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O DESENVOLVIMENTO MORAL EM LAWRENCE KOHLBERG


Maria Zo Bellani Lyra Espndola
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Vanessa Bellani Lyra
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Uma reviso

A moralidade tem sido estudada por psiclogos do ponto de vista afetivo
(Psicanlise), do ponto de vista comportamental (behaviorismo, teoria da aprendizagem
social) e do ponto de vista cognitivista (Piaget e Kohlberg).
De acordo com RUIZ (2003, p.2), o iderio de J ean Piaget foi seguido de perto por
Lawrence Kohlberg, psiclogo e filsofo americano, contemporneo de Piaget. Esse autor
dedica-se a estudar o desenvolvimento moral do ser humano, retomando e aperfeioando o
modelo piagetiano.
Segundo BIAGGIO (1997, p.3), Kohlberg iniciou publicamente seus trabalhos sobre
julgamento moral com sua defesa de tese de doutorado em 1958, na Universidade de Chicago,
tendo alguns anos depois se fixado na Universidade de Harvard, at sua morte em 1987, aos
59 anos de idade. No decorrer de seu doutorado, Kohlberg realizou estudos longitudinais nos
Estados Unidos acerca do tema, utilizando-se de dilemas morais, aos quais expunha
indivduos que entrevistava utilizando-se do mtodo clnico, como Piaget, em suas pesquisas.
Apresentava tais dilemas e pedia aos sujeitos que apontassem solues aos mesmos sempre
justificando seus dizeres. A seguir, analisava e categorizava as informaes que obtinha
considerando as justificativas, o valor moral intrnseco e os argumentos apresentados pelo
sujeito participante da entrevista. Dilema moral, no conceito de DE VRIES e ZAN (1998,p.
98), caracteriza-se por ser uma situao na qual reivindicaes, direitos ou pontos de vista
conflitantes podem ser identificados. As autoras ainda caracterizam o dilema sob duas vises:
os dilemas hipotticos e os dilemas que retratam a vida real, ambos apresentando vantagens
no desenvolvimento do pensamento e reflexo morais. Dilemas hipotticos, definem as
autoras, no possuem uma carga emocional to grande quanto dilemas relacionados vida
real, uma vez que nesse caso, no se est envolvido pessoalmente na situao. Existe algum
distanciamento emocional entre o indivduo e a histria, sendo tidas essas questes impessoais
como um tanto mais simples de serem resolvidas. Sabe-se com elas, que ningum sofrer

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Mestranda em Biotica no curso de Ps-graduao em Direito da Universidade Federal de Santa Catarina
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Licenciada em Educao Fsica pela Universidade do Estado de Santa Catarina ,Especializao em Educao
Infatil e Sries Iniciais (em andamento)
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pessoalmente uma conseqncia real, independente da deciso que for tomada. A razo, nesse
tipo de dilema visivelmente predominante.
Por outro lado, dizem as autoras, os dilemas da vida real tambm oferecem certas
vantagens para a discusso. Geralmente ocorrem de maneira espontnea, no prprio meio de
convvio do indivduo, tornando, na maioria das vezes, as situaes familiares para este. Entre
os atores envolvidos na histria, encontra-se o prprio indivduo, tendo as situaes de
maneira geral, conseqncias diretas sobre sua vida, de modo que este apresenta uma
preocupao genuna sobre o que pode vir a acontecer. Esse tipo de dilema tambm oferece a
vantagem de ter consequncias que o prprio indivduo pode reconhecer e avaliar com
relativa facilidade.
Geralmente os dilemas expostos por Kohlberg expunham os entrevistados a situaes
limites, o que remetia a profundas dvidas sobre a opo mais correta que se deve tomar. A
fim de explorar o raciocnio da criana a respeito de um problema moral difcil, como o valor
da vida humana ou as razes para fazer coisas certas, Kohlberg criou diversos dilemas,
sendo um de seus mais famosos, o chamado O Dilema de Heinz, apresentado abaixo por
BEE (1984, p. 103):
Na Europa, uma mulher estava quase morte, com um tipo especfico de cncer.
Havia um remdio que os mdicos achavam que poderia salv-la. Era uma forma de rdio que
um farmacutico da mesma cidade havia descoberto recentemente. O remdio era caro para se
fazer e o farmacutico estava cobrando dez vezes mais do que ele lhe custava na fabricao.
Ele pagava 200 dlares pelo rdio e cobrava 2000 dlares por uma pequena dose do remdio.
O marido da mulher doente, Heinz, procurou todo mundo que ele conhecia para pedir
dinheiro emprestado, mas s conseguiu aproximadamente 1000 dlares, a metade do preo do
remdio. Ele disse ao farmacutico que sua mulher estava morrendo e pediu-lhe para vender o
remdio mais barato ou deix-lo pagar o restante depois. Mas o farmacutico disse: No, eu
descobri o remdio e vou ganhar muito dinheiro com ele. Ento Heinz ficou desesperado e
assaltou a farmcia para roubar o remdio para sua mulher. Outro de seus famosos dilemas
seria o dilema de J ane, apresentado, por sua vez, por FONTANA ( 1998, p. 254):
A me de J ane promete que ela poder ir ao baile no sbado se lavar a loua
durante a semana inteira. J ane lava a loua, mas chegando o sbado, sua me diz ter mudado
de idia, e no a deixar ir ao baile. J ane sai escondida de casa e vai ao baile, confiando o
segredo sua irm Mary. Mary deve contar o fato para a me?
No existe uma soluo claramente correta ou incorreta para o dilema, apontam DE
VRIES e ZAN (1998). Kohlberg examinou os argumentos por trs das respostas das pessoas
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para as questes sobre o que o personagem do dilema faria. Ele afirma, segundo as autoras,
que as pessoas podem defender a mesma ao por razes muito diferentes, que representam
distintos estgios do raciocnio, dos quais sero falados no decorrer deste estudo.
Somos constantemente levados a tomar decises afirma MONTENEGRO (1994, p.
68)- e estas decises so profundas, peculiares a cada indivduo, e influenciam o caminho da
sua prpria existncia. Para que o indivduo possa assumir seu processo de desenvolvimento
em geral, e moral em particular, faz-se necessrio que lhe sejam oferecidas condies
favorveis para que: tome iniciativas prprias e decises adequadas; responsabilize-se pelas
decises assumidas; saiba criticar a si e aos outros, avaliando adequadamente os aspectos que
o levaram a tomar sua deciso. Essas decises tomadas pelo indivduo o definem, mesmo que
sejam direcionadas por situaes eventuais do meio em que vivem.
MONTENEGRO (1994, p. 47), em sua dissertao de mestrado, expe que a
resposta moral fruto das prprias experincias da pessoa e no exclui as causas externas do
comportamento. Elas devem ser analisadas, criticadas, conhecidas e aprendidas, e no apenas
introjetadas, pois agir de acordo com as regras, quando se as entendeu e se sabe porque foram
aceitas, expresso de uma escolha moral, o que remete ao homem a possibilidade de
assumir-se como sujeito de seu acontecer.
Fazendo um paralelo com a teoria piagetiana de desenvolvimento moral, (o que
considera-se de extrema relevncia, uma vez que Kohlberg teve seus prprios estudos
baseados nesta) o que o autor acima citado refere-se como causas externas apenas
introjetadas e no refletidas, Piaget denomina, em seus estudos, de Moralidade
Heternoma. Esta, segundo o prprio autor em sua obra O J ulgamento Moral na Criana,
est ligada ao realismo moral e s restries impostas pelos adultos, que implicam na
unilateralidade nas relaes, exigindo o respeito pela autoridade. LA TAILLE (1994, p. 76),
complementa as afirmaes acima com seus estudos sobre Piaget, onde este diz que a essa
imposio corresponde um tipo de relao social chamado coero. Embora esse tipo de
relao seja, naturalmente, o primeiro por que passa a criana, nascendo, portanto, no seu seio
a conscincia moral, ele no suficiente para levar autonomia, ao contrrio, a coero
refora a heteronomia moral e seu egocentrismo correspondente.
A educao moral, na perspectiva de Kohlberg, consiste mais em promover o
raciocnio moral do que propriamente em ministrar contedos. Essa afirmao de
MONTENEGRO (1994, p. 52) complementada por outra, de sua prpria autoria, que afirma
a importncia de causas externas serem analisadas, criticadas, conhecidas e aprendidas,
possibilitando assim ao homem assumir-se como sujeito de seu acontecer. Novamente,
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comparando-se com a teoria piagetiana, define-se esse comportamento pelo termo
Moralidade Autnoma. A autonomia, segundo PIAGET (1977, p.69), est ligada
cooperao e responsabilidade subjetiva,que considera as intenes e motivos subjacentes
aos atos e que tem no respeito mtuo uma caracterstica de autonomia moral. A esse novo tipo
de relao, Piaget chamou cooperao, dando a ela a responsabilidade pela conscincia da
criana de passar por uma relao social a ser constituda, e na qual dever colocar-se do
ponto de vista alheio para garantir o acordo e respeito mtuos. A coero, por sua vez,
responsabiliza-se por ser uma relao j constituda, na qual a conscincia s encontra o
espao da submisso ou da fuga, ambas as atitudes incompatveis com a reciprocidade. DE
LA TAILLE (1994, p. 77) complementa, expondo que na cooperao, as normas passam a ser
entendidas como normas sociais cujo objetivo regular as relaes entre os homens. A
obedincia passiva a imperativos inquestionveis sucede a obedincia ativa decorrente do
respeito mtuo. Considera-se que esse processo de transio do realismo autonomia moral
ocorre em todas as crianas, a no ser que o desenvolvimento seja interrompido ou,
possivelmente, revertido por coero incomum dos pais ou da cultura, a qual resulta em
extrema privao de experincias de interao social mtua e recproca. ( CARMICHAEL,
1978, p. 15)
Kohlberg baseou toda a sua teoria nesse pensamento de autonomia, para a formao
de indivduos verdadeiramente conscientes e comprometidos com pensamentos e atitudes
morais. Sua teoria ilustrada em um de seus trabalhos chamado A Escola Cluster, uma
experincia do modelo do que ele chamava de comunidade justa, o qual nos ser
apresentado neste estudo pelas autoras ngela Maria Biaggio ( 1997) e Maria J os Ferreira
Ruiz( 2003).

A Escola Cluster Uma experincia do modelo de comunidade justa

Nas dcadas de sessenta e setenta, comearam a surgir escolas alternativas que
refletiam os temas de protestos nos Estados Unidos. Em 1974, um grupo de pais e professores
pediram a Kohlberg que assessorasse uma escola alternativa em Cambridge. Kohlberg que
vinha procurando uma oportunidade desse tipo, aceitou o encargo e foi criada a escola
alternativa conhecida como Cluster. O objetivo dessa proposta era promover o
desenvolvimento moral utilizando-se de um local privilegiado por sua dimenso social: a
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escola, local este onde crianas, jovens, professores, enfim, toda a comunidade escolar faz uso
da vida comum.
A Cluster tinha 64 alunos, seis professores e pessoal administrativo que se
encontravam em reunies de grupo duas horas por dia. Cluster ficava dentro da Cambridge
High School, uma escola pblica grande, e os alunos da Cluster tinham aulas na escola-
me. Embora os estudantes passassem mais tempo na Cambridge, eram mais identificados
com a Cluster e se consideravam de fora na primeira. Uma vez por semana todos os alunos
e professores se reuniam para uma reunio da comunidade. Nessas reunies, todas as
questes de regras e manuteno de regras eram decididas por meio de discusses e
predominava o voto da maioria, sendo que todos, alunos e professores, tinham um voto cada
um. A agenda das reunies era feita em conjunto entre Kohlberg e mais alguns alunos
voluntrios. Kohlberg defendia que dessa forma, o poder e a responsabilidade das decises,
assim como as conseqncias das mesmas, estaria nas mos dos diretamente envolvidos.
Nesses momentos de tomadas de decises, dentro das perspectivas kohlberguianas, acontecia
a assuno de papis, onde os participantes eram convocados a assumir o papel do outro, para
tentar dimensionar as reivindicaes vendo do prisma da pessoa diretamente envolvida.
As decises de tais assemblias deveriam ser sempre de forma a se preocupar com a
justia e com a comunidade como um todo. Solidariedade, confiana, responsabilidade
coletiva e participao, eram virtudes imprescindveis a serem desenvolvidas nos indivduos
de tal comunidade, sem as quais a tendncia seria tornar a comunidade em um aglomerado de
pessoas, cada qual interessada em suas individualidades.
Estando a comunidade envolvida nas tomadas de decises, no estabelecimento de
normas e regras, na avaliao de necessidades e reivindicaes a tendncia seria uma
responsabilidade e um cuidado muito maior no momento de aferir julgamentos, uma vez que
o que est em jogo a prpria existncia da comunidade. A questo da manuteno das regras
era preocupao de toda a comunidade, e a violao das mesmas era tratada como uma
violao da comunidade.
As decises sobre punies de alunos eram feitas numa comisso de professores e
alunos. O ato de punir era visto no como um ato de vingana retributiva, mas como uma
maneira simblica de reafirmar a autoridade democrtica do grupo e de curar as feridas
feitas comunidade. A teoria da comunidade justa enfatiza que no pode haver um exerccio
eficaz de autoridade sem a presena de uma comunidade vivel qual todos os membros tm
o sentimento de pertencer.
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Kohlberg, ao propor a comunidade justa, acreditava que tal comunidade seria local
onde os alunos exercitariam as virtudes necessrias para a vida em sociedade, desenvolvendo
o hbito do dilogo, da assuno de papis, de habilidades racionais e de julgamento moral, o
que conseqentemente remeteria a autonomia moral to proclamada por Piaget.
Power, um dos colaboradores de Kohlberg no trabalho da comunidade justa,
empenhou-se em desenvolver uma maneira de avaliar a atmosfera moral da escola. H um
considervel nmero de pesquisas sobre o desenvolvimento moral de indivduos, mas no de
grupos. Especificamente, esse autor se interessava por duas questes: em primeiro lugar, o
grau em que os membros de uma escola compartilham normas e esto comprometidos com
sua manuteno, e em segundo lugar, o estgio moral dessas normas e valores
compartilhados.
Estgios de desenvolvimento moral, foi algo exaustivamente estudado por Kohlberg.
Se mais uma vez comparado a Piaget, nesse campo Kohlberg deu muitos passos alm.
Considerava que Piaget estava correto em assinalar uma ligao entre o desenvolvimento
cognitivo e o raciocnio moral. Porm, ele considerava o processo muito mais longo do que
Piaget propusera. Ao invs de uma nica mudana, da moralidade heternoma para a
moralidade autnoma, Kohlberg considerou que havia muitos estgios, a comear nos 6 ou 7
anos, estendendo-se at a idade adulta. O processo estaria dividido em trs nveis de
desenvolvimento, com dois estgios cada um.
Como praticamente todas as pesquisas mais recentes acerca do tema
desenvolvimento moral, baseiam-se na teoria dos estgios de Kohlberg por, justamente
apresentar-se mais completa e profunda, este estudo inclui-se nessa estatstica. A seguir, os
autores Eduardo Luiz Lopes Montenegro, ngela Maria Biaggio e Maria J os Ruiz
apresentaro os referidos estgios da teoria kohlberguiana de desenvolvimento moral.
Nveis e Estgios de Desenvolvimento Moral de Kohlberg

Nvel I - Pr-convencional ( de 2 a aproximadamente 6 anos)
Nvel pr-convencional corresponde, em termos gerais, moralidade heternoma
estudada por Piaget. Neste nvel, a criana interpreta as questes de certo e errado, bom e
mau, em termos das consequncias fsicas ou hedonistas da ao. Toda ao punida vista
como m, e toda ao premiada moralmente correta. Portanto, este nvel de moralidade
reduz-se a um conjunto de normas externas, a que se obedece para evitar o castigo, a punio,
ou para satisfazer desejos e interesses estritamente individualistas.
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Estgio 1 - Orientao para a punio e a obedincia
a) Orientao Moral: Para a punio e a obedincia
b) J ustificativa dos julgamentos: Evitar o castigo e o exerccio do poder superior que
as autoridades tm sobre o indivduo
c) Perspectiva scio-moral: No distingue nem coordena perspectivas. Apenas existe
uma perspectiva correta, a da autoridade.

Estgio 2 - Hedonismo Instrumental Relativista
a) Orientao Moral: Orientao calculista e instrumental; pura troca; hedonismo e
pragmatismo
b) J ustificativa dos julgamentos: Servir a necessidades e interesses prprios em um
mundo em que h outras pessoas com seus interesses
c) Perspectiva scio-moral: Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do
ponto de vista dos interesses individuais


Nvel II -Convencional( idade escolar)
No nvel convencional, o justo e o injusto no se confundem mais com o que leva
recompensa, ou ao castigo, punio. Se define pela conformidade s normas sociais e morais
vigentes. Assim, o indivduo que est no nvel de moralidade convencional aquele que
procura viver conforme as regras estabelecidas, com o que socialmente aceito e
compartilhado pela maioria, respeitando a ordem estabelecida. Portanto, h uma tendncia a
agir de modo a ser bem visto aos olhos dos outros, para merecer estima, respeito e
considerao.

Estgio 3: Moralidade do bom garoto, da aprovao social e das relaes interpessoais
a) Orientao Moral: Orientao para o bom menino e para uma moralidade de
aprovao social e interpessoal
b) Justificativa dos argumentos: Precisa corresponder s expectativas alheias. Tem
necessidade de ser bom e correto a seus olhos e aos olhos dos outros ( famlia, amigos...);
importa-se com os outros: se trocasse de papel iria querer um bom comportamento de si
prprio. Este o estgio da regra de ouro: aja com os outros como gostaria que eles agissem
com voc
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c) Perspectiva scio-moral: do indivduo em relao aos outros indivduos.

Estgio 4: Orientao para a lei e a ordem, autoridade mantendo a moralidade
a) Orientao Moral: Orientao para a manuteno da lei, da ordem e do progresso
social
b) Justificativa dos argumentos: Manter o funcionamento das instituies como um
todo, auto-respeito ou conscincia compreendida como cumprimento de obrigaes definidas
para si prprio ou considerao das consequncias dos atos. Pergunta-se: o que acontecer se
todos fizerem o mesmo?
c) Perspectiva scio-moral: Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do
ponto de vista de uma terceira pessoa imparcial, institucional e legal.

Nvel III- Ps-convencional (adolescncia)
Valor moral das aes no est nas conformidade s normas e padres morais e
sociais vigentes; est vinculado aos princpios ticos universais, tais como o direito vida,
liberdade e justia. Portanto, as normas sociais so entendidas na sua relatividade, cuja
finalidade garantir que estes princpios sejam respeitados. Caso isto no acontea, as leis
devem ser transformadas e at desobedecidas. Neste nvel, a sociedade no teria sentido se
no estivesse a sevio desses direitos individuais fundamentais, que sejam universalizveis,
reversveis e prescritivos.


Estgio 5: A orientao para o contrato social democrtico
a) Orientao Moral: Orientao para o contrato social , para o relativismo da lei e
para o maior bem para o maior nmero.
b) Justificativa da argumetao: Obrigao de cumprir a lei em funo de um
contrato social: protege seus direitos e os dos outros. Leis e deveres so baseados em clculo
do maior bem para o maior nmero de pessoas (critrio da utilidade)
c) Perspectiva scio-moral: Distingue perspectivas, coordena-as e comea a
hierarquiz-las do ponto de vista de uma terceira pessoa moral, racional e universal.

Estgio 6: Princpios universais de conscincia
a) Orientao Moral: Orientao para os princpios ticos-universais, prescritivos,
auto-escolhidos, e generalizveis.
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b) Justificativa da argumentao: Como ser racional, percebe a validade dos
princpios e compromete-se com eles.
c) Perspectiva scio-moral: Distingue perspectivas, coordena-as de um ponto de
vista ideal e hierarquiza-as segundo uma perspectiva moral, racional e universal.
De acordo com RUIZ (2003 p.45), Kohlberg desenvolve um aparato metodolgico
atravs do qual faz um diagnstico detectando em qual nvel a pessoa se encontra. Atravs do
diagnstico, prope maneiras de intervir no intuito de fazer com que as pessoas caminhem de
um nvel de moralidade a outro subsequente.
Em relao ao desenvolvimento moral da criana, MONTENEGRO (1994) descreve
que os estudos de Piaget mostraram que at os sete ou oito anos a maioria das crianas
incorporam no seu pensamento e ao moral elementos heternomos e que, a partir da, a
autonomia moral comea a ocupar o lugar da heteronomia moral. Os estudos de Kohlberg, por
sua vez, mostraram que h ainda profundas transformaes no desenvolvimento moral a partir
do dez, onze anos, e que o indivduo que est no nvel pr-convencional tende a evoluir do
estgio I para o estgio II, e assim sucessivamente. Isto significa dizer que a seqncia de
passagem de um estgio para outro invariante, sendo que os fatores culturais podem variar a
velocidade destas passagens, mas no se modifica a seqncia dos estgios.
De acordo com BEE (1984 , p. 104), para a maioria de ns, o estgio cinco
caracteriza-se como o estgio final em nosso raciocnio moral, e muitos adolescentes e
adultos nem chegam a atingir esse estgio. A autora caracteriza o estgio quatro como a base
mais comum de julgamento moral entre adultos. Segundo a autora, estudiosa das pesquisas
kohlberguianas, muito poucas pessoas realmente operam segundo algo que lembra o estgio
seis de desenvolvimento moral. Essa afirmao confirmada na fala de Kohlberg,
interpretada pela mesma autora: Meu sexto estgio basicamente uma construo terica
sugerida pelos escritos de figuras de elite como Martin Luther King; e no uma construo
desenvolvimental empiricamente confirmada.
Kohlberg fez muitas afirmaes a respeito dos estgios de desenvolvimento moral.
Primeiro e principalmente, ele argumenta que eles so estgios verdadeiros, seguindo-se um
ao outro numa ordem invariante e que cada estgio constri-se sobre o precedente.
(BEE, 1984, p.105) Destaca-se a o pressuposto construtivista (associao entre a idade e
certos nveis de desenvolvimento moral), por entender que o desenvolvimento moral resulta
da atividade estruturante do sujeito na sua relao com o meio. Kohlberg considera que cada
estgio de raciocnio moral novo s aparece quando o indivduo dominou completamente o
anterior. Portanto, complementa MONTENEGRO (1998, p. 62), seu desenvolvimento resulta
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menos de acomodaes passivas ao meio e mais de sua atividade assimilativa e construtora.
Este pressuposto construtivista tem um forte vnculo com as questes educacionais, pois de
acordo com essa perspectiva, o sujeito passa a ser um elemento ativo que constri
gradativamente seus esquemas de julgamento moral a partir de suas experincias de vida. A
aprendizagem da moral passa a ser vista, nesta perspectiva, como um processo realizado pelo
prprio indivduo que aprende, e no mais como simples imitao de modelos adultos.
Retornando aos estudos de BEE (1984, p. 105), tm-se que Kohlberg argumenta
tambm, que os estgios de raciocnio moral esto vinculados ao desenvolvimento cognitivo
em aspectos importantes. Sua posio bsica que cada novo nvel de funcionamento
cognitivo uma condio necessria, mas no suficiente, para o novo nvel de raciocnio
moral.























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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BEE, Helen. A criana em Desenvolvimento. 3 ed. So Paulo: Harper & Row do Brasil,
1984;


BIAGGIO, ngela Maria Brasil. Kolbergh e a Comunidade J usta: promovendo o senso
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1997;

CARMICHAEL, Leonard. Manual de Psicologia da Criana. v 9. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 1978;

DE LA TAILLE, Yves.A Dimenso tica na Obra de J ean Piaget.Idias, So Paulo,n20.85p,
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DE VRIES, Rheta & ZAN, Betty. A tica na educao infantil: o ambiente scio-moral na
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FONTANA, David. Psicologia para Professores. So Paulo: Edies Loyola, 1998;

MONTENEGRO, Eduardo Luiz Lopes. A Educao Fsica e o Desenvolvimento Moral do
Indivduo numa perspectiva Kohlberguiana. Rio de J aneiro:Universidade Gama
Filho,1994. 93p;

PIAGET, J ean. O Julgamento Moral na Criana.So Paulo: Mestre J ou,1932;

RUIZ, Maria J os Ferreira. Reflexes sobre a Moralidade Infantil. Revista Iberoamericana
de Educacin, Brasil, v.10, n 33, p. 1 20, 2003.