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Vygotsky e o desenvolvimento humano

Elaine Rabello
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Jos Silveira passos
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O que Desenvolvimento Humano?
A noo de desenvolvimento est atrelada a um contnuo de evoluo, em que ns
caminharamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evoluo, nem sempre linear, se d em
diversos campos da existncia, tais como afetivo, cognitivo, social e motor.
Este caminhar contnuo no determinado apenas por processos de maturao bio-
lgicos ou genticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultu-
ra, sociedade, prticas e interaes) fator de mxima importncia no desenvolvimento
humano.
Os seres humanos nascem mergulhados em cultura, e claro que esta ser uma das
principais influncias no desenvolvimento. Embora ainda haja discordncias tericas entre
as abordagens que sero apresentadas adiante sobre o grau de influncia da maturao
biolgica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural o
palco das principais transformaes e evolues do beb humano ao idoso. Pela interao
social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampli-
ando nossas ferramentas de atuao neste contexto cultural complexo que nos recebeu,
durante todo o ciclo vital.
Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):
Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas.
Para os tericos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento beha-
viorista), as crianas nascem como tbulas rasas, que vo aprendendo tudo do ambiente
por processos de imitao ou reforo.
Para os tericos Inatistas, como Chomsky, as crianas j nascem com tudo que pre-
cisam na sua estrutura biolgica para se desenvolver. Nada aprendido no ambien-
te, e sim apenas disparado por este.
Para os tericos Construcionistas, tendo como cone Piaget, o desenvolvimento
construdo a partir de uma interao entre o desenvolvimento biolgico e as
aquisies da criana com o meio. Temos ainda uma abordagem Sociointera-
cionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se d em relao
nas trocas entre parceiros sociais, atravs de processos de interao e mediao.
Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a
qual o desenvolvimento humano se d no desenvolvimento das caractersticas hu-
manas e variaes individuais como produto de uma interao de mecanismos
genticos e ecolgicos, envolvendo experincias nicas de cada indivduo desde
antes do nascimento.

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Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Analista Transacional em Formao - Curso 202 na rea Clnica.
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Jos Silveira Passos: Psiclogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista Transaci-
onal (Membro Didata em Formao da UNAT-BR), Master em Ecologia Humana (Escola de
Ecologia Humana - Argentina), Consultor Organizacional e Engenheiro.
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Ainda existe a viso de desenvolvimento Psicanaltica, em que temos como expo-
entes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o de-
senvolvimento humano a partir de motivaes conscientes e inconscientes da crian-
a, focando seus conflitos internos durante a infncia e pelo resto do ciclo vital.
Vygotsky: uma breve histria
Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rssia, que depois (em 1917) ficou incorporada
Unio Sovitica, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rssia. Nasceu no mesmo ano
que Piaget (coincidncia?!), mas viveu muitssimo menos que este ltimo, pois mor-
reu de tuberculose em 1934, antes de completar 38 anos.
Foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-
se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funes psicolgicas so um produto
de atividade cerebral. Conseguiu explicar a transformao dos processos psicolgi-
cos elementares em processos complexos dentro da histria.
Vygotsky enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem no desen-
volvimento do indivduo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela inte-
rao do sujeito com o meio. Para o terico, o sujeito interativo, pois adquire conhecimen-
tos a partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo
denominado mediao.
As principais obras de Vygotsky traduzidas para o portugus so "A formao
social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem", A Construo do Pensamento e Linguagem (obra completa),
Teoria e Mtodo em Psicologia, Psicologia Pedaggica.
Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente at
os anos 60, principalmente por razes polticas. Teve dois artigos publicados em peridicos
americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos Estados Unidos o livro Pensamento e
Linguagem, edio a partir da qual foram feitas outras inclusive a brasileira, mas que na
verdade uma compilao que corresponde a apenas um tero da obra.
Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar s crianas. Ao lado de colaboradores
como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns j aborda-
dos por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criana como ela prpria, com seus
processos e nuanas, e no um adulto em miniatura.
O terico pretendia uma abordagem que buscasse a sntese do homem como ser bio-
lgico, histrico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo
assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser
humano com nfase da dimenso scio-histrica e na interao do homem com o outro
no espao social. Sua abordagem scio-interacionista buscava caracterizar os aspectos
tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como as caractersticas
humanas se formam ao longo da histria do indivduo (Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as caractersticas individuais e at mesmo suas
atitudes individuais esto impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que
tomamos por mais individual de um ser humano foi construdo a partir de sua relao
com o indivduo.
Suas maiores contribuies esto nas reflexes sobre o desenvolvimento infantil
e sua relao com a aprendizagem em meio social, e tambm o desenvolvimento do pensa-
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mento e da linguagem.
Nos aprofundando um pouco mais nas idias de Vygotsky...
Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal
Para J. Piaget, dentro da reflexo construtivista sobre desenvolvimento e aprendiza-
gem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvol-
vimento. A perspectiva piagetiana considerada maturacionista, no sentido de que ela
preza o desenvolvimento das funes biolgicas que o desenvolvimento - como ba-
se para os avanos na aprendizagem. J na chamada perspectiva scio-interacionista,
scio-cultural ou sci o-hi st ri ca, abordada por L. Vygot sky, a rel ao entre
o desenvolvimento e a aprendizagem est atrelada ao fato de o ser humano viver em meio
social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos
caminham juntos, ainda que no em paralelo. Entenderemos melhor essa relao ao
discutir a Zona de Desenvolvimento proximal.
Os conceitos scio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem
se fazem sempre presentes, impelindo-nos reflexo sobre tais processos. Como lidar com o
desenvolvimento natural da criana e estimul-lo atravs da aprendizagem? Como esta pode
ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criana?
Em Vygot sky, ao cont rrio de Piaget , o desenvol vi ment o principal-
mente o psicolgico/mental (que promovido pela convivncia social, pelo processo de
socializao, alm das maturaes orgnicas) depende da aprendizagem na medida em
que se d por processos de internalizao de conceitos, que so promovidos pela a-
prendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar.
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Ou seja, para Vygotsky, no suficiente ter todo o aparato biolgico da espcie para
realizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes e prticas especficas que
propiciem esta aprendizagem. No podemos pensar que a criana vai se desenvolver com
o tempo, pois esta no tem, por si s, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do
desenvolvimento, que depender das suas aprendizagens mediante as experincias a
que foi exposta.
Neste modelo, o sujeito no caso, a criana reconhecida como ser pensante, ca-
paz de vincular sua ao representao de mundo que constitui sua cultura, sendo a esco-
la um espao e um tempo onde este processo vivenciado, onde o processo de ensino-
aprendizagem envolve diretamente a interao entre sujeitos.
Essa interao e sua relao com a imbricao entre os processos de ensino e a-
prendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao con-
ceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, determinado
pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nvel de desenvolvi-
mento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de
um parceiro mais experiente. So as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem
com que a criana se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem
na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos

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Vejamos que esta diferena de concepes entre Piaget e Vygotsky se d, em grande parte,
pelo fato de que , para Piaget, desenvolvimento maturao, e para Vygotsky, o termo tambm
compreende o desenvolvimento psicolgico.
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so indissociveis.
justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendiza-
gem vai ocorrer. A funo de um educador escolar, por exemplo, seria, ento, a de favo-
recer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criana e o mundo. Como foi des-
tacado anteriormente, no mago das interaes no interior do coletivo, das relaes
com o outro, que a criana ter condies de construir suas prprias estruturas psicolgi-
cas (Creche Fiocruz, 2004). assim que as crianas, possuindo habilidades parciais,
as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) at que tais habi-
lidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das
potencialidades da criana, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvi-
mento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramen-
tas estejam distribudas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interao entre desenvolvimento e aprendizagem, que se d da
seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biolgico bsico interagir, o indi-
vduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por media-
dores.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por
uma tica prospectiva, ou seja, no se deve focalizar o que a criana
aprendeu, mas sim o que ela est aprendendo. Em nossas pr-
ticas pedaggicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual
aprendizado poder ser til quela criana, no somente no mo-
mento em que ministrado, mas para alm dele. um processo de
transformao constante na trajetria das crianas. As implicaes desta
relao entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar esto no
fato de que este ensino deve se concentrar no que a criana est
aprendendo, e no no que j aprendeu. Vygotksy firma est hiptese
no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Cre-
che Fiocruz, 2004)
Pensamento e Linguagem:
Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisio da lingua-
gem: uma delas defende que a linguagem j nasce conosco; outra, que aprendida no
meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes:
Proposta ambientalista: do nada ao tudo atravs da experincia
Ski nner: possi bi l i dade de expl i car a l i nguagem e qual quer comporta-
mento humano complexo pelos mesmos princpios estudados em laboratrio.
A proposta inatista forte:
Chomsky: o beb nasce com todo o aparato. Nada aprendido no ambiente;
apenas disparado por ele. A criana apenas vai se moldando s especificidades da sua ln-
gua.
A proposta interacionista:
Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma funo mais
ampla, que a capacidade de representar a realidade atravs de significados que se distin-
guem de significantes.
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Vygotsky: razes genticas do pensamento e da linguagem linguagem conside-
rada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicao, a vida em socie-
dade. Sem linguagem, o ser humano no social, nem histrico, nem cultural.
Bruner: Psicologia cultural defende a viso cultural do desenvolvimento da lin-
guagem e coloca a interao social no centro de sua ateno sobre o processo de aquisi-
o.
Cole: Sociocultural para que a criana adquira
mais do que rudimentos de linguagem, ela deve no
a- penas ouvir ou ver linguagem, mas tambm participar
de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.
As funes da linguagem:
A linguagem , antes de tudo, social. Portanto, sua fun-
o inicial comunicao, expresso e compreenso. Essa
funo comunicativa est estreitamente combi-
nada com o pensamento. A comunicao uma espcie de funo bsica porque permi-
te a interao social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.
Para Vygotsky, a relao entre pensamento e linguagem estreita. A linguagem (verbal,
gestual e escrita) nosso instrumento de relao com os outros e, por isso, importan-
tssima na nossa constituio como sujeitos. Alm disso, atravs da linguagem que
aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005).
Para Vygotsky, a aquisio da linguagem passa por trs fases: a linguagem so-
cial, que seria esta que tem por funo denominar e comunicar, e seria a primeira lingua-
gem que surge. Depois teramos a linguagem egocntrica e a linguagem interior, in-
timamente ligada ao pensamento.
A linguagem egocntrica
A progresso da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de pergun-
tas e respostas dentro de ns mesmos o que estaria bem prximo ao pensamento, repre-
senta a transio da funo comunicativa para a funo intelectual. Nesta transio, surge a
chamada fala egocntrica. Trata-se da fala que a criana emite para si mesmo, em voz
baixa, enquanto est concentrado em alguma atividade. Esta fala, alm de acompanhar a
atividade infantil, um instrumento para pensar em sentido estrito, isto , planejar uma re-
soluo para a tarefa durante a atividade na qual a criana est entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e no uma lingua-
gem social, com funes de comunicao e interao. Esse falar sozinho essencial
porque ajuda a organizar melhor as idias e planejar melhor as aes. como se a cri-
ana precisasse falar para resolver um problema que, ns adultos, resolveramos apenas
no plano do pensamento / raciocnio.
Uma contribuio importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro
Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, o fato de que, por volta dos dois anos
de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem que at ento eram es-
tudados em separado se fundem, criando uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem comea a servir o intelecto e os pensa-
mentos comeam a oral i zar -se a fase da fal a egocntrica marcado pela
curiosidade da criana pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas ( o
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que isso?) e pelo enriquecimento do vocabulrio.
O declnio da vocalizao egocntrica sinal de que a criana progressivamente
abstrai o som, adquirindo capacidade de pensar as palavras, sem precisar diz-las.
A estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocntrica
houver alguma deficincia de elementos e processos de interao social, qualquer fator
que aumente o isolamento da criana, iremos perceber que seu discurso egocntri-
co aumentar subitamente. Isso importante para o cotidiano dos educadores, em que
eles podem detectar possveis deficincias no processo de socializao da criana.
(Ribeiro, 2005)
Discurso interior e pensamento
O discurso interior uma fase posterior fala ego-
cntrica. quando as palavras passam a ser pensadas,
sem que necessariamente sejam faladas. um pensamen-
to em palavras. J o pensamento um plano mais profundo do discurso interior, que tem
por funo criar conexes e resolver problemas, o que no , necessariamente, feito em
palavras. algo feito de idias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou de-
moramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento no coincide de forma exata com os significados das palavras. O
pensamento vai alm, porque capta as relaes entre as palavras de uma forma mais
complexa e completa que a gramtica faz na linguagem escrita e falada. Para a expresso
verbal do pensamento, s vezes preciso um esforo grande para concentrar todo o con-
tedo de uma reflexo em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que
o pensamento no se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que a linguagem
que permite a transmisso do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)
Finalmente, cabe destacar que o pensamento no o ltimo plano analisvel da
linguagem. Podemos encontrar um ltimo plano interior: a motivao do pensamento,
a esfera motivacional de nossa conscincia, que abrange nossas inclinaes e necessida-
des, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoes. Tudo isso vai refletir imen-
samente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998).
Pensar conceber, fragmentar e seqenciar ao mesmo tempo uma dada
situao. As palavras so mediadores entre pensamento e mundo externo.
BIBLIOGRAFIA
CRECHE FIOCRUZ. Projeto Poltico Pedaggico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.
RIBEIRO, A. M. Curso de Formao Profissional em Educao Infantil. Rio de Janeiro:
EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.
VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educao. Porto Ale-
gre: Artes Mdicas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
Neste momento, a criana faz a maior
descoberta de sua vida: todas as coi-
sas tm um nome. (Stern)
DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO SEGUNDO VYGOTSKY:
PAPEL DA EDUCAO.
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1 A NATUREZA SOCIAL E CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO
Na formulao da teoria scio-histrica, Vygotsky nos aponta bases para novos olhares entre o pla-
no social e individual da ao e nos mostra que o desenvolvimento psicolgico se d no curso de
apropriao de formas culturais maduras de atividade. Alm do mais, traz uma grande contribuio
para a educao, na medida em que discute sobre as caractersticas psicolgicas tipicamente huma-
nas, suscitando questionamentos, diretrizes e formulaes de alternativas no plano pedaggico.
Ao dizer que o sujeito constitui suas formas de ao em atividades e sua conscincia nas relaes
sociais, Vygotsky aponta caminhos para a superao da dicotomia social/individual, pois a ao do
sujeito considerada a partir da ao entre sujeitos e o sujeito s sujeito no contexto social. As-
sim, o psicolgico s pode ser compreendido nas suas dimenses social, cultural e individual.
A gnese social do desenvolvimento pode ser evidenciada atravs da identificao de mecanismos
pelos quais o plano intersubjetivo permite elevar as formas de ao individual. Leontiev diz que as
aes humanas so consideradas como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por
motivos, por fins a serem alcanados. Assim, o papel da intersubjetividade permite elevar-se no
modo pelo qual ocorrem as transformaes do carter da ao, por exemplo:
Inicialmente, diante de um objeto inacessvel, a criana apresenta os movimentos de alcanar e
agarrar. Esses movimentos so naturalmente interpretados pelo adulto e, atravs da ao deste, o
objeto alcanado pela criana. Com isso, os movimentos da criana afetam a ao do outro e no
o objeto diretamente. A atribuio de significado que o adulto d ao da criana permite que
esta passe a transformar o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto forma-se pela mu-
dana de funo e de estrutura dos movimentos, que deixam de conter os componentes do agarrar.
Uma ao dirigida ao objeto transforma-se num sinal para o outro agir em relao ao objeto. E o
gesto, com seu carter comunicativo, criado na interao. Desse modo, a orientao passa a ter
controle de uma forma de sinal (ainda que rudimentar) a partir das relaes sociais. (Ges, 1991,
pp.17-18)
O desenvolvimento alicerado, assim, sobre o plano das interaes. O sujeito faz uma ao que
tem inicialmente um significado partilhado. Nesse sentido, importante desenvolvermos o conceito
de ao internalizada e zona de desenvolvimento proximal para entendermos melhor que o desen-
volvimento socialmente constitudo.

1.1. O Desenvolvimento e a Ao Internalizada
As funes psicolgicas que surgem e se firmam no plano da inter-relao, tornamse internaliza-
das, isto , transformam-se para se constituir em funcionamento interno. Esse plano interno, intra-
subjetivo, no um plano de conscincia preexistente que atualizado, pelo deslocamento da fonte
de regulao para o prprio sujeito (LEONTIEV,1978).
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Dessa forma, longe de ser uma mera cpia do externo, o funcionamento interno resultante de uma
apropriao das formas de ao que esto intimamente interligadas a estratgias e conhecimentos
dominados pelo sujeito como, tambm, a ocorrncias no contexto interativo.
Os meios utilizados pelo outro, para colocar limites e/ou interpretar as aes do sujeito e os meios
empregados pelo sujeito, para fazer o mesmo em relao ao do outro, so transformados em
recursos para o sujeito regular a sua prpria ao. Dessa relao nasce a auto-regulao, que fun-
damento do ato voluntrio. Assim, fica caracterizado o processo pelo qual o funcionamento do pla-
no intersubjetivo permite criar o funcionamento individual.

1
Mrcio Pereira - Professor de Psicologia do Curso Normal Superior (CNS). Psiclogo e mestran-
do em Educao UNISAL/SP. Texto elaborado a partir do Projeto Interdisciplinar: A natureza, o homem, a
cultura e o lugar da educao, desenvolvido no 2 perodo do Curso Normal Superior (CNS) UEMG/FUNEDI
ISED/ISEC, 1 semestre de 2002.
2
LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio.
Para ilustrar o citado acima fazemos referncia fala egocntrica.
No desenvolvimento inicial, a fala do outro dirige a ateno e a ao da criana; aos poucos, a
criana tambm usa a fala para afetar a ao do outro. A partir dessa fala multifuncional vem de-
linear-se uma diferenciao: ao mesmo tempo que a criana compreende e usa melhor a fala na
regulao de/pelo outro, ela comea a falar para si. Surge a chamada fala egocntrica, que abran-
ge uma variedade de referncias situao presente e ao em ocorrncia. Tais referncias pas-
sam, aos poucos, a corresponder a uma forma de descrio e anlise da situao. Depois, servem
para organizar e guiar a ao; assumem uma funo auto-reguladora. Esse uso individual da fala
torna-se claro no s pelo que falado como tambm pela variao da quantidade de fala confor-
me a complexidade da situao abordada. (Ges, 1991, p.19)
Nesse processo, a criana, atravs da fala, passa a tomar a sua prpria ao como objeto, o que evi-
dencia a interdependncia dos cursos de evoluo da fala e da ao inteligente.
Portanto, a evoluo da fala multifuncional desenvolvida num plano interativo que diferenciar as
funes comunicativa e individual. No crescente uso da fala, h implicaes da regulao das pr-
prias aes, o que especifica a funo individual. justamente por essa mudana de funo que a
fala egocntrica internaliza-se; no se dissipa mas dar lugar ao discurso interno, que, por sua vez,
se refinar nesse novo plano.
Anteriormente, dissemos que o plano interno no constitudo de reprodues das aes do meio
externo. Logo, ocorre transformaes na fala ao longo dessa internalizao. Inicialmente, a fala
comea sucedendo ou acompanhando a ao a que se refere e passa depois a preced-la, assumindo
a funo organizadora/planejadora.De outro lado, a fala se condensa ou abrevia, configurando-se
uma nova sintaxe de carter predicativo e contrado.
Consideramos, de maneira resumida, que o plano intra-subjetivo de ao formado pela internali-
zao de capacidades originadas no plano intersubjetivo. Vale enfatizar, aqui, que o plano intersub-
jetivo no o plano do outro mas da relao do sujeito com o outro. Podemos ento afirmar que
na relao com o outro, ou seja, nas experincias de aprendizagem que o desenvolvimento se pro-
cessa. Recorremos assim ao conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky diz que aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilida-
des, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pesso-
as. um processo que se diferencia das posturas inatistas e dos processos de maturao do orga-
nismo e das posturas empricas que enfatizam a supremacia do meio no desenvolvimento. Pela n-
fase dada aos processos scio-histricos, na teoria vigotskiana, a idia de aprendizagem inclui a
interdependncia dos indivduos envolvidos no processo.
A concepo de que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivduo
liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao com o ambiente scio-cultural em que vive e reco-
nhece que a situao do homem como organismo no desenvolve plenamente sem o suporte de ou-
tros indivduos de sua espcie. Assim, o conceito de zona de desenvolvimento proximal diz respeito
a funes emergentes no sujeito, a capacidades ainda manifestadas com apoio em recursos auxilia-
res oferecidos pelo outro. O que ir caracterizar o desenvolvimento proximal justamente a capaci-
dade que surge e desenvolve de modo partilhado. Com seu burilamento e internalizao, o desen-
volvimento se consolida, abrindo sempre novas possibilidades de funes emergentes.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer
para o desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes
consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento pro-
ximal , pois, um domnio psicolgico em constante transformao; aquilo que uma criana ca-
paz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh. como se o pro-
cesso de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendi-
zado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes psi-
colgicas consolidadas do indivduo. (Oliveira, 1995, p.60)
Nesse movimento, as experincias de aprendizagem vo gerando a consolidao e a automatizao
de formas de ao e abrindo zonas de desenvolvimento proximal. Assim a potencialidade do sujeito
no um simples vir-a-ser que se atualiza pela influncia social, como se j fosse algo pr-suposto,
mas que se cria na ocorrncia concreta de capacidades emergentes que se manifestam em algum
grau, embora ainda com apoio de outros sujeitos.
A aprendizagem que se origina no plano intersubjetivo constri o desenvolvimento. Todavia os dois
processos no podem ser feitos equivalentes, pois nem toda a experincia de aprendizagem afeta o
desenvolvimento de igual modo. Para ter repercusso significativa, a experincia tem de ser tal que
permita conhecimentos de um grau maior de generalidade em relao a um momento dado do de-
senvolvimento do sujeito. A generalidade do conhecimento entendida com base em duas dimen-
ses: o espao de abrangncia de aplicao do conhecimento ao real e o nvel de sua independn-
cia em relao ao imediato-concreto, ao sensvel. Assim sendo, as experincias que fazem deslo-
car as funes psicolgicas nos contnuos de sensvel-imediato e de restrito-abrangente que tm o
efeito de fazer avanar o desenvolvimento. A boa aprendizagem aquela que consolida e sobre-
tudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas. (Ges, 1991, p.20)

1.2. O Desenvolvimento e o Sujeito Interativo
A intersubjetividade est na gnese da atividade individual e participa da construo das formas de
ao autnoma ou da auto-regulao. No se concebe uma construo individual sem a participao
do outro e do meio social, o que torna imprescindvel a relao intersubjetiva, pois nesse espao
relacional que h a possibilidade do conhecimento.
O intersubjetivo no o plano do outro mas o da relao com o outro, o seu reflexo sobre o intra-
subjetivo no de carter especular e nem suas aes internalizadas so a reproduo de aes ex-
ternas mediadas socialmente. Dessa forma, o conhecimento do sujeito no dado do externo para o
interno, suas aes no so delineadas pelo meio externo e nem o seu conhecimento cpia viva do
objeto. No se trata de um sujeito passivamente moldado pelo meio, nem de um sujeito assentado
em recursos s individuais. O sujeito no passivo e nem apenas ativo: interativo
A maneira de ver o sujeito, na teoria de Vygotsky, e de ver o seu desenvolvimento confere teoria
uma postura scio-interacionista, pela colocao de que o conhecimento construdo na interao
sujeito-objeto e de que essa ao do sujeito sobre o objeto socialmente mediada.
A autonomia do sujeito e a regulao de suas aes constroem-se sobre interaes. H, mais e
mais, um domnio dos meios de ao que antes eram partilhados de alguma forma, em algum grau.
A linha do desenvolvimento , em conseqncia, uma linha de diferenciao e formao do indiv-
duo, de individuao do seu funcionamento. A criana um ser social que se faz indivduo ao mes-
mo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se sociali-
za. A relao social/individual implica, portanto, vinculao gentica e constituio recproca.
(Ges, 1991, p.21)
Os processos de incorporao da cultura e individuao permitem a passagem de formas elementa-
res de ao a formas complexas, mediadas. As funes psicolgicas superiores (percepo, memo-
rizao, ateno, pensamento e imaginao) so marcadas pelo uso de recursos mediacionais inter-
nalizados. O alcance de formas superiores ocorre de modo descontnuo; os avanos so resultado de
revolues, que consistem de momentos de emergncia de novas formas de mediao. Tais mudan-
as podem ser interpretadas como uma crescente descontextualizao de recursos mediacionais ou
uma crescente independncia dos significados em relao ao contexto espao-temporal em que estes
foram construdos. Essa libertao do imediato produz-se por mudanas geradas no plano interativo.

2 - APENAS O HOMEM PODE EDUCAR O HOMEM
Considerando a importncia da relao intersubjetiva para o crescimento individual, podemos con-
siderar que o ato de educar s pode ser vivenciado pelo homem e que se realiza apenas e somente
no meio social, ou seja, numa interao que realmente seja partilhada.
Desta forma, as caractersticas de cada indivduo vo sendo formadas a partir das inmeras e cons-
tantes interaes do indivduo com o meio, compreendido como contexto fsico e social, que inclui
as dimenses interpessoal e cultural. Nesse processo dinmico, ativo e singular, o indivduo estabe-
lece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recprocas com o meio, j que, ao
mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as transforma e intervm no universo que o cerca.
Assim, as caractersticas do funcionamento psicolgico como o comportamento de cada ser humano
so, nesta perspectiva, construdos ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de intera-
o com o seu meio social, que possibilita a apropriao da cultura elaborada pelas geraes prece-
dentes. Cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no basta
para viver em sociedade. lhe preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p.267).
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Nesse sentido, podemos dizer que o homem apenas pode ser educado pelo homem. Ento o que
seria educao? Em termos abrangentes, como menciona Duarte Junior (1981):
Numa perspectiva ontolgica, pode-se dizer que a educao significa colocar o indivduo em conta-
to com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimil-los e nela viver. Isso
no significa que estar assimilando todas as informaes com uma atitude passiva, ao contrrio,
para que se tenha uma boa aprendizagem necessrio uma atividade que seja consciente, participa-
tiva e transformadora da realidade interna e externa do indivduo.
Considerando que o desenvolvimento psquico definido, visto anteriormente, como um reflexo
ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da prtica social, com a participao da prtica
do indivduo, que orienta a sua vida frente ao mundo e aos demais indivduos, a educao apresen-
ta-se como um componente importante para o confronto de informaes culturais, que possibilita o
continuum processo do conhecimento e da constituio do psiquismo.
Assim, reconhecemos que o conhecimento continuamente criado e recriado e no existe separado
da conscincia humana; produzido por ns coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao
nosso mundo.
Conhecimento ... necessita a presena curiosa de sujeitos confrontados com o mundo. Requer sua
ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma constante busca ... No processo de aprendi-
zagem a nica pessoa que realmente aprende aquela que... re-inventa o que aprende. (Freire).
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Vygotsky d uma ateno especial educao por considerar que ela possibilita desenvolver moda-
lidades de pensamento bastante especficas, possuindo um papel diferente e insubstituvel, na apro-
priao pelo sujeito da experincia culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o
elemento imprescindvel para a realizao plena do desenvolvimento psquico dos indivduos j que
promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensa-
mento conceitual.
Para ele, o universo da educao escolar torna acessvel ao sujeito o conhecimento formalmente
organizado e que o desafia a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas e a tomar
conscincia de seus prprios processos mentais.
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender a ler e a escrever,
obter o domnio de formas complexas de clculos, construir significados a partir das informaes
descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos, lidar com conceitos cientficos hierarquicamente
relacionados, so atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas for-
mas de pensamento, de insero e atuao em seu meio. Isto quer dizer que as atividades desenvol-
vidas e os conceitos aprendidos na educao escolar (que Vygotsky chama de cientfico) introdu-
zem novos modos de operao intelectual: abstraes e generalizaes mais amplas acerca da rea-
lidade (que por sua vez transformam os modos de utilizao da linguagem). Como conseqncia,
na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relao cognitiva com o
mundo. (Rego, 1996, p.104)
Nesse sentido, o importante no processo educacional a formao da conscincia que de certa
forma determinada pela natureza das relaes que a engendra: trata-se das relaes sociais com as

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LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio
(...) a educao pode ser entendida como um processo pelo qual os indivduos adquirem sua personalidade cultural. Ou
seja, educar-se , primeiramente, adquirir a viso de mundo da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao
aprendizado dos valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos (...) nela, hominizamo-nos.
(Duarte Junior, 1981, p.54).
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Trecho extrado do livro Rdcuao Matemtica, de Maria Aparecida Bicudo ao discutir o assunto epistemologia de
Paulo Freire, ed. Moraes, sd., p.104.
quais cada sujeito realiza sua atividade coletiva, onde o trabalho ocupa lugar central. Vygotsky,
assim, enfatiza que a relao ensino e aprendizagem um fenmeno complexo, pois diversos fato-
res de ordem social, poltica e econmica interferem na dinmica da sala de aula, isto porque a es-
cola no uma instituio independente, est inserida na trama do tecido social. Desse modo, as
interaes estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se inse-
re.
Um educao voltada para a realidade existencial do sujeito e fundamentada nela, tem maior signi-
ficado, pelo fato j visto de que nossa compreenso est radicada na vivncia que temos do mundo.
Assim, na multiplicidade de sentidos de nossa cultura, o educando somente pode apreender e apren-
der aqueles que o auxiliem a compreender-se.
... E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie
nossa ao enquanto indivduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inmeros
provenientes da estrutura cultural. A educao que pura e simplesmente transmite valores asfixia a
valorao como ato. O ato de valorao e significao somente se origina na vida concretamente
vivida; valores e significados impostos tornam-se, portanto, insignificantes. A educao , funda-
mentalmente, um ato carregado de caractersticas ldicas e estticas. Nela procura-se que o edu-
cando construa sua existncia ordenadamente, isto , harmonizando experincias e significaes.
Smbolos desconectados de experincias so vazios, so insignificantes para o indivduo. Quando a
educao no leva o sujeito a criar significaes fundadas em sua vida, ela se torna simples ades-
tramento: um condicionamento a partir de meros sinais. (Duarte Junior, 1981, p. 56)
A educao, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento
psquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espao e as relaes ali estabelecidas
ampliam o horizonte e a conscincia, ou seja, modifica o modo de ver e relacionar com o mundo.
um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano.
Como concluso, podemos considerar que a educao um dos locus onde ocorre a ampliao da
conscincia e que busca uma viso totalizante do fenmeno humano, estimulando a criao de sen-
tidos individuais com relao ao todo da vida. Promove um autoconhecimento, que permite maior
equilbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Caso ela no cumpra esse objetivo, estar contribuindo
para a ciso da personalidade humana.

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BIBLIOGRFICAS

DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. So Paulo: Cortez, 1981. p.45-65.
GES, Maria Ceclia, A natureza social do desenvolvimento psicolgico. In: Cadernos CEDES Centro de Estudos
Educao e Sociedade Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. 2 ed., So Paulo:
Papirus, 1991, p.17-24.
OLIVEIRA, Marta Kohl de, Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento um processo socio-histrico. So Pauo:
editora Scipione, 1995.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histrico-cultural da educao. RJ: Vozes, 1995.