Comentario de Poner en tela de juicio la

normalidad, no la anormalidad de Carlos

Skliar. La cuestin del otro







Primer parcial
Heidi Huber
Prof. Isabel Gonzlez.
Didctica de la filosofa II
Agosto 2013


Instituto de Profesores Artigas
Montevideo

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El autor problematiza los vnculos que se establecen en la educacin en relacin al otro,
analizando las diferencias entre quienes se establece el vnculo. La relacin es compleja
y admite diferentes concepciones del otro por parte de uno de los dos integrantes del
vnculo.
Skliar desarrolla los conceptos de argumento y de diferencia (relacionado al de
integracin y diversidad) para analizar la cuestin del otro y la obsesin por el otro en
relacin a la educacin.
Comienza planteando la duda de qu es lo que cambia cuando cambia la educacin, cul
es la relacin entre los argumentos de la educacin y sus cambios. Se pregunta qu es
lo que cambia? Se abre una brecha de duda en la que al tiempo que define argumentos
como propios de la educacin y argumentos que cambian, (en toda la educacin o solo
algunos sectores? Sectores como los planes de estudio, los parmetros curriculares y los
acuerdos sobre su obligatoriedad y sus leyes de accesibilidad) Nos propone una
segunda interrogante a pensar: cuando hablamos de los cambios en la educacin, de los
argumentos que se manejan: Cuales son nuestros? y Cuales los que nos son
dados? y cuales aquellos tomamos como nuestros para defender una postura ante los
cambios en la educacin. Y lo que es an ms inquietante: la posibilidad de pensar
aquellos argumentos que nos obligan a ser, nosotros mismos, argumentos vivos de esos
argumentos
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En este sentido enumera tres argumentos que forman parte de lo que
llama la herencia educativa para plantear los caminos que desde ellos se han recorrido
en relacin al vnculo con el otro en la educacin. La educacin especial, el lenguaje de
la designacin para marcar las diferencias, la integracin y la diversidad e en tanto
tensin entre exclusin- inclusin, sern puntos que desarrollar a partir tal herencia.
Los argumentos son: el argumento de completud, de fabricacin de futuro y la lgica de
la explicacin y comprensin.
El argumento de completud en la educacin hace referencia al pensar al otro como
incompleto, siendo la tarea de la escuela completarlo. La propuesta del autor para
cambiar el argumento sera en pensarnos como incompletos. Su planteo me lleva a
reflexionar seguidamente a la respuesta a la pregunta Para qu venir al liceo? en el
aula. Es conocida como respuesta establecida la afirmacin: para ser alguien en la
vida. Tal respuesta que a primera vista resulta fuera de contexto es un lugar comn que

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Skliar. Pg. 2
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responde y da cuenta del peso de la herencia al que hace referencia Skliar. Antes de ir
al liceo qu somos? El segundo argumento es el de futuro en la educacin. En el
mismo el autor plantea que gracias a la educacin llegamos a ser lo que debemos ser. Lo
que somos ahora sera un pretexto para lo que la educacin har de nosotros. Como una
excusa o una promesa de lo que seremos. nicamente por la educacin el hombre
puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educacin le hace ser.
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Para cambiar el
argumento el autor plantea pensar en cmo se posterga el presente y en cmo se
prefabrica el futuro. Este argumento me lleva a reflexionar sobre la importancia que
tiene el conocimiento que cada estudiante trae a la clase. Conocimiento que le es
propio, gracias a su experiencia y su contexto, lo que tenemos. Partir de la experiencia
de los alumnos como comnmente afirmamos en los proyectos de clase no solo tiene
relacin con repensar la tensin entre el adentro y el afuera del aula educativa, sino con
no postergar el presente como parte constitutiva de lo que somos. El tercer argumento es
el de una lgica de explicacin y de comprensin. Desarrollado por Ranciere, descansa
en la lgica de que es el explicador que crea al que necesita la explicacin. Lo necesita
para poder explicarse, empequeeciendo al que recibe la explicacin en tanto es el que
no sabe, el que "trae lo que no sirve a medida que se ampla la explicacin.
Llegado a ese punto el autor define lo que es un argumento en sus diferentes acepciones
para relacionar los cambios en la educacin con el convencimiento y la persuasin, la
argucia y la retrica. De esta forma llega al punto problemtico: la cuestin del otro en
la educacin la obsesin por el otro como su contracara. Cuestin que explicita en la
pregunta: los argumentos de la diferencia y la preocupacin con el otro del respeto, de
la aceptacin y la tolerancia hacia los dems
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Cambian los argumentos de la herencia
antes definidos? Y si los cambian, Lo hacen por nuevos argumentos o por los viejos
argumentos de exclusin inclusin? Analiza las posibilidades que tales argumentos
constituyan un nuevo argumento educativo, o si es otro discurso sobre el mismo
argumento, basndose en la oposicin exclusin-inclusin. As se puede distinguir el
problema del otro propio de la filosofa de una obsesin por el otro Dentro de esta
ltima se encuentra la idea de educacin especial, la de integracin como inclusin
del otro a la escuela normal, as como la designacin de las diferencias y la idea de
integracin. Estos supuestos cambios son caracterizados por Skliar como metstasis

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Kant. Pedagoga Versin digital http://www.philosophia.cl/biblioteca/Kant/Pedagogia.pdf
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Skliar. Pg. 4
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diferencindolos de los cambios como metamorfosis. Una metstasis es la propagacin
de un foco canceroso en un rgano distinto de aquel en que se inici
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, pero siguiendo
presente el cncer, se hace referencia a un cambio de rgano, no de cambiar de un
estado de enfermedad a uno de salud.
En cuanto a la educacin especial afirma que al no existir un consenso sobre lo que la
define, resulta otro discurso que se puede basar en el punto de vista de lo normal o
desde lo anormal pero sin cambiar lo establecido: la educacin especial que normaliza
lo anormal sigue sin cuestionar la norma, sin ponerla en tela de juicio. Los discursos que
se centran en la anormalidad tienden a rotular ms y ms diferencias, al anormalizar
indefinidamente, sin tampoco ponerla en tela de juicio. Por lo tanto sigue siendo un
cambio como metstasis porque de la diferenciacin hasta el infinito no se desprende la
comprensin de nosotros como diferencias, constitutivas de nuestro ser. La cuestin
radica en desde dnde se para el que hace la distincin, el que hace la diferencia: desde
la normalidad, desde su diferencia con lo diferente.
Creo que podemos usar las claves de normalidad y anormalidad planteadas por el autor
para reflexionar sobre la evaluacin en nuestras prcticas educativas. Qu evaluamos?
Cul es la funcin de la evaluacin en el aula de filosofa? Cmo evaluamos? A
quienes se evala con la evaluacin? La evaluacin puede considerarse como una tarea
propuesta a los estudiantes para conjeturar cunto han aprendido en nuestra clase. As
entendida, se realiza en forma escrita e involucra directamente al estudiante, pareciera
que de forma unidireccional: o sabe, o no sabe (el contenido del curso). Pasa la prueba o
no lo hace. Recuerda a la imagen cmica de la evaluacin de los animales de la selva en
la que el evaluador sentencia: para que la evaluacin sea justa, todos debern subirse al
mismo rbol
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Es esta una concepcin de la evaluacin que tenemos
inconscientemente incorporado en tanto que bajo esta forma hemos sido evaluados
desde que estamos en el sistema educativo. Creo que es importante que lo
reconozcamos como un modo de la evaluacin que forma parte de nuestra herencia
educativa relacionada con el argumento de la lgica explicacin comprensin de
Skliar. Admitirla como herencia puede servir para en primer lugar no negarla y en

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http://buscon.rae.es/drae/srv/search?val=met%E1stasis
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http://gersonbeltran.com/wp-content/uploads/2012/06/evaluacion-justa-blog-gerson-beltran.jpeg
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segundo trmino reconocerla como una concepcin de la evaluacin que no tiene por
qu ser nica.
Dentro del aula son hoy conocidos casos de estudiantes hiperactivos, con problemas
de atencin, dislxicos, con sndrome de Asperger y otras tantas designaciones
para el diferente. Se inventa al diferente al crear el rtulo, al pensarlo en la clave de la
diferencia que lo identifica. Tales casos son ejemplos de lo que el autor denomina
proceso de diferencialismo
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hacen que el normal sea el discriminador ausente del
discurso pero el que le da sentido porque no hace ms que especificar y encasillar las
diferencias: hay que ponerles nombre. Las posibilidades son que ese hecho slo
modifique el lenguaje y no el discurso implcito, que sea el mismo discurso con otro
lenguaje; o que al cambiar el lenguaje cambie la mirada y tambin el discurso implcito,
el desde a donde me paro.
El autor tambin plantea sus sospechas con respecto al discurso de integracin ya que
la respuesta de abrir las puertas de lo normal para que entren anormalidades se sigue
sosteniendo desde la mirada del normal. Asimismo el discurso de la diversidad ya
que tal forma de designar lo otro parece requerir y depender de nuestra aceptacin ()
para ser aquello que ya son, que ya estn siendo
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Skliar concluye que la formacin de los maestros debe apuntar a que los mismos puedan
dialogar con el otro en tanto lo que es, con sus experiencias; no se puede continuar
formando maestros que posean un discurso racional acerca del otro pero sin la
experiencia que es del otro y sin la capacidad de conversar con el otro
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creo se refiere a
lo planteado por Todorov: Uno puede descubrir a los otros en uno mismo, darse cuenta
que no somos una sustancia homognea y radicalmente extraa a todo lo que no es uno
mismo: yo es otro. Pero los otros tambin son yos: sujetos como yo, que slo mi punto
de vista, para el cual todos estn aqu y slo yo estoy aqu, separa y distingue
verdaderamente de m.
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. La conclusin a la que llega est ntimamente relacionada con
una concepcin de la filosofa basada en el dialogo. Como plantea Flix Guattari, la
discusin filosfica dilogo es un dispositivo propio y apropiado de la filosofa a fin

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Skliar. Pg. 6
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Skliar. Pg. 8
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Skliar. Pg. 9
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Todorov T. La conquista de Amrica: el problema del otro2 ed. Bs. As. siglo XXI Editores Argentina
2008
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de remover experiencias de s y habilitar prcticas de libertad. El dilogo as planteado
es la forma de la filosofa en el aula, lo que implica pensar al otro en esa sintaxis.