi, 1994).
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Leitura apenas do resumo, pois no foi possvel acesso ao trabalho completo at o
momento. Formao continuada de professores.
366
repensando a formao inicial docente em Matemtica. 2005, p. Dissertao (Mestrado em
Paulista, Rio Claro, 2005. Orientador (a): Marcus Vinicius Maltempi

Palavras-Chave: Educao Matemtica. Tecnologias Informticas. Construcionismo. Projetos.
Formao Docente. Geometria Analtica.

Objetivos: Descrever e analisar como trabalhar com projetos em Geometria Analtica, usando
software de geometria dinmica, visando a favorecer a formao de futuros professores de
Matemtica.

Questo de Investigao: Como trabalhar com projetos em Geometria Analtica, usando software de
geometria dinmica, visando a favorecer a formao de futuros professores de Matemtica?

Metodologia: Foi adotada neste estudo a abordagem qualitativa de pesquisa. Na pesquisa o trabalho
foi realizado com o Geometricks, software de geometria dinmica, devido s suas facilidades de uso
e tambm porque ele est presente nos ambientes educacionais de muitas instituies. Alm disso,
foi considerado o design do Geometricks pedaggico. A coleta de dados ocorreu no Laboratrio de
Informtica e Educao Matemtica (LIEM) do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica da Unesp de Rio Claro. Foi adotada a estratgia pedaggica de elaborao de projetos,
adotando como temtica para desenvolver os projetos, o trabalho em duplas, visando a favorecer
discusses entre os alunos, sendo que as etapas que permearam o desenvolvimento dos projetos
distriburam-se em nove encontros de aproximadamente duas horas e meia cada um. A cada uma
das duplas formadas foi atribuda a tarefa de escolher alguns tpicos em Geometria Analtica e
elaborar, no mnimo, cinco atividades propondo a abordagem daqueles conceitos por meio do uso
do software Geometricks. Aps representar um determinado conceito no software Geometricks, as
duplas faziam a descrio dos procedimentos adotados na construo da referida figura ou lugar
geomtrico, acrescentando definies, demonstraes e comentrios sobre a mesma, bem como
sugestes concernentes s formas de resolver aquela atividade. Os recursos usados na realizao dos
projetos foram livros didticos de Geometria Analtica, home-pages e WebQuests voltadas
abordagem desta disciplina, alm de materiais extras (como apostilas, por exemplo) com exerccios
e aplicaes. Cada dupla elaborou atividades didticas envolvendo conceitos de Geometria
Analtica, utilizando o software Geometricks como instrumento auxiliar a representao e
visualizao de conceitos, definies e propriedades, privilegiando desta forma a autonomia que os
mesmos precisam ter para planejar e executar aes, bem como refletir sobre elas, em sintonia com
os pressupostos do Construcionismo. Essas atividades vieram a se constituir em material
pedaggico, o qual pode ser aproveitado por professores de nvel mdio e superior de ensino. A
realizao das atividades com os participante foi dividida em mdulos: familiarizao com o
software, investigao e discusso dos conceitos de Geometria Analtica abordados pelas duplas,
elaborao de atividades envolvendo os contedos selecionados, organizao do projeto e discusso
coletiva posterior a apresentao das mesmas. Para a coleta de dados foram adotados os seguintes
procedimentos: questionrio com os participantes, com o propsito de investigar a relao destes
com a disciplina de Geometria Analtica, suas experincias com tecnologias informticas e o porqu
de cada um deles participar da investigao; segundo questionrio buscando quais eram as
perspectivas deles com relao a investigao, a forma como relacionavam a representao
algbrica e geomtrica dos conceitos de Geometria Analtica e os aspectos intrnsecos abordagem
desta que poderiam ser modificados; e um terceiro questionrio aps o encerramento da coleta de
dados para saber das contribuies do trabalho para a formao pessoal e profissional e quais as
contribuies do uso da informtica. Foram produzidos registros durantes os encontros por meio de
fotografias, algumas conversas foram gravadas e posteriormente transcritas. Em algumas sesses
foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os participantes visando a identificar suas
367
concepes de ensino e aprendizagem de Matemtica e saber como estavam avaliando a estratgia
de trabalho adotada (contribuies e implicaes sua formao docente). Alm disso, alguns
encontros foram gravados em vdeo e aps cada um dos encontros foi feita uma descrio
minuciosa dos mesmos em um caderno de campo.

Sujeitos: Oito alunos em RER (Alunos em RER so aqueles que obtiveram mdia final maior ou
igual a trs e menor do que cinco e, portanto, tm o direito de serem novamente avaliados pelo
professor da respectiva disciplina no semestre seguinte), com os quais seriam formadas duplas do
curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Rio Claro.

Anlise dos Dados: Traz consideraes sobre as vrias dimenses que o trabalho com projetos
abrange e sobre os indcios que apontam as possibilidades advindas da estratgia pedaggica
desenvolvida ao processo de formao inicial docente em Matemtica (os licenciandos puderam
expressar suas idias por meio da realizao de tarefas, nas quais eles tiveram autonomia para
pesquisar sobre um determinado tema, refletir sobre suas concepes acerca deste tema e confront-
las com as concepes de seus companheiros e com as concepes apresentadas no material de
apoio, princpios estes que caracterizam a aprendizagem construcionista), bem como destaca outros
fatores que podem influenciar de forma indireta este processo. Traz os contedos abordados em
cada projeto desenvolvido pelas duplas, perspectivas dos sujeitos com relao a investigao da
qual participaram, aspectos das construes das atividades referentes aos projetos, estrutura
dos projetos. Os alunos participantes da pesquisa consideram a apresentao de um determinado
conceito matemtico e suas propriedades, seguida de exemplos e exerccios em sala de aula, uma
prtica obrigatria ao professor de Matemtica, sendo que esta concepo fortemente influencia
pelas experincias vivenciadas por estes participantes. As reflexes dos alunos com relao ao uso
de mdias informticas na prtica docente apontaram o receio e a insegurana como sendo os
maiores desafios a serem enfrentados por eles no exerccio de sua profisso. Para estes alunos o
papel das mdias informticas na prtica pedaggica em Matemtica abrange os aspectos da
visualizao e da demonstrao. Com relao formao pedaggica, esclarecemos que a
interveno desenvolvida favoreceu a aquisio de saberes para uso pedaggico das tecnologias
informticas, considerando os depoimentos dos participantes. O trabalho com projetos e tecnologia
informtica foi categorizado em seis etapas: elaborar um plano do projeto; planejar a construo
das representaes; construir as representaes geomtricas; sistematizar as atividades;
avaliao; divulga. A atividade pedaggica fundada no desenvolvimento de projetos que
privilegiam o uso de tecnologias informticas, em consonncia com os princpios do
Construcionismo, constituem-se em significativas experincias educacionais na licenciatura, de
modo que podem corroborar no processo de formao inicial docente em Matemtica, pois
favorecem o aprofundamento do contedo matemtico, o desenvolvimento de competncias de uso
pedaggico das mdias informticas, assim como permitem ampliar o conhecimento do recurso que
est sendo utilizado.

Referencial Terico: Mudanas necessrias no contexto educacional devido presena das
tecnologias informticas (Lvy, 1999; Penteado, 2004), dentre elas a redefinio do papel do
professor e do aluno neste novo cenrio (Skovsmose, 2004; Borba e Penteado, 2001; Joly, 2002;
Cox, 2003; Mercado, 1999; Pais, 2000; Almeida, 2000). Contribuies da viso construcionista
de aprendizagem construo do conhecimento matemtico Construcionismo (Papert, 2003),
segundo Maltempi (2004;2005), Almeida (2000) e Valente (1993; 1999; 2003b), prope a
aprendizagem como um processo centrado no aluno, medida que ele pode ter autonomia para
executar suas aes fsicas e mentais, estimulado pela criatividade, curiosidade e interesse pessoal;
A construo do conhecimento como sendo objetivo primordial dos processos educativos nas mais
diversas reas do conhecimento, pois estes tm um compromisso com a formao de indivduos
criativos, que possuam iniciativa tomada de decises e que tenham conscincia da necessidade de
estarem em constante desenvolvimento. Reflexes sobre a problemtica que cerca a disciplina
368
de Geometria Analtica nos cursos de graduao - Munhoz (1999); Cavalca (1997); Di Pinto
(2000). Tendncias apontadas pelas pesquisas relacionadas ao uso de softwares de geometria
dinmica no ensino de Matemtica Zulatto (2002); Passos (2004); Loureno (2002); Borba e
Villarreal (2005). Dimenses da formao inicial docente com relao ao papel social da escola
no contexto atual (Souza, 2004- Educao funciona como um mecanismo de excluso cultural e
social); (Belmiro, 2003 - avalia que o grande desafio da Educao possibilitar a formao humana
e a incluso social por meio do uso das tecnologias da informao e comunicao e das novas
estratgias de ensino e aprendizagem que podem surgir deste uso); Ferreira (2003); Gatti (1997);
(Sidericoudes, 2004- No se trata de um modelo de formao, mas sim, um processo de formao
baseado em alguns pressupostos tericos, os quais so considerados imprescindveis para que o
docente possa formar cidados, desenvolvendo competncias e habilidades necessrias sua
insero na sociedade e no mundo do trabalho); (Cury, 2001- desatualizao dos professores com
relao as novas tecnologias). Implicaes que o uso das mdias informticas traz ao processo
de formao segundo os princpios do Construcionismo (Valente, 2002- desenvolvimento da
espiral de aprendizagem por licenciandos- descrio execuo reflexo depurao); A viso
construcionista de aprendizagem mostra-se adequada ao processo de formao inicial docente, pois
permite ao licenciando assumir o comando das atividades que sero executadas sob orientao de
um professor, podendo, desta forma, construir seu conhecimento especfico, pedaggico e
tecnolgico, bem como preparar-se para atuar na zona de risco em sua posterior prtica.
Consideraes acerca da aprendizagem por projetos (Hernndez e Ventura, 1998- a funo do
projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao
a: 1. o tratamento da informao e, 2. a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas
ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da
informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio); (Dewey,
1959 - as atividades construtivas, denominadas por ele de projetos, precisam ser integradas s
atividades de sala de aula); Hernndez (1998), Petito (2003), Valente (2003b) e Sidericoudes
(2004), apontam a realizao de projetos como forma de integrar as mdias informticas prtica
docente. Concepo de projeto segundo Hernndez (1998) - um procedimento de trabalho que diz
respeito ao processo de dar forma a uma idia que est no horizonte, mas que admite modificaes
est em dilogo permanente com o contexto, com as circunstncias e com os indivduos que, de
maneira ou outra, vo contribuir para esse processo.

Consideraes Finais e Contribuies: A combinao do trabalho com projetos e o uso de software
de geometria dinmica, tendo por contexto a Geometria Analtica, mostrou-se uma estratgia
pedaggica favorvel formao inicial docente em Matemtica no que concerne construo de
saberes especficos desta rea do conhecimento e contribuiu para que os sujeitos envolvidos
pudessem desenvolver saberes de uso pedaggico do software Geometricks. Considera que a
pesquisa aponta perspectivas para a implementao de mudanas no contexto educacional, em
conseqncia das reflexes em torno do processo de formao profissional docente, o qual deve
estar em consonncia com as transformaes da sociedade contempornea. Tambm, relevamos a
necessidade de haver uma reestruturao nos currculos das licenciaturas, no intuito de se promover,
simultaneamente, a construo de saberes pertinentes rea especfica, conhecimentos pedaggicos
do exerccio da profisso docente e saberes de uso pedaggico das tecnologias informticas.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Traz uma abordagem da formao inicial de professores de matemtica para o uso da
informtica.
369
ROITMAN, R. Adoo e Implementao de um Programa Inovador em Escola da Rede Pblica do
Estado do Rio de Janeiro: uma experincia e muitas lies. 1989, p. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de So Paulo, So Paulo, 1989. Orientador (a):
Nlio Parra

Palavras-chave: Programa inovador. Estratgias de adoo e de implementao. Informtica na
educao.
Objetivos:
Questo de investigao: Trata de um programa inovador - o experimento-piloto do
EDUCOM/UFRJ, que consiste na introduo e uso do microcomputador no ensino de biologia,
fsica, matemtica e qumica em uma escola de 2.o grau.
Metodologia:
Sujeitos:
Anlise dos dados: A anlise das estratgias de adoo e de implementao do experimento-piloto
demonstrou como pode ser facilitada a implementao de um programa inovador que foi
planejado sem a participao dos professores da escola. Demonstrou, tambm, que se forem
dadas condies ao professor para trabalhar em equipe de elaborao de "courseware" ele pode
tornar-se co-autor desse material.
Consideraes finais e contribuies: O experimento-piloto fez surgir duas fu tando a inovao e
tudo leva a crer que ela ser incorporada pela escola como uma de suas caractersticas permanentes,
ou seja, ser institucionalizada.
Referencial terico:
Comentrios
Interessa?
Justificativa:
370
SANTOS, J. A. Formao Continuada de Professores em Geometria por meio de uma Plataforma
de Educao a Distncia: uma experincia com professores de Ensino Mdio. 2007, Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) Pontifica Universidade Catlica, So Paulo, 2007.
Orientador (a): Vincenzo Bongiovanni

Palavras-Chave: Educao a distncia. Interao. Moodle. Formao continuada. Trabalho
colaborativo. Geometria.

Objetivos: Apresentar uma proposta de capacitao em Geometria para o professor de Matemtica,
na qual o mesmo possa tomar contato com resultados de pesquisas sobre o ensino de geometria,
refletir sobre a sua prtica em sala de aula e trocar experincias com outros professores, utilizando-
se, para isso, de uma plataforma de educao a distncia (Moodle).

Questo de Investigao: Que caractersticas deste processo de formao continuada em Geometria
por meio de uma plataforma de educao a distncia permitem ao professor repensar a sua prtica
pedaggica?

Metodologia: Foi criado um projeto de formao continuada, organizado em trs encontros
presenciais e cinco encontros virtuais por meio de uma plataforma de educao a distncia, o
projeto intitulado Tpicos de Geometria abordou contedos de Geometria, por meio da leitura de
fragmentos de trabalhos nesta rea, nossa inteno era fazer o professor refletir sobre sua prtica, a
fim de produzir atividades diferentes. Para o desenvolvimento do curso foi escolhido o ambiente
Moodle por ser um software de fonte aberta (livre). Com relao ao tema do curso, optamos pela
Geometria por acreditar no potencial da disciplina e a longa discusso que ela suscita, salientando
que alguns estudos relacionados ao ensino da Geometria apontam diversas dificuldades para a sua
efetivao: metodologia no apropriada; o no-conhecimento, por parte dos professores, de alguns
contedos especficos; e programa de Matemtica muito extenso. Nesta pesquisa, o pesquisador
teve papel de tutor e observador. O estudo foi realizado ao longo de dois meses. Durante os
encontros foram observados: o processo de familiarizao do professor com o Moodle; a troca de
informaes entre os colegas de curso; os tipos de dilogos tratados nas salas de bate-papo e nos
fruns. A coleta de dados consistiu na gravao dos ambientes de frum para que pudessem ser
observadas a evoluo das discusses entre os participantes dentro do ambiente; gravao e
transcrio das entrevistas que aconteceram logo aps a concluso dos trabalhos no Moodle (trata-
se de entrevistas semi-estruturadas que focaram aspectos como a participao individual, interao
com o ambiente e com os colegas e os possveis resultados em sala de aula). No que diz respeito ao
curso, os textos e atividades eram disponibilizados para leitura na tela e acompanhados de uma
verso impressa, as respostas das atividades deveriam ser postadas no frum de debates para a
visualizao de todos, e as atividades desenvolvidas com os alunos deveriam ser recolhidas a fim de
serem comentadas e debatidas pelos participantes.

Sujeitos: Cinco professores de Matemtica do Ensino Mdio da rede pblica estadual de ensino
pertencentes a Diretoria de Ensino de Caieiras - SP (No total participaram do curso 20 professores).

Anlise dos Dados: As anlises qualitativas foram realizadas a partir das interaes e das atividades
criadas e desenvolvidas nos encontros realizados no ambiente de frum do Moodle e apontam para
uma nova postura dos professores frente s atividades a serem desenvolvidas com seus alunos
posteriormente.

Consideraes Finais e Contribuies: Conclumos que o acesso dos professores aos computadores
e Internet, a parceria entre pesquisadores e instituies de ensino, intercalar os encontros a
distncia com momentos presenciais para reflexo e a escolha de se trabalhar com temas de
pesquisas e no com contedos especficos foram fatores fundamentais no desenvolvimento da
371
pesquisa. O autor destaca como fatores importantes para o funcionamento de uma formao
continuada e outros importantes para o professor repensar a sua prtica pedaggica: a parceria com
instituies de ensino que se envolvam com o processo; acesso a computadores e Internet; e o
perodo do ano e o tempo de durao do projeto. Em relao ao repensar a prtica pedaggica, o
autor destaca como caractersticas da formao que proporcionaram esses momentos como:
contedos matemticos inseridos em pesquisas acadmicas; criao de atividades e aplicao
imediata em sala de aula; diviso dos participantes em pequenos grupos. Em relao teoria
vygotskyana percebe-se que os enfoques principais que o autor traou (necessidade de interao,
mediao, colaborao, cooperao) se fizeram presentes na formao colaborando no
desenvolvimento cognitivo do participante.

Referencial Terico: O estudo est fundamentado nas idias de Vygotsky, nas relaes existentes
entre interao, mediao e trabalho colaborativo, compreendendo a utilizao de estratgias
especficas de mediao pedaggica. Segundo Vygotsky (1984) a aprendizagem
fundamentalmente uma experincia social, de interao pela linguagem e pela ao. O conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal compreende a regio de potencialidade para o aprendizado. A
partir do contato com pessoas mais experientes e com o quadro histrico-cultural, as
potencialidades do aprendiz so transformadas em situaes em que ativam nele esquemas
processuais cognitivos ou comportamentais. ai que o professor agente mediador (por meio da
linguagem, material cultural, entre outros) intervm e auxilia para a construo e reelaborao do
conhecimento do aluno, para que haja seu desenvolvimento. Para Vygotsky (1974) a interao
social origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Toda a atividade
humana envolve mediao por instrumentos tcnicos (regulam as aes sobre os objetos, ampliando
a interveno humana no meio em que vive) e psicolgicos (sistemas simblicos que regulam as
aes sobre o psiquismo do ser humano). No o ambiente, em si prprio, o determinante da
interatividade, mas os atores que fazem parte desse cenrio, objetivando a construo do
conhecimento de forma colaborativa, a aprendizagem colaborativa um processo importante para o
compartilhamento de um objetivo comum e sua metodologia envolve a interao, que deve romper
a lgica de ensino tradicional para uma prtica mais inovadora, promovendo uma relao afetiva
com o conhecimento, de forma reflexiva e mais autnoma. Na pesquisa adota-se o conceito de
colaborao no sentido de objetivos compartilhados, uma finalidade explcita de somar algo
criar alguma coisa nova ou diferente, contrapondo-se a uma simples troca de informaes ou passar
instrues. Professo reflexivo Schon (1992) h dois momentos de aprendizagem do professor. O
primeiro, reflexo-na-ao se refere aos processos de pensamento que ocorrem durante a ao,
permitindo reformular suas aes no decurso de sua interveno. O segundo, reflexo-sobre-ao se
refere anlise que o professor faz dos processos e das caractersticas da sua prpria ao, no
momento em que ele se distncia da prtica do cotidiano. Assim, a ao pedaggica reconstruda
pelo professor a partir do observar, descrever, analisar e explicitar os fatos. Esses procedimentos
propiciam ao professor a compreenso de sua prpria prtica. A reflexo-na-ao representa o saber
fazer e a reflexo-sobre-ao representa o saber compreender. So dois processos de pensamentos
distintos que no acontecem ao mesmo tempo, mas que se completam na qualidade reflexiva do
professor.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de um estudo desenvolvido com professores de matemtica, fazendo a
abordagem de um contedo especifico com a finalidade e observar as interaes dos professores
em um ambiente online e possveis mudanas em sua prtica pedaggica.
372
SANTOS, S. C. A Produo Matemtica em um Ambiente Virtual de Aprendizagem: o caso
da Geometria Euclidiana Espacial. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Orientador (a): Marcelo de Carvalho Borba

Palavras-Chave: Educao Matemtica. Educao a Distncia. Geometria Euclidiana Espacial.
Produo Matemtica. Tecnologias da Informao e da Comunicao.

Objetivos: Observar como a produo matemtica ocorre utilizando as salas de bate-papo do
ambiente TelEduc, analisando a discusso sobre as conjecturas formuladas durante as construes
geomtricas realizadas com o software Wingeom, pelos participantes do curso (Trata-se da sexta
verso do curso intitulado Tendncias em Educao Matemtica, oferecido em 2005 pela UNESP
Rio Claro e ministrado pelo Prof. Marcelo de Carvalho Borba). Investigar como ocorre a produo
matemtica em um dado contexto (ambiente virtual de aprendizagem formado pelos participantes
do curso e pelo software), sendo que entende-se por produo matemtica, o processo de
explorao de conceitos matemticos (geomtricos) e verificao de propriedades, validao e
criao de conjecturas, visando a generaliz-las. Um processo contnuo de organizao e
reorganizao do pensamento matemtico.

Questo de Investigao: Objeto de estudo da pesquisa: produo do conhecimento geomtrico. Por
acreditar no potencial didtico dos softwares educacionais, passou a se interessar por discusses
sobre o papel das TIC na Educao e a refletir sobre como e o que pode ser feito na tentativa de
proporcionar novas formas de produzir matemtica. No que se refere a questes epistemolgicas,
possvel observar que, com o avano da Internet, novas possibilidades de comunicao surgem para
a Educao, em especial Educao Matemtica, por modificar as noes de espao e tempo
(KENSKI, 2003) e, principalmente, pelas sutilezas que a linguagem matemtica apresenta. "A
Internet e as interfaces associadas a ela criaram uma nova forma de pensarmos a Tecnologia
Informtica (TI) em Educao Matemtica" (BORBA, 2004b, p. 296). Questo diretriz: Como se
d a produo matemtica em um ambiente virtual de aprendizagem, de um coletivo formado por
humanos e no humanos?.

Metodologia: Abordagem qualitativa. O cenrio desta pesquisa foi o curso a distncia intitulado
Tendncias em Educao Matemtica, em sua sexta edio, sendo a carga horria de 33 horas,
divididas em 11 encontros semanais sncronos (em tempo real), no qual objetivos centrais eram
capacitar professores a discutir criticamente algumas das tendncias em Educao Matemtica
como: Modelagem Matemtica, Informtica e Educao Matemtica, Educao Matemtica de
Jovens e Adultos, Histria da Matemtica, entre outras e habilitar os professores a entenderem, de
forma inicial, o que pesquisa em Educao Matemtica e, ainda, discutir atividades de
matemtica. Nesta verso do curso foram abordados tpicos de geometria euclidiana espacial. A
pesquisadora acompanhou todos os encontros online e atuou no curso, de maneira geral, como
monitora e pesquisadora, no entanto, participou mais ativamente das aulas sobre discusso
matemtica e nelas assumiu a funo de liderar as discusses e, alm disso, responder por diversas
questes administrativas. O curso foi hospedado no ambiente de Educao a Distncia TelEduc,
desenvolvido pelo NIED da UNICAMP, este ambiente vem sendo muito utilizado em pesquisas
sobre educao a distncia, como um ambiente alternativo ao da aula presencial em algumas
disciplinas, em cursos a distncia para formao continuada de professores, em projetos que visam a
criar um ambiente colaborativo para professores discutirem questes relacionadas sua prtica
escolar e trocar experincias. Para as construes geomtricas foi sugerido o uso do software
gratuito Wingeom (este software possibilita construes geomtricas em duas e trs dimenses),
contudo, outros recursos como materiais manipulativos, bem como diferentes estratgias de
resoluo foram observadas. Essa dinmica evidenciou a coordenao de diferentes mdias durante
o processo investigativo, que exigiu dos participantes grande envolvimento e empatia para melhor
373
compreender a explicao apresentada durante a discusso no chat. As leituras foram previamente
estabelecidas e as atividades eram enviadas com uma semana de antecedncia aos participantes,
para que, com o auxlio do Wingeom, realizassem suas investigaes que seriam discutidas no chat.
Dvidas quanto a utilizao do Wingeom ou sobre as atividades eram discutidas em fruns do
TelEduc ou por e-mail. Atividades de familiarizao com o Wingeom foram enviadas antes mesmo
de iniciar o curso, visando a auxiliar os participantes na realizao das atividades que seriam
discutidas nas aulas. A sala de bate-papo do TelEduc, ambiente utilizado, apresentou algumas
limitaes com relao troca do fazer matemtica, contudo, isso no impediu que a discusso
acontecesse e que a produo matemtica se consolidasse de um modo muito particular. No total 17
professores foram matriculados e como em todo curso (a distncia ou no), por motivos diversos,
houve desistncias e assim, 12 professores concluram o curso. Os dados da pesquisa foram
constitudos por meio de registros das aulas (encontros), portiflios dos participantes (As
construes geomtricas das atividades realizadas, bem como os comentrios eram anexados nos
portflios individuais de cada participante e compartilhadas com os demais), Fruns de discusso
(especificamente os fruns sobre "Demonstrao Matemtica em Geometria" e "Educao a
Distncia"), questionrio e ferramenta perfil (questionrio inicial visando identificar os interesses,
expectativas, familiaridade com as tecnologias da informao e comunicao dos participantes).
Anlise est dividida em seis momentos: 1) Leitura dos registros das aulas de matemtica e
elaborao dos resumos durante o curso, no intuito de lanar um primeiro olhar para os dados
contidos nos chats; 2) Leitura de todos os registros das aulas e releitura das aulas de matemtica,
bem como dos fruns de discusso para obter uma viso geral do curso; 3) Identificao de diversas
palavras-chave das quais emergiram os pr-temas, acordados com base nas leituras iniciais dos
dados; 4) Determinao de temas definitivos ou mais gerais, sendo que para chegar a eles, luz da
pergunta norteadora e das leituras sucessivas dos dados, os pr-temas passaram por um processo de
condensao, ou seja, busca pelas relaes entre eles e agrupando-os em outros mais abrangentes;
5) Elaborao de episdios a partir de cenas significativas, os quais serviram para dar forma ao
trabalho e orientar a anlise; 6) Anlise dos episdios e confronto com a literatura visando a
alcanar os objetivos da pesquisa e encontrar possveis encaminhamentos pergunta norteadora.

Sujeitos: 12 professores de Matemtica que atuam: Ensino Superior, Fundamental e Mdio. Alguns
deles no esto atuando em sala de aula (Ncleo de Tecnologia Educacional; Formao de menor
aprendiz; Capacitao de Professores; Professor Aposentado).

Anlise dos Dados: Traz a descrio e anlise de trs aulas online sobre discusso matemtica. Para
a anlise faz a diviso em episdios, que so entendidos como um conjunto de cenas, as quais so
partes, ou trechos, dos dados, que se mostram significativos para o pesquisador. A autora baseia-se
na maioria das vezes nos chats, uma vez que este considerado como ferramenta de destaque e
mostrou-se um ambiente que cria uma nova forma de agir, comunicar e produzir conhecimento. Ele
considerado uma fala escrita, por se aproximar dessas duas formas de comunicao. Seu grande
nmero de mensagens em alta velocidade acaba criando um novo processo de comunicao, que
obriga o pesquisador a estar atento s entrelinhas para no fazer interpretaes errneas. So eles:
1) A Discusso Matemtica no Chat: seres-humanos-com-e-no-chat - A discusso matemtica
nesse ambiente, no ciberespao, ocorreu por meio da escrita, porm desprovida do simbolismo que
a matemtica apresenta. Considera que as interaes do curso em questo, configuram-se como um
estar no chat produzindo conhecimento com os outros, sendo que estes outros incluem os
participantes do curso e as TIC utilizadas. Chat ou sala de bate-papo, como o prprio nome indica,
lugar de encontro, de dilogo. Neste aspecto, entende que os conectivos COM e NO devem estar
juntos, de modo a enfatizar a idia de seres-humanos-com-mdias como sendo uma unidade
cognitiva, conforme propem Borba e Villarreal (2005) e, assim, pensar na combinao seres-
humanos-com-e-no-chat como um coletivo que promove a produo de conhecimento; 2) A
Matemtica e o Wingeom: seres-humanos-com-Wingeom O processo de desenvolvimento das
atividades passou, basicamente, pelos seguintes momentos: visualizao, investigao, elaborao
374
de conjecturas e justificativas ou validao da conjectura formulada; 3) Demonstrao Matemtica
em um Ambiente Virtual de Aprendizagem - A demonstrao matemtica, neste caso, era
hipertextual, ou seja, ela foi moldada ao contexto, mas, por outro lado, tinha o mesmo objetivo
daquela que ocorre no espao usual: apresentar a verdade e convencer. O ambiente virtual foi
invadido por "velhas" prticas e tradies advindas de "velhas" mdias, mas com uma nova
roupagem. Ou seja, o caos do multilogo dificultava, muitas vezes, o acompanhamento da
apresentao da demonstrao ou explicao matemtica; 4) Coordenando diferentes Tecnologias
da Informao e Comunicao - Um dos aspectos que ficou evidente durante o curso foi a
utilizao de outras mdias, alm do Wingeom, para o desenvolvimento das atividades. Uma das
participantes utilizou, por exemplo, o Cabri-Gomtre, por ter bastante familiaridade com este
software. No entanto, essas outras mdias utilizadas no foram, necessariamente, informticas.
Alguns alunos-professores usaram materiais manipulativos de diferentes natureza (slidos
geomtricos, envelopes de papel, etc.), livros texto e lpis e papel. Esses diferentes recursos foram
utilizados conforme os participantes foram sentindo a necessidade de buscar outras formas de
investigao, alm daquelas que estavam fazendo no Wingeom. Sobre como o conhecimento
produzido com mdias ou tecnologias, ou seja, seres-humanos-com-mdias, pois no caso do chat
percebe-se claramente que houve uma maneira prpria de comunicao e exposio de idias,
distintamente do que ocorreria em qualquer outro ambiente. Com base em Lvy (1999) e nos dados
disponveis na pesquisa, a autora conclui que o Ciberepao pode relacionar vrios saberes e mdias
e modificar a sala de aula virtual com um novo estilo pedaggico. Percebe-se tambm uma
produo matemtica hipertextual, diante dos conceitos de Ramal (2002), pelo fato dos
participantes utilizarem vrios referentes para fazerem uma ligao de idias, o que poderia no ter
sentido para um observador fora do ambiente. O curso via Internet e a distncia condiciona a
produo das atividades e do material por no haver uma presena fsica no desenvolvimento e na
entrega dos resultados. Como Lopes (2004) constatou e fica evidente na pesquisa, h uma
necessidade de repensar os modelos de atividades, inserindo situaes-problema e desafios que
causam discusses no grupo.

Consideraes Finais e Contribuies: Os resultados obtidos indicaram que as mdias (lpis e papel,
materiais manipulativos, Wingeom, Internet e suas diferentes interfaces) em um ambiente virtual de
aprendizagem, condicionaram a forma que os participantes discutiram as conjecturas formuladas
durante as construes geomtricas e transformaram a produo matemtica. Por meio de um
ambiente virtual de aprendizagem, no qual interaes eram condicionadas de acordo com as
possibilidades comunicacionais que este ambiente oferecia, foi possvel identificar que a discusso
matemtica, o prprio desenvolvimento das atividades de geometria, neste caso, a maneira como os
objetos matemticos so tratados, a visualizao, a linguagem matemtica, etc. Essas mudanas
geram uma produo matemtica condicionada tecnologia.

Referencial Terico: Construto terico seres-humanos-com-mdias (BORBA e VILLARREAL,
2005) e produo do conhecimento geomtrico o conhecimento algo produzido a partir de um
coletivo intelectual, composto por humanos e no humanos. Por no humanos, Borba e Villarreal
(2005) entendem as mdias oralidade, escrita e informtica. Com esta perspectiva terica, eles
acreditam, com base nas idias de Tikhomirov (1981), que as mdias, enfatizando o uso das mdias
informticas, reorganizam o pensamento humano, j que elas moldam as aes quando se busca
resolver um determinado problema matemtico. Para Borba e Villarreal (2005), uma abordagem
experimental em Educao Matemtica, significa fazer uso de procedimentos de tentativas e
processos educativos que possibilitem a gerao de conjecturas, a descoberta de resultados
matemticos desconhecidos, a possibilidade de testar modos alternativos de coletar resultados, a
chance de proporcionar novos experimentos, enfim, em um modo diferente de aprender
Matemtica. Com relao ao desenvolvimento do pensamento geomtrico, acredito que essa
abordagem possibilita um envolvimento dos estudantes com o contedo e os leva a uma
investigao de conceitos, que podem vir a obter um novo sentido quando estudados de modo a
375
enfatizar questes qualitativas de explorao. Borba e Villarreal (2005) em grande parte de seus
exemplos, nos quais ilustram essa abordagem, os relacionam com a possibilidade de se analisar
representaes mltiplas de funes (tabular, grfica, algbrica). A geometria pode ser considerada
uma rea propcia para um ensino que enfatize a explorao de situaes matemticas a partir de
uma abordagem experimental-com-tecnologias. Esse enfoque pode contribuir para a compreenso
de relaes geomtricas sem a necessidade de memorizao e utilizao de estratgias
rigorosamente elaboradas, ou tcnicas de resoluo analtica e, com as TI a experimentao passa a
obter um papel importante na produo matemtica. Em se tratando da aprendizagem da geometria
espacial, em que se estudam os objetos matemticos no espao euclidiano tridimensional, a
visualizao se torna ainda mais importante. Muitas vezes, se no h uma visualizao da situao
matemtica a ser estudada, a prpria investigao se torna impraticvel. Os softwares matemticos,
em particular os SGD, assumem um papel muito importante no que diz respeito ao pensamento
coletivo e, principalmente, na visualizao, devido aos recursos que dispe. Geometria dinmica -
geometria dinmica um misto entre desenho geomtrico, pelo fato de valorizar a construo com
rgua e compasso, mas com uma dimenso dinmica que potencializa a investigao e amplia as
possibilidades de explorao dos conceitos geomtricos. Com estes softwares possvel investigar
diferentes variaes de uma construo geomtrica e, conseqentemente, inferir propriedades,
chegar a generalizaes e verificar teoremas. Devido natureza indutiva do SGD, novas
possibilidades experimentais, e tericas, podem ser exploradas, uma vez que com esta tecnologia a
elaborao de conjecturas e suas respectivas justificativas podem ser favorecidas. Conforme Zulatto
(2002), a visualizao e a investigao esto entre as principais potencialidades apontadas por
professores de matemtica que utilizam SGD em suas aulas. Pensamento coletivo e inteligncia
coletiva (LEVY, 1993, 1999, 2003) - fora da coletividade, desprovido de tecnologias intelectuais
(oralidade, escrita e informtica) no possvel pensar. A expresso espao do saber no aqui
entendida apenas no aspecto da cognio, do conhecimento. Lvy (2003, p. 127) acredita que o
estrato cognitivo est, evidentemente, presente em toda a atividade humana. Ou seja, o ser humano
pensa desde sua origem e seu pensamento coletivo, uma vez que nasce da relao homem-coisas,
constituindo, assim, um coletivo pensante. A comunicao, o relacionamento pessoal, o
desenvolvimento de tarefas, os dilogos simultneos, o dualismo corpo-mente provenientes da
interao via Internet, podem reorganizar o pensamento e a produo de conhecimentos a partir de
um coletivo inteligente seres-humanos-com-Internet (BORBA, 2004).
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se da anlise da produo de conhecimento em um ambiente virtual de
aprendizagem, ou seja, foi elaborado um curso totalmente a distncia para professores de
Matemtica sobre Tendncias em Educao Matemtica, sendo que alguns dos encontros foram
caracterizados por discusses matemticas e se referem aos conceitos de Geometria Espacial.
Assim, trata-se de um curso a distncia cujos participantes so professores e que fazem uso de
software matemtico durante o curso. Entretanto a autora no destaca a importncia para a
prtica docente destes professores da participao neste curso.
376
SANTOS, S. S. O Desenvolvimento de Conceitos Elementares do Bloco Tratamento da Informao
com o Auxlio do Ambiente Computacional: um estudo de caso com uma professora do 1 e 2
ciclos do Ensino Fundamental. 2003, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2003. Orientador (a): Sandra Maria Pinto Magina

Palavras-Chave: Estatstica. Informtica. Formao de conceitos. Sries iniciais. Formao de
professores.

Objetivos: Investigar as possibilidades oferecidas pelo ambiente computacional Tabletop no
processo de formao de conhecimentos elementares de estatstica por parte de um professor das
sries iniciais.

Questo de Investigao: Como se d o processo de formao e desenvolvimento de conceitos
matemticos referentes ao bloco de contedos Tratamento da Informao, por parte do professor,
com o auxlio do ambiente computacional?

Metodologia: Foi desenvolvido um estudo de caso com uma professora, cuja metodologia adotada
foi teacher development experiment TDE, esta metodologia centraliza-se no desenvolvimento
de ensino, para estudar os diferentes aspectos do desenvolvimento do professor de matemtica,
assim, esta metodologia coordena a anlise do desenvolvimento individual do professor, seu
desenvolvimento com o grupo e a superviso clinica do professor em sua prpria sala de aula. Alm
disso, nessa metodologia o professor-pesquisador promove um desenvolvimento por meio de
atividades e se rene com os observadores em sesses entre as aulas para analisar cada aula. Todos
esses aspectos caracterizam o estudo como uma pesquisa participativa. A pesquisa de campo teve
durao de oito meses e contemplou dois grandes momentos: o primeiro deles refere-se formao
da professora, que se deu tanto em encontros individuais (ocorriam duas vezes por semana para
aprofundar os conhecimentos trabalhados nas oficinas, foram 17 encontros individuais) como em
encontros coletivos (oficinas semanais realizadas no horrio de HTPC para estudar o bloco de
contedos Tratamento da Informao, utilizando o computador da qual participavam todos os
professores da escola) e o segundo momento trata-se da sua atuao com alunos e professores
(acompanhamento da professo no desenvolvimento de todas as atividades elaboradas nos encontros
individuais). Alm desse acompanhamento, houve a aplicao de instrumentos diagnsticos:
entrevistas e testes realizados no incio e termino da pesquisa, sendo que cada um dos testes foi
aplicado no contexto papel e lpis e no contexto do computador.

Sujeitos: Uma professora das sries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica
estadual de So Paulo.

Anlise dos Dados: Os resultados obtidos em cada um dos momentos foram analisados a luz de trs
perspectivas: a perspectiva da matemtica, da tecnologia e da prpria professora. Os resultados
apontam para um avano dos conhecimentos matemticos da professora, uma maior domnio do
ambiente computacional Tabletop e segurana para desenvolver atividades sobre tratamento da
informao para seus alunos ou professores.

Consideraes Finais e Contribuies: A coleta e organizao dos dados em tabelas representam
uma importante etapa no estudo de um conjunto de dados, e que o computador, em especial o
Tabletop, pode contribuir de forma significativa para o entendimento dos grficos e tabelas
extradas da manipulao desses dados. Porm, ao mesmo tempo em que o Tabletop pode ser um
agente facilitador da aprendizagem dos conhecimentos estatsticos, o uso inadequado de um dos
seus recursos pode atrapalhar o estudo de uma representao dos dados e o desenvolvimento de
outros conceitos. Mudana de postura, ou seja, uma preocupao didtica integradora, por parte da
professora, com relao ao uso da tecnologia em sala de aula. O processo de formao dos
377
conceitos matemticos do bloco Tratamento da Informao, para um professor no especialista,
envolve a aprendizagem de diversos fatores: coleta e organizao dos dados em tabelas de dados
brutos; organizao dos dados em tabelas de freqncias absolutas; representao, leitura e
interpretao dos dados coletados em diversas representaes grficas; explorao dos recursos que
o software oferece; situaes em que possa refletir sobre os conceitos matemticos presentes em
todas as representaes.

Referencial Terico: Formao de conceito Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1982)
o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito, ocorre
ao longo de um largo perodo de tempo, atravs de experincia, maturidade e aprendizagem
Campo conceitual um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos,
relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e,
provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio. Questo da representao
Vergnaud (1999) as representaes oferecem possibilidades de inferncia, isto , so capazes de
antecipar eventos e gerar condutas para chegar a algum efeito positivo ou evitar algum efeito
negativo, por um lado a representao ativa, pragmtica e operacional, por outro discursiva,
terica e simblica. Formao de professores Garcia (1999) A formao inclui uma dimenso
pessoal de desenvolvimento humano global que preciso ter em conta em face de outras
concepes eminentemente tcnicas, o indivduo, a pessoa, o responsvel ltimo pela ativao e o
desenvolvimento de processos formativos Competncias profissionais do professor, Perrenoud
(2000): organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens;
conceber e fazer evolui os dispositivos de diferenciao; envolver os alunos em suas aprendizagens
e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver
os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar
sua prpria formao contnua Ponte (2001) processo de desenvolvimento do conhecimento do
professor e formao da identidade profissional Almeida (2000) uma adequada preparao do
professor componente fundamental para o uso do computador em educao, segundo uma
perspectiva crtico-reflexiva, ciclo de aprendizagem: ao-execuo-reflexo-depurao. Uso do
computador na sala de aula Balacheff & Kaput (1996) o uso do computador pode se tornar um
grande aliado no desenvolvimento cognitivo dos alunos, viabilizando a realizao de novos tipos de
atividades e de novas formas de pensar e agir Moran (2000) o uso da tecnologia ter importncia
se favorecer o alcance dos objetivos de ensino e se for eficiente para o aluno. Em todas as sesses a
autora faz uma relao da teoria discutida com a Psicologia Cognitiva de Piaget e Vygotsky.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: A pesquisa apresenta um carter formativo de uma professora dentro de um tema
especfico: o uso do computador no processo de ensino-aprendizagem de noes bsicas de
estatstica. A autora destaca a importncia de se oferecer ao professor uma formao em que o uso
das novas tecnologias esteja presente e perfeitamente integrado ao processo de
construo/aquisio do conhecimento matemtico
378
SARAIVA, R. P. Novas Tecnologias no Ensino do Conceito de Limite de Funo. 2000, p.
Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo,
2000. Orientador (a): Sonia Barbosa Camargo Igliori


Objetivos: Avaliar os ganhos pedaggicos que se pode obter no ensino do conceito de limite quando
utilizamos meios tecnolgicos (computadores e/ou calculadoras grficas), introduzindo o conceito
de limite atravs de atividades relacionadas com a evoluo histrica deste conceito. Apresentar
uma seqncia didtica utilizando recursos histricos e computacionais que possibilite conceituar
limite, tendo como alvo contribuir para a melhoria das condies de ensino aprendizagem deste
conceito.

Questo de Investigao: Investigao dos efeitos na aprendizagem de uma abordagem de ensino
norteada por referenciais que poderiam ser eficazes: a evoluo histrica do conceito conjugada
com o uso de novas tecnologias.

Metodologia: Trata-se de uma pesquisa quantitativa, observando o desempenho dos alunos em pr e
ps testes que foram analisados quantitativamente de acordo com o numero de acertos das
atividades propostas na sequncia didtica. Inicialmente foi realizado um teste investigativo (pr-
teste) com alunos do curso de Engenharia Civil que j haviam estudado os conceitos de limite
anteriormente. Este pr-teste tinha por objetivos evidenciar as variveis didticas da situao e fix-
las em funo dos objetivos do ensino visado e conjecturar a apario de certos procedimentos de
resoluo e uma hierarquia das dificuldades. Este pr-teste envolveu trs questes: a interpretao
grfica do conceito de limite; calculo de limites de funes e eliminao da indeterminao; e
comparao da qualidade da definio dada pelo aluno sobre limite com o seu desempenho no teste.
Para a elaborao de uma sequncia didtica, primeiro escolhe-se o saber matemtico (Conceito de
Limite de Funes) que se deve ensinar, em seguida, escolhe-se a ferramenta (analisando as
potencialidades dos softwares), em ltimo lugar define-se uma estratgia para o uso de tais
instrumentos. Para trabalhar com um software ou uma calculadora necessrio que o
professor tenha uma pequena familiarizao com o mesmo, mas no necessrio saber
programao nem ser um expert em computadores, apenas algumas noes bsicas so
necessrias, alm disso, o professor tem papel fundamental na organizao da classe, ele deve
prever o tempo necessrio para desenvolver as situaes - problema, o nmero de
computadores, trabalho individual ou em grupo, etc. O conceito de limite foi o contedo
matemtico escolhido para realizao da pesquisa, pois se trata de um dos conceitos bsicos da
matemtica. Dentre os softwares por ns analisados, foram escolhidos para a aplicao das
atividades da seqncia os seguintes softwares: Atividade Inicial: Derive, Excel ou na calculadora
TI-92; Atividade 1: MPP (Mathematics Plotting Programs); Atividade 2: Derive, Excel ou na
calculadora TI-92; Atividade 3: Derive, Excel ou na calculadora TI-92. Observao: com exceo
da atividade 2, as demais atividades podem ser desenvolvidas em outro software, tais como,
Mathematica, Maple, Mathcad e outros. A seqncia didtica descrita e analisada foi aplicada em
10 alunos do 3 ano do curso de Licenciatura em Matemtica. Os alunos foram divididos em 5
duplas. As trs atividades da seqncia foram aplicadas no Laboratrio de Informtica e o ps-teste
foi aplicado na sala de aula, sendo que os alunos no fizeram uso de nenhuma ferramenta para sua
realizao. No que se refere a organizao das atividades, a primeira parte das atividades era
realizada sem a utilizao do software e a segunda fazendo-se uso do mesmo.

Sujeitos: 10 alunos do 3 ano do curso de Licenciatura em Matemtica

Anlise dos Dados: De acordo com o pr-teste foi possvel identificar que os alunos participantes
conhecem apenas algumas tcnicas e conseguem fazer algumas interpretaes grficas de limite,
379
mas o conceito parece no estar dominado, ou seja, os alunos conseguem at resolver algumas
questes, mas o sucesso no maior, pois o conceito de limite no deve estar claro em suas mentes.
A organizao do ambiente informtico deve ser levada em conta, pois os conhecimentos
implementados nesse ambiente podem ou no influenciar os alunos na construo de tal
conhecimento. O professor deve considerar que o instrumento informtico deve ser utilizado pelo
aluno para auxili-lo na formao do conceito e no na resoluo da situao-problema. O objeto de
ensino o conceito matemtico, a informtica uma ferramenta e no vice-versa. Alm desses
cuidados devemos lembrar que o papel do professor em sala de aula o de ser um elo de ligao
entre o ensino e a aprendizagem, tendo em vista que no existe ensino sem aprendizagem.
Algumas respostas mostram que a seqncia d subsdios para que os alunos determinem alguns
limites a partir da expresso algbrica da funo, algo que no foi tratado nesta pesquisa. O
desempenho no Ps-teste foi superior ao obtido no pr-teste, com exceo da questo 2C onde a
porcentagem de acerto no pr-teste foi maior que no ps-teste, em todas as demais questes a
porcentagem de acerto foi maior no ps-teste, o que indica que a seqncia utilizada influenciou
numa melhora no rendimento dos alunos e, portanto, os alunos que realizaram as atividades da
seqncia sugeridas neste trabalho tm concepes mais slidas que os alunos que foram
submetidos ao pr-teste. A seqncia sugerida se mostrou bastante til para a interpretao e
determinao do limite de uma funo a partir de seu grfico, pois em todas essas questes a
porcentagem de acerto foi de 100%.

Consideraes Finais e Contribuies: A utilizao de ferramentas informatizadas aliada a
procedimentos histricos relacionados com os conceitos de integral e derivada e, conseqentemente
com o de limite, possibilitou a organizao da seqncia didtica de modo a explorar idias
relacionadas s noes de proximidade e estas noes auxiliam na conceituao de limite. O teste
aplicado a posteriori indica que a seqncia proposta nesta pesquisa possibilitou a evoluo do
conhecimento dos alunos no que diz respeito interpretao grfica de limite. Embora a pesquisa
no tratasse dos aspectos algbricos e da definio de limite, os resultados apresentados no ps-teste
mostraram-se superiores aos do pr-teste, ou seja, a seqncia didtica proposta deu subsdios para
que antes de se calcular o limite algebricamente, o aluno saiba qual o limite em questo.

Referencial Terico: A pesquisa tem como base terica alguns dos preceitos da Didtica da
Matemtica Francesa, principalmente as noes de transposio didtica e de transposio
informtica. A transposio didtica, segundo Chevallard (1991), leva em conta a histria da
aquisio de determinados conhecimentos e as dificuldades e questes que levaram ao surgimento
dos principais conceitos. A transposio didtica, segundo Brousseau (1986), o conjunto de
transformaes e adaptaes que o saber sbio deve sofrer para torn-lo passvel de ser ensinado. A
transposio informtica, sugerida por Balacheff (1991), fala da transformao dos conhecimentos
nos processos de representao simblica num ambiente informtico. Na transposio didtica a
transformao ou adaptao do conhecimento ensinado em conhecimento ensinado sofre
adaptaes relacionadas com as concepes do professor (sua epistemologia, sua concepo de
ensino, etc...), j ao utilizarmos dispositivos informatizados houve uma outra transformao ou
adaptao no conhecimento ensinar antes de tornar-se conhecimento ensinado, que o
conhecimento implementado. O conhecimento implementado se refere no s as concepes do
professor, mas tambm as representaes do software e sua interface, ou seja, tal conhecimento
sofre outras adaptaes relacionadas com a concepo e realizao do software. Alguns outros
preceitos da Didtica da Matemtica sugeridos por Brousseau (1986) so utilizados na pesquisa
como base terica: a teoria das situaes e a noo de contrato didtico. A teoria das situaes,
segundo Brousseau, procura estabelecer modelos do processo de aprendizagem, levando em conta o
meio no qual tal processo ocorre. Uma situao pode ser didtica ou a-didtica. A situao didtica
pode ser definida como um conjunto de relaes estabelecidas entre um aluno ou um grupo de
alunos, um determinado meio (no caso desta pesquisa o meio contm os dispositivos informticos,
calculadoras grficas e computadores) e um sistema educativo (o professor) para que estes alunos
380
adquiram um saber constitudo ou em constituio (no caso desta pesquisa o saber em constituio
o conceito de limite). A situao a-didtica aquela em que a inteno de ensinar desaparece, mas
especfica do saber, ela parte essencial da situao didtica. Essas relaes estabelecidas entre o
aluno, o meio e o professor so bem mais evidenciadas quando utilizamos um meio informatizado,
pois o ambiente informatizado sugere e exige uma maior interao entre o prprio meio, o aluno e o
professor. O papel do professor nestas relaes o de garantir que tais relaes gerem um
conhecimento, pois a utilizao de um ambiente informatizado requer um estudo prvio dos
entes envolvidos (software, contedo, noes de programao, etc.) e uma preparao do
professor para que o mesmo no deixe seus alunos sem uma devida explicao para seus
questionamentos, o que, s vezes requer conhecimentos ligados construo do software
utilizado ou at conhecimentos ligados a processamento de dados e programao de
computadores. A funo do professor neste processo fica bem mais evidenciada, pois diferente
de uma aula tradicional em que as dvidas so mais gerais e freqentes, num ambiente
informatizado as dvidas so praticamente individuais. O contrato didtico pode ser definido,
segundo Brousseau, como o conjunto de regras que determinam explicitamente, para uma pequena
parte, mas sobretudo implicitamente, o que cada parceiro da relao didtica vai ter a gerenciar e
que cada um, de uma maneira ou outra, ter que computar frente ao outro. O contrato didtico
estabelecido para aplicao da seqncia didtica desta pesquisa embasado na ruptura do contrato
convencional do ensino tradicional, uma vez que tanto os contedos a serem trabalhados no so os
esperados como o relacionamento professor-aluno deve ser alterado.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa realizada com alunos do curso de licenciatura em
Matemtica para a investigao do processo de ensino e aprendizagem de um contedo
matemtico fazendo-se uso das TICs. Alm disso, o pesquisador faz referncia ao papel do
professor em ambientes de ensino e aprendizagem permeados pelas TICs.
381
SCUCUGLIA, R. A Investigao do Teorema Fundamental do Clculo com Calculadoras
Grficas. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2006. Orientador (a): Marcelo de
Carvalho Borba

Palavras-Chave: Educao Matemtica. Calculadoras Grficas. Teorema Fundamental do Clculo.
Seres-Humanos-com-Mdias. Experimentao com Tecnologias.

Objetivos: Investigar como estudantes exploram o Teorema Fundamental do Clculo fazendo o uso
de Calculadoras Grficas. Analisar as concepes dos estudantes com relao ao Clculo
considerando-se valores epistemolgicos.

Questo de Investigao: A partir desses trs refinamentos Teorema Fundamental do Clculo,
Seres-Humanos-com-Mdias e Experimentao/Demonstrao (investigao) que a pergunta
diretriz do Projeto foi modificada, reestruturada. Como Estudantes-com-Calculadoras-Grficas
investigam o Teorema Fundamental do Clculo (TFC)? Representaes mltiplas de funes,
atividades sobre o ensino de Clculo com Informtica. Teorema Fundamental do Clculo, Seres-
Humanos-com-Mdias e Experimentao/Demonstrao (investigao)

Metodologia: Pesquisa qualitativa fundamentada em experimentos de ensino (STEFFE E
THOMPSOM, 2000) e anlise de vdeos. Os experimentos de ensino podem ser entendidos como
sries de encontros entre estudantes e pesquisador, que se estendem por um certo perodo de tempo,
referente a ensino-aprendizagem onde o pesquisador que os promove busca uma estruturao da
forma como os estudantes esto pensando no processo de explorao de problemas. Os elementos
que constituem os experimentos so: seqncia de Episdios de Ensino constitudos por um agente
de ensino; um ou mais estudantes; testemunhas; um mtodo de gravao. Analisando videoteipes
das sesses de experimentos, o pesquisador tem a oportunidade de estruturar uma anlise da
matemtica produzida por estudantes. Estas perspectivas promovem insights sobre as aes e
interaes dos estudantes, que no foram percebidas pelo pesquisador durante a realizao das
atividades (STEFFE; THOMPSOM, 2000). Segundo Powell, Francisco e Maher (2004, p. 86), o
vdeo um importante e flexvel instrumento de coleta de informao oral e visual, que permite
capturar interaes complexas e permite aos pesquisadores reexaminar continuamente os dados.
Powell, Francisco e Maher propem um modelo analtico baseado em fases no lineares para
estudar, discutir e estruturar o modelo do pensamento matemtico de estudantes em um processo de
investigao: Observao dos dados de vdeo; Descrio dos dados de vdeo; Identificao de
eventos crticos; Transcrio dos Dados; Codificao; Composio da Narrativa (Descrio dos
dados); Construir o enredo (interpretao dos dados); Foram realizados experimentos de ensino
com duplas de estudantes do primeiro ano da graduao em matemtica, UNESP, Rio Claro, SP. As
atividades da pesquisa basearam-se no desenvolvimento da Atividade Piloto. Esta atividade piloto
abordou temas referentes a: Teorema do Valor Mdio, Regra da Cadeia e Teorema Fundamental do
Clculo, no qual foi desenvolvido, com a Calculadora Grfica, um estudo aprofundado desses
conceitos (por parte do pesquisador). Assim, foi identificada a possibilidade de estruturar uma
Atividade de Experimentao com Calculadoras Grficas para investigar o Teorema Fundamental
do Clculo. Teorema esse intrinsecamente articulado ao conceito de Integral de Riemann. Os
participantes da pesquisa foram selecionados por meio de um curso temtico ministrado pelo
pesquisador junto ao GPIMEM (Grupo de Pesquisa em Informtica e Outras Mdias em Educao
Matemtica da UNESP Rio Claro), intitulado: Noes sobre Calculadoras Grficas TI-83. A
Atividade de Experimentao com Calculadoras Grficas foi influenciada pelas concepes tericas
do pesquisador, o que pode ser identificado pela forma como foram propostas as questes, buscando
destacar as potencialidades e recursos (Comandos e Programas) da Calculadora Grfica TI-83 no
fazer matemtico das estudantes. Enfatizava a experimentao, buscava proporcionar a elaborao
de conjecturas e a discusso de resultados, tornando-a, dessa forma, uma Atividade investigativa.
382
Na Primeira sesso de experimentos de ensino, foram propostas Atividades para explorar o conceito
de Integral de Riemann. Na Segunda sesso de experimentos de ensino foram propostas Atividades
para explorar o Teorema Fundamental do Clculo. No que se refere a anlise dos vdeos e descrio
dos dados desta pesquisa, primeiramente foi realizada uma observao dos vdeos, anlise dos
vdeos tentando evidenciar eventos crticos. A forma como a Atividade foi elaborada e os
momentos crticos identificados proporcionaram e determinaram a elaborao de Episdios.
Episdios so trechos que apresentam eventos crticos de discusso matemtica e condicionam a
descrio e a anlise de dados. Os vdeos foram transcritos praticamente em sua totalidade.

Sujeitos: Duas duplas de alunas do curso de graduao em Matemtica da UNESP de Rio Claro. O
autor da pesquisa coloca: Primeiro ano do curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Rio
Claro.

Anlise dos Dados: Ao se investigar como Estudantes-com-Calculadoras-Grficas exploram o
Teorema Fundamental do Clculo, nota-se que os elementos que constituem os processos de
experimentao/demonstrao de estudantes, so complexos: envolvem uma diversidade de
vertentes provenientes de falas, gestos, formas de utilizar determinada mdia na investigao
matemtica, etc. A partir da anlise de vdeos da primeira sesso de Experimentos de Ensino notou
que a utilizao de programas e comandos da Calculadora Grfica TI-83 condicionou o pensamento
das estudantes na investigao dos conceitos de Soma de Riemann e Integrao (conceitos
intrinsecamente inerentes ao TFC). Na segunda sesso, explorando exemplos de funes
polinomiais com o comando de integrao definida da Calculadora Grfica, os coletivos pensantes
formados por Estudantes-com-Calculadoras-Grficas-Lpis-e-Papel estabeleceram conjecturas
sobre o TFC. No processo de demonstrao deste Teorema, foram utilizadas noes intuitivas e
notaes simplificadas, antes que fosse usada a simbologia padronizada pela Matemtica
Acadmica. Essa abordagem possibilitou o engajamento gradativo das estudantes em discusses
matemticas dedutivas a partir dos resultados obtidos experimentalmente com as atividades
propostas na pesquisa. Investigao do conceito de Integral de Riemann com Calculadoras
Grficas, sendo que esta primeira parte est dividida em quatro episdios: Episdio SR1
Iniciando o Programa AREA; Episdio SR2 Os Tipos de Aproximaes do Programa AREA;
Episdio SR3 Funes com Imagem que Assumem Valores Negativos; Episdio SR4 Uma
Conjectura Inicial sobre o Conceito de Soma de Riemann. Com base no processo de investigao
argumenta-se que Estudantes-com-Calculadoras-Grficas podem: i) A partir da investigao do
Programa AREA na Primeira e Segunda Atividades, conjecturar que as Somas de Riemann podem
ser representadas por ; ii) Com a explorao do Programa SOMA investigar o conceito de
Integrao Definida pois, ao visualizarem o parmetro n , emerge a possibilidade de
identificar que o valor exato da rea da regio (definida por funes f(x) 0 ) pode ser calculado
por ; iii) Articular essa conjectura com as execues do Comando
, e investigar o conceito : uma articulao e explorao entre
conceito e notao de Integrao Definida. No que se refere a descrio e anlise da
Experimentao do Teorema Fundamental do Clculo com Calculadoras Grficas, sendo
estruturado em dois episdios: Episdio ETFC1 - Conjecturando a Relao Fundamental com o
Comando ; e Episdio ETFC2 - Conjecturando o Resultado . O
processo de generalizao de informaes, executado pelas Estudantes-com-Calculadoras-Grficas,
pode ser concebido como um processo de induo, no qual as inferncias intuitivas so
383
privilegiadas. E, inerente ao processo indutivo no fazer matemtico, est a necessidade de uma
abordagem dedutiva. Tm-se, portanto, inferncias de carter indutivo/dedutivo. Existe tambm
uma discusso sobre a emergncia de uma nova categoria intrnseca ao processo indutivo/dedutivo:
a Abduo. Nesta pesquisa, ficou caracterizado que o coletivo (Estudantes-com-Calculadoras-
Grficas sobre TFC) pensou indutivamente, pois se engajou em um processo de coletar e
generalizar informaes. A forma como as Estudantes-com-Calculadoras-Grficas investigaram o
TFC, pautando-se na generalizao de informaes coletadas experimentalmente com a Calculadora
Grfica, obtendo inclusive informaes visuais, articulando resultados e representaes diversas,
permite argumentar que a produo de conhecimento matemtico desse coletivo assumiu um carter
abdutivo. Momento crtico da investigao com Calculadoras Grficas - No processo de
experimentao das Atividades, as Estudantes-com-Calculadoras-Grficas conjecturaram a Relao
Fundamental e o resultado . Mas ocorreu uma comprovao apenas para os
exemplos investigados. E como mostrar que os resultados coletados com a Calculadora Grfica so
verdadeiros para um nmero maior de casos? Ou, ainda, quais seriam as hipteses para que os
resultados sejam matematicamente verdadeiros para uma diversidade de casos? Evidencia-se a
necessidade de uma abordagem dedutiva. O cerne do Paradigma Informtico. Tradicionalmente,
estudantes abordam inicialmente resultados matemticos dedutivamente e, posteriormente,
verificaram-nos experimentalmente. No entanto, o pesquisador considera que, na abordagem das
Estudantes-com-Calculdoras-Grficas, a questo da verificao e convencimento articulou-se
principalmente com a abordagem dedutiva, pois as estudantes buscaram um convencimento de que
os resultados encontrados, descobertos e investigados experimentalmente eram verdadeiros para
uma variedade genrica de casos. O convencimento generalizado ento, neste caso, pautou-se em
uma abordagem dedutiva. Porm, associado a esse carter dedutivo, a demonstrao assumiu um
papel de desafio intelectual e pde cumprir uma funo gratificante e de realizao prpria
(VILLIERS, 2001). Abordagem dedutiva do Teorema Fundamental do Clculo - O TFC j
havia sido explorado pelas estudantes em sala de aula, no curso regular de Clculo. Inicialmente o
pesquisador suscitou uma discusso referente uma possvel abordagem dedutiva do TFC,
buscando tratar inicialmente a Relao Fundamental e, posteriormente, o resultado
. Na abordagem da Relao Fundamental (primeira parte), em alguns
momentos, as estudantes (as duas duplas) identificaram alguns artifcios matemticos necessrios
demonstrao. Elas, por exemplo, conjecturaram a questo da taxa de variao da funo rea
definida, ou, mais ordinariamente, em determinados momentos, enxergaram a definio de
derivada como limite. No entanto, mesmo tendo conjecturado alguns artifcios desse tipo, no foram
as Estudantes-com-Caluladoras-Grficas o coletivo mais atuante na abordagem dedutiva da Relao
Fundamental aqui desenvolvida. Quem mais atuou nesse momento foi o coletivo Estudantes-e-
Professor-com-Giz-e-Quadro. Geralmente, estudantes de primeiro ano de graduao ficam
surpresos com o grau de abstrao dos conceitos matemticos abordados e com as notaes
inerentes. nesse sentido que a experimentao com Calculadoras Grficas e uma abordagem
dedutiva de carter acessvel podem ser relevantes, no somente ao processo de produo de
conhecimento matemtico das estudantes, mas tambm pelo fato de proporcionar uma abordagem
investigativa, promovendo e evidenciando as conjecturas elaboradas por estudantes.

Consideraes Finais e Contribuies: A Atividade de Experimentao com Calculadoras Grficas
proposta nesta pesquisa, para que estudantes pudessem investigar o Teorema Fundamental do
Clculo e o conceito de Integral de Riemann, uma das contribuies Informtica e Educao
Matemtica. O processo de experimentao e demonstrao, com base na Atividade, condicionou o
contexto investigativo das Estudantes-com-Calculadoras-Grficas. Os Episdios apresentados
evidenciaram a constituio mtua dos atores humanos e no humanos no processo de produo de
conhecimento matemtico dos conceitos explorados, principalmente em relao s possibilidades
384
emergentes da forma como a Calculadora Grfica condicionou o pensamento do coletivo aqui
investigado. Uma Atividade de Investigao pode ser desenvolvida em sala de aula, e trs fases no
lineares podem acontecer: i) a introduo da Atividade, onde o professor faz uma proposta turma;
ii) a realizao de investigaes coletivas, onde emergem as conjecturas; iii) a discusso dos
resultados, onde podem ser tratadas abordagens dedutivas (PONTE; BROCADO; OLIVEIRA,
2003). Segundo o pesquisador, a Atividade de Experimentao proposta na pesquisa pode
permear tanto suas dinmicas enquanto futuro professor de Clculo Diferencial e Integral
quanto a de outros professores desta disciplina. Existem diversas formas de enfatizar a
experimentao-com-tecnologias no contexto da investigao matemtica. Uma delas destacar as
conjecturas elaboradas pelos coletivos pensantes nesse processo e enfatizar as abordagens intuitivas
no contexto dedutivo. Pautando-se nessa abordagem de carter experimental, condicionada por
potencialidades das tecnologias informticas, estudantes podem investigar temas matemticos com
base em argumentaes que privilegiam as inferncias abdutivas, isto , um enfoque que
potencializa a abordagem dos conceitos a partir desses diversos tipos de inferncias e que
ressonante com disciplinas de carter emprico, sendo assim indicada a estudantes de cursos de
fsica, cincias biolgicas, qumica, ecologia, etc. Acredito que experimentao com Calculadoras
Grficas, proposta nesta pesquisa sobre o Teorema Fundamental do Clculo pode ajudar no
estabelecimento de conexes entre a matemtica difundida no Ensino Mdio e a matemtica
exposta na comunidade acadmica. Ao invs de propor uma abordagem tradicional a estudantes de
primeiro ano da graduao, no sentido de expor diretamente os resultados de um teorema e buscar
uma demonstrao complexa deste, procurei possibilitar que os estudantes conjecturassem os
resultados do Teorema Fundamental do Clculo de modo experimental, com a Calculadora grfica,
e em seguida propus, a partir das conjecturas elaboradas experimentalmente pelos coletivos
pensantes, uma demonstrao mais acessvel, com notaes e simbologias mais simples, no
exacerbadamente complexas.

Referencial Terico: Apoiado na perspectiva epistemolgica Seres-Humanos-com-Mdias, que
evidencia o papel das tecnologias no processo de produo de conhecimento, ressalta o papel das
mdias no processo de produo de conhecimento matemtico. Argumenta-se que essa produo
no realizada apenas por humanos ou por grupos destes, mas por coletivos constitudos de
Humanos-com-Mdias. A idia de Seres-Humanos-com-Mdias possibilita a elaborao de
perspectivas especficas Informtica e Educao Matemtica a partir de concepes
fundamentadas, por exemplo, em Tikhomirov (1981) com a idia de Reorganizao do Pensamento,
em Lvy (1993; 1998), na caracterizao das Tecnologias Intelectuais e em Lvy (1999), com a
estruturao do conceito de Inteligncia Coletiva. A visualizao pode ser considerada um modo
alternativo na constituio da produo de conhecimento matemtico. parte da atividade
matemtica, um modo de resoluo de problemas, trazendo, nesse sentido, implicaes diversas
para a Educao Matemtica. As demonstraes podem assumir diferentes papis. Alm do carter
lgico-dedutivo, emergem instncias heursticas, caracterizadas pela visualizao, explorao,
investigao, pelo convencimento, etc.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata da investigao de um contedo matemtica fazendo-se uso da tecnologia e
procurando evidenciar algumas potencialidades, na qual os participantes so alunos do curso de
licenciatura em Matemtica. Alm disso, o pesquisador desta a importncia desta experincia para
sua prtica docente como futuro professor.
385
SICCHIERI, R. M. Professores-Multiplicadores: uma maneira de organizar a formao de
professores de Matemtica para o uso da informtica na escola. 2004, p. Dissertao (Mestrado em
Paulista, Rio Claro, 2004. Orientador (a): Miriam Godoy Penteado

Palavras-Chave: Formao de professores de matemtica. Professor-multiplicador. Informtica na
educao. Educao matemtica.

Objetivos: Conhecer quais as possibilidades e as limitaes do processo de formao de professores
de Matemtica, processo em que professor capacita professor na rea de Informtica Educativa.
Possibilidades, no sentido de destacarmos aspectos considerados positivos dentro deste processo de
capacitao, e limitaes, procurando apontar alguns aspectos que devem ser repensados na
elaborao de novos processos.

Questo de Investigao: Quais as possibilidades e limitaes do processo de formao de
professores de Matemtica, em que o professor capacita professor na rea de Informtica
Educativa?

Metodologia: Utilizando a abordagem qualitativa de pesquisa, foram entrevistados nove professores
que, aps receberem uma capacitao em Informtica Educativa, tornaram-se responsveis pela
capacitao dos demais colegas da Rede Pblica Estadual Paulista, sendo chamados de
multiplicadores. Entrevistamos tambm, com o intuito de conhecer melhor a escolha do
multiplicador, uma pessoa ligada ao rgo responsvel por esta capacitao no Estado. As
entrevistas semi-estruturadas foram realizadas nas residncias dos multiplicadores, gravadas em
udio e transcritas para anlise. Alm das entrevistas foi realizada a anlise dos documentos
referentes ao programa, ou seja, a anlise das Diretrizes do Programa Nacional de Informtica na
Educao e informaes sobre o Programa Estadual, retiradas do site oficial da GIP. Estes
documentos foram analisados com a inteno de conhecer a perspectiva oficial, assim como
objetivos e estrutura dos Programas. A anlise dos dados foi um processo continuo que ocorreu
durante e aps a coleta de dados.

Sujeitos: A pesquisa tem como contexto o Programa de Informtica Educativa da Secretaria de
Educao de So Paulo intitulado - A Escola de Cara Nova na Era da Informtica que tem o
objetivo de utilizar as tecnologias de informao e comunicao para dar apoio ao ensino,
enriquecer o processo de aprendizagem, tornar a escola um espao mais atraente para os jovens,
possibilitar pesquisas mais rpidas e dinmicas via Internet. Participaram da pesquisa nove
multiplicadores de trs DEs e NRTEs diferentes, seis do Ensino Fundamental e trs do Ensino
Mdio. Professores-multiplicadores. Esses professores multiplicadores eram ligados ao programa
Proinfo Programa Nacional de Informtica na Educao juntamente com o Programa A Escola
de Cara Nova na Era da Informtica da SEE. No Programa A Escola de Cara Nova na Era da
Informtica, o professor tornava-se multiplicador, atravs da participao em um curso de
Informtica Educativa com durao mdia de 35 horas, no ProInfo, para se tornar multiplicador, o
professor precisava fazer um curso de especializao lato sensu, com carga horria de 360 horas.
Alm disto, o multiplicador no programa estadual um professor que, sem parar de ministrar suas
aulas, oferece oficinas de Informtica Educativa para os demais professores nos NRTEs - Ncleo
Regional de Tecnologia Educacional - ou em escolas-plo, enquanto que no ProInfo o multiplicador
um especialista, que se encontra fora da sala de aula, e responsvel pelo Ncleo, em que
ministra a capacitao. O Proinfo tem por objetivo a introduo das Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao na escola pblica, funcionando como uma ferramenta de apoio aos
processos de ensino e aprendizagem.

386
Anlise dos Dados: A anlise dos dados foi dividida em dois temas: as idias bsicas norteadoras da
formao de professores e a organizao da estratgia para formao dos professores. Motivo da
escolha de professores multiplicadores: simetria existente na relao professor-professor, o que
facilita a comunicao, pois eles possuem a mesma linguagem, o que contribui para o processo de
aprendizagem. O segundo o fato de ser uma capacitao em massa, numa escala ainda no
realizada na Rede Estadual, ou seja, capacitar um grande nmero de professores. A maioria dos
multiplicadores entrevistados de professores que, de certa forma, realizam um trabalho de
reconhecimento. No que se refere a organizao da estratgia so discutidos aspectos como: carga
horria (30 horas), sua metodologia (desenvolvimento baseado em apostilas, privilegiando o
trabalho em grupos ou em duplas), seu local de realizao (NRTEs e em escolas plos) e o suporte
recebido (os multiplicadores dizem ter recebido um bom auxlio, tanto na parte tcnica, como na
parte pedaggica).

Referencial Terico: Formao de Professores em Informtica Educativa - Teixeira (2001)
existe uma falta de articulao entre a Informtica e o fazer pedaggico nos cursos do Proinfo.
Candau (1996) trs eixos para a formao continuada de professores: i) considerar a escola como
lcus fundamental da formao continuada; ii) valorizar o saber docente (das disciplinas,
curriculares, profissionais da experincia; iii) reconhecer o ciclo de vida profissional dos
professores. Almeida (2000) - os programas de formao, tanto inicial como continuada, no podem
ser mais desenvolvidos independentes da prtica. No podemos mais pensar a formao como um
conjunto de disciplinas que compem uma grade curricular. O currculo no pode determinar a
priori o que ser desenvolvido, ao contrrio, ele dever ser um guia flexvel, permitindo a criao
de novas situaes de formao, que aparecero conforme a dinmica de cada grupo, e dever ser
norteado pela pesquisa e para a pesquisa. A formao de professores adequada consiste na
preparao de profissionais crtico-reflexivos sobre sua prtica e sobre a educao em geral:
Almeida, 2000; Nvoa, 1995; Mercado, 1999; Garcia, 1995; Zeichner, 1993. Na formao para o
uso das TICs, importante que o professor identifique situaes em que o computador pode ser
usado como recurso educacional, entendendo o significado da aprendizagem atravs da Informtica
e exercendo papel e metodologia adequados a esse estilo de trabalho. O que se prope uma ao
reflexiva, a ser aplicada depois do uso do computador, onde se aplicam estratgias escolhidas
segundo a natureza da situao presente (VALENTE, 1993C; ALMEIDA, 2000). Implicaes
Educativas do uso de tecnologias de informao e comunicao: Implicaes para a forma de
pensar e conhecer (Borba, 2001; Borba e Penteado, 2001; Almeida, 2000; Valente, 1993);
Implicaes para a escola (Ponte, 2000; Vieira, 2003); Implicaes para o currculo (Mendes, 1998;
Almeida, 2000); Implicaes para o professor (Esteve, 1995; Ponte, 2000; Penteado, 2001;
Penteado, 1997).

Consideraes Finais e Contribuies: De acordo com os dados da pesquisa, a estratgia professor
capacitando professor est de acordo com Teixeira (2001), quando afirma ser esta uma estratgia
do Governo, que tem como objetivo economizar gastos com a Formao de Professores. Um ponto
muito importante da estratgia de Formao de Professores para o uso das TICs professor
capacitando professor a possibilidade de os professores terem contato com outros que realizam o
trabalho com a Informtica. Os multiplicadores se sentem valorizados por estarem realizando um
trabalho que normalmente feito por professores universitrios e especialistas. Esta estratgia
apresenta ainda a possibilidade de vermos o colega como algum que tem conhecimentos e
experincias que podem e devem ser transmitidas e como algum que deve ser respeitado. Sobre as
limitaes, considera que a falta de continuidade do trabalho dos multiplicadores a mais
importante, uma vez que cursos rpidos nos quais os professores no recebem uma assessoria por,
pelo menos, um determinado tempo, tm pouca influncia na prtica da maioria dos professores.
No oferecem condies e nem tempo para que o professor elabore e comece a produzir mudanas.
Observamos que a relao multiplicador-professor simtrica e permite uma troca de experincias
muito importante. Quanto sua organizao, a falta de continuidade das aes junto ao
multiplicador e ao professor uma das limitaes deste processo. Conclumos, at por isso, que esse
387
um processo que deve ser valorizado, mas precisa incorporar idias de continuidade e suporte ao
trabalho de colaborao entre professores. Esperamos que o presente estudo traga subsdios para a
elaborao de novos processos de capacitao de professores para o uso da Informtica Educativa
na escola.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata de professores que participam de cursos de formao continuada para uso da
informtica na educao e posteriormente tornam-se formadores de outros professores neste
mesmo campo.
388
SIDERICOUDES, O. Desenvolvimento de Metodologias de Ensino-aprendizagem da
Matemtica em Ambientes Computacionais Baseados na Esttica LOGO. 1996, p. Dissertao
Estadual Paulista, Rio Claro, 1996. Orientador (a): Ubiratan DAmbrsio

Palavras-Chave: Educao Matemtica. Logo. LEGO-Logo. Informtica na Educao. Ambientes
Computacionais

Objetivos: Desenvolver novas metodologias de ensino-aprendizagem da Matemtica, utilizando
ambientes computacionais, baseando-se nas consideraes pedaggicas do ponto de vista terico
para a prtica da sala de aula de uma escola pblica. Analisar e discutir os resultados encontrados,
levando as contribuies desses ambientes para a investigao e explorao dos conceitos
matemticos em atividades desenvolvidas em sala de aula. Utilizar o ambiente computacional para
o desenvolvimento do uso do computador na disciplina Matemtica. Criar condies ou situaes
para o desenvolvimento dos seguintes tpicos: O ensino da Geometria Plana atravs do Logo;
Trigonometria em ambientes Logo Grfico e LEGO-Logo; Formalizao de conceitos de Geometria
Analtica no Ambiente Logo; Analisar cada um dos tpicos sob o ponto de vista do trabalho dos
alunos e do papel do professor nos ambientes eucacionais Logo e LEGO-Logo. Sua implicaes no
processo ensino-aprendizagem da Matemtica, tendo como fundamentao terica o ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao (Valente, 1993b) na construo dos conceitos matemticos.

Questo de Investigao:

Metodologia: Fundamenta-se na abordagem qualitativa reportada no estudo de trs casos. Coleta de
dados: 1 experincia: 27 alunos da 8 srie, trabalho desenvolvido extra-classe (4 horas semanais),
tema tratado Geometria no ambiente Logo (p. 50). 2 experincia: 36 alunos da 1 srie do ensino
mdio em horrio regular de aula trabalharam nos ambientes Logo Grfico e LEGO-Logo com o
tema Trigonometria do Triangulo Retangulo. 3 experincia: 38 alunos da 3 srie do ensino mdio
em horrio regular de aula trabalharam com conceitos da Geometria Analtica, com o objetivo de
levar o aluno a participar ativamente na descoberta e assimilao das idias matemticas no
contexto da Geometria Analtica, criei um micromundo no ambiente computacional Logo (p.51)
elaborando atividades de resoluo de problemas para a classe trabalhar conceitos de ponto, reta e
distncia.

Sujeitos: 8 srie do ensino fundamental, 1 srie do ensino mdio e 3 srie do ensino mdio da
rede pblica do estado de So Paulo, na cidade de Americana. A pesquisadora professora das salas
pesquisadas.

Anlise dos Dados: 1 experincia: analisada atravs da descrio e discusso do desenvolvimento
do trabalho por um grupo de alunos responsvel pelo tema Medida da Circunferncia. 2
experincia: anlise atravs da descrio e discusso do desenvolvimento do trabalho nos dois
ambientes por uma dupla de alunos. 3 experincia: analisada pela descrio e discusso do
desenvolvimento das atividades propostas por um grupo de alunos.

Consideraes Finais e Contribuies: 1 experincia: os alunos deveriam preparar uma aula sobre
o contedo do tema sorteado para apresentarem aos colegas. Todos se concentraram no uso do
computador. Trabalharam com a parte grfica da linguagem, operaes, listas, palavras, figuras
(sprites), movimento e cores. Na nova abordagem ou atividade usando o laboratrio Logo, os
alunos e professora puderam criar um ambiente, onde manusearam os conceitos matemticos
envolvidos no tpico, tendo como parceira a professora. Uso da linguagem Logo como recurso
didtico - Tinha por objetivo que os alunos trabalhassem de maneira formal e prtica utilizando a
linguagem de programao Logo. A Professora desafiava os alunos atravs de questes construtivas
389
e problemticas, promovendo o processo e reflexo e depurao. Apontava para novos conceitos
matemticos a cada apresentao colaborando para descrio e depurao. No desenvolvimento
geral dos trabalhos, alm dos conceitos explorados durante a implementao dos procedimentos, os
alunos puderam trabalhar os conceitos referentes aos contedo do tema proposto no trabalho
revelado por outros e resgatar outros conceitos j adquiridos por eles anteriomente. O Logo um
ambiente onde o aluno aprendeu ensinando o computador, o qual aconteceu de forma
contextualizada e agradvel. Alm disso, o uso do computador como recurso didtico permitiu que
os alunos no desenvolvimento das atividades, despertassem para o aprendizado. O computador
como ferramenta, no substituiu o papel do professor e to pouco interferiu no relacionamento
professor-aluno. Ao contrario, o professor teve seus papel at reforado nessa atividade, pois
distribuiu tarefas, auxiliou nas pesquisas realizadas, resolveu dvidas, organizou discusses,
orientou todo o desenvolvimento das atividades, invertendo os papeis de quem ensina e de quem
aprende, colocando os alunos na posio de preparem aulas, entrar no seu plano de aula, isto , o
professor ser o consultor do aluno e no quem ensina e o aluno ser o professor e no quem
aprende. 2 experincia: a inteno que o aluno construsse um objeto e atravs do seu manuseio
compreendesse a Trigonometria do Triangulo Retngulo e reconhecesse a sua aplicabilidade em
situaes do dia a dia. Foram propostas as seguintes atividades: desenhas na tela do computador,
utilizando o Logo, uma palavra com as letras maisculas do alfabeto, utilizando o ngulo reto,
ngulos agudos; e construir um carrinho com o LEGO e comandado pelo computador de forma que
o mesmo subisse um plano inclinado. Optaram por procedimento que desenhasse uma nica letra de
cada vez. Nesta atividade de desenhar os alunos puderam manusear as relaes trigonomtricas que
surgiam a cada nova letra durante a elaborao dos procedimentos. O papel da professora foi o de
orientar e administrar, observando o momento adequado para a introduo de idias ou conceitos na
resoluo de problemas, permitindo que ele construsse o seu conhecimento. O motivo da escolha
do brinquedo LEGO associado a linguagem Logo foi o de propiciar um contexto mais significativo
e motivador para o aluno aprender os conceitos referentes ao contedo, a professora auxiliou na
construo dos carrinhos, orientou no trabalho de desenvolvimento da atividade. Maior dificuldade
para construo de letras inclinadas. A utilizao da linguagem de programao Logo permitiu a
criao de um ambiente rico e aberto a novos conceitos, potencial do computador utilizado como
ferramenta de ensino. Atravs desses ambientes, foi possvel estimular o aluno a raciocinar,
descrever seu raciocnio em termos matemticos, verificar a sua validade nas atividades de
resoluo de problemas, depurar suas idias, proporcionando o aprendizado. 3 experincia: levar o
aluno a participar da descoberta e assimilao das idias matemticas no micromundo da Geometria
Analtica, atravs de atividades de resoluo de problemas envolvendo ponto, reta e distancias,
privilegiando o processo de construo dos conceitos partindo da investigao e da descoberta a
uma explicitao e formalizao dos conceitos matemticos envolvidos. A professora organizou as
atividades, participou como membro do grupo e no como coordenadora. Ao resolver os problemas
atravs de uma linguagem de programao, Logo, o aluno no apropriou-se de um conhecimento
pronto transmitido pelo professor mas de viu frente a uma situao de aprendizagem que demanda
uma ao imediata com base em suas hipteses e conhecimentos anteriores. Os resultados
alcanados levaram o aluno a construir novos conhecimentos, em outras palavras, a aprender ou a
sofisticar a soluo encontrada. Aprender desse modo aprender fazendo, que caracteriza uma
ao contextualizada e significativa. A linguagem de programao Logo uma ferramenta poderosa
para a explorao de conceitos matemticos na resoluo de problemas, pois alem da criao de
micromundos, a linguagem permite transitar em diversas geometrias, como a da tartaruga e a
cartesiana, isto , representar o mesmo problema segundo representaes diferentes. O
desenvolvimento das metodologias utilizadas nas trs experincias permitiu que fosse explorado o
potencial existente nos ambientes Logo e LEGO-Logo de forma a promover o aprendizado
matemtico do aluno.

Referencial Terico: O aluno aprende pelo fato de estar resolvendo um problema por intermdio do
computador (Valente, 1993b). O computador, como uma ferramenta educacional, permite mudanas
390
no ensino, no sentido de criar condies de aprendizagem. O aluno passa a ser o centro do processo
de ensino-aprendizagem e o professor um mediador desse processo. O professor, nesta perspectiva,
muda o seu papel de expositor e fiscalizador de exerccios para o de organizador de tarefas,
conselheiro, recurso de informao, gestor, explicador e colega mais velho, criador de situaes que
favoream esse processo. LOGO - Linguagem de programao desenvolvida por Seymour Papert
nos anos 60, a qual possui dois aspectos: computacional (explorao de atividades espaciais) e
pedaggico (construtivismo de Piaget). Construcionismo o sujeito aprende quando constri
alguma coisa (Papert). O computador um dos materiais de construo e o ambiente de
aprendizagem Logo onde o computador pode ser utilizado. O trabalho baseia-se no uso do
ambiente computacional Logo em atividades de sala de aula por percebemos que a principal idia
subjacente a esta ferramenta a de que os alunos podem fazer a sua prpria matemtica, isto , pode
mudar a forma de como a Matemtica ensinada e aprendida nos diferentes nveis. Na utilizao do
Logo, ao invs do aluno pedir ao computador que desenhe uma figura, ele que deve ensinar o
computador a desenhar essa figura. As experincias tm como base terica o ciclo descrio-
execuo-reflexao-depurao (Valente, 1993b) na construo dos conceitos matemticos atravs da
interao do aluno com o computador, na atividade de programar (p. 18-19). Mudana de posturas
do professor no ambiente computacional, necessidade de atualizao para manipulao e controle
desta nova ferramenta educacional. O que torna o ambiente Logo um ambiente construcionista de
aprendizado o fato do aluno estar construindo uma tarefa atravs do computador. No ambiente
Logo o papel do professor o de facilitar ou mediar o processo de descrio, reflexo, depurao e
a anlise metacognitiva (Valente, 1996, p. 12). O professor que utiliza Logo em sala de aula deve
saber adequ-lo ao currculo e s atividades propostas aos alunos dependendo do nvel de
escolaidade da classe e do conceito a ser abordado preciso criar uma metodologia prpria, com
um objetivo definido. Tambm necessrio verificar a viabilidade do uso dessa ferramenta para o
assunto escolhido. Micromundo um ambiente que estimula e propicia a explorao de conceitos
e idias que podero ser generalizadas para outra situao (Valente, 1990).
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Discute aspectos da implementao da filosofia Logo em sala de aula, destacando a
importncia do papel do professor em ambientes informatizados.
391
SILVA, C. M. Uso do LOGO em Sala de Aula, Desempenho em Geometria e Atitudes em
Relao Matemtica. 2003, Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. Orientador (a): Lucila Diehl Tolaine Fini


Objetivos: Investigar, comparativamente, o desempenho de alunos em relao a conceitos de
geometria em situao em que se utiliza ou no o Software Computacional Logo/Megalogo na sala
de aula. Alm disso, outra preocupao foi a de investigar se, quando se utiliza o Software
Computacional Logo/Megalogo na sala de aula, os alunos apresentavam atitudes mais positivas em
relao Matemtica em comparao com as atitudes de outros alunos, com os quais no se tivesse
utilizado o LOGO. O LOGO foi utilizado com o apoio de livros didticos, paradidticos, vdeo e
mosaico geomtrico.

Questo de Investigao: Ensino de Geometria como assunto de grande importncia relegado a
segundo plano no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. A falta de preparo do professor para o
ensino de geometria, relacionada ao no acesso ao estudo de conceitos geomtricos no decorrer de
sua formao, ou mesmo, ao fato de no gostarem de geometria. A questo do ensino da
Matemtica e, em decorrncia, o da geometria, implicam tambm a anlise de relaes entre
cognio e afetividade, uma vez que alto nvel de desempenho do aluno pode ser relacionado
atitude positiva do mesmo em relao Matemtica. Na busca de desenvolver uma pesquisa sobre o
ensino de geometria, foi possvel perceber que, em inmeras escolas da cidade de So Paulo, os
professores evitavam o envolvimento na pesquisa, indicando, muitas vezes, que no ministravam e
nem pretendiam ministrar aulas de geometria. Considerou-se que a utilizao do Logo, na
perspectiva de um trabalho de fundamento na Psicologia Gentica Piagetiana, pudesse contribuir
para a criao de um ambiente de aprendizagem e de descoberta, com a valorizao de relaes
entre professor aluno e aluno aluno, com o incentivo colaborao mtua, criao, construo e
inveno, no qual fosse enfatizado o processo de elaborao do conhecimento e, no apenas, o
produto da aprendizagem. Questo diretriz: H melhor desempenho de alunos em geometria e
atitudes mais positivas em relao Matemtica, quando se utiliza o Logo na sala de aula, em
comparao com alunos que no se utilizam desse recurso?

Metodologia: Trata-se de uma pesquisa de abordagem quantitativa. Dentre os materiais utilizados
na pesquisa temos: 1) Uma prova do tipo escolar, de lpis e papel, contendo 8 questes relacionadas
geometria, aplicada em trs momentos, sob a forma de pr-teste e ps-testes 1 e 2, tanto para o
grupo A como para o B. Com a aplicao do ps-teste 2, buscaram-se confirmar os dados de
desempenho. A prova abordou conceitos de: ngulos: internos, externos, complementares,
suplementares, etc.; polgonos e polgonos regulares; Teorema de Pitgoras; 2) Livros
paradidticos; 3) Mosaicos geomtricos envolvendo alguns polgonos: tringulos eqilteros;
quadrados (retngulos); losangos (paralelogramos); trapzios; hexgonos, assim como rgua e
transferidor foram utilizados para auxiliar o preparo das atividades, as quais foram desenvolvidas,
em sala de aula, atravs do Programa Computacional Logo/Megalogo; 4) Escala de atitudes
desenvolvida por Aiken (1961), revista por Aiken e Dregen (1963), traduzida, adaptada e validada
por Brito (1996) e aplicada na forma de pr-teste e ps-testes 1 e 2, tanto para o grupo A como para
o B. Aps a aplicao do pr-teste, a professora do grupo A teve cincia dos resultados
apresentados pelos alunos, e foi orientada a solicitar-lhes uma pesquisa, partindo dos elementos
bsicos da geometria, uma vez que o pr-teste demonstrou a ausncia de conhecimentos
fundamentais de geometria. Os professores do grupo B tambm tomaram conhecimento dessa
situao e foram instrudos a desenvolver tambm os mesmos contedos. Terminada esta etapa, a
professora do grupo A iniciou com os alunos a construo dos polgonos regulares com a utilizao
de rgua e transferidor, considerando a soma dos ngulos externos de um polgono. Ela procurou
destacar a diferena entre as unidades empregadas para as medidas de comprimento e de ngulos.
392
Paralelamente a esse trabalho de construo dos polgonos com rgua e transferidor, os alunos
iniciaram tambm a construo dos mesmos na tela do computador, atravs do Software
Computacional Megalogo. Aps aproximadamente um ms, foram aplicados novamente os mesmos
instrumentos a ttulo de ps-teste 2, tanto para o grupo A quanto para o grupo B. Para a anlise dos
dados, os resultados apresentados em trs momentos: pr-teste, ps-teste 1 e ps-teste 2,em relao
ao desempenho em provas e na escala de atitudes, foram comparados. Os resultados quantitativos
foram analisados com a assessoria de um especialista em Estatstica.

Sujeitos: Fizeram parte deste estudo 113 alunos da 8. Srie do Ensino Fundamental da Rede
Estadual de Ensino de So Paulo (Escola A que utilizou o software Megalogo) e 106 alunos do 4
ano do Ciclo II do Ensino Fundamental (Escola B), o qual corresponde 8 srie da Rede Estadual,
de uma escola da Rede Municipal de So Paulo. A denominao na Rede Municipal diferente da
utilizada na Estadual, mas os alunos cursavam a mesma srie, a 8 srie. Na Rede Municipal de
Ensino de So Paulo, o Ensino Fundamental composto pelas classes do 1 ao 4 anos do Ciclo I e
pelas classes do 1 ao 4 anos do Ciclo II, sendo que estas ltimas correspondem s classes de 5 a
8 sries.

Anlise dos Dados: Foi realizada uma anlise estatstica. Na comparao entre os resultados dos
grupos, antes da utilizao do Software Computacional Megalogo no ensino da Matemtica (pr-
teste), no houve diferena significativa de notas mdias (F[1,274] = 0,052; p = 0,820), quando se
comparam dados dos Grupos A e B. Depois do uso do recurso do Logo no ensino, o teste de F
indicou uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos para o ps-teste 1 (F[1,265] =
135,35; p<0,001) e para o ps-teste 2 (F[1,261] = 165,08; p<0,001), portanto, o uso do computador
no ensino da Matemtica, na proposta de aprendizagem mostrou-se pertinente. No que se refere a
anlise das atitudes dos sujeitos em relao a Matemtica, na comparao entre os grupos, antes da
utilizao do recurso do Logo no ensino da Matemtica (pr-teste), no houve diferena
significativa nas atitudes dos sujeitos em relao matemtica (F(1,274)=2,788; p=0,096). Depois
do uso desse recurso computacional no ensino, o teste de F indicou uma diferena estatisticamente
significativa entre os grupos no ps-teste 1 (F(1,253)=8,676; p=0,004) e no ps-teste 2
(F(1,256)=7,874; p=0,005), portanto o uso do computador, no ensino da Matemtica, teve uma
influncia significativamente positiva nas atitudes dos sujeitos em relao a essa matria. No que se
refere a anlise qualitativa, o processo de construo de polgonos regulares, realizado atravs de
manipulaes efetivas, permitiu experincias reais onde o aluno, em contato com o computador,
utilizando-se do Programa Computacional Logo/Megalogo e trabalhando em duplas ou trios,
construiu a mesma seqncia de polgonos regulares mediante atividade que no envolvia,
simplesmente, manejo de smbolos. O professor, nessa proposta, respeita a iniciativa e movimentos
do sujeito, no se apressando a ensinar procedimentos ou apresentar respostas e solues.
importante, porm, que se consigam explorar as situaes, desencadeando conflitos, apresentando
contradies, incentivando a reflexo e a tomada de conscincia, na perspectiva de um trabalho de
fundamento piagetiano.

Consideraes Finais e Contribuies: Quanto ao desempenho, os resultados da pesquisa mostraram
que os valores da mdia e do desvio padro das notas dos alunos no Pr-teste foram muito baixos:
praticamente nenhum dos sujeitos dos dois grupos conseguiu resolver as questes da prova de
Matemtica que foi aplicada. Logo aps as aulas com o uso do Logo/Megalogo no Grupo A, e sem
ele no Grupo B, no Ps-teste 1, verificou-se uma evoluo na mdia das notas dos alunos, assim
como no Ps-teste 2. Apesar da evoluo e de alunos que conseguiram alcanar a nota mxima, a
mdia geral permaneceu baixa. Na comparao entre os resultados dos grupos, antes da utilizao
do Logo/Megalogo no ensino da Matemtica (Pr-teste), no houve diferena significativa na mdia
das notas dos grupos. Depois do uso do recurso do Logo/Megalogo no ensino, a anlise estatstica
mostrou uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos para os resultados do Ps-teste
1 e do Ps-teste 2. Comparando-se as atitudes em relao Matemtica no Pr-teste e nos Ps-
393
testes 1 e 2, verificou-se que as atitudes dos alunos do Grupo B foram mais positivas no Pr-teste do
que nos Ps-testes 1 e 2. Para o Grupo B, embora o resultado obtido na comparao das atitudes
entre os Ps-testes 1 e 2 no tenha sido significativo, ou seja, no tenha apresentado diferena nas
atitudes dos sujeitos, a comparao, envolvendo as trs etapas (Pr-teste, Ps-teste 1 e Ps-teste 2),
mostrou que h uma diferena estatisticamente significativa entre o tempo de aplicao da prova de
Matemtica com relao s atitudes dos sujeitos [2(2)=35,56; n=112; p=0,003]. Os alunos do
Grupo B no Ps-teste 1 e no Ps-teste 2, depois de aulas de geometria sem o uso do Logo,
apresentaram atitudes menos positivas do que as do Pr-teste. A anlise qualitativa do processo de
construo dos alunos e das produes realizadas por eles mostrou o interesse dos alunos, o
envolvimento nas tarefas com o Logo/Megalogo, o empenho em realizar um trabalho bem feito. As
produes na tela e no papel indicaram possibilidades importantes do uso do Logo/Megalogo na
construo do conhecimento geomtrico.

Referencial Terico: A pesquisa est fundamentada no quadro terico de Piaget (1985) e Papert
(1985), analisando-se uma interveno pedaggica na perspectiva construtivista em educao,
considerando-se trabalhos sobre o ensino de geometria, apresentados em diferentes congressos e
encontros nacionais e internacionais. Organizao do ensino escolar - Segundo a orientao
oficial da Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao (MEC) (Brasil, 1998),
deve-se considerar o papel do aluno como sujeito do processo de aprendizagem, sem desconsiderar
o papel do professor. O papel do professor como organizador da aprendizagem implica a
competncia profissional, a qual depende de sua formao, para que possa realizar escolhas e
organizar situaes-problema que propiciem a construo de conceitos e procedimentos, com base
em objetivos claramente definidos, devendo fornecer subsdios e material suficiente para o xito no
processo de aprendizagem. Como facilitador da aprendizagem, espera-se que possa fornecer as
explicaes necessrias, selecionar e fornecer materiais, textos, enfim, todos os elementos de que o
aluno necessita para a construo do conhecimento. Como facilitador da aprendizagem, espera-se
que possa fornecer as explicaes necessrias, selecionar e fornecer materiais, textos, enfim, todos
os elementos de que o aluno necessita para a construo do conhecimento. A escola deve
preocupar-se com a promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos e aprendizagem
significativa - Palacios, Coll e Marchesi (1995). Coll (1991) destaca a necessidade de o professor
considerar o desenvolvimento cognitivo, o nvel de desenvolvimento operatrio dos alunos, como
um fator que possibilita o desenvolvimento pessoal deles. Salienta, tambm, os conhecimentos
prvios do aluno, como instrumento de leitura e de interpretao, para iniciar as atividades que
podem abranger experincias educacionais escolares ou no escolares, ou mesmo, aprendizagens
espontneas. Tais atividades podem envolver conceitos, concepes, representaes e
conhecimentos construdos no decorrer das experincias anteriores que possibilitam estabelecer
seqncias de aprendizagem. (Coll, 1991). Uma proposta de trabalho docente, que valorize o
estabelecimento das modalidades interativas, leve em conta aspectos afetivos e os processos
psicolgicos quanto ao desenvolvimento, s atitudes, aprendizagem e execuo das tarefas
escolares, poder vir a ser uma contribuio para que se enfrentem problemas do ensino de
Geometria, assim como os demais do ensino fundamental e mdio. Aprendizagem Significativa
na Teoria de Ausubel - Ausubel (1980), na perspectiva da Psicologia Cognitiva, dedicou-se
elaborao de uma teoria da aprendizagem, considerando a aprendizagem escoar, distinguindo
diferentes tipos de aprendizagem: a) a aprendizagem por recepo e aprendizagem por
descobrimento, b) a aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa. Tanto a aprendizagem
por recepo quanto a aprendizagem por descoberta podem tambm ser ou do tipo mecnica, ou
significativa. O contedo deve ser potencialmente significativo para produzir uma aprendizagem
significativa, ou seja h a necessidade da predisposio do aluno para adquirir uma aprendizagem
significativa. Um dos fatores da aprendizagem, apontados pelo autor, diz respeito atitude do
aluno. Para uma aprendizagem significativa, o aluno deve integrar o contedo a ser aprendido aos
conhecimentos que j domina, verificando a pertinncia deles, combinando-os, reformulando-os,
ampliando-os ou diferenciando-os em funo do aprendido. Importncia das atitudes em sala de
394
aula - as atitudes dos alunos so importantes; pois, pelo fato de serem aprendidas, merecem ateno
dos professores no sentido de se desenvolver um trabalho eficiente e consistente na sala de aula,
uma vez que provvel que, desse modo, obtenham um melhor desempenho por parte do aluno
Brito (1996). As atitudes entendidas como um evento interno com componentes cognitivos, afetivos
e motor so aprendidas e, segundo Brito (1996), sua compreenso pelos educadores matemticos
proporciona tanto ao professor quanto ao aluno melhor desempenho na disciplina, como tambm
nas atividades a ela relacionadas.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa realizada com alunos do ensino fundamental com o uso do
software Megalogo para ensino e aprendizagem de conceitos geomtricos. A coleta de dados se deu
em dois grupos um que fez o uso do software e outro que no o utilizou. importante destacar que
as professoras das sries envolvidas nesta pesquisa participaram indiretamente deste processo.
Alm disso, a pesquisadora destaca a importncia e o papel do professor em ambiente de ensino e
aprendizagem que utilizam a linguagem LOGO.
395
SILVA, E. L. Construo e Avaliao de um Objeto Tecnolgico de Aprendizagem em
Matemtica para Funes de Uma Varivel Complexa. 2005, p. Dissertao (Mestrado em
Educao para Cincia) Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2005.
Orientador (a): Aguinaldo Robinson de Souza

Palavras-Chave: Visualizao. Software educativo. Anlise complexa.

Objetivos: Compreenso do conceito de nmero complexo, bem como suas relaes atravs de
funes, visando uma apresentao de uma abordagem visual. Dada a complexidade envolvida no
conceito de nmero, funo, operao e conjunto, tem com a pesquisa os seguintes objetivos: -
Verificar a convergncia de novas tecnologias nessa problemtica; - Apresentar meios que garantam
que essa complexidade no seja um fator que impossibilite a apropriao do conhecimento durante
os processos educativos; - Resgatar conceitos de representao grfica como pertinentes e
necessrios s compreenses abstratas. Especificamente, busca uma metodologia de
desenvolvimento de um objeto tecnolgico de ensino e aprendizagem (software educativo),
acompanhada de novos conceitos pertinentes ao campo educativo (representaes grficas).

Questo de Investigao: Para apresentar e introduzir a problemtica da pesquisa, o autor traz um
breve histrico do processo de sistematizao do conjunto dos nmeros complexos, expondo
inicialmente alguns acontecimentos mais marcantes no desenvolvimento do conceito de nmero,
destacando o caminho pela busca de novos conceitos como uma das caractersticas fundamentais do
desenvolvimento do pensamento matemtico. Dada a necessidade de sistematizao do conceito de
nmero, verificamos que avanos surpreendentes foram dados atravs da Matemtica. Porm,
devido ao alto grau de complexidade da capacidade humana para elaborar e satisfazer a necessidade
de compreender o conceito, outro elevado nvel de abstrao imposto aos que tentam se apropriar
desse conhecimento elaborado. A complexidade relativa, depende principalmente do ponto de
partida ou dos conceitos primitivos adotados (aqueles que no precisam ser justificados e servem de
alicerces para os posteriores). O papel dos processos educativos garantir que essa complexidade
no seja um fator que impossibilite a apropriao do conhecimento por outros.

Metodologia: Aps incluirmos no software F(C): Funes Complexas o Mapa do Plano Complexo
para auxlio s leituras, disponibilizamos na internet uma primeira verso e iniciamos o trabalho
com turmas do curso de Licenciatura em Matemtica da Faculdade de Cincias, UNESP. Bauru, a
fim de coletar sugestes, aplicar correes, incluir ferramentas, elaborar uma interface propcia e,
finalmente, experimentar situao que pudessem chegar a discusses acerca do papel da
visualizao na Educao. As intervenes em salas de aula iniciaram em meados do ms de agosto
do ano de 2003, imediatamente aps a definio da proposta de trabalho e da primeira verso de
teste prottipo do software F(C): Funes Complexas. A primeira etapa iniciou-se com uma turma
do ltimo termo do curso de Licenciatura em Matemtica da Faculdade de Cincias (FC) da
UNESP, Bauru. Continuamos em 2004 duas outras experincias tambm com alunos do curso de
Licenciatura em Matemtica da FC, durante as atividades das disciplinas de Variveis Complexas e
Informtica na Educao Matemtica. Experimentamos, tambm, atividades com uma turma
formada por participantes do VII Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM), realizado
na Universidade Federal do Pernambuco (UFPE), atravs de minicurso ministrado pelo autor do
software. Em 2005, como resultado das tentativas e resultados obtidos, apresentamos outros dois
minicursos para alunos de Licenciatura em Matemtica e professores do Ensino Mdio, durante a
XVII Semana da Licenciatura em Matemtica (SLM) na FC e XIX Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa (RELME), no Uruguai, sintetizando todas as atividades elaboradas durantes
os experimentos anteriores.

396
Sujeitos: Software F(C): Funes Complexas. Aps a elaborao da verso inicial, o software foi
testado com turmas do curso de Licenciatura em Matemtica da Faculdade de Cincias, UNESP.
Bauru

Anlise dos Dados: No analisaremos a efetividade pedaggica nas experincias em salas de aula,
mas sim, as contribuies para a elaborao e finalizao do software. Inclui-se, ento, a elaborao
da interface e o processo de depurao. Ao longo dos quatro experimentos em salas de aula
pudemos perceber a evoluo no desenvolvimento do software. As correes e os aprimoramentos
foram freqentes e se mostraram necessrias para a verso final da proposta neste trabalho. As
correes tcnicas, principalmente as de programao, ocuparam a menor parte dos esforos
dispensados ao desenvolvimento do software. Isso pelo fato de os recursos tcnicos utilizados j
serem de domnio pblico e muito bem executados por computadores domsticos. Por outro lado, as
correes conceituais como as abordagens de tpicos matemticos, pertinncia da representao e
necessidade de funcionalidades relevantes no software demandaram um esforo bem maior.
Principalmente pelo fato de no termos a princpio uma definio fechada do objeto a ser
desenvolvido.

Consideraes Finais e Contribuies: Para que os conceitos fundamentais em Matemtica
(nmero, funo, operao e conjunto) possam ser plenamente apropriados por outros indivduos,
necessrio que os processos educativos dem conta da complexidade envolvida na construo
desses fundamentos. Nesse campo conhecemos algumas abordagens como: Informtica na
Educao, Matemtica Experimental e Prova Rigorosa. a metodologia utilizada no desenvolvimento
do software foi explicitamente acompanhada por questes conceituais no uso das representaes
visuais. Alm das peculiaridades tcnicas na implantao de ferramentas propcias, o conceito de
Domnio de Cores foi amplamente inserido nas discusses do projeto. Tentamos no distanciar dos
conceitos de funes de uma varivel complexa, nmero, conjunto e operaes, uma vez que estes
se tornaram pilares para essa discusso. Nossa experincia no desenvolvimento do software F(C):
Funes Complexas trouxe tona a importncia do papel da participao durante o processo.
Assim, responder ao que preciso construir torna mais importante do que apenas saber como
construir. O segundo questionamento (como construir) pode ser facilmente contestado por uma
equipe de pesquisadores e tcnicos, Porm, a primeira indagao (o que preciso construir) s
visvel no prprio ambiente onde dificuldades geradoras so encontradas, ou seja, com a
participao de alunos e professores atravs de explanao de dificuldades encontradas, das
sugestes encaminhadas, dos testes realizados ou das crticas sugeridas. Alm disso, foi notvel a
dificuldade em aliar caractersticas investigativas educacionais e conhecimentos tcnicos. Embora
no estivessem disponveis ferramentas profissionais, ambiente de desenvolvimento adequado e
equipes especializadas, provamos a viabilidade de construo de software educacional fora dessas
condies. Conseguimos deixar disponvel um site para divulgao dos materiais desenvolvidos.
Com isso, obtivemos milhares de acessos que extrapolaram o limite regional. Disponibilizamos,
tambm, uma verso de teste em ingls e uma proteo por senha nas avaliaes do software.
Assim, pudemos rastrear o uso em centenas de computadores de todo o mundo, recebendo
sugestes, erros e crticas que contriburam para esse trabalho. Como resultado imediato, pudemos
elaborar e aplicar um mini-curso sobre a utilizao da ferramenta durante a XIX Reunin Latino-
americana de Matemtica Educativa (Montevidu) e da XVII Semana da Licenciatura em
Matemtica (Bauru). A curto prazo, proporemos a incluso da abordagem grfica atravs do
software na disciplina Variveis Complexas do curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP,
Faculdade de Cincias, campus de Bauru.

Referencial Terico: Visualizao sua viso no envolve apenas processos pticos, mais
complexa. Envolve a interpretao mental. Isto faz com que o processo de visualizao seja
amplamente baseado na interao com vrias pessoas e na imerso e aculturamento no contexto
social e histrico. Na Matemtica, conceitos, idias e mtodos tm uma grande riqueza de relaes
397
visuais que, tambm, tornam-se muito benficas na comunicao, manipulao e resoluo de
problemas ou mesmo no processo investigativo (Guzmn, 2002, p. 2). Segundo este autor, as idias
bsicas da Anlise Matemtica, atravs dos conceitos de ordem, distncia, operaes com nmeros
etc., emergiram de situaes concretas e visveis. Este mesmo autor distingue alguns tipos de
visualizao matemtica: isomrfica, homeomrfica, analgica e por diagramas. Na visualizao
isomrfica, o objeto tem uma correspondncia exata com a representao dada a ele. Nesses termos,
possvel estabelecer um conjunto de regras para traduzir o elemento da nossa representao visual
e as relaes matemticas do objeto. J na visualizao homeomrfica, alguns dos elementos tm
certas relaes mtuas que imitam suficientemente bem as relaes entre os objetos e suas
representaes. Assim, a representao abarca apenas algumas das caractersticas do objeto a ser
representado. Substituir mentalmente os objetos trabalhados por outros que possuam caractersticas
observadas semelhantes e de melhor manipulao faz parte da visualizao analgica. Nesse tipo,
aproveitamos outros objetos j estudados pela facilidade nas manipulaes, uma vez que estes
ltimos j tenham sido explorados. Finalmente, a visualizao diagramtica constitui na recorrncia
a diagramas para representar situaes ou objetos de estudos. A facilidade individual na
manipulao de diagramas define o sucesso desse tipo de representao. No entanto, a visualizao
diagramtica nem sempre facilita a comunicao. Para que possamos compreender a importncia da
visualizao e caracteriz-la, basta que observemos que a visualizao oferece um mtodo para
visualizar o imperceptvel (McCormick et al., 1987, p.3 apud Arcavi, 2003, p. 216). Ver o
imperceptvel se refere, no modo figurativo, ao mundo abstrato que no pode se visto por
tecnologias pticas ou eletrnicas. a partir da visualizao que podemos apoiar e ilustrar
resultados simblicos, resolver conflitos entre solues simblicas corretas e intuies errneas, e
envolver e incorporar conceitos slidos que podem ser facilmente ignorados por solues formais.
Isso faz com que a visualizao seja mais que uma traduo de smbolos (Arcavi, 2003, p. 222).
Dessa maneira, a visualizao torna-ser um guia de desenvolvimento na busca de uma soluo, um
processo auto-analtico que conclui com uma soluo formal geral. A visualizao mais que um
componente ilustrativo e um componente chave do raciocnio na resoluo de problemas e na
prova. Nesse contexto, discutir as principais dificuldades no uso de visualizaes como apoio ao
processo educativo torna-se inevitvel. Discutiremos trs categorias de dificuldades na visualizao:
a cultural, a cognitiva e a sociolgica (Eisenberg e Dreyfus, 1991 apud Arcavi, 2003, p. 235-6). A
dificuldade cultural basicamente apoiada nos valores, na legitimidade e aceitabilidade do que
fazer Matemtica. Se, como j apontamos, o processo visual tende a ser menos apoiado na
construo do conhecimento matemtico, menos legitimidade a visualizao ter nesse processo. Se
perguntar-nos sobre a facilidade ou no da visualizao, entre outras discusses ingnuas,
certamente estaremos diante de uma dificuldade cognitiva. Achar que a visualizao apropriada
apenas para algumas situaes, ou para alguma classe de sujeitos construir obstculos que
impeam a apropriao do processo visual. Sociologicamente, a dificuldade na visualizao pode
estar na adaptao do saber matemtico forma em que o mesmo ensinado. Esta uma
caracterstica essencialmente de ensino, implicando numa transposio didtica, cujo
conhecimento submetido transformao quando adaptado do meio acadmico, ou cientfico,
para a forma em que ensinado.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: A pesquisa trata do desenvolvimento de um software sobre funes que est
fundamentado em aspectos visuais para o ensino e aprendizagem desse contedo. Para a
realizao da pesquisa e construo do software o pesquisador ofereceu um mini-curso para
alunos do curso de licenciatura, visando observar as possveis falhas e necessidade do software,
bem como dos alunos para a aprendizagem do contedo abordado.
398
SILVA, H. A Informtica em Aulas de Matemtica: a viso das mes. 2000, p. Dissertao
Estadual Paulista, Rio Claro, 2000. Orientador (a): Marcelo de Carvalho Borba

Palavras-Chave: Educao Matemtica. Informtica Educativa. Famlia. Escola.

Objetivos: Estabelecer um iderio sobre a viso dos pais a respeito do processo de utilizao do
computador nas aulas de Matemtica; Verificar, a partir da anlise do iderio estabelecido as formas
pelas quais os pais podem contribuir ou no para a prtica pedaggica nesse processo; Avaliar,
tambm a partir da anlise do iderio estabelecido, as possibilidades de participao dos pais na
reorganizao da escola, em especial, da disciplina Matemtica, no processo de insero das
tecnologias informticas.

Questo de Investigao: Acreditando numa possvel contribuio para a consubstanciao do uso
do computador na escola e, em especial, nas aulas de Matemtica, atravs de pesquisas que
enfoquem s relao entre escola e sociedade ou, mais especificamente, entre a escola e a famlia, ou
ainda entre os pais e os agentes escolares nesse processo, apresenta a seguinte questo diretriz: O
que os pais pensam sobre o uso do computador nas aulas de Matemtica?

Metodologia: Pesquisa qualitativa, Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-
estruturadas com mes cujos filhos usaram o computador na aprendizagem da Matemtica, isso
contribuiu na compreenso de suas perspectivas sobre tal uso e tambm o grau de interao que elas
tm com o contexto em questo, ou seja, como acompanham o processo do uso do computador na
escola, nas aulas de Matemtica e em casa com seu filho. Alm das entrevistas foi aplicado um
questionrio exploratrio com o intuito exclusivo de coletar informaes que delineassem o perfil
do participante e de sua famlia. Ao todo foram coletados 16 depoimentos, gravados, transcritos e
analisados indutivamente. Quatro categorias emergiram desta anlise: o computador como um
recurso didtico-pedaggico, conceito matemtico, trabalho do professor e currculo escolar.
Essas categorias foram interpretadas tendo em vista os depoimentos das participantes e a literatura
sobre educao, famlia, escola e computadores.

Sujeitos: Mes, cujos filhos utilizaram o computador em suas aulas de Matemtica no ensino
fundamental em uma escola da rede particular de ensino.

Anlise dos Dados: A partir dos depoimentos das mes foi possvel destacar os seguintes temas: o
que o computador representa no ensino e na aprendizagem da Matemtica; as conseqncias
ocasionadas pelo uso do computador nas aulas de Matemtica; quando utilizar o computador nas
aulas de Matemtica; o que preciso para usar o computador nas aulas de Matemtica; o papel do
professore na utilizao do computador nas aulas de Matemtica; a organizao da escola frente
utilizao do computador. O computador como recurso didtico-pedaggico a introduo do
computador na escola e, em especial, na disciplina de Matemtica se mostrou, de maneira geral,
importante para as mes, pois seu uso propicia um ambiente no qual o aluno desenvolve a fluncia
com o computador e com os conceitos matemticos a serem alcanados. Constatamos que a
dificuldade das geraes mais antigas em se adaptar aos novos costumes propiciados pela presena
da Informtica na sociedade e a resistncia de algumas mes ao uso desse instrumento em
atividades que envolvem Matemtica, se devem, principalmente, estrutura cristalizada da
educao escolar e famlia que, durante um longo perodo, esteve baseada em modelos e regras
institucionais. Conceito Matemtica ao colocar esse tema as mes centralizam suas
preocupaes, muitas vezes contraditrias, em: usar o computador somente para complementar as
explicaes do professor em sala de aula, pois caso contrrio seu uso pode prejudicar a
aprendizagem do aluno; utilizar o computador de forma a explorar a criatividade do aluno, ou seja,
utilizar os recursos que o computador oferece para que o aluno desenvolva suas habilidades
399
matemticas e no mecaniza e, de modo geral, haver um trabalho continuado com o computador no
decorrer dos anos letivos e uma organizao da escola no que concerne disponibilidade do
professor e no somente do tcnico, no momento de utilizao desse recurso. Trabalho do
professor as mes se preocupam com a ao renovadora que esse profissional deve assumir em
sala de aula, sendo que esta renovao entendida como uma ao na qual o professor seja a pessoa
com quem o aluno ir discutir as atividades por ele realizadas dentro e fora da escola, que estar
sempre procurando desenvolver as habilidade matemticas dos alunos atravs de instrumentos
utilizados em sala de aula e encontrar sempre formas renovadoras de tratar os conceitos para que o
aluno possa constantemente estar interessado nos estudos. Currculo escolar as mes apresentam
muitas vezes vises sobre o uso do computador na escola que se apiam em uma concepo
tradicional de educao, na qual o professor ainda a pessoa que quer depositar os contedos na
conscincia do aluno. Assim, o uso do computador na escola se d sem tantas dificuldades,
necessrio que haja uma anlise por parte dos agentes educadores sobre suas concepes de
educao, pois somente dessa maneira o currculo poder ser mudado, pensando-se na interligao
de seus trs componentes (objetivos, contedos e mtodos).

Consideraes Finais e Contribuies: Os resultados do estudo revelam que a insero dos
computadores na escola vem provocar conflitos na viso de educao escolar das mes, o que
requer uma mobilizao dos agentes educativos (administradores, professores, pais, alunos e
pesquisadores) em torno do repensar da educao ao lado das tecnologias informticas. Os
resultados sugerem que instituies como a escola deveriam ajudar os pais a superarem a ausncia
da Informtica em sua socializao primria e em estgios da socializao secundria. A viso das
mes acerca da utilizao do computador na escola e nas aulas de Matemtica refletem o lugar de
suas famlia na escola social. Neste sentido, a aprovao do uso desse instrumento no ensino e
aprendizagem pois tendem a crer que a participao dos indivduos na sociedade depende de seu
grau de modernizao, ou seja, para serem parte da nova realidade, devem aceitar os novos meios
de informao, as novas abordagens educacionais, a nova realidade. As vises de educao
cristalizadas pelas experincias passadas, nas quais as mdias lpis e papel e o ensino tradicional
reinavam no ambiente de aprendizagem, convivem com uma certa disposio em relao a o que
est por vir, ou seja, com o desejo de se manter atualizadas com as novas tcnicas de informao.
Consideram imprescindvel o uso do computador, mas depois de se abordar os conceitos em sala de
aula, atravs das mdias lpis e papel. A viso das mes no se distancia daquela de alguns
professores, quando suas justificativas para a resistncia ao uso do instrumento muitas vezes se
relacionam aos conflitos causados pelas diferenas entre realidades estudantis vividas por esses
agentes e a realidade estudantil atual. O trabalho didtico que se desenvolve ou pretende
desenvolver com o uso do computador valoriza do relacionamento dinmico entre professor, alunos
e computador e tem como meta principal explorar as potencialidades oferecidas pela mquina,
ausentes em outras mdias, na aprendizagem.

Referencial Terico: A informtica na escola - As transformaes possveis graas s tecnologias
informticas implicam na necessidade de um trabalho diferencia por parte dos agentes educativos
(professores, pais, administradores e interessados), quando tantas mudanas esto em jogo.
Considerando a famlia como um ator do hipertexto escola, ao mesmo tempo em que ela contribui
para dar sentido a todos os outros atores da rede, o movimento da rede contribui para o
desenvolvimento nesse hipertexto, ou seja, quanto mais conexes e equilbrio possuir o hipertexto,
maior ser a eficcia do grupo representador por ele. Deve haver muita dedicao na organizao da
escola frente utilizao dos computadores na sala de aula, relacionada ao trabalho a ser realizado
pelos professores, s mudanas curriculares, aos projetos a serem empreendidos. As possibilidades
que os pais podem oferecer para o desenvolvimento da escola em seu trabalho de inovao so
extremamente positivas, principalmente no que se refere a esclarecimentos e envolvimento maior de
professores, administradores, interessados e pais. Famlia e Educao Gradualmente, as funes
da famlia, que antes a caracterizavam como uma microssociedade, qualificam-na agora como uma
400
vida privada. So tidas como funes ainda prioritrias e exclusivamente familiares: reproduo,
identificao social, socializao e economia. fato que a educao nas atuais circunstncias,
caracterizadas pelas transformaes do ambiente familiar e da sociedade, de um modo geral, tem,
obviamente, mudado seus aspectos. No entanto, torna-se indutivo concluir, por influncias
ideolgicas de cunho poltico e social, que os fracassos na educao ou socializao so
conseqncias da forma como a famlia passou a se constituir. A no considerao das polticas
governamentais e sociais pelas mudanas ocorridas na estrutura familiar um fator importante a ser
examinado. A famlia, enquanto instituio socializadora empenha papel fundamental no processo
de construo da subjetividade, uma vez que para que o individuo interiorize a nova realidade, os
novos conhecimentos, preciso eu se reforcem tcnicas pedaggicas especificas. Atravs do
envolvimento da comunidade com a escola, os pais, elementos dessa comunidade, podero
participar do projeto pedaggico e, percebendo melhor como ele se d, colaborar e cooperar com a
escola no processo educativo. A evoluo tecnolgica vista como uma das causas dos conflitos
entre geraes, visto que os pais da nova gerao no tiveram a formao informatizada que seus
filhos esto tendo.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de um trabalho realizado com mes visando identificar sua opinio com
relao ao uso do computador na escola e nas aulas de matemtica, sendo que estas mes
destacam em seus depoimentos a importncia do papel do professor e a organizao do seu
trabalho neste ambiente informatizado.
401
SILVA, M. B. A Geometria Espacial no Ensino Mdio a partir da Atividade WebQuest:
anlise de uma experincia. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2006. Orientador (a): Celina Aparecida Almeida
Pereira Abar

Palavras-Chave: Geometria Espacial. Webquest. Experimento de Ensino. Taxonomia de Bloom.

Objetivos: - Identificar as dificuldades e necessidades em criar e desenvolver uma WebQuest no
contexto da matemtica segundo os princpios desta atividade, utilizando para isso os recursos e
conhecimentos tecnolgicos mnimos exigidos; - Identificar de que forma os alunos construiro o
conhecimento sobre Geometria Espacial, utilizando como meio de verificao suas expresses e
interaes entre si, durante o trabalho com a atividade WebQuest e o produto final desenvolvido por
eles mesmos, resultado da tarefa. - Confrontar os resultados obtidos no decorrer da utilizao da
atividade WebQuest , construo e aplicao, com os aspectos tericos que embasaro esta pesquisa
e com minha experincia em aula tradicional, relacionada ao ensino da Geometria Espacial, afim de
detectar quais so as possveis vantagens desta atividade. Apresentar a experincia do pesquisador,
enquanto professor em sala de aula, ao construir e aplicar uma atividade WebQuest analisando as
dificuldades e possibilidades desta forma de ensinar. Ao analisar a WebQuest desde a sua
construo e aplicao at a obteno dos resultados, o pesquisador procurou evidenciar se esta
atividade, que utiliza basicamente recursos da Internet, apresenta algum benefcio em relao s
aulas tradicionais com o uso de livros e apostilas.

Questo de Investigao: Quais as principais dificuldades e as possveis vantagens que o uso da
atividade WebQuest pode ter quando utilizada na introduo de conceitos bsicos da
Geometria Espacial ?

Metodologia: Pelo fato da pesquisa tratar de uma anlise das etapas de construo e aplicao de
uma atividade WebQuest, focada no ensino e aprendizagem dos conceitos bsicos de Geometria
Espacial, o pesquisador considera uma abordagem de pesquisa qualitativa, atravs de alguns
aspectos da metodologia Experimentos de Ensino, que tem como premissa a criao e o
desenvolvimento de formas particulares de aprendizagem e o estudo sistemtico dessas formas,
dentro de um contexto definido pelos meios de sustent-los. (Cobb et al, 2003, p.3). Esta atividade
foi aplicada em um colgio particular de So Paulo, a 10 alunos do 3 ano do Ensino Mdio. Foi
utilizado, como forma de validar os resultados obtidos nas fases de construo e aplicao, um
confronto entre as evidncias observadas por meio dos registros destas fases e as recomendaes
terico-metodolgicas utilizadas, com base principalmente nos prprios princpios da atividade
WebQuest e em alguns princpios da metodologia Experimento de Ensino. A anlise da utilizao
da atividade WebQuest divide-se em duas etapas : a construo e a aplicao. Como analisa sua
experincia em utilizar esta forma de ensino, o pesquisador faz uso de formas diferentes de
levantamento de dados para cada uma das etapas. Para a construo, apresenta as dificuldades
apontadas durante a criao de cada parte constituinte da WebQuest e informando quais foram os
critrios utilizados para a definio das caractersticas de cada uma dessas partes, sempre baseando-
se em sua prpria experincia. Com relao aplicao, alm de suas observaes e anotaes
feitas durante e aps esta fase, faz uso de recursos de udio, vdeo e fotos, afim de conseguir
informaes adicionais que no foram observadas durante a aplicao. O processo de tratamento
desses dados foi baseado na transcrio e observao minuciosa desses registros. Para a anlise da
construo da atividade WebQuest, faz uma comparao detalhada de cada parte da WebQuest com
o modelo sugerido por Bernie Dodge. Para isso, baseia-se no referencial terico, tendo em vista
cada principio da WebQuest. Em relao anlise da aplicao da atividade, verifica se os
princpios da WebQuest foram contemplados e em quais momentos isso ocorreu, descrevendo quais
atitudes dos alunos proporcionou a construo de seus prprios conhecimentos e o conseqente
cumprimento da tarefa da WebQuest. A aplicao da atividade WebQuest, , ocorreu em 2004, no
402
horrio das aulas de matemtica s segundas-feiras e s teras -feiras, nas duas primeiras aulas. Para
que a atividade fosse concluda, foram necessrios quatro dias (duas aulas cada dia), sendo que os
alunos ficavam durante a primeira aula no laboratrio de informtica, trabalhando com a WebQuest
e na segunda aula, iam para a sala de aula desenvolverem suas tarefas.

Sujeitos: 10 alunos do 3 ano do Ensino Mdio de um colgio particular de So Paulo.

Anlise dos Dados: No que se refere a construo da Webquest, o autor destaca que importante ter
em mente para a construo de uma Webquest os objetivos da aprendizagem que se deseja atingir,
uma vez que estes guiaro o processo de construo da mesma. Referente a aplicao da Webquest,
no decorrer da atividade WebQuest, tanto no ambiente informatizado quanto em sala de aula, se
pode evidenciar, por meio dos registros de vdeo e foto, que os alunos ao iniciarem a construo de
suas tarefas, transformaram as informaes obtidas em suas pesquisas. Com a fonte de informaes
da Internet e de minha ajuda em alguns momentos, os alunos puderam atingir alguns nveis de
pensamento elevado. Os dois primeiros nveis, conhecimento e compreenso, no se aplicam
atividade WebQuest, pois o aluno ir construir seu conhecimento, assim como compreender alguns
detalhes do objeto de estudo, no decorrer da atividade. O nvel de anlise da Taxonomia de Bloom
foi atingido, pois ao desenvolverem os slidos a partir das planificaes, puderam perceber os
padres existentes num mesmo Slido e tambm entre os demais, construdos pelas outras duplas.
Com relao aos nveis de sntese a avaliao, previsto na Taxonomia de Bloom, houve uma fuso
de ambos os nveis, pelo fato das evidncias terem mostrado que ambos foram atingidos de forma
simultnea, sendo caracterizado pela finalizao da tarefa e de sua avaliao, por meio da rubrica.
Constatou-se que os alunos construram seus conhecimentos matemticos ao verificar que os
mesmos atingiram o nvel de compreenso geomtrica de visualizao, definido por Van Hiele
(1986) em sua classificao. Quanto transformao da informao, acredita que os alunos
conseguiram transformar todas as informaes obtidas por meio de suas pesquisas aos sites e da
utilizao dos objetos de aprendizagem e softwares nos produtos finais. A construo do
conhecimento ocorreu de forma efetiva, podendo ser evidenciada, no momento em que os alunos
utilizaram as informaes que recolheram da Internet e transformaram na planificao dos seus
slidos.

Consideraes Finais e Contribuies: Pode-se concluir que o conhecimento matemtico dos alunos
das noes bsicas de Geometria Espacial foi, em grande parte, consolidado por meio da utilizao
da atividade WebQuest. Uma nova proposta da atividade Webquest foi elaborada para aplicao em
momento oportuno. Com relao utilizao da atividade WebQuest, creio que o fato da utilizao
de recursos da Internet pode gerar uma certa confuso por parte de alguns professores, levando-os a
indagar sobre a obrigatoriedade da publicao da WebQuest na Internet. Constatei durante este
trabalho de pesquisa que, o fato da atividade WebQuest utilizar como fonte de informaes a
Internet sugere a necessidade de ser criada por meio de linguagens de programao especificas para
a construo de pginas na Internet, fazendo com que a mesma tenha a aparncia de uma Home
Page. Nesta minha experincia com o uso da atividade WebQuest percebi a importncia do
professor construir sua prpria WebQuest, baseada nas suas necessidades e na realidade em
que se encontra, pois seria difcil encontrar uma atividade que se enquadre perfeitamente ao
que se espera em termos de aprendizagem, tendo em vista que grupos de alunos diferentes, de
escolas diferentes, de nveis de ensino diferentes, tm necessidades diferentes. Sugiro que ao se
decidir utilizar uma atividade WebQuest, alguns fatores estticos sejam deixados de lado, tais como
a necessidade de publicao ou de se desenvolver utilizando-se recursos de programao de ponta.
Cada professor deve utilizar os recursos que estiverem ao seu alcance, tanto no que diz
respeito a recursos tecnolgicos quanto no que diz respeito a domnio do uso desses recursos.
Com relao utilizao dos objetos de aprendizagem, ficou claro a importncia da incorporao de
tais recursos em situaes de aprendizagem mais amplas e complexas, tendo em vista que por si
prprios no agregam condies suficientes para que o aluno construa um conhecimento.
403

Referencial Terico: Princpio da atividade com Webquest que est baseado na Autenticidade e
Transformao de informaes e na Aprendizagem Cooperativa - A WebQuest possibilita a
integrao de vrios recursos tecnolgicos em uma mesma atividade, contando como fonte principal
de informaes a Internet. Em uma WebQuest, as informaes a serem pesquisadas pelos alunos na
Internet devero ser selecionadas previamente pelo professor, o qual dever utilizar-se de fontes
confiveis de acordo com a necessidade do contedo que esteja sendo tratado, garantindo assim
material de pesquisa com procedncia, ou seja, informaes autnticas, que fazem parte do
cotidiano de pessoas e que possibilitaro o desenvolvimento de situaes prticas. O professor se
torna, assim, responsvel pela escolha de fontes de informaes autnticas, devendo agir de forma
cuidadosa e criteriosa na pesquisa de sites ou outras fontes e as respectivas informaes a serem
utilizadas. Entende-se que a atividade WebQuest possibilitar ao aluno, atravs das informaes
adquiridas de fontes autnticas, usar a sua criatividade para desenvolver, por meio da cooperao
com seus colegas, um produto pr definido, que ser a tarefa a ser cumprida. Deste modo as
informaes obtidas se consolidam em conhecimento ao ser executada a tarefa proposta. Podemos
fazer um paralelo entre as caractersticas da aprendizagem cooperativa e o trabalho com a
WebQuest, cujas informaes so selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as
necessidades e interesses momentneos do grupo - professor e alunos - estabelecendo mltiplas e
mtuas relaes, o que atribui as informaes um novo sentido que ultrapassa a compreenso
individual. Subjacente a este princpio e segundo Barato (2004), a aprendizagem cooperativa o
principal benefcio da WebQuest. Para Vygotsky (1989), a cooperao entre os pares ajuda no
desenvolvimento de estratgias e habilidades gerais de soluo de problemas por meio do processo
cognitivo implcito na interao e na comunicao. Para o autor, a comunicao essencial
construo do conhecimento, cuja linguagem fundamental na estruturao do pensamento, sendo
necessria para que o individuo possa comunicar o conhecimento e as idias e tambm entender o
pensamento do outro envolvido na discusso ou na conversao. Assim, o desenvolvimento de uma
atividade num ambiente coletivo de aprendizagem favorece para que o aluno construa seu prprio
conhecimento por meio de ajuda mtua, mas nunca esquecendo-se do papel do professor nesse
processo, o qual, alm de promover a participao, a comunicao, a interao e o confronto de
idias dos alunos, tambm participa, segundo Silva (2000), promovendo: amaterialidade da ao
na base da provocao e da disponibilizao da participao livre e plural, do dilogo que gera a co-
criao e da articulao de mltiplas informaes e conexes. Objetivos educacionais, em especial,
a Taxonomia de Bloom Teoria da aprendizagem para o domnio - e sobre Avaliao Autntica,
destacando-se Avaliao por Rubrica. Segundo a Teoria da aprendizagem para o domnio papel da
educao descobrir estratgias que levem promoo de todo e qualquer estudante. Alm disso,
cada aluno possui seu tempo e ritmo prprios na aprendizagem e apresenta esses dois fatores como
os principais responsveis pela aquisio de habilidades e de aptides cognitivas, sugerindo a
utilizao de estratgias variadas de instruo para os diferentes tipos de alunos. Os objetivos
educacionais so metas definidas com o intuito de identificar de maneira eficaz onde se deseja
chegar atravs de um conceito ensinado. Ao redefinir um contedo a ser ensinado, cabe ao
professor informar de que maneira ele identificar se o aluno conseguiu atingir o objetivo daquilo
que est sendo ensinado. Os objetivos educacionais so derivados das metas educacionais, que so
definidas para aes longo prazo, cujo resultado s ser atingido ao longo de um espao de tempo
maior. A avaliao formativa tem por finalidade verificar o sucesso ou insucesso no cumprimento
de um objetivo educacional, ou seja, para verificar se houve ou no domnio de um determinado
conhecimento por parte do aluno. Segundo Luck (2003), uma avaliao pode ser dita como
autntica quando envolve diversidade de tarefas integrativas, desafiadoras ou complexas, o que
geralmente implica na aplicao de habilidades de pensamento superior. Suas caractersticas so: -
Ser aberta, rica e variada; - Estar ligada a uma situao do mundo real (cotidiano das pessoas); -
Possibilitar a realizao de atividades de aplicao de conhecimento para resolver problemas ou
responder perguntas significativas; - Permitir que o aluno demonstre o desempenho de uma
aprendizagem considerada significativa; - Oferecer oportunidade ao aluno de demonstrar sua
404
capacidade de criar algo (um produto); - Possibilitar ao aluno efetivar um desempenho real. Uma
avaliao autntica proporcionar aos alunos condies para apresentarem o melhor de si com
relao ao conhecimento construdo por meio de um processo de aprendizagem, cujos objetivos
visam o saber e no somente o armazenamento de informaes e posterior reproduo em forma de
testes ou questes que visam quantificar o conhecimento. As rubricas de avaliao so
caracterizadas como instrumentos que possibilitam que os resultados de um processo de
aprendizagem sejam avaliados de forma autntica, focados na produo do aluno a partir do
conhecimento construdo por ele prprio. Webquest tem como principal caracterstica garantir
condies necessrias para que os alunos, ao produzirem suas tarefas, promovam o pensamento de
nvel elevado. Assim, a Internet no ser utilizada apenas como fonte de informao para a
aquisio do saber, mas sim para o saber-fazer. So definidos alguns nveis de competncias para o
pensamento de nvel elevado que se pretende desenvolver, sendo bem definidas na taxonomia de
Bloom (1972). A atividade WebQuest pode ser descrita como uma estratgia de aprendizagem
definida para o uso da Internet em investigaes em sala de aula (ambiente informatizado),
constituda basicamente a partir de recursos tecnolgicos, tais como software especfico para sua
construo (HTML, Flash, Power Point, etc) e outros recursos que podero ser utilizados para
complement-la, tais como aplicativos feitos em Java (Applets), objetos de aprendizagens,
softwares, e outros, tornando-a mais rica em informaes e melhorando a interface visual com o
usurio, alm das informaes dos sites selecionados que faro parte dos recursos utilizados na
WebQuest. Estrutura da Webquest: Introduo, Atividade, Processos e Recursos, Avaliao,
Concluso e Crditos.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa realizada com alunos do Ensino Mdio com o uso de
Webquest sobre Geometria Espacial. Nesta pesquisa, o pesquisador era professor da turma com a
qual desenvolveu a pesquisa, foi responsvel pela elaborao da Webquest, analisando assim sua
experincia enquanto professor na aplicao da Webquest em sala de aula e tambm o processo de
desenvolvimento da mesma.
405
SILVA, M. C. L. Teorema de Tales: uma engenharia didtica utilizando o Cabri-Gomtre.
1997, p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifica Universidade Catlica, So
Paulo, 1997. Orientador (a): Tnia Maria Mendona Campos


Objetivos: Permitir ao professor estudar o Teorema de Tales, dando significado a esta propriedade e
identificar as dificuldades decorrentes da aplicao desse teorema, atravs da construo de uma
seqncia didtica. Estudar o Teorema de Tales, na sua integridade: o aspecto histrico, matemtico
e pedaggico.

Questo/Problema de Investigao: Necessidade de novas metodologias que possibilitem o ensino-
aprendizagem da Geometria e a capacitao dos professores nesta rea. As dificuldades em aplicar
o Teorema de Tales em situaes no tpicas (Cordier, 1991) restrita aos alunos ou estendem-se
tambm aos professores?

Metodologia: A metodologia escolhida para a realizao desta pesquisa baseia-se na Engenharia
Didtica, que trata da elaborao de situaes de pesquisa colocando em destaque as relaes
mtuas entre professor, alunos e um contedo matemtico, conforme Artigue (1989). Na nossa
pesquisa, as relaes foram entre a pesquisadora, os professores e o Teorema de Tales. A seqncia
didtica foi organizada em atividades, sendo a maioria delas realizadas no computador, utilizando o
software Cabri-Gomtre. Na primeira fase, fizemos uma anlise histrica e epistemolgica,
buscando identificar os obstculos epistemolgicos. Em seguida, realizamos uma anlise do ensino
atual do Teorema de Tales e seus efeitos, baseada na Proposta Curricular e nos livros didticos.
Alm disso, aplicamos um teste piloto visando conhecer e analisar as concepes dos professores a
respeito do referido teorema. Por fim, fizemos a pesquisa bibliogrfica acerca do tema. A partir
destes estudos iniciais, na segunda fase, determinamos as escolhas macro-didticas e as variveis
que nortearam a elaborao da pr-seqncia didtica. A pr-seqncia foi aplicada primeiramente
em um grupo de 20 professores em dezembro de 1995. Os professores participantes eram de escolas
particulares de So Paulo e regio. A durao da seqncia foi de 12 horas distribudas em quatro
sesses de trs horas cada. Os professores participantes eram de escolas que j possuam o Cabri, o
que permitiu que as atividades desenvolvidas na seqncia fossem exclusivamente do Teorema de
Tales e suas aplicaes. Na etapa seguinte, fizemos as correes necessrias para a seqncia
definitiva. Elaboramos a anlise preliminar de cada uma das atividades da seqncia e partimos
para uma nova aplicao. Finalmente, na ltima fase, fizemos a anlise posterior das atividades. Em
seguida, realizamos entrevistas com a finalidade de contribuir na discusso dos resultados e
levantamos as concluses. Os professores trabalharam em duplas de livre escolha. Selecionamos
duas duplas para uma observao mais detalhada: uma por observador e outra por filmagem. A
seqncia foi desenvolvida em 26 atividades, sendo que 21 delas realizadas no computador e 5
utilizando papel e lpis. O tratamento dos dados foi realizado em trs fases: primeiro foi realizada
uma anlise estatstica das atividades escritas, em seguida, a partir das anotaes do observador e da
transcrio da fita das duplas observadas, foi elaborada uma anlise qualitativa de toda a seqncia,
e por ltimo, foram selecionados dois professores para entrevista, a fim de esclarecer e confirmar
resultados encontrados na anlise qualitativa.

Sujeitos: Treze professores da rede pblica da cidade de So Paulo, inscritos voluntariamente a
partir de uma conferncia sobre o Cabri-Gomtre numa das escolas da rede. Sete professores da
rede particular a participar. Todos licenciados em Matemtica e trabalhando com classes de 5 srie
do 1 grau a 3 srie do 2 grau. A mdia dos anos lecionados era de 13,6.

Anlise dos Dados: Foram apresentadas todas as 6 sesses, com suas respectivas atividades e
explicitao dos objetivos e solues esperadas, para cada atividade e/ou grupo de atividades que
406
possuam o mesmo objetivo a pesquisadora apresentou a anlise didtica, apresentando pontos
positivos e negativos da realizao das atividades por parte dos professores.

Consideraes Finais e Contribuies: Com relao identificao dos problemas decorrentes da
aplicao do Teorema de Tales, a seqncia possibilitou, por parte dos professores, a
compreenso dos erros e dificuldades mais freqentes dos alunos no uso do teorema e a tarefa de
dar significado aos conceitos geomtricos, em particular ao Teorema de Tales, integrando-os aos
outros campos matemticos. A seqncia didtica atingiu o objetivo - estudo do Teorema de Tales
- permitindo que os professores percebessem que o teorema em questo importante no
desenvolvimento da Geometria e tambm fora do campo geomtrico. Acreditamos que o teorema
assumiu um novo significado para os professores. Entretanto, temos conscincia de que a seqncia
didtica desenvolvida no mudou a postura dos professores frente questo do ensino da
Geometria. A prtica de trabalhar os contedos geomtricos, enfatizando a sistematizao em
detrimento da aplicao, desvinculados da aritmtica, lgebra e desenho geomtrico vem de muito
tempo e uma mudana neste sentido significa um rompimento com sua formao e com a maioria
dos livros didticos. Ainda acrescentamos que a dificuldade diante de situaes no tpicas pode ser
observada pelos professores durante a realizao das atividades, que levanta a hiptese de que os
professores tambm apresentam problemas em aplicar o Teorema de Tales em situaes no tpicas.
Com relao ao software Cabri-Gomtre, podemos dizer que cumpriu o seu papel de auxlio no
desenvolvimento das atividades de investigao, atravs da possibilidade do trabalho de uma
geometria dinmica e na integrao dos conceitos matemticos, na qual o Teorema de Tales foi uma
ferramenta poderosa. Esperamos que as concluses desta pesquisa possam contribuir para o
desenvolvimento do Teorema de Tales na sala de aula, tornando-o uma noo significativa, com
grande aplicabilidade e tambm para a prtica pedaggica do professor, independente do contedo
abordado. Acreditamos que o estudo feito com o Teorema de Tales pode e deve ser reproduzido
com outras propriedades e conceitos matemticos, para a colaborao e recuperao do ensino da
Geometria.

Referencial Terico: Suportes tericos: Dialtica ferramenta-objeto e o jogo de quadros
desenvolvidos por Rgine Douady (1986) na Didtica da Matemtica. Uma parte importante da
atividade do matemtico propor questes e resolver problemas. Para tanto, elabora conceitos, que
so chamados de ferramenta. Mais tarde, pela necessidade de se transmitir comunidade cientfica
os conceitos criados, eles so descontextualizados, formulados de maneira mais geral e recebem o
nome de objeto. No ensino, dizemos que um conceito uma ferramenta quando o utilizamos para
resolver problemas. Uma ferramenta pode ser aplicada em vrios problemas e muitas ferramentas
podem ser aplicadas em um mesmo problema. O objeto o conceito organizado, um objeto de
estudo. A dialtica ferramenta-objeto permite o desenvolvimento de uma Matemtica com
significado. Um quadro um ramo da matemtica constitudo por objetos e relaes prprias,
juntamente com as imagens mentais associadas aos seus elementos. Por exemplo, as figuras
(objetos) e as propriedades geomtricas (relaes) fazem parte do quadro geomtrico. O jogo de
quadros a mudana de quadros provocada por iniciativa do professor, durante a resoluo de
problemas. Entendemos, segundo a teoria de equilibrao de Piaget, que o conhecimento
construdo a partir de um processo contnuo e alternado de assimilao e acomodao. A
assimilao se d pela integrao de novas concepes quelas j existentes, provocando um
desequilbrio. A acomodao representa a organizao das estruturas assimiladas com as
anteriores, na busca de um novo equilbrio. Utilizamos as mudanas de quadros como uma forma
de produzir matemtica, isto , buscando solues adequadas e organizadas para a questo a ser
respondida.
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407
Justificativa: Participao dos professores como sujeitos da pesquisa, porm a tecnologia foi
utilizada apenas no auxilio do desenvolvimento das atividades, nada sendo comentado pela autora
com relao a postura dos professores com relao ao uso da tecnologia em sala de aula.
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SILVA, M. D. F. O Computador na Formao Inicial do Professor de Matemtica: um estudo
a partir das perspectivas de alunos-professores. 1999, p. Dissertao (Mestrado em Educao
Claro, 1999. Orientador (a): Marcelo de Carvalho Borba


Objetivos: Conhecer a viso de alunos sobre o uso do computador em disciplinas de Matemtica de
um curso de Licenciatura em Matemtica. Compreender e analisar o posicionamento de cada um
dos participantes da pesquisa em relao s suas concepes, vivncias expectativas, bem como
estudar o problema verificado

Questo de Investigao: Como os alunos-professores de Licenciatura Plena em Cincias
Habilitao em Matemtica da UESC vem o uso do computador nas disciplinas de Matemtica?

Metodologia: A investigao foi conduzida sob a perspectiva da pesquisa qualitativa, tendo sido
utilizada a entrevista semi-estruturada individual a partir de um roteiro-guia para a coleta dos dados.
A coleta de dados passou por trs fases: 1- imerso no cenrio de realizao da pesquisa; 2-
realizao de um curso com o uso de computadores destinado aos alunos de Licenciatura em
Matemtica da UESC, usando a planilha eletrnica, MAPLE e MultiLOGO, este curso teve por
objetivo propiciar as participantes um contata com computadores voltados para o ensino e
aprendizagem de Matemtica; 3- Realizao das entrevistas com 15 alunos. Das 15 entrevistas, 14
foram audiogravadas, e uma com a escrita manual das respostas. Para a anlise das entrevistas foi
utilizada a anlise de contedo (Castro e Frant) que tem como funo primordial a inferncia, que
consiste na ligao de elementos atravs de um processo de categorizao de temas a serem
investigados no texto. O estudo pautou-se na anlise de contedo qualitativa (Bardin, 1977).

Sujeitos: 15 alunos do curso de Licenciatura em Cincias Habilitao em Matemtica da
Universidade de Santa Cruz Ilhus (BA).

Anlise dos Dados: Da anlise emergiram um conjunto de eixos temticos gerais, temas e subtemas,
nos quais ficou constatado que a viso dos alunos sobre o uso do computador extrapola o mbito
das disciplinas de Matemtica, do currculo da citada licenciatura. Os resultados obtidos permitiram
a construo de um quadro reflexivo-terico, no qual foi possvel contrapor a viso dos alunos-
professores com a literatura mais recente sobre o tema. Esse processo permitiu tambm destacar
pontos ressaltados na literatura no observados por eles, bem como aspectos importantes
respaldados pelos participantes, inerentes ao uso do computador, no tratados na literatura. Os
temas da anlise de dados so: O uso do computador nos processos de ensino e aprendizagem
da Matemtica (subtemas: o uso do computador como ferramenta, o uso do computador e a
mudana nos mtodos das aulas de Matemtica, o computador como motivador das aulas de
Matemtica e as concepes sobre o uso do computador) o estudo aponta para o computador
como ferramenta que pode ser usada na sala de aula e cujo uso pode significar um estmulo para os
alunos gostarem mais de Matemtica, acreditam que o computador pode alterar os mtodos de
ensino, sobre os fundados na aula expositiva do professor e isso leva mudana na relao
professor-aluno, apresentam suas concepes sobre o uso do computador: a que se destina, em
particular em relao Matemtica e em que circunstancias deve ocorrer, ou seja, o momento certo
em que o computador pode complementar a aula tradicional; O uso do computador nos processos
de formao do professor de Matemtica (subtemas: a dimenso social do computador e o
computador e as disciplinas do currculo) foi possvel detectar que os alunos-professores tambm
esto conscientes da necessidade de, na formao inicial, viverem experincias usando as novas
tecnologias informticas integradas as suas atividades de ensino, alm da necessidade de domnio
do computador para us-lo nas suas salas de aula, para isso vem aspectos importantes no uso do
409
computador nas disciplinas da Licenciatura em Matemtica; O uso do computador na
Licenciatura em Matemtica da UESC situao atual e perspectivas (subtemas: empenho do
departamento e possveis aes) pode-se constatar que os alunos-professores, ao apresentarem as
condies em que o uso do computador tem-se dado no curso de licenciatura em Matemtica da
UESC, apontam alguns pontos importantes como a falta de formao dos docentes na universidade
e a falta de organizao acadmica prevendo esse uso. Alm disso, indicam tambm algumas aes
que poderiam ser empreendidas para que tal ferramenta passasse a fazer parte das atividades de
ensino, nas aulas de Matemtica.

Consideraes Finais e Contribuies: Sugestes envolvimento dos alunos-professores em
projetos de extenso na disciplina Prtica de Ensino, em consonncia com a nova LDB. Importncia
e necessidade de continuar incorporando a experincia profissional dos alunos de Licenciatura em
Matemtica da UESC na elaborao de propostas inovadoras. Espera ter trazido subsdios que
venham ajudar na melhoria da formao inicial do professor de Matemtica, especialmente no que
diz respeito utilizao do computador integrado s disciplinas da licenciatura, visto como um
instrumento que dispe de um grande potencial para o ensino e aprendizagem da Matemtica. Os
dados evidenciaram que os participantes vem o computador como um elemento importante e
necessrio nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica, sendo que seu uso adquire
importncia, cada vez mais necessria, medida que a sociedade evolui e que a sua utilizao fora
mudanas nas normas do saber. Importncia do uso do computador para o prprio desenvolvimento
matemtico bem como de seus alunos. Necessidade de propiciar uma adequada formao ao
professor, em todos os nveis, para utilizar o computador em suas atividades de ensino. So as
experincias vividas durante cursos de formao (inicial ou continuada) que propiciaro a
necessria segurana ao professor para encarar os desafios impostos pelas novas tecnologias e,
sobretudo saber escolher as formar de uso do computador que venham a ser mais propcias
aprendizagem de seus alunos. Necessidade de incluso de uma disciplina especfica de informtica
na educao em cursos de licenciatura.

Referencial Terico: Estudos sobre formao de professores, visando a utilizao de novas
tecnologias (VELOSO, 1991; NOSS & HOYLES, 1996; PENTEADO, 1997) Estes trabalhos
centram suas atenes em relatar experincias de programas de formao continuada de professores
visando prepar-los para utilizarem as novas tecnologias no ensino e aprendizagem de Matemtica,
embora alguns ressaltem uma preocupao tambm com a formao inicial dos professores. Dois
eixos: 1) Formao inicial do professor de matemtica, destacando as novas tendncias
apresentadas para essa formao e as dificuldades na implementao de propostas inovadoras
(Moura, 1995; Bertoni, 1995; Franco & Sztajn, 1998; Perez, 1997; Schn, 1995; Garrido e
Carvalho, 1997; Bicudo, 1996; Demo, 1997, 1998; Tanus, 1995; Perrenoud, 1993). 2) Temas
referentes ao papel das novas tecnologias na sociedade atual (Ponte, 1997; Schaff, 1996; Machado,
1997; Pretto, 1996), ressaltando o papel da educao e a importncia dada formao de
professores, em especial de Matemtica (Mantoan, 1995; Ponte, 1997) e discutindo, por ltimo, o
uso do computador no ensino de Matemtica do terceiro grau (Fey, 1991; Borba, 1996; Veloso,
1991; Valente e Almeida, 1997; Penteado, 1997; Frant, 1996; Healy & Sutherland, 1990;
Sutherland, 1993).
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Justificativa: Formao inicial para o uso da tecnologia
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SILVA, M. G. P. O Computador na Perspectiva do Desenvolvimento Profissional do Professor.
1997, p. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 1997. Orientador (a): Lucila Schwantes Arouca


Objetivos: Estabelecer um quadro dos reflexos do uso do computador nos diferentes domnios da
profisso docente e discutir a introduo dos computadores na escola de forma que professores e
alunos se possam beneficiar. A fim de atingir esse objetivo, procurou-se compreender como que
os computadores esto chegando at o professor. Partiu-se de suas influencias na vida fora da
escola: nos padres de interao e comunicao entre as pessoas e as mquinas; e posteriormente
atravs do estudo da literatura constatou-se as diferentes maneiras por que o computador tem sido
nela utilizado.

Questo de Investigao: Quais os reflexos do uso do computador na prtica profissional do
professor?

Metodologia: Optou-se pela metodologia de pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso etnogrfico,
que caracterizada por um exame detalhado e aprofundado de uma unidade individual. Para
compreenso da forma como os professores vivenciam o processo incluso do computador na
escola, optou-se por realizar a observao da prtica de um grupo de cinco professoras. Os pontos
que nortearam esta observao foram: 1) a relao professora-aluno; 2) a relao professora-
computador; 3) a histria de vida profissional das professoras; 4) a opinio das professoras sobre o
computador; 5) a opinio das professoras sobre o ensino de Matemtica; 6) a forma como as
professoras integraram o computador com as atividades do currculo; 7) a relao das professoras
com os colegas e demais funcionrios da escola. A coleta dos dados foi feita pela observao direta,
questionrios, entrevistas semi-estruturadas e anlise de documentos, durante todo o ano de 1995.
As observaes foram realizadas nas aulas ministradas no Laboratrio de Informtica da escola, e a
presena da pesquisadora foi bem aceita tanto pelas professoras quanto pelos alunos. Alm da
observao, houve um questionrio individual com a finalidade de obter dados concernentes
opinio das professoras em relao s novas tecnologias, Matemtica e suas expectativas em
relao ao uso do computador. A anlise foi feita atravs de leituras atentas das observaes e dos
questionrios e nos permitiu identificar trechos relacionados ao problema e objetivo da pesquisa e
organizar os dados nos itens: a profisso e o computador. A partir desta primeira anlise, foi
elaborado um roteiro de entrevista para colher dados complementares de cada professora sobre sua
histria de vida profissional e seu contato com as novas tecnologias. Construo dos resultados:
organizao de um relatrio de cada professora; realizao de uma nova entrevista, se necessrio,
aps a leitura do relatrio por parte das professoras; leitura dos dados para destacar fenmenos
relacionados aos pontos norteadores da pesquisa; destaque dos fenmenos agrupando-os segundo as
mensagens que nos passavam, sendo que esses agrupamentos constituram as categorias de anlise;
interpretao dos fenmenos e relacionamento com a literatura; construo de um quadro dos
reflexos da insero dos computadores na prtica profissional dos professores; anlise do quadro na
perspectiva do desenvolvimento profissional do professor.

Sujeitos: Cinco professoras de ensino fundamental de uma escola da rede particular de ensino que
estava implementando neste ano o uso do computador nas aulas. As professoras lecionavam desde a
pr-escola at a 4 srie.

Anlise dos Dados: Emergiram quatro categorias da anlise dos dados: os aspectos pessoais, as
relaes e condies de trabalho, a dinmica da aula e as disciplinas do currculo. Aspectos
pessoais O primeiro contato com o computador se d devido as exigncias vinculadas ao mundo
do trabalho. Para as professoras o uso do computador visto como uma atitude de resignificao
411
perante o inevitvel, uma evidncia justificada pela vida fora da escola. O medo de se tornar
descartvel, aliado ao valor social do computador e smbolo que ele carrega (modernidade e
eficincia) sejam responsveis pelo envolvimento de adultos, e em especial de professores, em
experincias dessa natureza. No caso das professores o envolvimento no foi espontneo, porem
todas concordaram que a presena do computador significava modernizar a escola, despertar
interesse no aluno. A situao de incluso do computador na escola traz por um lado fenmenos
relacionados com a instabilidade emocional, tais como medo, incerteza e insegurana e, por outro,
fenmenos como fora, coragem e ousadia, que se revelam ao longo do tempo. As relaes e
condies de trabalho h uma interao entre as professoras que favoreceu o desenvolvimento de
projetos, mas tambm a caracterizao do ambiente escolar, como aberto discusso e negociao
das idias entre coordenadores e professores, organizao de reunies para estudo e troca de
experincias e o constante envolvimento dos pais em diversas atividades, tenha contribudo muito
para que a interao fosse fortalecida. Alm disso, as professoras dessa escola contavam com a
presena de um tcnico em informtica para a soluo de eventuais problemas. Apesar de no terem
tido uma formao para a integrao do computador em suas atividades, havia a presena de
aspectos positivos que favoreceram o processo: a afetividade entre as professoras, o reduzido
nmero de alunos por classe e o fcil acesso aos computadores. Dinmica da aula a sala de aula
observada era o lugar da escola reservado pra as professoras desenvolverem atividades que
envolvessem computadores (laboratrio de informtica), os alunos estavam sentados em duplas
trabalhando nos computadores distribudos ao redor da sala. As professoras tiveram
questionamentos tais como: como organizar os alunos em duplas, como proceder diante de uma
situao inesperada, como proceder com as informaes trazidas pelos alunos para a aula, dentre
outras. As disciplinas do Currculo as professorar lanaram mo tanto dos softwares disponveis
no laboratrio como tambm das noes de diretrio, subdiretrio, arquivo, capacidade de disco e
medida de informao para desenvolverem ligaes com os temas trabalhados nas sries sob sua
responsabilidade. Por vezes iniciavam as atividades em sala de aula e quando iam para o laboratrio
discutiam o tema, outras iniciavam o trabalho no laboratrio e depois em sala de aula, comparando
as duas situaes. Desenvolvimento profissional dentre os diferentes aspectos que podem
influenciar o desenvolvimento profissional do professor, esto a cultura da escola, status da
profisso, os programas de formao e os aspectos pessoais, tais como emoes, valores e desejos.
Em geral, o computador se insere na profisso docente no por escolha do professor. Necessidade
de estabelecimento de parcerias (diretores, coordenadores, tcnicos, professores, alunos, pais) para
contribuir para concretizao da prtica do professor, este estabelecimento pode contribuir para
quebrar o isolamento do professor na escola e propiciar novas relaes de trabalho. Alm disso,
possibilita ao professor desenvolver a capacidade de trabalhar em grupos, refletir sobre sua prtica,
estabilizar suas emoes, reconhecer suas deficincias e deparar com a necessidade de novos
conhecimentos. O computador na profisso do professor pode tambm significar uma sobrecarga de
trabalho e dessa forma parecem necessrias uma re-organizao do tempo e uma reviso das
rotinas. Ao considerar que o ritmo dado pela Informtica na vida fora da escola se instala na
profisso docente, possvel que o professor se surpreenda com o nvel de preocupao e
investimentos necessrios para seguir na carreira de forma satisfatria.

Consideraes Finais e Contribuies: A introduo dos computadores na escola provoca uma nova
configurao para a profisso docente, mobilizando vrios aspectos que podem favorecer o
desenvolvimento profissional do professor. As razes pelas quais o professor no se envolve com
computadores vo alm das preferncias pessoais, uma vez que em geral o professor enfrenta os
desafios impostos pela profisso e busca criar alternativas, porm a forma como o computador tem
sido introduzido na escola no lhe tem permitido um movimento de modo a conseguir avanos que
se reflitam em seu desenvolvimento e em sua prtica. Encarar o computador na perspectiva do
desenvolvimento profissional significa considerar que ele passar a constituir essa profisso,
mobilizando os atores normalmente presentes no seu cenrio e trazendo consigo muitos outros
atores. O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a Informtica imprime novos
412
arranjos na vida fora da escola caminham para a escola, ajustando e transformando esse cenrio e
exigindo uma reviso dos sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na
profisso docente.

Referencial Terico: As discusses sobre a Informtica Educativa ganharam fora com o
aperfeioamento dos computadores pessoais na dcada de 80. A partir de ento, surgiram verias
iniciativas, muitas delas de rgos governamentais, no sentido de promover e apoiar a
implementao dos computadores na escola, dentre eles: Seminrio Nacional de Informtica
Educativa, EDUCOM, Projeto FORMAR, PRONINFE, PROINFO. Os resultados destas iniciativas
tm-se manifestado de diferentes formar para a escola. Para algumas, adequar-se s tendncias da
sociedade atual tem significado incluir no currculo uma disciplina de Informtica, onde os alunos
podem aprender os recursos de alguns softwares, bem como o acesso Internet. Para outras o
computador est relacionado s disciplinas do currculo. Na tentativa de integrar o computador com
as disciplinas do currculo, as experincias acumuladas em diversos pases, ainda que no sejam em
grande escala, so suficientes para considerar que o computador tem sido utilizado de trs formas:
como professor, um aprendiz ou uma ferramenta. Como professor, o computador transmite
informaes ao aluno, e os softwares mais usuais para este fim so os tutoriais, exerccio-e-prtica e
jogos, que usam recursos da multimdia, hipermdia e sistemas especialistas. Como aprendiz, o
estudante quem ensina o computador a executar as tarefas atravs da elaborao de programas. O
computador pode ser considerado uma ferramenta educacional, quando o estudante realiza uma
tarefa por seu intermdio. Apesar das pesquisas sugerirem que o uso do computador para o ensino
da matemtica possa trazer contribuies significativas para a mudana no ensino, existe uma
grande preocupao por parte dos professores em garantir que os alunos conheam os algoritmos e
saibam fazer os clculos manualmente antes de usarem os computadores ou as calculadoras. Com o
uso dos recursos oferecidos pelos diversos softwares para o ensino da Matemtica, o papel do
professor pode mudar: da demonstrao de como construir um grfico para explicaes e
perguntas sobre o que o grfico est a dizer acerca de uma expresso algbrica ou de uma situao
que ele representa. As tarefas dos alunos mudam de marcar pontos e traar curvas para escrever
explicaes de pontos-chave de grficos ou de caractersticas globais (FEY, 1988).
Disponibilizao de cursos de formao continuada pelas Secretarias de Educao Estaduais que
tratam de conceitos bsicos de Informtica e de possveis relaes com as disciplinas do currculo.
So poucos professores que conseguem ministrar aulas com o uso do computador, isso se deve por
vezes a nfase dada ao computador como ferramenta cujo uso deve estar submetido ao projeto
pedaggico, demanda dos alunos, variveis relacionadas escola, sendo que os cursos no
consideram o potencial do computador em transformar essas variveis, influenciando
fundamentalmente o ambiente de aprendizagem e o contexto de trabalho do professor. preciso
considerar a forma como o contexto escolar, as caractersticas pessoais e a experincia profissional
do professor se relacionam com o uso do computador na escola.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa realizada com professoras que iniciaram o uso do
computador em sua prtica docente. So analisados aspectos relativos a formao, prtica,
trabalho na escola, e pessoais.
413
SIMIO, L. F. A aprendizagem Profissional da Docncia: uma experincia utilizando o
computador em curso de formao inicial. 2001, p. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2001. Orientador (a):
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali


Objetivos: Compreender o processo de formao de professores na construo de novos
conhecimentos para o uso do computador como um recurso pedaggico, por meio da anlise de
duas experincias desenvolvidas na UEMS (Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul).

Questo de Investigao: Quais so os conhecimentos evidenciados por futuros professores na
utilizao de softwares educacionais em suas primeiras experincias de ensino durante um curso e
formao bsica?

Metodologia: Anlise de duas experincias, foram realizados mini-cursos (ferramenta para coleta de
dados) que visaram avaliar: como os futuros professores trabalham os conhecimentos matemticos
sobre funes utilizando softwares educativos; como se desenvolvem as aprendizagens dos alunos
em relao ao uso desses programas; como a aprendizagem entre os professores envolvidos nos
mini-cursos; e quais contribuies essas experincias oferecem ao processo de aprendizagem
profissional docente que podero nortear os cursos de formao. A anlise das experincias se
desenvolveu por meio de estudos de caso (Ldke & Andr, 1986; Laville & Dionne, 1997), e
natureza qualitativa, tendo como procedimentos de coleta de dados a observao dos encontros e
entrevistas com os professores dos dois mini-cursos realizados. Os mini-cursos abrangeram os
contedos de introduo a funes (domnio, contra-domnio e imagem), funes do 1 grau e de
funo constante, os mini-cursos foram realizados no laboratrio de informtica do curso de
Matemtica, foram realizados cinco encontros com duas horas de durao. O planejamento do mini-
curso em duas etapas: 1) discusso do uso do computador na educao e apresentao dos
softwares; 2) Planejamento dos encontros. Foi solicitado dos futuros professores que apresentassem
por escrito no incio de cada encontro com os alunos um planejamento que contivesse o tema da
aula, objetivos, contedo programtico, recursos didticos, avaliao e relatos que considerassem
importantes sobre a preparao do encontro, como dificuldades encontradas e recursos consultados.
Foi solicitados tambm um relatrio aps as aulas no qual deviam constar os acontecimentos que
considerassem mais importantes durante a sua realizao, como as dificuldades apresentadas pelos
alunos e por eles mesmos, as estratgias adotadas e caminhos percorridos no desenvolvimento da
aula. Foi utilizado tambm o dirio de campo pelo observados para anotao de aspectos
importantes ocorridos durante os mini-cursos. Aps a concluso dos mini-cursos, foram realizadas
entrevistas com cada professor buscando levantar as dificuldades, os avanos e os resultados que
eles obtiveram com o mini-curso, aprendizagens, dificuldades e impresses que tiveram sobre os
alunos e sobre eles mesmos durante os encontros. Na pesquisa foram utilizados os softwares:
Educandus, Modellus e Jogos de funes. Cada um dos futuros professores desenvolveu o mini-
curso separadamente e com turmas diferentes de alunos.

Sujeitos: Dois acadmicos do curso de licenciatura em Matemtica da UEMS, que participaram
como professores dos mini-cursos, e doze alunos de uma turma de oitava srie do ensino
fundamental da Escola Estadual Eufrosina Pinto, na cidade de Glria de Dourados (MS).

Anlise dos Dados: Apresenta reflexes sobre os processos da aprendizagem profissional da
docncia no contexto de um curso de formao inicial a partir da anlise das atividades que se
desenvolveram ao longo dos dois mini-cursos e das entrevistas realizadas com os dois futuros
professores. Os dados obtidos indicaram que o conhecimento do contedo especfico apareceu
como um fator que influenciou marcadamente a maneira pela qual os futuros professores
414
desenvolveram os mini-cursos. Os dados obtidos permitiram identificar alguns conhecimentos e
competncias presentes na atuao dos professores durante as primeiras experincias de ensino
(conhecimentos do contedo especfico, conhecimento pedaggico do contedo, competncia de
conceber e administrar situaes-problema, competncia do uso da tecnologia, conhecimento sobre
alunos, competncia de saber trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem, competncia
de observar e avaliar os alunos em situaes de aprendiagem . Os resultados apontaram que o uso
do software educacional por si s no garante um ensino adequado. O domnio do contedo
especfico e o tipo de utilizao pedaggica que atribudo a essa ferramenta, pelo docente,
parecem ser aspectos relevantes. Importncia de priorizar o desenvolvimento das competncias
citadas em cursos de formao de professores, para que esses ampliem os conhecimentos
profissionais da docncia.

Consideraes Finais e Contribuies: desejvel que os professores tenham oportunidade, durante
os cursos de formao bsica, de fortalecer o conhecimento do contedo especfico aliado ao
conhecimento pedaggico do contedo para poderem ensinar com o uso da tecnologia. O
computador pode ser um forte aliado para o desenvolvimento de contedos matemticos ao
propiciar uma srie de situaes de aprendizagem difceis de serem representadas de outra maneira.
Foi possvel observar que os alunos, durante o mini-curso, mantiveram-se passivos em relao ao
contedo e os futuros professores apresentaram dificuldades em trabalhar sob a perspectiva de
facilitados, supervisor e orientador dos alunos no processo de resolver problemas e busca de
informaes, devido ao pouco domnio do contedo e da explorao dos softwares precisamente.
Propem uma reformulao curricular para cursos e programas de formao de professores,
considerando os novos recursos tecnolgicos e suas potencialidades pedaggicas, uma vez que
considera que as dificuldades encontradas pelos futuros professores devem-se ao fato de no tem
contato com a tecnologia durante o curso de licenciatura.

Referencial Terico: Mudanas que as tecnologias tm causado na sociedade. Introduo da
informtica na Educao: Valente, 1993; Almeida, 1999; Chaves, 1988 Tecnologia como meio
didtico, que oferece representao especifica de um saber, facilidades de manuseio, feedback e
possibilidade de acompanhar a distncia o desenvolvimento de atividades (Artigue apud Borges
Neto, 1998) Informtica educativa: utilizao do computador como suporte ao trabalho
pedaggico do professor, como um recurso a mais no trabalho em sala de aula (Borges Neto, 1998)
O uso do computador na educao pode ocorrer em duas perspectivas: abordagem instrucionista e
abordagem construcionista. Abordagem instrucionista abordagem da instruo programada por
meio de mquinas de ensinar e modelagem de situaes de ensino, tem como caracterstica a
realizao de atividades mecnicas e repetitivas, despertando apenas momentaneamente a
motivao dos alunos, deixando para o professor o trabalho de provocar a reflexo, nesta
abordagem se incluem os softwares do tipo CAI (Computer-Aided Instruction) caracterizado pela
sequncia de exerccios bem estruturados que visam a fixao do contedo a ser ensinado e a
obteno de respostas uniformes, o computador visto como mquina de ensinar, ou seja, h a
informatizao dos mtodos de ensino tradicionais, os programas mais comuns so os tutoriais,
exerccio-e-prtica, jogos e simulao, nesta abordagem o aluno considerado sujeito passivo
diante do conhecimento. Abordagem construcionista o computador visto como uma feramenta
educacional, o aluno um sujeito ativo de sua aprendizagem e a partir da interao com a mquina,
passa a resolver problemas significativos que propiciem a construo do conhecimento a partir de
suas prprias aes, a concepo pedaggica nesta abordagem a de que se aprende fazendo,
experimentando, investigando; dentro desta abordagem foi desenvolvida a linguagem de
programao Logo, fundamentada no Construcionismo (Papert, 1994), ou seja, o computador
visto como ferramenta para a construo do conhecimento e desenvolvimento do alunos, o
desenvolvimento de atividades no ambiente Logo ocorre de acordo com o processo denominado
espiral do conhecimento, descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio (Valente, 1993),
contemplando o ciclo de raciocnio do aluno, para isto a presena de um agente da aprendizagem
415
(professor) fundamental. Essas mudanas levam a novos desafios na formao de professores, o
que nos levou a considerar os modelos de formao inicial, e os conhecimentos e competncias
profissionais que os professores devem ter para ensinar. Os desafios da formao de professores
frente informtica Professor como organizador e orientador da aprendizagem. Os currculos de
formao de professores so amplamente determinados e influenciados pelas necessidades sociais,
polticas e econmicas em cada momento histrico e, necessitam ser reformulados para se
adaptarem a essas novas compreenses sobre o que consiste ensinar e aprender a ensinar. Para
Garcia (1999) a formao inicial de professores apresenta trs funes: a de formao, a de
certificao e a de agente de mudana. Entretanto, a formao do professor no se d somente nos
cursos de formao inicial, mas acontece desde os seus primeiros anos de escolarizao (Lima,
1996). Garcia (1999) destaca o contedo como um componente do currculo de formao de
professores que, na maioria das vezes, enfatiza os aspectos psicossociodidticos, que no os tornam
os professores capazes de tomar decises de um modo racional, e atenta para a necessidade da
formao inicial dotar os futuros professores de um saber-fazer prtico, que lhes permita agir em
situaes complexas de ensino. Shulman (apud Mizukami, 1998) aponta diferentes tipos de
conhecimento nos quais os professores se apiam quando tomam decises em seus cursos, e que
constituem a base de conhecimento pessoal: conhecimento de contedo especfico, conhecimento
de objetivos, metas e propsitos educacionais; conhecimento de outros contedos; conhecimento
pedaggico geral, conhecimento dos alunos, conhecimento curricular, e conhecimento pedaggico
do contedo. Os conhecimentos profissionais so colocados por Tardif, Lessard & Lahaye (1991)
como sendo um saber plural que intervem na prtica docente e se constitui de vrios saberes
provenientes de diferentes fontes: saberes profissionais, saberes das disciplinas, saberes curriculares
e os saberes da experincia. Modelos de formao de professores que predominam atualmente as
instituies de ensino superior: racionalidade tcnica e racionalidade prtica (Prez Gmez, 1992).
Racionalidade tcnica a concepo de professor como tcnico tem suas razes na concepo
tecnolgica da atividade profissional, que almeja ser eficaz e rigorosa no quadro da racionalidade
tcnica, neste modelo a atividade profissional sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de
problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientificas. Seguindo a sequncia
lgica da racionalidade tcnica, a prtica deve situar-se no final do currculo de formao, quando
os alunos mestres j dispem de conhecimento cientifico e das suas derivaes normativas.
Racionalidade prtica - No se pode considerar a atividade do professor como exclusivamente
tcnica, e sim como uma atividade reflexiva e artstica, concepo prtica centrada no saber
profissional, apoiada no conceito de reflexo. Baseia-se na reflexo do profissional em sua prtica:
reflexo-na-ao e reflexo-sobre-ao. Competncias para ensinar (Perrenoud, 2000) prope
um inventrio de competncias profissionais emergentes, busca apreender o movimento da
profisso, elegendo competncias prioritrias que esto de acordo com um novo papel do
professor, e as classifica como dez grandes famlias de competncias: organizar e dirigir situaes
de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciao; envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; trabalhar
em equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas
tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar sua prpria formao
contnua.
Comentrios
Interessa? Sim
Justificativa: Trata dos conhecimentos e competncias do futuro professor de matemtica,
identificados durante a realizao de mini-cursos. Prope uma reestruturao curricular em
cursos de formao de professores.
416
SOCOLOWSKI, R. C. A. J. Anlise das Interaes Tutor/Participantes: um ponto de partida para
avaliao de cursos de desenvolvimento profissional a distncia. 2004, p. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica) Pontifica Universidade Catlica, So Paulo, 2004. Orientador (a): Janete
Bolite Frant

Palavras-Chave: Matemtica. Ensino a Distncia. Formao Continuada de Professores.
Argumentao e discurso.

Objetivos: Analisar as interaes entre os participantes de um curso de Matemtica a distncia,
voltado para o desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, abordando o contedo
de Geometria.

Questo de Investigao: Que aspectos do dilogo entre o Tutor e participante, neste ambiente
virtual, podem revelar significados escondidos, por implcitos, no entanto importantes para explicar
a coerncia entre as falas/aes dos interlocutores? Que aspectos, caso existam, marcam diferenas
entre os diferentes ambientes: listas de discusso, bate-papo, correio eletrnico? Que significados
so produzidos pela professora/participante sobre sua prtica? Que significados so produzidos pelo
Tutor e pela professora selecionada para o contedo matemtico abordado?

Metodologia: Para a anlise dos dados foi utilizada a abordagem do Tratado da Argumentao e o
Modelo da Estratgia Argumentativa. A metodologia usada para a anlise deste trabalho exigiu a
organizao dos eventos de modo que evidenciassem os dilogos e resgatassem as intenes
explicitas e implcitas dos participantes, em suas interaes, permitindo confront-las com seus
discursos. O curso escolhido para pesquisa foi um curso de extenso universitria a distncia, para
formao continuada de professores de Matemtica do ensino fundamental e mdio, desenvolvido
de agosto de 2000 at fevereiro de 2001 no campus virtual da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo de Almeida Bairral, sendo que este curso foi objeto de
estudo da tese de doutorado do coordenador. Este curso foi escolhido por ter como caracterstica
uma abordagem construtivista do contedo matemtico de Geometria, o uso da internet como
veculo para as aulas, seu contedo e objetos estarem de acordo com os PCNs, ter um material de
excepcional riqueza para pesquisa, e porque todo o material necessrio para essa anlise foi
disponibilizado pelo prprio tutor e coordenador do curso. No curso foram utilizadas para
comunicao ferramentas assncronas (email, frum de discusso) e sncronas (bate-papo)

Sujeitos: Uma professora de matemtica e o tutor do curso a distncia

Anlise dos Dados: Para a anlise dos argumentos contidos nos discurso dos sujeitos envolvidos foi
utilizado o Modelo da Estratgia Argumentativa MEA (Frant e Castro, 2001), baseado no Tratado
da Argumentao de Perelman e Olbrechts (1992). A anlise foca as argumentaes contidas nos
discursos de um dos participantes e do Tutor, analisando os discursos de outros participantes apenas
quando interagem com ele. Essa anlise privilegiou dois olhares, o do contedo matemtico e o da
prtica pedaggica e, com relao a prtica pedaggica trs focos: a prtica pedaggica do Tutor; a
prtica pedaggica de Anita e o ambiente onde se deram as interaes.

Consideraes Finais e Contribuies: Importncia da anlise da Estratgia Argumentativa das
interaes entre os participantes e o Tutor como um ponto de partida para a Avaliao de um cursos
de desenvolvimento profissional a distncia. No que se refere a prtica pedaggica do Tutor,
ntido reconhecimento da autoridade do Tutor pelos participantes, suas intervenes foram decisivas
para que o processo de cooperao e reflexo se instalasse, dando consistncia s interaes, sendo
assim foi destacada a importncia da participao do Tutor como mediador, facilitador, orientador e
principalmente como caalisador para a consolidao dos acordos entre os participantes. Referente a
prtica pedaggica da professora, tanto ela como os outros participantes se mostraram construindo e
417
enriquecendo seus prprios significados sobre suas prticas. No que se refere ao ambiente das
interaes, foi possvel identificar que a dinmica das interaes fortemente influenciada pelas
ferramentas de comunicao usadas no ambiente a distncia.Com relao ao contedo matemtico,
o discurso dos participantes revelou que havia dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
A anlise das argumentaes dos professores participantes permite avaliar seus discursos, desde o
incio at o final do curso, com o objetivo de avaliar a influncia do curso na prtica didtica dos
participantes.

Referencial Terico: Educao a Distncia Nunes (1999) Experincias em EaD no Brasil O
termo educao a distncia est associado ao ensino atravs de computadores em rede, ligados a
Internet e tem como suporte ferramentas tecnolgicas modernas que propiciam mecanismos que
permitem aos alunos e professores uma comunicao rpida e direta. No Brasil, a educao a
distncia pode ser vista como uma possvel soluo para os problemas de formao inicial e
continuada dos professores. A pesquisa esta fundamentada no Tratado da Argumentao de
Perelman e Olbrechts (2002) e no Modelo da Estratgia Argumentativa MEA (Castro e Frant,
2001). Tratado da Argumentao define conceitos, termos, premissas e tcnicas para a anlise
dos discursos. Analisa aspectos particulares da argumentao, enfatizando as caractersticas do
orador, do auditrio e os laos que ligam um ao outro, a teoria da argumentao trata do
envolvimento do orador e do auditrio durante a interlocuo, sendo que este envolvimento tem por
objetivo conseguir do auditrio a adeso sua tese. A argumentao vista como uma ao que
implica o ato de persuadir o outro sobre a validade de uma opinio defendida. A argumentao se
prope a modificar no s as convices, mas tambm as atitudes. A teoria da Argumentao
utilizada como ferramenta de anlise e destaca relaes entre o tipo de argumento e os possveis
significados que produzem efeitos sobre os auditores (CASTRO, 2002). Modelo da Estratgia
Argumentativa MEA busca atravs da anlise as intenes do locutor com seu discurso, sua
inteno junto ao auditrio ao qual ele est se dirigindo e os acordos sobre as quais essa
argumentao se baseia. Analisa o discurso, sua linguagem verbal e no verbal, levando em conta o
meio social em que o sujeito est inserido e descreve a estruturao dos argumentos em um
episdio. Sua preocupao com o processo de produo de significados, busca saber como so
produzidos os significados em Matemtica, partindo da premissa que o processo de produo de
significados para objetos matemticos similar ao processo de produo de significados para
objetos do cotidiano e, que a linguagem do dia-a-dia, regida pelas regras de utilizao baseadas em
prticas sociais, revelam-se atravs da anlise dos argumentos. O MEA sugere a organizao de
episdios, atravs de esquemas que recriam o contexto de enunciao.
Comentrios
Interessa? Sim
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa que aborda um curso a distncia, cujos participantes so
professores de matemtica e que visa o desenvolvimento profissional do professor de matemtica.
418
Problemas Trigonomtricos. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao para Cincia)
Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2006. Orientador (a): Nelson
Antonio Pirola

Palavras-Chave: Resoluo de problemas; formao de conceitos; aprendizagem significativa;
trigonometria; informtica; Cabri Gomtre II.

Objetivos: Esta pesquisa pretende integrar dois grandes plos. O ensino da Matemtica e o uso de
recursos tecnolgicos no processo de ensino-aprendizagem. Analisar como o uso do
microcomputador pode auxiliar na resoluo de problemas relacionados com o contedo
matemtico Trigonometria. Para tanto, foi utilizado o software Cabri-Gomtre II, que permite a
construo e a visualizao dos conceitos trigonomtricos em microcomputadores. Esse software
foi utilizado por alunos como instrumento auxiliar na aprendizagem dos conceitos relacionados com
a Trigonometria, dentro de uma estratgia educacional. Pretendeu-se, tambm, atravs da
interveno, analisar as principais dificuldades dos sujeitos em relao aos conceitos bsicos da
Trigonometria, bem como analisar o processo de resoluo de problemas trigonomtricos atravs do
uso do software Cabri-Gomtre.

Questo de Investigao: Como o uso de recursos tecnolgicos pode influenciar o processo de
resoluo de problemas trigonomtricos e fornecer subsdios para a elaborao de estratgias
educacionais que contemplem o uso de tecnologia. A consulta literatura especializada na rea de
aprendizagem em Matemtica aliada experincia profissional na docncia, mostrou que os
conceitos matemticos podem ser aprendidos de forma significativa1, se o professor priorizar a
formao de conceitos e a resoluo de problemas como eixos estruturadores do ensino da
Matemtica. Assim procedendo, o professor pode conseguir que seus alunos possam, mais
facilmente, discriminar os atributos relevantes dos conceitos, seus exemplos e no-exemplos, alm
de valorizar o desenvolvimento de esquemas, estratgias, procedimentos e da criatividade
envolvidos nas tarefas de resoluo de problemas. O foco encontra-se na utilizao conjunta dos
recursos de Informtica, da resoluo de problemas e da formao de conceitos no processo de
ensino-aprendizagem da Matemtica. Ressaltada a importncia desses plos individualmente, fica
evidente a importncia de estud-los conjuntamente, de modo a compreender como essa interao
pode influenciar o processo de construo do conhecimento, resultados que podem fornecer
indicativos sobre estratgias a serem usadas pelos professores para alcanarem, mais
facilmente, os objetivos de suas aulas.

Metodologia: Abordagem qualitativa e delineamento exploratrio, de acordo com Santos (1999), a
pesquisa com delineamento exploratrio destina-se a proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torn-lo explcito ou a construir hipteses, atravs da explorao de dados, o
que permite ao pesquisador obter informaes sobre a real importncia do problema, tornando-o
mais visvel, instigando idias e apontando caminhos a serem percorridos. Silva e Menezes (2000)
acrescentam que a pesquisa exploratria particularmente adequada quando o refere-se a um
assunto pouco estudado. Quatro sujeitos, alunos da segunda srie do segundo grau de uma escola
pblica do interior do Estado de So Paulo, foram observados enquanto resolviam problemas de
Trigonometria, usando o software Cabri Gomtre II.

Sujeitos: Quatro alunos da segunda srie do segundo grau de uma escola pblica do interior do
Estado de So Paulo.

Anlise dos Dados: Os resultados obtidos indicaram que o uso do Cabri, dentro de estratgias
educacionais elaboradas pelo professor, pode conduzir aprendizagem significativa, em virtude
de sua alta potencialidade significativa, principalmente pela utilizao dos recursos de geometria
419
dinmica e dos recursos de registro. Alm disso, seu uso parece favorecer o processo de resoluo
de problemas, possibilitando acompanhar as atividades cognitivas dos sujeitos durante este
processo. Foi observado, tambm, que o nmero reduzido de equipamentos disponveis, o seu
estado de conservao, a quantidade de alunos em cada classe, as despesas necessrias para as
constantes manutenes e a necessidade de ampla capacitao dos professores parecem
conduzir para o abandono ou, no mnimo, para a utilizao espordica dos recursos
tecnolgicos, agindo como fatores que inibem o seu uso pelos professores.

Consideraes Finais e Contribuies: As observaes realizadas neste trabalho parecem confirmar
a importncia e a convenincia do uso dos recursos informticos em estratgias educacionais que
conduzam aprendizagem significativa. Justifica-se, pela caracterstica motivadora desses recursos,
que podem despertar o desejo de aprender significativamente e por sua potencialidade significativa,
caracterizada pela grande variedade de formas com que o sujeito pode utiliz-los, adequando-os a
sua realidade. Quanto resoluo de problemas, foi possvel observar indicativos de vantagens no
uso dos recursos tecnolgicos, uma vez que eles facilitam os processos em cada uma das etapas
propostas por Sternberg (2000) no seu modelo cclico, mesmo quando o sujeito encontra-se diante
de problemas mal estruturados. Entretanto, a observao dos sujeitos, utilizando o Cabri, pareceu
melhor caracterizada pelo modelo espiral proposto por Valente (2002). As caractersticas conferidas
s atividades elaboradas com o uso do Cabri, durante a interveno, resultaram em importantes
indicativos a serem observados por professores que pretendam utilizar recursos tecnolgicos em
suas estratgias educacionais. A observncia das condies dos laboratrios de informtica e os
relatos obtidos durante a pesquisa indicam que, principalmente nas escolas pblicas, o nmero
reduzido de equipamentos disponveis, a sua condio de uso, a quantidade de alunos em cada
classe, as despesas necessrias para as constantes manutenes e a necessidade de ampla
capacitao dos professores parece conduzir para o abandono ou, no mnimo, para a utilizao
espordica dos recursos tecnolgicos. O levantamento de informaes sobre o uso de informtica,
obtido nesta dissertao, indica uma deficincia na disponibilizao desses recursos para os alunos,
privando-os de ferramentas que poderiam facilitar sua vida acadmica e, mais que isso, dificultando
o exerccio de uma plena cidadania. Foram constatados, tambm, indcios de que a escola poderia
utilizar de modo mais amplo os recursos informticos que dispe, tanto no aspecto puramente
educacional, quanto na incluso digital de seus alunos.

Referencial Terico: A fundamentao terica baseou-se na teoria da formao de conceitos de
Klausmeier e Goodwin (1977), na teoria de Sternberg (2000) sobre a resoluo de problemas e na
teoria de Ausubel (1980) sobre a aprendizagem significativa. O tema central desta pesquisa a
resoluo de problemas de trigonometria com auxlio de recursos informticos. Para estudar este
assunto, foram consideradas, simultaneamente, duas abordagens. A primeira delas, baseada em dois
eixos estruturadores do ensino da Matemtica (a formao de conceitos e a resoluo de problemas)
e a segunda delas, baseada no uso de recursos informticos. Um dos eixos estruturadores
considerados foi a formao de conceitos, principalmente, na perspectiva de Klausmeier e Goodwin
(1977), na expectativa de que o aluno, conhecendo conceitos bsicos sobre Trigonometria,
apresente atitudes mais positivas em relao a ela e, deste modo, encontre mais facilidade na
resoluo de problemas sobre este assunto. O segundo eixo estruturador considerado foi a resoluo
de problemas, na tica de Sternberg, na expectativa de que o aluno, organizando intelectualmente
seu raciocnio ao resolver problemas de Trigonometria, possa adquirir habilidades de clculo que
conduzam obteno de atitudes mais positivas sobre esse assunto, assimilando melhor os
conceitos envolvidos. Quanto ao uso dos recursos informticos, a expectativa a de que eles
possam ajudar no desenvolvimento de atitudes mais positivas em relao Trigonometria e na
aquisio de habilidades de clculos, facilitando a resoluo de problemas e a formao de
conceitos trigonomtricos. Na perspectiva de Ausubel, todas essas abordagens podem conduzir a
uma aprendizagem mais significativa.
Comentrios
420
Interessa? Sim
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa de interveno com alunos do ensino mdio fazendo-se uso
do software Cabri-Geometre para ensino e aprendizagem de Trigonometria permeada pela
metodologia da resoluo de problemas. Mesmo no tendo professores como sujeitos da pesquisa,
o pesquisador salienta em diversos momentos o papel do professor neste ambiente, bem como as
dificuldades encontradas por este na prtica docente com o uso das TICs.
421
SOUZA, V. S. E. Concepes Manifestadas por Professores de Matemtica da Escola Pblica
sobre a Utilizao do Computador na Educao. 2006, p. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2006. Orientador (a):
Crmen Lucia Brancaglion Passos

Palavras-Chave: Formao de Professores. Concepes de Professores de Matemtica. Tecnologias
de Informao e Comunicao.

Objetivos: Trazer contribuies para um repensar a formao do professor, seja ela inicial ou
continuada, visando no somente a implementao das TICs no contexto educacional, mas uma
educao pblica de qualidade. Para isto, buscamos identificar e analisar as concepes
manifestadas por professores de Matemtica de escola pblica, que utilizam regularmente o
computador como recurso metodolgico, com relao a sua utilizao na educao. Pretendemos
tambm: a) identificar como os professores inseriram a tecnologia em sua prtica: quais delas
inseriram, em quais tipos de atividades e com quais objetivos; b) verificar a formao que esses
professores possuem para desenvolver esse trabalho; c) identificar as condies que permeiam o
trabalho desses professores com a tecnologia; e d) identificar as principais dificuldades enfrentadas
pelos professores e as suas expectativas com relao informatizao da escola.

Questo de Investigao: Quais so as concepes manifestadas por professores de matemtica
sobre a utilizao do computador na escola? A opo de trabalhar com as concepes manifestadas
dos professores justifica-se pela importncia de conhecermos a forma como os professores vivem e
sentem o desafio de utilizar o computador no processo de ensino, e sobretudo conhecer suas
principais motivaes, preocupaes, dificuldades, carncias ao trabalhar com uma ferramenta to
valorizada pelas propostas curriculares atuais.

Metodologia: A pesquisadora procurou a Diretoria de Ensino da cidade de em que foi realizada a
pesquisa, na busca de uma relao das escolas que haviam recebido suporte fsico e pedaggico
(formao continuada sobre tecnologias na educao) para a construo e utilizao dos
laboratrios de informtica. Porm a diretoria no tinha essas informaes, apenas foi possvel
receber algumas informaes a respeito de alguns nomes de professores - e as possveis escolas
onde pudessem estar atuando, que haviam participado de diversas oficinas sobre Informtica
Educacional realizadas pela Diretoria de Ensino. Assim, decidiu aplicar um questionrio aos
professores de Matemtica das quatro escolas indicadas, alm de outra escola da qual possua
informaes, obtidas por meio de estgios realizados pelos graduandos da Licenciatura em
Matemtica, de que nela atuavam professores que utilizavam TICs. Para atingir os objetivos,
trabalhou inicialmente com um grupo de 36 professores, de quatro escolas, com o objetivo
identificar quais deles utilizavam o computador para ensinar Matemtica. Desses 36 professores
foram selecionados dois Marisa e Alexandre que foram entrevistados para melhor entendermos
as concepes manifestadas por eles a respeito da utilizao do computador no ensino e
aprendizagem da Matemtica. Do total de 36 professores das quatro escolas contatadas, dois se
recusaram a responder o questionrio. Cinco no foram encontrados, trs estavam afastados de suas
atividades da escola21 e dois no retornaram os questionrios. Dessa forma, trabalhamos com um
conjunto de 24 questionrios na primeira fase da coleta de dados. Alm disso, foram realizadas
entrevistas com dois dos professores que tambm responderam aos questionrios. A primeira fase
da coleta de dados, caracterizou-se pela aplicao de um questionrio composto por sete questes
fechadas e nove abertas. As questes fechadas tiveram o objetivo de caracterizar os professores de
Matemtica das escolas escolhidas, assim como suas atuaes docentes. As questes abertas
visaram identificar alguns aspectos da formao inicial e continuada desses professores, suas
concepes a respeito da utilizao de recursos tecnolgicos no processo de ensino e aprendizagem
e, principalmente, identificar quais professores utilizavam TICs no contexto educacional. Das cinco
escolas apenas uma no autorizou o contato com os professores. Nas outras quatro escolas foram
422
combinados alguns dias especficos em que a autora desse trabalho pudesse entregar pessoalmente
os questionrios aos professores para que pudesse explicar a eles a importncia da sua colaborao.
As direes das escolas autorizaram esse contato nos dez minutos que antecederiam os HTPC
(Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo), mediante a condio de que no atrapalhasse os
professores. A segunda fase caracterizou-se pela entrevista semi-estruturada com dois professores,
dentre os 24 que participaram da primeira fase da pesquisa. Inicialmente, a idia seria
entrevistarmos trs professores, cuja seleo baseou-se em dois critrios: Utilizar algum tipo de
recurso tecnolgico em sua prtica docente; Disponibilidade, declarada ou percebida, em
continuar a colaborar com a pesquisa. Alm das entrevistas realizadas com os dois professores,
foram realizadas mais trs entrevistas. Uma com a Agente de Organizao Escolar, com o objetivo
de recolher dados sobre a escola onde os dois professores entrevistados atuam. As outras duas
entrevistas foram feitas com duas Assistentes Tcnico-Pedaggicas (ATP) do Ncleo de
Informtica da Diretoria de Ensino da cidade onde foi realizada a pesquisa, visando coletar dados a
respeito dos projetos em que a escola estava envolvida no momento da pesquisa, assim como sobre
as capacitaes referentes utilizao do computador no ensino da Matemtica. Inicialmente os
questionrios foram divididos em trs grupos: professores que nunca haviam utilizado o
computador, professores que haviam utilizado pelo menos uma vez e professores que utilizavam o
computador freqentemente. A partir desses grupos foram realizadas a caracterizao dos
professores e a anlise dos dados, procurando ressaltar as concepes dos professores acerca da
utilizao do computador no ensino da Matemtica, suas formaes (inicial e continuada),
condies de trabalho e as principais dificuldades encontradas na utilizao do computador no
ensino. Em seguida foram analisadas as duas entrevistas realizadas com os dois professores que
participaram da primeira fase, os quais utilizavam o computador regularmente no processo de
ensino e aprendizagem da Matemtica. As entrevistas foram analisadas separadamente com o
intuito de apresentar cada professor e entender o trabalho que cada um realiza com a tecnologia,
identificando e analisando suas concepes manifestadas sobre a utilizao do computador no
ensino e sobre o papel do computador na aprendizagem dos alunos, as condies que permeiam seu
trabalho, suas crticas e necessidades profissionais referentes utilizao do computador no ensino
e suas expectativas sobre o futuro da informatizao do ensino.

Sujeitos: 24 professores de Matemtica de quatro escolas pblicas, e entrevistas com dois dos
professores. Agente de Organizao Escolar e duas Assistentes Tcnico-Pedaggicas (ATP).

Anlise dos Dados: Questionrios - Quando questionados a respeito do contato com algum tipo de
tecnologia durante a formao inicial, 62% dos professores declararam ter utilizado computadores,
calculadoras e retroprojetores. Em nenhum caso foi detectada a utilizao do computador, ou de
outros recursos tecnolgicos citados pelos docentes, como ferramenta metodolgica ou como
componentes de disciplinas que tratassem do potencial pedaggico desses recursos. Com relao
formao continuada, mais especificamente s capacitaes referentes utilizao do computador
no ensino da Matemtica, 33% dos professores dizem no ter participado de nenhuma ao desse
tipo, enquanto 67% dizem ter participado. Quanto utilizao do computador no contexto
educacional, 37% dos professores dizem que nunca utilizaram. E o interessante que cerca da
metade desses professores que nunca utilizaram o computador na escola participaram de alguma
capacitao para essa utilizao. Esse fato mais um indicativo de que as aes de formao
continuada, da forma com vm sendo implementadas, no esto alcanando seus objetivos. Com
relao aos demais professores, 38% utilizaram o computador com os alunos pelo menos uma vez e
25% dizem que utilizam computadores regularmente em suas prticas. Dentre os professores que
utilizaram o computador pelo menos uma vez, 67% participaram de capacitaes. Na maioria das
vezes, essas primeiras experincias no foram bem sucedidas em virtude de diversas dificuldades,
apontadas tambm pelos professores que utilizam computadores regularmente em suas prticas. As
principais dificuldades mencionadas pelos professores foram: - Nmero reduzido de computadores;
- Muitos alunos por turma; - Falta de manuteno (muitos computadores quebrados); - Ausncia de
423
suporte tcnico; - Ausncia de suporte pedaggico; - Falta de conhecimentos sobre informtica por
parte dos alunos; - Tempo; - Falta de verba para os laboratrios; - Softwares cedidos pelo governo
so inadequados; - Ausncia de horrios mais flexveis; - Falta de apoio dos colegas (do corpo
docente da escola como um todo); - Ausncia de capacitaes; - Trabalhar com metade dos alunos
no laboratrio de informtica e metade na sala de aula; - Falta de conhecimento de outros softwares;
- Concorrncia com as novidades da Internet (bate-papos, correios eletrnicos, jogos etc); -
Dificuldades em elaborar atividades e em coloc-las em prtica. Com relao a todos esses fatores
que influenciam a implementao e a utilizao do computador na educao, podemos notar que no
caso dos professores deste estudo, no h disparidades de condies de trabalho. Entrevista
Alexandre - O professor Alexandre utiliza em suas aulas, no laboratrio de Informtica, os recursos
do Microsoft Office, mais especificamente o Excel. Por meio desse aplicativo desenvolve atividades
de clculo, construo de tabelas e grficos. O professor Alexandre concebe o computador como
uma ferramenta que deve ser utilizada na educao de uma forma paralela sala de aula, ou seja,
os contedos devem ser trabalhados primeiramente em sala de aula, para depois serem trabalhados
atravs do computador, pois este fornece possibilidade de explorar os contedos de outras
perspectivas. O professor Alexandre recebe apoio da sua instituio, que organiza os horrios para
que ele possa participar das capacitaes bimestrais33 e horrios em que ele possa estar na sala de
informtica realizando seu trabalho de professor responsvel pela SAI. Para Alexandre, o que acaba
dificultando o trabalho do professor na sala de informtica a estrutura escolar. O nmero
excessivo de alunos por turma, o nmero reduzido de computadores, a falta de mquinas mais
potentes, a falta de tempo para planejar atividades para serem desenvolvidas com o auxlio do
computador e a falta de formao adequada so aspectos que geram insegurana e acabam
inviabilizando as tentativas de utilizao das TICs no contexto escolar. Entrevista Marisa - Marisa
trabalha com turmas de reforo, atuando de duas formas: professora do projeto de reforo que
acompanha as dificuldades em Matemtica que os alunos apresentam em sala de aula e como
professora do projeto Nmeros em Ao, no qual trabalha, atravs da informtica, com alunos de
5 e 6 sries com dificuldades nas quatro operaes matemticas. As primeiras experincias de
utilizao do computador em situao de ensino ocorreram justamente com o desenvolvimento do
projeto Nmeros em Ao que pertence a um projeto maior chamado Letramento, do qual
tambm faz parte o projeto Trilha de Letras destinado recuperao em Lngua Portuguesa. Todo
desenvolvimento do projeto se baseia na utilizao de um software especfico, desenvolvido
especialmente para o projeto. Esse software apresenta caractersticas de programas tutoriais e de
programas de prtica, que funcionam como um livro onde as pginas de papel so substitudas
por sucessivos ecrs de computador com objetivo de treinar o aluno a resolver exerccios em
nveis progressivos de dificuldade. Quando questionada a respeito da utilizao do computador na
escola, a professora sempre se remete importncia da formao de professores. Marisa acredita
que os professores precisam participar de capacitaes que promovam um aprendizado sobre as
formas de utilizar, tanto as salas de vdeo, como as salas de informtica, incentivando-os a refletir a
respeito dos objetivos de cada prtica, levando em considerao seus pontos positivos e negativos.

Consideraes Finais e Contribuies: Os resultados da pesquisa apontam que, embora os
professores participem de cursos de capacitao para a utilizao do computador na escola, poucos
conseguem implementar o que aprenderam nessas situaes, indicando que as aes de formao
continuada, da forma como vm sendo realizadas, no esto repercutindo na prtica docente. Alm
disso, sugerem que os professores utilizam as salas de informtica porque acreditam que os alunos
precisam conhecer os recursos tecnolgicos que permeiam a Sociedade da Informao, porm
concebem essa utilizao como elemento de motivao e facilitao, caracterizando um fazer o que
j se fazia antes, porm de uma forma mais rpida e moderna, afastando-se dos principais objetivos
da utilizao das TICs na escola. Trs das cinco categorias apontadas pelos professores do estudo de
Hargreaves et al. (2002) como essenciais para sustentar o trabalho docente no contexto de
inovaes educacionais, so percebidas pelos professores desta pesquisa. Os professores identificam
a importncia de uma estrutura escolar que favorea seus esforos na tentativa de implementar a
424
utilizao dos computadores com os alunos. Eles tambm apontam a fragilidade das formas de
aprendizado profissional que lhes so oferecidas. Consideram as capacitaes, das quais
participaram, insuficientes para alterar suas formas de trabalho, pois so poucas, de curta durao e
no proporcionam aos professores tempo de reflexo e segurana para experimentao. Outro ponto
destacado pelos professores a falta de uma liderana escolar que os apiem tcnica e
pedagogicamente. Para Hargreaves et al. (2002) esses tipos de apoio fazem parte de uma liderana
que abrange a esfera intelectual, cultural/emocional e estratgica. Tais aes seriam provenientes
dos diretores e coordenadores, que ajudariam no entendimento das propostas de inovao,
incentivando o trabalho colaborativo entre os docentes da escola, assim como proporcionando
suporte material e humano que viabilizem as aes dos professores. E segundo Borba e Penteado
(2003), apoio tcnico e pedaggico so fatores indispensveis utilizao de TICs na escola, pois
sozinho o professor avanar pouco nessa direo.

Referencial Terico: O referencial terico trata da Formao de Professores e Educao Matemtica
referente utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao, focando o
conceito de concepes manifestadas abordado por Ponte (2002) e as classificaes dos tipos de
concepes de professores realizadas por Thompson (1992), Ponte (1992) e Canavarro (1993). No
conceito de concepes manifestadas, Ponte (2002) diferencia as concepes manifestadas das
concepes ativas. Para ele, concepes manifestadas so as concepes que os professores
descrevem como sendo as suas e as ativas so as que de fato informam a sua prtica. Escolheu
trabalhar com o conceito de concepes manifestadas, pelo fato de ter analisado as descries dos
professores, uma vez que no foram realizadas observaes de suas prticas. A respeito do termo
concepes, Thompson (1992) o entende como uma estrutura mental mais geral que abrange as
crenas, os significados, os conceitos, as proposies, as regras, as imagens mentais, as
preferncias e o gosto dos professores (p. 130). As concepes, segundo Ponte, tm um carter
essencialmente cognitivo e atuam como filtros que ao mesmo tempo em que estruturam o sentido
que damos as coisas, actuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos
problemas, limitando as nossas possibilidades de actuao e compreenso (PONTE, 1992, p. 1).
As concepes, segundo Ponte (1992), so resultados de interaes individuais e sociais e as nossas
concepes sobre a matemtica so influenciadas pelas experincias que nos habituamos a
reconhecer como tal e tambm pelas representaes sociais dominantes (PONTE, 1992, p.1).
Ponte (1992) discute cinco das concepes mais difundidas, mesmo entre os professores, a respeito
da Matemtica. A primeira, considerada pelo autor a mais prevalecente, a de que o clculo a
parte mais substancial da Matemtica, a mais acessvel e fundamental. A segunda, que sofre
influencia do formalismo, diz que a Matemtica baseia-se na demonstrao de proposies a partir
de sistemas axiomticos. O terceiro tipo de concepo, bastante compatvel com o anterior, o de
que a Matemtica seria um domnio de rigor absoluto e da perfeio total, onde no haveria lugar
para erros, dvidas, hesitaes ou incertezas. A quarta concepo, que tambm sofre influencia
da tradio formalista, tende a desligar completamente a Matemtica da realidade, privilegiando
uma Matemtica pura e abstrata, at mesmo no ambiente escolar. E a ltima a concepo de que
nada de novo nem de minimamente interessante ou criativo pode ser feito em Matemtica, a no
ser pelos gnios (PONTE, 1992, p. 15-16). Segundo Canavarro (1993), as concepes dos
professores a respeito da utilizao dos computadores no ensino da Matemtica no so bem
conhecidas, porm, por meio de um estudo realizado por Ponte (1989 apud Canavarro, 1993) com
professores que participaram do Projeto Minerva, foi possvel identificar que a maioria dos
professores concebe o computador como um instrumento para criar uma nova dinmica na sala de
aula (p. 9). Um estudo realizado com 70 professores mostrou que alguns professores consideram
o computador como apenas mais um material de apoio ao ensino, mas a esmagadora maioria
atribui quele instrumento o poder de tornar o ensino mais efectivo (CANAVARRO, 1993, p.
34). Este mesmo estudo possibilitou a identificao das seguintes concepes: - O computador
encarado como um elemento de motivao tendo em vista o interesse dos alunos perante sua
utilizao; - O computador visto como um fator de modernizao da escola, valorizando a
425
utilizao educativa de um instrumento das novas tecnologias que ocupou lugar de destaque nos
mais diversos domnios da actividade; - O computador concebido como um elemento facilitador,
valorizando potencialidades especficas de clculo e grficas; - O computador considerado um
elemento de mudana, valorizando a oportunidade que este oferece para criar novas dinmicas
educativas, nomeadamente ao nvel da abordagem de tpicos matemticos e dos papis do
professor e dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Canavarro (1993), so
trs as concepes que surgem com relao utilizao do computador no ensino. Alguns
professores acreditam que o computador contribui para melhorar o ambiente geral da aula,
motivando os alunos. Outros professores acreditam que o computador pode ajudar na realizao de
determinadas atividades tradicionalmente feitas manualmente, como clculos, grficos e
construes geomtricas. Esta concepo do computador como elemento de facilitao
caracteriza-se, sobretudo, por fazer o que j fazia antes mas de modo mais eficiente, mais rpido,
mais rigoroso ( p. 36). E outros professores consideram que o computador permite que atividades
dificilmente realizveis de outra forma sejam viabilizadas. Ponte (1992) cita que Feiman-Nemser e
Floden (1986) sugerem trs nveis de influncias nas concepes dos professores: (a) o que se
passa na sala de aula, (b) a organizao e dinmica da instituio escolar e (c) aspectos mais
gerais da sociedade (PONTE, 1992, p. 24). O autor ainda faz uma distino entre concepes
manifestadas e as concepes ativas. Concepes manifestadas so as que os professores
descrevem como sendo as suas e as ativas so as que de fato informam a sua prtica. O autor
comenta que pode haver uma distncia aprecivel entre os dois tipos de concepes, salientando
que as concepes manifestadas geralmente sofrem influncias do que no discurso social e
profissional tido como adequado e podem no ser capazes de informar a prtica (PONTE, 1992,
p. 25). Isso pode ocorrer por (a) falta de recursos materiais e organizativos, (b) falta de recursos
conceptuais (no saber como vencer as dificuldades que a sua concretizao suscita), ou ainda (c)
pelo esforo exagerado que se antev como necessrio (p. 25). O processo de formao e
mudana de concepes contnuo e dinmico e depende de diversos fatores, sejam eles mais
ligados ao desenvolvimento natural do professor (aspectos relacionados com experincias
pessoais e com a evoluo profissional), ou associados a situaes mais espordicas (situaes
que no fazem parte do cotidiano do professor). Com relao formao do professor, segundo
Mizukami et al. (2002), a formao docente deve seguir um modelo reflexivo, baseado na (...)
concepo construtivista da realidade com a qual o professor se defronta, entendendo que ele
constri seu conhecimento profissional de forma idiossincrtica e processual, incorporando e
transcendendo o conhecimento advindo da racionalidade tcnica (p. 15). Segundo essa viso, a
formao docente considerada um continuum que supera a concepo da racionalidade tcnica,
em que a formao se restringe a momentos formais como a formao inicial ou em cursos de curta
durao denominados de capacitao, por meio dos quais os professores adquiririam conhecimentos
tericos para posterior aplicao na sala de aula. Para Candau (1996), o lcus da formao
continuada deve ser a prpria escola, a formao deve se pautar no saber docente e nas diferentes
etapas do desenvolvimento profissional do professor, ou seja, tratar de forma diferenciada o
professor nas diversas fases da carreira. Considerando esses fatores a formao continuada pode
ajudar muito o professor a comear a utilizar as TICs no contexto escolar.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa que visa identificar as concepes de professores de
Matemtica com relao ao uso do computador na escola, destacando as principais dificuldades,
estrutura da escola e trabalho docente, bem como aspectos relacionados a formao.
426
SOUZA JR. A. J. Trabalho Coletivo na Universidade: trajetria de um grupo no processo de
ensinar e aprender Clculo Diferencial e Integral. 2000, p. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. Orientador (a): Joo
Frederico da Costa Azevedo Meyer


Objetivos: A partir da anlise da histria do grupo formado por professores e alunos da Unicamp
que trabalham com o Clculo Diferencial e Integral, compreender sua dinmica, o envolvimento de
seus membros e os processos de produo negociada de saberes sobre ensinar e aprender Clculo.

Questo de Investigao: Anlise da trajetria de um grupo que produziu saberes sobre o ensinar-
aprender Clculo na universidade. Pretende compreender a histria de um grupo de professores,
considerando importante olhar com particular interesse o movimento social a partir de situaes e
dos sujeitos que realizam anonimamente a histria. Busca-se investigar a trama real em que se
realiza a educao, sendo que essa trama est em permanente construo e articula histrias locais
que podem ser individuais ou coletivas. Ressalta a importncia desta investigao no sentido de
constituir novas alternativas tanto pedaggicas quando polticas. Estamos vivendo um momento
histrico muito importante em relao discusso sobre o processo de ensino-aprendizagem de
Clculo, principalmente em relao a incluso de novas tecnologias neste processo. A falta de
conhecimentos e saberes estabelecidos culturalmente sobre como o computador dever ser utilizado
no processo de ensinar e aprender Clculo esta fazendo com que pessoas ou grupos que
desenvolvam projetos nesta rea se preocupem em estar divulgando e discutindo os resultados que
esto sendo obtidos. O grupo tem sido um espao de discusso, produo e avaliao de saberes
sobre o uso de softwares aplicativos no ensino da matemtica na universidade. Importncia de se
investigar o trabalho coletivo que valoriza a prtica e o dilogo dos professores universitrio entre
si, com monitores e tutores e com seus alunos.

Metodologia: Pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso etnogrfico, durante dois anos letivos em
que o pesquisador esteve presente nas reunies semanais do grupo pesquisado, realizando o que se
qualifica como observao participante. Para a obteno dos dados foram utilizados diferentes
instrumentos de pesquisa: observao, entrevista e anlise de documentos. Estes instrumentos de
complementam e permitiram estabelecer uma triangulao dos dados coletados. A observao direta
dos encontros do grupo foi pensada e realizada com o intuito de construir uma descrio detalhada
do comportamento e uma reconstruo das intenes, estratgias e pressupostos do grupo e de seus
elementos. Realizou entrevistas para aprofundar a compreenso do trabalho coletivo e conhecer
melhor as pessoas que participavam dele. As entrevistas foram gravadas, durante a observao
participante nos encontros do grupo o pesquisador constituiu as notas de campo. O fato de o
professor estar narrando a sua prtica profissional faz com que ele reflita sobre essa prtica. Para
anlise dos dados busca realizar um contraste entre os dados da pesquisa, a literatura pesquisada e a
histria de vida do pesquisador. Os dados foram organizados em trs eixos: dinmica que
caracterizou o trabalho do grupo; envolvimento dos indivduos no trabalho coletivo; processo de
produo de saberes do grupo.

Sujeitos: Grupo formado por professores de disciplinas que compem a rea de Clculo Diferencial
e Integral e por alunos de graduao e ps-graduao de diferentes cursos da Unicamp.

Anlise dos Dados: A trajetria do trabalho desenvolvido pelo se caracteriza p um caminho
constitudo a partir de um movimento dialtico no qual cada indivduo do grupo contribuiu para a
produo da histria e a trajetria do grupo tambm contribuiu para o desenvolvimento dos seus
elementos. Para o pesquisador, o movimento do grupo como um todo e dos participantes em
particular esto inseridos numa dinmica histrico-cultural. A trajetria do grupo foi analisa sob trs
427
eixos: no primeiro, discuti-se a dinmica do trabalho coletivo; no segundo, apresenta-se o
envolvimento de indivduos do trabalho coletivo; e no terceiro eixo procura-se compreender o
processo de produo de saberes daquele grupo. Aborda a dimenso individual e a dimenso
coletiva da produo de saberes, uma vez que foi no espao coletivo que se manifestaram as
singularidades dos indivduos e onde se produziram os saberes do grupo. O primeiro trabalho
coletivo detectado foi sobre a produo e uso de vdeos para algumas disciplinas de matemtica na
UNICAMP. O material utilizado para a produo desses vdeos foi organizado coletivamente de tal
forma por um grupo de professores que deu origem a um livro de lgebra Linear. O segundo
momento em que se realizou o trabalho coletivo a incorporao de materiais sobre tpicos
clssicos de fsica e matemtica, fazendo-se uso de calculadoras e histria da matemtica, no curso
de especializao distncia pra professores de Clculo. Com isso foi criado um grupo de
professores de matemtica para a discusso de questes relativas ao curso. O terceiro momento de
trabalho coletivo sobre projetos de ensino originou-se inicialmente do esforo de duas professoras
que possuam uma concepo de educao que foi sendo construda ao longo dos anos no trabalho
cotidiano na universidade. Ao decidirem profissionalizar seu trabalho em Educao Matemtica.
Elas procuraram tambm financiar, sistematizar, documentar, publicar e divulgar/socializar o
desenvolvimento do seu trabalho. Este projeto recebeu o nome de Projeto Clculo com
Aplicaes. A partir desse projeto e com a incorporao de mais professores que surgiu o grupo
que foi analisado na pesquisa. O fato de se ter definido que os alunos teriam uma aula por semana
no laboratrio de informtica fez com que a maioria das reunies do grupo girasse em torno do
planejamento dessas aulas e do aprendizado do software Mathematica. A forma como foi definido o
trabalho no grupo foi resultado de uma negociao realizada no incio do semestre e foi se
reestruturando ao longo dele. No final do semestre foi realizada uma reunio para avaliao do
trabalho do grupo. O grupo emergiu da trajetria de outro grupo e que ao produzir a sua trajetria
sobre o processo de ensinar e aprender Clculo e Geometria Analtica na universidade, tambm se
constituiu nesse processo. O grupo foi se constituindo de maneiras diferentes em cada semestre
desenvolvendo assim uma trajetria particular de acordo com as necessidades do prprio grupo. O
grupo aberto porque recebeu todos os professores que quisessem participar do projeto coletivo.
No grupo havia certa hierarquia implcita entre seus elementos. Se por um lado os professores eram
convidados a participar do trabalho coletivo, os alunos bolsistas eram selecionados. O fato de o
grupo ser heterogneo e aberto contribuiu para a criao de um espao de aprendizagem individual
e coletivo muito rico, no qual o individuo, atravs de suas idias, reflexes e conhecimentos,
contribuiu com o desenvolvimento do trabalho coletivo. O fato do individuo participar de um
trabalho coletivo que produziu e acumulou saberes sobre o trabalho de projetos e sobre a utilizao
do computador, possibilitou tambm um espao de aprendizagem para esse individuo. Os elementos
do grupo possuam diferentes saberes e ritmos de trabalho. Os objetivos do trabalho coletivo foram
mudando de acordo com a configurao do grupo em cada semestre, estes objetivos foram
estruturados e reestruturados num processo de negociao no qual os objetivos dos indivduos
influenciaram os objetivos do coletivo. Pode-se entender as aes do grupo como sendo
historicamente produzidas, ou seja, todo o seu percurso vai sendo produzido de acordo com os
problemas e desafios encontrados e objetivos formulados e s assim pode ser avaliado. Pode-se
dizer que foi produzido um saber sobre trabalhar em grupo, este foi produzido dentro de uma
unidade que garantiu a existncia do grupo e de uma diversidade que estimulou o desenvolvimento
de uma prtica criativa. As diferentes aes do coletivo foram realizadas atravs de um processo de
negociao estabelecido no interior do grupo e tambm atravs de um dilogo do grupo com outras
instancias da universidade. O grupo se organizou em torno da reflexo e da realizao de uma
prtica pedaggica que incorporasse o trabalho com projetos e a utilizao do computador no
processo de ensinar e aprender a disciplina Clculo Diferencial e Integral. A avaliao dos projetos
realizados pelo grupo era tanto interna, pelos prprios membros do grupo, e externa pelos institutos
e agencias responsveis. Uma qualidade fundamental do grupo foi a de aprender a trabalhar
coletivamente no sentido de produzir saberes sobre a prtica pedaggica. O trabalho coletivo um
espao privilegiado para o processo de reflexo dos professores, o dilogo entre eles fundamental
428
para a criao e consolidao de seus saberes profissionais e serve tambm para romper muitas
vezes o isolamento existente entre eles. A prtica do trabalho coletivo na educao pode produzir
uma nova cultura profissional dos professores e trazer mudanas considerveis nos caminhos das
universidades. O estudo da trajetria do grupo investigado mostrou que o trabalho coletivo um
caminho possvel e vivel para os professores e os alunos possam estar produzindo no seu cotidiano
saberes e conhecimentos e tambm para se trabalhar o ensino com pesquisa na graduao.

Consideraes Finais e Contribuies: A trajetria percorrida pelo grupo foi marcada por um
processo de reflexo e discusso sistemticas e coletivas, o que favoreceu a busca de melhores
condies profissionais e tambm confirmou um caminho possvel para ser trilhado na utilizao do
computador e de outros recursos importantes na realizao do ensino como pesquisa na
universidade. O conhecimento prtica social e como tal deve ser compreendida, assim
fundamental recorrer construo negociada de saberes. Conclui que o trabalho de professores,
reunidos em grupos, constitui um requisito fundamental para o estabelecimento destas negociaes,
sendo que na pesquisa esta negociao girou em torno da utilizao de computadores, do trabalho
com projetos e da promoo de uma prtica educativa em que professores e alunos se assumiram
como produtores de conhecimento. O grupo pode ser considerado um grupo de pesquisa-ao, uma
vez que segundo Elliot (1999) este um espao para se proporcionar uma prtica educativa
reflexiva. A trajetria do grupo investigado est diretamente relacionada com os saberes produzidos
pelo grupo num movimento dialtico entre o singular e o coletivo.

Referencial Terico: A discusso sobre a informtica e educao pode ser um momento importante
de reflexo do professor. Segundo Ponte (1998), no se devem esperar grandes efeitos da
tecnologia, ignorando as perspectivas pedaggicas que esto subjacentes sua utilizao. O
professor ter sempre que ter um papel chave, ser sempre o responsvel pela orientao das
atividades. As necessidades de formao no podem, por isso, ser menosprezadas. Considera um
grupo no apenas como uma equipe, mas sim aquele que tem como principal caracterstica o
trabalho coletivo que desenvolve. A produo de saberes envolve uma ao compartilhada, e que
atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento tambm so constitudas.
A relao entre individuo e coletividade pode ser compreendida a partir das experincias
propiciadas pela cultura, o desenvolvimento envolve processos que se constituem mutuamente, de
imerso na cultura e emergncia da individualidade. Num processo de desenvolvimento que tem
carter mais de revoluo que de evoluo, o sujeito se faz como ser diferenciado do outro, mas
formado nas relaes com o outro; singular, mas constitudo socialmente e, por isso mesmo, numa
composio individual, mas no homognea. O conceito de singularidade se explica tambm pela
subjetividade: uma combinao dialtica, no sujeito, entre externo e interno, social e individual e
portanto, trata-se de um processo vivo e contraditrio. A subjetividade se expressa diferenciada no
sujeito concreto e possui trs dimenses: reflexiva, vivencial e interativa.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se da investigao do processo de constituio de um grupo de trabalho
coletivo constitudo por professores de Clculo e alunos que freqentam esta disciplina, sendo que
um dos motivos para a constituio do grupo se deu pela necessidade de incorporar prtica
pedaggica as tecnologias.
429
SPINELLI, W. Aprendizagem Matemtica em Contextos Significativos: objetos virtuais e
percursos temticos. 2005, p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de So Paulo, So Paulo, 2003. Orientador (a Antonio Carlos Brolezzi


Objetivos: Refletir sobre a maneira como os estudantes constroem seu conhecimento matemtico, e
como podemos, ns professores, desenvolver prticas pedaggicas que, de fato, estimulem essa
construo de maneira significativa, reconhecendo toda a srie de fatores que envolvem a questo.
Analisar o processo de construo do conhecimento matemtico pelos estudantes de Ensino Mdio,
na perspectiva da aprendizagem de contedos abordados com base em contextos significativos para
os estudantes. Avaliar a importncia de uma perspectiva pedaggica, por parte do professor de
Matemtica, que considere a interdisciplinaridade e o contexto cultural dos estudantes como
aspectos primordiais em seu planejamento didtico.

Questo de Investigao: Proposio de um tratamento metodolgico para o desenvolvimento de
contedos matemticos de Ensino Mdio. Tal proposta, parte das seguintes premissas a serem
analisadas: O conhecimento de determinado conceito construdo na medida em que os diferentes
significados do conceito so relacionados, entre si, pelo sujeito do conhecimento; O tipo de relao
que se estabelece, no mbito pedaggico, entre sujeito e objeto do conhecimento, determina as
caractersticas do produto final dessa relao, isto , o conhecimento; Existem grandes temas a
partir dos quais podemos identificar e desenvolver contedos matemticos. Dependendo da
proximidade que as idias componentes do tema apresentem em relao s prticas sociais dos
sujeitos, poderemos consider-lo significativo para o trabalho proposto; A composio de um
contexto significativo realiza-se com o objetivo de estimular a construo de significados
conceituais; O papel das narrativas, nesse sentido, primordial; O uso inteligente de novas
tecnologias auxilia a composio de narrativas e de contextos significativos.

Metodologia: Aplicao de um percurso temtico, tendo como contexto escolhido para o
desenvolvimento, a propagao das ondas e do fenmeno das mars. Vivenciando a aplicao desse
percurso, denominado O Fenmeno das Mars, os alunos foram apresentados a alguns contedos
matemticos pertinentes, notadamente as funes trigonomtricas seno e cosseno. Para o percurso
temtico O Fenmeno das Mars produziu, especialmente, um objeto virtual de aprendizagem.
Navegando por entre as telas. A escolha de um contexto de trabalho, dentro desta proposta, passa
pela avaliao quanto pertinncia do tema em relao a significatividade social (diz repeito
possibilidade de que as idias englobadas pelo tema estejam incorporadas, de alguma forma, s
prticas sociais dos sujeitos) e significativade conceitual (propriedade que um tema pode possuir de
agregar a maior quantidade possvel de contedos matemticos. O trabalho escolar deve, por
princpio, transcorrer com base no desenvolvimento de contedos). Justificativa de escolha do tema:
no h ser humano capaz de ficar indiferente observao do mar. Se para uns, o mar motivo de
inspirao para a realizao de passeios imaginrios, para poesias, contos, telas, e todo tipo de
manifestao artstica, evidenciando a admirao pela beleza do ambiente marinho, para outros, o
mar mais do que isso: a fonte no qual buscam elementos para sua subsistncia. Existe tambm
quem sinta medo do mar, de seus mistrios, da fria que s vezes o acompanha. Medo, nesses casos,
no est, de forma alguma, relacionado indiferena.Aplicao do percurso temtico: Durante
dois semestres, o primeiro de 2004 e o primeiro de 2005, em uma escola particular de So Paulo5
foi desenvolvido um conjunto de atividades que compuseram o percurso didtico denominado O
Fenmeno das Mars. Os contedos matemticos envolvidos nesse percurso foram: 1.
Circunferncia trigonomtrica; 2. Senos e cossenos na circunferncia trigonomtrica; 3. Funo
seno e funo cosseno grficos; 4. Equaes e inequaes trigonomtricas com seno e cosseno. O
percurso temtico O Fenmeno das Mars contou com a srie de 5 atividades assim denominadas:
Atividade 1 - Todo dia ela faz tudo sempre igual; Atividade 2 - As sombras longas; Atividade 3 -
430
Usando o software Grafhmtica; Atividade 4 - Modelando o subir e descer das mars; Atividade 5 -
Interagindo com o Objeto Virtual de Aprendizagem.

Sujeitos: Alunos do Ensino Mdio de uma escolar particular de So Paulo e Professores da rede
estadual de ensino.

Anlise dos Dados: Os resultados das atividades 1 e 2 permitiram a introduo do estudo das
funes trigonomtricas seno, cosseno e tangente na circunferncia trigonomtrica, bem como a
construo e o estudo de seus grficos. Os grficos da funo seno e da funo cosseno foram
construdos inicialmente a partir da localizao de arcos em circunferncia trigonomtrica
desenhada sobre eixos cartesianos com escala milimtrica, e, depois, com o auxlio do software
Graphmtica. Para essa etapa foi elaborada uma srie de fichas de acompanhamento, a fim de que
os alunos pudessem registrar aquilo que observavam nos monitores dos computadores. Na atividade
3, os alunos interagiram com o software Grapfmtica, desenhando grficos de funes
trigonomtricas e sendo questionados sobre as propriedades e regularidades que observavam nos
grficos desenhados pelo software. Na atividade 4, os alunos foram convidados a pesquisar, em
algum site de busca, os valores das tbuas de mars de alguma regio da costa brasileira. Nessa
etapa, escolhida determinada regio, os alunos anotaram os valores das mars altas de dois meses
consecutivos, transportaram os dados para uma planilha eletrnica e desenharam os grficos
relacionando os dias de observao s alturas das mars altas. De posse dos grficos, os alunos
receberam a incumbncia de determinar a equao que se ajustava aos grficos. Na atividade 5, os
alunos interagiram com o objeto de aprendizagem especialmente produzido para o percurso
temtico O Fenmeno das Mars. Variando amplitude e freqncia de ondas geradas pelo
sistema, os alunos puderam perceber, intuitivamente, a relao entre o comportamento da onda e os
valores desses parmetros. Foi possvel, tambm, comparar o grfico das funes y = senx e y =
cosx com as ondas geradas pelo sistema. Um grupo de professores da rede pblica de ensino mdio
de So Paulo, iniciando um processo de formao continuada intitulado Projeto Teia do Saber, foi
submetido a um questionrio no qual pediu-se que identificassem quais temas os deixavam mais
inseguros quando precisavam trat-los com seus alunos. A lista inclua, entre outros temas,
geometria plana, geometria espacial, logaritmos, sistemas lineares, probabilidades, estatstica,
nmeros complexos etc. A tabulao das respostas confirmou as expectativas: em primeiro lugar,
Introduo ao Clculo Diferencial, com 85% das indicaes e, em segundo lugar, Anlise
Combinatria, com 53%. Ao final das discusses com os professores, resultou a importncia de se
refletir sobre uma metodologia de trabalho com a Anlise Combinatria que considere a
importncia do contexto dos problemas com base nas prticas sociais dos alunos e, alm disso, que
respeite a individualidade de cada estudante no que se refere s estratgias cognitivas que mobiliza
quando envolvido na busca pela resoluo de um problema.

Consideraes Finais e Contribuies: Ressaltamos a importncia de desenvolver contedos
matemticos com base em contextos que sejam carregados de significatividade tanto para alunos
quanto para professores. Analisamos especialmente o envolvimento de professores durante uma
vivncia com contedos de Anlise Combinatria e pudemos concluir como a dificuldade apontada
por eles prprios na compreenso de alguns conceitos estava ligada ausncia de dois aspectos:
contextualizao e individualidade. Sobre a individualidade, localizamos uma relao direta entre
pouca eficincia na aprendizagem e no-utilizao adequada da metodologia de resoluo de
problemas. Assim, apontamos a necessidade de que a resoluo de problemas seja a principal
metodologia para o desenvolvimento desse contedo, como tantos outros em Matemtica. No que
se refere contextualizao, avaliamos as caractersticas gerais de contextos de trabalho que
respeitem as prticas sociais dos sujeitos e que possam ser considerados significativos. A reflexo
nos levou a considerar que um contexto adequado estimula a construo de significados sobre
conceitos que nele sejam detectados. Se os significados so vrios e se um contexto adequado
permite aproxim-los, a prxima pergunta que tentamos responder foi como unir diferentes
431
significados conceituais de modo a construir determinado conhecimento. Nesse ponto,
identificamos o mais importante de todos os aspectos estudados: a idia de que o conhecimento se
constri na perspectiva da metfora da rede de significados. O tratamento metodolgico dos
contedos matemticos com base em percursos temticos destaca a importncia do professor no
planejamento de ligaes entre significados de um conceito. Dessa forma, a sequencializao
necessria para o desenvolvimento de um percurso temtico realizada com base nos diferentes
significados de um conceito, contrariamente a planejamentos que obedeam a estruturas baseadas
em seqncias hierarquizadas de contedos, do mais simples ao mais complexo. Tais percursos
so, na verdade, fios condutores do trabalho que levam em conta a integrao entre as diversas
idias da Matemtica e ainda as mltiplas conexes entre contedos matemticos e das demais
disciplinas. Apontamos ainda o uso de metforas como parte fundamental dos processos de
construo conceitual, de modo que so elas que permitem a ligao entre um e outro significado de
um mesmo conceito. Outra resposta que encontramos durante o estudo refere-se importncia das
narrativas como recurso fundamental na construo de significados. Em justaposio ao uso de
narrativas, ressaltamos a possibilidade de que Objetos Virtuais de Aprendizagem sejam utilizados
como elementos auxiliares na composio do contexto de trabalho.

Referencial Terico: Anlise das concepes acerca da interao entre os dois elementos
decisivos na construo do conhecimento: o sujeito do conhecimento o estudante - e o objeto
do conhecimento as teorias e as aplicaes. A anlise dessa interao exige reflexes sobre
aspectos relacionados metodologia de trabalho, como, por exemplo, avaliar o papel da histria da
matemtica ou a importncia da resoluo de problemas, ou, ainda, a influncia da tecnologia nos
modos pelos quais os estudantes se defrontam com dados e informaes. Mas, alm disso, exige
tambm refletir sobre as modalidades possveis de interao entre o sujeito que conhece e o objeto
do conhecimento, no que diz respeito ao maior ou menor grau de passividade ou de atividade de
cada uma dessas partes, bem como o resultado de tal interao, isto , o produto mental que
chamamos conhecimento. Anlise da importncia das metforas na construo do
conhecimento de conceitos cientficos. Nessa medida, partindo da hiptese de que o conhecimento
do conceito se constri na relao direta com os diferentes significados que se podem atribuir a ele,
o estudo pretende avaliar algumas caractersticas da construo de conhecimentos associada
imagem de rede. Para isso, sero analisados especialmente os trabalhos de Machado (2002, 2003),
de Sagan (1997) e de Ortega Y Gasset (1987). Anlise de uma experincia na formao
continuada - resultado de um trabalho realizado com grupo de professores de Ensino Mdio da
rede estadual de So Paulo, que consistiu, inicialmente, numa pesquisa sobre os contedos
reconhecidos pelos professores como os de maior dificuldade para desenvolvimento em sala de
aula. Em seguida pesquisa, que apontou a Anlise Combinatria como um dos maiores ndices de
escolha, os professores envolveram-se com um trabalho fundado na resoluo de problemas com
base em contedos especficos. A evoluo dos trabalhos mostrou a necessidade da produo, pelos
prprios professores, de contextos apropriados para o desenvolvimento dos contedos, contextos
esses que levassem em conta as condies da prtica social de cada um. Nesse processo, foi
possvel avaliar a importncia, para a construo do conhecimento matemtico, da relao entre
sujeito e objeto do conhecimento. Anlise do modelo da Pirmide Informacional apresentada por
Machado (2002), que nos permitiu avaliar a importncia do trabalho escolar visar elaborao de
projetos. Anlise da importncia das narrativas na construo de significados acerca de algum
objeto. A procura de temas de interesse dos alunos e dos professores que permitissem o
desenvolvimento de blocos de contedos matemticos e a necessidade de tecer caminhos sobre a
rede de significados que envolve o conceito levaram-nos proposta de estruturao dos contedos
com base em fios condutores que denominamos percursos temticos, que concebido na
perspectiva de os contedos matemticos a serem desenvolvidos com base em contextos
significativos e prximos das prticas sociais dos estudantes. O desenvolvimento do tema pretende
mostrar a importncia do professor na escolha de percursos que sejam realmente significativos para
seus alunos.
432
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa realizada junto a alunos do ensino mdio para o ensino e
aprendizagem de Trigonometria fazendo uso do software Graphmathica e de objetos virtuais de
aprendizagem. Esta pesquisa foi realizada pelo pesquisador junto a seus alunos, tratando-se assim
do professor-pesquisador, porm o pesquisador no considera este fato em sua anlise. Alm disso,
o pesquisador realizou uma pesquisa com professores de matemtica, em um curso de formao
continuada, para verificar quais contedos estes professores sentiam mais dificuldades no processo
de ensino com os alunos.
433
STAHL, N. S. P. O Ambiente e a Modelagem Matemtica no Ensino do Clculo Numrico.
2003, p. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2003. Orientador (a): Joo Frederico da Costa Azevedo Meyer


Objetivos: Constatar se o uso de modelos e modelagem matemtica, aplicados ao Ambiente, poder
motivar mudanas de atitudes dos alunos envolvidos no processo ensino/aprendizagem. Tem o
interesse em pesquisar a aplicao de um novo caminho/mtodo pedaggico, que tenha por objetivo
principal a mudana de atitude pedaggica do professor, frente sua disciplina e, principalmente,
frente aos seus alunos. Para tanto, tentar levar o professor a se conhecer e, principalmente, a
reformular sua postura enquanto agente transformador de atitudes, levando os alunos a se
envolverem com o aprendizado efetivo do Clculo. O suporte para atingir o objetivo ser a anlise
do uso da modelagem matemtica, aplicada a fenmenos do ambiente na ao docente.

Questo de Investigao: Utilizao da Modelagem Matemtica Aplicada a fenmenos ambientais
como meio de transformao de atitudes docentes e discentes no processo aprendizagem/ensino da
disciplina de Clculo Numrico. possvel reconhecer que a incluso da problemtica ambiental,
nas atividades de aprendizagem/ensino da disciplina de Clculo Numrico, pode modificar a relao
dos educandos com a disciplina? possvel que a introduo de modelao dos fenmenos
ambientais em cursos de Clculo Numrico pode transformar atitudes docentes?

Metodologia: Trata-se de uma pesquisa qualitativa com a abordagem da pesquisa-ao, justifica
esta metodologia por acreditar que a melhoria do ensino somente poder ser efetivada a partir da
ao do professor. Para a coleta dos dados foram aplicados 7 projetos enfocando o meio ambiente
privilegiando o estudo dos tpicos referentes disciplina de Clculo Numrico. Utilizou-se micro-
computadores e aplicativo especifico como ferramental de apoio durante o processo de pesquisa que
se desenvolveu num ambiente de pesquisa-ao. Os dados foram coletados por meio de observao,
com anotaes no dirio de bordo, questionrios (1-para a avaliao da dinmica das aulas, obter
por parte dos alunos um feed back, ensejando ao professor avaliar o andamento do curso e realizar
as devidas correes de postura e estratgia, quando necessrio; 2- para a autoavaliao dos alunos,
mostrar o grau de envolvimento/comprometimento do aluno com a disciplina; 3- aplicado no final
do curso para se obter uma anlise das aulas como um todo, para avaliar o caminhamento aplicado
pelo professor, na utilizao dos computadores como ferramenta de apoio e no uso de modelos
matemticos;) e entrevistas, sendo avaliados de acordo com os objetivos e questes que nortearam a
pesquisa. Estruturas das aulas as aulas foram organizadas de modo a abranger basicamente dois
momentos para cada contedo a ser trabalhado: aula expositiva nos moldes ditos tradicionais e no
laboratrio de informtica para a aplicao computacional, com a utilizao do aplicativo
MATLAB. A proposta para a disciplina foi utilizar a modelagem matemtica com nfase em
fenmenos ambientais, e ainda, utilizar o computador como instrumental de apoio. A aula no
laboratrio se iniciava com a execuo do projeto proposto para aquele dia. Cada grupo recebe um
texto contendo um problema extrado de sua realidade e de cunho ambiental, e o modelo
matemtico apropriado para sua soluo. Assim, o modelo escrito na linguagem MATLAB e
executado no computador. Os projetos tratados durante a disciplina tratam dos temas: Epidemia
(Zero de Funes); Baleias Austrais (Zero de Funes); Adubao de Solo (Sistemas Lineares);
Dieta equilibrada (Sistemas Lineares); Projeo Populacional (Ajuste de curva por Mnimos
Quadrados); Desinfeco de Esgotos (Ajuste de curva por Interpolao Polinomial); Tratamento de
guas para abastecimento (Ajuste de curva por Interpolao Polinomial). Anlise foi realizada em
trs momentos: leitura dos questionrios que propiciou selecionar e dividir as perguntas em grupos,
que satisfazem ou so significativas s questes norteadoras da pesquisa; anlise das respostas, e
visualizao de elementos comuns que so denominados de unidades de significado ou grupos de
434
significados; anlise das anotaes realizadas pelo professor, relativas s atitudes docentes e
discentes ocorridas durante o curso.

Sujeitos: Alunos do 4 ano do curso de licenciatura em Matemtica, em 1999 de uma instituio
privada de ensino.

Anlise dos Dados: Os sete projetos aplicados podem ser classificados, a partir da interpretao do
problema proposto e de acordo com seu desenvolvimento, por visualizao grfica e codificao de
um modelo matricial com conseqente resposta numrica. Em ambos os casos os alunos aprendem
a interpretar o problema traduzindo-o num modelo e o codificam na linguagem MATLAB. A
anlise encontra-se dividida nas categorias: Os processos de interpretao/traduo dos
problemas formulados em modelos matemticos e/ou linguagem de programao; A interao
professor, aluno e contedo; A influncia na mudana de aproveitamento/envolvimento na
disciplina de Clculo Numrico, desde que o procedimento de ensino a modelagem
matemtica no mbito dos fenmenos ambientais. Os grupos de significado mostram uma atitude
positiva dos alunos frente ao aproveitamento/envolvimento com o curso, em relao estratgia de
utilizao de modelagem em fenmenos ambientais. A modelagem matemtica com a aplicao dos
projetos permitiu no s a utilizao do computador e o aplicativo MATLAB, mas tambm ensejou
a aproximao da Matemtica e os fenmenos ambientais ao dia a dia do aluno e sua aplicao
prtica. As simulaes numricas contriburam fortemente para a visualizao dos conceitos,
tornando a aula, de algum modo, mais atrativa e motivadora tanto para os alunos quanto para o
professor. O fato da execuo dos projetos no laboratrio de informtica ter sido realizada em grupo
de alunos com a respectiva troca de informao entre os elementos de cada grupo e entre grupos,
propiciou a construo em conjunto de saberes. Todos esses fatores, quando analisados como um
todo, revelam uma influncia significativa no envolvimento/aproveitamento com o Clculo
Numrico.

Consideraes Finais e Contribuies: A incluso da problemtica ambiental nas atividades de
ensino/aprendizagem revelou que esta estratgia de ensino pode e deve ser aplicada, ma vez que o
aluno tenha se mostrado interessado e atrado pela temtica da aula. A introduo da modelao
dos fenmenos ambientais no curso de Clculo Numrico mostrou que o
professor/pesquisador, ao aplicar essa estratgia deveria ter seu curso totalmente
reestruturado, uma vez que foi treinado, ainda enquanto aluno, a reger a aula de maneira
tradicional, como reprodutor dos tpicos tal qual eram apresentados na bibliografia ou livro texto
adotados. A aula teve que evoluir de modo a dar condies utilizao de computadores, softwares
especficos, trabalho com dinmica de grupo e modelagem matemtica. plenamente possvel
utilizar a modelao matemtica enfocando fenmenos ambientais, enquanto prtica pedaggica, no
curso de Clculo Numrico. Entretanto alguns fatores devem ser observados de modo a tornar o
curso mais produtivo, ou seja, quando o educando se sente motivado/incomodado por um problema
tem seu rendimento sensivelmente aumentado dado o nvel de questionamentos e reflexes gerados
tanto em sala de aula quanto no laboratrio de informtica, independentemente de sua preocupao
com a nota necessria para a sua aprovao ou com o exame de concluso de curso. A introduo
de uma estratgia de aprendizagem/ensino que privilegie a prtica/aplicao no estudo da
Matemtica pode influenciar, positivamente, atitudes discentes no envolvimento/aproveitamento da
disciplina, bem como de outras correlatas.

Referencial Terico: Ensino das disciplinas de Clculo Numrico em Nvel Superior;
Interdisciplinaridade na Formao do Professor de Matemtica; A Modelagem no Ensino de
Matemtica; A importncia do ambiente como elemento de aplicao do aprendizado do Clculo.
Educao Ambiental e Educao Matemtica questes ambientais abordadas no ensino, pois
afetam o cotidiano dos alunos. Modelagem Matemtica O processo de modelagem aproxima
uma situao real com ferramental matemtico (modelo matemtico) e envolve alguns
435
procedimentos e etapas: 1) interao com o assunto; 2) matematizao; 3) modelo matemtico. Nas
salas de aula de Matemtica espera-se que uma problematizao acabe formulando um problema
matemtico e, por isso, leve produo da aprendizagem de um fato da Matemtica, levando-se em
conta que, numa aula de Matemtica, a problematizao lida com informaes vindas da realidade,
formula-se naturalmente um problema de outra rea. Problematizao O processo de
problematizao em sala de aula pode ser encaminhado por meio de quatro estratgias: 1) Flagrar
situaes do contexto escolar ou de um contexto mais amplo; 2) Convocar os alunos para a escolha
de temas geradores; 3) Partir de assunto (tema) previamente escolhido; 4) Partir de um modelo
matemtico conhecido. Integrao do computador para o ensino de matemtica interesse sobre a
informtica e ensino de clculo associado a utilizao do softwares produzidos fora do pas por
especialistas e que so ferramentas potentes para a visualizao grfica e resoluo de problemas.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Trata-se de uma pesquisa que analisa uma metodologia de ensino desenvolvida com
alunos do curso de licenciatura em matemtica que visa a utilizao do computador, como
ferramenta, o envolvimento com a modelagem matemtica e as questes relacionadas ao meio
ambiente. Alm disso, o pesquisador que tambm professor da turma, com a qual foi desenvolvida
a pesquisa tem por objetivo analisar a sua ao em sala de aula.
436
ZANIN, A. C. O LOGO na Sala de Aula de Matemtica da 6 Srie do 1 Grau. 1997, p.
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1997. Orientador (a): Marcelo de Carvalho Borba

Palavras-Chave: Educao Matemtica. Informtica Educativa. Sala de aula. LOGO. PAPERT.

Objetivos: Analisar e discutir as situaes que emergiram nas atividades de ensino propostas para o
desenvolvimento de tpicos do currculo escolar, relacionando os recursos de programao em
LOGO para alunos de uma 6 srie do 1 grau inserida em um sistema escolar no qual predomina o
paradigma instrucionista, bem como o espectro que reflete o nvel de mudana de paradigma.
Discusso das possibilidades de uso do LOGO na situao real de sala de aula, com foco nas
contribuies que o ambiente informatizado, determinado pela seqncia de atividades, fornece
para promover a aprendizagem matemtica.

Questo de Investigao: Necessidade de domnio de diferentes metodologias de ensino que
implicassem uma ao efetiva para possibilitar aos alunos a progressiva formalizao e
sistematizao de conhecimentos matemticos, adquiridos na escola ou fora dela. A origem do
problema de pesquisa est relacionada com as divergncias entre os resultados de pesquisas
divulgados e os problemas encontrados na prpria prtica de sala de aula com o uso do Logo.
Viabilidade de trabalhar em sala de aula os contedos curriculares de Matemtica com o LOGO ao
longo do perodo letivo. Contribuies que as potencialidade do LOGO podem proporcionar para a
aprendizagem da Matemtica na 6 srie do 1 grau, considerando uma proposta de trabalho que tem
como meta o ensino e a aprendizagem do maior nmero de tpicos do currculo de Matemtica
programados para esta srie escolar. Quais as possibilidades de uma seqncia didtica, que
aborde os contedos programticos de Matemtica da 6 srie do 1 grau, usando o LOGO na sala
de aula?

Metodologia: Os dados, de natureza qualitativa, foram coletados pela professora-pesquisadora por
meio de um procedimento comum para a pesquisa e para o processo de ensino: a observao
participante e a anlise documental. Etapas: identificao do problema; delimitao do campo de
observao; preparao das apostilas e das atividades de ensino; aplicao, observao e
documentao das atividades de ensino realizadas no laboratrio de informtica e a influncia delas
para a aprendizagem da Matemtica em sala de aula; Anlise e interpretao dos dados, obtidos
conforme as anotaes da professora com o auxlio de gravaes em udio e vdeo. A pesquisa se
desenvolveu em sala de aula, investigando o fenmeno em seu acontecer natural. A influncia das
crenas, percepes, sentimentos e valores da pesquisadora inerente ao processo de investigao,
neste contexto os fenmenos s podem ser compreendidos dentro de uma perspectiva holstica,
onde o conhecedor e o conhecido so interativos e inseparveis. Pesquisadora professora da
turma. Coleta de dados: os registros das observaes eram realizados diariamente, durante ou aps
as aulas nos ambientes de aprendizagem sala de Matemtica e Laboratrio de Informtica com o
auxlio das gravaes em udio e vdeo, estes registros cumpriam a funo de relatar a situao de
ensino na tentativa de captar a dinmica da sala de aula nos dois ambientes de aprendizagem. As
fichas de trabalho dos alunos, bem como as suas atividades realizadas com ou sem o computador,
gravadas em disquete ou no, tambm se constituram em fontes de informao para a anlise e
descrio com a perspectiva relacional e estrutural da situao estudada. Ao final do ano letivo, foi
distribudo um questionrio aos alunos, com questes abertas sobre a trajetria escolar no respectivo
ano letivo da interveno. Estas questes objetivavam definir a postura dos alunos em relao ao
estudo da Matemtica com ou sem o uso do computador, especialmente sobre o modo como foi
utilizado durante o referido ano letivo. Professora Pesquisadora: Moreira (1988), para uma
melhoria do sistema educacional depende, entre outros fatores, da pesquisa em ensino, reflexo
crtica a respeito da prtica docente, pois os pesquisadores externos criam situaes experimentais,
e s vezes at artificiais, para estudar os fenmenos de interesse. Os contedos programticos foram
437
organizados em torno de trs eixos: nmeros, medidas e Geometria. A pesquisa se desenvolveu em
horrio normal de aula. Os alunos estavam em contato com linguagem LOGO desde a 4 srie.
Foram elaboradas atividades de ensino dirigidas com inteno de ocasionar a aprendizagem atravs
das atividades dos alunos, isto , suas aes efetivas (fsica e/ou mental), visando ao
desenvolvimento cognitivo. Estas atividades foram propostas aos alunos por mio de apostilas,
folhas avulsas ou anotao no caderno, por via da lousa. Atividades desenvolvidas no ambiente
LOGO: Nmeros inteiros, nmeros racionais, lgebra e geometria e medidas. Anlise dos dados:
Diante da grande quantidade de dados coletados, a primeira fase da anlise dos dados se deu
durante a organizao para a apresentao destes dados, descrio da seqncia didtica que
abordou os contedos programticos. A segunda fase se caracterizou por selecionar trechos para
transcrio obtidos a partir das anotaes realizadas no perodo de interveno, recorrendo-se,
sempre que necessrio, s gravaes em udio e vdeo, estes trechos colocavam em evidncia
alguns episdios de ensino, atravs dos quais foi possvel levantar temas de interesse para compor o
quadro de resultados. Na terceira e ltima fase estes resultados foram discutidos, considerando a
influencia do ambiente LOGO na dinmica da sala de aula, cujos fenmenos observados foram
analisados e interpretados de acordo com o referencial terico previamente elaborado e atravs dos
conhecimentos construdos durante a realizao da pesquisa. O termo seqncia didtica foi
concebido para designar uma seqncia de atividades elaboradas pela professora, segundo uma
abordagem didtica que considera a relao aluno-professora-LOGO, os contedos programticos, a
poltica pedaggica do colgio para utilizao da informtica na sala de aula, o papel da professora
e as atividades dos alunos, bem como as circunstncias em que elas foram realizadas, o
desenvolvimento das atividades de ensino foram aplicadas em dois ambientes fsicos, na sala
ambiente de Matemtica e Laboratrio de Informtica. Tanto no laboratrio de informtica como
na sala de aula, a professora assumiu o papel e organizadora, mediadora e incentivadora da
aprendizagem, cujas intervenes tinham por finalidade garantir as iniciativas dos alunos e as
intenes da professora. Durante ou ao concluir uma atividade com o LOGO no laboratrio eram
realizadas discusses para formalizar os conceitos envolvidos nos procedimentos elaborados.

Sujeitos: 24 alunos da 6 srie de um colgio da rede particular de uma cidade da regio de
Campinas-SP

Anlise dos Dados: Inicia descrevendo o modo pelo qual os alunos resolveram as atividades de
ensino que lhes foram propostas no ambiente informatizado e a relao delas com o ambiente da
sala de aula de Matemtica, sem o uso do computador. O LOGO se constituiu em um recurso
didtico a mais para contextualizar situaes de modo a atribuir significao aos assuntos
matemticos estudados, atravs de um ambiente informatizado. No processo de experimentao, os
alunos puderam interagir com o programa de tal modo que o componente visual auxiliasse a
construo do conhecimento matemtico por meio de previses, teste e generalizaes,
proporcionando um ambiente de resoluo de problemas. As atividades de ensino desenvolvidas
com o LOGO permitiram que os alunos vivenciassem a coordenao de diversas representaes de
um mesmo fenmeno, abrindo um leque de possibilidades para confrontar idias e desenvolver o
raciocnio lgico-matemtico. Os alunos recorriam tartaruga para expressar suas idias
vivenciando situaes que permitiam manipular smbolos e pensar por analogia. No ambiente
LOGO, os alunos estiveram em contato com outras maneiras de lidar com um mesmo conceito,
inclusive no nvel da definio matemtica na prpria geometria euclidiana. As representaes das
construes realizadas atravs do computador propiciaram aos alunos constante experimentao,
promovendo interao entre os alunos e o computador. No que diz respeito ao papel da professora,
as intervenes se encaminharam para garantir a compreenso da idia matemtica subjacente a
cada atividade proposta para ser desenvolvida com ou sem o recurso do LOGO, ao se observar o
vdeo pode-se perceber que a professora no deu conta de atender a todas as solicitaes dos alunos,
e quando percebia que a situao comeava a desestimul-los e no conseguia fazer intervenes
individuais necessrias para a orientao do raciocnio de cada um, procedeu a discusses coletivas.
438
Os recursos interativos e visuais do computador foram inclusive observados pelos prprios alunos
(durante discusses em sala de aula) como facilitadores do processo de aprendizagem. Houve uma
constante preocupao da professora em integrar o ambiente da sala de aula de Matemtica ao
ambiente informatizado, e os alunos percebero esta integrao

Consideraes Finais e Contribuies: Os resultados revelam possibilidades de integrar o LOGO ao
currculo e promover mudanas no que tradicional na escola, estas possibilidades esto
relacionadas primeiramente ao desejo do professor em utilizar as ferramentas informticas em sua
prtica educativa e liberdade de atuao deste professor junto ao sistema de ensino no qual atua.
Dentro de limitaes, o estudo estabelece um paralelo entre o ensino tradicional e o ensino com
ferramentas informticas. O uso do LOGO implica uma metodologia que requer autonomia do
professor e flexibilidade para desenvolver tpicos do currculo escolar. Necessidade de reconhecer
o uso dos computadores para alm de explorao e aplicao de conceitos matemtica, mas pensar
que um ambiente permeado por tecnologias deve contemplar as habilidades especficas do
indivduo enquanto ser social. A opo pelo uso dos computadores instiga uma reavaliao da
prtica pedaggica tradicional e, conseqentemente, uma renovao do modo de conceber a
educao. Significa pensar a aprendizagem como um processo de construo de estruturas
cognitivas, abordando o essencial de cada tpico do programa, em nvel da turma que se tem, de
modo no linear. O LOGO contribuiu para verificar que possvel utilizar o computador para fazer
os alunos usarem a intuio e viverem a experincia de fazer Matemtica, tornando-a uma
disciplina de carter mais exploratrio, considerando a motivao que o ambiente informatizado
pode proporcionar; a visualizao; as representaes mltiplas e os efeitos do micromundo
proposto. Limites do LOGO para o desenvolvimento de determinados tpicos do currculo da
Matemtica, operaes com nmeros inteiros e nmeros racionais. De modo geral, os alunos no
conseguiram lidar com o prprio erro no ambiente informatizado, as dificuldades para dominar os
recursos da programao constituram-se em fator de desnimo e, s vezes, at de desinteresse pelos
trabalhos com o LOGO. No se verificou, com a freqncia esperada, a ocorrncia do ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao, o que pode estar ligado ao fato de que das atividades terem
sido diretivas ou ao fato de que este estudo tenha sido realizado em uma sala de aula normal e no
em situao especial que contemplasse o acompanhamento sistemtico do professor ao caso a ser
estudado. O computador com o uso do LOGO ampliou e modificou a gama de possibilidades para
abordar contedos matemticos, considerando o expressivo papel da visualizao e a coordenao
de diversas representaes de um mesmo conceito atreladas aos movimentos da tartaruga na tela
grfica, as instrues de programao e a formalizao matemtica. Os alunos por diversas vezes
utilizaram de suas experincias com o LOGO para dar significado s suas experincias na sala de
aula sem o computador.

Referencial Terico: Uso do LOGO como metodologia de ensino e filosofia de educao. O LOGO
uma linguagem de programao que apresenta princpios metodolgicos de ensino em ambientes
informatizados inspirados nos trabalhos de epistemologia gentica de Jean Piaget e em esquemas
tericos do universo computacional da inteligncia artificial, com aplicao na rea educacional. O
ambiente LOGO caracteriza um micromundo matemtico, considerado por Papert como
incubadoras de conhecimento. Papert (1985) acredita que o computador pode atender s diversas
necessidades de seus usurios e proporcionar diferentes perspectivas culturais e filosficas. O
LOGO representa uma concepo de ensino e incorpora uma filosofia de educao pertinente aos
seus princpios, a qual permite pensar os problemas da escola e reconceituar domnios do
conhecimento, prevendo uma mudana radical no que ensinado e aprendido nas escolas. Valente
(1993 e 1996) para ele a linguagem LOGO cria condies para uma mudana de paradigma
educacional, do instrucionista para o construcionista. No paradigma construcionista, o computador
utilizado como ferramenta que permite aos alunos expressar a resoluo de um problema segundo a
linguagem de programao, fazendo como que o programa seja uma descrio dessa resoluo. Este
programa pode ser verificado atravs da sua execuo, e o resultado da execuo permite ao aluno
439
comparar as suas idias originais com o produto do programa e, assim, eles podem depurar este
programa e identificar a origem do erro. Neste modelo, o professor tem o importante papel de
propor projetos e ajust-los ao nvel dos alunos, fornecer novas informaes, explorar e sistematizar
os contedos embutidos nas atividades. Papert descarta a estrutura curricular que predomina nos
sistemas escolares e acredita que a presena do computador contribui para construir um ambiente
prprio para mudanas no modo de aprender e ensinar. O computador ensina os alunos: quando o
computador, por intermdio de um software, ensina o aluno, assume o papel de mquina de ensinar,
e a abordagem educacional a instruo auxiliada por computador (Computer Assisted Instrution,
tambm conhecida como CAI) tutoriais e exerccio-e-prtica; e jogos educacionais, simulao e
tutor inteligente. Os alunos ensinam o computador: quando os alunos, por intermdio de um
software, ensinam o computador, este assume o papel de ferramenta educacional. Neste caso, o
software utilizado refere-se a uma linguagem de programao ou uma linguagem para criao de
banco de dados, aplicativos, ou mesmo um processador de texto, permitindo aos alunos representar
sua idias, utilizando os recursos destes softwares. O computador como instrumento para o
desenvolvimento cognitivo: Cabe ao professor examinar os softwares e programas educacionais
existentes no mercado, de acordo com uma fundamentao terica sobre o ensino e a aprendizagem
que considera a integrao destes recursos como uma seqncia de aprendizagens ou estrutura de
ensino, levando em conta a proposta pedaggica da escola.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Professora-pesquisadora
440
ZULATTO, R. B. A. Professores de Matemtica que Utilizam Softwares de Geometria
Dinmica: suas caractersticas e perspectivas. 2002, p. Dissertao (Mestrado em Educao


Objetivos: Estudar o perfil dos professores que utilizam softwares de Geometria Dinmica e suas
perspectivas com relao s potencialidades dos mesmos. Por perfil foram considerados aspectos
como formao (inicial e/ou continuada); entre outros, e com relao s perspectivas, o propsito
era conhecer a viso dos professores sobre o potencial educativo dos softwares e em especial, no
que concerne ao processo de demonstrao em Geometria. Interesse em conhecer quais os
contedos matemticos trabalhados, as condies das salas de informtica, o uso de fichas de
trabalho, a avaliao e a integrao das atividades desenvolvidas na sala de aula e na sala de
informtica.

Questo de Investigao: Qual o perfil dos professores que utilizam softwares de Geometria
Dinmica em sala de aula, e o que pensam sobre os mesmos?

Metodologia: Abordagem qualitativa. Para a coleta de dados foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas com professores que buscavam identificar: Formao, Estmulo, Dificuldade
encontrada x suporte, Preparao das atividades, Softwares utilizados, Contedos, Condies da
sala de Informtica, Fichas de trabalho, Avaliao, Ritmo dos alunos, Integrao com sala de
Informtica, Funo Arrastar, Demonstrao, simulao, explorao, investigao. A anlise dos
dados foi feita durante todo o processo de coleta de dados, sendo que sua fase mais intensiva
ocorreu aps a concluso da coleta.

Sujeitos: Professores de Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica e particular de ensino.

Anlise dos Dados: Pautou-se em trs eixos temticos: 1- Perfil dos professores que utilizam
softwares de Geometria Dinmica; 2- Gesto da sala de aula com uso de softwares de Geometria
Dinmica (entender como os professores enxergam as potencialidades dos softwares) Principais
softwares utilizados: Cabri-Gomtre I e II, o Geometricks e o Geometer Sketchpad. No que se
refere aos contedos, os mais trabalhados so Teorema de Tales e semelhana de tringulos no
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, Trigonometria e Geometria Plana; 3- O que os professores
pensam sobre as potencialidades do uso de softwares de Geometria Dinmica e, em particular, sobre
o trabalho com demonstrao So cinco as principais potencialidades: construo,
investigao/descobertas, visualizao, dinamismo e motivao, relacionadas a funo arrastar.

Referencial Terico: Geometria Dinmica - O termo Geometria Dinmica foi originalmente
usado por Nick Jackiw e Steve Rasmussen, de forma genrica, apenas com a inteno de ressaltar a
diferena entre softwares de Geometria Dinmica e outros softwares de Geometria. Os que so de
Geometria Dinmica possuem um recurso que possibilita a transformao contnua, em tempo real,
ocasionada pelo arrastar (Goldenberg e Cuoco, 1998). O professor pode, ainda, utilizar esses
softwares de duas formas, segundo Gravina (1996). Em uma, os prprios alunos fazem a construo
das figuras e, neste caso, o objetivo o domnio dos procedimentos para se obter a construo.
Numa segunda abordagem, os alunos recebem as figuras prontas, tambm conhecidas como caixa
preta, construdas pelos professores, e so convidados a reproduzi-las. Para tanto, preciso
descobrir as suas propriedades invariantes atravs da experimentao. Dependendo do nvel de
escolaridade dos alunos, possvel, num segundo momento, demonstrar os resultados obtidos
experimentalmente. Professores e tecnologias O Proinfo possibilitou que muitas escolas se
equipassem com sala de informtica. Jahn, Magina & Healy (2000) no que se refere s mudanas
441
em sala de aula e prtica docente, as atividades devem ser preparadas pelo prprio professor e no
por pesquisadores da rea, preciso, portanto, que esses professores tenham autonomia para criar e
aplicar as atividades. Nvoa (1995) afirma que preciso fazer um esforo de troca e de partilha de
experincias de formao, realizadas pelas escolas e pelas instituies de Ensino Superior, criando
progressivamente uma nova cultura de formao de professores, complementa que a formao tem
papel importante para que as mudanas efetivamente ocorram, pois afirma que elas podem
estimular o desenvolvimento dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da
profisso docente. Almeida (2000) - Essa formao no deve ser feita antes de ocorrerem as
mudanas, mas sim durante o seu processo, ao produzir esforos de inovao e busca de melhores
caminhos para a transformao da escola, onde toda ao deve ter como eixo norteador a escola,
em uma perspectiva de formao-ao, afirma ainda que preciso atentar para o fato de que no
se trata de uma juno da Informtica com a Educao, mas sim de integr-las entre si e prtica
pedaggica, o que implica um processo de preparao contnua do professor e de mudana da
escola. Penteado (2001) afirma que, quando o professor opta por fazer uso de TI, ele est, na
verdade, saindo de uma zona de conforto e entrando numa zona de risco. Com a insero das TI, o
papel do professor ganha outra perspectiva, sendo que cabe ao professor promover a aprendizagem
do aluno para que este possa construir conhecimento dentro de um ambiente que o desafie e o
motive para a explorao, a reflexo, a depurao [alterao] de idias e a descoberta (Almeida,
2000, p.77). Neste sentido, o professor um mediador no processo de construo do conhecimento.
Como tal, ele pode fazer uso de um novo instrumento, a TI, e sua preocupao centra foras na
criao, conduo e contnuo aperfeioamento de situaes de aprendizagem (Ponte, 1995, p.7).
Ponte (2002) e Souza et al (1991) tratam de alguns princpios que devem nortear a formao do
professor: formao pessoal, social e cultural dos futuros docentes; formao cientfica, tecnolgica,
tcnica ou artstica na respectiva especialidade; formao do domnio educacional. No basta ao
professor conhecer teorias, perspectivas e resultados de investigao. Tem de ser capaz de construir
solues adequadas para os diversos aspectos da sua ao profissional, o que requer no s a
capacidade de mobilizao e articulao de conhecimentos tericos, mas tambm capacidade de
lidar com situaes concretas, competncias que se tm de desenvolver ao longo de sua formao
durante a etapa de formao inicial e ao longo de sua carreira (Ponte, 2002, p.4). Almeida (2000) e
Frant (1994) - ao tratar de cursos de formao continuada, preciso ressaltar a necessidade dos
mesmos oferecerem dois momentos: um tcnico e outro pedaggico, que podem ser trabalhados
concomitantemente. (Borba & Penteado, 2001) - Para que os professores possam usar as TI de
forma a proporcionar um ambiente de aprendizagem, em que os alunos explorem os contedos
matemticos, formulando conjecturas, e procurando test-las, imprescindvel que recebam suporte
peridico, pois o que se percebe que sem suporte eles avanam pouco nesse sentido.

Consideraes Finais e Contribuies: Com relao ao perfil foi possvel concluir que a formao
continuada, que parte principalmente de uma iniciativa do prprio professor, e o suporte so
fundamentais para que os professores se sintam preparados e seguros a utilizar as tecnologias em
sala de aula, embora esta seja uma opo individual do profissional. Quanto s perspectivas, o
dinamismo dos softwares, proporcionado pelo arrastar, determinante, e possibilita a construo
de figuras geomtricas, a realizao de atividades investigativas e a explorao e visualizao de
propriedades, motivando os alunos. Espera-se que os resultados possam contribuir com subsdios
para a organizao de propostas de formao de professores, bem como na orientao de atividades
em sala de aula.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Preocupaes com professores que fazem uso da tecnologia em sua prtica docente,
destacando aspectos de sua formao.
442
ZULATTO, R. B. A. A Natureza da Aprendizagem Matemtica em um Ambiente Online de
Formao Continuada de Professores. 2007, p. Tese (Doutorado em Educao Matemtica)
Orientador (a): Miriam Godoy Penteado

Palavras-Chave: Educao a distncia. Aprendizagem matemtica online. Colaborao. Coletivo
pensante. Argumentao matemtica. Comunidade virtual de aprendizagem.

Objetivos: Discutir a natureza da aprendizagem matemtica em um curso online de formao
continuada de professores em Geometria. Para o desenvolvimento desse estudo foi oferecido aos
docentes da Fundao Bradesco um curso a distncia fazendo-se o uso do software Geometricks.
Analisar como acontece a aprendizagem matemtica em um ambiente virtual; analisar como se
desenvolvem as discusses de cunho matemtico; analisar como as pessoas comunicam suas idias,
como expressam seu raciocnio e como se realiza a interao entre as pessoas e as TIC.

Questo de Investigao: A pesquisa foi apresentada com a seguinte questo diretriz: Qual a
natureza da aprendizagem matemtica em um curso online de formao continuada em
Geometria? (p. 21).

Metodologia: Optou pela abordagem qualitativa de pesquisa, pois esta est em concordncia como o
objetivo da pesquisa, que analisar a natureza da aprendizagem matemtica em um curso online de
formao continuada de professores, j que o interesse em acompanhar o curso, era o seu processo e
no seus resultados e produtos. A coleta de dados se deu atravs de um curso a distncia totalmente
online denominado Geometria com Geometricks, o qual possibilitou o uso de recursos como
chat, e-mail, frum, videoconferncia, alm das atividades desenvolvidas e enviadas pelos
participantes, como fonte de dados para a anlise. Posteriormente, a autora expe a estrutura do
curso, desde sua organizao at a natureza das atividades que foram desenvolvidas, mesclando
com as caractersticas da EaD. As atividades desenvolvidas durante o curso Geometria com
Geometricks foram divididas em quatro categorias: Familiarizao com o software, Semelhana,
Simetria e Geometria Analtica e as mesmas foram elaboradas fazendo-se uso dos livros didticos
adotados pela Fundao Bradesco, visando a possibilidade de uso dessas atividades pelos
professores participantes em suas salas de aula. Porm neste captulo, a autora selecionou algumas
atividades, aquelas que apresentaram maior riqueza nas discusses matemticas, como por exemplo,
uma atividade de familiarizao com o software explorando as bissetrizes de um paralelogramo, a
qual mostrou mais interao coletiva alm dos encontros sncronos, sendo a discusso levada pra
um frum. Ao apresentar as atividades, uma a uma a autora pontua o tema e quais conceitos
explorados, alm de evidenciar as justificativas matemticas.

Sujeitos: Professores de Matemtica da rede de escolas da Fundao Bradesco

Anlise dos Dados: A autora destaca que a natureza da aprendizagem no curso se deu de forma
coletiva, colaborativa e argumentativa, evidenciando ainda que a visualizao dinmica
(informtica) teve natureza qualitativamente diferente da visualizao esttica (papel) no processo
de aprendizagem matemtica. A natureza da aprendizagem no curso teve natureza colaborativa, na
virtualidade das discusses, tecidas a partir das contribuies de todos os participantes; coletiva, na
medida em que a produo matemtica era condicionada pelo coletivo pensante de seres-humanos-
com-mdias; e argumentativa, uma vez que conjecturas e justificativas matemticas se
desenvolveram intensamente no decorrer do processo, contando para isso com as tecnologias
presentes na interao ocorrida de fora constante e colaborativa.

443
Consideraes Finais e Contribuies: Retoma o objetivo principal da pesquisa, relacionando-o com
os resultados e enfatiza o quo frutfera pode ser a aprendizagem matemtica em um ambiente
online. Voltando-se para a formao de professores, atenta para o fato de que o modo como o
professor aprende em um processo coletivo, colaborativo e argumentativo, pode condicionar a
maneira como ele percebe e desenvolve a Matemtica em sala de aula. Aponta para a possibilidade
de que pesquisas futuras aprofundem a anlise sobre o papel do professor na aprendizagem
colaborativa online, refletindo sobre sua formao, j que a legislao em EaD sugere a qualificao
docente para a oferta de cursos a distncia. Conclui seu trabalho traando um ltimo olhar sobre a
natureza da aprendizagem matemtica, como uma inter-relao dos diversos aspectos: ciberespao,
comunidade virtual, inteligncia coletiva, dilogo, colaborao, interao, aprendizagem.

Referencial Terico: Educao a Distncia, seres-humanos-com-mdias (BORBA; VILLARREAL,
2005). Apresenta uma abordagem histrica e normativa da Educao a Distncia (EaD), a qual
passou por trs geraes. A primeira gerao surgiu em 1904, quando algumas instituies
ofereciam iniciao profissional via correspondncia impressa. J a segunda gerao, diz respeito
aos cursos supletivos no modelo da teleducao, aulas via satlite, complementadas por materiais
didticos impressos, alm de fitas de udio, conferncias por telefone, etc. A expanso da Internet
no ambiente universitrio, em 1996, marcou o incio da terceira gerao e que ainda est se
estruturando de acordo com o surgimento de novas tecnologias. Discute a preocupao normativa
com questes relacionadas a EaD, alm de apresentar algumas concepes de EaD, que servem de
fundamentao para sua prpria concepo. Considera que na EaD [...] o foco no est na
quantidade de horas presenciais, mas na possibilidade de interao distncia entre os atores do
processo, atravs da tecnologia. Aproximar as pessoas geograficamente distantes, possivelmente
abrindo espao troca entre culturas diferentes, o fator central que define essa modalidade de
ensino (ZULATTO, 2007, p. 31). Tece algumas consideraes acerca do papel do professor e do
aluno na EaD, ressaltando que o aluno deve preocupar-se com a produo do seu conhecimento,
assim como com aes colaborativas, alm de desenvolver as atividades propostas. Apresenta
algumas consideraes acerca do processo de aprendizagem matemtica, como a argumentao
matemtica propiciada por um ambiente onde os alunos expem e defendem suas idias e
comentam as de seus colegas, envolvendo-se assim, em discusses matemticas. Trata, ainda, da
importncia pedaggica da visualizao e que a mesma est relacionada com a compreenso
matemtica. Alm disso, comenta que a estruturao do curso foi elaborada a fim de propiciar e
estimular os aspectos de argumentao e visualizao matemtica.
Comentrios
Interessa? Sim.
Justificativa: Importncia para aqueles que pretendem conhecer a EaD, bem como o processo de
aprendizagem propiciado por ambientes online. Alm disso, a autora nos leva a refletir sobre as
possibilidades da EaD online, a qual permite que pessoas, estando a quilmetros de distncia,
interajam virtualmente, produzam conhecimento e troquem experincias. Porm o uso da EaD
online se limita a cursos com pequenas turmas e h dificuldade na realizao dos mesmos nos
moldes apresentados nessa pesquisa e ministrados por mais de um professor. Alm disso, o suporte
tcnico de suma importncia, permitindo que o curso ocorra tranqilamente, no que o uso de
tecnologias adequadas e suporte tcnico especializado garantam a prosperidade do curso online,
mas permitem que possveis imprevistos no atrapalhem o andamento do mesmo.

VIOL, J. F. Movimento Das Pesquisas Que Relacionam As Tecnologias de Informação e de Comunicação e A Formação, A Prática e Os Modos de Pensar de Professores Que Ensinam Matemática

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