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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Restrepo Gmez, Bernardo
INVESTIGACIN FORMATIVA E INVESTIGACIN PRODUCTIVA DE
CONOCIMIENTO EN LA UNIVERSIDAD
NMADAS (COL), nm. 18, mayo, 2003, pp. 195-202
Universidad Central
Bogot, Colombia
Cmo citar? Nmero completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
NMADAS (COL)
ISSN (Versin impresa): 0121-7550
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Universidad Central
Colombia
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
195 NMADAS
* Pregrado en Ciencias Sociales y Filosofa de la Universidad de Antioquia, Master of
Science en Sociologa de la Educacin de la Universidad de Wisconsin y PH.D. en
Investigacin en Educacin y Sistemas Instruccionales de la Universidad Estatal de la
Florida. Actualmente es el Coordinador del Consejo Nacional de Acreditacin, CNA.
E-mail: mdberet@elsitio.net.co
INVESTIGACIN
FORMATIVA E
INVESTIGACIN
PRODUCTIVA DE
CONOCIMIENTO EN LA
UNIVERSIDAD
Bernardo Restrepo Gmez, Ph.D.*
Este artculo discute sobre dos objetivos que tiene la
universidad frente a la investigacin, a saber: ensear a
investigar y hacer investigacin. Presenta diferentes acep-
ciones del constructo Investigacin Formativa, as como
formas de implementacin de sta. Finalmente, distingue
entre investigacin formativa e investigacin en sentido
estricto.
The article discuss about two main objectives the
university has in relation to research: to teach how to do it,
and to investigate. It presents different conceptions related
to the formative research construct, and advances ways
to implement it. Finally, it contrasts the meanings and
functions of formative research and scientific research.
Palabras clave: investigar, formar, investigacin cien-
tfica, investigacin formativa, misin investigativa, mto-
dos de enseanza.
NMADAS 196
Introduccin
En la sociedad del conocimiento la calidad de la
educacin superior est ntimamente asociada con la
prctica de la investigacin, prctica que se manifies-
ta de dos maneras: ensear a investigar y hacer inves-
tigacin. La primera hace alusin al ejercicio de la
docencia investigativa, esto es, a utilizar la investiga-
cin en la docencia, tanto para darle pertinencia cien-
tfica a sta, como para familiarizar a los estudiantes
con la lgica de la investigacin e iniciarlos en su prc-
tica, es decir para adelantar formacin investigativa.
La segunda hace alusin a la produccin o generacin
sistemtica de conocimiento y a su aplicacin para
resolver problemas del contexto. Hay que recordar
que la letra y el espritu de la Ley 30 de 1992, al tratar
la funcin de la investigacin en la universidad, se re-
fieren a la bsqueda y generacin de conocimiento, a
la experiencia de investigacin de alto nivel.
El Consejo Nacional de Acreditacin, CNA, cons-
ciente del estado desigual de desarrollo de la investi-
gacin en la educacin superior colombiana, ha
querido reflejar, cuando evala la existencia de esta
caracterstica de calidad, lo ideal y lo posible. Para
ello ha trado a colacin el trmino y concepto de
investigacin formativa como una primera e ineludi-
ble manifestacin de presencia de la cultura de la in-
vestigacin en las instituciones de educacin superior.
Para aquellas que ostentan el carcter de universida-
des, sin embargo, la exigencia es ms alta y por ello se
observan y evalan sus esfuerzos y realizaciones en el
campo de la investigacin cientfica y tecnolgica pro-
piamente dichas. Por otra parte, la lectura de las exi-
gencias de las caractersticas relacionadas con la
investigacin en el modelo de evaluacin para acre-
ditacin del mismo CNA, ha de hacerse de manera
diferenciada para los distintos niveles de las institu-
ciones de educacin superior, siendo alta la exigencia
para las universidades y mnima para las instituciones
de formacin tcnica profesional.
La discusin de la relacin entre docencia e inves-
tigacin y de la relacin entre la formacin
investigativa y la misin investigativa de la educacin
superior, pasa por la precisin en torno a la investiga-
cin formativa y a la investigacin cientfica en senti-
do estricto, ms ligada la primera al pregrado y la otra
ms propia de la maestra y el doctorado y de la mate-
rializacin de la misin investigativa de la universidad.
La primera es una necesidad tanto en universidades
profesionalistas como en universidades investigativas,
pues en unas y otras se hace necesaria la formacin
para la investigacin; la segunda es definitivamente
consustancial a las universidades investigativas. La
diferencia entre ambos tipos de universidad existe de
hecho en el mundo, aunque en Colombia la Ley 30
de 1992 determina, como ya se dijo, que el ltimo
nivel de instituciones de educacin superior, es decir,
la universidad, tiene como caracterstica el compro-
miso con la investigacin de alto nivel y su puesta en
marcha. No podr, por lo tanto establecerse, en el l-
timo nivel de las instituciones de educacin superior,
esto es, en la universidad, una asociacin entre universi-
dades fuertes en investigacin e investigacin en sentido
estricto, y otra asociacin entre investigacin formativa y
universidades dbiles en investigacin o que no hacen in-
vestigacin. De ninguna manera la investigacin
formativa podr tomarse como excusa para soslayar
la misin sustantiva de investigar que tiene la univer-
sidad. Condicin establecida por la Ley 30 de 1992 es
que para ser universidad se debe tener experiencia
cientfica de alto nivel. La investigacin formativa no
puede estar, por ende, en vez de la investigacin en
sentido estricto.
La investigacin puede ser vista desde la pedago-
ga y desde el ejercicio misional de generar conoci-
miento, propio de la educacin superior. Desde la
funcin pedaggica centramos la atencin en la in-
vestigacin formativa; desde la visin de la misin
universitaria de generar conocimiento terico y co-
nocimiento sobre la aplicacin de conocimiento (co-
nocimiento tecnolgico), centramos la atencin en la
investigacin cientfica en sentido estricto.
Pero, qu se entiende por investigacin y qu se
le exige a la universidad con respecto a sta? La inves-
tigacin universitaria es un proceso de bsqueda de
nuevo conocimiento, proceso caracterizado por la
creacin del acto, por la innovacin de ideas, por los
mtodos rigurosos utilizados, por la autocrtica y por
la validacin y juicio crtico de pares. A la investiga-
cin est unida ntimamente la creatividad ya que en
buena medida los resultados de la investigacin son
tambin creacin de conocimiento o de tecnologa. Y
la investigacin cientfica debe operar en la universi-
dad no slo en el mbito de las disciplinas o ciencias
197 NMADAS
bsicas, sean stas naturales, formales o sociales, sino
tambin en el mbito de las profesiones o carreras.
As lo propuso formalmente la Conferencia Mundial
sobre Ciencia para el Siglo XXI: Un Nuevo Compro-
miso, cuando en la conclusin 56 afirma: Los gobier-
nos de los pases en desarrollo deben ampliar el estatus
de las carreras cientficas, tcnicas y educativas y ha-
cer esfuerzos especficos para mejorar las condiciones
de trabajo, incrementar su capacidad para retener a
los cientficos y promover nuevas vocaciones en reas
de ciencia y tecnologa. (Unesco, 1999).
1. La investigacin formativa
1.1La investigacin formativa y la didctica
El tema de la denominada investigacin formativa
en la educacin superior es un tema-problema peda-
ggico. Aborda, en efecto, el problema de la relacin
docencia-investigacin o el papel que puede cumplir
la investigacin en el aprendizaje de la misma investi-
gacin y del conocimiento, problema que nos sita en
el campo de las estrategias de enseanza y evoca con-
cretamente la de la docencia investigativa o inductiva
o tambin el denominado aprendizaje por descubri-
miento. Por tratarse de un problema pedaggico y di-
dctico es menester iniciar su estudio desde las
estrategias de enseanza, ya que su presencia es con-
sustancial, como ya se sugiri, a una de las grandes
vertientes o estrategias de enseanza: la de aprendiza-
je por descubrimiento y construccin.
Dos son, a mi modo de ver, las grandes estrategias
que recogen las familias de los mtodos de enseanza,
as esta posicin pueda ser vista por algunos como
exageradamente reduccionista. Ellas son la estrategia
de enseanza expositiva o por recepcin, ms centra-
da en el docente y en el contenido, y la estrategia de
aprendizaje por descubrimiento y construccin del
conocimiento, ms centrada en el estudiante. Vemos-
las brevemente para situarnos en la segunda que sirve
de nicho a la investigacin formativa.
Es de la naturaleza de la estrategia expositiva que la
motivacin, presentacin, discusin y ejercitacin,
recapitulacin, evaluacin y conclusiones, componen-
tes que reflejan las etapas herbartianas, son responsa-
bilidad principalmente del docente. Este responde por
cerca del 90% del proceso de manejo y transmisin
del conocimiento, mientras el alumno es ms un re-
ceptor de la exposicin del profesor y depende de la
actividad de ste en clase y an fuera de ella. Al me-
nos la iniciativa en el manejo del conocimiento, por
parte del estudiante, llega apenas al 10%. Su aprendi-
zaje se da, entonces, por recepcin de conocimiento, re-
cepcin que no necesariamente es negativa, ya que
puede ser, y de hecho muchas veces es, recepcin sig-
nificativa.
Pasemos a la estrategia de aprendizaje por descubri-
miento y construccin que es la que ms nos interesa
aqu. Si en la expositiva el docente es responsable por
el 90% de las actividades de la clase, en sta las cosas
se revierten y es el estudiante quien hace de protago-
nista. El profesor plantea situaciones problemticas, a
veces ni si qui era probl emas acabados o bi en
estructurados, dejando que su estructuracin sea par-
te del trabajo del estudiante. En la estrategia de des-
cubrimiento existen, en efecto, dos vertientes: la de
problemas incompletos frente a los cuales el estudian-
te debe hacerlo todo, y aquella en la que el profesor
estructura bien el problema y lo plantea de entrada a
los estudiantes. Las ms de las veces el docente plan-
tea el problema, expone interrogantes buscando acti-
var los procesos cognitivos del estudiante. Por eso esta
estrategia, vista desde el aprendizaje, no desde la en-
seanza, suele denominarse aprendizaje por descubri-
miento y construccin (organizacin) de conocimiento. A
partir de un problema el estudiante busca, indaga, re-
visa situaciones similares, examina literatura relacio-
nada, recoge datos, los organiza, los interpreta y
enuncia soluciones. Construye, as, (organiza) cono-
cimiento o aprendizaje de conocimiento, aunque sea
conocimiento ya existente. Desde esta estrategia de
enseanza es ms posible fomentar competencias
investigativas, as no se desarrollen proyectos comple-
tos de investigacin. Es lo que puede denominarse for-
macin investigativa o investigacin formativa.
1.2Tres acepciones del trmino investigacin
formativa
En el pas, particularmente en las instituciones de
educacin superior, el Consejo Nacional de Acredi-
tacin CNA, comenz a hablar de investigacin
formativa en la segunda mitad de la dcada del no-
venta como aquel tipo de investigacin que se hace
NMADAS 198
entre estudiantes y docentes en el proceso de desarro-
llo del currculo de un programa y que es propio de la
dinmica de la relacin con el conocimiento que debe
existir en todos los procesos acadmicos tanto en el
aprendizaje, por parte de los alumnos, como en la re-
novacin de la prctica pedaggica por parte de los
docentes. Es una generacin de conocimiento menos
estricta, menos formal, menos comprometida con el
desarrollo mismo de nuevo conocimiento o de nueva
tecnologa. Se contrastan en estas elaboraciones del
Consejo Nacional de Acreditacin estas prcticas con
los procesos de la investigacin cientfica en s (CNA,
1998). Pero esta distincin del Consejo no ha sido
clara para muchos y esta falta de claridad debe ser
abordada a partir de un seguimiento histrico del tr-
mino, sus acepciones y las funciones que las aplicacio-
nes de stas cumplen en la universidad o en las prcticas
profesionales.
La revisin de la literatura sobre investigacin
formativa nos enfrenta a tres acepciones del trmino
ntimamente ligadas a su variada aplicacin y creo que
las tres encajan en el sentido que el CNA da a la in-
vestigacin formativa.
1.2.1 Investigacin exploratoria
Una primera acepcin es la de investigacin
formativa como bsqueda de necesidades, problemas,
hiptesis y poblaciones relevantes para estructurar o
refinar proyectos de investigacin cuando stos no tie-
nen claros ni unas ni otros, es decir, lo que se suele
denominar Investigacin Exploratoria cuyo propsito
es llevar a cabo un sondeo en artculos, documentos,
investigaciones terminadas, para plantear problemas
relevantes y pertinentes o sopesar explicaciones ten-
tativas de los mismos. Ello ocurre cuando en una si-
tuacin problemtica hay dificultad para construir
problemas o interrogantes precisos, o cuando tenien-
do formulado el problema es difcil decidirse por hi-
ptesis explicativas o por poblaciones en las cuales
debe indagarse sobre el problema. Dikin y Griffiths
(1997) definen claramente el trmino investigacin
formativa como un trmino general que describe in-
vestigaciones que se llevan a cabo para disear y pla-
near programas.
De acuerdo con el planteamiento anterior, se tra-
ta de dar forma a una investigacin concreta, es
decir, de la formacin de la investigacin en s, no
de la formacin del estudiante, y la funcin de esta
primera acepcin es precisamente sa: contribuir a
dar estructura lgica y metodolgica a un proyecto
de investigacin. Glynic Cousin en su trabajo A
Checklist for Action Research pide dar a la investiga-
cin un enfoque formativo de tal manera que el inves-
tigador est abierto a nuevos problemas, direcciones
y revisiones del proyecto (1998). Muchos proyectos
desarrollados bajo esta acepcin tienen precisamen-
te esta aplicacin: darle forma a un programa de
investigacin.
1.2.2 Formacin en y para la investigacin
Una segunda acepcin del trmino Investigacin
Formativa es la de formar en y para la investigacin
a travs de actividades que no hacen parte necesaria-
mente de un proyecto concreto de investigacin. Su
intencin es familiarizar con la investigacin, con su
naturaleza como bsqueda, con sus fases y funciona-
miento. Es el concepto que asume el Consejo Nacio-
nal de Acreditacin en sus publicaciones sobre
evaluacin y acreditacin (CNA, 1998).
Segn esta acepcin se trata de la formacin
investigativa del estudiante, no de dar forma al pro-
yecto de investigacin. La funcin nsita en esta
acepcin es la de aprender (formar en) la lgica y
actividades propias de la investigacin cientfica.
Un sinnmero de estrategias pedaggicas y de
actividades realizadas en el seno de los cursos uni-
versitarios operacionalizan esta concepcin de in-
vestigacin formativa, a saber: los cursos mismos
de investigacin, no por s mismos, pues es claro
que a aprender se aprende investigando, pero s
cuando sus distintos componentes son objeto de
prcticas y miniproyectos; la docencia investigativa,
esto es, aquella que sigue de alguna manera el m-
todo cientfico, como el ABP o Aprendizaje Basa-
do en Problemas y en solucin de problemas, el
Seminario Alemn, el estudio de casos, el mtodo
de proyectos, y otros; las tesis de grado son otra
aplicacin de esta segunda acepcin, lo mismo que
el ensayo terico, y la participacin en proyectos
institucionales de investigacin dirigidos por los do-
centes o investigadores de los centros de investiga-
cin. Estas aplicaciones no agotan las posibilidades
de la pedagoga de la investigacin.
199 NMADAS
1.2.3 Investigacin para la transformacin en la accin
o prctica
En Walker (1992) aparece el trmino de investi-
gacin formativa referido a la investigacin-accin o
a aquella investigacin realizada para aplicar sus ha-
llazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los pro-
gramas mientras estn siendo desarrollados, para servir
a los interesados como medio de reflexin y aprendi-
zaje sobre sus programas y sus usuarios. En el mismo
sentido, Sell (1996), refirindose a investigacin
formativa en la educacin a distancia, afirma que:
la investigacin formativa puede concentrarse en las
fortalezas y debilidades de un programa o curso bus-
cando hacer un diagnstico de lo que puede cambiar-
se en estos para mejorar y si los cambios que se
introducen realmente producen mejoramientos. Po-
demos referirnos a tal investigacin formativa como
investigacin centrada en la prctica que va desde el
enfoque del practicante reflexivo de Schon (1983,
1987, 1995) y la metodologa de la ciencia-accin de
Argyris, Putnam y Smith (1985), a los estudios de eva-
luacin iniciados en la Universidad de Harvard (Light,
Singer y Willet, 1990) y a la investigacin de aula de
Angelo y Cross (1993).
Estas referencias nos recuerdan los conceptos de
evaluacin formativa de M. Scriven y de investiga-
cin-accin educativa de Corey, Kemmis y otros. En
Medicina y Salud Pblica se encuentran bastantes apli-
caciones de esta acepcin de investigacin formativa,
relacionada principalmente con la evaluacin del co-
nocimiento previo de la poblacin con respecto a un
programa o tratamiento a que ser sometida, de las
actitudes de aquella hacia ste, de sus comportamien-
tos antes de y mientras se llevan a cabo los programas,
por ejemplo de prevencin de tuberculosis, SIDA y
otras enfermedades (Keil, L. & Mcintyre, S.,1999).
La funcin de esta acepcin de investigacin
formativa es la de dar forma a la calidad, efectividad y
pertinencia de la prctica o del programa, usualmente
mientras una u otro estn siendo llevados a cabo. Es
una aplicacin con muchos seguidores en educacin
y salud.
En conclusin, segn los usos encontrados en la
literatura, el trmino investigacin formativa tiene
que ver con el concepto de formacin, de dar for-
ma, de estructurar algo a lo largo de un proceso. Tal
formacin se refiere a veces a sujetos, particularmente
a estudiantes que son preparados, a travs de las acti-
vidades desarrolladas en este tipo de indagacin, para
comprender y adelantar investigacin cientfica; pero
se refiere tambin, a veces, a la formacin o estructu-
racin o refinamiento de proyectos de investigacin,
y, finalmente, el trmino es referido tambin a la for-
macin o transformacin positiva de un programa o
prctica durante la realizacin de uno u otra, como en
el caso de la investigacin-accin. No se trata por lo
tanto de un trmino unvoco, sino de varias aplicacio-
nes del mismo, genricamente comunes -formar-, pero
especficamente diferentes: dar forma a proyectos de
investigacin; dar forma, desde un proceso investigativo,
a una prctica o a un programa social; o formar al estu-
diante en y para la investigacin.
1.3Formas de implementacin de la investigacin
formativa
De entrada, la investigacin formativa, en el te-
rreno de la funcin pedaggica de la investigacin,
cuenta con mtodos y prcticas de docencia inves-
tigativa ensayados por las instituciones y por los do-
centes universitarios y que han demostrado cierta
efectividad. A partir de ellos, la prctica particular de
cada docente puede encontrar variantes o anttesis a
travs de las cuales van dando forma a mtodos
didcticos nuevos que toman distancia de los mto-
dos expositivos.
Para empezar, los trabajos de grado son oportuni-
dad clara para hacer investigacin formativa, cuando
el estudiante cuenta con la fortuna de un asesor exi-
gente y riguroso que cumple en verdad la funcin de
asesorar la investigacin, esto es, cuando hace comen-
tarios sesudos, cuando obliga a rehacer partes, a refi-
nar la conceptualizacin y la argumentacin, cuando
orienta la comparacin... Pero no hay que esperar a
que el estudiante est a punto de culminar sus estu-
dios de pregrado para inducirlo en esta prctica. El
ensayo terico es otra prctica que sirve de base para
impulsar la investigacin formativa. El ensayo terico
con esquema investigativo, es decir, con tesis de par-
tida, con dialctica metdica, con datos de prueba y
argumentacin, con conclusin; un ensayo bien plan-
teado, bien entretejido, no un resumen o una consul-
ta lineal sin hilo conductor ni argumentacin.
NMADAS 200
Otra manera de trabajar la investigacin formativa
es el trabajo de los estudiantes con el profesor que
investiga, aprendiendo a formular problemas y pro-
yectos, a idear hiptesis, a disear su metodologa, a
saber recopilar informacin, a procesar datos, a discu-
tir, argumentar, interpretar, inferir y defender resulta-
dos. Tambin pueden servir como auxiliares de
investigacin en proyectos institucionales de mayor
alcance. Esta es una de las formas ms expeditas para
integrar investigacin y docencia y para aprender a
investigar, ya que profesores con trayectoria en inves-
tigacin van adquiriendo la sabidura que traen apa-
rejada el dominio terico y la experiencia, nicho para
la creacin de escuela investigativa.
Algunas universidades investigativas, como la
Universidad de Michigan, plantean el ideal de agre-
gar valor a la educacin de pregrado llevando la in-
vestigacin y la actividad creativa a este nivel de
enseanza. Lo hacen vinculando estudiantes a proyec-
tos de investigacin de los docentes, utilizando para
ello fondos de investigacin donados por fundaciones
o empresas. Los estudiantes asumen un compromiso
adicional al de su plan de estudios y deben entregar
informes oportunos sobre su trabajo (Neihardt, 1997).
En este caso la prctica comienza como investigacin
formativa, pero poco a poco la investigacin va ms
all del tipo de investigacin formativa que venimos
discutiendo y pasa a ser prctica investigativa en sen-
tido estricto. Universidades colombianas, a travs de
los Semilleros de investigacin, han puesto en marcha
esta estrategia.
Mtodo o prctica poderosa como punto de partida
para la investigacin formativa es el ABP, aprendizaje
basado en problemas, cuya pertinencia es indiscutible
para vincular la educacin superior a las necesidades
de la sociedad. Sobre este mtodo se ha escrito bastan-
te, se ha experimentado en la educacin superior, se ha
investigado en torno a sus fortalezas y debilidades y se
ha construdo saber pedaggico sobre sus modalidades
y aspectos particulares, sobre todo en el rea de cien-
cias de la salud. Inglaterra, Holanda, Canad, Estados
Unidos, Brasil, Venezuela, Chile y Colombia tienen
experiencia en este mtodo, que es una variante del
conocido mtodo problmico.
Hay que recordar que todos los modelos de solu-
cin de problemas se basan en el mtodo cientfico.
Sus pasos centrales, su sintaxis didctica comprende:
el problema, su anlisis, las explicaciones alternativas
de solucin o hiptesis, la discusin de las hiptesis
para empezar a descartar las menos slidas y afianzar
explicaciones.
Una prctica ms, dentro de la estrategia de apren-
dizaje por descubrimiento, es el preseminario
investigativo. Hablo de preseminario para distinguirlo
del seminario investigativo alemn que naci por all
en las postrimeras del siglo XVIII como alternativa a
la estrategia expositiva. El preseminario permite to-
mar del seminario algunos elementos que el estudian-
te de pregrado puede manejar y que lo preparan para
implementar el seminario en los ltimos semestres de
carrera y, naturalmente, en el posgrado. Entre estos
elementos estn: cmo formular problemas, cmo
buscar literatura relacionada o estados del arte, cmo
apoyarlos en marcos de referencia, cmo recopilar in-
formacin con criterio y rigor.
Finalmente, la misin de proyeccin social de la
educacin superior es una oportunidad rica en posibi-
lidades para hacer investigacin formativa. El trabajo
directo con la comunidad, las asesoras y las
consultoras son propicios para llevar a cabo diagns-
ticos al comienzo de los programas y evaluaciones al
trmino de los mismos. En ambas actividades est nsita
la investigacin, no tanto como investigacin en s,
sino como actividad formativa que ensea oportuni-
dades de llevar a cabo aquella, cmo conducirla y
cmo ligarla a la docencia y a la proyeccin social.
En cuanto al rigor metodolgico, porque la inves-
tigacin formativa no significa falta de rigor, ste debe
estar presente en todas las actividades propias de sta.
El rigor es bsico en la investigacin y debe, por ende,
serlo en el aprendizaje de la misma.
2. Investigacin cientfica
en sentido estricto
La investigacin en la universidad no puede cir-
cunscribirse a la modalidad formativa, a la construc-
cin de conocimiento ya existente. En postgrado, nivel
de formacin en el que ya se supone la existencia de
cierto manejo terico, en el que hay conocimiento de
investigaciones relacionadas, en el que hay capacidad
201 NMADAS
de debate riguroso, y en el que se imparte formacin
sistemtica en metodologas de investigacin, sta tie-
ne que ir ms all, tiene que identificarse con el obje-
to mismo del aprendizaje. La estrategia de aprendizaje
por descubrimiento y construccin supera la organi-
zacin del conocimiento y procede a su produccin.
Y en el mbito institucional, es decir, considerando la
naturaleza de la universidad y su misin, es menester
contar con una infraestructura para el desarrollo de la
investigacin generadora de conocimiento nuevo y de
su aplicacin en contextos reales.
La caracterizacin de la investigacin en sentido
estricto puede hacerse echando mano de varios crite-
rios que la comunidad cientfica internacional reco-
noce como caractersticas vlidas de esta investigacin.
El primero es el criterio metodolgico, muy unido a la
fundamentacin epistemolgica de la posibilidad del
conocimiento. Para unos tal posibilidad proviene del
mtodo emprico-positivo; para otros del mtodo
hermenutico; y para otros del mtodo histrico, te-
rico, crtico. Estos enfoques resuelven de manera dis-
tinta, pero sistemtica y rigurosa, los grandes problemas
que el investigador encuentra en su labor de genera-
cin de conocimiento, a saber: la unidad de anlisis,
la legalidad en los fenmenos, la conceptualizacin,
la totalidad de la realidad, el uso de la cuantificacin,
la validez, entre otros. Esto, aunque vivimos tiempos
de convergencia y complementariedad de enfoques,
o cual facilita el dilogo entre las comunidades
cientficas.
Criterio relativamente nuevo y cada vez ms
presente es el de la construccin colectiva del conoci-
miento. La investigacin es un proceso social. La in-
vestigacin significativa brota en grupos cercanos,
consolidados o en proceso de formacin, y se refina
en dilogo y debate con grupos ms amplios de la
comunidad cientfica internacional. La investigacin
en grupo, por lo dems, posibilita la interdiscipli-
nariedad y el desarrollo de la formacin doctoral.
Nuestro pas ha visto florecer con relativa celeridad
la conformacin de grupos. La primera convocatoria
de grupos de investigacin la hizo Colciencias en
1991, al comenzar a operar la Ley de Ciencia y Tec-
nologa y se detectaron 100 grupos. Nueve aos
despus, en 2000, ya se detectaron 727 grupos (Vi-
llaveces, 2001). En el 2002 la convocatoria rese
cerca de 2000 grupos.
El sometimiento del mtodo y de los hallazgos de
la investigacin a la crtica y al debate, incluyendo
la internacionalizacin de una y otro, es criterio alta-
mente valorado por la comunidad cientfica. La in-
vestigacin formativa produce conocimiento local,
subjetivamente nuevo, orientado al saber hacer pro-
fesional, en el caso que nos ocupa al saber pedaggico
en la aproximacin a la investigacin. La investiga-
cin en sentido estricto produce conocimiento sus-
ceptible de reconocimiento universal por parte de la
comunidad cientfica, originalmente nuevo y orien-
tado al crecimiento del cuerpo terico de un saber
(CNA, 1998). Como Popper l o pl ante: Los
estndares de racionalidad crtica y de verdad obje-
tiva pueden ensear al investigador a tratar de nuevo,
a pensar de nuevo; a retar sus propias conclusiones y
a valerse de su propia imaginacin para encontrar si
y donde sus conclusiones fallan; pueden ayudarle a
crecer en conocimiento y a darse cuenta de que est
creciendo; pueden ayudarle a tomar consciencia de
que debe su crecimiento a la crtica de otros y lo
importante que es estar dispuesto a escuchar la crti-
ca (1965).
La conformacin de programas y proyectos de in-
vestigacin, a partir de lneas, es otro criterio de
implementacin de la investigacin en estricto senti-
do en la universidad. Las lneas pueden estar relacio-
nadas con problemas centrales de los programas o con
problemas de la sociedad.
La administracin de la investigacin en pro de la
pertinencia, honestidad, equidad en clases y en campos.
Clases: bsica, aplicada, e I & D. Campos: propios del
saber profesional o reas del conocimiento que fundan
dicho saber.
Por el rigor y sistema metodolgico que la comu-
nidad cientfica internacional demanda para recono-
cer los productos investigativos, el criterio de investigadores
idneos, partcipes en grupos consolidados y en redes de
comunidades cientficas y de publicacin de productos de
investigacin con base en protocolos reconocidos por las
mismas comunidades, es otro criterio de implementacin
de la investigacin en la universidad. Es a travs de
estas comunidades como se accede ms expeditamen-
te al estado del arte del campo y de las lneas de
investigacin de inters de los investigadores y de sen-
sibilidad de la sociedad.
NMADAS 202
Estos los criterios para adelantar y juzgar la inves-
tigacin cientfica rigurosa esperada de la universidad
de acuerdo con la misin que ella ha establecido y
que la sociedad demanda. A ella pueden vincularse
tambin estudiantes en calidad de auxiliares, partici-
pantes y coinvestigadores.
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