Material del curso: Enseanza para la comprensin

Instructora: Patricia Len Agust 2002 1

Cuatro Dimensiones de la Comprensin
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a visin del desempeo de comprensin nos muestra que el estudiante puede utilizar su
conocimiento en una variedad de contextos. Las dimensiones de la comprensin, ofrecen
una forma de hacer la definicin de comprensin ms especfica. Las dimensiones de la
comprensin identifican cuatro aspectos de la comprensin que se pueden desarrollar en
cualquier disciplina.
Para describir sistemticamente las cualidades de la comprensin -en formas que sean a la vez
respetuosas de la especificidad disciplinaria y vlidas en diferentes dominios- el marco
conceptual de la Comprensin destaca cuatro dimensiones de la comprensin: contenido,
mtodos, propsitos y formas de comunicacin. Dentro de cada dimensin, el marco describe
cuatro niveles de comprensin: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestra.
Estas cualidades o dimensiones de la comprensin son de gran utilidad cuando estamos
pensando y desarrollando las Metas de Comprensin y los Hilos Conductores, de tal manera
que podamos alcanzar en nuestros estudiantes una comprensin ms balanceada y no
solamente centrada en los conocimientos o en los mtodos.

Dimensin de Contenido o Conocimiento:
La dimensin de contenido evala el nivel hasta el cual los alumnos han trascendido las
perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual pueden moverse con
flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual coherente y rica.
Dentro de esta dimensin nos preguntamos:
Cul es el conocimiento y el contenido que trabajan los expertos en las distintas
disciplinas?
Cules son las preguntas que se hacen los expertos?
Por ejemplo: en el rea de biologa, una Meta de Comprensin dentro de esta dimensin sera:
En qu consiste la evolucin?
Desde los primeros aos de vida, los alumnos construyen teoras poderosas sobre la materia, la
sociedad y ellos mismos. Si bien imaginativas, estas teoras a menudo entran en conflicto con
las versiones elaboradas a lo largo de los siglos por gente ilustrada en dominios como la
historia, la ciencia y las artes. Las creencias no escolarizadas son robustas, incluso despus de
aos de escolaridad. En algunos casos siguen siendo parte de la comprensin del mundo
basada en el sentido comn, una comprensin que est prototpicamente orientada a lo
prctico, vinculada con la inmediatez de la experiencia, es local, egocntrica y validada en virtud
de pertenecer a la coleccin genrica de presupuestos que la cultura comparte como obvios.
Refinar, transformar o reemplazar estas intuiciones iniciales es un desafo central que enfrentan
los alumnos cuando apuntan a comprender en profundidad el mundo que los rodea.

Resumen de los criterios de la dimensin de contenido
Creencias intuitivas transformadas. En qu medida los desempeos de los alumnos
demuestran que las teoras probadas y los conceptos del domino han transformado sus
creencias intuitivas?

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Adaptado por Patricia Len y Mara Ximena Barrera, del libro de: La Enseanza para la Comprensin. Vinculacin
entre la investigacin y la prctica. Martha Stone Wiske. (Compiladora. Ed. Paids. Y The Project Zero Classroom:
New Approaches to Thinking and Understanding (Veenema, S., Hetland, L., & Chalfen, C. (Eds.), Cambridge, MA:
Project Zero, 1997)

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Redes conceptuales coherentes y ricas. En qu medida pueden razonar los alumnos dentro de
redes conceptales ricamente organizadas movindose con flexibilidad entre detalles y visiones
generales, ejemplos y generalizaciones?

Dimensin de Mtodo:
La dimensin de mtodo reconoce que el conocimiento del pasado, la naturaleza y la sociedad
contrasta con las creencias del sentido comn o con la mera informacin por el hecho de que
no est fcilmente a disposicin en el mundo para que se lo recoja naturalmente y se almacene
simplemente en las mentes de los individuos. El conocimiento surge ms bien de un cuidadoso
proceso de investigacin segn criterios que son debatidos en forma pblica entre comunidades
de gente ilustrada en dominios especficos. Concretamente, la dimensin de mtodo evala la
capacidad de los alumnos para mantener un sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo
que se les dice, as como su uso de mtodos confiables para construir y validar afirmaciones y
trabajos verdaderos, moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista esttico.
Dentro de esta dimensin nos preguntamos:
Cmo los expertos llegan al conocimiento?
Cmo s que lo que estoy aprendiendo es verdadero?
Por ejemplo: en el rea de historia, una Meta de Comprensin dentro de esta dimensin sera:
Cmo los historiadores logran conocer acerca de lo que sucedi hace mucho tiempo?
A lo largo de los aos, los expertos en diversos dominios han desarrollado mtodos y
procedimientos que estaban diseados para construir una comprensin de los tipos especficos
de fenmenos que abordaban. Al igual que los hallazgos y las teoras, los mtodos y los
criterios de validacin se debaten y se consensan pblicamente. Constituyen las herramientas
ms vlidas con las que cuentan los individuos para construir una comprensin que va ms all
de la experiencia inmediata y caprichosa y el sentido comn. Comprender las bases sobre las
cuales se construye el conocimiento permite a los alumnos ver por qu, en medio de la infinita
variedad de descripciones de problemas como la industrializacin o la herencia gentica, slo
algunas son seleccionadas como fructferas, vlidas y prometedoras por gente ilustrada inmersa
en estos temas.
Los expertos en desarrollo cognitivo especfico de una disciplina han documentado los desafos
distintivos que enfrentan los alumnos en sus intentos por captar mtodos, procedimientos y
criterios para construir conocimiento en diferentes dominios. En la ciencia, por ejemplo, los
alumnos a menudo tienden a igualar los experimentos con procedimientos similares a recetas
que se siguen para lograr un cierto resultado. Cuando se enfrentan con evidencia contraria, a
menudo la niegan, aferrndose a sus creencias iniciales. El desafo que enfrentan los alumnos
es entender la lgica de la comprobacin de hiptesis qu gobierna el diseo experimental.
Tienen que comprender que el diseo experimental est dirigido por teoras respecto de los
fenmenos que abordan y que los experimentos estn diseados para comprobar si sus
hiptesis son correctas, no para demostrar que lo son.

Resumen de la dimensin de los mtodos
Sano escepticismo. En qu medida despliegan los alumnos un sano escepticismo hacia sus
propias creencias y hacia el conocimiento presentado en fuentes tales como libros de texto,
opiniones de la gente y mensajes de los medios de comunicacin?
Construir conocimiento dentro del dominio. En qu medida usan los alumnos estrategias,
mtodos, tcnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado
por los profesionales en el dominio?
Validar el conocimiento en el dominio. Dependen la verdad, el bien y la belleza de
afirmaciones autorizadas o ms bien de criterios pblicamente consensuados tales como usar


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mtodos sistemticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar
significados por medio de un dilogo cuidadoso?
Dimensin de Propsito o Praxis:
La dimensin de propsito se basa en la conviccin de que el conocimiento es una herramienta
para explicar, reinterpretar y operar en el mundo. Esta dimensin evala la capacidad de los
alumnos para reconocer los propsitos e intereses que orientan la construccin del
conocimiento, su capacidad para usar el conocimiento en mltiples situaciones y las
consecuencias de hacerlo.
Dentro de esta dimensin nos preguntamos:
Cmo utilizan los expertos su conocimiento?
Cul es la importancia de lo que aprendemos?
Por ejemplo: en el rea de literatura, una Meta de Comprensin dentro de esta dimensin sera:
Por qu la gente lee y escribe poesa?
El conocimiento en la historia y la ciencia, as como en la cinematografa o la arquitectura,
emerge de una relacin dialctica entre las preocupaciones y necesidades humanas, por un
lado, y los cuerpos de conocimiento y las herramientas disponibles para una sociedad, por el
otro. Lejos de ser formulaciones abstractas de verdades incuestionables, en diversos dominios
el conocimiento emerge de preguntas esenciales acerca del mundo que se basan en la
experiencia de todos los das (por ejemplo: Por qu la gente contrae cncer, y cmo puede
prevenirse? Cmo y por qu se convirti Estados Unidos en una nacin lder?). Inspirado por
estas preguntas e intereses, el conocimiento evoluciona a travs de un proceso de reflexin que
satisface normas de validacin pblicamente aceptadas. Completando un ciclo dialctico, el
conocimiento transforma la vida cotidiana en marcos vlidos o herramientas conceptuales que
la gente usa para reinterpretar y transformar su mundo. Explorando las preguntas esenciales
que impulsan la construccin del conocimiento, profesores y alumnos pueden reflexionar acerca
de los motivos por los cuales ciertos tpicos son dignos de ser estudiados en las escuelas
Cuando la comprensin deja de ser informacin acumulada en la mente de los alumnos y se
convierte en un permiso para la accin deben ser tomados en cuenta nuevos aspectos de la
comprensin. Por ejemplo, los educadores deben considerar la capacidad de los alumnos para
encontrar ocasiones de poner en juego el conocimiento y su evaluacin crtica de las
consecuencias de hacerlo as.

Resumen de la dimensin de propsito o praxis
Conciencia de los propsitos del conocimiento. En qu medida ven los alumnos las cuestiones
esenciales, los propsitos e intereses que impulsan la indagacin en el dominio?
Mltiples usos del conocimiento. En qu medida reconocen los alumnos una variedad de usos
posibles de lo que aprenden?
Buen manejo y autonoma. En qu medida demuestran los alumnos buen manejo y autonoma
para usar lo que saben? En qu medida han desarrollado los alumnos una posicin personal
acerca de lo que aprenden?

Dimensin de Formas de comunicacin:
Esta visin de la comprensin vinculada con el desempeo le presta especial atencin a las
formas en las que dicha comprensin se realiza: el proceso por el cual es comunicada a otros.
La dimensin de formas de comunicacin evala el uso, por parte de los alumnos, de sistemas
de smbolos (visuales, verbales, matemticos y cinestsicos corporales, por ejemplo) para
expresar lo que saben, dentro de gneros o tipos de desempeos establecidos, por ejemplo:
escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una presentacin o explicar un algoritmo.
Debido a su naturaleza comunicativa, esta dimensin tambin subraya la capacidad de los


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alumnos para considerar la audiencia y el contexto como fuerzas configuradoras en sus
desempeos.
Dentro de esta dimensin nos preguntamos:
Cmo hacen los expertos para mostrar lo que conocen?
Cmo puedo compartir con otros mi conocimiento?
Por ejemplo: en el rea de escritura, una Meta de Comprensin dentro de esta dimensin sera:
Qu tipos de escritos (persuasivo, creativo, expositivo, etc.) son los ms apropiados para
comunicar ciertos tipos de pensamiento?
Hacer pblico el conocimiento (como lo exigen los desempeos de comprensin)
necesariamente implica el uso de un lenguaje o sistema simblico. La calidad de un desempeo
est determinada en parte por la eficacia con la que los alumnos usan tales smbolos; por
ejemplo, aquellas disposiciones espaciales de los elementos en una clula que son importantes
para su funcionamiento exigen representaciones grficas. Infaliblemente, los modelos de
crecimiento celular estn descritos en diagramas que exigen representaciones abstractas de su
mecanismo. Usar smbolos visuales de esta manera es un desafo para los alumnos que
tienden a describir espontneamente elementos en la clula tal como aparecen bajo el
microscopio.
La comprensin de los alumnos se manifiesta en una variedad de desempeos, tales como
escribir un ensayo, hacer una presentacin, crear una cancin o participar en una conversacin.
Cada tipo de gnero de desempeo exige que los alumnos usen lo que saben segn las reglas
y los criterios que gobiernan ese gnero en particular. Las presentaciones orales deben estar
enunciadas con claridad, bien organizadas y tener un ritmo medido; las canciones tienen que
combinar la composicin musical con la letra en formas estticamente atractivas.
Finalmente, poner en prctica la comprensin ante otros exige que los alumnos tomen en
cuenta a su pblico y a los contextos. Los desempeos de los alumnos jvenes o principiantes
a menudo contrastan con las de quienes dominan una disciplina porque comunican de manera
egocntrica, demostrando poca flexibilidad, para percibir y adecuarse a diferentes audiencias.
Por ejemplo, los alumnos a menudo no son conscientes del grado en el cual su pblico est o
no familiarizado con su tpico y de los antecedentes sociales tnicos que filtrarn su
interpretacin.

Resumen de la dimensin de formas de comunicacin
Dominio de los gneros de realizacin. En qu medida despliegan los alumnos dominio de los
gneros de desempeo que abordan, tales corno escribir informes, hacer presentaciones, o
preparar el escenario para una pieza?
Uso efectivo de sistemas de smbolos. En qu medida exploran los estudiantes diferentes
sistemas de smbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo,
usar analogas y metforas, colores y formas o movimientos?
Consideracin de la audiencia y el contexto. En qu medida demuestran los desempeos de
los alumnos una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades,
antecedentes culturales o maestra del pblico? En qu medida demuestran conciencia de la
situacin en la que se desarrolla la comunicacin?

Ideas para Directivos y otros Educadores
Para directivos y otras personas que no estn trabajando directamente con estudiantes donde
su trabajo no est basado en una disciplina en particular estas dimensiones tambin pueden ser
de utilidad al pensarlas con algunas pequeas variaciones. Por ejemplo: si estamos tratando de
disear y evaluar un sistema que sirva de apoyo a los maestros para mejorar su prctica
docente, podramos enmarcar el proceso teniendo en cuenta las siguientes Metas de
Comprensin:


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Dimensin de conocimiento:
En qu consiste una buena prctica docente?
Cules son algunas de las teoras que explican la forma como los estudiantes aprenden?
Dimensin de mtodo:
Cules estrategias pueden ofrecer tanto al evaluador como al maestro una clara
representacin de su prctica en el aula?
Qu podra hacer para mejorar su prctica?
Dimensin de propsito o praxis:
Por qu es importante la evaluacin?
Cul es el inters primordial del maestro y del evaluador en este proceso evaluativo?
Dimensin de Formas de Comunicacin:
Cmo pueden los evaluadores y los maestros compartir informacin durante el proceso?
Qu ciclos de documentacin y comunicacin se necesitan para asegurar que el proceso
es una que promueve el aprendizaje tanta para el maestro como para e evaluador?
Cuatro niveles de comprensin
Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza rnultidimensional de la comprensin. Mientras que
algunas dimensiones pueden ser ms prominentes que otras en desempeos especficos, la
comprensin profunda entraa la capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones.
Como la profundidad de la comprensin puede variar dentro de cada dimensin, es necesario
distinguir desempeos dbiles de otros ms avanzados. Con esta meta en mente
caracterizamos los cuatro niveles prototpicos de la comprensin por dimensin: ingenua, de
principiante, de aprendiz y de maestra.
Los desempeos de comprensin ingenua estn basados en el conocimiento intuitivo.
Describen la construccin del conocimiento corno un proceso no problemtico que consiste en
captar informacin que est directamente disponible en el mundo. En estos desempeos, los
alumnos no ven la relacin entre lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los das; no
consideran el propsito y los usos de la construccin del conocimiento. En este nivel, los
desempeos no muestran seales de dominio de lo que saben por parte de los alumnos. Los
desempeos de comprensin ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en que el
conocimiento es expresado o comunicado a los otros. Los desempeos de los alumnos en un
nivel ingenuo tienden a realizar descripciones imaginativas pero incorrectas del proceso. Las
bases y los orgenes de tales descripciones siguen sin ser cuestionados.
Los desempeos de comprensin de novatos estn predominantemente basados en los
rituales y mecanismos de prueba y escolarizacin. Estos desempeos empiezan destacando
algunos conceptos o ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas, a
menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la construccin del conocimiento,
as como sus formas de expresin y comunicacin, como procedimientos mecnicos paso por
paso. La convalidacin de estos procedimientos depende de la autoridad externa ms que de
criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios.
En este nivel, una historia acerca de la industrializacin imita al libro de texto, incorporando
conceptos tales como "capitanes de la industria" o "gremios". Instados a justificar la
confiabilidad de esta descripcin, los alumnos se refieren a las evaluaciones, calificaciones o
libros de textos del docente como fuentes incuestionables de validacin. Los ensayos en este
nivel siguen una estructura que contiene una introduccin, un desarrollo y una conclusin, pero
siguen hacindolo de manera algortmica, corno pasos de un protocolo que deben seguir como
esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la importancia de comprender la industrializacin,
los alumnos en este nivel tienden a referirse a su impacto en sus calificaciones del cuatrimestre
y en puntajes de exmenes estandarizados.


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Los desempeos de comprensin de aprendiz estn basados en conocimientos y modos de
pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina. La
construccin del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue procedimientos y
criterios que son prototpicamente usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los
desempeos en este nivel iluminan la relacin entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana,
examinando las oportunidades y las consecuencias de usar este conocimiento. Los
desempeos en este nivel demuestran una expresin y comunicacin de conocimiento flexible y
adecuada.
Ciertos aspectos del desempeo en nuestro ejemplo indican que ha logrado por lo menos una
comprensin de aprendiz de la industrializacin. Demuestra su capacidad para hacer su
desempeo dentro de las normas de la buena prctica histrica en formas adecuadas a una
nia de su edad. Describe la industrializacin desde diferentes puntos de vista; se mueve con
flexibilidad entre informacin detallada y generalizaciones interpretativas: es consciente de la
naturaleza intencional de las narraciones histricas. Su capacidad para considerar tanto las
intenciones de los agentes histricos como las circunstancias sociales, econmicas y polticas
en las que vivieron confirma su tendencia a ser la construccin del conocimiento como un
proceso problemtico.
Los desempeos de comprensin de maestra son predominantemente integradores,
creativos y crticos. En este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre
dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye y se convalida el conocimiento
en una disciplina con la naturaleza de su objeto de estudio o los propsitos de la investigacin
en el dominio. La construccin del conocimiento se ve como una tarea compleja, impulsada por
marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge como consecuencia de la
argumentacin pblica dentro de comunidades de profesionales en diversos dominios. Los
alumnos pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El
conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeos en este
nivel a menudo van ms all, demostrando comprensin disciplinaria: pueden reflejar la
conciencia crtica de los alumnos acerca de la construccin del conocimiento en el dominio. (Es
decir, que la comprensin metadisciplinaria es la capacidad de combinar disciplinas en
realizaciones de comprensin interdisciplinarias.) Una cualidad importante del desempeo de
comprensin del ejemplo es su naturaleza integrada y crtica. Va ms all de un nivel de
aprendiz de la comprensin trazando relaciones entre dimensiones. Por ejemplo, advierte que
los propsitos de ciertas biografas (que proponen modelos sociales o reafirman el poder de
unos pocos) pueden orientar la seleccin de fuentes y el centro de atencin del trabajo de un
escritor. El espritu crtico de su comprensin queda manifiesto cuando reflexiona sobre la
construccin del conocimiento de manera explcita y propone que las historias centradas en
individuos deben ser complementadas con un anlisis histrico ms amplio (tales como una
historia social, poltica o econmica del periodo).
El marco de dimensiones y niveles de la comprensin propuesto no es una representacin
rgida de comprensin disciplinaria. En cambio, constituye una herramienta conceptual, un
marco para examinar la comprensin de los alumnos y orientar su futuro trabajo. Como
herramienta de trabajo, debe adaptarse al contenido especfico, los contextos y niveles de
instruccin en los cuales se usa.