JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL Instrumento facilitador no processo de aprendizagem
Valria Krykhtine Lira
Orientador: Prof. Maria Poppe
Rio de Janeiro, 2004
2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU PROJETO VEZ DO MESTRE
JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL Instrumento facilitador no processo de aprendizagem
Apresentao de monografia Universidade Candido Mendes como condio prvia para a concluso do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Psicopedagogia.
3 AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade de concluir mais uma etapa da minha vida e por no ter desistido nos momentos difceis. A todos os meus entes queridos e, principalmente, ao meu marido pela compreenso, ajuda e pacincia.
4 DEDICATRIA
Dedico esse trabalho ao meu marido Edson, por estar sempre presente ao meu lado e aos meus filhos Edson e Lvia
5 RESUMO
Com o intuito de resgatar o ato de brincar e jogar para o contexto da Educao Infantil, priorizando os momentos ldicos e mostrando a sua importncia para o alcance da aprendizagem nas sries seguintes, desenvolve- se esse trabalho com o objetivo de esclarecer e informar atravs das teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon a estreita relao entre brincadeiras infantis, desenvolvimento e aprendizagem. Este trabalho, portanto, se direciona a valorizar as atividades ldicas no contexto escolar, mostrando que o jogo, o brinquedo e a brincadeira so instrumentos psicopedaggicos que o educador deve utilizar no s a seu favor, mas tambm a favor do aluno. preciso que o educador tenha conscincia de que a falta do ldico no espao e tempo dedicados a Educao Infantil poder acarretar no aluno a falta do prazer em estar na escola e de estudar. O brincar um instrumento enriquecedor de habilidades no podendo ser encarado como uma ao irrelevante para a vida. A capacidade de brincar faz parte de um processo de desenvolvimento necessrio para a sobrevivncia psquica e para o avano social do homem.
6 METODOLOGIA
A escola deve ser prazerosa, e na tentativa de mostrar que o jogo, a brincadeira e o brinquedo so importantes no desenvolvimento infantil e podem servir como instrumentos auxiliares para se alcanar bons resultados no processo de aprendizagem, recorremos aos tericos que acreditavam na importncia dos momentos ldicos no espao escolar. Citaremos Piaget, Vygotsky e Wallon, entre outros, num posicionamento socio-interacionista. A metodologia utilizada no trabalho foi uma reviso bibliogrfica (pesquisa explicativa) resultante de uma anlise de vrias obras cujos autores j so consagrados pelo valor de suas pesquisas em prol da educao. Utilizamos como referncia livros dos autores: Kishimoto (1993, 1994, 1996), Moyles (2002), Wajskop (2001), Volpato (2002), Rego (2002), Kramer & Leite (1996), Ferreiro e Teberosky (1989), Galvo (2003), Chateau (1987); Revistas Nova Escola (2001, n 138), (2003, n 160); Revistas Ptio: Educao Infantil (2003, n 2, n 3); Coleo: Trocando em Midos (As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (vol.1), Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998,vol.1), etc. Atravs de suas citaes, deixaremos expresso nesta monografia, as idias que acreditamos poderem dar subcdios e contedos suficientes para que professores possam enriquecer doravante sua prtica pedaggica utilizando os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, de forma consciente do seu valor para com o desenvolvimento infantil e a aprendizagem, valorizando, cada vez mais, as emoes e a afetividade no contexto escolar.
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Quem trabalha com educao no Brasil, principalmente com a educao de crianas pequenas, se depara com um problema crucial (alm de todos os relacionados ao descaso econmico material): o resgate do conhecimento esttico sensorial expressivo, verbal e no verbal, para energizar e se contrapor a um ensino pseudo racional que desrespeita a construo do conhecimento e da alfabetizao como leitura significativa do mundo, que dicotomiza pensamento e sonho, trabalho e jogo, razo e sentimento/ sensualidade; e impe autoritariamente um modelo de relao passiva, alienante e medocre com o mundo. Kishimoto (1996, p.45)
8 SUMRIO
INTRODUO 09 CAPTULO I O Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira 12 CAPTULO II Aprendizagem Infantil 24 CAPTULO III Educao Infantil: Brincar ou Alfabetizar? 39 CONCLUSO 45 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 49 NDICE 51
9 INTRODUO
Atualmente, pouca importncia dada relao entre o ldico e a sala de aula, de tal forma que alguns professores j se deixam influenciar pela viso de que a brincadeira e o jogo so fteis e, portanto, inteis no espao escolar. Isso se evidencia ao observarmos que nas escolhas das atividades dirias, pouco espao dedicado ao brincar. No de estranhar que a escola seja alvo de evaso e de descaso por parte dos nossos alunos. Os jogos infantis so indispensveis e importantes na Educao Infantil, principalmente quando se procura o desenvolvimento dos pr-requisitos para a alfabetizao. Vale lembrar que a brincadeira muito mais do que uma simples atividade recreativa. A instrumetalizao do brincar na Educao Infantil no tem obtido o xito esperado e isso se reflete na classe de alfabetizao onde surgem inmeras dificuldades e fracassos. Apesar de psiclogos, antroplogos, socilogos e lingistas terem criado referenciais tericos para explicar o brincar como uma ao que contribui para o desenvolvimento integral da criana e que, bem mediado, propicia a construo do conhecimento, a nfase dada ao ldico na escola continua sem receber o crdito e a relevncia que merecem. Muitos profissionais questionam onde estaria a causa do fracasso nas classes de alfabetizao: se no excesso das brincadeiras ou na falta destas, no cotidiano da Educao Infantil. A preocupao crescente em antecipar a alfabetizao tanto por parte da famlia quanto por parte de alguns educadores, assim como o rtulo de que professor de Educao Infantil no faz nada alm de brincar, tm sido, em parte, responsveis pela diminuio dos momentos ldicos nessas classes de Educao Infantil. 10 Alm disso, observa-se tambm a utilizao crescente de tarefas, como folhas mimeografadas ou xerocadas, que agradam mais aos responsveis do que as crianas dessa faixa etria (4 6 anos) e que restringem as aes imaginativas, criativas e crticas dos alunos. A brincadeira ou o jogo at ocorrem, mas no se apresentam espontneos, sendo direcionados a um determinado objetivo pedaggico, ou veiculados atravs de troca de favores (momentos de silncio e muita disciplina por brincadeiras e jogos). Esse tipo de procedimento que ocorre, tambm, em outras sries, vem causando um certo desprazer, tornando a escola um tanto quanto montona e desagradvel, principalmente se levarmos em conta o quanto o mundo fora da escola cheio de atrativos e de apelos que fascinam as crianas. Por outro lado, aqueles professores que permitem um brincar mais espontneo so desvalorizados nos seus princpios e menosprezados no seu trabalho tanto por pais, quanto por colegas da profisso. Que atividade seria mais completa do que um jogo simblico para favorecer a aprendizagem de significar o mundo em que vive e exercit-la no jogo poltico-social que viver em sociedade? Se uma das tarefas centrais do desenvolvimento nos primeiros anos de vida a construo dos sistemas de representao, pode-se dizer que o jogo simblico a possibilidade que o professor tem para mediar a construo do pensamento e a aquisio do conhecimento. Acreditamos que o momento da Educao Infantil essencial para se estabelecer a socializao da criana e entendemos que jogos, brinquedos e brincadeiras so instrumentos facilitadores para que ocorram interaes culturais de relevncia para a aprendizagem e a construo de conhecimentos. 11 Portanto, neste trabalho queremos mostrar a importncia dos jogos, brinquedos e brincadeiras como forma de resgate da valorizao dos momentos ldicos neste contexto, e sua utilizao como instrumento psicopedaggico. Esta monografia apresenta-se dividida em trs captulos assim estabelecidos: no primeiro captulo, procuramos conceituar jogos, brinquedos e brincadeiras utilizando-se, para isso, da fala de alguns tericos com pesquisas no assunto; no segundo captulo, buscamos apresentar algumas teorias do conhecimento enfocando o desenvolvimento infantil e aprendizagem, assim como a importncia das emoes no processo ensino-aprendizagem; no terceiro captulo, descobriremos qual a real funo da Educao Infantil nos dias atuais: ludicidade ou alfabetizao? Finalmente na Concluso, o papel do jogo, do brinquedo e da brincadeira mostra-se como eficaz ferramenta pedaggica e psicopedaggica a favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem da criana no universo da Educao Infantil e das demais sries.
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CAPTULO I O Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira
13 O Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira
Hoje muito se tem pensado, falado e escrito sobre a importncia do jogo, do brinquedo e da brincadeira nas questes referentes a educao, principalmente quando se trata da Educao Infantil (faixa etria de 4 6 anos). preciso salientar que muitos dos brinquedos e das brincadeiras que surgiram nas Antigas Civilizaes, podemos ainda hoje, observar cotidiano de nossas crianas. Podemos citar os mais comuns como: o jogo de bolinha de gude, os pies e, principalmente, as bonecas. As brincadeiras, os brinquedos e os jogos durante anos da histria da humanidade estiveram restritos aos adultos ou ao coletivo. S aos poucos, com a valorizao da infncia, eles passaram a fazer parte, tambm, do universo infantil. Atravs da tradio cultural, podemos observar ainda hoje, disputando com a tecnologia, brinquedos e brincadeiras herdados de nossos antepassados. Logo, pode-se dizer que o brinquedo, a brincadeira e o jogo so mais antigos que a prpria idia de infncia. No livro A Histria do brinquedo: para as crianas conhecerem e os adultos lembrarem encontramos sobre o assunto: A origem das bonecas se perde no tempo. Possivelmente as primeiras esttuas de barro tenham sido feitas pelo Homo Sapiens, h 40 mil anos na frica ou na sia, com propsitos ritualsticos. .. (Von, 2001, p.5). Brincar, pode-se dizer, poder explorar uma variedade de experincias em diferentes situaes, para os mais variados propsitos. 14 Seber (1997, p.55) coloca sobre o assunto: A conduta de viver de modo ldico situaes do cotidiano amplia as oportunidades no s de compreenso das prprias experincias como tambm de progressos do pensamento. Brincar e/ou jogar um comportamento que se caracteriza por ser espontneo e prazeroso, facilita a socializao, possibilita as trocas entre os participantes, abrange tambm o estabelecimento de regras que podem ser definidas a priori ou no, e o respeito entre os participantes. A palavra brincar deriva do latim vinculum que significa unio, lao, ligao. Isso nos leva a pensar o ato de brincar em dois sentidos: O primeiro, ligado as origens primitivas como prtica e objetos litrgicos e de ligao com o sagrado; o segundo, como prtica social, mediadora na construo de laos entre os seres humanos e entre estes e sua cultura. Sendo que este ltimo nos aproxima da idia de Educao. Uma anlise comum entre os psiclogos, pensar o brincar como suporte importante no processo de aprendizagem, pois foi observado em vrias situaes de brincadeira, que as crianas aprendem mais espontaneamente, enquanto brincam. Esta uma das razes para o brincar ter se mostrado uma eficiente ferramenta para se entender o pensamento infantil. Os temas jogo, brinquedo e brincadeira tm sido discutidos no mbito educacional quanto aos seus significados e sua importncia nos espaos pedaggicos da Educao Infantil assim como, nas demais sries do ensino fundamental. Julga-se importante analisar esses trs elementos que constituem o mundo infantil. Para tanto utilizaremos com destaque a produo de Gilles Brougre (1995, 1998), Tizuco Kishimoto (1994, 2000), Gisela Wajskop (2001), Walter Benjamin (1984), entre outras, que abordam o assunto. A brincadeira pode ser definida como a prtica do ldico, podendo ou no depender de instrumento concreto o brinquedo. 15 Segundo Benjamin (1984, p.250): O mundo perceptivo da criana est marcado pelos traos da gerao anterior e se confronta com elas; o mesmo ocorre com suas brincadeiras. impossvel situ- las num mundo de fantasia, na terra ferica da infncia pura ou da arte pura. Atravs da brincadeira organizada independente do adulto, as crianas poderiam exercer sua posio social refletindo o trabalho, a postura, os hbitos e toda a bagagem cultural da sociedade na qual encontram-se inseridas. A Educao Infantil, portanto, ao organizar-se em torno da brincadeira, vem contribuir com sua funo pedaggica ampliando suas vivncias e seus conhecimentos assim como, o desenvolvimento de sua autonomia e cooperao. Define-se brincadeira infantil na viso de Wajskop (2001, p.28) como: A brincadeira um fato social, espao privilegiado de interao infantil e de constituio do sujeito-criana como sujeito humano, produto e produtor de histria e cultura. A autora tomou como base a concepo scio-antropolgica que v na brincadeira um tipo de atividade cuja base gentica comum da arte, que supe contextos sociais e culturais. Dessa forma a criana recria a realidade utilizando-se de sistemas simblicos prprios. Essa atividade, que hoje especfica da infncia, foi ao longo dos anos ocupando um lugar diferenciado na sociedade. A brincadeira o resultado de relaes interindividuais, portanto, de cultura. A brincadeira pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. (2001, p.29) 16 ...Na brincadeira, as crianas podem pensar e experimentar situaes novas ou mesmo de seu cotidiano, isentas das presses situacionais. (2001, p.31) Reiterando as idias de Brougre, a autora ressalta que a brincadeira o lugar da socializao, da apropriao da cultura, do exerccio da deciso e da inveno. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criana e possui um aspecto aleatrio e incerto. No se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa pedaggico preciso. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que no gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz tambm a incertitude quanto aos resultados. (Wajskop, 2001, p.31) Brinquedo o objeto geralmente utilizado pela criana durante a brincadeira. Funciona como representao da realidade e geralmente corresponde a algo que existe no cotidiano, na natureza ou nas construes humanas. Possui uma ntima relao com a criana durante a sua utilizao e seus significados so muitos, dependendo da vontade, das caractersticas pessoais e do contexto social que cerca a criana que brinca. Sobre o brinquedo escreve Benjamim (19, p.250): ....Mesmo quando no imita os utenslios dos adultos, o brinquedo uma confrontao no tanto da criana com o adulto, como deste com a criana. Segundo Kishimoto (2000, p.19) enquanto a criana vivncia o brinquedo- brincadeira, deixa (...) projetar sobre ela a esperana de mudana, de transformao social e renovao moral. Se por um lado o adulto alivia suas tenses, seus medos, suas conquistas quando narra suas experincias; a criana recria, tambm, as suas experincias utilizando-se das brincadeiras e desta maneira alivia seu corao 17 das tenses e frustaes vivenciadas. Quanto mais intensa a situao vivida por ela, maior prazer em repet-la novamente. Benjamim (1984, p.253) relata: Com efeito, toda experincia profunda deseja, insaciavelmente, at o fim de todas as coisas, repetio e retorno, restaurao de uma situao original, que foi seu ponto de partida. Propor brinquedos e brincadeiras produzir imagens, que despertam desejos. De certa forma estamos formando sujeitos sociais e oferecendo-lhes imagens que os remetem a funes vivenciadas na sociedade de cada poca. Se em um determinado perodo da histria social, a cultura ldica apresentavam somente s meninas brinquedos que contemplavam o universo domstico, e aos meninos brinquedos que distanciavam-se deste cotidiano, com certeza, podemos afirmar, que no o que acontece nos dias atuais, no nosso meio cultural, onde meninos brincam com bonecos e meninas com carrinhos numa maneira de reproduzir imagens que despertam os seus desejos. Na atualidade, o mundo masculino no est distante do ento chamado mundo feminino onde o homem um pouco dono de casa e a mulher tem um pouco de empresria e neste contexto, o brinquedo um fornecedor de representaes manipulveis. Sobre o Jogo, podemos dizer que ele abrange uma multiplicidade de situaes que podem envolver no s as crianas mas tambm os jovens e os adultos. O prprio conceito que se tem do jogo, varia de autor para autor tendo em vista uma variedade enorme de significados que se ligam a essa palavra. A palavra jogo deriva do latim de jocus (divertimento, jogo de palavras) e que bastante frequentemente traduz ludus que designa tambm a escola (a aula, aquele lugar onde se aprende a ler e escrever). Ludus determina tanto a atividade livre e espontnea (que o jogo), como tambm uma atividade imposta e dirigida (que o trabalho escolar). 18 O universo do ludus aquele do no srio e podemos encontrar no ludiromanos se no a origem desta viso sobre o jogo pelo menos indcios da sua consagrao. Esses jogos eram com freqncia utilizados para fins polticos e se mostravam como encenaes de poder (sarcasmo, zombarias, fingimentos) que faziam viver emoes e pulses reprimidas. Por outro lado, por serem ritos de oferecimentos aos Deuses no perdiam de todo, o seu lado srio. Uma viso mais sria do jogo remota a Grcia com a instaurao dos Jogos Olmpicos (776 a.C.) onde todo um carter de religiosidade envolvia a celebrao. As prticas romanas e gregas nos do uma dimenso antropolgica do jogo em suas origens e se ainda hoje existe alguma ligao do jogo ao no srio, talvez, resultado de um processo histrico. Segundo Brougre (1998, p.43): O jogo tem uma funo social, um sentido social atravs de uma especificidade caracterizada pelo como se, pelo fingimento. Antes de ser a atividade principal das crianas, a simulao ldica parece ser um meio de expresso cultural. Antes do sculo XIX, no se pensava em jogo como educacional sendo at considerado uma atividade nefasta quando se associava a idia de apostas a dinheiro e se expressava socialmente marcado pelo signo da futilidade. O jogo na atualidade, possibilita particularidades diferente pois se remete um outro momento social mas mesmo assim, ainda difcil defin-lo. O que possvel afirmar que em qualquer jogo interagem: os interesses individuais, os objetivos a atingir, hipteses que norteiam os procedimentos, a capacidade de selecion-los e a linguagem. Pode-se dizer que cada cultura tem uma definio para jogo a partir das experincias sociais dominantes. 19 Um mesmo comportamento pode dessa forma ser visto como um jogo ou no. Dependendo de significados e valores a ele atribudo. Kishimoto (1996,p16) coloca que Brougre (1981,1993) e Henriot (1983,1989) atribuiram ao termo jogo trs nveis de diferenciaes. Dessa forma o jogo pode ser visto como: o resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; e um objeto. Segundo Kishimoto (1996, p17): No Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda so empregados de forma indistinta, demonstrando um nvel baixo de conceituao deste campo. No espao da Educao Infantil fica difcil para um observador distinguir quando a criana joga ou quando esta participa de uma brincadeira pois a criana dessa faixa etria intercala ambas as situaes no seu momento ldico. A brincadeira vira um jogo quando ela introduz regras criadas por ela ou pelas crianas que participam tambm da brincadeira. O interesse da criana pelo brincar requer da parte dela um certo esforo. Ao viver de modo ldico situaes do cotidiano ela se apoia na imaginao pois esta que vai reproduzir as recordaes utilizadas na reproduo das aes feitas em situaes reais. Quanto mais ela brincar refazendo as atividades vividas no seu dia-a-dia, mais fcil ser para ela compreender o significado de suas experincias. As brincadeiras de faz de conta so importantes para o progresso de sua aprendizagem. Piaget considera o jogo no somente como atividade ldica, o que outros autores consideram dentro do desenvolvimento da criana no aspecto emocional e afetivo. Para ele, o jogo possui carter assimilativo, sendo mais fcil para a criana, atravs dele, aceitar o mundo real. Piaget (1978, p.197-8): 20 O jogo tende a construir uma vasta rede de dispositivos que permitam ao eu assimilar a realidade integral, isto , incorpor-la para reviv-la ou compens-la. Para Piaget, os jogos infantis evoluem conforme a sua estrutura. So classificados em: jogos de exerccios, jogos simblicos e jogos de regras, cada um deles correspondendo aos perodos de desenvolvimento das crianas em sensrio motor, pr-operatrio e operatrio. No perodo sensrio motor surgem os jogos de exerccio, que predominam durante aproximadamente 18 meses. Nesse perodo a criana repete suas aes e seqncia de comportamentos, pelo simples prazer da atividade motora no para aperfeioamento dos seus esquemas. O jogo para o beb pura assimilao do real ao eu e caracteriza as manifestaes de seu desenvolvimento. E embora possam parecer apenas gestos automticos e repetitivos, os jogos de exerccios permitem que se incorpore ao crebro, por meio dos sentidos (ouvir, pegar, ver, sugar) impresses verdadeiras que vo aflorar no desenvolvimento cognitivo. O jogo simblico ou faz-de-conta surge por volta dos 2 anos, juntamente com a linguagem. Nesse perodo a criana faz a representao de um objeto ausente. Segundo a viso Piagetiana, um dos aspectos importantes nessa fase de desenvolvimento a obteno dos desejos no satisfeitos na realidade e dissoluo de seus conflitos. O jogo simblico importante por contribuir no processo de construo e evoluo da imagem mental, pois atravs dele que a criana imagina, memoriza, organiza seus desejos, medos e interesses de modo significativo. A maioria dos alunos da Educao Infantil encontram-se nessa fase. o momento de experimentar, ver e manipulando as coisas pois dessa forma que a criana descobre a possibilidade de dar forma ao mundo de acordo com suas impresses. J consegue evocar e registrar fatos na memria 21 e assim surge a possibilidade de recriar novas situaes de forma a estabilizar suas emoes e estravazar o afetivo. O jogo simblico se explica pela assimilao do eu, Ele supe representao mental. a capacidade de representar objetos e acontecimentos ausentes por meio de smbolos e signos diferenciados onde predomina o pensamento assimilador e egocntrico. A criana utiliza a palavra como smbolo e por isso mesmo esta sujeita a interferncia dos esquemas verbais de outras pessoas. Nesta etapa, os jogos e as brincadeiras ultrapassam a ao de pura imitao para uma reelaborao mais criativa. O simbolismo entra em declnio entre 8 e 12 anos quando surge, em seu lugar, o jogo de regras. Nessse perodo, em funo de uma socializao mais elaborada, surge a cooperao entre os participantes e a prpria aplicao de regras. Os jogos de regras surgem na criana e permanecem durante toda a vida do sujeito, o que para Piaget considerado como a atividade ldica do homem civilizado. Tanto o jogo quanto o brinquedo ou a brincadeira esto intimamente vinculados a funo pedaggica na Educao Infantil, constituindo-se um momento ldico que possibilita a interao, a socializao e as trocas culturais. O brincar permeia a descoberta para a construo de si mesmo e da aquisio do conhecimento. Quando a criana brinca, ela est em ao, passando ento dessa ao representao e desta operao, podendo descobrir a si mesmo e ao outro. Gisela Wajskop (2001), em seu livro Brincar na Pr-Escola, coloca a idia de brincadeira infantil como fenmeno fato sociocultural. Com base nas 22 obras de Vygotsky, a autora fez uma anlise socio-histrica da brincadeira infantil, entendida como atividade social da criana, cuja natureza e origem especficas so elementos fundamentais para a construo da sua personalidade e compreenso da realidade na qual se inserem. Para Vygotsky, a brincadeira vista como resultado da educao e da cultura dos povos (apud Wajskop, 2001). Associar brincadeira e cultura tem sido um fato freqente no meio educacional onde o ato de brincar visto, por pedagogos e psiclogos, como um suporte do desenvolvimento infantil. Dar um brinquedo a uma criana uma maneira de propiciar a brincadeira que poder se tornar: uma adeso ao real daquilo que foi vivido por ela, ou transgredir o real e ser transformado pelas possibilidades criativas e pelas experincias vividas no dia-a-dia. O brinquedo, s vezes, parece que d sentido a brincadeira. uma imagem a ser decodificada neste momento. Para utiliz-lo no necessrio regras e seu manuseio, na maioria das vezes, se desvia de seu uso mais provvel. Do mesmo modo no necessrio que o brinquedo seja industrializado ou artesanal pois nada mais prprio da criana, principalmente as que esto na faixa etria correspondente a Educao Infantil, que se apropriar de qualquer material ou objeto e transform-lo em um brinquedo. Ela combina em suas construes caixas, rolos de papel, embalagens vazias ou qualquer outro tipo de sucata e as transformam em figuras das mais diversas, de forma a ser til no desejo, momentneo, de brincar. Muitas vezes o brinquedo se torna uma representao de uma certa realidade. Uma representao algo presente no lugar de algo que est ausente. Na verdade no sempre que o brinquedo determina a brincadeira da criana. E, s vezes durante a brincadeira, ele vai ganhando novos significados 23 dependendo da necessidade infantil. o instrumento que faz fluir a imaginao da criana e que estimula a sua criatividade. O jogo se diferencia por suas regras e tem sua funo determinada no objeto antes mesmo de ser manuseado. Assim como a brincadeira, o jogo tambm pode ser explorado como instrumento pedaggico mas, para isso, o educador precisa rever a sua prpria formao buscando na teoria, fundamentao para a sua prtica cotidiana.
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CAPTULO II Aprendizagem Infantil
25 Aprendizagem Infantil
Conhecer o processo de aprendizagem dos alunos sempre ajuda o professor a refletir sobre sua prtica pois no s o aluno que deve ser avaliado. O exerccio de avaliao da prtica pedaggica deve ser constante. As tarefas de um educador de crianas de at seis anos so complexas e para desempenha-las com xito, preciso, antes de mais nada, saber se a concepo de criana e de desenvolvimento humano que adotamos valida; conhecer os critrios que identificam uma Educao Infantil de qualidade; basear a prtica em princpios vlidos e conhecer um vasto repertrio de metodologias eficazes de trabalho. A prtica de um educador influenciadas pelas idias e crenas sobre o que ser criana e sobre como as crianas se desenvolvem (uma concepo de infncia). O professor deve refletir sobre que concepo norteia sua prtica de forma a agir consciente de sua escolha. Uma criana no um pau que nasce torto e que morre torto, e que por conta disso devemos ignorar, lavar as mos como Pilatos: nem to pouco uma folha de papel em branco, onde podemos desenhar o que queremos;no um punhado de argila que podemos moldar dependendo da vontade e da necessidade. preciso que professores e pais percebam que no se moldam os conhecimentos, o comportamento e o carter de uma criana at que ela fique no formato que se deseja. Na viso inatista acredita-se que o desenvolvimento da criana determinado basicamente por fatores biolgicos, hereditrios. Assim, se a me inteligente, a filha tambm ser (filho de peixe, peixinho ). Segundo essa concepo, ainda forte na nossa cultura, a criana vista como uma semente, que j contm em si todas as caractersticas da futura rvore e o papel do adulto agir como um jardineiro protegendo as sementes e esperando que 26 brotem. No entanto essa viso que coloca a hereditariedade para explicar tudo, no deixa muito o que fazer em relao s crianas principalmente as que encontrarem dificuldades no aprendizado e corre-se at o risco de alguns professores cruzarem os braos frente aos primeiros obstculos ao bom desempenho de seus alunos. Na viso ambientalista acredita-se que os adultos so os nicos reponsveis pelo desenvolvimento da criana. Segundo essa concepo a criana nasce sem caractersticas psicolgicas pr-determinadas e depende de forma total do ambiente (organizado pelo adulto) para se desenvolver. A criana vista como massa de argila: devem ser moldeladas, estimuladas, corrigidas pelos pais e educadores e o desenvolvimento infantil seria determinado,basicamente, pelo ambiente social. A criana passiva e o adulto que deve construir o conhecimento por ela. O adulto manda e a criana reproduz e com isso, ficam sacrificadas a criatividade e a autonomia das crianas. Na viso interacionista-construtivista acredita-se que as crianas so ativas, mas os educadores e educadoras tambm so. Os professores observam a capacidade que a criana tem de, ao brincar, no s representar a vida real, mas tambm transform-la, e sabem que toda aprendizagem se d nas relaes interpessoais cotidianas (interaes com o meio social). Nessa interao com diferentes parceiros, a criana vai formando seu pensamento, sua afetividade e sua identidade. E atravs dela que ocorrem as trocas multiculturais, e que aos poucos, professores e alunos constroem conhecimentos, dominam as linguagens (oral, escrita, gestual, musical, artstica, etc). Nessa concepo, as dimenses biolgicas e social no podem ser dissociadas e exercem influncia mtua. As caractersticas biolgicas da criana preparam-na para agir sobre o ambiente social e transform-lo. Essa ao termina por influenciar suas prprias caractersticas biolgicas. 27 Essa teoria tem em Piaget seu principal representante. Ela v a criana como um ser ativo, inteligente, que constri o seu conhecimento com base na interao com o ambiente. A criana por meio dos processos mentais de assimilao e acomodao, vai se modificando para se adaptar ao meio. De acordo com esse modelo do conhecimento, a aprendizagem depender do desenvolvimento. Na viso scio-interacionista acredita-se que a criana transformada pelos valores culturais do seu ambiente ao mesmo tempo que ela transforma esse ambiente. Essa teoria tem em Vygotsky seu principal aliado. A criana para Vygotsky (1979; 1984), sujeito social criador e recriador de cultura. Para ele, o conhecimento fruto das interaes sociais que se estabelecem pela mediao dos signos culturais construdos na coletividade. E a linguagem o comportamento mais importante do uso desses signos porque ela responsvel pelas interaes sociais. No Referencial Curricular Nacional Para A Educao Infantil (1998, p.31) encontra-se sobre a Interao Infantil: A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiana e a auto-estima. (...) Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situao de interao social, nas quais conflitos e negociaes de sentimentos, idias e solues so elementos indispensveis. 28 Para falar de desenvolvimento e aprendizagem infantil numa viso scio- interacionista, necessrio citar Vygotsky, Piaget e Wallon pois eles se dedicaram a pesquisa voltada para a cognio assim como deram importncia as interaes sociais. Cada um deles dentro da sua realidade scio-cultural tentou explicar os mecanismo de desenvolvimento e da aprendizagem infantil. 2.1 Desenvolvimento Infantil e o Jogo Jean Piaget, bilogo de formao, especialista em psicologia evolutiva e epistemologia gentica, filsofo e educador, estudou sistematicamente a inteligncia e foi o responsvel por uma das maiores contribuies no campo da psicologia cientfica contempornea, na rea especfica do comportamento cognitivo. Sua teoria do desenvolvimento encontra-se muito difundida, no campo pedaggico por explicar a evoluo da conduta cognitiva. A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio no indivduo, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimentos. Quando a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e em seguida, uma assimilao para que o equilbrio seja alcanado. Mas o que so Esquemas, Assimilao e Acomodao? Esquemas: Se imaginarmos um arquivo de dados na nossa cabea poderemos dizer que os esquemas seriam anlogos s fichas deste arquivo. So, na realidade, as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. 29 So estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental, e que tornam-se cada vez mais refinadas medida em que a criana torna-se mais apta a generalizar os estmulos. Os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio- motores da criana e, os processos responsveis por essas mudanas nas estruturas cognitivas so assimilao e acomodao. Assimilao: o processo cognitivo de colocar novos eventos em esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo a um esquema ou estrutura do sujeito. o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, a ampliao de seus esquemas. Na assimilao o indivduo usa as estruturas que j possui. Acomodao: a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodao pode se dar de duas maneiras: - Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, ou - Modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo nele.
Aps ter ocorrido a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema quando ento ocorre a assimilao. 30 A acomodao no determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimil-lo. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao. Equilibrao: o processo da passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinada maneira, e esta no acontece.
O desenvolvimento cognitivo um processo de sucessivas mudanas qualitativas e quantitativas das estruturas mentais onde cada estrutura deriva de estruturas precedentes. Pode-se dizer que o indivduo constri e reconstri continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilbrio. Essas construes seguem um padro denominado por Piaget de Estgios. Os estgios seguem idades mais ou menos determinadas. O mais importante a ordem dos estgios, e no a idade de apario destes. So quatro os estgios definidos por Piaget: Sensrio-Motor (0 a 2 anos), Pr-Operatrio (2 a 7 anos), Operatrio-Concreto (7 a 11 anos) e Operatrio Formal (12 anos em diante). Todos os estgios so importantes e esto relacionados. O professor deve,portanto, observar os alunos para tornar os contedos pedaggicos proporcionais s suas capacidades,procurar ver a criana como um pesquisador em potencial pois ela levanta hipteses sobre o mundo em que vive, ela constri e amplia seus conhewcimentos e nesse processo o professor tem papel fundamental. 31 Uma mxima do pensamento Piagetiano que o conhecimento construdo na experincia. (Revista Nova Escola, jan./ fev. de 2001, p.24) A criana da Educao Infantil (4 6 anos) encontra-se, na maioria das vezes, no segundo estgio do desenvolvimento cognitivo de Piaget (Pr- Operatrio). Nessa faixa etria o pensamento e a linguagem so egocntricos, num sentido epistemolgico e seus julgamentos so baseados na percepo e no na lgica. O desenvolvimento cognitivo ocorre a partir da representao sensrio-motora para a soluo de problemas e do pensamento pr-lgico.. O estgio Pr-Operatrio tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica e caracteriza-se, principalmente, pela interiorizao de esquemas de ao construdos no estgio anterior (Sensrio-Motor). Podemos citar como caractersticas da criana nesse estgio: - egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. - No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao (fase dos por qus). - J pode agir por simulao, como se. - Possui percepo global sem discriminar detalhes. - Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos. Dos dois aos sete anos a criana aprende muito sobre o mundo. Parte dessa aprendizagem espontnea, outra parte ensinada pelos pais ou pelos professores. Nessa faixa de idade nada mais espontneo para a criana que o brincar e para Piaget, ao manifestar a conduta ldica, a criana demonstra o nvel de seus estgios cognitivos e constri conhecimentos. 32 Piaget caracterizou o pensamento infantil no estgio pr-Operatrio pelo realismo moral, alm de animismo e do egocentrismo presentes. Kishimoto coloca sobre a teoria Piagetiana (1996, p32) e a brincadeira. Entendida como ao assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expresso da conduta, dotada de caractersticas metafricas como espontnea, prazerosa, (...) enquanto processo assimilativo, participa do contedo da inteligncia, semelhana da aprendizagem. 2.2 O Processo de Aprendizagem e o Jogo Lev Semenovich Vygotsky, nasceu na Bielo-Rssia, estudou medicina e psicologia em Moscou e em seus estudos sobre os processos de transformao do desenvolvimento humano, se contraps ao pensamento inativista (corrente que defende que as pessoas j nascem com suas caractersticas, como inteligncia e estados emocionais, pr-determinados) e enfrentou o empirismo (corrente que defende que as pessoas nascem como um copo vazio e so formadas de acordo com as experincias s quais so submetidas) e deu destaque a influncia do meio no processo de aprendizagem. Para ele a linguagem que surge inicialmente como meio de comunicao entre a criana e as pessoas de seu meio sociocultural, e que aos poucos vai se convertendo em linguagem interna, um instrumento que contribui para a organizao do pensamento da criana. Ele atribui uma enorme importncia dimenso social, que fornece instrumentos e smbolos que medeiam a relao do indivduo com o mundo, e que acabam por fornecer mecanismos psicolgicos e formas de agir nesse mundo. O aprendizado considerado um aspecto necessrio e fundamental no processo das funes psicolgicas superiores. Segundo Teresa Rego na revista Nova Escola edio n138, 2001: 33 Vygotsky entende que o desenvolvimento fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo. Mas cada um d um significado particular a essas vivncias ou seja, o jeito de cada um aprender o mundo individual. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto intimamente ligados: ns s nos desenvolvemos se (e quando) aprendemos. O indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante entre processos internos e influncias do meio social. Rego (1994, p.71) endossa atravs de seu estudo sobre Vygotsky que o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos da sua espcie. Cita como exemplo que uma criana s aprender a falar se pertencer a uma comunidade falante, ou seja as suas condies orgnicas (possuir aparelho fonador) embora necessrias, no so suficientes para que o indivduo adquira a linguagem. o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento. Isso no quer dizer que devemos aumentar a quantidade de contedos para que tal fato ocorra. Para ser assimiladas, as informaes tm de fazer sentido, e isso se d quando elas incidem, no que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal (a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha e o que capaz de realizar com ajuda de algum mais experiente). O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu 34 papel na interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p.31-2, vol.1). Segundo Vygotsky (1994), a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do prprio pensamento da criana. por meio delas que a criana aprende a operar com o significado das coisas e d um passo importante em direo ao pensamento conceitual. Para ele a brincadeira possibilita a passagem de uma operao baseada na relao entre significado e objeto concreto para outra onde a criana passa a operar com significados separados dos objetos. Quando na brincadeira, a criana assume um determinado papel, ela opera com o significado da sua ao e submete seu comportamento a determinada regra. Tal fato conduz ao desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas e de controlar o prprio comportamento por meio de regras. Brincando com uma caixa de papelo como se fosse um carrinho, a criana se relaciona com o significado em questo (a idia do carro) e no com o objeto concreto, real, que tem em mos (caixa de papelo). Atividades desse tipo servem como representao de uma realidade ausente e ajuda a criana a separar objeto e significado que a levar a desvincular-se de situaes concretas. Vygotsky (1994) chama a ateno tambm para o fato que durante a brincadeira ou jogo a criana faz coisas que ainda no consegue fazer na realidade. Nas atividades dirias, a criana da Educao Infantil age de acordo com o meio, os objetos e as situaes concretas, sendo necessrio a cada instante o professor dizer o que fazer, Por exemplo: chamar para escovar os dentes, lavar as mos, guardar os brinquedos, etc. No entanto, durante as situaes de faz-de-conta ela poderia fazer tudo isso, submetendo-se a regra 35 de comportamento, imitando por exemplo, as situaes em que elas ocorrem de verdade (brincando de me e filha). No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Vygotsky (1994, p.134) Rego (1994, p.72) coloca que Vygotsky identifica dois nveis de desenvolvimento: um se refere s conquistas j efetivadas, que ele chama de nvel de desenvolvimento real ou efetivo (conquistas j consolidadas ou capacidades que a criana j aprendeu e domina), e o outro, o nvel de desenvolvimento potencial, que se relaciona s capacidades em vias de serem construdas (o que a criana consegue fazer mediante a ajuda de outra pessoa mais experiente). A distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de forma autnoma e aquilo que ela capaz de realizar coma ajuda de um outro caracteriza o que Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal. Segundo ele, tanto pela criao da situao imaginria como pela criao de regras especficas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. A zona de desenvolvimento proximal para Vygotsky (1994) entendida como o potencial de aprendizagem do sujeito. O jogo para Vygotsky a atividade principal da criana pois atravs dessa atividade que a criana aprende, verbaliza, comunica-se com outras crianas, troca conhecimentos e dessa forma ocorre o desenvolvimento psquico da criana e uma transio para um nvel mais elevado de desenvolvimento. Kishimoto coloca sobre Vygotsky e a brincadeira: (1996, p.32) 36 Para Vygostky, os processos psicolgicos so construdos a partir de injunes do contexto sociocultural. Seus paradigmas para explicar o jogo infantil localizam-se na filosofia marxista-leninista, que concebe o mundo como resultado de processos histrico- sociais que alteram no s o modo de vida da sociedade mas inclusive as formas do pensamento humano. Nesta viso, as condutas humanas so resultados de processos sociais e as brincadeiras infantis podem ser construdas como resultado deste processo. Segundo a autora no foi s Vygostky quem focalizou o contexto sociocultural e a estrutura da linguagem para subsidiar o estudo da brincadeira. Cita em seu trabalho (1996, p.33) o psiclogo americano Jerome Seymour Bruner que em parceria com o lingista George Miller iniciou uma teoria sobre os jogos (1960) Kishimoto coloca sobre Bruner e as brincadeiras infantis (p.33): estimulam a criatividade, no no sentido romntico, mas na acepo de Chomsky, de conduzir descoberta das regras e colaborar com a aquisio da linguagem. Numa rpida anlise sobre os tericos citados pela autora, observa-se a relevncia das contribuies de suas pesquisas sobre o desenvolvimento e o aprendizado infantil. Evidencia-se, dessa forma, que os pressupostos lingsticos e sociais defendidos por Vygostky e Bruner, oferecem ao papel das brincadeiras, dos brinquedos e dos jogos na Educao Infantil, um valor inquestionvel. Pode-se dizer, que no so poucos os motivos que devemos, enquanto educadores, respeitar e dar importncia, a fim de endossar o trabalho com jogos e brincadeiras no contexto escolar. Estes, possibilitam a construo de pensamentos e a aquisio do conhecimento, as trocas culturais, o desenvolvimento das linguagens necessrios para a efetiva aprendizagem. 37 2.3 O Jogo e o Papel das Emoes no Desenvolvimento Infantil e na Aprendizagem
As concepes sobre como se d o conhecimento e se processa a aprendizagem tem possibilitado outras formas de considerar o papel do jogo no ensino. Principalmente quando se fala que a escola deve proporcionar formao integral (intelectual, afetiva e social) s crianas. No sculo passado um mdico, psiclogo francs, defendeu essa idia com sua teoria pedaggica. Henri Wallon foi o primeiro a levar no s o corpo da criana, mas tambm as suas emoes para dentro da sala de aula. Para ele, o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples crebro. Seus estudos mostram que o desenvolvimento da inteligncia depende essencialmente de como cada criana faz as diferenciaes com a realidade exterior. Considerando que o sujeito constri-se nas suas interaes com o meio, Wallon prope o estudo contextualizado das condutas infantis, buscando compreender, em cada fase do desenvolvimento, o sistema de relaes estabelecidas entre a criana e seu ambiente. Galvo (1995, p.12) na soluo dos confrontos que a inteligncia evolui. (Revista Nova Escola n 160, Maro de 2003. ed Abril Fundao Vitor Civita.) A construo do eu, na teoria de Wallon, depende essencialmente do outro. Da a importncia das interaes que ocorrem nos momentos de jogo onde regras so estabelecidas pelos companheiros, limites so impostos, surgem as crises de oposio em que muitas vezes a negao do outro funciona como uma espcie de instrumento de descoberta de si mesmo. 38 A Teoria de Henri Wallon ainda um desafio para muitas escolas, principalmente as pblicas, onde o nmero de alunos por classe grande. o que torna mais difcil observar e trabalhar as emoes de cada aluno. No entanto a valorizao do emocional como elemento essencial no desenvolvimento da pessoa, trouxe um novo olhar pedaggico para a Educao. A criana exterioriza suas ansiedades e seus medos atravs de um mundo simblico onde ela se sente numa situao de maior grandeza do que aquela que realmente vivencia na sua realidade. Eis porqu o jogo to importante, tambm na na teoria de Wallon. O jogo entre outras coisas, proporciona a criana meios de aprender a lidar, modificar os seus impulsos, suas emoes, alm do aperfeioamento das capacidades fsicas e intelectuais. O jogo, sem sombra de dvidas, na viso de Piaget, na de Vygotsky, na de Wallon e de tantos outros pesquisadores, considerado muito importante para o desenvolvimento do ser humano e para sua efetiva aprendizagem. A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos de adultos, no mbito de grupos sociais diversos. Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de constituio infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p.27, vol.1)
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CAPTULO III Educao Infantil: Brincar ou Alfabetizar?
40 Educao Infantil: Brincar ou Alfabetizar?
Se por um lado o professor de Educao Infantil se apossou das muitas teorias sobre desenvolvimento e aprendizagem por outro, a sua prtica, apesar de enriquecida no o liberta do dilema que ter uma turma pronta para ser alfabetizada mas no pronta para parar de brincar.(suprimir os momentos ldicos em prol da alfabetizao.) O carter de produtividade e de prioridade que a leitura e escrita se revestem na sala de aula da Educao Infantil de certa maneira incoerente com a concepo da criana imersa na cultura. preciso entender que a criana que est na Educao Infantil tambm um ser histrico, social e cultural. Sua bagagem rica e est pronta para ser compartilhada tanto pelos outros alunos quanto pelo professor. Seria correto impor de imediato criana ler e escrever impedindo-a de desfrutar das dimenses esttica, tica e poltica que atravs do ldico ela pode absorver? A defesa de que as crianas de 4 a 6 anos devem ser introduzidas ao aprendizado da leitura e da escrita tem uma longa histria Nos sculos XVII e XVIII as crianas pobres eram includas nas Charity Schools ou Dame Schools ou coles Petites criadas na Inglaterra e Frana e outros pases da Europa mesmo antes dos 4 anos e nesse lugar, dentro de um iderio criado nos movimentos religiosos da poca, sob uma proposta instrucional formal eram educadas realizando atividades de cantar, memorizar rezas ou passagens bblicas e fazendo alguns exerccios do que poderia ser uma tentativa de pr-escrita ou pr-leitura As atividades voltavam-se para o desenvolvimento de bons hbitos de comportamento, rudimentos de instruo, introduo de regras morais e principalmente, valores religiosos. As escolas de tric eram (sculo XVIII) um exemplo desse tipo de educao 41 Anos mais tarde, alguns estudiosos como Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori buscaram traar mtodos educacionais os quais muito contribuiriam para o cotidiano da Educao Infantil privilegiando o contato com a natureza e seu envolvimento em brincadeiras, propunha-se um aprendizado leitura-escrita mais sistematizado atravs do desenvolvimento psicomotor e do senso perceptivo. No entanto, na poca, este processo foi marginalizado pois as concepes tradicionalista negavam que isto pudesse ser feito na pr-escola. A partir da metade do sculo XX, com o desenvolvimento da psicologia e da psicolingstica juntamente com a universalizao do ensino obrigatrio, que surgiram novas perspectivas para as tarefas relativas ao aprendizado de leitura e escrita, j na Educao Infantil. Cada vez mais, educadores se voltam para compreender as condies propcias ao aprendizado da leitura e escrita no contexto da Educao Infantil. Mas a opinio de que a meta de alfabetizao, nessa faixa etria (4,5 anos) deva ser colocada como obrigatria, ainda divide os professores de Educao Infantil que mais do que a preocupao com a obrigatoriedade, se questionamento acerca de como isso deva ocorrer. A dcada de 1980, com a produo cientfica de Emlia Ferreiro e outros, tornou mais otimista a possibilidade de que crianas pequenas possam avanar no aprendizado da leitura/ escrita principalmente quando o ambiente sociocultural que a circunda, favorece o processo. As pesquisas de Ferreiro e Teberosky trouxeram para as prticas de escrita a enorme contribuio de libertar a criana da obrigao de passar grande parte do seu tempo na escola exercitando suas funes percepto- neurolgicas. E com isso libertou as crianas das tarefas de pouco significado de cobrir pontinhos, levar o osso para o cachorrinho, levar o bichinho para casa, etc. 42 A partir do momento que alguns professores entenderam que a construo da escrita acompanha o desenvolvimento lgico-matemtico, esforaram-se por entender a produo da escrita desde a sua gnese. As garatujas e os primeiros desenhos passaram a ser valorizados e estimulados atravs de elogios pois j eram entendidos como pr-histria da escrita. Reconhecer o sistema de escrita como objeto do conhecimento da criana e a criana como sujeito que reconstri esse sistema, foi um grande passo em relao superao dos conceitos de prontido e de privao cultural. Desse modo, ao enfatizar a subjetividade constituidora da escrita, cai por terra a premissa de que o treinamento das habilidades atravs das inmeras folhinhas mimeografadas, seriam fator prioritrio para a aquisio da escrita. Conceber a escrita sem considerar as condies scio-histricas em que essa produo se realiza d margem para que a escrita seja entendida como objeto escolar que est aprisionado a sala de aula. Do mesmo modo que priorizar essa escrita aos domnios da linguagem padro menosprezando a oralidade de nossos alunos e suas vivncias culturais, seria limitar o mundo ao espao da sala de aula. Um acesso a material impresso, contato com pessoas que lem, ambiente estimulador e ao mesmo tempo prazeroso, televiso, computador, so estmulos que o mundo de hoje propicia e que muito beneficia o processo de leitura. O importante perceber a alfabetizao como parte de um processo maior de construo de significados e que de acordo com cada grupo social, se dar de forma diferente. A criana est em um mundo onde esto presentes sistemas simblicos diversos, socialmente elaborados. Sua capacidade de adquirir linguagem 43 supe um equipamento anatmico e neurofisiolgico adaptado, particularmente rgos perifricos e sistema nervoso central apropriado e em adequado estado de funcionamento. E se tudo esta bem, o desenvolvimento da linguagem opera-se progressivamente, graas as interaes da criana com parceiros lingsticos de seu ambiente. (familiar e escolar).Esse desenvolvimento vai se enriquecendo com a capacidade de categorizar objetos, que ser a base da denominao, e da referncia, e de imitao, e de memria, necessrios para reproduzir padres vocais e gestuais. O sistema lingstico operacionvel em torno de 4 e 5 anos, poca em que a criana domina o essencial do sistema fonolgico, conhece mais ou menos o sentido e as condies de uso de muitas palavras e utiliza corretamente a maior parte das formas morfolgicas e sintticas de sua lngua. A partir dos 5 anos, ocorrem novos progressos que vo sendo enriquecidos pelas experincias culturais das crianas, principalmente as que ocorrem no ambiente escolar. A criana de hoje, vive num mundo letrado e seu desenvolvimento, no meio cultural em que est imerso, se processar naturalmente desde que colocada em um ambiente propcio, estimulador, onde as interaes com parceiros mais experientes ocorra. Desse modo ir aprender a natureza de muitos smbolos que fazem parte do sistema simblico caracterstico de sua cultura. Segundo Kishimoto (1996,p.53): A capacidade de simbolizar e de jogar com a realidade atravs da fantasia e dos prprios smbolos coletivamente estruturados a linguagem verbal(oral e escrita), os mitos, a religio,, a cincia que permite ao homem viver numa nova dimenso da realidade: o universo simblico. a representao / simbolizao que possibilita a interiorizao do mundo. 44 So inmeros os motivos de se tentar resgatar os momentos ldicos para o universo da Educao Infantil. Esse um direito da criana: Uma educao que respeite seu processo de construo do pensamento, que permita desenvolver-se com as vrias linguagens, e socializar-se. As estratgias mais promissoras propem envolver as crianas em atividades ldicas e significativas, como: vivncias com diferentes tipos de texto (escritos, pictricos, dramticos, listas, etc.), livros de histrias infantis; jogos e brincadeiras envolvendo rtulos e encartes, atividades de dramatizao de situaes do dia a dia; atividades que envolvam produo de sons de gestos de mmica; atividades que possibilite movimentao do corpo como forma de expresso, No esquecendo, naturalmente da nfase que deve ser dada a toda a atividade que possibilite a expresso dos sentimentos infantis e tambm as brincadeiras expontneas e exploratrias. As crianas da Educao Infantil precisam de oportunidades para que possam construir e trabalhar suas prprias hipteses sobre a escrita no se limitando somente a possibilidade de decodificar o cdigo escrito, mas entender a relevncia social que a escrita possui para depois ento formular hipteses. Portanto, mais importante que iniciar a alfabetizao continuar o processo de letramento da criana que ingressa na Educao Infantil. Esse processo, que foi iniciado desde o momento de seu nascimento em uma sociedade letrada, precisa ter continuidade. E o momento do ldico pode ser ideal para facilitar o trabalho com letramento de forma agradvel e descontrada sem necessidade de impor s crianas trabalhos com folhas repletas de caracteres escritos e subjugados a uma cobrana de leitura e escrita por parte dos alunos.
45 CONCLUSO
Compreender o papel do jogo, do brinquedo e da brincadeira no contexto da Educao Infantil tarefa de todos os profissionais que lidam com crianas pequenas. Esse trabalho mostrou o quanto diversificado o universo ldico e que as brincadeiras, jogos de faz-de-conta e ou de regras so bastante significativos para as crianas e importantes para o seu aprendizado. Atravs dele constata- se que pelo brincar que a criana aprende a realidade social, apropriando-se do meio ambiente e atribuindo-se significados ao mundo adulto. Embora o mundo de hoje esteja repleto de inovaes e tecnologias, o brinquedos e brincadeiras tradicionais no perderam seu espao e continuam presentes na vida da criana. E so estas brincadeiras e jogos tradicionais, manifestadas por elas logo no seu ingresso escola, as experincias mais ricas de contedo de que o professor no deve abrir mo ou ignorar. So manifestaes culturais de profunda significao no processo de desenvolvimento infantil ao mesmo tempo que servem de instrumentos na socializao e na aprendizagem. Diante da necessidade de se apropriar do mundo em que vivem, as crianas se motivam para o brincar e o jogar. E durante o jogo ela revela a sua maneira de ver e pensar o mundo que a cerca e, atravs da linguagem, novas palavras so introduzidas no seu contexto, as novidades surgem, as culturas se misturam, as regras se estabelecem. Gradativamente as crianas aprendem a se relacionar umas com as outras, os movimentos so reproduzidos e ela aprende a coordena-los. Tantos benefcios podem ser retirados de um momento de jogo ou de brincadeira que do ponto de vista terico torna-se uma atividade pedaggica indispensvel s aprendizagens. 46 A realidade mostra que o jogo est presente na escola nem sempre da forma adequada, e muitas vezes no constando no projeto poltico-pedaggico. Mostra-se at, em alguns momentos, como uma manipulao autoritria negando a possibilidade de instrumentaliza-lo a favor da aprendizagem ou seja, da construo do conhecimento significativo. Muitas vezes ainda fica restrito ao momento da recreao ou do recreio como se pudssemos restringir e limitar o tempo de brincar de uma criana. A regra do jogo mais utilizada no contexto escolar infelizmente ainda a obedincia e a submisso. necessrio resgatar o direito a uma educao que valorize e respeite a construo do pensamento. Moyles em seu livro (2002, p.41) coloca que o brincar na escola necessariamente motiva uma aprendizagem diferente e caracterizado por garantir a ocorrncia de aprendizado. O papel do professor o de garantir que, no contexto escolar, a aprendizagem seja contnua e desenvolvimentista em si mesma, e inclua fatores alm dos puramente intelectuais. O emocional, o social, o fsico, o esttico, o tico e o moral se combinam com o intelectual para incorporar um conceito abrangente de aprendizagem. (p.43) Questiona-se hoje se esse papel mediador do professor est de fato conseguindo fazer a ponte de ligao entre o mundo que vivem nossos alunos, suas emoes, suas experincias, sua cultura entre outros aspectos relativos a sua individualidade e a construo efetiva de conhecimentos. O aluno est sendo observado, levado em considerao e respeitado no contexto escolar? Como pode ser feito esse trabalho na Educao Infantil? 47 Se o professor vivncia as possibilidades do jogo, da brincadeira e do material utilizado em ambas as situaes (o brinquedo) e percebe de imediato as possibilidades que uma atividade pode gerar quando se torna instrumento e ferramenta para ampliar a ao pedaggica, ele viabiliza situaes, espao e tempo para que o aluno encontre atravs do ldico e do prazer o significado do conhecimento. Cabe ao professor organizar as atividades de forma que estimule a auto estruturao do aluno, as interaes, o uso das vrias linguagens (oral, gestual, corporal, musical, escrita) possibilitando no s a formao do aluno mas tambm a do professor. Atravs do jogo, o professor tem a possibilidade de interagir com as crianas, pois o mesmo permite atravs da aproximao afetiva, o surgimento de respeito mtuo e da confiana, encorajando e favorecendo o desenvolvimento de sua autonomia. Uma atividade que liberte o aluno de tenses e imposies, fundamental para que ele possa interagir com o meio, saciar sua curiosidade, descobrir, criar e em suma, construir seu conhecimento. Tem que ser prazerosa e que desperte no aluno o contentamento de estar na escola e de querer voltar no dia seguinte. A escola tem uma necessidade urgente de ser transformada, e o resgate do jogo, do brinquedo e da brincadeira, em todas as sries e principalmente na Educao Infantil, precisa ser efetivo. A brincadeira um instrumento que possibilita a leitura do mundo, a apropriao das vrias linguagens, a socializao, as trocas multiculturais e proporciona alegria e prazer. Baseando-se nos conhecimentos relatados nesta monografia atravs das citaes de pesquisadores como Piaget, Vygotsky e Wallon, possvel planejar e executar atividades para a Educao Infantil, de forma que possam atender as reais necessidades dessa faixa etria (necessidade de apreenso da 48 realidade, de conhecimento, de desenvolvimento e de prazer) priorizando a leitura de mundo antes do alfabetizar sistemtico. No entanto, convm lembrar que estas atividades no seriam de todo espontneas, elas carregam um propsito, uma inteno e as crianas da Educao Infantil precisam se sentir livres, assim como pssaros, para voar. Para finalizar: h esperana de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir, aos obstculos nossa alegria. (Paulo Freire. Pedagogia da Autonomia, 1998, p.80) 49 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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51 NDICE
INTRODUO 09 CAPTULO I O Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira 12 CAPTULO II Aprendizagem Infantil 24 2.1 Desenvolvimento Infantil e o Jogo 28 2.2 O Processo de Aprendizagem e o Jogo 32 2.3 O Jogo e o Papel das Emoes no Desenvolvimento Infantil e na Aprendizagem 37 CAPTULO III Educao Infantil: Brincar ou Alfabetizar? 39 CONCLUSO 45 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 49 NDICE 51