Pruebas estandarizadas (Elaboradas por el docente)

Las pruebas estandarizadas son exmenes en los que todos los estudiantes
responden a las mismas preguntas. La mayora de las pruebas estandarizadas
son creadas en un formato de opcin mltiple y la mayora de las preguntas tienen
una nica respuesta correcta. Existe un debate sobre si las pruebas estndar son
herramientas de evaluacin eficaces. El debate est en marcha ya que la
investigacin y la prctica educativas cambian para cumplir con la legislacin
federal.
La enseanza de la prueba significa que el maestro instruye a los estudiantes
sobre aquello en lo que sern evaluados. Los partidarios de las pruebas
estandarizadas sostienen que ensear para el examen mejora las habilidades
para tomarlas. Aquellos que se oponen dicen que ensear para el examen
estrecha el currculum y obliga al profesor y a los estudiantes a concentrarse en
slo datos sin necesidad de utilizar el pensamiento crtico. Si la prueba se
organiza en un formato de opcin mltiple, no existe una medicin de la capacidad
del estudiante para comunicar ideas o formular una conclusin despus de un
proceso de pensamiento deductivo. Esto significa que el alumno puede conocer la
mecnica de la escritura, pero no aprender el proceso de escritura.
Las pruebas estandarizadas se utilizan en el sistema de educacin pblica para
medir el desempeo docente y el aprendizaje de los estudiantes, y como una
herramienta de diagnstico para determinar si el nio califica para educacin
especial. Los administradores las utilizan para determinar el xito o el fracaso de
una escuela o un distrito. Los opositores a las pruebas estandarizadas sostienen
que un instrumento de medida no debe determinar el xito o el fracaso. La
observacin del maestro, diversas evaluaciones y la participacin activa tambin
deben incluirse en los exmenes estandarizados para los verdaderos resultados
de xito o fracaso. El desempeo de un maestro debera tener ms herramientas
de evaluacin para medir su propia capacidad de enseanza.


La mayora de las pruebas estandarizadas tienen un componente mixto de papel y
lpiz y exmenes generados por equipos. En las preguntas de ensayos y
respuestas cortas los evaluadores humanos puntan la prueba. El
error humano es siempre una preocupacin en la evaluacin. Los evaluadores que
fueron objeto de investigacin despus de una sesin de calificacin de exmenes
estandarizados se encontr que tenan un 60 por ciento a un 80 por ciento de
desacuerdo en las respuestas de los ensayos para el mismo ejercicio de escritura.
Tambin hay dos interpretaciones de los resultados, una con referencia a normas
y una interpretacin referida a criterios. La norma compara las puntuaciones de los
estudiantes con sus compaeros en el mismo contenido. El criterio de puntuacin
compara el conocimiento de los contenidos y no se compara con sus compaeros.
Las pruebas estandarizadas pueden ser empricamente documentadas por lo que
tienen un cierto grado de fiabilidad y validez. La realidad negativa de este hecho
es que muchas veces los niveles y las puntuaciones de la prueba estandarizada
contrastan agudamente con las calificaciones de los maestros y las evaluaciones
del mismo contenido. La validez de este argumento se ve disminuida porque los
resultados no pueden ser alineados debido a la cultura escolar, la eficacia del
sistema de transmisin de la educacin, o a la ponderacin de las calificaciones
por parte del profesor. Las pruebas se considera que son justas e imparciales si
todos los estudiantes toman el mismo examen en el entorno.

Principios que deben considerarse en la elaboracin de una prueba objetiva

Se determina la finalidad o propsito de la prueba. Qu se va a medir, cmo se va
a medir y por qu.
El maestro examina cuidadosamente los objetivos previamente establecidos,
tomando en consideracin a la vez la experiencia de enseanza-aprendizaje
compartida en las sesiones de clase, para determinar los conceptos y las
destrezas que ha trabajado con sus estudiantes.
Se considera los niveles de conocimiento desde lo ms simple a lo ms complejo,
segn establecido en los objetivos.
Esto es importante para determinar qu tipo de ejercicio es el ms apropiado,
segn las destrezas y conceptos estudiados, para ser incluido en la prueba.
Una vez que haya determinado el contenido de la prueba (conceptos/destrezas)
con sus respectivos niveles de dificultad, procede a elaborar la planilla de
especificaciones.
En la planilla, indicar el nmero de tems y ejercicios, el peso o valor de cada uno
de stos y podr, de acuerdo a su experiencia, apreciar la magnitud de la prueba y
estimar el tiempo aproximado que tomar la misma en contestarse.
Se toma en consideracin el lugar donde va a administrarse la prueba. Tiene esto
que ver con las condiciones y el ambiente del saln de clase, el tiempo que se
tiene disponible y la funcin del maestro o examinador.
Se debe mantener igualdad de condiciones entre todos los alumnos en la sala de
clase.
El factor tiempo debe ser controlado y aprovecharse el mismo al mximo.
La funcin del examinador o el maestro es de suma importancia, ya que de l
depende mayormente el control disciplinario de estudiantes y de las condiciones
de ambiente de saln de clase.


Trata sobre la correccin de la prueba y la tabulacin de resultados, al igual que la
cuarta fase, sobre anlisis de resultados y calificacin de estudiantes, ambas se
examinan ms adelante en la unidad que trata sobre anlisis estadsticos de
resultados de la prueba.
Cualidades de una buena prueba
Lo primero que se debe considerar en una prueba es su grado de validez y
confiabilidad.
Es importante su presentacin, en trminos de legibilidad y formato.
La prueba debe dejar una buena impresin, se debe colocar adecuadamente las
secciones de la prueba con los espacios suficientes tenindose en cuenta el tipo o
tamao de las letras, mrgenes y espacio entre los diferentes tipos de ejercicio.
Identificacin, debe estar completa identificndose escuela, distrito escolar, unidad
o tema de estudio, fecha en que administra la prueba, grado escolar y nombre del
maestro y con espacio para el nombre del estudiante.
Las instrucciones deben estar claras y precisas.
El peso o valor de cada ejercicio o tem.
El orden en que se disponen los ejercicios debe ser en una secuencia que vaya
desde los niveles ms simples hasta los ms complejos.
El tiempo que se toma el contestar la prueba segn su extensin es sumamente
importante.
Validez de una prueba
La cualidad ms esencial que debe poseer una prueba es su validez, lo cual ya se
ha indicado previamente.
La validez es una cualidad especfica que indica el grado o nivel de precisin con
que una prueba mide lo se supone que debe medir.
Para determinar la validez de contenido, se tiene que examinar cuidadosamente la
prueba y ver si los conocimientos que mide son una muestra representativa de lo
enseado, pero no slo en su mero contenido sino tambin en los niveles de
complejidad cognoscitivo con los cuales se trabaj con los estudiantes.
Confiabilidad de una prueba
La confiabilidad se refiere al grado de consistencia con que una prueba o
instrumento de evaluacin mide lo que intenta medir.
Esto es, que al administrarse una y otra vez bajo las mismas condiciones arroje
los mismos resultados.
En algunas ocasiones, se repite una prueba porque no hubo satisfaccin con los
resultados obtenidos y luego de administrarse la misma prueba o una equivalente,
y se encuentra que no hay diferencia significativa al comparar los resultados.
Algunos estudiantes solicitan a menudo una reposicin y que, al tomar de nuevo la
prueba, obtienen ms o menos las mismas puntuaciones.
Caractersticas de las pruebas objetivas
La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se
pretenden evaluar segn la conducta principal que stos enuncian distinguir,
definir, etc.

La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola
respuesta correcta.

La confiabilidad: su precisin y claridad deben hacerla superar la posible
inestabilidad psicolgica de los examinandos, de tal manera que si se repite en el
mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relacin entre
s.

La sensibilidad: por la adecuada graduacin de las dificultades que plantea, la
prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno,
permitiendo adems compararlo con el del resto del grupo.

La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que
resulte fcil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.



Modalidades empleadas en la prueba objetiva (normas de construccin)
Normas en la redaccin de las pruebas objetivas
Al redactar preguntas objetivas es fcil cometer errores, tanto en la misma
formulacin de la pregunta como en la redaccin de las respuestas. Sobre el arte
de redactar pruebas objetivas hay una abundante literatura y casi todos los libros
de evaluacin dan una serie de normas sobre cmo hacerlo. En parte se trata de
normas que podemos considerar de sentido comn (como evitar que la respuesta
correcta sea de una longitud desproporcionada comparada con las respuestas
falsas), pero en la prctica, debido a la prisa, poco cuidado o no caer en la cuenta
de los errores que se pueden cometer, es frecuente ver preguntas redactadas en
contra de las normas usuales.
Con estas normas se pretende:
a) que las preguntas sean claras; la tarea del alumno es pensar y escoger la
respuesta correcta, no adivinar qu se le est preguntando;
b) que en la misma redaccin de la pregunta o de las respuestas no se den pistas
sobre cul es la respuesta correcta, tanto de la misma pregunta como de otras
dentro del mismo test;
c) que las preguntas no favorezcan o perjudiquen a determinados tipos de
alumnos, independientemente de sus conocimientos.
Estas normas estn publicadas en numerosos textos; Haladayna y Downing
(1989) han revisado 46 textos de evaluacin que vienen a coincidir en 43 normas
para redactar buenas preguntas objetivas6
Pueden parecer demasiadas; unas son de sentido comn (sentido comn olvidado
con frecuencia); otras parecen menos obvias pero tienen un fundamento ms claro
en la ya amplia investigacin sobre estos temas.
La calidad de una prueba objetiva no es de igual importancia en todas las
situaciones.
No es lo mismo la calidad de un sencillo examen parcial cuyos resultados van a
ser de importancia menor o se van a complementar con otros muchos datos de los
alumnos, que un examen de seleccin o admisin de cuyo resultado se van a
derivar consecuencias muy importantes para el alumno. En cualquier caso es
importante siempre hacer estas pruebas lo mejor posible.

En este apartado no nos vamos a extender en las normas que suelen darse para
hacer buenas preguntas objetivas; slo nos vamos a fijar en algunos puntos
relacionados con este tema que tienen apoyo claro en estudios experimentales; de
todas maneras en el primer punto tratado ya aparecen enunciadas las normas
ms frecuentes.
Normas para evitar pistas que faciliten responder correctamente sin conocer
la respuesta
En las preguntas mal formuladas suele haber pistas sobre cul es la respuesta
correcta o al menos para descartar algunas alternativas incorrectas, Hay alumnos
que tienen una habilidad especial para descubrir estas pistas; es ms esta
habilidad puede ser enseada y aprendida incluso por nios.
Esta habilidad especfica (responde bien sin conocimientos suficientes) tiene su
propio y expresivo nombre en ingls, test-wiseness. Esta habilidad consiste en
saber ver (o intuir) qu alternativas son probablemente correctas o incorrectas, o
ms genricamente, test-wiseness es la capacidad de saber utilizar las
caractersticas y formato del test (e incluso de la situacin) para mejorar los
resultados; esta habilidad es independiente de los conocimientos que pueda tener
el que responde al test.
Morse (1998) analiza la eficacia de las distintas normas para no dar pistas
indebidas; presenta los resultados de siete investigaciones hechas con nios y de
cuatro hechas con alumnos universitarios10; no todas las normas son igualmente
eficaces con todas las edades.
Las pruebas objetivas mal hechas perjudican a los alumnos dependientes de
campo. En cualquier tipo de examen se pretende comprobar qu sabe el alumno,
diferenciar a unos alumnos de otros segn sepan ms o menos, pero no se busca
diferenciarlos segn criterios ajenos a su propia competencia en cuanto alumnos,
como pueden ser determinadas caractersticas de personalidad.
Uno de los puntos estudiados en relacin con otras preguntas y sus normas es la
relacin entre estilo cognitivo del alumno y su rendimiento en pruebas objetivas.
Por estilo cognitivo entendemos aqu la distincin que hacen (y miden Witkin y sus
colaboradores, 1971) entre dependientes e independientes de campo.
En el caso de las preguntas objetivas, el campo es la misma pregunta y sus
respuestas.
Cuando en una pregunta hay pistas irrelevantes (respuesta correcta ms larga,
falta de concordancia gramatical entre pregunta y respuestas, etc.) estas pistas las
perciben mejor los que tienen un estilo cognitivo independiente de campo, que
suelen tener mejores resultados en los exmenes, y los dependientes de campo
quedan perjudicados. Cuando las preguntas estn bien redactadas, siguiendo las
normas usuales, esta diferencia en xito entre independientes y dependientes de
campo, desaparece. Esta interaccin entre estilo cognitivo y redaccin de los
tems est bien confirmada en numerosos estudios (Armstrong, 1993, que adems
cita muchas otras investigaciones).
Sobre la redaccin de las preguntas Preguntas propiamente dichas o
frases incompletas?
La pregunta completa tiene dos componentes, la parte inicial, una pregunta
propiamente dicha o una frase incompleta, y las alternativas de respuesta. Cuando
la pregunta se formula en forma de frase incompleta, las alternativas de respuesta
completan, con concordancia gramatical y sintctica, el encabezamiento del tem.
En cualquier caso el conjunto debe equivaler a una pregunta en sentido propio, de
manera que las respuestas no equivalgan a una serie de afirmaciones inconexas.
En algunos estudios experimentales se comparan los dos modos de formular la
pregunta, en forma de pregunta propiamente dicha, entre interrogaciones, o en
forma de frase incompleta. Estas investigaciones muestran que cuando se
formulan los tems en forma de pregunta en sentido propio:
Las preguntas son ligeramente ms fciles que si se trata de frases
incompletas,
No tiene especial efecto en la discriminacin; los tems discriminan de
manera parecida (diferencian a los que ms saben de los que menos
saben) tanto si se formulan como preguntas como si se presentan como
frases incompletas;
Suben algo la fiabilidad (en torno a .065) y la validez (correlaciones con
otros criterios) de todo el test.
Estas ventajas de la formulacin del tem en forma de pregunta no son siempre
importantes ni las confirman todos los estudios (revisin de estudios de Crehan,
1989). Se trata, a la vista de estos anlisis, de una cuestin que podemos
considerar como menor y sin especial trascendencia para la calidad de las
preguntas.
Sobre el uso de partculas negativas (no, nunca, excepto, menos) en la
formulacin de las preguntas.
Los tems con formulacin negativa suelen ser de hecho ms difciles, y esto
parece confirmado con alumnos de enseanza primaria y secundaria13. Con
alumnos universitarios no est tan claro; al menos cuando se trata de alumnos
bien preparados y acostumbrados a este tipo de pruebas. En este caso les afectan
menos las deficiencias en la formulacin de los tems.
Como norma general no se deben incluir en la formulacin del tem partculas
negativas porque se prestan a equivocaciones aun conociendo la respuesta. Si se
utilizan lo que suele recomendarse es que la partcula negativa quede
suficientemente destacada (subrayada, en cursiva o en MAYSCULAS). Las
preguntas negativas no son necesariamente malas preguntas; la relevancia de lo
que se pregunta, en determinados contextos, puede pedir una formulacin
negativa (por ejemplo saber excluir sntomas falsos de una enfermedad).

Informacin ofrecida en los tems
Una de las normas que suelen darse para redactar preguntas objetivas, consiste
en no introducir en la pregunta datos o elementos que no son necesarios para la
respuesta; no dar ms informacin que la que es necesaria (evitar el window
dressing como se dice familiarmente en ingls) y mantener la informacin previa lo
ms reducida posible. En el anlisis que hacen Haladyna y Downing (1989) de 46
textos de evaluacin, 20 hacen esta recomendacin.
Sobre el uso de todas las anteriores y ninguna de las anteriores como
posibles respuestas.
Cuando al que redacta no se le ocurren alternativas vlidas como respuesta, y
sobre todo si desea, como es aconsejable, mantener un idntico nmero de
respuestas en todas las preguntas, un recurso fcil es incluir como respuestas
una de estas dos: todas las anteriores o ninguna de las anteriores.
La respuesta todas las anteriores no es recomendable porque puede construir una
pista importante para desechar algunas alternativas. Si un alumno slo sabe que
una de las alternativas propuestas es verdadera, slo tiene que adivinar entre esa
respuesta y todas las anteriores.
Menos problema ofrece el uso de ninguna de las anteriores como respuesta. Los
diversos estudios hechos sobre esta respuesta (Crehan, 1989; Knowles y Welch,
1992)15 llegan a las mismas conclusiones:
Las preguntas en las que se incluye ninguna de las anteriores como una respuesta
ms tienden a ser ms difciles; en esto concuerdan casi todos los estudios
experimentales; en alguno de estos estudios (Tollefson, 1987) la pregunta es ms
difcil de hecho cuando esta respuesta es la respuesta correcta.
Estas preguntas son tambin ligeramente menos discriminantes (diferencian
menos entre los que ms y menos saben).
Por lo que respecta al test completo, estas preguntas hacen que la fiabilidad baje
algo; en algn estudio en particular (Tollefson, 1987) aparece con claridad que la
fiabilidad baja bastante cuando se comparan exmenes con las mismas preguntas
y que slo difieren en el uso frecuente de esta respuesta.
Al menos un estudio (Dochy y otros, 2001) muestra que en los tems que
presentan pequeos problemas con respuestas numricas, esta respuesta
(ninguna de las anteriores) atrae a los que no confan en la que hubiera sido su
propia respuesta; cumple por lo tanto con su funcin.
Esta respuesta (ninguna de las anteriores) se puede aconsejar:
a) en lugar de distractores malos, a falta de otros mejores,
b) en no ms de una cuarta o quinta parte de los tems,
c) debe ser la respuesta correcta en una proporcin similar (en la cuarta o quinta
parte de los tems que tienen esta opcin),
d) en preguntas relativamente difciles y en las que hay claramente una nica
respuesta correcta.
Rich y Johanson (1990) recomiendan que preguntas con esta alternativa, ninguna
de las anteriores, aparezcan entre las primeras preguntas del test, y donde la
repuesta correcta no se preste a confusin; de esta manera esta respuesta la
vern los alumnos como ms creble.


Funcin de estas modalidades en la evaluacin por normas y en la
evaluacin alternativa
Las pruebas objetivas son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente,
que permiten evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento,
aptitudes, actitudes, inteligencia, etc.
Las pruebas objetivas son un recurso utilizado para la evaluacin diagnstica,
para la formativa y para la sumativa.
Se caracterizan por los puntos siguientes:
Las respuestas tienen que ser breves, muy concretas, que no puedan
dar lugar a cuestionarse su correccin o incorreccin.

Tener una nica solucin correcta.

Favorecer la objetividad en la correccin.

Las respuestas cerradas: el estudiante slo tiene que escoger, sealar
o completar respuestas con elementos muy concretos.

Para la elaboracin de este tipo de pruebas hace falta invertir mucho tiempo
para confeccionar y redactar las preguntas adecuadamente, ya que su
formulacin tiene que ajustarse a las caractersticas de los tems objetivos.
La agilidad con que puede responderse a las preguntas tiene la ventaja de que
pueden cubrir sobradamente el contenido del curso. As, se recomiendan para
medir conocimientos de hechos y conceptos.
En cambio, no permiten evaluar objetivos didcticos que impliquen aportacin
libre del estudiante, ya que eliminan toda posibilidad creativa porque parten de
una respuesta totalmente prefijada.
Por lo tanto, no pueden medir la capacidad para seleccionar y organizar ideas,
ni las habilidades de escribir, ni ciertos tipos de habilidades para resolver
problemas.
Con respecto a su influencia sobre el aprendizaje, ayudan a los estudiantes a
conseguir un conocimiento de hechos concretos y a desarrollar la capacidad
de darse cuenta de sutiles diferencias entre stos. No obstante, fomentan
hbitos de estudio parcial y atomizado, por lo que tienen que combinarse con
otros recursos didcticos y con otros tipos de evaluacin.
En lo que concierne a la correccin y calificacin:
Permiten una correccin y calificacin rpida. Pueden utilizarse medios
mecnicos plantillas, ordenadores.

Los resultados son independientes del estado de nimo y la subjetividad del
docente a la hora de corregir.
La calificacin objetiva es rpida, fcil y consistente. No influyen otros factores
ajenos al contenido de las pruebas como la presentacin, el estilo, etc.
Los resultados pueden compararse ya que todos los estudiantes estn
evaluados con los mismos criterios.
No permiten extraer consecuencias sobre el nivel general del grupo a no ser
que se compruebe previamente el ndice de dificultad de las pruebas.


Las pautas son generales para la elaboracin de estas pruebas son:

1. Determinar los contenidos y materiales que nos interesa evaluar con la
prueba.

2. Seleccionar el tipo de tems posibles que se pueden incluir y los que
sean ms apropiados por los objetivos o productos especficos del
aprendizaje que nos interese evaluar.

stos pueden ser muy diferentes. Para su elaboracin pueden consultarse las
siguientes fichas:

Prueba de respuesta breve
Prueba de completar
Prueba de discriminacin
Prueba de seleccin mltiple
Prueba de asociacin
Prueba de ordenacin
Prueba de localizacin o identificacin
Prueba multitem
3. Elaborar un enunciado explicativo del conjunto de la prueba,
especificando cmo resolverla y qu criterios de correccin y evaluacin
se aplicarn.

Cuando calificamos una prueba objetiva podemos obtener dos tipos de
puntuaciones.

Una puntuacin directa o bruta. Se obtiene dando un punto en cada una de
las preguntas contestadas correctamente.

Una puntuacin corregida para eliminar la influencia del azar en las
respuestas. Con esta puntuacin quieren eliminarse los efectos de la
adivinacin, penalizando las respuestas no correctas.

4. Disponer los tems segn una estructura: ordenarlos y numerarlos
segn los criterios preestablecidos.

5. En el caso de actividades de autoevaluacin, hay que preparar el
feedback que tiene que servir para la correccin.

Algunas normas generales a seguir en la formulacin de las preguntas
objetivas son:

a) En su formulacin

Cada pregunta tiene que medir slo un resultado del aprendizaje.

El contenido de la pregunta tiene que ser siempre relevante y tiene que estar
de acuerdo con los objetivos operativos que quieren alcanzarse con la prueba.

Tienen que evitarse las preguntas triviales.
Las preguntas tienen que formularse con claridad y ser muy concretas. Slo
ha de haber una respuesta correcta. El enunciado de la pregunta tiene que
tener sentido completo, independientemente de las alternativas.

En el enunciado de la pregunta no tiene que haber ni elementos irrelevantes
ni pistas para la respuesta. Ni dar pistas para responder en otras preguntas.

Tienen que evitarse las preguntas en forma negativa porque podran
confundir.

Todas las opciones tienen que ser gramaticalmente consistentes con la
pregunta.

Todos los distractores u opciones incorrectas tienen que tener las mismas
posibilidades de eleccin.

Evitar el uso de la opcin "todas las anteriores" porque facilitan la respuesta.
Utilizar con precaucin la expresin "ninguna de las anteriores".

La posicin de la alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente.
Tiene que evitarse que la respuesta correcta sea ms larga o est mejor
redactada que las incorrectas.
b) En su ordenacin

Las normas para cada tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por
escrito.

Las preguntas tienen que ir agrupadas segn los diferentes modelos (V/F;
opcin mltiple, etc.) y dentro de cada tipo tienen que agruparse los de
contenido homogneo.

La ordenacin de las preguntas en una prueba tiene que ir de lo ms fcil a lo
ms difcil.

Tiene que evitarse siempre que una pregunta sea la clave para las dems.

EVALUACIN ALTERNATIVA
Cualquier mtodo para averiguar lo que un estudiante sabe o puede hacer y que
muestre su progreso y que informe el proceso de instruccin y no est basado en
exmenes tradicionales y estandarizados (Valdez y Omalley, 1992)
Una forma de recolectar informacin sobre la actuacin de los estudiantes en el
saln de clases en condiciones normales (Harris y McCamm, 1994)
Es un proceso de aprendizaje y, a la vez, como herramienta de retroalimentacin
al proceso. Sus caractersticas le confieren una funcin de mejora, de informacin,
de realimentacin, de orientacin, de posibilidad de aprendizaje continuo, de
ayuda, y asesoramiento (Margalet, Canabal y otros. 2007)

Instrumentos de la Evaluacin Alternativa
Rbrica analtica Rubrica, holstica
Listas de cotejo
Escalas de apreciacin
Encuestas
Registro anecdtico
Portafolios
Entre muchos ms

Evaluacin como crecimiento humano
La evaluacin como proceso valorativo sujeto a criterios previamente establecidos
debe respetar la dignidad humana y el orden jurdico superior que ordena
principios y derechos de rango constitucional, los cuales no deben desconocerse
por leyes o normas inferiores.
Entre estos principios se encuentran la Dignidad Humana que es preponderante
en el reconocimiento del sujeto de derechos que constituye un estudiante como
ciudadano; este valor intrnseco con el que naci no permite ni siquiera pensar que
es alienable, negociable, Renunciable, ni vulnerado impunemente.
La ciudadana legal descrita por Cortina (1997), es la pertenencia legalizada a una
comunidad poltica que surge del Estado Nacin donde se dio origen a su
existencia.
Estado y ciudadano son trminos que se refieren a un compromiso mutuo; el
primero se compromete a proteger los derechos del ciudadano, y ste a su vez se
compromete a cumplir una diversidad de deberes establecidos en la Carta Magna.
Por lo tanto son ciudadanos los no vasallos, los no sbditos, por eso se dice que la
sociedad democrtica que tal reconoce es una sociedad civil, es decir, que est
civilizada, constituida por quienes son sus propios seores y seoras y no
sbditos. De aqu que la Constitucin poltica de los pases democrticos,
consagran libertades civiles que deben ser tuteladas y protegidas por la Justicia
ordinaria como mecanismo para regular y hacer respetar los ciudadanos y
garantizar una convivencia pacfica que fomente el desarrollo humano individual y
colectivo.
La nocin de ciudadana poltica, tiene sus races en la Grecia clsica, en esta
perspectiva, no es slo ciudadano el que porta una cdula o pasaporte, sino el que
participa en las deliberaciones y decisiones que se toman en torno a cuestiones
pblicas que afectan a todos.
El autntico ciudadano es el que toma parte activa en lo pblico, en aquello que a
todos incumbe y no se conforma con ser una idiotez, un idiota separado de las
cuestiones comunes.
La educacin como proceso de desarrollo humano
Para introducir el tema, implica partir del estudio del libre desarrollo de la
personalidad como derecho fundamental
Vase, cmo educar es un proceso que implica desarrollo, libertad, valoracin y
respeto al ser humano; tanto como los medios y procesos para hacer posible su
calidad y excelencia.
Requiere conocer a profundidad y reflexionar juiciosamente sobre los postulados
de la dignidad humana, sus principios y valores, as como comprender a cabalidad
los principios ticos universales y la escala de valores morales que los sustentan y
hacen realidad en la cotidianidad de la existencia humana personal y social.
Definiciones de Evaluacin
La evaluacin es el proceso mediante el cual partes, los procesos o resultados de
un programa se examinan para ver si son satisfactorios con referencia a los
objetivos establecidos, a nuestras propias expectaciones o nuestros estndares de
excelencia (Tuckman, 1975)
La evaluacin es la reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el
grado de cambio en cada estudiante (Bloom et al., 1975) En primer lugar hay que
sealar que la evaluacin es un proceso no un producto, pero un proceso que
justifica tanto en cuanto es el punto de apoyo para tomar decisiones racionales.
De esta forma definiremos la evaluacin como el proceso de identificacin,
remodelacin y tratamiento de datos, seguido para obtener una informacin que
justifique una determinada decisin (Escudero, 1980)

Evaluacin en Educacin Fsica
En el campo de la Educacin Fsica, la obra de Blzquez (2010) Evaluar en
Educacin Fsica nos presenta un nuevo modelo de evaluacin con un enfoque
ordenado, riguroso y sistmico que constituye un aporte significativo a las nuevas
concepciones contemporneas de la evaluacin en esta rea.
En este nuevo modelo, la evaluacin en educacin fsica se concibe como un
proceso continuo dirigido al perfeccionamiento y optimizacin del proceso
enseanza - aprendizaje.
En relacin con el objeto de la evaluacin destaca como el alumno no es el nico
implicado en el acto de evaluar ya que afecta al profesor y a las estrategias
pedaggicas adems de al alumno
Definicin de Instrumentos de Evaluacin
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el
profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos
en un proceso de enseanza-aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para
obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe
poner mucha atencin en la calidad de estos ya que un instrumento inadecuado
provoca una distorsin de la realidad.

Algunos Tipos de observacin que realizar el profesor realizar:

Planificada
Sistemtica
Lo ms completa posible
Registrable y registrada
Observacin directa

Un profesor puede preguntarse si los alumnos que trabajan mejor en la clase son
o no bien aceptados por sus compaeros; si los alumnos que el personal docente
cree son los mejores adaptados son en realidad los mas preferidos.
Tambin puede interesarse por el efecto producido con la llegada de nuevos
alumnos a una clase o el abandono de otros mal adaptados.
Prcticamente el uso principal del test socio mtrico es ayudar al profesor a
organizar autnticos grupos entre sus alumnos; las elecciones socio mtricas
pueden ser un precioso til a tal efecto.
Instrumentos de evaluacin en Educacin Fsica
Rbricas: Las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen
criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas, que
permiten determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas
especficas. (Vera Vlez, 2008).

Facilita la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo
(asignaturas o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas, esto se realiza
a travs de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje,
los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.
Por lo general se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en
forma objetiva y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar
claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se va a
calificar un objetivo que se ha establecido previamente, un trabajo, una
presentacin o un reporte escrito y todo aquello que est de acuerdo con el tipo de
actividad que desarrolle con los alumnos.
En el nuevo paradigma de la educacin las rbricas o matrices de valoracin se
estn utilizando para darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones
tradicionales expresadas en nmeros o letras y que nos sirve para averiguar cmo
est aprendiendo el estudiante. El propsito es mejorar la calidad de la enseanza
y de los aprendizajes, no el efectuar una auditora de estos, nos permite evaluar el
proceso y el producto.
Su importancia radica en que:
En toda tarea que se les asigne a los alumnos deben de establecerse de forma
clara y precisa los criterios que fundamentan los objetivos de enseanza.
Asegurar de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los alumnos.
Los maestros pueden mejorar la calidad de su enseanza al enfatizar y precisar
los detalles particulares que consideren ms pertinentes para garantizar trabajos
de excelencia por sus alumnos.
Permite a los maestros obtener una medida ms precisa tanto del producto como
del proceso de la ejecucin de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.
Los estudiantes tienen una gua de forma explcita para realizar sus tareas de
acuerdo a las expectativas de sus maestros.
Facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que
requieren las tareas asignadas.



Toma de decisiones del evaluado
La toma de decisiones es fruto del acto evaluador. Una evaluacin en su sentido
amplio y formativo, debe llevar a la toma de decisiones, especficamente a aquello
que debe modificarse en el proceso de enseanza - aprendizaje reorientndose, si
fuera necesario, a los fines educativos contemplados desde el inicio de la accin
educativa.

Si entendemos a la evaluacin como una reflexin, un control de calidad sobre lo
que se hace, un anlisis y luego una toma de decisiones, en el caso del proceso
de enseanza - aprendizaje, es calificar al alumno pero no es lo nico ni lo ms
importante. La evaluacin aparece como un proceso por medio del cual los
profesores buscan y usan informacin procedente de diversas fuentes para llegar
a un juicio de valor sobre el alumno e incluso sobre el mismo sistema educativo,
de tal manera que se entiende la necesidad de retroalimentar los procesos de
enseanza aprendizaje con la toma de decisiones.
Es importante resaltar que el proceso de evaluacin no siempre finaliza cuando la
decisin se toma; sta debe ser implementada. Y no siempre es responsabilidad
exclusiva del maestro. Es deseable que quienes participen en la toma de una
decisin sean quienes procedan a implementarla, pero tambin es posible que
sean otros los que lo realicen

As, es posible y no es raro que esa responsabilidad caiga en manos de otras
personas: coordinadores, directivos, promotores, etc. Aqu es importante que
exista una sintona o comprensin total sobre las decisiones en s, las razones que
las motivan y sobre todo, debe existir el compromiso de su implementacin.
Perfil de un evaluador alternativo
Conocimiento
Domina la materia y actualiza de forma permanente sus conocimientos.
Madurez
Posee capacidad de buen juicio, no se aferra infantilmente a sus opiniones y
confa tambin en la inteligencia de sus semejantes.

Objetividad
La imparcialidad que deber demostrar el docente evaluador en la aplicacin,
correccin y juicio de las pruebas para no dejarse influenciar por las circunstancias
ajenas al juicio imparcial que debe aplicar.
Criterio tcnico
Pautas o procedimientos que le permiten al docente desarrollar estrategias
correctivas.


Establece metas
Traza estndares para lograr su objetivo primordial que el sujeto que es evaluado
construya y perfeccione habilidades para lograr su plena autonoma.

Sensibilidad humana
La capacidad que tenemos los seres humanos para percibir y comprender el
estado de nimo, el modo de ser y de actuar de las personas.

Sentido comn
Es un conocimiento espontneo en su origen; refleja a la realidad un modo
disperso y est basado en la convencin.
Motivador
Despierta el inters de los estudiantes y Motiva a los estudiantes en el desarrollo
de las actividades.

Ejemplo de actuacin y portador de valores
Acta como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las
actitudes y valores.

Orientador y Facilitador
Organiza el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su
interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo.
Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, Comparte las experiencias de
aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva.
Atiende las diferencias individuales Desarrolla en los alumnos actitudes positivas y
valores
Detallado y Ordenado
Diagnostica necesidades
Prepara las clases
Disea estrategias de enseanza y aprendizaje
Busca y prepara recursos y materiales didcticos

Promueve la participacin de los estudiantes, fomenta la participacin de los
estudiantes en todas las actividades: hace preguntas, trabaja en grupo, promueve
interacciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y
entre ellos mismos, orienta el desarrollo de las habilidades expresivas y
comunicativas de los estudiantes.

Agentes evaluadores:
Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de una institucin, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin
interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin,
Heteroevaluacion y Coevaluacion.
Autoevaluacin: Los evaluadores evalan su propio trabajo un alumno su
rendimiento, una escuela o programa su propio funcionamiento, etc. Los
roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluacion: Evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
Coevaluacion: Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan
mutuamente alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa. Evaluadores
y evaluados intercambian su papel alternativamente.


De 360 grados (por grandes grupos, especialistas, empleadores, personas que
puedan valorar habilidades y destrezas del evaluado)

De la abundante teora a la simplicidad de la prctica. Como pasa con muchas de
las tecnologas de gestin y las metodologas gerenciales modernas, el gran
interrogante frente a la implementacin de le evaluacin 360 grados es el de cmo
asegurar la efectividad del modelo cuando se lleva a la prctica.

Aunque no hay frmulas matemticas para descifrar el enigma planteado, la
revisin de algunos procedimientos relacionados con el cuestionario y la
implementacin misma de la metodologa pueden ser la sustancial distancia entre
una experiencia de xito y otra de fracaso. As lo expresaron Mara Claudia Garca
y Mario Fonseca en el marco del seminario taller Evaluacin del desempeo 360
grados*.

De acuerdo con la gestin que se le de al modelo en cada organizacin, los
objetivos que se ha trazado cada compaa pueden ser cumplidos. La evaluacin
360 grados necesariamente debe concebirse como una alternativa de valor en la
construccin de cultura de participacin entre los integrantes de la empresa.

Su enfoque basado en competencias, es una aproximacin hacia el inters de
traducir las acciones de los trabajadores en un punto concreto de la estrategia
organizacional. Desde esa perspectiva, las garantas de logro no dependen
exclusivamente de la optimizacin de herramientas y procesos asociados, sino del
pleno convencimiento y la voluntad gerencial en convertirla en una poderosa
herramienta para fortalecer el talento.

Tambin juega un papel importante el grado de identificacin y motivacin que los
participantes demuestren frente a la evaluacin 360 grados. Seran intiles los
esfuerzos de la organizacin en implementar el modelo, si las personas no
encuentran valor en lo que la prctica de este esquema puede ofrecerles.

Este es uno de los motivos principales que expone Garca para que se le d el
mejor uso a la metodologa. Afirma que los resultados obtenidos no deben ser
utilizados como un elemento para medir el desempeo de los evaluados y mucho
menos para que se le asocie a procesos en Recursos Humanos diferentes a la
capacitacin y el desarrollo del individuo.

Afirma la consultora que la evaluacin 360 grados tiene validez en el marco de la
identificacin propia y externa de fortalezas y debilidades de una persona frente al
conjunto de competencias y comportamientos que la organizacin ha determinado
como cruciales para la gestin frente a un cargo. Representa entonces una
oportunidad de mejora y no de tacha.
El cuestionario: alma de la evaluacin 360 grados
El cuestionario es un elemento de innegable valor en la ejecucin de la evaluacin
360 grados. De su grado de pertinencia y representatividad de la realidad y
necesidades organizacionales depende la efectividad de los resultados que se
obtienen. De tal forma, que necesariamente debe desligarse de otros instrumentos
como las pruebas de personalidad o aptitud.

La eleccin del cuestionario puede tomar dos caminos: o bien la organizacin
tiene los recursos y la voluntad para construir una herramienta propia que
interprete su estrategia corporativa, o la opcin es adquirir uno elaborado dentro
del mercado.

Segn Fonseca, en los casos en los que la empresa opte por comprar uno en el
mercado debe prever que cumpla con algunos requisitos para que se adapte a la
cultura y estrategia organizacional. Entre las principales estn:

Acceder al material completo sobre la metodologa aplicada en su realizacin, tipo
de competencias incluidas y formatos de presentacin de los resultados.

Informarse acerca mtodos de actualizacin del cuestionario, fiabilidad de la
traduccin (si viene de una versin en otro idioma), y procedimiento para su
aplicacin.

Verificar que las preguntas sean representativas del perfil del cargo que se quiere
evaluar y determinar si el lenguaje es comprensible para la poblacin sobre la que
se va a aplicar.

Recopilar datos sobre cmo se ha elaborado el cuestionario (cmo han elegido las
preguntas, coherencia de los comportamientos observables, nmero de preguntas,
redaccin de los interrogantes, competencias discriminadas).

Asegurarse de que el mtodo utilizado para recoger y tratar los datos garantiza el
anonimato de las respuestas de los observadores y la confidencialidad del informe
de evaluacin.

Preguntar si hay alguna posibilidad de acceso a travs de Internet o intranet, que
tiene la ventaja de reducir la manipulacin y el envo de cuestionarios.


Bien sea porque en el mercado no hay herramientas disponibles que se ajusten a
las necesidades de la empresa o porque la compaa tiene el inters en
desarrollar un cuestionario propio, el desarrollo de un cuestionario particular
representa un reto con diferentes etapas y haber identificado con anterioridad las
competencias estratgicas de la organizacin.

Fonseca afirma que en estricto sentido, los prerrequisitos para la elaboracin del
cuestionario son:


1.Desarrollo de una lista de competencias representativas. La lista servir para
construir un perfil que resuma qu competencias individuales aplican en cada
cargo que va a ser evaluado con la metodologa 360 grados y para construir el
informe final de resultados.

2. Redactar las preguntas de la versin preliminar. Los consultores recomiendan
que cada frase empiece con un verbo de accin para que se refiera a una
competencia en particular y no a una opinin sobre la imagen del evaluado.

De igual forma, cada pregunta debe tener relacin con slo una competencia. Se
debe evitar el uso de conectores gramaticales (y, o) que implican la
interpretacin de dos ideas. Los interrogantes deben ser puntuales y expresados
en un lenguaje directo y sencillo de fcil entendimiento.

3. Prueba piloto. Aplicar el cuestionario en grupo poblacional representativo para
medir su impacto y validez. A partir de los resultados, deben hacerse los ajustes
necesarios eliminando las preguntas que no se entendieron y corrigiendo las que
denoten algn tipo de discriminacin.

Elaboracin de los documentos anexos. Es necesario registrar aspectos como el
objetivo de la evaluacin, las instrucciones para diligenciar el cuestionario, la gua
de anlisis de los resultados, entre otros.


Redactar las preguntas de una primera versin del cuestionario. Superadas las
etapas previas, la organizacin debe redactar el cuestionario final que va a ser
aplicado.

Garca afirma que la evaluacin 360 grados debe ser considerada como un
instrumento de observacin e identificacin de oportunidades de desarrollo y no
debera verse como una metodologa de medicin del desempeo. Para
interpretar los resultados de la mejor forma, es indispensable que los participantes,
con la ayuda de un coach, diseen un plan de desarrollo de competencias.

El portafolio
Un portafolio es una coleccin de documentos del trabajo del estudiante que
exhibe su esfuerzo, progreso y logros.
El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el proceso de
aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo
cambios durante dicho proceso.
Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros
de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o
crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir,
permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de
los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de
autoevaluacin.
Cmo se aplica:
El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de
seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia del auto
reflexin.
Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo.
Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da
bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeo en general.
Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan
(electrnicos o fsicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido:


Los portafolios de habilidades
Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo
de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo
de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podr observar en forma completa
cmo contribuy su educacin en su formacin y reconocer las destrezas que ha
desarrollado.
El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes insertan en las
diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de
capacidades y destrezas especficas.
Portafolios para desarrollar el currculum personales o historias de vida.
Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las
habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia acadmica
que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las
actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta
informacin a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional.
Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han
desarrollado y los aprendizajes que han construido y cmo pueden utilizarlos; a
reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en
forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral.
Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitcora
personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currculum personal, que
incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeos, que se
comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de
su capacidad acadmica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendacin de
un profesor, etc. El portafolio podr organizarse de la misma manera en que
presentar los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo.
Portafolios para una materia
Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las
materias, de esta manera los alumnos podrn tener presente cmo van
construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrn
determinar qu materiales y actividades debern ser incluidos en los portafolios.
Ventajas:
Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio
aprendizaje.
Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
Proveen informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los profesores pueden examinar sus destrezas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada
estudiante.
Promueven la autoevaluacin y control del aprendizaje.
Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.
Permiten una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede
hacer.
Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exmenes
estandarizados.
Proveen una estructura de larga duracin.
Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia
el alumno.
Desventajas:
Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.
Requieren refinamiento del proceso de evaluacin.
La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que
sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluacin.
Puede prestarse a diversas prcticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio,
etc.) por elaborarse fuera del aula.
Sugerencias:
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar estos resultados a los estudiantes.
Es fundamental programar un tiempo para evaluar.
Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar sus portafolios.
Requiere que se use como tcnicas auxiliares la rbrica o la escala de
apreciacin.
Qu deben incluir los portafolios?
Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en s mismos. Lo
importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una
evaluacin eficaz.
Propsito
Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propsito:
Cul es mi visin de logro para mis estudiantes? Qu se debe incluir en un
portafolio? Cundo? Cmo deber verse? Qu preguntas debe responder el
estudiante sobre los agregados seleccionados? Qu preguntas debe hacer el
estudiante? Qu preguntas debe hacer el profesor? Quin ms debe estar
involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros profesores,
algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta
propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
Armazn: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase
hasta trabajos.
Realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo,
grabacin de un invitado o algn experto en el rea.
Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras
personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en
el proceso formativo del estudiante.
Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde
ste explcita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo
mientras lo elabora, se organiza o se evala el portafolio. Los documentos deben
ir acompaados por breves informes que expliquen qu son, por qu se agregaron
y de qu son evidencia.
Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las
concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. Cundo
ocurrieron los cambios? A qu atribuyes estos cambios? Qu hiciste para que
ocurrieran?
Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan
ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje.
Qu aprendiste? Cmo?
Evidencia de reflexin. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas:
En qu son similares o diferentes? Cmo se alter mi percepcin? Cmo
cambi mi comprensin?
Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la
capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que
realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para
tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que ya
realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde el alumno se
pregunte Qu ms s? Por qu? Cmo?
Tipos de portafolios
Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Por ejemplo
mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido.
Los anexos pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo.
Portafolio de cotejo: Nmero predeterminado de anexos. El estudiante elige entre
varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12
problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por
artculos en que haya realizado un anlisis o reportes de lecturas, etc. tambin
pueden ser exmenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicit documentar su
portafolio con diez problemas bien trabajados, dos resmenes realizados bajo
criterios especficos, un artculo, dos reportes, dos exmenes en los que anexe
sus reflexiones.
Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento;
pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje.
Pueden agregar reportes de museos, pelculas de acuerdo con el tema, etc.,
problemas o tareas que el alumno haya realizado, anlisis de la necesidad de
construir un parque en su comunidad, anlisis de proyectos de los candidatos
presidenciales, etc. Estos son ms difciles de elaborar y de evaluar.
Ejemplo de criterios de evaluacin:
Calificacin por criterios: Por ejemplo, cada seccin de evidencia se calificar de
acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay
una justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin
insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la
informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las
opiniones no estn apoyadas en hechos y se presentan sin una posicin personal
del alumno).
Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensin e
integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las opiniones
estn claramente apoyadas en hechos referenciados).

Texto Paralelo
Se elabora en la medida en que avanza en el estudio de los temas.

Es un material elaborado por el estudiante con base en sus experiencias de
aprendizaje.

Se construye con reflexiones personales, hojas de trabajo, lecturas, evaluaciones,
materiales adicionales a los que el maestro proporciona, todo aquello que el
alumno quiera agregar a toda su evidencia de trabajo personal.
Para qu sirve:


La participacin en la lectura del curso que se trata.

La construccin de conocimientos expresin reelaboracin de informacin,
experimentacin, aplicacin etc.

La expresin de la experiencia educativa a travs de un producto propio
elaborado con flexibilidad y creatividad.

Apropiacin del proceso de aprendizaje darle sentido a lo que se aprende.

Es un documento, un libro, un producto, un texto que el estudiante ira
construyendo a lo largo del ao, paulatinamente, relacionado con todos los temas
que se estudien en cada curso, materia etc.

Esquemas Conceptuales
Un esquema conceptual es la representacin grfica o simblica de un concepto.
Se podra definir un esquema conceptual como un mapa construido de
modo cultural en el que encaja todo lo que pertenece al contexto. Este esquema
conceptual est ntimamente conectado con el mundo y el lenguaje, pues el
mundo es percibido y comprendido bajo el mismo; y en el lenguaje se expresa. Se
aprende el esquema conceptual en el proceso de enculturacin, de modo que va
pasando dentro de una sociedad a travs del tiempo.
Este esquema se caracteriza por ser una configuracin simblica de carcter
cognitivo.
El esquema conceptual es un mtodo de enseanza con el cual se puede llegar a
representar un tema cientfico por el modo en que se interrelacionan las ideas
primarias y las ideas secundarias.

Los tipos de esquema son:
Esquema de llaves
Esquema de flechas
Diagrama
Esquema de desarrollo
Esquema de barras.

Mapa Mental
Un mapa es una representacin de una cierta porcin de territorio que se plasma
a travs de un esquema o dibujo. Mental, por otra parte, es un adjetivo que refiere
a la mente (una dimensin del pensamiento o la capacidad de raciocinio).
El concepto de mapa mental, por lo tanto, est vinculado al diagrama o
bosquejo que se desarrolla con la intencin de reflejar conceptos o actividades
que se hallan vinculados a una idea principal o a un trmino clave. Estos
conceptos se disponen en los alrededores de la palabra principal, creando una red
de relaciones.
La finalidad de los mapas conceptuales es, por lo tanto, clasificar las ideas y
facilitar su observacin en un documento. De este modo, se trata de una
herramienta til para organizar datos y para estudiar un cierto tema.
Ms exactamente podramos decir que un mapa mental tiene como clara misin el
conseguir que una persona en cuestin no slo extraiga informacin de un
determinado campo sino tambin que consiga memorizar aquella de una forma
muy sencilla al tiempo que eficazmente.
Para que aquel documento logre de esta manera el fin marcado es fundamental el
determinar que cuente con cinco elementos bsicos. En concreto, se trata de un
conjunto de elementos que nunca deben faltar en cualquier mapa mental. En este
sentido, tendramos que hablar que son: la idea principal que ejerce como pilar
central, los temas principales que son los que emanan de la anterior a travs de
una serie de bifurcaciones, las imgenes o palabras clave que acompaan a las
citadas bifurcaciones, los temas menos importantes que ejercen como ramas, y el
que las bifurcaciones formen un entramado conectado.
El ingls Tony Buzan suele ser sealado como el responsable del desarrollo de
esta tcnica que contribuye al refuerzo de los vnculos sinpticos que se
establecen entre neuronas. De acuerdo a los expertos, el uso de los mapas
mentales ayuda a generar enlaces electroqumicos en el cerebro al concentrar la
capacidad cognitiva en un mismo elemento.

La disposicin de las ideas en forma de radio, por otra parte, permite que la
persona se acerque de manera reflexiva a los datos, eliminado el primer estmulo
de generar un determinado marco propio para la tarea en cuestin.
Los componentes de un mapa mental se agregan intuitivamente de acuerdo a su
relevancia. Esta tarea contempla, de manera simultnea, la organizacin de los
conceptos en diversas reas y sectores, constituyendo una representacin visual
que favorece a la memoria.
A la hora de crear un mapa mental, lo mejor es emplear pocas palabras y
comenzar la tarea colocando el concepto central en el centro de una hoja.
Varios son los campos en los que se hace uso de los mapas mentales y entre
ellos destaca el empresarial. En este sector se apuesta por crearlos pues se
considera que son de gran utilidad para compartir ideas, mejorar la comunicacin
y tambin la organizacin, aumentar la productividad, ahorrar tiempo, optimizar la
planificacin de los distintos proyectos o aclarar los pensamientos sobre una idea
concreta.
No obstante, no podemos pasar por alto el hecho de que tambin se emplean en
el mbito educativo. As, en este caso concreto, los estudiantes hacen uso de los
mismos porque facilitan el aprendizaje ya que permiten destacar lo ms importante
de una materia, sirven para establecer visualmente el orden de la informacin y
facilitan la comprensin y asimilacin de las conexiones de las diversas ideas.




Mapa conceptual
Mapa conceptual es una tcnica usada para la representacin grfica del
conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos
representan los conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los
conceptos.
Aprendizaje significativo
Segn Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la
forma en que los nios adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por
aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los nios en la escuela y
los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje receptivo en las
escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o
algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los
conceptos en las definiciones o frmulas.
Aprendizaje activo
Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a relacionarse, a
jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido. No es una simple
memorizacin; se debe prestar atencin a la relacin entre los conceptos.
Elementos de los mapas conceptuales
Lo ms llamativo de sta herramienta, a primera vista, es que se trata de un
grfico, un entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos. En los
mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los trminos
conceptuales, que se sitan en una elipse o cuadrado; conceptos relacionados se
unen por lnea y el sentido de la relacin se aclara con "palabras- enlaces", que se
escriben con minscula. Dos conceptos, junto a las palabras- enlaces, forman una
proposicin. De acuerdo a Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos
significativos:
Conceptos
Segn Novak se entiende por concepto a una regularidad en los acontecimientos
o en los objetos que se designa mediante algn trmino. Desde la perspectiva del
individuo, se puede definir a los conceptos, como imgenes mentales que
provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos
regularidades. Las imgenes mentales tienen elementos comunes a todos los
individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente
iguales, aunque usemos las mismas palabras. Por ello es importante diferenciar
entre conceptos e imgenes mentales; stas tienen un carcter sensorial y
aqullos abstractos. En todo caso, puede decirse que los conceptos son imgenes
de imgenes.
Los mapas conceptuales son herramientas grficas para organizar y representar el
conocimiento. Incluyen conceptos, usualmente encerrados en crculos o cajitas de
algn tipo, y relaciones entre conceptos indicados por una lnea conectiva que
enlaza los dos conceptos. Las palabras sobre la lnea, denominadas palabras de
enlace o frases de enlace, especifican la relacin entre los dos conceptos.
Proposicin
Consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras (palabras-
enlaces) para formar una unidad semntica.
Palabras- enlaces
Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin
existente entre ambos. De esta manera Novak nos habla de que las palabras-
enlaces, al contrario de la idea anterior mencionada, no provocan imgenes
mentales. Por ejemplo, en la frase "las plantas son seres vivos", los dos trminos
conceptuales "plantas- seres vivos", estaran enlazados por la palabra "son".
Caractersticas distintivas
Los mapas conceptuales pueden ser identificados por tres principales
caractersticas: la jerarquizacin, seleccin y el impacto visual.
Jerarquizacin
En los mapas conceptuales los conceptos deben estar dispuestos por orden de
importancia o de exclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares
superiores de la estructura grfica. Los ejemplos se sitan en los ltimos lugares y
no se enmarcan. En un mapa los conceptos slo pueden aparecer una vez. Las
lneas de enlace con una flecha pueden ser muy tiles para indicar las relaciones
jerrquicas cuando los conceptos aparecen grficamente a la misma altura. Los
niveles de jerarquizacin se acomodan de arriba hacia abajo como en la siguiente
figura:
Seleccin
Los mapas constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o
significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construccin del mapa
hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en los que
conviene centrar la atencin. La cantidad de conceptos que seleccionemos
depender del tipo de material usado o la utilidad que le asignemos al mapa.


Usos
El mapa conceptual puede tener varios propsitos segn el trabajo, como por
ejemplo:
generar conceptos o ideas sobre algo o un tema.
disear una estructura compleja (textos largos, hipermedia, pginas web
grandes, etc.).
comunicar ideas complejas.
contribuir al aprendizaje integrando de manera explcita conocimientos
nuevos y antiguos.
evaluar la comprensin o diagnosticar la incomprensin.
explorar el conocimiento previo y los errores de concepto.
fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el xito de los
estudiantes.
medir la comprensin de conceptos.
conocer los conceptos de los temas.
Cmo construir un mapa conceptual
1. Seleccionar
2. Agrupar
3. Ordenar
4. Representar
5. Conectar
6. Comprobar
7. Reflexionar

Diario de Clase
El diario de clase es un escrito que se realiza para cada sesin de clase.
En l los alumnos relatan las actividades de la clase, las impresiones que les
produce, las reflexiones que de ello derivan y las observaciones al profesor y al
trabajo de los compaeros. Como herramienta de trabajo, permite al alumno
reconstruir lo sucedido en la clase, reflexionar sobre lo vivido, plantear problemas,
elaborar y cuestionar las ideas como una forma de complementar lo expresado en
clase.
A partir de su reflexin y reconstruccin elabora conceptos y concepciones
alternase los conceptos y argumentos expuestos. Los diarios de clase se han
constituido tambin en oportunidad para encontrar el sentido a algunas situaciones
ocurridas durante las clases. Igualmente, los diarios han servido a los estudiantes
para establecer
por escrito la relacin entre la investigacin que realizan, las reflexiones surgidas y
los contenidos de los textos, para aclarar ideas, para recuperar conceptos clave,
para cuestionar las conclusiones a las que se arrib durante la clase, para
conservar las preguntas clave y reflexionar sobre ellas, para evaluar lo sucedido
en la sesin, lo valioso, los logros.
.Por otra parte, en los diarios de clase encontramos por escrito la necesidad de
acercarse a los otros compaeros porque lo que dicen es importante y puede
enriquecerlo.

Metodologa de la Pregunta
Pregunta
El Ciclo de Indagacin se inicia con la formulacin de una pregunta. Surge ante la
observacin de nuestro entorno y est guiada por nuestra curiosidad e inters por
conocer ms acerca del ambiente. Est enmarcada en la experiencia y los
conocimientos previos (marco conceptual) de cada persona.
La pregunta debe poder ser contestada a travs de una "experiencia de primera
mano"(accin) en un lapso apropiado de tiempo. Es decir, nosotros mismos
debemos poder contestar la pregunta a travs de la experimentacin o la
observacin, en lugar de consultar a un experto o buscar la informacin en un
texto sobre el tema.
La pregunta debe ser comparativa y el eje de la comparacin debe referirse a un
marco conceptual o inquietud.
Podemos conocer nuestro entorno mediante su descripcin. Sin embargo, el
comparar dos o ms situaciones diferentes, nos permite especular sobre las
causas de las deferencias observadas y comprender mejor los procesos que
ocurren en el ambiente. El eje de la comparacin debe surgir de alguna inquietud
o algn marco conceptual. Esto significa que nuestra comparacin debe basarse
en algo que podra influir sobre lo que estamos observando. As, la pregunta, ms
su respuesta, nos llevar a reflexiones profundas y diversas y a la construccin de
nuevos saberes.

Debate
Un debate es un acto de comunicacin en el que participan dos partes o ms
exponiendo las diferentes ideas en torno a un tema que resulta especialmente
polmico. Por lo general, se trata del encuentro entre dos partes que tienen
posiciones contrarias con respecto a un mismo tema y exponen sus ideas
sostenindose sobre argumentos slidos.

Un debate ser ms completo y complejo a medida que las ideas expuestas vayan
aumentando en cantidad y en solidez de argumentacin. Se comporta tambin
como una excelente instancia para reforzar y fomentar los aprendizajes en torno a
ciertos temas, as como tambin puede ser una excelente manera de desarrollar
determinadas habilidades relacionadas a la comunicacin.

Ante la posibilidad de organizar un debate, lo recomendado es comenzar a
prepararlo con el tiempo necesario como para delimitar cierto marco de respeto
que las partes deben cumplir, as como tambin como para encontrar un tema que
sea de inters y que est en el conocimiento de ambos. Por lo general, el marco
de respeto incluye el compromiso de cumplir con los tiempos asignados a cada
parte y cada participante de los grupos para exponer sus ideas y argumentos en
un ambiente sano y respetuoso, sin admitir la presencia de insultos ni faltas de
respeto.

Una vez organizado todo lo ya descrito es posible llevar a cabo la actividad.
Durante el debate ser necesario contar con la presencia de un moderador, quien
ser el encargado de velar por que se cumplan todas las reglas impuestas en el
marco de respeto. Otro de los elementos esenciales de un debate es el tema a
discutir, los participantes junto a sus ideas, y las conclusiones finales a las que se
llegue.

En relacin al tema escogido para debatir, as como tambin en relacin a los
participantes de la actividad es que los debates pueden tomar mltiples formas
que los permiten clasificar en varios tipos, por ejemplo, los periodsticos, los
polticos, los acadmicos, entre otros.

El tomar una postura diferente a la propia sobre algn tema, puede resultar como
un muy buen ejercicio para el aprendizaje, de tal manera de que el individuo sea
capaz de argumentar y defender un punto de vista con buenos argumentos,
desarrollando la flexibilidad en su forma de razonar; adems se desarrolla la
tolerancia, al ver de manera explcita la posibilidad de pensar de otra manera a la
propia durante un debate, y los argumentos que pueden sostener esa otra postura.

Un debate es un acto de comunicacin, el debate ser ms completo y complejo a
medida que las ideas expuestas vayan aumentando en cantidad y en solidez de
argumentos. La finalidad directa de un debate es exponer y conocer las posturas,
bases y argumentos funcionales de las distintas partes. Indirectamente puede
cumplir un rol de aprendizaje y enriquecimiento para quienes participan en un
debate, quienes pueden volverse a otra postura, aunque bien no es ni un propsito
ni finalidad necesarios.

Segn su espontaneidad, los debates se clasifican en aquellos formales, los que
tienen un formato pre-establecido, as como el tpico especfico a discutir, y que
cuentan con un moderador; y aquellos informales o espontneos, en donde el
tema de debate no es previamente acordado, no existe un moderador directo y
prima la libertad de argumentacin.


Ensayo
El ensayo es un tipo de texto que brevemente analiza, interpreta o evala un tema
de manera oficial o libre. Se considera un gnero literario, al igual que la poesa,
la ficcin y el drama.
Las caractersticas que debe tener un ensayo son las siguientes:
Es un escrito serio y fundamentado que sintetiza un tema significativo.
Posee un carcter preliminar, introductorio, de carcter propedutico.
Se expresa en un estilo denso y no se acostumbra la aplicacin detallada.
Es un gnero literario dentro del ms general de la didctica.
El ensayo consiste en la interpretacin o explicacin de un determinado tema
humanstico, filosfico, poltico, social, cultural, deportivo, por mencionar algunos
ejemplos, sin que sea necesariamente obligado usar un aparataje documental, es
decir, desarrollado de manera libre, asistemtica, y con voluntad de estilo.
Un ensayo es una obra literaria relativamente breve, de reflexin subjetiva, en la
que el autor trata de una manera personal, no exhaustiva, y en la que muestra de
forma ms o menos explcita cierta voluntad de estilo.
Esto ltimo propone crear una obra literaria, no simplemente informativa. Puede
tratar sobre temas de literatura, filosofa, arte, ciencias y poltica, entre otros.
Slo en la Edad Contempornea este tipo de obras ha llegado a alcanzar una
posicin central.
En la actualidad est definido como gnero literario, debido al lenguaje, muchas
veces potico y cuidado que usan los autores, pero en realidad, el ensayo no
siempre podr clasificarse como tal. En ocasiones se reduce a una serie
de divagaciones y elucubraciones, la mayora de las veces de aspecto crtico, en
las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado o,
incluso, sin especfico tema alguno.

Estudio de Casos
El estudio de caso es un instrumento o mtodo de investigacin con origen en la
investigacin mdica y psicolgica

y que ha sido utilizado en la sociologa por
autores como Herbert Spencer, e Immanuel Wallerstein. Se sigue utilizando en
reas de ciencias sociales como mtodo de evaluacin cualitativa. El psiclogo
educativo Robert E. Stake es pionero en su aplicacin a la evaluacin educativa.
Los estudios de casos incluyen una variedad de grupos de presin como
movimientos de paz, movimientos sociales, derechos de las mujeres, exiliados,
tratados internacionales y grupos extremistas de derecha. Los asuntos que se
abordan incluyen la relacin de los espacios pblicos y privados en el contexto de
la actividad poltica, la interrelacin entre cambio social y cambio dentro de la
familia, as como la relacin entre generaciones en trminos de polticas y de
procesos que ofrecen la motivacin para que un individuo participe en
movimientos sociales. Esta tcnica intenta contribuir al cambio de paradigma en la
investigacin de los movimientos sociales.

Se podra definir el Estudio de Caso como una estrategia de investigacin dirigida
a comprender las dinmicas presentes en contextos singulares, la cual podra
tratarse del estudio de un nico caso o de varios casos, combinando distintos
mtodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de
describir, verificar o generar teora.