UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO




Luciane da Costa Cuervo





MUSICALIDADE NA PERFORMANCE
COM A FLAUTA DOCE













Porto Alegre
2009

2
Luciane da Costa Cuervo






MUSICALIDADE NA PERFORMANCE
COM A FLAUTA DOCE





Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora:
Profa. Dra. Leda de Albuquerque Maffioletti







Porto Alegre
2009
3

















DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
__________________________________________________________________________________________

C965m Cuervo, Luciane da Costa
Musicalidade na perfomance com a flauta doce / Luciane da Costa Cuervo;
orientadora: Leda de Albuquerque Maffioletti. Porto Alegre, 2009.
145 f. + Glossrio + Anexos.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2009,
Porto Alegre, BR-RS.

1. Msica Ensino. 2. Flauta doce. 3. Musicalidade. 4. Performance. 5.
Educao musical. I. Maffioletti, Leda de Albuquerque. II. Ttulo.


CDU 78:37

__________________________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939






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Luciane da Costa Cuervo



MUSICALIDADE NA PERFORMANCE
COM A FLAUTA DOCE


Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.





Aprovada em 16 jan. 2009

___________________________________________________________________

Profa. Dra. Leda de Albuquerque Maffioletti Orientadora

___________________________________________________________________

Profa. Dra. Esther Beyer PPGEDU/UFRGS

___________________________________________________________________

Profa. Dra. Fernando Lewis de Mattos IA/UFRGS

___________________________________________________________________

Profa. Dra. Maria Ceclia de Arajo Torres UERGS/IPA

___________________________________________________________________

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AGRADECIMENTOS

Ao concluir este trabalho, quero agradecer a um grupo de pessoas e instituies que
apoiou a minha trajetria pessoal e acadmica. Agradeo...

Aos meus pais, Irene e Jorge (in Memoriam) pelo empenho na minha educao
humana e espiritual, prevendo o papel que a msica teria em minha existncia.
minha me amada, agradeo pelo apoio incondicional em meu mestrado,
desempenhando com dedicao seus papis de me, av e anjo da guarda da
famlia.

Paulo, meu mano querido, sogra Jeanete e cunhados Angelo e Mrcia que, como
tios e av corujas que so, me auxiliaram de forma direta nesta produo.

s duas Ledinhas da minha vida, Mrsico e Maffioletti, que me deram a honra de
ter convivido com elas em momentos especiais:
A Leda Mrsico, grande educadora musical, por me proporcionar os primeiros
encontros com a msica, os quais geraram vivncias e lembranas prazerosas que
me fortalecem todos os dias, mesmo nos momentos mais difceis da caminhada.
E a Leda Maffioletti, pessoa e profissional que admiro muito, agradeo pelo carinho
e seriedade com que conduziu meus estudos, sabendo equilibrar uma orientao
com rigor acadmico, sem jamais perder sua doura e o encantamento pela temtica
da pesquisa. Obrigada pelas muitas horas de conversas e leituras dos meus textos,
respeitando meu tempo de construo como pesquisadora e pela honra de ser tua
primeira orientanda a concluir o mestrado.

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Aos professores convidados para a banca examinadora: Fernando Mattos, Ceclia
Torres e Esther Beyer. Agradeo tambm a Fernando Becker e Tnia Marques. A
todos eles, por dividirem comigo, em distintos momentos da minha trajetria como
estudante e profissional da msica, suas experincias, pensamentos e inspiraes.

Agradeo Universidade Federal do Rio Grande do Sul que, desde os meus cinco
anos de idade proporcionou estudo musical, gratuito e de qualidade, atravs da
Extenso, Graduao e Ps-Graduao. Ao PPGEDU, por fornecer os recursos
humanos e materiais essenciais para esta investigao. E ao CNPq, que viabilizou
minha dedicao exclusiva pesquisa, oportunidade a que poucos tm acesso em
meu Pas.

A Marlia Stein, Vivi Beineke, Tita Scalcon, ngela Sasse, Renate Weiland e Cludia
Helmbold, antigas e novas amigas que se dedicam flauta doce e msica com
amor, disseminando esse sentimento entre as pessoas que tiveram a sorte de
conhec-las.

A Juliana Pedrini, to divertida e criativa em suas aulas, revigorando meus ideais na
Educao Musical. E aos seus queridos alunos, grande fonte de inspirao para
mim, pela espontaneidade, alegria e musicalidade.
Ao Colgio de Aplicao da UFRGS, por acolher o meu trabalho.

Aos amigos Angelo, Sandra e Freddy, pela reviso e traduo. E Jean Presser, por
ter criado e cedido seus geniais arranjos musicais.

Agradeo ao amado Felipe, companheiro em muitas jornadas, por compartilhar
comigo sua dignidade, pacincia e conhecimentos em msica, fsica, filosofia,
informtica, ingls, Internet e manuais em geral!

Aos meus filhos Lorenzo e Amadeo, que me ensinam a musicalidade da vida a cada
despertar e adormecer, a cada olhar e a cada risada, a cada baguna e a cada
dana, a cada desenho e a cada carinho.
7






















Por que ns ouvimos e fazemos msica? A resposta
simples: isto faz sentido em nossas vidas e adiciona
significado em nossa existncia. (GEMBRIS, 1997, p. 21).









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R E S U M O


A presente pesquisa acompanha o processo de aprendizagem da flauta doce de um
grupo de dezessete sujeitos, com idades entre nove e treze anos, que participa de
um projeto de extenso oferecido por uma escola pblica de Ensino Fundamental e
Mdio em Porto Alegre, buscando compreender como se d o desenvolvimento da
musicalidade. Apia-se na concepo de musicalidade como uma caracterstica
humana, constituda pela capacidade de gerao de sentido musical atravs de uma
performance expressiva.
A metodologia de pesquisa possui abordagem qualitativa, com a realizao de um
estudo de caso em grupo por meio de observaes de aulas e apresentaes
coletivas de flauta doce. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas como
procedimento complementar. A coleta de dados aconteceu entre setembro de 2007
e agosto de 2008, totalizando 16 encontros, registrados em dirio de campo e em
arquivos de udio.
A observao dos indicadores sonoridade, fraseado, fluncia na execuo
instrumental e interao musical otimizou a anlise e interpretao dos resultados.
O desenvolvimento da musicalidade dos sujeitos caracterizou-se por ser um
processo dinmico de aquisio gradativa de conhecimentos e habilidades musicais
que promovem, a cada avano, uma totalidade nova do saber-fazer que favorece a
expressividade na performance.
Os resultados demonstraram que o repertrio, a prtica e estudo, o contexto
sociocultural, o acesso tcnica, criao e leitura musical e a ocorrncia de
apresentaes musicais so fatores que influenciam o desenvolvimento da
musicalidade.



Palavras-Chave: 1. Msica Ensino. 2. Flauta doce. 3. Musicalidade. 4.
Performance. 5. Educao musical.


__________________________________________________________________________
CUERVO, Luciane da Costa. Musicalidade na performance com a Flauta Doce. Porto
Alegre, 2009. 145 f. + Glossrio + Anexos. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de Ps-
Graduao em Educao, Porto Alegre, 2009.
9



A B S T R A C T



The present research traces the recorder learning process in a group of seventeen
people, between the ages of nine and thirteen, which participate in an extension
program held by a public school in Porto Alegre city.
This research aims to understand how musicality is developed, based on the concept
that this is a human characteristic, constituted by the capacity of creating musical
meaning through expressive performance.
The methodology applied has a qualitative approach. A group case study was made
through class observation and collective recorder presentations. Semi-structured
interviews were conducted as a complementary procedure. Data collection occurred
between September 2007 and August 2008 by a total of 16 meetings registered in a
field diary and in audio files.
The observation of indicators such as sonority, musical phrasing, instrumental
fluency and musical interaction optimized the analysis and interpretation of the
results.
The development of musicality in these seventeen people was characterized by the
dynamic process of gradual acquisition of musical knowledge and ability, which
promotes, at every progress, a new know-how wholeness that favors performance
expressivity
The results demonstrated that: repertoire; practice and study; sociocultural context;
access to technique, composition, improvisation, and musical reading; and the
occurrence of musical presentations are factors that influence musicality
development.


Keywords: 1. Music Teaching. 2. Recorder. 3. Musicality. 4. Performance. 5.
Musical education.



___________________________________________________________________________
CUERVO, Luciane da Costa. Musicalidade na performance com a Flauta Doce. Porto
Alegre, 2009. 145 f. + Glossrio + Anexos. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de Ps-
Graduao em Educao, Porto Alegre, 2009.
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S U M R I O


PRELDIO.........................................................................................................................15
1. ORIGEM DA PESQUISA.............................................................................................. 15
2. A FORMA DA PESQUISA ............................................................................................ 17

I TEMA DE PESQUISA..................................................................................................20
1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................... 21
1.1.1 Geral: .............................................................................................................. 21
1.1.2 Especficos:.................................................................................................... 21
1.2 JUSTIFICATIVA....................................................................................................... 22

II A FLAUTA DOCE NA EDUCAO MUSICAL ........................................................23
2.1 JUSTIFICATIVAS PARA A ESCOLHA DA FLAUTA DOCE .................................................. 23
2.2 A FLAUTA DOCE E SEUS USOS................................................................................. 25
2.3 MINHAS EXPERINCIAS NO APRENDIZADO DA FLAUTA DOCE....................................... 29
2.4 NOVOS PRINCPIOS DO ENSINO DO INSTRUMENTO..................................................... 31
2.4.1 Algumas idias em alfabetizao musical com a flauta doce ................... 34

INTERLDIO I: Msica para um crebro em transformao: um ensaio sobre a
msica na adolescncia.................................................................................................39


11
III REFLEXES SOBRE O CONCEITO DE MUSICALIDADE................................53
3.1 FATORES QUE INFLUENCIAM NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL......56
3.2 MUSICALIDADE: UMA CARACTERSTICA DO SER HUMANO ........................................... 59
3.3 UM CONHECIMENTO CONSCIENTE OU NO?.............................................................. 60
3.4 MUSICALIDADE NA EDUCAO ................................................................................ 63
3.5 MUSICALIDADE ATRAVS DA FLAUTA DOCE: UMA PERFOMANCE EXPRESSIVA ............... 64

I N T E R L D I O I I : Msica Contempornea para Flauta Doce: um dilogo
entre educao musical, composio e performance............................................. 67

IV METODOLOGIA.......................................................................................................... 77
4.1 O FOCO DA PESQUISA............................................................................................ 78
4.2 DEFINIO DE TERMOS .......................................................................................... 78
4.3 ABORDAGEM QUALITATIVA...................................................................................... 79
4.3.1 Estudo de caso em grupo............................................................................. 79
4.3.2 O universo da pesquisa ................................................................................ 80
4.3.3 Caracterizao do grupo............................................................................... 82
4.3.4 A professora e suas auxiliares..................................................................... 85
4.4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS - COLETA DE DADOS........................................... 86
4.4.1 Investigao por Observao....................................................................... 86
4.4.2 Registro das aulas: Dirio de Campo .......................................................... 87
4.4.3 Estrutura da coleta de dados........................................................................ 88
4.4.3.1 Estudo Piloto................................................................................................. 89
4.4.3.2 Aulas semanais ............................................................................................ 90
4.4.3.3 Apresentaes Musicais............................................................................... 90
4.4.3.4 Entrevistas semi-estruturadas ...................................................................... 91
4.5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ANLISE DOS DADOS ...................................... 94
4.5.1 Fase pr-analtica: seleo e sntese dos dados........................................ 94
4.5.2 Fase de explorao do material: identificao e codificao das condutas
musicais .................................................................................................................. 95
4.5.3 Fase de tratamento dos resultados: a interpretao dos dados coletados
................................................................................................................................. 97
12
V APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS........................................... 98
5.1 AS PRIMEIRAS IMPRESSES.................................................................................... 99
5.2 INDICADORES DE MUSICALIDADE NA PERFORMANCE COM A FLAUTA DOCE................. 102
5.2.1. Sonoridade.................................................................................................. 102
5.2.2 Fraseado....................................................................................................... 105
5.2.3 Fluncia na execuo instrumental nas atividades de improvisao, tocar
de ouvido ou lendo partitura ................................................................................106
5.2.4 Interao Musical......................................................................................... 112

VI REFLEXES FINAIS............................................................................................... 115
6.1 FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO DA MUSICALIDADE ...................... 116
6.1.1 A construo do repertrio: Essa muito fcil! ................................... 116
6.1.2 Prtica coletiva e estudo individual: Estudaram? Siiiimm!!.............. 120
6.1.3 Acesso tcnica, criao e leitura musical: Mais flauta, tocar rpido,
tocar bonito!........................................................................................................ 122
6.1.4 Contexto sociocultural: Eles tm orgulho de mim, me incentivam..... 126
6.1.5 Apresentaes Musicais: Tocamos muito bem! ................................... 129
6.2 CONCLUSES: COMO SE D O DESENVOLVIMENTO DA MUSICALIDADE NA PERFORMANCE
COM A FLAUTA DOCE.................................................................................................. 131

CODA............................................................................................................................... 136
REFERNCIAS............................................................................................................... 137
GLOSSRIO .................................................................................................................. 146
ANEXO 1......................................................................................................................... 147
ANEXO 2.......................................................................................................................... 148
ANEXO 3......................................................................................................................... 150
ANEXO 4..................................................................................................................152


13


L I S T A D E Q U A D R O S


QUADRO 1. Descrio de caractersticas pessoais dos sujeitos.........................96
QUADRO 2. Descrio de caracterstica de musicais dos sujeitos..................... 96


















14












15



P R E L D I O


1. Origem da Pesquisa

Durante o processo de elaborao da presente dissertao, pareceu-me
coerente que a questo de pesquisa tivesse a sua origem ligada a inquietaes e
problematizaes relacionadas s minhas experincias pessoais, profissionais e
acadmicas. Dessa forma, a conexo entre a temtica de pesquisa em seus
aspectos tericos e prticos tornou-se relevante frente realidade com a qual essa
investigao buscou interagir.
O foco sobre o processo de desenvolvimento da musicalidade no estudo da
flauta doce surgiu a partir de reflexes sobre a minha experincia como estudante
do instrumento, perodo em que estudei atravs de mtodos convencionais de flauta
doce, em uma abordagem seqencial, progressiva e previsvel.
Posteriormente, com o incio de minha atuao docente, estive motivada em
desvendar novos caminhos para o ensino da flauta doce, buscando subsdios
pedaggico-musicais, histricos e tcnicos que fundamentassem essas reflexes.
Percebi que no gostaria de repetir a forma de ensinar como aprendi e que, para
isso, necessitava romper antigos paradigmas e encontrar novos princpios que
enfatizassem a criatividade e expressividade.
Paralelamente minha atuao como estudante e professora, constru uma
trajetria como musicista, buscando expressar, atravs da performance, minha
prpria musicalidade. Ao interessar-me por temas como criatividade e
expressividade musical, meus estudos direcionaram-se para o conceito de
16
musicalidade, o qual se configurou como o principal objeto de observao e anlise
dentro do contexto de aprendizagem da flauta doce.
A concepo contempornea de musicalidade, tambm chamada habilidade
ou competncia musical, descrita como a capacidade de gerao de sentido de
acordo com Gembris (1997), Swanwick (2003) e Stefani (2007), compreendendo o
saber, o saber fazer e o saber comunicar (STEFANI, 2007, p.1).
Constatei que no poderia chegar a uma clara definio do que seria a
musicalidade brasileira, pois no h como generalizar um conjunto de aes e
habilidades especficas de forma a enquadrar, em um s conceito, grupos sociais
heterogneos com enorme diversidade cultural como existem no Pas. Sendo assim,
o conceito de musicalidade da presente pesquisa foi cunhado a partir da
fundamentao terica e em sintonia com o contexto de observao de campo.
Como objeto de pesquisa, busquei entender como se d o desenvolvimento
da musicalidade em um grupo de estudantes de flauta doce de uma escola pblica
na cidade de Porto Alegre.
A concepo de performance nesse trabalho est em conformidade com
Sloboda (2008), quando diz que o termo abarca todos os comportamentos musicais
manifestos, num sentido conceitual mais amplo que execuo instrumental ou
interpretao. A performance musical descrita por Clarke (2002) como a
constituio e articulao de significado musical, abarcando atributos cerebrais,
corporais, sociais e histricos do executante. Cook (2006) acredita que a
performance musical deve ser compreendida como a relao entre o processo e o
produto. O pensamento desses autores converge para a compreenso da
musicalidade como a habilidade de gerar sentido musical atravs da performance.
Suponho, inicialmente, que o desenvolvimento da musicalidade na
performance atravs da flauta doce pode ser observado em qualquer indivduo, de
qualquer idade ou nvel de aprendizagem. Para entender esse processo, procurei
identificar os fatores que influenciam essa trajetria e os indicadores de
musicalidade, os quais foram agrupados em categorias de anlise: sonoridade,
conduo do fraseado musical, fluncia na execuo musical na improvisao,
leitura de partitura ou no tocar de cor e a interao musical. Estas categorias de
anlise foram fundamentais para a caracterizao cientfica do presente trabalho.
17
O olhar da pesquisa para o educador foi no sentido de registrar e perceber a
sua forma de interao e mediao no processo, especialmente no que se refere a
um modelo no qual o aluno se inspira, procura imitar ou responde. Por questes de
foco, espao e tempo, a observao e anlise da atuao docente no foram
aprofundadas, mas apresentadas de forma sucinta e complementar aos dados
gerais da pesquisa.


2. A forma da pesquisa

A montagem final da dissertao foi pensada analogamente forma musical,
como uma obra em vrios movimentos, ou partes:
Preldio: Apresenta a origem da temtica geral e traz livres elaboraes
sobre questes circundantes, antecipando e descrevendo o contedo de cada
captulo;
I Tema: Discute o tema e seus desdobramentos;
II A flauta doce na educao musical: Uma reflexo a partir de minhas
experincias como estudante e professora do instrumento;
Interldio I: Ensino de Msica para um Crebro em Transformao: um
ensaio sobre a msica na adolescncia;
III Reflexes sobre o conceito de musicalidade: Reviso bibliogrfica do
termo musicalidade e a minha construo conceitual na presente pesquisa;
Interldio II: Msica Contempornea para Flauta Doce: um dilogo entre
educao musical, composio e performance;
IV Metodologia: Fundamentos e procedimentos metodolgicos
detalhados;
V Apresentao e Anlise dos Resultados: Indicadores do
desenvolvimento da musicalidade e os fatores que o influenciam.
18
VI Reflexes Finais: Musicalidade na performance com a flauta doce: a
gerao de sentido musical.
Coda: concluso e apontamentos para pesquisas futuras.

Ao seguir exigncias acadmicas, a dissertao apresenta as demais
sees obrigatrias de uma pesquisa cientfica, mas busca, tambm, certa
musicalidade em sua forma.
No primeiro captulo apresento o tema, o qual ser recorrente em toda
dissertao, como uma melodia (integral, fragmentada ou modificada) pode ser
identificada ao longo de uma obra, demonstrando a base constitutiva da forma do
trabalho.
Acredito que poderei contribuir para a reflexo sobre o emprego da flauta
doce no atual contexto da educao musical brasileira, pois notrio o crescente
interesse pela incluso e permanncia deste instrumento no meio escolar,
universitrio e projetos do terceiro setor. No entanto, a flauta doce carrega
esteretipos pejorativos em relao s suas presumidas limitaes tcnico-musicais,
especialmente no que concerne expresso da musicalidade. No captulo dois,
discuto as potencialidades da flauta doce e analiso, de forma crtica, o papel que o
instrumento assume hoje no ensino de msica, geralmente limitado ao estgio inicial
de musicalizao e alfabetizao musical, at que o estudante aprenda um
instrumento de verdade.
Aps iniciar a reviso de literatura sobre musicalidade, apresentada no
captulo trs, percebi a importncia em adotar um conceito em uma linha de
pensamento, pois esse termo tem sido relacionado a diferentes significados. A
fundamentao terica sobre esse tema constitui-se do dilogo entre pesquisas que
convergem para a musicalidade como uma caracterstica humana, em conformidade
com Sacks (2007) e Sloboda (2006), a qual deve ser definida de acordo com o
contexto sociocultural em que est sendo analisada, aspecto ressaltado por Blacking
(1976), Elliot (1998); Swanwick (2003) e Hallam (2006). Os resultados obtidos pela
pesquisa apontam que a musicalidade a capacidade de gerao de sentido
musical, confirmando estudos de Gembris (1997; 2006), Swanwick (2003) e Stefani
(2007).
19
Atravs da metodologia apresentada no quarto captulo, descrevo e
fundamento os recursos metodolgicos empregados, caracterizando os sujeitos e o
ambiente sociocultural em um estudo de caso em grupo. As indagaes em relao
temtica de pesquisa e necessidades metodolgicas foram verificadas e discutidas
a partir da fundamentao terica baseada nos trabalhos de Laville e Dione (1993) e
Bodgan e Biklen (1997), aliada realizao do Estudo Piloto. Desta forma, os
estudos tericos e as atividades prticas de pesquisa se retro-alimentaram nesse
processo de elaborao, revelando a abordagem metodolgica mais adequada para
o registro, codificao e anlise do material coletado numa abordagem qualitativa.
Discuto os resultados de pesquisa encontrados, com apresentao dos
dados e anlise no quinto captulo. No captulo seguinte, interpreto os resultados,
analisando como os elementos convergem na gerao de sentido atravs da msica
e os fatores que influenciam esse processo.
Ao longo da dissertao exponho dois estudos que sero identificados como
Interldio, e que trazem distintos aspectos do desenvolvimento musical: fatores
biolgicos e psicolgicos que devem ser levados em conta no ensino de msica para
adolescentes e a incluso da Msica Contempornea no repertrio proposto.
Analogamente a uma forma musical, esses interldios estaro presentes entre os
captulos com o objetivo de enriquecer a leitura e trazer reflexes que, apesar de
poderem ser lidas de forma independente, possuem um importante significado na
forma geral da pesquisa. Esta uma iniciativa que visa a criar uma forma orgnica e
musical dissertao.
Na Coda, uma pequena seo final, sintetizo a trajetria da pesquisa e reflito
sobre o potencial de aprofundamento da temtica abordada na pesquisa e
possibilidades para trabalhos futuros, comentando as interconexes que ela sugere.






20


I T E M A D A P E S Q U I S A


Assim como um tema musical de uma obra, o tema musicalidade atravs da
flauta doce motivou a elaborao da presente investigao, tornando-se elemento
estrutural no direcionamento dos estudos realizados. Como uma melodia
identificvel, este tema permeou minhas reflexes, anlises e discusses da
pesquisa, especialmente no que se refere s estratgias empregadas pelos sujeitos
durante o seu percurso de aprendizagem.
A leitura do texto Musicalidade Humana: aquela que todos podem ter
(MAFFIOLETTI, 2001a) reforou meu desejo de estudar o conceito de musicalidade.
No referido artigo, a autora aponta para o fato de que, atualmente, o conceito de
musicalidade est atrelado ao conceito de msica e sua funo na sociedade (Id.,
2001a, p. 62). O assunto mostrou-se muito prximo de minha prtica docente, e
conhecer a trama das relaes que o explicam constituiu-se um dos desafios deste
trabalho.

A problemtica da pesquisa, portanto, pode ser sintetizada na pergunta:

Como se d o desenvolvimento da musicalidade
na performance com a flauta doce?




21
Os desdobramentos da problemtica apresentam-se nos seguintes
questionamentos:

Quais os indicadores de musicalidade podem ser observados na
performance dos estudantes de flauta doce?

Quais os fatores que influenciam o desenvolvimento da musicalidade
na performance atravs da flauta doce?

Dessa forma, a presente pesquisa busca uma compreenso do
desenvolvimento da musicalidade na performance com a flauta doce, valorizando o
discurso musical dos sujeitos. As intervenes do professor sero compreendidas
como orientadoras desse processo, no sentido de provocar demandas e criar um
espao onde as aprendizagens possam acontecer.

1.1 Objetivos
1.1.1 Geral:
Compreender como se d o desenvolvimento da musicalidade na
performance com a flauta doce de um grupo de sujeitos com idades entre nove e
treze anos, que freqentam oficinas de flauta doce, oferecidas em um projeto de
extenso de uma escola pblica de Ensino Fundamental e Mdio, durante o perodo
de dois semestres letivos, procurando compreender a natureza desse processo e os
fatores que o influenciam.

1.1.2 Especficos:
Acompanhar o processo de aprendizagem de um grupo de sujeitos e o
modo como a musicalidade desenvolvida na performance com a flauta doce,
manifestada pelos indicadores: sonoridade, fraseado, fluncia da execuo
22
instrumental nas atividades de improvisao, tocar de cor ou por partitura e interao
musical.

Identificar os fatores que influenciam o desenvolvimento da
musicalidade no contexto do campo de pesquisa.


1.2 Justificativa

O termo musicalidade comumente utilizado no ensino, aprendizagem,
execuo e apreciao musical no Brasil. No entanto, constata-se a escassez de
publicaes que abordem este tema, especialmente no contexto da educao
musical brasileira.
A escassez de literatura tambm se apresenta no que tange flauta doce,
pois, apesar de estar presente na educao musical nas escolas de Ensino
Fundamental, escolas de msica e projetos do terceiro setor (Fundaes e ONGs)
no Brasil, este um instrumento que carece de estudos e produo referentes a
material didtico, performance, levantamento e anlise de repertrio original,
percurso histrico, entre outros aspectos. Ao contrrio da situao dos instrumentos
modernos como piano e flauta transversa, so raros e pontuais os estudos
concernentes s prticas e saberes de estudantes e professores de flauta doce.
Sendo assim, essa pesquisa justifica-se pela necessidade de fornecer
subsdios para a compreenso do desenvolvimento da musicalidade atravs da
flauta doce. Ao descrever indicadores de musicalidade e os fatores que influenciam
seu desenvolvimento, essa pesquisa vem ao encontro da necessria reflexo sobre
saberes e prticas relacionados ao processo de aprendizagem da flauta doce,
contribuindo, assim, para a produo de novos conhecimentos na rea.

23


II A F L A U T A D O C E N A
E D U C A O M U S I C A L


O debate sobre a importncia da flauta doce na Educao Musical brasileira
configura-se um tema de extrema relevncia no atual contexto educacional, no
momento em que foi sancionada a Lei Federal de nmero 11.769, que estabelece o
ensino de msica obrigatrio nas escolas de Educao Bsica. Esse processo
poder desencadear a utilizao da flauta doce no planejamento escolar com grande
alcance de pblico.
Este captulo busca fomentar o debate acerca do contexto brasileiro da
prtica musical com a flauta doce. Apresenta, tambm, argumentos que visam
justificar a escolha da flauta doce como objeto de pesquisa sobre prticas e saberes
discentes e docentes.


2.1 Justificativas para a escolha da flauta doce

Acredito que a Educao Musical no Brasil poderia abordar, de forma mais
ampla e engajada, a potencialidade da flauta doce como instrumento musical,
conectando seus valores didtico, artstico e esttico.
Essa suposio faz sentido medida que refletimos sobre os esteretipos
que a flauta doce carrega em sala de aula, entre estudantes e professores de
msica, como um instrumento limitado de capacidade expressiva e possuidor de
sonoridade pobre. Em uma das poucas pesquisas realizadas sobre a flauta doce no
24
meio acadmico, Stori (2008) registrou as concepes sobre a flauta doce de
estudantes universitrios que estavam iniciando o estudo do instrumento. Os
resultados revelaram desconhecimento geral sobre diversidade de repertrio,
recursos tcnicos e pedaggicos, alm de apontar a existncia de forte preconceito
em relao ao instrumento.
Constata-se que so raras as pesquisas relativas ao uso e papel do
instrumento na rea acadmica e a presena da flauta doce como temtica central
de artigos, monografias, dissertaes e teses brasileiras ainda bastante discreta.
Soma-se a isso o fato de existir pouco material didtico produzido, especialmente
quando consideramos o repertrio brasileiro do instrumento em propostas que
permitam interao com o aluno e valorizao de seu discurso musical. As questes
apresentadas justificam a necessidade de planejamento de aes na formao de
multiplicadores, com o intuito de difundir e qualificar a reflexo terica e a prtica
musical com a flauta doce.
Temos, como um dos mais importantes legados dos indgenas brasileiros, a
tradio de instrumentos de sopro, alm da relevante influncia dos povos que aqui
chegaram no perodo colonial
1
. Aproximadamente quatro sculos mais tarde,
imigrantes de vrias nacionalidades vieram em grande nmero ao Pas, destacando-
se os alemes e sua valorizao da flauta doce no ambiente familiar e educacional,
tornando-se um fenmeno marcante na Educao Musical da Regio Sul do Pas.
Apresentamos, a partir da segunda metade do sculo XX, importantes flautistas em
diversos grupos de cmara ou em trabalhos solo, que atuam no Pas ou no exterior,
conforme indicou a pesquisa de Augustin (1999).
A flauta doce um instrumento musical facilmente adaptvel a projetos de
introduo leitura e grafia musical e tem sido largamente utilizada em mtodos de
iniciao musical, como constatou Frega (1997), ao realizar uma anlise da
produo metodolgica dos principais educadores musicais do sculo XX.
Entre os motivos que levam os educadores musicais a utilizar a flauta doce
como instrumento musicalizador destaco, a seguir, aqueles que tenho constatado
em minha atuao docente:

1
Cf. Budazs (2004).
25
1) Permite uma fcil iniciao tcnica de execuo e memorizao,
proporcionando um processo de aquisio de habilidades inicialmente mais
acessvel;
2) Possui modelos e manuteno acessveis financeiramente, os quais
podem ser adquiridos por projetos ou escolas que dispem de escassos recursos
financeiros, permitindo que o aluno possua o instrumento desde o incio de uma
oficina ou curso regular;
3) Pode ser facilmente empregado junto a outros instrumentos em uma aula
de iniciao musical, tornando-se mais uma ferramenta para a aula de msica, alm
de possibilitar a integrao discente e prtica de conjunto atravs da formao de
conjuntos instrumentais (BEINEKE, 2003);
3) Possibilita o acesso a diferentes culturas, perodos histricos e gneros
musicais, pois um dos instrumentos musicais mais antigos e populares da
humanidade;
4) Rene repertrio de elevado valor artstico, produzido por compositores
de renome e interpretado por executantes de alto nvel tcnico-musical, o que
tambm pode ser explorado na apreciao musical de estudantes de qualquer nvel
e incentivado em uma perspectiva profissional de dedicao ao instrumento.

2.2 A flauta doce e seus usos

Constitui-se um desafio investigar a musicalidade em um grupo de
estudantes de flauta doce que utilizam por intermdio um instrumento musical
considerado, correntemente, como limitado em suas capacidades expressivas.
Nicholas Lander (2007), pesquisador dedicado elaborao, compilao e
anlise de artigos e materiais tericos, iconogrficos, histricos e sonoros da flauta
doce, lamenta a fabricao em massa do instrumento, a qual estima estar em 3,5
milhes de unidades ao ano. Em uma viso pessimista, o autor relega o descaso e
desrespeito com o instrumento utilizao massiva e ensino de m qualidade
realizado pelos educadores musicais. Questiona se a flauta doce um mero
26
brinquedo, um auxlio educao ou um instrumento musical somente destinado a
amadores. Em oposio a esses esteretipos, afirma que a flauta doce um veculo
de expresso musical srio, para o qual necessria dedicao de anos de estudo.
A pesquisadora OKelly menciona a fabricao em massa de um modelo de
flauta doce que ela julga inferior, conhecido por germnico
2
, bastante solicitado no
meio escolar brasileiro. Especialista na rea da flauta doce, a autora taxativa sobre
o assunto: O resultado final um instrumento inadequado que relega a si mesmo
um baixo padro de execuo e habilidade musical. Estes instrumentos pobres
fabricados em massa, infelizmente, ainda esto sendo produzidos (OKELLY, 1990,
p. 9).
A meu ver, todas essas opes coexistem de modo funcional no perodo
contemporneo, no somente relacionadas flauta doce, mas a qualquer
instrumento musical. Entramos aqui no debate acerca da formao e
profissionalizao do instrumentista e do educador musical, muitas vezes dois
papis desempenhados pelo mesmo indivduo.
Acredito, enfaticamente, que a utilizao da flauta doce na educao musical
como um veculo de ampliao da presena da msica na vida do estudante
brasileiro pode ser um elemento positivo na consolidao do instrumento. No
entanto, em minha prtica docente, venho testemunhando aprendizagens de jovens
alunos em idade escolar que querem distncia da flauta doce, mas precisam
estud-la visando aprovao da disciplina de msica em escolas da rede privada.
Cabe aqui questionar: ser um problema do instrumento ou da abordagem adotada
no ensino e avaliao?
Weiland (2006), ao comentar sobre suas impresses acerca da utilizao da
flauta doce em projetos sociais, constata que o instrumento vem sendo muito mal
conduzido, com enfoque em aspectos tcnicos ou a simples repetio de melodias
decoradas.

2
Aconselha-se a utilizao da flauta doce modelo barroco por utilizar parmetros baseados em
registros histricos de fabricao artesanal, afinao e digitao, corroborando, tambm, a
uniformizao de elementos tcnicos como dedilhado. O modelo germnico foi uma tentativa, no
sculo XX, de facilitao de alguns dedilhados, o que, porm, comprometeu a qualidade timbrstica
e afinao de algumas notas.
27
Para Castelo (2008) a musicalizao trouxe um novo e fundamental papel
para o instrumento, somando-se diversidade e alto nvel do repertrio. Para o
flautista e pesquisador, o conhecimento da tcnica e do repertrio especficos da
flauta doce fundamental para o prprio entendimento e transmisso do saber
musical.
A flauta doce oferecida em cursos de licenciatura e bacharelado no Brasil.
Contudo, carece de pesquisas tericas e empricas sobre a formao docente nos
cursos de licenciatura e no meio acadmico em geral. Interessante observar tambm
que, em muitos casos, a indicao da flauta doce como elemento secundrio ou
complementar em trabalhos de educao musical, acaba dificultando a identificao
do instrumento nas buscas em acervos de bibliotecas do Pas. comum, por
exemplo, a utilizao da flauta doce como principal instrumento musical
musicalizador registrado em trabalhos acadmicos, mas, no entanto, ele sequer
mencionado dentre as palavras-chave, prejudicando a difuso dos resultados de
pesquisa entre professores e estudantes do instrumento.
Durante minha atuao docente no Departamento de Msica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
3
, busquei corroborar a formao e o
debate acerca das necessidades dos futuros professores estudantes de
licenciatura - em diferentes contextos: educao musical curricular, conjuntos
instrumentais e atividades extra-classe, ensino tcnico-profissional, projetos do
terceiro setor, entre outros. Constatei a dificuldade de acesso a materiais de apoio
como repertrio (Cds, partituras e mtodos), inexperincia em produo cientfica,
pouco tempo disponvel para estudo do instrumento, entre outros fatores. A
sensao de despreparo dos alunos para a realidade de atuao docente era
evidenciada por relatos apresentados nas aulas coletivas. Certamente este tema
poderia gerar novas e extensas pesquisas sobre a formao dos professores de
flauta doce, os saberes docentes e discentes, entre outras perspectivas desta
temtica.
Descrevo de forma breve, a seguir, alguns trabalhos sobre flauta doce
realizados no mbito acadmico nos ltimos anos no Brasil, os quais considero de

3
Entre os anos de 2003 e 2004 atuei como professora substituta de flauta doce nos cursos de
Licenciatura e Bacharelado em Msica e, alm do instrumento, ministrei as disciplinas de msica de
cmara, metodologia do ensino e conjunto de flautas.
28
maior relevncia. Weiland (2006) produziu sua dissertao de mestrado, luz da
teoria piagetiana, com elaborao de propostas de ensino da flauta doce baseadas
no sistema CLASP
4
, de Swanwick (2003). Recentemente, Aguilar (2008) produziu
uma importante contribuio para o ensino e performance da flauta doce no Brasil,
estudando as indicaes de articulao de Ganassi e Bismantova e sua
aplicabilidade a intrpretes brasileiros de flauta doce. Tive acesso a duas
monografias que demonstram o interesse de estudantes universitrios em relao
flauta doce: Igncio (2005) escreveu sobre o repertrio sul-riograndense para flauta
doce, enquanto Paoliello (2007) dedicou-se pesquisa acerca do duplo papel da
flauta doce no perodo contemporneo, como instrumento artstico e musicalizador.
A implementao de uma orquestra de flautas doces como projeto de Extenso
Universitria foi registrada em artigo por Pedrini (2008), com uma diferenciada
proposta pedaggica de construo do repertrio a partir das preferncias dos
alunos participantes. Concepes relativas flauta doce no ensino superior foram
investigadas por Stori (2008). H ainda importante material no publicado,
constando em sites da Internet dedicados flauta doce, como o Recorder Home
Page e do grupo brasileiro Quinta Essncia
5
.
relevante registrar que o interesse e a reflexo sobre o instrumento vm
crescendo paulatinamente no Brasil, atravs de simpsios, oficinas, concertos,
gravaes e materiais publicados em portugus, seja por meios impresso ou
eletrnico (especialmente Internet). Beineke vem se dedicando pesquisa sobre o
emprego da flauta doce na sala de aula, no somente reflexo terica, mas,
tambm, por meio da sistemtica produo de material didtico, como os livros
Canes do Mundo para Tocar (2001) Vol. 1 e 2 e o livro-CD-CD Room de repertrio
brasileiro Lenga La Lenga (2006). Um material recente e muito interessante tambm
o mtodo para flauta doce soprano Sonoridades Brasileiras, de Weiland, Sasse e
Weichsenlbaum (2008), lanado por ocasio do I Simpsio Acadmico de Flauta

4
O modelo CLASP foi traduzido por Oliveira e Hentschke como modelo (T)EC(L)A, sendo uma
abreviatura para Tcnica, Execuo, Criao, Literatura e Apreciao, no qual tcnica e literatura,
entre parnteses, embora atividades importantes, so secundrias (SWANWWICK; OLIVEIRA,
2003).

5
Ver <http://www.recorderhomepage.net/>; <http://www.quintaessentia.mus.br/index.html#>.

29
Doce da EMBAP
6
e destinado s primeiras lies de msica e do instrumento. Este
livro contm repertrio popular e folclrico, composies prprias das autoras e de
convidados e destaca-se pelas orientaes de improvisos e apreciao musical,
fomentando prticas que, at agora, no se fizeram presentes em outros mtodos
brasileiros de forma to consistente.
Entendo que os diferentes usos da flauta doce podem formar uma rede de
produo, divulgao e consolidao do instrumento. Independentemente do campo
de atuao, o instrumentista, educador musical ou professor de instrumento deve,
prioritariamente, exercitar um trabalho de qualidade profissional nos aspectos
didtico e artstico, corroborando a formao de estudantes e pblico apreciador.


2.3 Minhas experincias no aprendizado da flauta doce

A flauta doce foi o instrumento musical com o qual iniciei meus estudos
musicais, aos cinco anos de idade, e que tem permeado minha prtica docente em
distintos nveis de ensino pblico e privado.
Minha experincia como estudante do instrumento foi marcada por
momentos distintos em relao minha satisfao pessoal, bem como motivao e
desenvoltura no aprendizado e na performance. Durante os dez anos em que
estudei em uma escola pblica de msica direcionada ao pblico infanto-juvenil,
integrei algumas turmas orientadas por professores que proporcionavam a
experimentao, estimulando uma ao consciente e participativa. No entanto, a
escola possua uma metodologia alicerada na repetio de contedos rgidos com
enfoque tecnicista, limitando-se utilizao de mtodos de flauta doce editados
entre os anos de 1940 e 1970. A produtividade da aula era medida pela pacincia do
aluno em repassar as msicas de um determinado mtodo para flauta doce de forma
seqencial, em uma rotina absolutamente previsvel. Nessa abordagem, no havia
abertura para curiosidade e experimentao, criao ou apreciao musical.

6
EMBAP: Escola de Msica e Belas Artes do Paran.
30
Portanto, no era somente um aprendizado individual com padres fixos da
seqncia, mas, tambm, coletivamente padronizado. A minha turma passava pelos
mesmos passos que as turmas mais adiantadas j haviam passado e que as
iniciantes passariam. O conjunto desses fatores levava a uma desistncia
significativa entre os colegas. Um dos poucos fatores que evitavam o desligamento
dos alunos era a participao nos grandes grupos de apresentao, que possuam
uma agenda de eventos relativamente ocupada. Essa experincia demonstra que
no a adoo de um mtodo que direciona, amplia ou limita o trabalho, mas, sim, a
atuao pedaggica do professor e a liberdade que ele recebe ou conquista na
escola.
Swanwick (2008) afirma que no devemos seguir somente um mtodo ou
utilizar sistematicamente um mesmo livro, pgina a pgina, no ensino de uma ao
complexa como a de tocar um instrumento musical. Para o autor:

A aprendizagem musical acontece atravs de um engajamento
multifacetado: solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando-
se, integrando ensaios e apresentaes em pblico com um programa que
tambm integre a improvisao. Precisamos tambm encontrar espao para
o engajamento intuitivo pessoal do aluno, um lugar onde todo o
conhecimento comece e termine (SWANWICK, 2008, p. 2).

Aos quinze anos, iniciei meu trabalho como professora substituta na mesma
escola onde estudei desde os sete anos de idade. Percebi, contudo, quo afastado
esse modelo de ensino se encontrava da motivao dos alunos, seus interesses
pessoais e necessidades de expresso. Dessa forma, iniciei meus estudos
pedaggicos com o objetivo de buscar uma atitude docente que satisfizesse os
meus anseios compreendi que essa satisfao viria refletida na motivao e
progresso dos alunos e que, para isso, precisaria encontrar alternativas que
valorizassem a criatividade e o dilogo, tentando fugir de uma rotina metodolgica
rgida. Beineke (2003) argumenta que, no ensino de flauta doce, ainda ocorrem
abordagens que focalizam mais aspectos tcnicos do que a compreenso musical, o
que pode provocar o desinteresse do aluno, alm de aprendizagens pouco
significativas.
31
A julgar pela minha experincia discente anteriormente relatada, ocorrida na
dcada de 90, confirma-se o argumento de Beineke. Esse tipo de relato continua
sendo freqente, ouvido em conversas de estudantes de msica que nos chegam
desmotivados, frustrados ou sem perspectiva de aprendizados significativos.
Acredito que o envolvimento na gerao de sentido musical, por parte do aluno, e o
hbito do educador de estimular a reflexo e debate sobre procedimentos e
contedos propostos, deveriam ser caminhos possveis e almejados na
aprendizagem musical.

2.4 Novos princpios do ensino do instrumento

Gostaria de fomentar a discusso sobre alguns elementos do que chamo
novos princpios do ensino da flauta doce, pois eles esto parcialmente presentes
em muitas propostas pedaggico-musicais, mas ainda carecem de reflexes no
sentido de integrao entre educao, filosofia e msica.
Ao prosseguir lecionando em instituies pblicas e privadas de diferentes
nveis de ensino educao na pr-escola, ensinos fundamental, mdio e
universitrio, musicalizao popular e ensino profissional em msica -, percebi que
no gostaria nem deveria repetir aquele modelo de ensino pelo qual aprendi meu
instrumento. Achei necessrio investigar e experimentar novas formas de abordar os
contedos tcnico-musicais, enfocando o empenho em proporcionar liberdade de
criao e interao com o conhecimento musical e as preferncias dos alunos. Era
latente a necessidade de desenvolver no uma metodologia somente, mas uma
nova forma de interagir com o aluno de flauta doce, uma experincia pessoal at
aquele momento indita.
Para justificar minha atuao docente, fui ao encontro de embasamento
terico atravs de diversos autores, desencadeando esse processo quando iniciei
minhas atividades no Projeto Ouviravida
7
de musicalizao popular. Nesse perodo,

7
O Projeto Ouviravida foi elaborado por Marlia Stein, em uma iniciativa da Fundao Orquestra
Sinfnica de Porto Alegre em parceria com a Secretaria de Cultura do RS. Lanado em 1999,
conseguiu sobreviver a duas trocas de governos estaduais at ser extinto, interrompendo o estudo
32
destaco a influncia da leitura de Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios
Prtica Educativa de Freire (1996) em meus estudos pedaggicos, na qual o autor
incentiva a prtica docente que promova a construo dos saberes de forma
democrtica e com respeito ao contexto e s vivncias do educando. Para ele, de
nada serve, a no ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipcrita do
educador, falar em democracia e liberdade, mas impor ao educando a vontade
arrogante do mestre (FREIRE, 1996, p. 62). O autor destaca, tambm, a
importncia de vivncias anteriores (ou paralelas) escola, o que chama de
"conhecimentos de experincias feitas".
Nesse caminho, segui minhas reflexes e atuaes docentes, procurando
compreender aspectos do processo de construo do conhecimento musical de
meus alunos. Em contato com colegas educadores musicais, percebi a dificuldade
de libertarem-se do modelo de ensino musical atravs de mtodos de aprendizagem
previamente definidos. E, mais significativo que a limitao de um mtodo, era a
limitao de uma atuao pedaggica, centrada na execuo musical de um
repertrio progressivamente ordenado, visando ao desenvolvimento da leitura
musical e digitao na flauta doce, sem abarcar, de forma consistente, elementos
como escrita e percepo musical, apreciao e criao, explorao e improvisao
e experimentaes diversas.
Ao analisar os principais mtodos de flauta doce utilizados na Regio Sul do
Brasil entre as dcadas de 50 e 90, constatei que o estilo de formatao, a
linguagem utilizada, o repertrio selecionado e a seqncia de estudos tcnicos
fortaleciam a abordagem pedaggica anteriormente descrita: de modo geral, h
receitas fixas em cada mtodo, independentemente do perfil do educando em seu
contexto sociocultural, o que fica ainda mais ntido na utilizao indiscriminada de
mtodos estrangeiros traduzidos para o portugus e amplamente utilizados no
Brasil. H algumas tentativas metodolgicas que, de forma isolada e limitada,
incluem propostas de iniciao musical, buscam prticas interativas e criativas de
ensino do instrumento e valorizam a cultura brasileira atravs do repertrio.

musical de mais de 300 crianas e jovens de baixa renda no Bairro Bom Jesus em Porto Alegre,
alm de ncleos em Alvorada e Gravata, municpios da Grande Porto Alegre.
33
Considero uma aula de instrumento um espao de educao musical. Esse
um pensamento ainda pouco constatado na realidade do ensino de flauta doce e
no ensino de instrumento de forma geral, o qual prioriza a execuo instrumental em
detrimento de um processo amplo de formao. Beineke (2003) sugere que a
expresso musical deve ser incentivada desde a primeira aula, assim como
improvisao, tocar de ouvido, alm de destacar a importncia do educador musical
considerar os conhecimentos prvios do aluno e sua diversidade de interesses.
Segundo Maffioletti (2001b), o modelo conservador de aula de instrumento
geralmente acaba resultando em atividades maantes centradas na execuo
musical, pois o pensamento e a compreenso so vistos como resultado do ato de
repetio incessante na execuo instrumental, que pode ocasionar o desinteresse
do aluno. Tambm problemtica a permanncia do aluno na aula de msica por
senso de obrigatoriedade perante o professor, a escola ou a famlia, alm de ser
cansativo tambm para o professor, principalmente aquele que utiliza em sua aula
uma seleo limitada e repetitiva de repertrio musical e mtodos progressivos.
Frana (2003) afirma que os eventos musicais so construes cognitivas e
que o ensino de msica deveria ter menos contedos e valorizar mais a
expressividade. Essa atitude pressupe que o professor d espao para as reflexes
e manifestaes do seu aluno, procurando orient-lo sem cobrana quantitativa de
tpicos a seguir, almejando a sua liberdade de criao e expresso, com respeito e
sensibilidade ao seu ritmo de desenvolvimento.
Para Swanwick (2008),

Aprender a tocar um instrumento deveria fazer parte de um processo de
iniciao dentro do discurso musical. Permitir que as pessoas toquem
qualquer instrumento sem compreenso musical sem realmente "entender
msica" - uma negao da expressividade e da cognio e, nessas
condies, a msica se torna sem sentido. (SWANWICK, 2008, p. 1).

H trs princpios gerais para o ensino de instrumento sugeridos por
Swanwick (2008): 1) preciso ter msica na aula de instrumento, o que, segundo o
autor, significa satisfao e controle da matria, conscincia de expresso, e
quando possvel, o prazer esttico da boa forma (SWANWICK, 2008, p. 11); 2)
34
Priorizar a fluncia intuitiva baseada na audio, trabalhada anteriormente escrita
e leitura analticas. Para o autor, a conscincia auditiva a base, o verdadeiro
fundamento musical e tambm pice do conhecimento musical; 3) Perceber o
momento de avanar e esperar, entendendo que os alunos sabero discernir o que
vale a pena estudar. Professores e alunos precisam sentir que suas aes
contribuem para a sustentao da conscincia humana. (SWANWICK, 2008, p. 11).
Os elementos de notao, criao, improvisao e repertrio musical podem
fornecer subsdios para um planejamento pedaggico-musical, formando um
conjunto de atividades que pressupe a descentralizao da execuo musical com
enfoque tecnicista, assim como evita a abordagem conteudista de conhecimentos
tericos.


2.4.1 Algumas idias em alfabetizao musical com a flauta doce

A escrita convencional, conforme anlise metodolgica por mim realizada,
normalmente introduzida na aula de flauta doce de forma padronizada: apresenta-
se o pentagrama, as primeiras notas (geralmente, d, si e l, ou si, l, sol, nessas
ordens) e suas posies da mo esquerda na flauta, conforme a seqncia do
mtodo. As notas mais graves da pauta, realizadas com a combinao de dedos da
mo direita, so apresentadas muitos meses depois do incio da aprendizagem.
H diversas formas de grafar sons e, com os recursos tecnolgicos
existentes na atualidade, os conceitos de escrita e registro sonoro foram
significativamente ampliados. Um pensamento recente entre educadores musicais
sugere que no seja necessrio saber ler partitura para ser considerado msico,
mas que essa linguagem convencionada na partitura moderna til no registro dos
eventos sonoros, seja em que gnero musical for abordada (CUERVO, 2007). Um
exemplo que pode ilustrar essa colocao relativo msica popular brasileira,
originalmente transmitida de forma oral e que passou a ter seu registro detalhado a
35
partir da dcada de 80
8
do sculo XX, o que resultou na divulgao e qualificao
das interpretaes a partir dos livros do tipo songbooks. Ao contrrio de revistas
simples vendidas nas bancas de rua contendo somente letra e cifra para violo, os
songbooks passaram a trazer mais informaes sobre canes brasileiras, como
partitura que inclui a melodia, resumo histrico do compositor e gnero, cifras, dicas
de interpretao, etc., aproximando-se forma erudita de registro musical
(CUERVO, 2007, p. 28). O compositor Jobim comenta sobre a importncia mxima
do trabalho de Chediak
9
para a msica popular brasileira e msica em geral:

A msica gravada uma vez, duas vezes, e fica esquecida, como se
houvesse um certo horror ao passado. Por isso a maioria dos autores no
deixa quase nada escrito. Quando deixa, deixa mal escrito. [...] Estes
cancioneiros so como um tesouro. (JOBIM, 1990, p.1).

Na rea de educao musical, a importncia da notao tem sido ressaltada
por diversos autores, porm associada s atividades prticas e tericas, com
estmulo reflexo por parte do aluno. Maffioletti (2007, p. 1) afirma que [...] a tarefa
de criar smbolos mobiliza capacidades cognitivas especficas, e colabora na
construo de nveis de pensamento cada vez mais elaborados.
A notao musical deve estar presente na aula de instrumento, pois
proporciona a perenidade do texto musical e permite o registro para que a
interpretao de uma obra [...] possa ser corrigida, aperfeioada, e que a mesma
possa ser executada por outras pessoas. [...] alm de superar, em muito, a
capacidade de armazenamento individual de qualquer conhecedor (SOUZA, 2006, p.
212).
Em conformidade com esse pensamento, Swanwick (2008) afirma que a
maior qualidade dos smbolos escritos sua potencialidade de compartilhar

8
Foram realizadas publicaes em anos anteriores por editoras nacionais, especialmente Irmos
Vitale, mas essas partituras no continham informaes to completas como os predecessores
songbooks.

9
Almir Chediak, consagrado editor de msica popular brasileira, iniciou a publicao de songbooks
em 1986 no Brasil.
36
particularidades de execuo que se perderiam facilmente na transmisso oral, ou
que poderiam ser esquecidos.
Porm no h, no cotidiano da sociedade ocidental urbana contempornea,
comprometimento ou estmulo sistemtico pelas funes da leitura e escrita musical.
fato que a maior parte dos pais chama a ateno de seus filhos para as letras e
os algarismos e se interessa pelas perguntas que as crianas fazem a respeito; mas
raros so aqueles que fazem o mesmo em relao notao musical (SINCLAIR,
1990, p. 15).
Por outro lado, Swanwick (2008) afirma que a notao musical tem suscitado
tal fascnio como uma importante conquista de habilidade para os alunos, que acaba
centralizando o processo de ensino instrumental. A satisfao do improviso musical
realizado de forma ldica, o tocar de ouvido ou por imitao, so substitudos pela
formalidade da leitura de partitura.
O nvel de performance musical pode ser muito superior capacidade de
leitura de um mesmo repertrio, se a espontaneidade e expressividade no tocar de
cor ou na improvisao forem enfatizados anteriormente aquisio da leitura. Esse
argumento pode ser legitimado em um relato sobre o aprendizado musical de alunos
do Projeto Ouviravida: os alunos podiam optar entre aulas de flauta doce e
percusso e, meses depois do incio do projeto, se encontravam em pontos distintos
de desenvolvimento da execuo instrumental e leitura. Enquanto os flautistas
dominavam um repertrio composto de peas curtas e com moderada variedade
rtmica e meldica na escrita e leitura musical, os percussionistas executavam ritmos
extremamente complexos, tpicos da msica popular do Brasil. No entanto, eles no
conseguiam decifrar ou registrar esses ritmos em notao musical, at porque o
enfoque do professor de percusso recaa na performance virtuosstica, sem
preocupao com registro de partituras correspondentes a essas prticas.
Nesse contexto especfico, os alunos de percusso somente sentiram
necessidade de aprender a ler partitura convencional (pentagrama) quando lhes foi
dada uma oportunidade de estudar teoria musical em uma escola pblica de msica,
com a qual o projeto tentava criar uma parceria. Apesar de extremamente musicais e
com uma performance vigorosa em seus instrumentos individual e coletiva, ao
trocar de ambiente e de perspectiva de aprendizados, sentiram-se deslocados no
grupo. Esse choque cultural foi amenizado entre os alunos de flauta doce, pois estes
37
possuam conhecimentos bsicos de teoria musical, alm de tocarem de forma
fluente e expressiva. Cabe aqui argumentar que, seja em um projeto de incluso
social, seja na aula de teoria de uma escola formal, deveria ser valorizado o discurso
musical do aluno, sem subestim-lo. Da mesma forma, organizar um planejamento
que no omita contedos tericos relevantes na formao integral do estudante de
msica deveria ser uma prtica recorrente na Educao Musical.
Pesquisas sobre a construo da escrita espontnea (sem conhecimento
terico-musical prvio) descrevem alternativas para a alfabetizao musical que
podem contribuir para a qualificao desse processo. Pela minha prtica docente, o
caminho entre a escrita espontnea e a convencional no se relaciona de forma
conflitante.
A oportunidade de grafar suas criaes ou sons produzidos pelo educador
ou colegas, obriga ao aluno a fazer escolhas, refletir e analisar, de forma crtica, a
eficcia de suas expresses grficas, comparando-as com as demais. Bamberger
(1989), ao pesquisar as estruturaes cognitivas da apreenso e da notao de
ritmos simples, afirma que a transao figural-formal um fator essencial na
compreenso musical.
A possibilidade de o aluno de flauta doce sentir-se vontade com diferentes
notaes, portanto, ser grande, caso ele tenha transitado de forma natural e fluente
entre elas. Consideramos fundamental que a criana trabalhe com vrios tipos de
notao musical, tais como notao precisa, aproximada, grfica ou roteiro, sem que
haja hierarquia entre elas. (BEINEKE; MAFFIOLETTI, 2005, p.41). Essa abordagem
tambm foi defendida por Mrsico (2003), a qual afirma que, devido s constantes
modificaes por que passa a grafia musical contempornea, necessrio preparar
o aluno para conviver com um novo mundo de signos musicais que, at o presente,
ainda no foram incorporados aos livros tradicionais de teoria musical (MRSICO,
2003, 125).
Acima de tudo, essencial que o educador entenda qual seu ponto de
partida e de chegada em sua atividade pedaggica e saiba o motivo da escolha de
determinadas msicas ou atividades, buscando alcanar seus objetivos, como afirma
Beyer (2003).

38
Concluo esse captulo com palavras de Swanwick (2008) sobre o papel de
um ensino como promotor da autonomia do aluno:

Ensino sem afetividade, anlise sem intuio, habilidades artsticas sem
prazer esttico; esta a receita para um desastre educacional. Uma ao
sem sentido pior do que a ausncia de atividade, e leva confuso e
apatia. Mas uma atividade significativa gera seus prprios modelos e motiva
o aluno, tornando-o assim, independente do professor. Afinal de contas, no
h outra maneira. (Swanwick, 2008, p. 12).


A seguir, apresento um ensaio reflexivo sobre o ensino de msica para
adolescentes, como um dos trabalhos de pesquisa concomitantes e complementares
a essa dissertao.












39


I N T E R L D I O I
Msica para um Crebro em Transformao:
um ensaio sobre a msica na adolescncia


RESUMO: Este texto constitui-se de um ensaio reflexivo que discute o ensino de msica
para adolescentes, cuja etapa de desenvolvimento assinala profundas modificaes no
crebro e nas relaes socioculturais. A problemtica de pesquisa est sintetizada na
pergunta: Como o ensino de msica poder tornar-se (ou manter-se) cativante para o
adolescente que enfrenta mudanas de toda ordem, em especial, neurolgicas? Sero
apresentadas caractersticas da personalidade e transformaes psicolgicas e
neurolgicas do indivduo nessa fase, relacionadas com o seu modo de pensar e fazer
msica. As discusses partem de situaes prticas e fundamentam-se teoricamente em
trabalhos de Herculano-Houzel (2005) e Sacks (2007), de Inhelder e Piaget (1976), Eliott
(1998) e Arroyo (2007). Sero apresentados relatos da prtica docente da autora em aulas
de flauta doce, como exerccio de reflexo terica.

Palavras-chave: Crebro adolescente; Adolescncia; Flauta Doce.



Introduzindo o assunto...

Os caminhos que me levam elaborao desse texto surgem da
necessidade constante de criar estratgias de ensino que incentivem e envolvam o
aluno adolescente no estudo de msica, com o mesmo interesse e engajamento que
dedica msica fora da escola. O presente estudo, de carter terico, busca
conectar pesquisas da rea da educao, sociologia e psicologia da msica aos
recentes trabalhos da neurocincia, acreditando que a personalidade do ser humano
resultado de fatores biolgicos e socioculturais indissociveis entre si.
Refletirei sobre os aspectos mais problemticos, na minha opinio, do
ensino de msica para adolescentes. Para isso, busco fundamento terico nas
40
recentes pesquisas da rea de neurologia, pespecialmente de Herculano-Houzel
(2005) e Sacks (2007), as quais apontam que, diferentemente do que se afirmava h
alguns anos, as caractersticas da personalidade do adolescente no devem ser
somente associadas a questes de ordem hormonal ou cultural, mas como um
conjunto de transformaes que incluem, tambm, drsticas mudanas no seu
crebro.
Em minha prtica docente em cursos de formao de educadores musicais,
ouvi relatos de professores de msica sobre as dificuldades em cativar os alunos
adolescentes para o ensino de msica na escola. Quando esse objetivo
alcanado, parece difcil mant-los motivados para a aprendizagem musical. A
natureza das dificuldades envolve fatores socioculturais, psicolgicos e neurolgicos,
elementos que sero discutidos no presente texto.


Em primeiro lugar, quem esse adolescente?

A adolescncia um perodo complexo e desafiador para quem a vivencia,
mas tambm exige pacincia e disposio ao dilogo por parte de quem educa e
convive com jovens que se encontram nessa fase. Esse um perodo no qual
predominam alguns conflitos, devido posio desafiadora em relao famlia e
aos professores, o desrespeito s normas em geral e a desmotivao generalizada
mais conhecida como tdio. No entanto, com o auxlio de pesquisas recentes nas
reas de neurologia, possvel encontrar subsdios para repensar a forma de
interagir com os indivduos nessa fase.
Segundo Inhelder e Piaget (1976), a adolescncia pode ser considerada
como a fase de integrao do indivduo na sociedade adulta, podendo esse perodo
sofrer grande influncia do meio. Enquanto a puberdade acontece mais ou menos
na mesma idade em diferentes contextos socioculturais, o perodo relacionado
integrao no meio adulto pode ser to variado quanto os diferentes ambientes
sociais.
41
Em termos biolgicos, pode variar entre 10 a 20 anos de idade, incluindo a
puberdade. De acordo com Herculano-Houzel (2005) a maturao cerebral, no a
capacidade de aprender (esta considerada sem limite de idade) deve estar
completa somente prximo dos 30 anos. Para essa autora, a adolescncia o
perodo em que o crebro da infncia transforma-se em crebro de indivduo adulto.
A atual pesquisa sobre o desenvolvimento humano sofreu uma mudana de foco
desde o reconhecimento de que o crebro adolescente fundamentalmente
diferente tanto do crebro infantil quanto do adulto, e que essas diferenas em
vrias regies do crebro podem explicar as mudanas de comportamento tpicas
dos adolescentes (HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 12).
Inhelder e Piaget (1976), ainda na dcada de 70, apontavam caminhos
nessa mesma direo, afirmando que parece evidente que o desenvolvimento das
estruturas formais da adolescncia est ligado ao das estruturas cerebrais (Id.,
1976, p. 251). Os autores sugerem que, para o meio social atuar efetivamente sobre
os crebros individuais, preciso que estes estejam em condies de assimilar as
contribuies desse meio, e voltamos necessidade de uma maturao suficiente
dos instrumentos cerebrais individuais (INHELDER; PIAGET, 1976, p. 251). A
ocorrncia das transformaes do crebro est profundamente ligada ao meio
cultural, servindo essa relao como base de desenvolvimento da autonomia e da
afirmao de sua identidade perante a sociedade.
Desta forma, seria incoerente pensar o ensino de msica para adolescentes
com os mesmos objetivos e metodologia daquele destinado s crianas. Por outro
lado, este adolescente ainda no tem a maturidade do adulto e est passando por
um profundo processo de transformao em seu crebro, o que se manifesta em seu
comportamento. necessrio que o educador musical possua uma postura aberta
s caractersticas da personalidade, especficas dessa faixa etria, bem como
construa seu plano de ensino baseado no dilogo e sensibilidade, com nfase na
vivncia e nos gostos de cada um.
Souza (1996) apresenta a corrente de autores que dividem a adolescncia
em trs fases: precoce (dez a quatorze anos), quando predomina a tentativa de
separao em relao famlia; mdia (quatorze aos dezesseis/dezessete anos), na
qual a identificao segue padres e esteretipos e inicia-se a busca pelo papel na
42
sociedade e tardia (dezesseis/dezessete aos vinte anos), quando surgem os
comportamentos adultos em busca de uma personalidade estvel.
Em minha atuao docente, tenho constatado que o incio da adolescncia
ou a antecipao de caractersticas peculiares a este perodo - parece estar
acontecendo cada vez mais cedo. comum observar comportamentos e
preferncias que relacionamos a adolescentes em crianas com idades que variam
entre oito ou nove anos, portanto nas primeiras sries do Ensino Fundamental.
Inhelder e Piaget (1976) tambm se preocuparam com essa possvel antecipao,
sugerindo que a idade considerada por eles como o incio da adolescncia (onze,
doze anos, aproximadamente), poderia sofrer uma acelerao progressiva do
desenvolvimento individual sob a influncia da cultura. Assim, nada impede que, em
um futuro mais ou menos longnquo, essa idade mdia seja reduzida (Id., 1976, p.
251).
Em termos de gostos musicais, por exemplo, o repertrio que o educador
musical imagina que poder encontrar boa aceitao entre crianas, muitas vezes
sofre grande resistncia. Certa ocasio, ao me preparar para as primeiras aulas com
turmas da primeira e segunda srie do Ensino Fundamental de uma escola particular
em Porto Alegre, selecionei msicas de diferentes gneros, a fim de oferecer uma
variada gama de opes aos alunos. Como de hbito, investiguei as preferncias
musicais de cada um para construir o repertrio das turmas, mesclando as minhas
sugestes com as dos alunos. Fui surpreendida ao constatar que aquelas crianas,
de seis e sete anos, mencionaram somente grupos de msica pop-rock que
apresentavam seu trabalho maciamente exposto na mdia e que, em princpio,
visavam ao pblico adolescente. Desenvolvi meu trabalho buscando respeitar essa
preferncia, mas ampliei a proposta de repertrio, incluindo outros gneros musicais
que julgava interessantes, o que foi plenamente aceito.





43
E o ensino de msica na adolescncia, como fica na escola?

O desinteresse dos jovens pela escola demontra, tambm, a incompreenso
da instituio escolar sobre o perfil desses jovens, como constatou Arroyo (2007).
Para a autora, os desencontros apontados da cultura escolar com as culturas juvenis
possuem elementos da conhecida crise da instituio escolar na
contemporaneidade, decorrendo de um conjunto de fatores de ordem econmica,
poltica e sociocultural.
nesse contexto que a Educao Musical entra na escola brasileira agora.
Como fruto de um longo e organizado movimento de incluir e manter a Educao
Musical como disciplina curricular
10
, os educadores musicais recebero
adolescentes que podero vir a ter a msica inserida no currculo escolar. Tambm
deve ser pensado o ensino para aqueles adolescentes que, ainda como uma
minoria, tiveram a oportunidade de receber educao musical desde o Ensino
Fundamental e agora precisam dar continuidade aos seus estudos musicais.
Arroyo (2007) afirma que necessrio entender que o contexto onde a
articulao entre jovem, msica e escola ocorre especfico e particular, embora
dividindo aspectos comuns ao momento histrico. Como resultado de suas
pesquisas sobre essa articulao, a autora aponta trs caractersticas: 1)
articulao marcada por frustraes; 2) questionamento da escola como lcus para a
aprendizagem musical, levando-se em conta o que particulariza o conhecimento
musical; 3) Desvelamento de pouca relao da msica praticada na escola com a
msica praticada pelos jovens em seu cotidiano extra-escolar (ARROYO, 2007, p.
31).
Acredito ser fundamental que o educador demonstre abertura s
preferncias de seus alunos, mas que tambm possa interferir na orientao e
ampliao destas preferncias, para no limitar o ensino de msica a poucos artistas
ditados pela mdia. Maffioletti (2001b), comenta sobre a conseqncia da repetio
contnua de msicas, o que acaba estabelecendo um padro de gosto. E isso define

10
O projeto de Lei que torna a educao musical obrigatria nas escolas do Brasil foi sancionado
pelo Presidente Luis Incio Lula da Silva em outubro de 2008.
44
quais sero as estrelas do showbizz do momento, quem sero os artistas mais
ouvidos e vendidos.
A ampla presena da msica na vida dos adolescentes que me cercam,
sejam eles alunos, familiares ou amigos, me fez refletir sobre as possveis causas da
grande desistncia ou desinteresse, apontado pela maioria dos educadores
musicais, em relao ao aprendizado de msica na escola. Como pode haver uma
significativa resitncia aprendizagem musical nesta faixa etria quando, em seu
cotidiano, a msica to marcante?
inegvel a importncia da msica no cotidiano do adolescente, seja
ouvindo msica, tocando em uma banda de rock, cantando na igreja, danando na
festa ou tocando violo em uma roda de amigos, enfim, nas mais variadas situaes
a msica est presente na vida dos jovens em quase todo o mundo.

As diferentes maneiras de ouvir e usar msica podem estar relacionadas
com as funes da msica, e podem depender de caractersticas pessoais
do ouvinte (idade, formao musical), da situao (inteno de ouvir,
ateno) e do contexto (fsico, social, cultural, educativo). (PALHEIROS,
2006, p. 309).


O desafio que se impe, no ensino de msica para adolescentes, fazer
com que a vivncia na escola seja to rica e apreciada como a vivncia informal fora
da escola. Registrei uma situao que pode elucidar sobre a presena da msica na
vida do adolescente:


Ao final da observao, me dirigi parada de nibus, quando ocorreu um episdio muito
significativo quanto presena da msica no cotidiano dos jovens estudantes do Colgio.
Eu precisava de uma informao sobre a conduo correta a tomar e resolvi perguntar aos
jovens que estavam saindo do Colgio. Mas absolutamente todos, ou seja, 100% dos
estudantes que por mim passaram durante os 15 minutos de espera, estavam ouvindo
msica por meio de Mp3. Completamente absortos em trilhas sonoras de suas vidas, no
viam nem ouviam nada alm de seu mundo prprio. (D.C., Obs.3, out/07)
11
.


11
Dirio de Campo, 3 Observao, realizada em outubro de 2007.
45
Torres (2008) argumenta que a ampla presena da msica difundida em
aparelhos portteis torna-se a Msica que nos acompanha, que pode ser levada e
compartilhada em diferentes espaos; a msica em movimento (TORRES, 2008, p.
7).
No entanto, o hbito de escutar msica em forte volume criticado por
Sacks (2007), acrescentando que atualmente, estamos cercados por um incessante
bombardeio musical, queiramos ou no, e isso acarreta temveis conseqncias,
como a grave perda de audio encontrada em parcelas cada vez maiores da
populao (SACKS, 2007, p. 57). Esse fator negativo poderia ser resolvido com a
orientao sobre a importncia de uma reduo do volume (intensidade), mesmo
no sendo uma solicitao simples a um indivduo que precisa de alguns excessos
para obter satisfao. O prprio autor afirma ser agradvel e estimulante a audio
musical como resultado do aumento de dopamina no ncleo acumbens
12
e de
contribuio do cerebelo na regulao das emoes.
Acredito que a satisfao do adolescente em ouvir msica no foi ainda
produtivamente explorada, em todo seu potencial, pelos educadores musicais.
Constata-se, na prtica, que o ensino terico da msica bastante valorizado em
sua riqueza de contedo e quantidade de informaes.
O crebro adolescente possui como caracterstica fundamental o fato de que
primeiro ele faz, e s depois encontra uma explicao consciente para o que fez
(HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 148). Assim, podemos imaginar quo pequeno
deve ser o engajamento de um adolescente para com um ensino de msica que
prioriza a teoria, os conhecimentos literrios/histricos ou a simples descrio de
elementos da estrutura musical, em detrimento a uma prtica de criao, escuta
ativa e performance musical, em um amplo sentido de interao com a msica como
objeto de estudo e rea de conhecimento.
Elliot (1998) ressalta que atravs de aes, e no de palavras, que a
musicalidade se demonstra, como um conhecimento prtico. Um exemplo oposto a
esta colocao ocorreu em uma escola pblica de msica em Porto Alegre, onde o

12
Ncleo Acumbens: um rgo neurotransmissor que possui como funo a estimulao cerebral,
tendo associado a ele respostas motoras e controle de liberao de dopamina (ligado ao sistema de
recompensa).
46
tipo de ensino empregado h dcadas exigia que os alunos cursassem dois anos de
teoria at obter permisso do professor para tocar um instrumento musical da
orquestra. Dessa forma, um estudante poderia ficar um ano inteiro tentando
decorar solfejos de antigos mtodos, nmero a nmero, alm de passar por rgidos
testes de percepo e escrita em forma de ditados rtmicos e meldicos. Ele deveria
permanecer sentado por horas, em salas abafadas, mal iluminadas e pouco
espaosas para tantas cadeiras (no incio do semestre). Apenas deveria receber o
contedo, enquanto sonhava com o dia que poderia conhecer o professor de
instrumento e tocaria seu desejado instrumento musical. Obviamente, at o fim do
semestre, a desistncia era enorme!
Uma outra situao, desta vez vivenciada por mim na adolescncia
13
, talvez
possa indicar algumas pistas da divergncia entre interesses e abordagens. Ao
cursar o Ensino Mdio em uma escola pblica estadual (RS) onde era oferecida a
disciplina de msica em um turno oposto ao meu, resolvi assistir a uma aula a fim de
avaliar se trocaria de turno para incluir a msica na minha grade curricular. No
entanto, ao entrar na sala de aula, percebi que o quadro negro estava repleto de
informaes contendo todos os nomes dos instrumentos da orquestra sinfnica,
divididos por naipes. Ao questionar uma aluna sobre a funo daquelas palavras, me
foi relatado que se tratava do contedo da prova que ocorreria na semana seguinte.
Conversando sobre as demais atividades da aula de msica, constatei que eles
nunca ouviam ou faziam msica, e que o ensino era totalmente terico. Naquele
instante, desisti da idia de estudar tarde, pois aquele ensino de msica era tudo o
que eu no queria experimentar. Paralelamente, segui tocando na banda de reggae
formada por alunos da escola, que ensaiava informalmente no centro estudantil. Por
todo Ensino Mdio no tive contato com a msica dentro da sala de aula, de forma
curricular. Hoje, como educadora, percebo quo descritivo e limitado era esse ensino
e como, de fato, deveria ser desestimulante para os alunos.





13
Dcada de 90.
47
Que tdio...consideraes sobre a desmotivao na adolescncia

A msica acessvel maioria das crianas e dos jovens em contextos
variados, e ouvir msica uma de suas principais atividades de lazer, pelo
menos em sociedades ocidentais (PALHEIROS, 2006, p. 305).

Palheiros realizou um estudo para examinar as relaes entre ouvir msica
na escola e em casa, comparando crianas britnicas e portuguesas de dois nveis
de idade e graus de ensino: estudantes da escola primria de 9 e 10 anos, e das
escolas secundrias, de 13 e 14 anos de idade. Entre os vrios aspectos analisados,
destaco a questo da desmotivao com relao ao aprendizado musical na escola,
constatada pela pesquisadora:

Alguns participantes mais velhos, que tinham deixado de aprender o
instrumento que tocavam na escola primria, comentaram sobre um
decrscimo na sua motivao para a msica. Pareciam preferir aulas com
grau de dificuldade compatvel com a percepo de suas capacidades.
(PALHEIROS, 2006, p. 319).

A referida dificuldade compatvel com a percepo de suas capacidades
comentada por Palheiros, pode estar relacionada construo de um ego frgil, que
busca recompensar a baixa auto-estima decorrente de uma crise de identidade, com
a adoo de comportamentos narcisistas, fteis ou de risco. No seria possvel falar
de ensino de msica para adolescentes sem mencionar a enorme transformao e
instabilidade na personalidade inerentes a essa fase.
De acordo com Oliveira (2007), por meio da formao de tribos tipicamente
urbanas, modismos e idolatria de personalidades, que os adolescentes treinam as
relaes sociais e afetivas, criando cdigos de expresso e atitudes. No entanto, na
busca pela semelhana a seus pares enquanto desejam a diferenciao dos demais,
se deparam com imagens ilusrias que podem favorecer o comportamento de risco
e o acirramento das divergncias sociais (OLIVEIRA, 2007, p. 20).
No contexto da construo de identidades individuais e coletivas, o
repertrio musical selecionado e a forma como feita essa seleo pode ser um
48
elemento crucial no sucesso de um projeto de educao musical para adolescentes.
Atravs de pesquisas sobre performance e apreciao musical de crianas e jovens,
Swanwick (2003) constatou que existe maior receptividade, entre crianas, de uma
seleo mais diversificada de idiomas musicais. O autor compara a maior aceitao
demonstrada pelo aluno mais jovem, em oposio grande exigncia em termos de
repertrio que o adolescente impe.
Todos os aspectos da conscincia so impelidos a seguir adiante medida
que o nvel de musicalidade de um estudante avana em complexidade para
satisfazer as demandas de obras cada vez mais desafiadoras (ELLIOT, 1998, p.
26). Neste sentido, para o autor, o papel do educador musical o de proporcionar
uma relao equilibrada entre os desafios musicais apropriados para cada passo do
caminho.
A relao entre a motivao do adolescente e as alteraes do seu
comportamento direta: eles sofrem uma queda brusca na produo de receptores
de dopamina (cerca de 1/3), e isso explicaria o tdio que relatam ou expressam. A
necessidade de suprir esta lacuna com atitudes radicais pode levar a
comportamentos extremos. Como resultado, surge uma sbita incapacidade de
estmulos outrora interessantes de causar ativao suficiente do sistema de
recompensa (HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 100). O sistema de recompensa
descrito como um conjunto de estruturas cerebrais [...] responsveis por premiar
com prazer ou bem-estar aqueles comportamentos que acabaram de se mostrar
teis ou interessantes [...]. A ativao do sistema de recompensa o que nos faz
querer mais tudo o que foi ou pode ser bom (HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 96).
Esse quadro apresenta um grande desafio que o educador musical, o qual
se depara com um adolescente que estuda msica pela primeira vez, ou que vem de
uma experincia pessoal extremamente compensadora: que contedos ou
abordagens podero manter a motivao deste adolescente em sala de aula?
Cabe aqui relatar uma experincia docente na qual estive em contato com
crianas e jovens por quatro anos consecutivos, entre 1999 e 2002.
Ao participar do Projeto Ouviravida Musicalizao Popular, deparei-me
com algumas situaes bastante novas, na poca. Percebi que, dentre aqueles
alunos que iniciaram as atividades no projeto entre nove e onze anos de idade, a
49
assiduidade e permanncia nas aulas de msica (no meu caso, com flauta doce)
eram muito maiores que aqueles alunos que ingressavam com idade mais
avanada, entre 14 e 16 anos. As aulas ocorriam em uma comunidade de baixa
renda, pouca escolaridade, pssimos recursos de infra-estrutura bsica. Dessa
forma, um dos fatores que afastava os adolescentes da msica era a presso a que
eram submetidos em relao a uma ocupao que gerasse renda. Entre os meninos,
era comum que auxiliassem seus pais ou padrastos em atividades que exigiam
fora bruta, especialmente como pedreiros, enquanto as meninas auxiliavam em
faxinas e servios no pequeno comrcio informal, quando no ficavam responsveis
pelo cuidado de sobrinhos ou irmos mais novos. Para a maioria dos adolescentes
inscritos no projeto, atividades como festas, conversas, namoros, jogos esportivos,
entre outras, possuam maior apelo, em detrimento das aulas de msica. O que no
acontecia com as crianas que entraram no projeto: em sua maior parte,
permaneceram assduos por todo o perodo no qual atuei, alm de darem
continuidade aos seus estudos de msica aps o trmino do projeto, informao
confirmada atravs de contatos freqentes que mantenho com alguns deles. Parte
dos estudos e reflexes sobre o processo de construo do repertrio musical
realizados com estes alunos foram apresentadas em seminrios de Educao
Musical (CUERVO, 2004a).


Abaixa o som, a!

Talvez no haja caracterstica mais marcante na escuta musical do
adolescente que a sbita apreciao de fortssimo volume. Mas essa mais uma
questo complexa a ser tratada quando a msica entra na escola. Como adaptar
esta preferncia em um ambiente no qual se preza o silncio, ou, pelo menos, a
menor invaso sonora possvel entre as salas de aula? A necessidade de ouvir
msica forte
14
foi abordada tambm no trabalho de Herculano-Houzel (2005, p. 104):
A preferncia de dicotecas, raves e shows de rock por sons graves e quase

14
A autora utiliza o termo msica alta relacionado com a utilizao, no senso comum, de volume
alto. No entanto, o termo corretamente empregado em relao aos parmetros da msica o de
msica forte, no sentido de forte intensidade.
50
ensurdecedores, portanto, parece ter sido feita de ecomenda para fornecer
estimulao vestibular
15
. A autora relaciona o hbito de ouvir msica forte
necessidade de confortar o sistema de recompensa, o qual passa por uma baixa em
sua sensibilidade. Esta peculiaridade do adolescente no se relaciona somente a um
gnero de msica: se o jovem gosta da obra de Gustav Mahler, por exemplo, talvez
sinta uma vontade irresistvel de ouvir alguma de suas sinfonias no volume
mximo...


Consideraes sobre o ensino de flauta doce na adolescncia

No ensino de flauta doce muito comum a insistncia, por parte de um
programa a ser desenvolvido, de que os alunos tenham contato apenas com a flauta
doce soprano. Isso faz com desconheam a riqueza que o aprendizado do quinteto
de flautas pode propiciar.
Foi constatado por pesquisas que o adolescente prefere os sons mais
graves, conforme afirmao de Herculano-Houzel (2005). Em vista disso, a prtica
com a flauta doce tenor pode ser mais gratificante, no lugar da soprano (amplamente
utilizada). A tenor possui uma sonoridade grave e aveludada, alm de ser mais
potente e exigir exatamente o mesmo sistema de leitura e digitao da soprano, pois
ambas so flautas doces em d, alterando apenas o registro em que soam.
Tambm torna-se bastante estimulante o contato com a flauta doce contralto, em f,
a qual proporcionar o aprendizado do mesmo sistema utilizado pelas flautas
sopranino e baixo, esta ltima podendo ser lida na clave de f. Essas oportunidades
vm ao encontro de propostas desafiadoras, motivando o adolescente a ampliar sua
prtica musical na escola, geralmente limitada execuo da aguda soprano.
A construo do repertrio faz parte de um conjunto de aes que deveriam
promover a valorizao do discurso musical do aluno e a flauta doce, nesse sentido,


15
rgo vestibular uma estrutura vizinha cclea (que a parte auditiva do ouvido); em
pesquisas recentes, foi descoberto que o rgo vestibular tambm possui funo auditiva.
(HERCULANO-HOUZEL, 2006, p. 103).
51
viabiliza a realizao de adaptaes e arranjos (CUERVO, 2004b). Ao dirigir um
grupo instrumental composto por jovens entre 10 e 17 anos em uma instituo
particular do Vale dos Sinos (RS), busquei construir um repertrio baseado em duas
idias: conhecer e valorizar as preferncias dos alunos e ampliar o leque de gneros
musicais abordados. Historicamente, o referido grupo instrumental executava
adaptaes de hinos evanglicos e peas do perodo clssico (especialmente
Mozart) o que, no entanto, no tinha relao com suas preferncias pessoais, um
dos fatores que desmotivou o grupo em experincias anteriores. Primeiramente,
procurei conhecer os gostos dos alunos, questionando sobre as msicas que
gostavam de ouvir, os shows ou concertos que desejavam assistir, entre outras
questes. relevante mencionar que minha atitude, indita naquele contexto,
causou certo estranhamento, pois eles nunca haviam conversado sobre os assuntos
abordados naquela ocasio com a regente anterior. Descobri que eles nunca
ouviram Cds ou foram a concertos de grupos de cmara com flauta doce,
instrumento que possua maior utilizao entre os integrantes (havia tambm violino,
violoncelo, violo/guitarra, bateria). Propus, ento, um intenso trabalho de
apreciao musical, trazendo Cds com flauta doce nos mais variados contextos, de
msica popular, pop e erudita, de distintos perodos da histria da msica. Essa
atividade despertou o interesse do grupo em interpretar, por exemplo, msica de
cmara do barroco ingls, pois uma das peas ouvidas continha uma formao
instrumental muito prxima a do grupo: flautas doces, cordas, violo (no caso da
gravao, alade).
Paralelamente, escolhi uma msica dentre as que eles apontaram gostar:
Patience, uma balada da banda de rock Guns n Roses, que teve seu auge no final
da dcada de 80. Elaborei um arranjo onde a introduo, originalmente assoviada
pelo vocalista, era feita na flauta doce soprano, enquanto a melodia principal
alternava-se entre o violino e as flautas contralto e tenor, incluindo alguns solos
feitos com violo eltrico. Tambm possibilitei espao para a criao dos alunos no
arranjo, objetivando enriquecer o fazer musical do grupo. O resultado foi bastante
positivo: incluiu a flauta doce em um repertrio moderno para eles (apesar de ser
uma banda que atuou h mais de duas dcadas), com uma msica que fazia sentido
naquele contexto e que foi executada com a preservao de suas caractersticas
estilsticas principais. Tanto o processo de construo e estudo do arranjo musical,
52
como o produto final uma apresentao musical para os familiares e amigos
deram origem a momentos gratificantes e prazerosos, para todos envolvidos.


Ponderaes finais

Percebo a necessidade de tornar o ensino formal de msica mais
interessante e instigador para adolescente, a fim de abarcar as singularidades dessa
fase do ser humano. A adolescncia no deve ser vista como uma fase a ser
amenizada, mas potencializada em suas melhores caractersticas: a inquietude, a
descoberta de novos limites, a busca pela socializao e aceitao, o gosto pela
experimentao e a necessidade de novidade.
Questionamentos apresentados por Arroyo (2007, p. 35) podem gerar maior
aprofundamento de estudos na rea de msica, escola e juventude: Que novas
configuraces da experincia musical os jovens esto vivenciando? Que novos
sentidos musicais esto sendo construdos por eles? Os educadores musicais,
dentro ou fora das instituies escolares, teriam algum papel nesse universo?
A investigao e reflexo sobre o ensino de msica para a adolescncia
torna-se fundamental para a reestruturao de um planejamento pedaggico-
musical que busque promover a motivao e o envolvimento desse adolescente nas
atividades de educao musical na escola.









53



III R E F L E X E S S O B R E O C O N C E I T O
D E M U S I C A L I D A D E


Neste captulo discuto o conceito de musicalidade apresentando os fatores
que, segundo Piaget (1973; 1978), interferem no desenvolvimento intelectual da
criana, relacionando-os construo da musicalidade no sujeito. Em seguida, teo
um dilogo com autores da rea de educao musical e filosofia da msica,
destacando-se Blacking (1976), Gembris (1997; 2006), Elliot (1998) e Hallam (2006),
alm de pesquisas recentes de Sacks (2007), entre outros estudos, com o intuito de
aprofundar o debate acerca das concepes de musicalidade.
O conceito de musicalidade sempre foi um tema instigante para mim e, ao
longo dos meus estudos, percebi que no havia consenso na literatura estrangeira,
alm de existir pouco material concernente a este assunto produzido no Brasil. No
entanto, musicalidade um termo presente no cotidiano do ensino e aprendizagem,
apreciao e perfomance musical no Brasil, como pude constatar em relatos
informais de estudantes e em cursos de formao de professores por mim
ministrados. comum encontrarmos estudantes e professores que almejam tocar
com musicalidade, mas, normalmente, no h reflexo sobre o que musicalidade
ou como ensin-la.
Hallam (2006) menciona que o termo musical normalmente remetido a
outros termos, como habilidade (define a capacidade ou poder), aptido (propenso
natural ou talento), talento (uma faculdade ou atitude especial) e potencial (o que
pode vir a ser, ou a prpria ao latente).
54
O uso do termo adequado para se referir musicalidade uma dificuldade
tambm mencionada por Alda Oliveira, tradutora da obra de Swanwick (2003). Em
nota de rodap (p. 84), explica que no h palavras em nosso vocabulrio que
possuam o mesmo significado atribudo a musicality e musicianship, sendo a
primeira ser relacionada a talento natural e a segunda a habilidade adquirida e
sensibilidade.
Pesquisadores brasileiros tambm utilizaram distintos termos, como
expressividade do discurso musical, de acordo com Frana (2000) ou talento
musical, para Figueiredo e Schmidt (2005; 2008).
Na sociedade ocidental, o termo musicalidade passou por distintas fases
conceituais. Gembris (1997) dedicou-se a analisar o perfil histrico do conceito de
musicalidade, identificando trs fases: a Fenomenolgica, entre 1880 e 1910/1920, a
qual consistia na nfase na discriminao musical, na distino entre a msica boa
da medocre. A segunda fase foi denominada Psicomtrica, com ocorrncia a partir
de 1920 e chegando aos nossos dias, onde o principal objetivo o de testar
habilidades musicais, independentemente dos aspectos socioculturais do indivduo.
A terceira fase destacada como a de gerao de sentido musical, relacionada
habilidade musical de compreender e transmitir o sentido da msica que est sendo
executada, ouvida ou criada. O autor fundamenta-se nos trabalhos de Sloboda
(1997), Blacking (1997) e Stefani (2007), entre outros autores. Em afinidade com a
terceira abordagem, busquei construir um referencial terico que privilegiasse esse
conceito inserido no contexto sociocultural da investigao, analisando o
direcionamento das pesquisas que mapeiam os indicadores desse conhecimento.
Na presente pesquisa, portanto, a musicalidade no foi considerada um dom
ou um talento inato, mas um conhecimento que pode ser desenvolvido e
potencializado na aula de msica. Tambm entendo que a musicalidade no passa
somente por apreciao esttica ou treinamento e repetio, mas, sim, permeada
por um conjunto de elementos inter-relacionados, os quais resultaro em uma
performance musical expressiva. Utilizar a msica como expresso acreditar na
possibilidade de um entendimento mtuo (MAFFIOLETTI, 2005, p. 240).
Expressar-se atravs da msica a capacidade de poder interpretar ou criar
a sua verso para uma obra, imprimindo um carter pessoal e transmitindo algo de
si mesmo ao ouvinte. Esse ouvinte poder receber a interpretao percebendo-a
55
com distintos significados, e essa se caracteriza por uma experincia subjetiva e
fascinante que a msica proporciona.
Sacks fala sobre a caracterstica abstrata da msica instrumental: A msica
pode ter uma perfeio maravilhosa, formal, quase matemtica, e pode ser dotada
de comovente ternura, pungncia e beleza [...]. Mas no precisa
16
ter nenhum
significado (SACKS, 2007, p. 48). Entendo que, neste caso, Sacks relaciona a
caracterstica abstrata da msica falta de referncias extra-musicais, como textual,
gestual ou iconogrfica. No entanto, o significado intrnseco msica, seja ela
vocal ou instrumental. Em relao ao processo de escuta musical, por exemplo,
Mattos (2004) argumenta que ele ocorre como um movimento constante de
convergncia e divergncia de duas correntes contrrias que se complementam
mutuamente: a memria e a imaginao (MATTOS, 2004, p. 7). O autor diz:




A emoo esttica se produz atravs desse movimento de fluxo e refluxo
entre a multiplicidade quantitativa da matria acstica e a multiplicidade
qualitativa da durao internalizada. A conscincia subjetiva do ouvinte
absorve a diversidade indistinta da massa acstica e interpreta o fato
sonoro, que altera essa conscincia. essa assimilao da exterioridade
espacial na interioridade psicolgica que se torna o campo fecundo de
possibilidades da msica como experincia esttica, pois a que a msica
se apresenta em condies de produzir e desdobrar significados. (MATTOS,
2004, p. 7)




Dessa forma, podemos entender que, tanto no ato de execuo, criao ou
apreciao musical, podemos buscar a produo de significado, sendo esta uma
fundamental caracterstica da experincia musical ampla.
Passo agora a refletir sobre os fatores que influenciam no desenvolvimento
intelectual, segundo estudos de Piaget (1973), buscando tecer um dilogo entre
autores que abordaram o desenvolvimento musical humano.


16
Grifo do autor.
56
3.1 Fatores que influenciam no desenvolvimento intelectual


Hallam (2006) sugere que a qualidade do desempenho (no fazer musical)
parece depender de uma complexa rede de ligaes, destacando conhecimento
prvio, motivao, esforo e eficcia. Do ponto de vista dos alunos de msica, saber
o que estudar (contedo), como (metodologia de estudo e ensaio) e porque faz-lo
(motivao), talvez sejam alguns dos princpios bsicos que resultaro em um fazer
musical bem sucedido e gratificante.
Segundo Piaget (1973), existe um conjunto de fatores que influenciam no
desenvolvimento intelectual da criana. Com a convico de que este pensamento
esteja intimamente ligado ao desenvolvimento musical do sujeito, proponho uma
analogia s suas afirmaes. O autor argumenta que h variaes na velocidade e
na durao do desenvolvimento, sugerindo interpret-las a partir dos elementos
ligados a:
1) Fatores biolgicos - Hereditariedade, relacionado maturao interna. Os
fatores biolgicos no agem isoladamente, mas, sim, permanecem indissociveis
dos efeitos do exerccio da aprendizagem ou da experincia.
2) Experincia fsica Experincia no sentido de uma atividade realizada
pelo sujeito a partir do contato com o objeto, uma vez que sem essa ao a
experincia seria insuficiente.
3) Fatores sociais Os fatores sociais, de transmisso educativa e cultural
so determinantes naturais do desenvolvimento, contudo so, por si s,
insuficientes.
4) Equilibrao Por equilibrao compreende-se que a aprendizagem nova
gera um jogo de regulaes e de compensaes que exige uma equilibrao
progressiva e dinmica, sendo esse processo decisivo no desenvolvimento.

Esses fatores no agem de forma isolada e progressivamente, mas de forma
concomitante. Em relao musicalidade, bem como em qualquer rea de
desenvolvimento intelectual, fatores biolgicos e culturais so complementares,
57
formando uma rede de elementos indissociveis entre si. Relacionando essas
afirmaes msica, constatamos que a musicalidade constituda por um conjunto
de elementos do fazer musical que vo alm de habilidades tcnicas especficas.
Esse pensamento defendido tambm por Blacking (1976), Zuckerkandl (1976) e
Frana (2000), entre outros autores.
Acredito que todas as pessoas possam vir a desenvolver sua musicalidade,
dependendo de um contexto favorvel em diversos aspectos, o qual englobaria um
ambiente familiar e escolar propcio, como tambm a oportunidade de interagir em
diversas modalidades da experincia musical ao longo da vida. A qualidade da
interao entre o sujeito e o objeto dada por dois fatores complementares: um
sujeito ativo num meio desafiador
17
(BECKER, 1999, p. 18).
Em face ao exposto, caberia questionar: como sujeitos que crescem em um
ambiente extremamente musical no se desenvolvem, necessariamente, em amplos
aspectos musicais? E o contrrio, como aqueles que, aparentemente, nada puderam
vivenciar de msica em sua infncia (como em uma famlia com hbitos silenciosos,
que excluem o cantar e a audio musical), conseguem apresentar uma grande
desenvoltura e criatividade em suas atividades musicais?
Conversei com um aluno, aqui chamado Wagner, considerado por mim (e
por todos que convivem com ele) extremamente musical, buscando investigar de
que forma ocorreu seu desenvolvimento a ponto de chegar a um nvel to alto de
performance. Ele manifestou no lembrar de vivncias significativas na famlia ou na
escola que contribussem diretamente para isso, pelo contrrio, relatou viver em um
ambiente muito desfavorvel em diversos aspectos. Porm, ao recordar diferentes
formas de envolvimento com a msica nos anos anteriores, ele acabou constatando
que teve algum tipo de contato e interagiu em ambientes musicais informais, fora da
escola e da famlia, alm de apresentar uma incrvel obstinao no estudo e na
superao de obstculos.
Ao longo de toda uma trajetria vivida, mesmo para uma criana pequena, a
enorme carga de informaes que o sujeito recebe e as interaes que ele realiza
com o objeto traro frutos em algum momento de sua existncia. Sobre o

17
Grifos do autor.

58
desenvolvimento da musicalidade, sensato argumentar que esse processo no
inicia repentinamente, mas construdo passo a passo, na interao do sujeito com
o objeto, nesse caso, a msica. No entanto, natural ao ser humano a existncia de
mecanismos necessrios para esta construo. Mesmo que no haja condies
favorveis, a musicalidade corre pela veia de todos (BARCEL, 2003, p. 218).
Maffioletti (2005) afirma que a Educao Musical comea a perceber que
existem outras formas da criana aprender msica alm da escola, e que existem
outros saberes musicais, to vlidos quanto aqueles tradicionalmente aceitos pelas
escolas de msica (MAFFIOLETTI, 2005, p. 237).
Diversos autores, como Blacking (1976), Elliot (1998), Hallam (2006) e
Gembris (2006) consideram os conceitos de msica e musicalidade intimamente
ligados ao contexto sociocultural, conforme a experincia, gostos e hbitos de cada
um. Blacking (1976) e Elliot (1998) afirmam que o contexto sociocultural do indivduo
fator determinante na definio e desenvolvimento da musicalidade. Segundo Elliot
(1998), a msica, no sentido de obra audvel, est histrica e contextualmente
determinada (ELLIOT, p. 17, 1998).
fundamental, portanto, conhecer a origem e a cultura na qual a atividade
musical est inserida, para que se possa realizar um fazer musical que gere sentido
para os indivduos envolvidos.
Em relao influncia do meio sociocultural no desenvolvimento da
musicalidade em estudantes de flauta doce, existe um potencial de pesquisa no
tema em si, podendo gerar pesquisas especficas com grande contribuio para a
rea. Nos captulos finais dessa dissertao, buscarei contextualizar as concepes
de musicalidade na performance expressiva de acordo com os dados coletados no
campo de pesquisa.




59
3.2 Musicalidade: uma caracterstica do ser humano

No h consenso sobre a definio do termo musicalidade, mas Hallam
(2006) afirma, convergindo com os demais autores vistos neste captulo, que a
tendncia atual de considerar a musicalidade como uma caracterstica humana.
Conforme esta corrente, todos possuem a capacidade (natural) de desenvolver sua
musicalidade, a qual ser potencializada ou contida, de acordo com as normas do
contexto sociocultural no qual o sujeito vive.
Alguns autores relacionam a capacidade para a msica com a capacidade
universal para a linguagem, como Ilari (2006), Sacks (2007), Sloboda (2008), em
afinidade com a corrente inatista proposta por Chomsky (1998)
18
. Para Sloboda
(2008, p. 25), dizer que a linguagem e a msica so universais dizer que os
humanos tm uma capacidade geral de adquirir competncias lingsticas e
musicais.
Ilari (2006) afirma que h inmeras evidncias sugerindo que os bebs
recm-nascidos j esto predispostos a prestar ateno aos elementos musicais da
fala e dos padres sonoros, em conformidade com Barcel (2003), o qual sugere
que a msica natural ao cotidiano da criana. Em concordncia com esses
trabalhos, Gembris (2006) afirma que a atitude musical existe desde os estgios
iniciais da vida humana e, talvez, semanas antes do nascimento.
Enquanto Blacking (1976) afirma que as pessoas so musicais conforme os
valores de um determinado contexto, e que umas apresentam maior musicalidade do
que outras, para Sacks (2007) o talento musical muito varivel, mas existem
indcios de que praticamente toda pessoa dotada de alguma musicalidade inata
(p. 103). Segundo ele, a expresso pela msica est intimamente ligada natureza
do ser humano, assim como a linguagem, acrescentando que:

Ns, humanos, somos uma espcie musical alm de lingstica. [...] Todos
ns, (com pouqussimas excees) somos capazes de perceber msica,

18
O inatismo de Chomsky prega que os seres humanos teriam um Dispositivo de Aquisio de
Linguagem (DAL), estando, assim, previamente configurados para adquirir a linguagem no que diz
respeito aos aspectos biolgicos de sua constituio (CHOMSKY, 1998).
60
tons, timbre, intervalos entre notas, contornos meldicos, harmonia e, talvez
no nvel mais fundamental, ritmo. Integramos tudo isso e construmos a
msica na mente usando muitas partes do crebro (SACKS, 2007, p.10).

A falta ou excesso de sensibilidade msica possui fatores relacionados
percepo, decodificao e sntese de sons e tempo, que, segundo ele,
caracterizam variadas formas de amusia
19
(SACKS, 2007, p. 105). A conceituao
de musicalidade, para esse autor, abrange uma variada gama de habilidades e
receptividades, das mais elementares percepes de tom e ritmo aos aspectos
superiores da inteligncia e sensibilidade musical, e todas elas, em princpio, so
indissociveis umas das outras. Ele acrescenta que todos somos mais fortes em
alguns aspectos da musicalidade, mais fracos em outros (SACKS, 2007, p.104).


3.3. Um Conhecimento Consciente ou No?

Para Elliot (1998), a musicalidade um conhecimento prtico que no se
manifesta em palavras, mas atravs de aes conscientes. O autor acredita que,
quando o nvel de musicalidade de uma pessoa, em qualquer estgio, se liga a um
nvel apropriado de desafio musical, essa ligao responsvel por introduzir uma
ordem na conscincia, levando a pessoa ao estado de gozo musical. Elliot (1998)
acrescenta que ao se combinar uma srie de oportunidades para a expresso
musical e a criatividade como expresses musicais de emoes, representaes
de pessoas, lugares e coisas, expresses musicais de crenas ideolgico-culturais
quem faz msica se enriquece com uma quantidade de maneiras de conferir forma
artstico-cultural a seus poderes de pensamento, conhecimento, crenas e
sentimentos (ELLIOT, 1998, p. 19).
Antes de iniciar esta pesquisa, eu acreditava que a conscincia do seu fazer
era fundamental para o estudante de msica conseguir apresentar certa

19
A amusia a dificuldade por meio de surdez parcial em perceber tons e ritmos. Na amusia
total, os tons no so reconhecidos como tais, e a msica, portanto, no vivenciada como
msica (SACKS, 2007, p. 107).
61
musicalidade, especialmente no que se referia expressividade do som e da forma
musical. Mas, ao refletir sobre o meu prprio processo de construo da
musicalidade, e rememorando a trajetria de meus alunos no ensino da flauta doce,
percebi que nem sempre a conscincia era intrnseca expresso da musicalidade.
Alis, compreender o seu fazer parecia uma exceo nas diferentes experincias
dos sujeitos que observei.
Hoje, embaso esse pensamento nas palavras de Piaget, quando afirma que:

a tomada de conscincia parte, em cada caso, dos resultados exteriores
ao, para, somente em seguida, engajar-se na anlise dos meios
empregados e, por fim, na direo das coordenaes gerais [...], isto , dos
mecanismos centrais, mas antes de tudo, inconscientes da ao (PIAGET,
1978, p. 173).

Dessa forma, o sujeito pode no estar consciente da expressividade na sua
execuo ou criao musical, mas, intuitivamente, pode agir de forma expressiva.
Por outro lado, conhecemos estudantes e mesmo msicos profissionais que
buscam incessante e conscientemente a musicalidade, mas essa conscincia no
traz, necessariamente, xito nessa caminhada, apesar de todo ser humano possuir
os mecanismos necessrios para tal capacidade.
oportuno incluir, ainda, a relevncia da capacidade de interiorizao ou
representao mental da msica, como processo que pode enriquecer as condutas
musicais do sujeito. De acordo com levantamento realizado por Hallam (2006), o
entendimento atual, verificado atravs de testes de habilidades
20
, embasa a
musicalidade na percepo aural, a qual trata da capacidade individual de
internalizar a musical, ligando-a sua representao mental.
Segundo Sacks (2007, p. 44), a explicao da neurologia para as imagens
mentais propositais conscientes e voluntrias envolvem no s os crtices auditivo
e motor, mas tambm regies do crtex frontal ligadas escolha e ao
planejamento. Ele acrescenta que essas imagens mentais deliberadas so
claramente fundamentais para os msicos profissionais.


20
Avanos recentes reconheceram que qualquer medida de musicalidade deve ser considerada
dentro de normas musicais de cada cultura (HALLAM, 2006, p. 94).
62
Ao aplicar um ditado musical, por exemplo, comum o professor de teoria
pedir ao aluno que primeiro memorize a seqncia meldica, para depois graf-la na
pauta. Durante esse processo, preciso que o sujeito refaa mentalmente o
fragmento musical at que possa represent-lo graficamente. O recurso da
representao mental tambm utilizado, conscientemente ou no, no cotidiano de
msicos amadores ou profissionais, de qualquer gnero. Para tocar de cor,
fundamental que recorramos s imagens mentais que temos da msica e, para
alcanar xito nessa ao, importante que tenhamos uma noo de forma e
estrutura muito presente. O cantar de cor, em geral bem mais comum em nossa
vivncia, possui um importante auxlio na memorizao: a letra da msica, que ajuda
em uma ressignificao ou na elaborao de relaes mentais que formam uma
rede da memria. Aquele mesmo aluno, Wagner, ao ser questionado por mim sobre
sua tcnica utilizada na memorizao ele capaz de tocar um concerto inteiro de
cor, incluindo sua parte em msica de cmara respondeu-me que simplesmente
no conseguia tocar tranqilamente uma msica em pblico se ela no estivesse
completamente decorada. Acredito que ele tenha desenvolvido estratgias
extremamente bem sucedidas, de forma intuitiva e emprica.
Ainda assim, uma boa capacidade de memorizao no suficiente para
que a interpretao do sujeito seja considerada com musicalidade. Do ponto de vista
tcnico, plenamente possvel que um estudante dedicado toque de forma
indefectvel um trecho decorado, mas, se ele no foi estimulado a perceber a forma
musical, o significado do discurso musical e o contexto histrico da obra, pode ser
que toque de forma mecnica, podendo ser inexpressivo. Os indicadores de uma
execuo musical expressiva, mas, possivelmente, imperfeita em alguns elementos
tcnicos ou de memorizao, tambm sero abordados no captulo de anlise dos
resultados da presente investigao. Acredito que a tcnica deva ser utilizada com
um nico propsito: a expressividade.




63
3.4 Musicalidade na Educao

A musicalidade a chave para experimentar os valores do fazer musical.
[...] pode ser ensinada e aprendida (ELLIOT, 1998, p. 26).


Conforme Elliot (1998), o ensino de uma forma multidimencional de
pensamento artstico fundamental para o desenvolvimento da musicalidade, e
deve ser relacionado ao que se chama de contexto-dependente. Para ele, este
ensino deve se preocupar com o desenvolvimento da criatividade e criticidade do
aluno.
Maffioletti (2001a) afirma a importncia da investigao sobre o conceito de
musicalidade a ser adotado, pois este conceito que ns, educadores musicais,
possumos, ir inspirar nossas prticas pedaggicas. A autora destaca a concepo
de que a gerao de sentido o ncleo da musicalidade, o que implica num
trabalho pedaggico voltado para o saber fazer, compreender e comunicar
(MAFFIOLETTI, 2001a, p. 3).
O saber fazer, ao contrrio do que pregam algumas linhas da Educao
Musical, no est separado do pensar, mas implica variada gama de necessidades e
desafios cognitivos, como sugere Swanwick (2003). Essa uma importante
contribuio de uma educao musical engajada: proporcionar a msica como forma
de expresso e comunicao e, acima de tudo, incentivar o aluno a inventar um
prprio modo de faz-lo.
A meta principal da Educao Musical desenvolver a musicalidade de
todos os estudantes atravs da resoluo
21
ativa de problemas musicais (ELLIOT,
1998, p. 26). Essa atitude, de acordo com o autor, parte da construo de uma
relao equilibrada com os desafios musicais apropriados em cada etapa do
desenvolvimento da musicalidade do aluno. Para Figueiredo e Schmidt (2008), a

21
Grifo do autor.
64
Educao Musical fundamental no desenvolvimento de habilidades musicais ao
proporcionar experincias significativas.
A proposio de desafios apropriados ao estgio de desenvolvimento do
aluno deve passar pela construo do repertrio, aperfeioamento tcnico e
atividades de carter terico, com a preocupao pela qualidade do processo, e no
somente pelo produto.
Gembris (2006) afirma que as habilidades musicais passam por significativas
modificaes ao longo do tempo de vida e que a aptido musical (natural) do ser
humano deve ser promovida o mais cedo possvel para a otimizao do
desenvolvimento.
Para isso, necessrio fomentar o dilogo entre educao musical,
psicologia e filosofia da msica, a fim de investigar quais as caractersticas ou
indicadores de um indivduo musical, para que esses elementos possam constituir
uma proposta de ensino.

3.5 Musicalidade atravs da flauta doce: uma perfomance
expressiva

A desejvel conexo entre reviso bibliogrfica, pesquisa de campo
realizada e prtica pessoal como professora e instrumentista revelou um ponto
chave na pesquisa, relativo ao conceito de musicalidade: no encontraria uma
definio formal e nica, mas, sim, construiria a minha concepo de musicalidade,
ligada ao meu contexto sociocultural e educacional, abarcando experincias e
valores esttico-musicais e buscando compreender as concepes musicais dos
sujeitos da pesquisa.
Todos os autores pesquisados neste trabalho dedicaram-se a descrever as
condies necessrias para o desenvolvimento da musicalidade, a forma de
ocorrncia e a necessidade de refletirmos sobre essa temtica a fim de enriquecer
nossas prticas e saberes musicais como msicos e educadores. No entanto,
encontrei em Gembris (2006) uma definio objetiva do conceito de musicalidade,
65
relacionada por ele habilidade musical, a qual inspirou a seo conclusiva deste
captulo. Para o autor, a atitude musical a capacidade de perceber e dar forma a
sons e a habilidade resultante de comunicar sentido, significado e sentimentos. A
habilidade musical e seu desenvolvimento no formam campos isolados, e devem
ser vistos igualmente nos contextos de outros aspectos de personalidade e de
condies socioculturais.
Nessa investigao, portanto, o conceito de musicalidade foi construdo
levando-se em conta todos os fatores acima mencionados, e pode ser sintetizado na
seguinte definio: a musicalidade na performance com a flauta doce
caracterizada pela habilidade de gerar sentido atravs da msica.
Para entender como se d esse desenvolvimento, foi necessrio identificar
indicadores de musicalidade. A prpria escolha destes indicadores relaciona-se s
concepes da pesquisadora, constituindo as seguintes categorias de anlise:
sonoridade, fraseado, fluncia da execuo musical e interao.
A sonoridade produzida com qualidade por um flautista resultado do
equilbrio e desenvoltura nos aspectos tcnicos de regularidade e controle da
presso na emisso de ar no tubo e articulao precisa com a lngua, realizada de
forma sincronizada digitao dos dedos. Influir, tambm, o instrumento musical
disponvel, devendo oferecer condies mnimas de produo sonora.
A conduo do fraseado responsvel por dar sentido ao discurso, e denota
a compreenso sobre o material musical. Sua boa execuo engloba, tambm, a
otimizao de recursos tcnicos como articulao, afinao, respirao, convergindo
na clareza estrutural da frase ao apresentar elementos como pice e declnio ou a
dicotomia tenso-relaxamento.
A conexo entre a compreenso do discurso musical e a tcnica musical
promovem uma execuo musical fluente, seja em uma improvisao, seja na
execuo de cor de uma msica que conhece de ouvido, ou ainda lendo partitura.
Dentre essas atividades, o grupo investigado apresentou menor familiaridade com a
terceira, demonstrando que a leitura de partitura, por vezes, pode dificultar a
performance, especialmente quando proposta simultaneamente ao aprendizado
inicial do instrumento.
66
A interao permite ao grupo realizar trocas entre prticas e saberes afetivos
e cognitivos entre os prprios sujeitos com a msica e entre eles e as professores.
Participando ativamente do processo de aprendizagem coletivo e individual, os
sujeitos fortalecem sua autonomia de pensamento, auto-estima, criatividade na
resoluo de problemas, entre outros aspectos do desenvolvimento musical.

Para comear, fazer msica em grupo nos d infinitas possibilidades para
aumentar nosso leque de experincias, incluindo a o julgamento crtico da
execuo dos outros e a sensao de se apresentar em pblico. A msica
no somente executada em um contexto social, mas tambm aprendida
e compreendida no mesmo contexto. A aprendizagem em msica envolve
imitao e comparao com outras pessoas. Somos fortemente motivados
ao observar os outros, e tendemos a "competir" com nossos colegas, o que
tem um efeito mais direto do que quando instrudos apenas por aquelas
pessoas as quais chamamos "professores" (SWANWICK, 2008, p. 11).


Passo agora ao segundo Interldio, dedicado incluso da Msica
Contempornea no repertrio.













67



INTERLDIO II
Msica Contempornea para Flauta Doce:
um dilogo entre educao musical, composio e performance.


RESUMO: O presente texto aborda o emprego da msica contempornea no
repertrio de estudantes e professores de msica, acreditando que pode contribuir na
interao entre os indivduos da comunidade musical: o compositor, o intrprete estudante
ou profissional e o professor, alm do pblico apreciador. De forma sintetizada, apresenta
caractersticas que definem a Msica Contempornea. O texto est fundamentado em
trabalhos de Antunes e Chueke, os quais afirmam que a diversidade do repertrio musical
traz benefcios na formao discente, mas a viabilidade dessa proposta depende de um
conjunto de elementos pedaggicos e esttico-musicais construdos a partir do interesse,
incentivo e qualificao do professor de msica. Sero apresentados relatos da prtica
docente da autora como exerccio de reflexo terica.

Palavras-Chave: Msica Contempornea; Repertrio; Flauta Doce.



Contextualizando a Msica Contempornea

Este artigo busca fomentar o debate ligado presena da Msica
Contempornea no ensino e performance de flauta doce. O interesse por este tema
originou-se da necessidade de fundamentar minha prtica docente e performance,
acreditando na importncia do dilogo entre o msico estudante e profissional e a
produo musical de seu tempo. Este estudo justifica-se por refletir sobre duas
temticas pouco debatidas e que carecem de fundamentos na rea acadmica
brasileira: Msica Contempornea e Flauta Doce.
68
Motta (1993) afirma que caracterizar o termo msica contempornea uma
tarefa complexa, pois se trata de uma linguagem musical em um contexto cultural e
em um perodo da histria no qual os valores estticos, dentre outros, se
transformam permanentemente (MOTTA, 1993, p. 1). Para o autor, a Msica
Contempornea possuidora de um conjunto de elementos formais relacionados a
uma esttica composicional e interpretativa prprias, marcada por inovaes formais
na organizao do material sonoro e no discurso musical, em comparao s
correntes musicais anteriores ao sculo XX.
Pieslak (2005) questiona qual seria a caracterstica da Msica
Contempornea hoje, ressaltando a diversidade de estilos compositivos:

Enquanto compositores e estudiosos de msica, naturalmente, teriam uma
ampla variedade de argumentos e respostas conflitantes a este respeito, eu
penso que eles muito provavelmente concordariam que uma caracterstica
distintiva do mundo do incio do sc. XXI que nenhum momento na histria
tem experimentado tal diversidade de estilos compositivos. (PIESLAK, 2005,
p. 45) 22

Em convergncia com esse pensamento, Mattos (2004) argumenta que a
multiplicidade e a diversidade so algumas caractersticas presentes na esttica da
msica contempornea, afirmando que:

Atualmente, diferentes valores, processos e critrios convivem de forma
serena ou antagnica, no apenas nas discusses entre diferentes
compositores, grupos de msicos ou escolas de composio, mas tambm
no trabalho de um nico compositor e, inclusive, no interior de cada nova
criao musical. (MATTOS, 2004, p. 3).

Apesar de haver interesse em relao ampliao de repertrio musical
empregado em aula por parte de educadores musicais, ainda hoje permanece certa
resistncia por parte da sociedade, meio artstico e pedaggico musical em aceitar a
msica erudita produzida a partir do sc. XX. Segundo Chueke (2007), o pblico
brasileiro das salas de concerto estava acostumado a um tipo de discurso sonoro
europeizado, por isso sentiu-se ameaado pela variedade da produo musical que

22
Traduo nossa.
69
comeou a surgir da segunda metade do sculo XX, por vezes muito prximo da
msica popular, por vezes excessivamente intelectual ou sofisticada em termos de
linguagem musical (CHUEKE, 2007, p. 2).
Mattos (2004) afirma que h uma crena difundida, com base eurocntrica,
de que uma determinada parcela da produo musical seja considerada como
universal e essa opinio passou a ser considerada um critrio, tambm universal, de
valorao. Nas palavras do autor:

O princpio de que falo, que implcito e se manifesta inconscientemente,
poderia ser formulado da seguinte maneira: somente ser considerada
como boa msica aquela que obedecer a determinadas normas universais.
Quais so estas normas? Poderiam ser resumidas em algumas diretrizes: a
msica deve ser ritmicamente regular, estruturalmente simtrica,
harmonicamente baseada na tonalidade diatnica e apresentar um certo
nmero ideal de reiteraes. Porque, ento, somente considerada
universal a produo de cerca de duzentos anos por volta de 1700 a 1900
de uma regio restrita a trs ou quatro pases do globo terrestre? Seria
pelo fato dessa msica ser a nica a corresponder aos critrios normativos
mencionados acima? Talvez. Porm, surge outra questo: esses critrios
foram formulados quando, onde, por quem, em que situao? (MATTOS,
2004, p. 10).


Lima (1998) admite que a sofisticao da linguagem musical atual, os
recursos tecnolgicos utilizados nas composies, os diversos sistemas criados
pelos novos compositores e a racionalizao do texto musical em detrimento da
linha meldica ocasionaram um distanciamento significativo do ouvinte, fazendo-o
retornar s velhas estruturas. A autora acredita que o ouvinte no est preparado
musicalmente para assimilar essa nova linguagem e que isso se reflete na
precariedade do ensino musical.
H questes complexas expostas nas afirmaes de Lima, uma vez que
esse tipo de viso generaliza toda produo erudita contempornea como sendo
uma representao unilateral de correntes experimentais de vanguarda presentes no
sculo XX. Tais correntes buscavam a ruptura com padres musicais anteriormente
estabelecidos e aceitos, tendo entre seus principais representantes os compositores
Pierre Boulez, Kerlheinz Stockhausen, John Cage e Gyrgy Ligeti e, no Brasil,
destaque para Hans Koelheuter.
70
fundamental entender que no mais possvel categorizar to
drasticamente uma msica ecltica, repleta de sub-gneros, tanto quanto os focos
de interesses de seus criadores.

E parece haver uma abundncia quase incontvel de nomes que vo
adiante com estas categorias: minimalismo, nova complexidade, serial, os
neo movimentos, os tonalismos, e assim por diante. Parece que pluralidade
na composio musical pode ser estruturada de acordo com um tipo de
hierarquia por meio da qual conexes e diferenciaes entre obras podem
ser feitas em uma variedade de nveis que, em certo grau, representa a
irresolvvel luta do contemporneo para nomear a si mesmo. (READINGS e
SCHABER, apud. PIESLAK, 2005, p.47) 23

Para Zagonel (2001) a variedade de tipos de msica existente atualmente
imensa, e por isso preciso abrir os horizontes e os ouvidos para novas
descobertas.
A diversidade em msica deveria ser intrnseca a um planejamento
pedaggico, e refere-se abertura a todo gnero musical, vendo a msica como
uma linguagem potencialmente rica em idiomas e dialetos, que devem ser
contextualizados e abordados de forma dinmica. justamente na relao dialgica
entre educao musical, composio e performance, que esse pensamento pode ser
difundido, valorizando o discurso musical do aluno sem deixar de prever a
multiplicidade do pensamento esttico-musical.


Msica Contempornea e Educao Musical

O compositor Antunes (1988) v no ensino da Msica Contempornea uma
forma de auxiliar o educando em seu crescimento intelectual, interligando-o ao
crescimento da cultura de sua poca.
O ensino desse repertrio elemento intrnseco a uma formao musical
slida e, devido a uma gama variada de correntes existentes a partir das primeiras

23
Traduo nossa.
71
dcadas do sculo XX, h infinitas possibilidades de peas para diferentes estgios,
formaes, idades e objetivos de atuao musical.
Antunes questiona: Por acaso necessrio, para o jovem, conhecer a
linguagem musical do passado, para depois ser iniciado na linguagem musical do
presente? (ANTUNES, 1988, p. 53). Lamentavelmente ainda vigora, passadas duas
dcadas aps o trabalho do compositor Antunes (1988), a mesma concepo
enraizada na msica do passado. Essa abordagem ocorre desde a atuao de
professores no ensino superior, permeando a formao de professores, ensino livre
de msica e iniciao musical.
Conforme Zagonel (2001), o ensino no deveria ser limitado ao trabalho a
partir da produo veiculada pela mdia, nem do clssico ou do folclore, sendo
necessrio considerar a diversidade existente.
necessrio que seja incorporado o discurso de diversidade em msica em
todos os nveis de ensino, e quanto mais cedo esse perfil se consolidar, melhor para
a comunidade musical como um todo.
Proponho que o repertrio de Msica Contempornea inicie ainda na
educao musical infantil, por meio de duas iniciativas. A primeira, a partir da
pesquisa e incentivo permanente para a criao de peas didticas de nvel fcil e
mdio de execuo musical, a fim de oferecer esse novo repertrio desde os
primeiros encontros com o estudante de flauta doce. A segunda iniciativa despertar
o interesse do aluno com o incentivo de criaes prprias e apreciao musical.
Segundo Daldegan, as crianas so geralmente abertas msica que envolve
sonoridades diferentes e acham divertido explorar novas possibilidades sonoras
(DALDEGAN, 2008, p. 2). A autora, envolvida com a incluso da msica
contempornea no ensino da flauta transversa, afirma que ao fecharmos esse
universo de possibilidades ainda na infncia, medida que o estudante progride
tcnico-musicalmente estar mais inclinado a limitar sua execuo ao repertrio
tradicional (DALDEGAN, 2008).
comum inicialmente os estudantes apresentarem algum estranhamento ao
terem acesso nova linguagem musical, sentimento que pode ser dissipado ao
entrarem em contato com a diversidade da msica de nosso tempo, como
argumenta Antunes (1988):
72
[...] a experincia mostra que logo depois se identificam e penetram naquela
nova atmosfera de sons, pois logo sentem que o vocabulrio caleidoscpio
da msica de hoje um mundo to maravilhoso, to cheio de sonhos, de
temores e de fantasias, quanto o maravilhoso mundo de suas mentes,
tambm cheias de fantasias, temores e sonhos (ANTUNES, 1988, p. 53).

Reconhecendo o papel do educador como mediador e orientador do
repertrio musical abrangido em aula, constata-se a importncia deste em possuir
uma postura reflexiva, no momento em que questiona a sua prpria formao. Essa
formao, segundo Glaser e Fonterrada (2007), geralmente est baseada no modelo
tradicional de ensino do instrumento e faz com que o msico-professor acabe
incorrendo nas mesmas concepes pedaggicas do referido modelo, ainda que
haja inteno do profissional em inovar suas prticas e romper com paradigmas de
sua formao. Para as autoras, uma das caractersticas do modelo tradicional de
ensino a nfase no programa de curso, que coloca professor e aluno na posio
de executores de um planejamento previamente determinado (p. 47). Esse
programa previamente selecionado geralmente contempla peas standard de um
pequeno perodo da histria da msica, especialmente o final do sculo XVIII e
sculo XIX. Apesar da pesquisa desses autores referir-se ao ensino de piano,
possvel fazer uma analogia ao ensino da flauta doce, pois o debate sobre novos
princpios de atuao docente em choque com o modelo tradicional permeia as
discusses em educao musical ultimamente.
A atuao docente deveria valorizar a msica erudita contempornea,
trazendo-a para o contato do estudante de msica com o mesmo engajamento que o
repertrio standard do instrumento ou ainda aquele que o jovem gostaria de estudar.
Chueke (2003, p. 43) evidencia "o enriquecimento que a explorao da msica sem
preconceitos ou barreiras de espcie alguma traz para a experincia auditiva em
geral".
Para Borges e Fonterrada (2007), um dos motivos que afastam a msica
contempornea das salas de aula e de concerto pode ser a falta de familiaridade do
professor do instrumento. No entanto, segundo os autores, percebe-se que as
transformaes ocorridas na composio musical a partir do sculo XX demandam
uma formao musical que abarque essa nova produo, em seus modos de escutar
e perceber esta msica.
73
O repertrio que inclui tcnicas expandidas
24
do instrumento uma
alternativa para a aula de msica, podendo torn-la mais prazerosa ao ampliar
possibilidades experimentais de construo da linguagem musical de forma
interativa com os alunos, como um laboratrio de sons no qual podero ser
desenvolvidas atividades diversificadas. Recursos de gravao, edio, mixagem e
criaes eletroacsticas podem ser incorporados ao ensino do instrumento como
opes que enriquecem o fazer musical. Tenho utilizado esses recursos em minhas
aulas de flauta doce e constatei uma grande motivao por parte dos alunos, pois
estes identificam elementos de seu repertrio pop das rdios e jogos eletrnicos,
como timbres distorcidos e padres rtmicos regulares. A notao, fortemente
envolvida neste processo, imprime um carter bastante dinmico nessa abordagem,
quando o estudante se v impelido a elaborar novas grafias para os novos sons que
ouve ou cria. No momento em que o aluno traz elementos compositivos com os
quais se identifica e elabora uma pea que poder ser tocada pelos colegas,
vivencia a fluncia com a linguagem contempornea de forma direta.
O desejo de que a escrita analgica seja um caminho para o aprendizado
de tcnicas do repertrio contemporneo para flauta doce e oferea abertura para a
interao da criana e do jovem no processo de explorao grfica e sonora. O
oposto constatado: em geral, em aulas de educao musical, a escrita grfica livre
e personalizada utilizada somente como meio de introduzir e unificar a escrita da
partitura convencional.
A apreciao musical tambm poder contribuir significativamente para o
processo de escolha do repertrio a ser tocado, alm de permitir que o aluno entre
em contato com um repertrio variado, independentemente de seu estgio tcnico-
musical do instrumento. A questo do gosto musical do aluno poder ser
contemplada dentro de uma grande variedade de estilos composicionais existentes
nos dias atuais, mas importante destacar que o estudante deve ter acesso a esse
repertrio para que possa construir suas prprias concepes durante a apreciao
esttica. Cabe ao educador orientar a escuta e depois a interpretao, e para isto
dever estar familiarizado com o repertrio proposto.


24
Ver Glossrio.
74
Interao intrprete-compositor e seus reflexos na educao musical

Uma interface importante em atividades que englobem a Msica
Contempornea o aspecto criativo da interao dos jovens estudantes com a
msica nova criada por compositores atuantes em um contexto sociocultural em
comum.
Ainda na adolescncia, tive a oportunidade de conviver com Fernando
Mattos, meu professor de teoria e violo na poca, um compositor bastante atuante
e significativo para a msica sul-riograndense portanto brasileira. Sabendo da
produo de uma srie didtica de sua autoria, solicitei a ele que compusesse uma
obra para que eu pudesse tocar, configurando-se como a primeira forma de
interao intrprete-compositor de muitas outras que permearam minha formao e
atuao musical e me motivaram a interpretar a msica do meu tempo. Essa forma
de interao incentiva a criao de novas peas para o instrumento e divulga a obra
do compositor, dinamizando e enriquecendo o fazer musical de um modo geral, no
momento em que integra o pblico ouvinte por meio da realizao de concertos.
Ao buscar peas para a gravao de meu CD (CUERVO, 2002) constatei
que havia reunido, ao longo de pesquisa e atuao interpretativa contnua de quatro
anos, repertrio suficiente para uma seleo de reconhecida qualidade. A maioria
das peas do CD foi criada por compositores prximos e conhecedores do meu
trabalho como intrprete, muitas das quais foram dedicadas a mim, demonstrando a
importncia do incentivo de intrpretes para a produo de novas composies.
Para Mattos (2002, p.1), essa uma iniciativa que deveria nortear o trabalho
daqueles msicos brasileiros interessados em contribuir alm da reproduo de
padres previamente aprendidos.
Um exemplo da ampliao do repertrio da flauta doce gerado a partir do
incentivo dos intrpretes encontra-se na obra de Adami
25
, o qual escreveu, de 1998
at agora, em torno de sete peas com flauta doce em diversas formaes, desde
solo at peas orquestrais, incluindo uma obra didtica. Este conjunto de
composies contribuiu qualitativa e quantitativamente para o repertrio brasileiro do

25
Cf. ADAMI, 2004.
75
instrumento, e tem sido interpretado nos mais diversos contextos musicais,
circulando desde meios independentes de ensino infanto-juvenil a universidades e
salas de concerto, difundido, inclusive, no exterior, por meio de concertos e edies
de partituras.
Os reflexos da ampliao de repertrio composto para a flauta doce no
Brasil so ainda mais expressivos, j que os intrpretes deste instrumento se
dedicam, de forma quase generalizada, ao repertrio composto at o sc. XVIII, seja
por falta de opes ou conhecimento, seja pela limitao esttica presente em nossa
sociedade. Com igual importncia, a interao intrprete-compositor tambm
contribui para a circulao de peas no meio pedaggico-musical, no momento em
que apresenta maior gama de peas com nvel de exigncia tcnico-musical variado,
possibilitando que sejam executadas em diferentes estgios de ensino.


Consideraes Finais

A pesquisa sobre a Msica Contempornea no ensino e na interpretao da
flauta doce torna-se relevante no contexto musical brasileiro, caracterizando-se por
uma temtica pouco debatida. O problema consiste basicamente na perpetuao de
um padro de repertrio musical selecionado, a qual ignora conscientemente a
msica do sculo XX e XXI. Em funo disso que ainda cabe espao para o
debate acerca da natureza dessas escolhas, bem como as concepes e
experincias que o prprio professor possui, j que ele poder orientar o aluno em
sua vivncia na ampliao do repertrio.
A atuao dos compositores fundamental na trajetria de ensino e
interpretao da msica contempornea, vindo a contribuir na ampliao do
repertrio de carter artstico ou didtico, bem como na consolidao da flauta doce
no cenrio musical brasileiro.
Fundamentalmente, cabe ao educador musical uma abordagem que
privilegie a diversidade em msica, fomentando a criao, apreciao e performance
musical de um repertrio variado, sem preconceitos. Nesse sentido, o ensino
76
superior possui papel essencial na ampla divulgao e promoo do dilogo entre o
repertrio contemporneo e os estudantes de msica, futuros professores que
deveriam ter acesso e familiaridade com uma gama rica em gneros e estilos
compositivos, a fim de se tornarem multiplicadores desse conhecimento.























77



IV M E T O D O L O G I A


Nesse captulo, inicialmente discutirei as razes que me levaram opo
pela pesquisa qualitativa e pelos recursos metodolgicos que lhe so pertinentes.
Em um segundo momento, dedico-me a descrever o planejamento e a execuo da
metodologia, incluindo a coleta e o tratamento do material, com descries do
campo de pesquisa e dos sujeitos investigados.
Do ponto de vista da abordagem do problema, a pesquisa qualitativa, e
utiliza a categoria estudo de caso em grupo como uma forma de conhecer e
compreender as aes de um grupo de sujeitos no seu contexto de produo. Os
procedimentos tcnicos da coleta de dados so a investigao por observao,
como forma central de trabalho e a entrevista semi-estruturada, como fonte
complementar de dados.
Para averiguar a viabilidade do ncleo a ser pesquisado, realizei um estudo
piloto, o que se tornou uma importante forma de treinamento como pesquisadora,
fornecendo, tambm, subsdios para a estruturao geral da coleta de dados.
O enfoque adotado na formulao do problema e o modo de investigao
esto baseados na literatura sobre musicalidade. No entanto, a definio mais clara
das dimenses a serem analisadas configurou-se ao longo das observaes, no
contexto especfico da pesquisa. A reao dos sujeitos frente s propostas de
trabalho suscitou novos aspectos a serem considerados, apresentando elementos
mais concretos e visveis.

78
4.1 O Foco da Pesquisa

A pesquisa busca entender como a musicalidade se desenvolve na
performance de um grupo de estudantes de flauta doce. Em sala de aula, ou campo
de investigao, centrei o foco de observao na desenvoltura dos sujeitos,
constatada a partir de indicadores selecionados no incio das observaes. Esses
indicadores so dimenses multifacetadas que, na sua globalidade, permitem
acompanhar o desenvolvimento da musicalidade, constituindo-se como categorias
de anlise.
Busquei compreender como esses indicadores convergem para o
desenvolvimento da musicalidade dos sujeitos, identificando quais os fatores que
influenciam esse processo.


4.2 Definio de termos

Musicalidade: Considerada uma caracterstica natural ao ser humano,
pode ser definida como a habilidade de fazer sentido atravs da msica.
Contextualizada ao campo de pesquisa, consiste no desenvolvimento de uma
performance expressiva atravs da flauta doce, permitindo ao sujeito, a gerao de
sentido musical.
Indicadores de musicalidade na performance com a flauta doce:
sonoridade, fraseado musical, fluncia na execuo musical na improvisao
musical, no tocar de cor ou por partitura , interao musical.
Performance Compreende as diversas formas de interao no fazer
musical. Contextualizada ao campo de pesquisa, consiste na relao entre processo
e produto construda pelos sujeitos em suas manifestaes do fazer musical no
tempo presente, englobando a execuo instrumental, vocal, gestual e apresentao
no palco.
79
4.3 Abordagem Qualitativa

Ao buscar compreender as singularidades do grupo e as especificidades do
contexto onde elas se manifestam, considerei apropriado utilizar a abordagem
qualitativa, caracterizando-se pela coleta de dados atravs de insero direta do
investigador no meio pesquisado.
Algumas caractersticas fundamentais da pesquisa qualitativa so
apresentadas por Bogdan e Biklen (1997), os quais afirmam que o investigador
qualitativo entende que as aes podem ser compreendidas com mais clareza
quando observadas em seu contexto natural de ocorrncia. A pesquisa qualitativa
descritiva e enfatiza a idia de que nada trivial, tudo tem potencial para constituir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do
nosso objeto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1997, p. 49). Essa abordagem
concentra-se mais no processo do que nos resultados ou produtos, sendo til
especialmente na investigao educacional, ao possibilitar a expresso direta do
sujeito.


4.3.1 Estudo de caso em grupo

Aps a realizao das primeiras coletas de dados por ocasio do Estudo
Piloto, constatei a necessidade de direcionar a investigao como um estudo de
caso em grupo. Eu almejava observar as aes coletivas, mas, tambm, realizar
eventuais recortes em sujeitos que pudessem exemplificar claramente os
indicadores que eu estava procurando.
O estudo de caso uma categoria de pesquisa qualitativa que possui forte
cunho descritivo, necessitando detalhamento da observao sobre um contexto,
indivduo ou grupo de indivduos. Ele pode favorecer o questionamento sobre uma
situao, a confrontao com outras situaes existentes e a gerao de novas
questes a serem exploradas. A vantagem mais relevante dessa estratgia, para
80
Laville e Dionne (1999) de pesquisa consiste na possibilidade de aprofundamento
que ela oferece.
Encontrei em Bodgan e Biklen (1997) a concepo de grupo como pessoas
que interagem e se identificam umas com as outras, partilhando expectativas
relativas ao comportamento uma das outras. Percebi que essa caracterizao se
aproximava do contexto de minha pesquisa, pois havia no grupo musical essa
afinidade entre os sujeitos, constatada em conversas, aes e manifestaes de
preferncias.


4.3.2 O universo da pesquisa

Aps o conhecimento das possibilidades de um colgio pblico, constatei
que me proporcionaria um bom campo de pesquisa: turma de alunos com encontros
regulares em processo de iniciao flauta doce e leitura musical, com nmero de
participantes que considerei vivel (em torno de 17), equipe docente e escola
receptiva proposta de pesquisa e local da instituio em endereo de fcil acesso
para mim.
Dessa forma, o universo de pesquisa consiste no contexto de aulas de flauta
doce realizadas em um colgio pblico federal de Ensino Fundamental e Mdio na
cidade de Porto Alegre. Chamarei o ncleo pesquisado de Colgio, com letra
maiscula, a fim de preservar identidade da instituio, dos alunos e professores
envolvidos.
O Colgio tem mais de 50 anos de existncia e possui um perfil de estudo,
pesquisa e extenso consolidado, sendo pioneiro em muitas aes, como a prtica
de classes experimentais, professores especialistas nas reas de educao fsica,
msica e lngua estrangeira, filosofia inclusiva em laboratrios de aprendizagem,
entre outras. A nica forma de ingresso dos alunos por meio de sorteio, o que se
reflete na heterogeneidade do pblico de estudantes. O Colgio conta com uma
equipe docente de educao musical atuante e promotora de atividades curriculares
81
e extra-curriculares, resultado de um trabalho de mais de 20 anos de dedicao da
coordenadora da rea.
Marquei o primeiro encontro com a professora de flauta doce via e-mail e,
posteriormente, encaminhei coordenao do departamento de artes os
documentos necessrios para a realizao das observaes, incluindo: Carta de
Apresentao do Orientador, Documento de Consentimento Afirmado e Projeto de
Pesquisa.
No primeiro contato no campo de pesquisa, a professora de flauta doce, a
qual chamarei de Jlia, levou-me para conhecer o Colgio. primeira vista, a
entrada no terreno passava um aspecto de frieza e abandono. A grama estava
crescida e as cores das grades e muros eram neutras e sem vida. Mas a lanchonete,
logo aps o porto de entrada, j dava pistas da animao dos jovens que ali
conversavam, enquanto algumas crianas corriam ao redor. Na parte interna do
prdio os espaos eram amplos, onde havia escadarias e janelas grandes que
deixavam passar a luminosidade natural.
Aos poucos, o ambiente foi-se tornando agradvel para mim, enquanto
caminhava pelos corredores do prdio onde ocorriam aulas de educao musical,
dana e teatro. As salas eram amplas, bem iluminadas e arejadas
26
. O estado de
conservao dos materiais era razovel, mas necessitavam reparos comuns de
manuteno. As flautas do acervo do Colgio eram tenores feitas de plstico, marca
Yamaha, com mais de oito anos de uso. As partituras eram feitas pela professora e
reproduzidas em fotocpia com relativa facilidade no Colgio.
As aulas possuem carter extra-classe (no curricular), inscries opcionais
e abertas comunidade, sem exigncia de pr-requisito para os interessados.
cobrada uma mensalidade de valor acessvel comunidade.
Um elemento de extrema relevncia para o bom andamento da coleta foi o
fato de a professora Jlia acreditar na importncia de promover atividades que
envolvessem a criao, improvisao, apreciao musical e leitura de partitura na

26
Com exceo dos momentos de diviso dos naipes do grupo de flautas, a partir do segundo
semestre de observao, quando foram utilizados pequenos ambientes como corredores entre as
salas e a sala de estudo de bateria, o que ser detalhado ao longo da anlise das observaes.

82
aula de flauta doce, dentro de princpios pedaggicos defendidos na presente
pesquisa.

4.3.3 Caracterizao do grupo

O presente estudo de caso foi realizado em um grupo composto por 17
alunos de nove a treze anos de idade, sendo dez meninas e sete meninos. Desse
grupo, 14 alunos so oriundos de uma escola pblica da cidade de Guaba e outros
trs alunos do prprio Colgio. Para preservar suas identidades, os participantes da
pesquisa sero identificados por pseudnimos escolhidos por eles mesmos
27
.
Aqueles que no escolheram, sero identificados por pseudnimos escolhidos
aleatoriamente por mim.
A quantidade de participantes pareceu-me adequada para o bom andamento
das aulas, bem como para o trabalho de observao pretendido. Bodgan e Biklen
(1997) mencionam que o tamanho da amostra, no estudo de caso, malevel,
devendo ser grande o suficiente a ponto de o pesquisador no se sobressair, mas
tambm no sendo to pequeno, fazendo com que o pesquisador deixe-se
submergir da tarefa.
A turma orientada pela professora Jlia e compe a Orquestra de Flautas
do Colgio, projeto de extenso implementado cerca de um ms antes do incio da
coleta. Um grupo de sujeitos oriundos da cidade de Guaba participa, tambm, de
aulas paralelas ministradas pela professora regente da mesma localidade. Esta
profissional, aqui identificada pelo pseudnimo Marlia, acompanha os alunos em
suas vindas semanais a Porto Alegre, intermediando explicaes e informaes e
estudando flauta doce contralto com a professora Jlia.
Os componentes do grupo j se conhecem e se encontram com regularidade
nas escolas de origem. Este fato promove a consolidao de um grupo para fins de
estudo. Trivios (1987) considera fatores como a importncia dos sujeitos para o

27
Os nomes mais solicitados entre os pseudnimos foram inspirados em personagens da novela
adolescente Rebeldes.
83
tpico pesquisado, a facilidade de encontrar as pessoas, a disponibilidade dos
sujeitos para as entrevistas, entre outros, como aspectos preponderantes na
conformao da amostra.
Segundo as informaes da professora Marlia, que acompanha os alunos
de Guaba, todos os alunos so oriundos de famlias de baixa renda e possuem
dificuldades em manter cuidados bsicos de alimentao, sade e vesturio. J os
alunos de Porto Alegre, estudantes regulares do Colgio, possuem condies
socioeconmicas estveis. Na presente pesquisa, o fator socioeconmico mostrou-
se relevante, influindo no desempenho dos sujeitos e em suas aspiraes com
relao msica. Os alunos de Guaba, de forma geral, estavam mais envolvidos e
engajados no projeto, demonstrando valorizar a aula de msica como uma
oportunidade rara no s de lazer, mas de importante aprendizado e futura
profissionalizao.
Atravs das entrevistas, tambm foi constatado que as expectativas das
famlias dos sujeitos eram diferentes, pois familiares de alguns alunos de Guaba
esperavam que a aula de msica pudesse gerar uma forma de sustento futuro, como
artistas locais ou professores. Enquanto isso, as crianas de Porto Alegre viam a
aula de flauta doce como uma opo de lazer e, entre seus familiares, no havia
expectativas em relao a uma possvel colocao sobre o futuro no mercado de
trabalho na rea artstica. Tambm constatei que o valor da mensalidade
28
, apesar
de ser bastante acessvel e de condio obrigatria para permanncia no projeto,
era vista de formas diferentes entre os dois subgrupos. Para os alunos de Guaba a
mensalidade era paga com bastante esforo e, em algumas ocasies, necessitavam
de apoio para mant-la em dia, mas, para os alunos do Colgio e residentes em
Porto Alegre, a mensalidade era vista como uma contribuio simblica.
A turma apresentava, de forma geral, muita disposio para aprender, e
raramente havia algum episdio de desorganizao ou agito. A receptividade a esta
pesquisa foi bastante positiva, o que facilitou a criao do meu vnculo com os
alunos.

28
O valor da mensalidade, em 2007, era equivalente a quatro passagens de nibus urbano comum.
84
Em termos de conhecimento e vivncia musical, a turma bastante
heterognea. Os mais novos, com exceo de L, encontravam-se nos primeiros
momentos de aula de msica. Os demais colegas de Guaba haviam passado por,
aproximadamente, um ano de aulas de msica, orientados pela professora Marlia e
posteriormente pela professora Jlia. As trs meninas residentes em Porto Alegre
(Clo, Mada e Pati) possuam experincia anterior com aulas de msica em outra
escola (pblica, especfica de msica), portanto j possuam certa familiaridade com
a leitura de partitura e elementos da tcnica bsica da flauta doce. Dessa forma, a
turma de 17 alunos pode ser divida em trs subgrupos: os alunos de menor idade e
iniciantes, os alunos que estavam h mais tempo no projeto e as trs meninas do
Colgio. Na prtica cotidiana de sala de aula, essa diviso era mais acentuada no
incio das observaes, mas medida que os alunos integravam-se e conheciam-se
melhor, formaram subgrupos conforme afinidades de temperamento e conhecimento
musical. Aqueles que tocavam e liam partitura de forma mais avanada acabavam
sentando-se em lugares prximos, conversando bastante sobre assuntos da aula.
Alguns sujeitos chamavam bastante a ateno no grupo, devido s suas
caractersticas pessoais de expresso e comunicao. Foram os casos de Juan,
Paulo, Mada, Vic, Ca, por exemplo, que eram bastante participativos,
questionadores, criativos na soluo de problemas de compreenso e execuo
musical. Isso se deve, tambm, abertura e dinamicidade da professora Jlia, que
no atuava de forma autoritria, mas, sim, permitia que os alunos se expressassem
e interagissem atravs da seleo do repertrio, escolha de solistas atividades
realizadas. Alguns alunos como Ana Carolina, Mari, El e Pati, apesar de tmidos,
eram bastante expressivos e engajados nas atividades.
O respeito e carinho da turma pela professora Jlia notrio, como tambm
o reconhecimento, por parte dos alunos de Guaba, do esforo e dedicao da
professora Marlia em mant-los no estudo de msica.



85
4.3.4 A professora e suas auxiliares

As aes pedaggicas somente foram analisadas nas situaes em que
influenciaram diretamente a compreenso dos sujeitos, especialmente quando se
tornaram modelos de execuo instrumental dos alunos, que costumavam imitar o
gestual da professora na tentativa de qualificar sua execuo instrumental.
O grupo de flautas doces do Colgio coordenado pela professora Jlia.
Formada em licenciatura em msica tendo como instrumento principal a flauta doce,
iniciou seus estudos musicais ainda pequena. Possui experincia docente em
diversas reas, da pr-escola ao nvel profissionalizante de ensino e foi integrante
de conjunto de flautas doces por vrios anos. espontnea, organizada e ministra
suas aulas de forma dinmica, envolvendo todos os alunos nas atividades.
Em 2006, Jlia ministrou curso de formao e qualificao de professoras da
rede pblica da cidade de Guaba, onde promoveu a iniciao flauta doce para a
professora Marlia, docente no ensino fundamental e sem formao especfica em
msica e artes. Marlia, por sua vez, ensinou as primeiras lies de flauta doce para
os seus alunos de Guaba, estimulando-os a estudar no projeto do Colgio. Acabou
tornando-se a mediadora entre o grupo de alunos de Guaba e o projeto de
educao musical do Colgio, buscando apoio em seu municpio para o
deslocamento do grupo; alm disso, mantm ensaios e apresentaes paralelas
com seu grupo de alunos. Conduz os alunos de forma rgida, mas o relacionamento
entre eles bom.
A partir do segundo semestre de observaes, integram esse grupo as
monitoras Fernanda e Ana (nomes fictcios). Ambas possuem estudo de msica em
escola pblica de msica de Porto Alegre, sendo Fernanda licencianda do curso de
msica e Ana formada em artes visuais. Elas trabalham como assistentes da
professora Jlia, ministrando aulas nas ocasies em que dividiam o grande grupo
para a realizao de ensaios de naipes.


86
4.4 Procedimentos metodolgicos - coleta de dados


A realizao da coleta ocorreu em quatro etapas, ao longo de dois
semestres letivos. Utilizei a tcnica de investigao por observao, registrando os
dados coletados em dirios de campo. Como procedimento complementar, realizei
entrevistas semi-estruturadas com parte dos sujeitos do grupo. Cabe ainda
mencionar que as fotos que constam nessa dissertao, em carter meramente
ilustrativo, fazem parte do acervo da professora Jlia e incluem a Orquestra de
Flautas Doces do Colgio em situaes de aulas e apresentaes musicais.
A seguir, apresento os procedimentos para a coleta e anlise de dados.


4.4.1 Investigao por Observao

Optei pela investigao por observao, devido possibilidade de descrever
as condies normais em que se manifestam a natureza musical de um grupo de
pessoas, um determinado nmero de objetos musicais ou um tipo de acontecimento
tambm musical. A investigao por observao em msica, segundo Yarbrough
(1995) descreve os acontecimentos no momento de ocorrncia e busca envolver a
definio, registro, anlise e as interpretaes do contexto presente.
Procurei demonstrar abertura em relao s necessidades da professora
para ocasies espordicas em que eu pudesse auxili-la ou substitu-la. A
necessidade de assumir o papel de professora ou auxiliar eventual aconteceu
algumas vezes durante a coleta de dados, e foi desempenhada por mim com
naturalidade, sem prejuzo do olhar de pesquisadora. Nessas ocasies, procurei dar
seqncia ao cronograma de atividades planejado por ela, sendo uma oportunidade
de averiguar questionamentos concernentes minha pesquisa.
87
Excluindo essas situaes excepcionais, a maior parte do tempo fiquei junto
ao grupo sem participar das atividades, por vezes realizando algumas anotaes e
em outros momentos apenas assistindo aula em um clima de cumplicidade.


4.4.2 Registro das aulas: Dirio de Campo

Utilizei cadernos de manuscritos para notas de campo, a fim de registrar as
atividades ocorridas. Chamei de Dirio de Campo (D.C.) o caderno que inclua as
observaes sistemticas das aulas. Aps a digitao e complementao dos
dados, passava a conter a minha opinio sobre os acontecimentos, em forma de
comentrios da observadora (C.O.). Portanto, quando os dados forem apresentados
e identificados por D.C., Obs. 15, ago/08, significam: Dirio de Campo, 15
observao, realizada no ms de agosto de 2008.
Durante as observaes, registrei informaes descritivas sobre as aes,
caractersticas fsicas e pessoais dos sujeitos, descries detalhadas do espao
fsico e atividades pedaggicas, entre outros dados. Estando inserida diretamente no
contexto de observao, pude realizar recortes em determinados sujeitos dentro do
grupo.
Alguns tpicos foram anotados ao longo das aulas, sendo a redao
completa dos dirios elaborada posteriormente. Em situaes nas quais julguei
necessrio, anotei descries de cenas e falas no momento e local de ocorrncia, a
fim de preservar detalhes descritivos que pudessem enriquecer a anlise de dados.
No incio do Estudo Piloto, almejava elaborar as notas de campo durante as
aulas realizando uma escrita rpida, observao cautelosa e detalhada. Mas esse
procedimento penoso mostrou-se invivel: ou observava as aes dos sujeitos de
forma concentrada, ou anotava detalhes descritivos. Uma das professoras chegou a
comentar, de forma descontrada, o que ser que a Lu tanto escreve.... Percebi
que poderia estar incomodando a turma, escrevendo vorazmente aes coletivas,
88
tentando abarcar o movimento de cerca de 20 pessoas, alm de atitudes individuais
que julgava interessante.
Essa foi uma das etapas de maior apreenso no meu exerccio como
pesquisadora, pois precisei treinar a elaborao dos dirios de campo e reforar
constantemente o foco da pesquisa. Havia muitos dados a serem registrados,
exigindo empenho no sentido de encontrar coerncia com o tema pesquisado, e no
deixar que o olhar de pesquisadora fosse desviado por elementos alheios
pesquisa, mas que tambm pareciam interessantes.
At esse momento, eu pensava ser antitico voltar s anotaes de campo,
a fim de complement-las com informaes lembradas posteriormente aos dias de
aula. Grande foi o meu alvio ao ler as orientaes de Bodgan e Biklen (1997), onde
constam que o pesquisador poderia voltar quantas vezes fossem necessrias s
notas de campo, a fim de descrever com o maior detalhamento e fidelidade possvel.
Desse modo, passadas as primeiras observaes, adaptei gradativamente
minhas tcnicas de coleta, e pude focar meu olhar nas aes relativas ao
desenvolvimento da musicalidade na performance com a flauta doce. Procurava
anotar tpicos que julgava serem importantes e, logo aps as aulas, detalhava os
dados tanto quanto possvel, desta vez em um ambiente tranqilo de trabalho. Essas
decises tomadas foram apoiadas nos autores Bodgan e Biklen (1997), que
sugerem esses procedimentos para alcanar a elaborao de um dirio de campo
detalhado e bem estruturado.


4.4.3 Estrutura da coleta de dados

A coleta ocorreu em quatro etapas distribudas ao longo de dois semestres,
entre setembro de 2007 e agosto de 2008.
A primeira etapa foi denominada Estudo Piloto, a segunda foi a seqncia de
encontros realizados ao longo dos dois semestres de observao. A terceira etapa
consistiu nas apresentaes musicais realizadas pelo grupo e a quarta etapa foi a
89
realizao de entrevistas semi-estruturadas. Aps esse perodo, permaneci ligada
informalmente s atividades do grupo, sendo convidada a tocar para eles ou auxili-
los em ocasies espordicas.
Procurei freqentar as aulas semanalmente, mas nem sempre elas
ocorreram de forma ininterrupta. Por diversas ocasies o grupo no se encontrou,
seja em funo de viagens, feriados, programao local do Colgio ou atividades
paralelas na cidade de origem da maioria dos alunos participantes.


4.4.3.1 Estudo Piloto

Foi realizado um Estudo Piloto, que teve por objetivo verificar a relevncia da
questo de pesquisa e treinar a tcnica de coleta. Esse procedimento estendeu-se
por quatro encontros (um ms), e afirmou a viabilidade da pesquisa nesse local,
tanto no que se refere aos sujeitos, como s professoras. A observao de campo
realizada no Estudo Piloto reorientou a trajetria da pesquisa, buscando corrigir
dificuldades pessoais de coleta e anlise de dados. Os registros das observaes do
Estudo Piloto foram posteriormente incorporados nos dados gerais da pesquisa
(como primeiros contatos e observaes um a quatro), por possurem informaes
relevantes sobre o incio da participao dos sujeitos no projeto de extenso do
Colgio, iniciado havia um ms.
Iniciei a coleta de dados com algumas idias sobre a musicalidade com a
flauta doce, mas evitei elaborar um plano de observao rgido e fechado. Eu tinha
conscincia de que somente a prpria coleta poderia fornecer indicadores que
seriam analisados na pesquisa. Nesse sentido, o Estudo Piloto foi fundamental para
a compreenso de aspectos relativos dinmica das aulas, aes dos estudantes e
professores, interao dos sujeitos entre si e com a msica.


90
4.4.3.2 Aulas semanais

No primeiro semestre de observaes as aulas eram realizadas
coletivamente, totalizando 14 alunos participantes, e ministrados pela professora
Jlia. No segundo semestre observado, ela passou a contar com o auxlio de duas
monitoras, optando por dividir o grupo de 17 alunos (13 antigos e 4 novos
integrantes a partir de 2008) em trs pequenos subgrupos, de cinco a sete alunos
separados por nveis de adiantamento, ensaiando simultaneamente em espaos
separados.
As aulas iniciavam s 14 horas e encerravam s 15:30 horas. Nos ltimos
trinta minutos de aula, intitulados como Divertimento, os estudantes passavam a ter
atividades variadas, descentradas do repertrio de apresentao, como apreciao
e brincadeiras de percepo e improvisao musical.


4.4.3.3 Apresentaes Musicais

As apresentaes musicais, consistindo a terceira etapa de observao,
ocorreram em duas ocasies por mim presenciadas. No primeiro semestre de coleta
ocorreu o encerramento das atividades do ncleo de artes do Colgio, quando foram
reunidos todos os grupos participantes das aulas msica, teatro, dana e artes
visuais.
A segunda apresentao que observei ocorreu no final do segundo semestre
de coleta, promovida por uma escola pblica de msica, e envolveu grupos infanto-
juvenis oriundos de quatro escolas pblicas e privadas de Porto Alegre. Ambas as
apresentaes ocorreram no Salo de Atos da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, ambiente bastante grande e com capacidade para 800 pessoas na platia.


91
4.4.3.4 Entrevistas semi-estruturadas

A fim de contemplar o maior nmero possvel de informaes sobre alguns
sujeitos do grupo, percebi a necessidade de incluir na investigao relatos das
experincias pessoais com a msica, obtidos de modo mais direto atravs de
entrevistas semi-estruturadas. Para Laville e Dione (1999), a entrevista semi-
estruturada consiste em um conjunto de perguntas abertas, feitas oralmente em uma
ordem prevista, mas com flexibilidade para que o pesquisador insira perguntas de
esclarecimento.
As entrevistas semi-estruturadas, elaboradas a partir de tpicos e questes
previamente organizadas, permitem uma maior margem para analisar e para seguir
a opinio do entrevistado acerca daquilo que importante (BRESLER, 2000, p. 19).
As indagaes no foram baseadas em concepes fechadas, mas, pelo contrrio,
foram redirecionadas sempre que houve necessidade e quem direcionou essa
necessidade, direta ou indiretamente, foi o prprio sujeito entrevistado.
O tema abordado nas entrevistas teve por objetivo obter informaes
referentes ao tipo de envolvimento dos sujeitos com a msica fora das aulas do
projeto; o lugar da msica em suas famlias, as expectativas com relao aos
estudos; por fim, sondar o que os sujeitos pensavam ser uma pessoa musical.
As entrevistas foram realizadas em ambientes externos sala de aula, nos
bancos do ptio ou na lanchonete do Colgio. Por motivos de logstica do transporte
de retorno dos alunos de Guaba, tiveram a durao mdia de 20 minutos, e foram
realizadas individualmente, buscando no prejudicar o envolvimento do sujeito no
grupo de flautas doce. Ocorreram, em mdia, duas entrevistas por semana, sendo
registradas em mquina digital (com som e imagem) e posteriormente transcritas no
Caderno de Entrevistas (C.E.). Atendendo aos critrios ticos, foram autorizadas
mediante documento chamado Consentimento Afirmado (anexo 1), assinado pelos
responsveis.
A escolha dos entrevistados levou em conta a necessidade de
aprofundamento de aspectos de natureza mais individual, que devido ao prprio
contexto das aulas no foi possvel realizar. A participao nas entrevistas foi
realizada por meio de convite pessoal a alguns alunos especificamente. Duas alunas
92
convidadas no aceitaram dar entrevistas alegando, de forma descontrada,
diferentes motivos para essa deciso: Pati aparentou timidez, e Mada, preguia de
falar.
As entrevistas caracterizaram-se como uma conversa informal. Eu iniciava
com assuntos de interesse do sujeito e, em geral, fazia as perguntas acompanhadas
de explicaes, no intuito de aproxim-las da sua fala cotidiana. Para Minayo e
Sanches, a palavra de uso coloquial que torna possvel revelar as condies
estruturais, um conjunto de

sistemas e valores, normas e smbolos (sendo ela mesma um deles) e, ao
mesmo tempo, possui a magia de transmitir, atravs de um porta-voz (o
entrevistado), representaes de grupos determinados em condies
histricas, scio-econmicas e culturais especficas (MINAYO; SANCHES,
1993, p. 245).

Entrevistei a tera parte dos sujeitos (seis entrevistas), pois no senti a
necessidade de entrevistar todos participantes do grupo. Primeiro, porque alguns
deles eram bastante jovens e julguei que seria improdutivo question-los sobre
concepes de musicalidade, preferncias e contexto familiar, j que poderiam no
verbalizar as informaes de forma objetiva. Segundo, porque senti falta de
informaes especificas sobre alguns alunos, dados esses que poderiam me auxiliar
a ampliar a compreenso sobre o contexto de estudos individuais e como seus
familiares estavam influenciando-os na aprendizagem.
O roteiro pr-elaborado possua algumas perguntas em comum, como os
seguintes exemplos:

Estudaste msica antes de iniciares neste projeto do Colgio?
Tu estudas msica em casa?
O que tua famlia pensa sobre teus estudos de msica?
O que te faz considerar uma pessoa musical?
Que artistas admiras?
93
Estas perguntas foram feitas conforme a flexibilidade exigida pela entrevista,
onde busquei adapt-las de acordo com o perfil do entrevistado e o rumo da
conversa. Nos captulos de apresentao e anlise dos dados coletados, podero
aparecer questes colocadas com pequenas variaes, tomando como estrutura
bsica o roteiro descrito acima.
Alm das entrevistas, optei tambm por registrar e analisar algumas
conversas informais que ocorriam esporadicamente entre mim e as professoras,
bem como entre os sujeitos. Essas conversas eram espontneas e, por sua
naturalidade, ofereceram informaes valiosas do cotidiano de aprendizagem dos
participantes da pesquisa, assim como de seus valores e preferncias pessoais. As
informaes foram anotadas no dirio de campo e, eventualmente, gravadas por
mquina digital.
Ao final da coleta, foram totalizadas nove horas e meia de gravaes,
entrevistas e conversas informais. Esse material enriqueceu o entendimento sobre
os fatores que influenciam no desenvolvimento da musicalidade dos sujeitos e como
estes sujeitos conseguiam superar as adversidades cotidianas para dar continuidade
s aulas de msica. Esse perodo est dividido em: duas apresentaes de
aproximadamente uma hora e trinta minutos, seis entrevistas com a durao mdia
de vinte minutos (total de cerca de 120 minutos) e o restante entre momentos dentro
de observaes cotidianas em sala de aula.









94
4.5 Procedimentos Metodolgicos anlise dos dados


A anlise dos dados coletados foi realizada em conformidade com o trabalho
de Minayo (2000), a qual prope trs etapas de organizao do material. A etapa de
pr-anlise consiste na seleo dos documentos a serem analisados, no retorno dos
questionamentos iniciais da pesquisa, confrontando-os com o material da coleta e na
elaborao de indicadores que direcionem a etapa final de interpretao. A segunda
etapa, de explorao do material, essencialmente a ao de codificao. A etapa
final, a de tratamento dos resultados obtidos e a interpretao dos mesmos.
Houve dois momentos de anlise dos dados coletados: aquele que ocorreu
ao longo das observaes, procurando confirmar, redirecionar ou mesmo retificar
aes da pesquisa; e a anlise de dados aps o final da coleta, em busca dos
resultados finais da pesquisa.


4.5.1 Fase pr-analtica: seleo e sntese dos dados

Logo aps os registros de cada observao no D.C., passei a digitar o
material, acrescentando trechos com comentrios meus, denominados Comentrios
da Observadora (C.O.). Para Bodgan e Biklen (1997, p. 164), no possvel
desprezar o comportamento e as concepes do observador, pois ele o principal
instrumento mediador da coleta. Para eles, embora voc tente minimizar o seu
efeito no meio, espere sempre que exista algum impacto. A escrita destes
comentrios pessoais me auxiliou na compreenso das aes do grupo, pois a
reflexo sobre essas observaes me permitia retornar ao D.C., reformulando-as
frente ao material coletado e em dilogo com a fundamentao terica.
Partindo desse material impresso, passei a identificar cada observao com
nmero e data na ordem de ocorrncia, alm de organizar a categorizao de
95
dados, ou seja, procurei agrup-las conforme seu perfil e temtica. Utilizei o mesmo
processo em todas as observaes e posteriormente sintetizei cada aula observada
em frases que caracterizavam a temtica do encontro. Essa codificao teve por
objetivo organizar o material para facilitar a posterior anlise de resultados.
Conforme Minayo (2000), nessa fase que devemos decidir a modalidade de
codificao e os conceitos tericos gerais que conduziro a anlise.
Nessa etapa, portanto, foi concluda a catalogao em arquivo digital, a
sntese de contedo e a criao do banco de dados.


4.5.2 Fase de explorao do material: identificao e codificao das
condutas musicais

Organizei tabelas com o nome e o pseudnimo de cada sujeito, idade e
gnero, descrevendo caractersticas pessoais e cognitivo-musicais de forma
individual, identificando, tambm, o local de procedncia (Porto Alegre ou Guaba).
Essas tabelas passaram a ser material de uso cotidiano na pesquisa, pois ali pude
traar a trajetria da construo da musicalidade de forma individualizada. Tambm
as utilizei para projetar a caminhada coletiva dos sujeitos, de maneira que eu
pudesse ter uma viso horizontal e vertical dos dados alm do contedo mais
evidente de cada sesso. No Anexo quatro, apresento uma tabela na ntegra, a qual
rene ambos os perfis. Abaixo, apresento trechos das duas tabelas (figuras 1 e 2),
exemplificando o material
29
:







29
No Anexo III, apresento uma tabela que rene todos esses dados na ntegra.
96



N 1: QUADRO DESCRITIVO CARACTERSTICAS PESSOAIS DOS
SUJEITOS



N 2: QUADRO DESCRITIVO CARACTERSTICAS MUSICAIS DOS
SUJEITOS

Alunos
(pseudnimos)
Local Idade,
sexo
Caractersticas Pessoais
1. Ana Carolina


G 12, F Meiga e tmida, fala docemente. Na primeira fase de
observaes parecia no estar to envolvida no
processo coletivo de aprendizagem e no era muito
assdua. Mas, aos poucos, retoma sua trajetria e
mostra-se uma aluna bastante estudiosa e
responsvel. Esfora-se bastante para conseguir
estudar msica, j que no possui apoio da famlia.
2. Juan


G 11, M Comunicativo, atento e participativo. Possui senso de
humor sofisticado, encontrando palavras e frases
interessantes e espirituosas ao longo da aula. Muito
ativo, estuda as msicas at decor-las, apesar de ser
um pouco desorganizado com o material da aula.
Gosta de assistir a DVDs diversos e se inspira em Tom
Jobim para estudar.
Alunos
(pseudnimos)
Idade
,
sexo
Local Caractersticas Musicais
13. Clo


11, F P Clo possui experincia anterior com estudo de msica,
lendo partitura e conhecendo alguns princpios tcnicos
da flauta doce. Sua sonoridade (volume e qualidade da
coluna de ar) tima, destacando-se na turma. Apesar
de socialmente comunicativa (formando um trio suas
melhores amigas Pati e Mada), em assuntos relativos
msica ela no costuma manifestar-se na aula.
14. Mari

11, F P Extremamente tmida, mas bastante receptiva ao
contedo da aula de msica. Iniciou os estudos de flauta
doce recentemente, atravs do incentivo e orientao da
professora Marlia. Possui sonoridade doce, articulao
surpreendentemente macia e caminha bem no
aprendizado da digitao. O repertrio do grupo difcil
para ela e seus colegas do sub-grupo que entrou em
2008, mas ela estudiosa e compenetrada.
97
4.5.3 Fase de tratamento dos resultados: a interpretao dos
dados coletados

Busquei compreender as condutas dos sujeitos no contexto das aulas,
entrevistas e apresentaes, atravs leitura do Dirio de Campo, escuta minuciosa
dos registros de udio e informaes dos quadros.
Nessa fase final de anlise e anterior discusso dos resultados, reli todo
material organizado, buscando coerncia entre as informaes obtidas nas
observaes, conversas informais, entrevistas e apresentaes musicais. Foram
realizados recortes horizontais e transversais, buscando interpretar por meio da
comparao sob aspectos temporais (cronolgicos) e factuais (fatos isolados).
Foram selecionados quatro indicadores de musicalidade, organizados em
categorias de anlise. A convergncia e equilbrio dos indicadores de musicalidade
adotados esto discutidos no captulo das Reflexes Finais, onde interpreto a
relao desses dados e os fatores que influenciam no desenvolvimento da
musicalidade no contexto investigado.


No captulo seguinte, discorrerei sobre os resultados alcanados na
pesquisa, analisando e discutindo a trajetria do desenvolvimento da musicalidade
na conquista de uma performance expressiva atravs da flauta doce.








98



V A P R E S E N T A O E A N L I S E
D O S R E S U L T A D O S


Em sala de aula, foi observada a desenvoltura do sujeito em relao
performance musical a partir de indicadores de musicalidade que formaram quatro
categorias de anlise, a recordar: sonoridade, fraseado, fluncia na execuo
instrumental (improvisao, memorizao ou leitura de partitura) e interao musical.
A apreciao musical, apesar de presente nas atividades propostas pela
professora Jlia, no far parte da discusso dos resultados de pesquisa. Isso se
deve ao fato de ter ocorrido em momentos isolados, dificultando a realizao de uma
conexo entre os demais indicadores de musicalidade observados ao longo dos dois
semestres de investigao.
No final da apresentao de dados, discuto os fatores que influenciam o
desenvolvimento da musicalidade do sujeito, descrevendo a rede de conexes que o
favorecem e como, no espao de dois semestres, os sujeitos desenvolvem a sua
musicalidade na performance da flauta doce.





99
5.1 As primeiras impresses

Ainda que esta investigao esteja centrada no desenvolvimento do sujeito,
julgo importante iniciar a apresentao de dados da mesma forma que ela ocorreu
na minha insero no campo de pesquisa: a partir da recepo e percepo da
professora Jlia. Na primeira visita ao Colgio, a docente me apresentou a infra-
estrutura e dinmica das aulas, expressando sua opinio pessoal sobre o grupo,
elogiando sua musicalidade.

O primeiro horrio est destinado turma de Guaba, composta por alunos da rede pblica
do ensino fundamental daquela cidade. A prof. Jlia explica que os alunos so muito
musicais, j que, mesmo aprendendo anteriormente com uma prof. que no tem formao
especfica em msica, eles pegam tudo de ouvido, completam ou deduzem a continuao
das msicas; constroem conceituaes em conjunto, improvisam, participam ativamente do
processo de ensino-aprendizagem, selecionando e sugerindo msicas, perguntando sobre
dvidas, etc. Ressalta que eles mesmos criaram a segunda voz de uma msica e que ficou
muito bonita. Ela explica, tambm, que as crianas tm problemas tcnicos (anteriores s
suas aulas) que ela julga serem graves, e supe que sejam devido iniciao musical. Por
fim, a prof. me relata que os alunos so muito pobres, pertencentes a famlias de baixa
renda, encontrando-se em situao de dificuldades financeiras. (D.C., Obs.1, primeira visita
ao Colgio, set/2007).

Nessa primeira conversa que tivemos, a professora Jlia demonstrou
orgulho e satisfao em relao ao incio dos trabalhos com esse grupo, constituindo
recentemente a Orquestra de Flautas Doces. No incio do projeto, os nicos alunos
inscritos eram os integrantes desse grupo de Guaba, ainda que a divulgao das
inscries tenha sido feita comunidade. Ao registrar as impresses da docente,
tive a oportunidade de entrar em contato, de forma sinttica e antecipada, com
caractersticas pessoais e musicais de um grupo de sujeitos criativos e participativos.
Na referida conversa, ela tambm forneceu pistas sobre o que seria musicalidade
naquele contexto. Os sujeitos eram muito musicais, para ela, porque conseguiam
realizar, de forma espontnea e competente, aes importantes do fazer musical:
tocar msicas de cor, finaliz-las (em exerccios de improvisao musical),
questionar e participar ativamente de todo processo de desenvolvimento da turma.
Nas observaes posteriores, eu viria a constatar essas caractersticas.
100
Minha primeira observao inicia ainda fora da sala de msica, ao perceber
o comportamento extrovertido do grupo de alunos na sua entrada no prdio. Os
primeiros momentos em sala de aula tambm revelam a motivao e seriedade com
que encaram a aula de msica, e o apoio paralelo que recebem da professora
Marlia, de Guaba.

As crianas chegaram com 15 min. de antecedncia e so identificadas pelos sons da sua
chegada: conversas em tom forte e animado, risos e notas tocadas na flauta doce. Tocavam
pelos corredores, conversavam sobre assuntos da aula de msica e sobre a apresentao
musical mais recente, que ocorrera pela manh em sua cidade (naquele mesmo dia pela
manh em Guaba!). [...] Antes da prof. Jlia iniciar a aula, as crianas j esto sentadas e
com as partituras a postos. Cada uma possui uma pastinha com envelopes plsticos, alm
de uma agenda confeccionada pela prof. Marlia (de Guaba), somente para eventos ligados
ao grupo de flautas. (D.C., Obs. 2, out/07).

Nos primeiros momentos da aula foi possvel captar percepes dos sujeitos
acerca de uma apresentao musical realizada horas antes:

A professora Jlia inicia perguntando sobre a apresentao independente que fizeram pela
manh (o pessoal de Guaba ensaia paralelamente com a professora Marlia e apresenta-se
como um grupo de flautas ligado escola municipal daquela cidade). Tocaram a msica
Planeta gua, ainda que recm tenham iniciado o estudo dela. Avaliaram a apresentao
como mdia, dizendo que fazia muito vento, no dava pra ouvir direito....Paulo diz: , a
gente tocou meio mal, mas a culpa foi do vento! (risadas). (D.C., Obs. 2, out/07)

Eu me senti confortvel como observadora, especialmente depois de ter sido
apresentada ao grupo pela professora Jlia. Os alunos agiram com naturalidade, e
seguiram at o final sem preocupaes com a minha presena. Na seqncia dessa
aula, eles comearam a ensaiar a msica Planeta gua, composio de Guilherme
Arantes. Ao executarem essa pea, observei que:


[...] as crianas no esto lendo a partitura, apesar do pedido da prof. Jlia de tocarem
acompanhando a partitura. Elas buscam imitar as posies da flauta da prof. Jlia, e no
olham para a partitura apoiada na estante de partituras. Depois de alguns segundos tocando
juntos, vo parando e reclamam estar muito lento. (D.C., Obs.2, out/07).


101
Essa atitude foi recorrente ao longo das observaes: parte da turma
olhando a partitura (no necessariamente conseguindo acompanh-la) e a outra
parte procurando imitar as posies da professora ao tocar. Eles tinham dificuldade
em tocar o arranjo, pois continha muitas notas longas, o que dificultava a
manuteno do andamento e preciso rtmica.
Ainda nessa observao, percebo a forte interao entre a professora Jlia
e os alunos em relao ao contedo abordado nas aulas, chamando-me a ateno
pela forma espontnea com que as crianas se expressam e o engajamento de
todos no aprendizado individual e coletivo. Em um determinado momento,
comeam a questionar o que significavam os nmeros do compasso, no que
prontamente a professora Jlia passou a explicar, interrompendo
momentaneamente a execuo musical.

A prof. desenhou a tabela de proporo rtmica no quadro negro. Os alunos chegam, de
forma bastante descontrada, ao resultado de que, no compasso tipo o 3 o nmero
de tempos e o 4 quanto vale a semibreve. Na parte matemtica do trecho, quase todos
participam ativamente e mesmo quem no opina parece estar interessado e envolvido.
(D.C., Obs.2, out/07).

Observei que o contato com aspectos tericos da escrita musical ocorre de
modo direto e simples, atendendo demanda espontnea dos alunos.
Finalizando essas primeiras impresses, passo agora a descrever o que foi
observado em relao ao desenvolvimento da musicalidade do grupo, a partir de
indicadores agrupados em categorias de anlise.




102
5.2 Indicadores de musicalidade na performance com a flauta doce

5.2.1 Sonoridade

Na primeira aula do segundo semestre de observaes, registro impresses
iniciais relativas sonoridade do grupo.

Os alunos antigos esto na mesma turma que os novos, misturando-se
experincias e conhecimentos distintos. Os antigos diferenciam-se pelas vozes que tocam
na msica (mais difceis tecnicamente) e pela maior fluncia na execuo; [...] Os alunos
novos me surpreendem pela sonoridade, chegando com um som mais forte e redondo do
que eu esperaria ouvir. Mas sua leitura e digitao so elementos que os diferenciam dos
antigos, pois ainda esto em um processo inicial de aprendizagem. (D.C., Obs. 8, abr/08).


No trabalho com a monitora Fernanda, na semana seguinte, um subgrupo
realizou uma leitura primeira vista da partitura de uma msica conhecida de
ouvido entre eles Pezinho, do folclore gacho -, e o resultado menos produtivo.

Soou uma tentativa travada, com som pequeno, repleta de problemas tcnicos:
desencontrado, sem articulao, som defasado em funo da insegurana que faz com que
soprem pouco, sem articulao, entre outros. (D.C., Obs. 9, abr/08).


Foi possvel perceber diferenas de sonoridade em relao ao tempo e
qualidade de estudo do sujeito.

A diferena principal do som das alunas antigas em relao aos novos parece ser
principalmente resultado da articulao e regularidade da coluna de ar. Na segunda vez que
Ca toca, demonstra mais ateno partitura e desenvoltura na digitao, porm em
andamento bastante lento. Avalia ter tocado meio mal. Todos seguem tocando em frente
na seqncia da aula, agora com execuo coletiva do mesmo trecho. (D.C., Obs. 9,abr/08).
103
A sensibilidade dos sujeitos em escolher um som ideal aps ouvir e
experimentar distintos sons da flauta doce (fraco, mdio, forte demais) foi registrada
posteriormente em uma aula por mim ministrada:


Testamos fortssimo, depois bem fraquinho, depois com som de intensidade mdia, enfim,
fomos testando as diversas opes de sopro e articulaes (marcadas e macias). Depois de
vrios exerccios e experimentaes com os sons possveis, testamos de novo o mesmo
fragmento musical sol, l, si proposto anteriormente, buscando encontrar uma sonoridade
bonita. Tocaram lentamente, agora com esse som que haviam escolhido. Vrios alunos
conseguiram tocar com um som regular, constante, encorpado. O sopro estava muito bom e
forte (sem ser apitado), de um modo geral a sonoridade estava tima. (D.C., Obs. 11,
mai/08).

Mesmo os alunos novos reagem positivamente ao trabalho:

Os pequenos Al e No parecem entender tudo o que combinamos no grupo, e produzem um
som bonito e regular, mesmo sendo iniciantes, articulando com facilidade. (D.C., Obs. 11,
mai/08).

Ao longo das observaes, coleto dados concernentes sonoridade
individual dos sujeitos.

Pati possui um som doce, quase suave demais. Talvez por sua personalidade tmida, seu
som seja um pouco retrado tambm. Mas acompanha as atividades com muito interesse.
(D.C., Obs. 9, abr/08).

Ana Carolina [...] apresenta uma sonoridade doce, ou seja, sopro moderado, leve separao
entre as notas - acredito que ainda no articule com a lngua, mas j consegue separar os
sons de forma inteligvel ao ouvinte por meio do controle da emisso de ar, interrompendo a
sada de ar conforme o ataque que deseja para as notas. (D.C., Obs. 10, abr/08).


Ana Carolina foi um sujeito muito importante na compreenso da trajetria
de desenvolvimento da musicalidade do grupo. No incio das aulas ela era o tipo de
aluna quase invisvel, pois nunca se manifestava perante as colocaes da
professora Jlia e colegas, nem tinha por hbito o questionamento sobre repertrio
104
ou orientaes pedaggicas gerais, como alguns de seus colegas faziam. Possua
fala suave e discreta, correspondente ao seu som na flauta doce. No entanto, aps
as frias de vero, voltou mais falante e animada, surpreendendo tambm pela
sonoridade encorpada e perfomance expressiva. Quando perguntei o que havia
acontecido durante as frias, a resposta sorridente foi: Acho que porque eu
cresci!. Provavelmente estava se referindo a experincias positivas e negativas
vivenciadas no vero, durante as frias, que a influenciaram em seu
amadurecimento pessoal.
Sobre Clo e Juan, ambos muito comunicativos, registrei as observaes
que seguem:

Clo possui som potente, sopro forte, boa leitura musical. A digitao permanece
um pouco presa, mas consegue articular de forma clara. Tocando, bastante espontnea
e a potncia de seu som destaca-se no grupo...pena que, como o pessoal sopra pouco, a
professora Jlia pede que ela sopre menos para afinar na execuo coletiva. - C.O.:
Deveria ser ao contrrio, todos soprando mais forte para alcanarem o lindo som de Clo...
(D.C., Obs. 12, jun/08).

Juan est tocando com relativa fluncia, acompanhando a partitura com interesse. Possui
desenvoltura na digitao (boa velocidade e relativa preciso), mas tem pouco som (pouco
volume, coluna de ar irregular). A articulao ainda est crua, ou seja, no est realizando
os golpes de lngua de forma satisfatria no aspecto tcnico. (D.C., Obs. 9, abr/08)

O mesmo sujeito, Juan, demonstra ter progredido no aspecto da sonoridade,
conseguindo superar entraves tcnicos ao longo dos meses seguintes:

Juan est com uma sonoridade tima! Se antes ele no conseguia tocar rpido com boa
qualidade de som, agora est conseguindo equilibrar os elementos tcnicos, tocando com
fluncia. Sua digitao impecvel (sincronizada com a articulao, movimentos dos dedos
prximos flauta e aparentemente relaxados). (D.C., Obs. 15, ago/08).




105
5.2.2 Fraseado

Na aula em que a turma foi dividida por naipes, objetivando um estudo mais
direcionado do instrumento, registro detalhes de conduo do fraseado de alguns
sujeitos, como o seguinte trecho do Dirio de Campo:

Ana Carolina demonstra fraseado bem conduzido, expressa musicalidade, principalmente
porque executa as frases com sentido musical, idia de incio-meio-fim, alm de apresentar
uma sonoridade doce . (D.C., Obs. 10, abr/08).

Ao final dessa mesma aula, fui chamada pela monitora Ana para ouvir o
resultado do ensaio do grupo formado por Dulce Maria, Lina, N, Ca e L.

Ana, que estava estudando no corredor com os alunos, pediu-me para ouvi-las, dizendo
que elas querem te mostrar como esto tocando e como est bonito (grupo de Lina). Ouo
e digo que realmente est bonito, que j sabem praticamente toda a msica - tocam
inclusive um trecho com grande seqncia meldica de graus conjuntos rpidos, em
colcheias, e o fazem muito bem entrosadas, com excelente conduo de fraseado. Dou os
parabns e me despeo. - C.O.: A monitora Ana, apesar da aparente forma distrada de agir,
conduz as aulas com criatividade, valorizando a expressividade na performance. (D.C., Obs.
10, mai/08).


Na semana seguinte, em um ensaio geral por mim conduzido, realizamos
um trabalho objetivando compreender o discurso musical.

Repasso a primeira parte da msica, voz a voz (grupos de 3 ou 4 alunos). Mostro como a
melodia perpassa as vozes; peo que somente toque quem tiver a melodia principal,
buscando entender onde comea e termina cada frase. Alternam-se entre as frases, depois
tocam todos juntos, melodia e acompanhamentos, e agora parece mais claro. Os pequenos
esboam um sorriso discreto, finalmente um pouco relaxados, parecendo estar felizes de
acompanhar a turma. O naipe de Lina+Ca+N+Dulce Maria diz que deve tocar, pois tem a
parte da melodia tambm ali, no meio da msica. Aos poucos vo compreendendo o
arranjo, conversam entre si sobre as partes, combinam o que devem ouvir antes de entrar
na sua voz. Parecem demonstrar mais nimo com a msica, pois antes pareciam um pouco
antipticos com ela, parecia que no gostavam. Talvez fosse por no conseguir entender e
executar o arranjo. (D.C., Obs. 11, mai/08).

106
Nessa mesma ocasio, os alunos antigos da turma pedem para tocar o
arranjo Funk para os novos, que s sabem tocar o refro. Na primeira tentativa,
desencontram-se, mas depois a execuo demonstra clareza na compreenso do
fraseado:

Peo que comecem de novo, enquanto vou cantando a melodia e batendo o pulso
constante, o que resolve bastante os problemas. Comando as entradas, e eles executam
com perfeio. Tendem a suprimir algumas pausas, vcio originado no ano passado. No
entanto, agora conseguem solucionar os problemas rapidamente, parecendo ter uma viso
geral do arranjo e do fraseado de cada voz. (D.C., Obs. 11, mai/08).

A compreenso e interpretao do fraseado facilitada no grupo atravs do
repertrio que os alunos j conhecem e cantam, sabendo conduzir as frases de
forma natural sua prosdia.

5.2.3 Fluncia na execuo instrumental nas atividades de improvisao,
tocar de ouvido ou lendo partitura.

Foram poucas as oportunidades de observar atividades de improvisaes
musicais, j que as aulas centralizavam-se na preparao de repertrio de
apresentao em compromissos assumidos pelo grupo. Mas, mesmo ocorrendo em
ocasies pontuais, puderam demonstrar a capacidade de manipulao, criao e
reorganizao de um fragmento meldico inicial por parte dos sujeitos.
A prof. Jlia prope um jogo de improvisao com o grupo em formao de um crculo: uma
melodia de quatro notas longas que todos tocam, enquanto um solista (alternando-se entre
cada um do crculo) poder improvisar; os colegas devem repetir em eco, ou seja, repetir o
fragmento meldico improvisado pelo colega. Justifica essa atividade para ajudar na
composio de outras vozes para as msicas, como eles mesmos j fizeram em outras
peas. Nas suas improvisaes, Ne, que no l partitura com fluncia, bem criativa, pois
consegue elaborar diferentes variaes para o tema inicial com expressividade. Alguns
apresentam grande timidez e recusam-se a improvisar. A professora prope, ento, que
improvisem sobre uma msica conhecida, criando uma 2 voz. Vic vai ao quadro escrever a
partitura do Trem Maluco (que eu conheo como a msica Trem de Ferro). A prof. pede
que cantem a msica na cabea e faam uma segunda voz pensando a msica.
Conversam e experimentam vrias notas como acompanhamento, geralmente dentro da
polarizao tonal e ritmo formados por notas longas, como pedais para a melodia. (D.C.,
Obs. 2, out/07)
107
Na terceira aula observada, a professora Jlia diz que trabalharo o Funk,
mas, para no enjoar, faro improvisaes nos instrumentos que ela chama de
acompanhamento (xilofone, metalofone e marimba). A proposta consiste em um
improviso exploratrio, sem padres pr-definidos.


Juan e Paulo pegam um instrumento (metalofone) e vo improvisando, tocando seqncias
musicais tonais curtas, tentando construir um dilogo. Ana Carolina e L vo ao piano. Ana
Carolina tira Asa Branca ao piano. A prof. pede que ela tire a mesma msica no
metalofone, o que ela consegue fazer com relativa facilidade. Enquanto isso, Juan, Paulo,
L e Vic tocam piano ao mesmo tempo. [...] Pati (aluna nova e residente em Poa) observa
tudo atenta, mas permanece timidamente com uma baqueta na mo, sem aproximar-se de
nenhum instrumento. A cena me parece um mosaico de pequenos grupos (ou de um
indivduo somente), com sons exploratrios, simultneos e misturados pela sala. (D.C., Obs.
3, out/07).

Nessa ocasio, vrios alunos tentam tocar msicas conhecidas de seu
repertrio, procurando reproduzi-las de ouvido. Ana Carolina consegue tocar
fragmentos de Asa Branca, que so logo reconhecidos pelos demais alunos.
Percebo que at o momento em que a professora direciona mais a atividade, as
crianas ficam um pouco distradas e somente conseguem improvisar quando
partem de um fragmento musical pr-composto (msicas conhecidas entre eles).
Esse tipo de conduta foi observado em outras situaes, mesmo que a
proposta geral da professora no contemplasse a improvisao musical. Era
bastante comum o sujeito experimentar tocar, na flauta doce soprano ou tenor, as
msicas que gostava de ouvir no rdio ou que constavam no repertrio de
apresentao, como trechos de funks, hinos de times de futebol ou canes
brasileiras, como Asa Branca. Na tentativa de completar as frases dessas melodias
conhecidas, acabavam elaborando pequenas variaes em relao ao tema original,
e esse processo dava origem a outras melodias que eram incorporadas
informalmente pelos alunos.
Desde a primeira aula observada, a conduta dos sujeitos ao tocar msicas
por leitura de partitura ou toc-las de cor foi registrada no D.C. Atravs de
observaes e entrevistas, pude compreender elementos ligados s concepes dos
108
sujeitos relativas ao papel da partitura e importncia em tocar uma msica de
forma memorizada.

Do total de integrantes da turma, percebi que trs alunos no conseguem acompanhar a
partitura, buscando referncia nas posies dos dedos da professora. Quando esta pede
que todos cantem a melodia, o fazem com segurana e desenvoltura. Agora ela pede que
passem para outra pea e, no intervalo para trocar de msica (e partitura na estante), todos
seguem tocando msicas de cor, lendo a prxima ou conversando animadamente sobre o
repertrio, sempre envolvidos com o assunto msica... (D.C., Obs. 2, out/07).


No segundo semestre de observaes, observo o trabalho com um subgrupo
formado Juan, N, Paulo, Mada, Pati e Lina, orientado pela monitora Fernanda.
Durante a aula surge um forte conflito: tocar uma msica conhecida (do folclore) na
partitura pode tornar-se uma atividade frustrante medida que os alunos tentam
encontrar elementos familiares na partitura e no conseguem.


Eles escolhem Pezinho, folclore gacho em arranjo de Mrio Mascarenhas. Letra: Ai bota
aqui, ai bota ali o seu pezinho, o seu pezinho bem juntinho com o meu (2x). E depois, no
v dizer, que voc j se esqueceu (2x). A composio apresenta parte A e B. A monitora
Fernanda pede que leiam primeira vista com a flauta. H somente uma partitura para seis
alunos, e pede que trs fiquem na primeira voz e os outros na segunda. As crianas
esforam-se para enxergar a partitura, mas provavelmente vo acompanhando a msica
pela referncia que tm na memria, j que se trata de uma msica bastante conhecida no
RS. Demonstram conhecer a msica, vo tocando de ouvido, mas hesitantes, pois no
conseguem ler a partitura. Ento alguns tocam olhando para o nada, como Juan faz.
Outros tocam olhando para Juan ou para a monitora, tentando imitar os movimentos dos
dedos a fim de conseguir tocar a musica. Estavam em tempos defasados, sem pulso regular
e sentido de frase. Os alunos da 2. voz estavam bem distrados. Em funo de possurem
uma partitura somente, o outro grupo esperava bastante tempo at que fosse ler a msica, e
os integrantes da segunda voz nem puderam ler a pea completa. Quando tentavam ler a
partitura, acabavam relaxando no andamento, numa clara tentativa de decodificarem um
conjunto de smbolos grficos que ainda no esto fazendo sentido para eles. [...] As
crianas pediram que o grupo toque mais rpido. - C.O.: Querem que toquem em
andamento mais rpido provavelmente para buscar uma noo de forma musical, j que
lentamente no h fluncia da msica que conhecem de ouvido. (D.C., Obs.9, abr/08).

Em contato com a partitura, alguns sujeitos procuravam observar e imitar as
posies na flauta doce da professora ou de colegas mais avanados, enquanto os
109
demais sujeitos liam a partitura. Era comum os alunos olharem a partitura sem
conseguir decifr-la, como acontece nessa aula.
Esse episdio demonstra, tambm, a frustrao dos alunos quando
conheciam uma msica de ouvido, mas no conseguiam compreend-la na partitura.
Isso acontecia por dois principais motivos: primeiro, porque eles conseguiam ler
alturas e ritmos sem preciso nas duraes e acentos; segundo, porque comum
que arranjos de msica folclrica ou popular passem por duas dificuldades de escrita
a simplificao exagerada da pea, quase a descaracterizando da referncia
memorizada com base na cultura oral ou, por outro lado, a dificuldade de leitura de
ritmos quebrados (irregulares) tpicos da msica popular e folclrica brasileira.
Nos casos de desacordo ou contradio, os alunos tentavam corrigir a
monitora, cantando a melodia tradicional para tentar encontrar incoerncias no
arranjo que estava sendo lido primeira vista. Mas em momento algum senti que os
alunos desrespeitavam as monitoras e tudo acontecia num clima de bastante
cordialidade e espontaneidade.


Os sujeitos Juan e Mada afirmam que, ao juntar as duas vozes, a monitora Fernanda estaria
alongando demais nota final do primeiro motivo (e depoooooois.....no v dizer). Na
verdade, ela est alongando, mas eles tambm esto suprimindo uma pausa. (e depois
pausa no v dizer). - C.O.: Este arranjo ruim, tira o swing da pea, e como eles
conhecem a msica de ouvido, no conseguem criar correspondncia na partitura. (D.C.,
Obs. 8, abr/08).


Quando os alunos encontravam-se no processo de decodificao da
partitura, era notvel o descaso com a sonoridade do instrumento e a articulao da
lngua. Nesse momento, somente tocar as notas certas importava. Quando
tocavam de cor, sua sonoridade era melhor, mais potente. Podiam se preocupar com
a expressividade, buscando os elementos tcnicos necessrios para essa etapa:
uma boa articulao com a lngua, conduo do ar de forma regular, som estvel e
agradvel.
110
No decorrer das observaes, testemunhei o avano na leitura de partitura
de duas alunas que esto desde o incio no projeto e que, no incio, demonstravam
bastante desconforto quando a atividade era centrada na leitura musical:

A leitura musical aos poucos comea a ser compreendida por Ana Carolina e Ca, pois agora
elas procuram acompanhar a melodia na partitura, no lugar de tentar imitar as posies da
professora ou de colegas mais adiantados tecnicamente. (D.C., Obs. 8, abr/08).

Acredito que seu xito foi possvel por um conjunto de fatores, pois as duas
alunas (Ana Carolina e Ca), apesar de terem ingressado no incio das aulas do
grupo, foram encaminhadas a um subgrupo com alunos iniciantes, na ocasio da
separao por naipes para ensaios mais direcionados. O nvel de exigncia nesse
subgrupo era menor, o que fez com que elas relaxassem e, sem a cobrana de
serem as mais velhas (em idade e experincia), conseguiram construir sua leitura
musical com perceptvel progresso.
A partitura, nesse contexto, era vista como um meio para alcanar a
memorizao. Depois de vencida essa etapa, deixavam a partitura em casa e faziam
questo de tocar olhando para a professora. Era to clara essa funcionalidade da
partitura que, apesar de serem alunos cuidadosos com o material que recebiam em
aula, chegavam a desprezar a partitura aps a memorizao, como nesta ocasio
em que o grupo se apresentou no Salo de Atos da UFRGS:

No ensaio geral, passamos a msica Maluco Beleza uma vez, combinando as posies de
entrada e permanncia no palco, assim como a sada. As crianas de Guaba, apesar de
mostrarem grande empolgao, esto sempre atentas professora Jlia e respeitosas
quanto organizao do evento. Tocam uma vez com as partituras no cho a msica
Maluco Beleza. Sai um pouco desencontrado, e h poucas partituras para todos, j que
vrios alunos nem trazem mais, mesmo em apresentaes. A execuo da pea coletiva sai
razoavelmente bem, com alguns desencontros entre os naipes, mas isso corrigido antes
de entrarmos no palco. (D.C., Apresentao Musical II, jul/08).


Posteriormente, confirmo nas entrevistas o que j havia percebido em sala
de aula: para os alunos de Guaba, a partitura somente um apoio at que possam
111
decorar a msica. Acho muito interessante esse raciocnio, e acredito ser um
pensamento repleto de musicalidade. A partitura somente tem sentido quando pode
aproximar e aperfeioar a execuo musical e um meio, um dos recursos
possveis, no o fim de um processo da aprendizagem musical.

Juan - Estudo a maior parte do tempo. Estudo na mesinha do computador, eu leio a
partitura e quando sei de cor, toco sem. (C.E., Juan, jun/08).


Relatos registrados durante as observaes e as entrevistas demonstraram
que os alunos gostam de estudar com a partitura por perto (colada com fita adesiva
no guarda-roupa, por exemplo) para darem uma olhada, conferindo alguma dvida
ou esquecimento. Ou lem as primeiras vezes e depois a deixam de lado, tocando
de cor.

Clo - Fico no meu quarto, da coloco a pasta na parede e fico tocando as msicas
pra treinar, se me esquecer de alguma parte. (C.E., Clo, jun/08)


Em outra aula, observo a caminhada dos alunos iniciantes, que tambm so
mais novos em idade. H uma grande presso, por parte dos demais colegas, das
monitoras e professoras, para que todos leiam partitura. Essa presso chegou a ser
angustiante em alguns momentos, quando a professora Jlia estava ausente da sala
de aula (em reunio pedaggica) e a turma estava ensaiando sob os cuidados da
monitora e intervenes da professora Marlia, mediadora:

Depois todos tocaram juntos e os pequenos No, Al e Mari, tocam com o olhar um pouco
perdido, sem conseguir acompanhar a partitura, mas tambm sem saber de cor ainda. A
professora Marlia fala em tom ameaador: para olhar a partitura ou os dedos do colega?
Olha que segunda-feira (em aula paralela na cidade local deles) eu vou tirar de vocs e da
eu quero ver! (D.C, Obs. 11, mai/08).


112
Interessante registrar que, para a professora Marlia, o importante saber ler
a partitura. Para ela, a partitura possui um status muito significativo, correspondente
ao saber msica. J os alunos no buscam isso pelo status, mas sim, pela funo,
at decorar a msica. O tocar de cor representa o valor de um bom flautista para
eles.


5.2.4 Interao Musical

O grupo me pareceu surpreendentemente desenvolto e entrosado, sem
qualquer indcio de desconcentrao. Pelo contrrio, demonstraram engajamento
nos assuntos abordados em aula, espontaneidade e cordialidade.

As crianas do palpites sem inibio, sendo bastante participativas. L, a caula do grupo
(que comeou aprendendo com os prprios alunos, que tambm so iniciantes!) fica um
pouco encabulada, pois no consegue acompanhar a complexidade do contedo envolvido
[...] - C.O.: Chama bastante a ateno o fato dos alunos participarem ativamente do debate
com a professora, conversando entre si e colocando suas dvidas para ela. Eles so
incentivados pela professora Jlia a refletir sobre cada etapa da execuo, e parecem
vontade com isso. (D.C., Obs. 2, out/07).


Eles aprendem msica com a professora Jlia, mas tambm com a
professora Marlia em Guaba. No entanto, fundamental destacar que eles
aprendem uns com os outros, realizando trocas constantes de saberes e prticas,
como foi relatado anteriormente sobre a caula do grupo, que iniciou suas lies
com a flauta doce orientada pelos colegas mais adiantados.
Juan, um sujeito muito participativo e espontneo, destaca-se ao expressar
sua opinio sobre a execuo coletiva na aula seguinte:


113
Juan manifesta-se, dizendo que est desencontrado e descreve com preciso as
caractersticas da execuo musical que acaba de ocorrer: aponta as vozes que esto
atrasando, mostrando at mesmo o trecho em que ocorre e o que est sendo feito (de fato,
a segunda e terceira vozes estavam atrasando!). Fala num tom ameno, sem bancar o
sabicho, mas parecendo preocupado em resolver os problemas do grupo; todos o
escutam com ateno e tentam entender o trecho a que ele se refere. Ele possui um
carisma e poder de liderana muito positivos em relao ao grupo. - C.O.: Isso me fez
lembrar um ensaio de msica de cmara entre msicos experientes! (D.C., Obs. 3, out/07)


Numa atividade de encerramento do primeiro semestre, a professora Jlia
traz o aparelho de karaok para a diverso da turma. Elas organizam a brincadeira
com autonomia, enquanto a professora vai a outra sala preparar o lanche.


Eles combinam, entre si, de cantarem em duplas, acompanhando a letra e o clipe da msica
na tela (do karaok). Seguiam cantando, mantendo o andamento, letra correta e
sincronizada com as imagens, e tudo afinado e sem desentendimentos entre eles (D.C.,
Obs. 7, dez./07).


Esse tipo de aparelho atribui uma nota ao final de cada performance
automaticamente com juzo de valor bastante questionvel -, o que fazia crescer a
expectativa dos alunos em relao aos resultados. No entanto, apesar de timas
execues, a pontuao era baixa. Somente o volume forte era valorizado no
aparelho, independentemente da afinao.


Mas as crianas mostraram contradio com os resultados, (eles tm bons ouvidos e
sabem se desafinaram ou no). Juan, Ana Carolina, Paulo, Vic e at os mais tmidos, como
Pati e N, expressam sua indignao, reclamando que o resultado era injusto. - C.O.: Essa
turma me chamou a ateno desde o incio das observaes, seja pelo seu empenho e
timo comportamento, seja pela participao ativa e questionadora (positivamente
questionadora!) durante a aprendizagem. No comum constatarmos isso em um grupo to
heterogneo (em idades, experincias anteriores e contexto familiar). (D.C., Obs. 7, dez/07).


114
No anexo trs desta dissertao apresento um Dirio de Campo completo,
na primeira aula de diviso da turma em sub-grupos de ensaios coordenados pela
professora Jlia e suas monitoras.

Com essas observaes, encerro o captulo de apresentao de dados e
passo agora a analisar, de forma reflexiva, os resultados encontrados na pesquisa,
organizados atravs da identificao dos fatores que influenciam o desenvolvimento
da musicalidade no contexto da investigao.



















115



VI R E F L E X E S F I N A I S


A oportunidade de investigar esse grupo de alunos de flauta doce orientados
pela professora Jlia configurou-se como uma agradvel tarefa por mais rdua que
tenha sido a realizao dos procedimentos metodolgicos, na maior parte do tempo.
O ambiente extremamente receptivo favoreceu tanto a observao quanto a
interao com o grupo, possibilitando a criao de vnculo com os sujeitos e o
estreitamento de laos afetivos entre mim e as professoras Jlia e Marlia.
Uma das caractersticas marcantes do processo de desenvolvimento da
musicalidade na aprendizagem da performance observada no campo de pesquisa foi
a constatao de que os sujeitos progrediam paulatinamente em pontos distintos de
leitura e tcnica instrumental. A tcnica instrumental do grupo, desenvolvida de
forma gradativa ao longo dos dois semestres de observao, esteve sempre
subordinada expressividade musical, mesmo que de forma intuitiva.
A complexidade do conjunto de elementos necessrios para uma boa
execuo instrumental por leitura era tamanha, que parecia impossvel progredir em
todos as dimenses de forma homognea. Quando tentavam ler a partitura,
acabavam relaxando no andamento ou na sonoridade.
Sloboda (2008) chama a ateno para a dupla tarefa enfrentada pela
criana, de tocar um instrumento e ler a partitura. Cada uma delas requer
habilidades distintas que juntas parecem intransponveis. A soluo para esse
problema, segundo o autor, seria liberar a execuo instrumental da leitura da
partitura, atravs da memorizao da melodia. Esse comportamento musical levou-
me a refletir sobre o papel da conscincia de nossas aes e a sintonia entre
inteno e desempenho. Posso querer tocar de forma expressiva, mas no
conseguir manifestar isso na execuo musical. Uma etapa mais complexa a
116
conscincia sobre esse processo: tendo um objetivo a alcanar e conseguindo
identificar os obstculos a seguir, o sujeito poder agir mais eficazmente na
resoluo dos problemas.
Frana (2000) estudou a relao entre manifestar e desenvolver a
compreenso musical. Para ela, nveis mais complexos de funcionamento cognitivo
no sero alcanados se o indivduo no tiver a possibilidade de praticar essas
qualidades de pensamento.
A seguir, reflito sobre os fatores que influenciam no desenvolvimento da
musicalidade na performance com a flauta doce, a partir da reflexo sobre os dados
de pesquisa.


6.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento da musicalidade

6.1.1 A construo do repertrio: Essa muito fcil!

Em nosso primeiro encontro, a professora Jlia relatou-me que o repertrio
da Orquestra de Flautas Doces era construdo conforme solicitao dos alunos
participantes e que isso fazia parte de um planejamento pedaggico geral do
Colgio.
O repertrio, bem explorado, motivou os sujeitos a superar seus limites
tcnicos. Depois do trabalho com o arranjo Funk, que marcou o incio da atuao da
professora Jlia com a Orquestra de Flautas, os sujeitos estavam mais receptivos a
outros gneros musicais, e tambm mais confiantes em sua capacidade de
execuo instrumental. No trabalho com a Gavote, de Praetorius, foi notrio o
empenho dos alunos na resoluo dos problemas de leitura e execuo musical,
apesar de ser uma pea considerada fcil e desconhecida (portanto,
desinteressante) para eles. Por esses elementos, constatei que o repertrio possui
fundamental importncia como gancho temtico dentro da proposta pedaggica da
professora Jlia.
117
Nas entrevistas realizadas, ao serem questionados em relao ao tipo de
msica que gostavam de ouvir, todos responderam ser o funk um dos gneros mais
apreciados, como revelam os dois trechos a seguir, retirados das entrevistas de Ana
Carolina e Clo:


Pesquisadora - O que tu gostas de ouvir? Que artistas admiras?
Ana Carolina - Gosto muito de piano. Funk, msica gacha, Asa Branca, Sandy e
Jr. (C.E., Ana Carolina, jun/08)
.
Pesquisadora - Que tipo de msica tu escutas?
Clo - Funk! (C.E., Clo, jun/08).

O trabalho com um repertrio mais fcil tecnicamente permitiria que os
sujeitos pudessem experimentar questes bsicas da emisso regular de ar,
articulao e digitao precisa, sofisticando sua capacidade de gerar sentido atravs
de uma msica, sem preocupar-se com obstculos tcnicos. Se, por um lado, os
alunos sentiam-se desafiados e motivados, havia aqueles que bloqueavam seu
desenvolvimento, no que Piaget (1976) chamou de recalque cognitivo. O nvel de
dificuldade proposto pelo professor deve ser possvel de ser alcanado, no
necessariamente de forma fcil, mas no to difcil a ponto de desmotiv-lo ou de
abalar sua auto-estima.
Contudo, importante mencionar que nas ocasies em que a professora
props repertrio de nvel menos exigente na escrita, digitao e articulao -,
houve certo descontentamento por parte de alguns alunos. Havia reclamaes do
tipo essa muito fcil ou essa chata e, por isso, no precisariam estud-la,
como registro o episdio a seguir, na leitura de Okinakurin (cano folclore
japons):

[...] parecia que no dariam continuidade ao estudo desta msica, pois ela era muito
simples, sem graa para eles, segundo suas falas. Paulo fala de forma extrovertida: - Ah,
essa muito fcil! No entanto, no conseguem ler a partitura e ficam tentando lembrar de
cor a msica. (D.C., Obs.8, abr/08).
118
No se detiveram a estudar a msica fcil, mas acredito que seria uma
excelente oportunidade para trabalhar elementos bsicos da tcnica, assim como a
expressividade da linha meldica.
Dentre as msicas estudadas, a maioria era do gnero popular ou pop,
folclrico brasileiro e sugestes da professora entre danas renascentistas e
barrocas. A seguir, as notas de campo relativas ao trabalho com a msica Gavote,
de Praetorius:


Hoje est ocorrendo uma diviso do grupo em pequenos subgrupos de 5 a 8 crianas, para
ensaio de naipes. H duas monitoras presentes, uma em cada espao, e escolho observar o
subgrupo que est sendo orientado pela professora Jlia. Eles esto ensaiando no corredor,
num espao apertado entre as salas de educao musical; Repertrio - Gavote (Michael
Praetorius): dana campestre da renascena francesa, foi posteriormente estilizada na sute
barroca. As notas que a compem so de domnio das crianas e o ritmo de fcil
reproduo; no entanto, ao ler a msica na partitura, os alunos sentem-se um pouco
desconfortveis. Ca toca 2 voz da Gavote, reclamando que difcil, no d. A prof. diz:
que est tocando? Ta inventando as notas? Ela toca novamente sozinha, enquanto os
colegas a ouvem atentamente, sem tocar. (D.C., Obs. 9,abr/08).

Em funo do agendamento de apresentaes musicais ao longo do perodo
de coleta, muitas vezes a aula ficou centrada na atividade de leitura e execuo
instrumental de um ou dois arranjos propostos, sem tempo para trabalhar repertrio
mais variado.
O arranjo que dominou o maior tempo de estudo ao longo das observaes
foi o Funk, no qual constavam refres dos principais hits nacionais do gnero. A
autonomia dada aos alunos para a escolha do repertrio tornou-se fundamental para
o engajamento da turma e o esforo pela superao tcnica.

Comeam a tocar o Funk, arranjo de J. Presser e adaptado (vozes facilitadas) pela
professora Jlia. [...] Dividem-se em naipes para o ensaio, com sete alunos na primeira voz.
Prof Jlia desculpa-se por tocarem sempre a mesma msica, e diz que, semana que vem,
comearo com uma nova. Ela pede que as crianas toquem pensando em um grupo, e no
um flautista mais um flautista, e que pensem sobre o que est escrito na partitura. [...]
Cada execuo analisada espontaneamente por eles e corrigida pela professora Jlia,
buscando aperfeioar a prxima performance. (D.C., Obs. 3, out/07)

119
Este arranjo me chamou a ateno pela complexidade da polifonia, com
contratempos e ritmos complementares entre as vozes, que resultavam em
sonoridade intrincada com forte enredamento rtmico
30
. Alm da escrita polifnica
complexa, apresenta uma exigncia tcnica instrumental de nvel alto, desde a
utilizao de agudos na flauta doce, at a necessidade de rpida articulao de
semicolcheias.
No segundo semestre de observaes, comeam a trabalhar Maluco Beleza,
de Raul Seixas. Em uma aula excepcionalmente ministrada por mim a pedido da
professora Jlia, ensaio a msica com o grupo. Eles j tinham lido a partitura e
ouvido a gravao uma vez. Aps experimentaes e debates sobre sonoridade e
articulao na flauta doce, inicio o trabalho partindo da msica.


Letra (1 estrofe e refro): Enquanto voc se esfora pra ser um sujeito normal, e fazer tudo
igual. Eu do meu lado aprendendo a ser louco, um maluco total, na loucura real,...
Controlando a minha maluquez, misturada com minha lucidez,... (refro): Vou ficar (aaar),
ficar com certeza, Maluco Beleza (2x).
O arranjo de J. Presser permite que todas as vozes toquem a melodia principal, intercalando
com momentos de acompanhamento. [...] Os menores (e novos!) N, Al e T esto bastante
compenetrados, buscando acertar as notas. - C.O.: A voz deles tem muitas notas longas de
acompanhamento, o que dificulta a execuo por no conseguirem tocar sem suprimir
alguns tempos dos compassos, alm de ter muitas pausas. Ento, no lugar de notas longas
e pausas facilitarem, acabam dificultando a voz deles, pois no conseguem ter a noo do
todo, no encontrando ligao com a melodia principal. Alm disso, a msica uma balada,
o que ressalta essa falta de tempo marcado, presente. (D.C., Obs. 10, abr/08).

Essa aula foi uma excelente oportunidade para que eu pudesse escutar os
alunos e perceber detalhes de sua sonoridade, esclarecendo dvidas em um dilogo
direto. Constatei que uma msica de andamento lento e com predomnio de notas
longas no , necessariamente, mais fcil de tocar, como poderamos supor. Senti,
tambm, que a msica no apresentava tanta familiaridade entre eles quanto Funk,
o que retardava o estudo e engajamento do grupo.



30
A partitura consta como anexo 2.
120
6.1.2 Prtica coletiva e estudo individual: Estudaram? Siiiimm!!

De um modo geral, o grupo de flautas doces do Colgio demonstrou
incomum engajamento individual e coletivo nas atividades musicais ao longo dos
dois semestres de observao.

Juan justifica que esqueceu a partitura em casa porque estava estudando. (D.C.,
Obs. 2, out/07).

O sujeito Juan um caso singular dentro do grupo. Ele um lder nato,
possui desenvoltura, especialmente no aspecto de decodificao da partitura at a
execuo decorada. Este trecho inclui o registro sobre o estudo dos sujeitos em
casa.

Quando a professora Jlia pergunta se estudaram em casa a msica nova, a maioria diz um
sonoro Siiimmm!. A mais convicta na resposta Ana Carolina, (que vem apresentando
excelente progresso tcnico). - C.O.: Ou seja, alm de estar bastante envolvida com a aula,
ela procura estudar em casa, o que at incomum nesta idade, pois se tratando de aula de
msica, raramente os alunos estudam o contedo em casa.
Al, um menino novo, tambm de Guaba, reclama, em tom de lamento, que a msica nova
muito difcil - C.O.: de fato, para um estudante de 9 anos e iniciante em flauta doce, a
msica Maluco Beleza bem difcil!). (D.C., Obs. 9, abr/08).

importante destacar que em vrios momentos foi possvel registrar
episdios que incluram esse engajamento de estudo em casa, como Ana Carolina
expe na entrevista:

P.- E tu consegues estudar em casa? Tua famlia te apia?
Ana Carolina - Ah, eu limpo a casa da minha irm casada, da ela pede que eu
toque depois de limpar. Eu sempre toco s quintas-feiras pra ela, quando limpo a casa.
Minha me prefere que eu toque de dia, ento estudo mais no ptio. (C.E., Ana Carolina,
jun/08)


121
Funk foi repetido inmeras vezes, em atividades momentaneamente
exaustivas, mas os alunos mostravam empenho e persistncia.

Ficaram a aula inteira com essa msica, em funo de uma apresentao musical
agendada. Mesmo cansadas, as crianas parecem interessadas em resolver a msica, pois
demonstram gostar muito do repertrio, parcialmente escolhido por eles mesmos. (D.C.,
Obs. 3, out/07)


A repetio exaustiva do estudo e execuo da mesma pea no era um
empecilho para a aula, j que os alunos desejavam muito superar suas dificuldades
e realizar uma boa apresentao musical.


Depois de uma aula inteira trabalhando a msica Maluco Beleza com a monitora Ana, a
professora Jlia retorna da reunio e solicita que toquem todos juntos para ela ouvir o
resultado do trabalho. Impressionante a pacincia da turma ao repassar o repertrio! -- C.O.:
No comum, nessa faixa etria, alunos permanecerem concentrados e engajados com
energia, tanto tempo na mesma msica! (D.C., Obs. 12, jun/08).


Ao concordar com a opinio da professora Jlia sobre o desempenho dos
sujeitos, os quais ela considerava muito musicais, podemos argumentar, portanto,
que essa musicalidade no ocorre de forma completamente espontnea. Ela denota
grande engajamento na prtica coletiva e estudo individual, estando esse
envolvimento relacionado a outros fatores tambm, como contexto familiar e
apresentaes musicais, o que gera uma intrincada rede de conexes.




122
6.1.3 Acesso tcnica, criao e leitura musical: Mais flauta, tocar
rpido, tocar bonito


Em uma das primeiras aulas observadas, o grupo me encanta com sua
preocupao em alcanar uma performance expressiva. Depois de ensaiarem vrias
vezes a msica Planeta gua, ainda no chegaram a uma execuo musical
satisfatria, pelo menos na opinio do extrovertido Juan:


A professora Jlia pede que voltem para a partitura do Planeta gua. Rapidamente Juan diz:
- No para tocar...como se estivesse morrendo!! (risos de todos). Tocam em conjunto
novamente, e agora fica bem mais claro e entrosado. (D.C., Obs. 2, out./08).


Ao longo de dois semestres de observao, a formao heterognea do
grupo acentuou-se. Aos alunos que integravam o projeto desde o incio e que j
possuam iniciao musical com a professora Marlia, somam-se novos integrantes,
alguns inexperientes no estudo da flauta doce, outros com vivncias em escolas de
msica.


Hoje o primeiro dia de observao do segundo semestre e percebo que o grupo cresceu
em nmero e heterogeneidade. Mais crianas de Guaba esto comparecendo, alm de
novos alunos do Colgio, residentes em Porto Alegre. Alguns novos de Guaba parecem
menores em idade e todos so iniciantes, mas j fazem aulas paralelas com a prof. Marlia.
Comeam a tocar Funk. [...] continuam sob a coordenao e orientao paralela em Guaba
com a professora Marlia e so maioria. Agora Pati est mais solta, formando um subgrupo
com suas amigas e colegas do Colgio: Clo e Mada. As trs possuem experincia anterior
em flauta doce e lem partitura com certa fluncia, por isso conseguem alcanar os
antigos de Guaba na execuo do repertrio, pois j tinham experincias anteriores em
outra aula de msica fora do Colgio. Os pequenos novos de Guaba ouvem atentamente
os colegas tocando, e conseguem tocar com o grupo somente o incio do arranjo, que j
sabem de cor. (D.C., Obs. 8, abr/08).


123
No aspecto do desenvolvimento tcnico dos alunos com o instrumento, h
caractersticas que se repetem, conforme as experincias que cada um vivenciou.
Vrios alunos do grupo de Guaba tm, por hbito, morder a flauta, na tentativa de
segur-la com os dentes para no cair. Consegui constatar esses vcios com
mais clareza quando substitu a professora Jlia, a seu pedido, ministrando uma aula
para eles e elaborando o registro do dirio de campo logo aps o trmino da aula.


Lina segue segurando a flauta com os dentes, sem conseguir, portanto, articular as notas.
Vic a mais motivada a fazer uma boa articulao e estava conseguindo, o que significa
que seu som se destacava entre os colegas por estar muito prximo daquele combinado e
ensaiado entre ns no momento anterior. Pati possui um som bastante regular, com boa
articulao tambm, porm mais doce. Paulo e Ana Carolina tocam com articulao
excelente, tornando a melodia mais claramente bem conduzida. Mada toca sem articular,
fazendo um deeee longo - C.O.: que estranho, logo ela que to expressiva!. Juan
apresenta um pouco de dificuldade em articular mantendo o sopro constante, pois ficava
sempre com sopro fraco. Ele vem dedicando muita energia para conseguir executar msicas
com exigncia alta na digitao e acaba desprezando um trabalho mais sofisticado com a
articulao. [...]. - C.O.: percebo que, de um modo geral, os alunos conseguem reproduzir a
articulao, compreendendo o movimento da lngua. Mas ainda no estava automatizado,
por isso esqueciam de articular no meio das seqncias musicais. (D.C., Obs. 11, mai/08).


De acordo com esses dados, creio que seja preciso automatizar alguns
procedimentos tcnicos para dar fluncia execuo musical, pois isso permite que
o sujeito fique concentrado na expressividade do discurso musical.
Nessa mesma aula testemunho estratgias encontradas pelos prprios
sujeitos, na resoluo de problemas enfrentados:


Pergunto qual a outra msica devemos ensaiar para a apresentao e respondem que o
Funk (arranjo de J. Presser que inclui trechos de alguns dos funks mais famosos dos ltimos
anos). Polifonia bastante complexa, foi um grande desafio para a turma em 2007, mas agora
os mais velhos j tocam com segurana, enquanto os pequenos ouvem com ateno. Os
alunos comeam a tocar sem partitura (vrios a perderam) para me mostrar como sabem de
cor. Na primeira tentativa perdem-se por no conseguir manter a contagem dos tempos
corretamente, adiantando-se em relao s vozes, provocando desencontro geral. Em
seguida performance, conversam entre si, tentando identificar os problemas. [...] Coordeno
as entradas, e eles executam com perfeio. (D.C. Obs. 11, mai/08).


124
O estudo do arranjo Funk trouxe grandes progressos tcnico-musicais para
a turma, mas acredito que a sensibilidade e carisma da professora Jlia tambm
contaram pontos no engajamento pessoal dos alunos. A sensibilidade de buscar um
arranjo que contemplasse trechos de msicas que esto presentes no cotidiano dos
alunos seja pelo rdio, shows, ou programas de televiso assistidos por eles no era
uma atividade isolada, mas, sim, natural a toda sua ao pedaggica.
Essa msica acabou simbolizando o perfil heterogneo do grupo, composto
por integrantes que j conseguiam toc-la de cor com xito, outros que lembravam
de alguns trechos e ainda estavam tentando estud-la com a partitura e os novos,
que conseguiram aprender ouvindo os colegas veteranos e tentando decorar
pequenos trechos, notadamente introduo e refro.
A concepo de uma boa execuo musical para os alunos significava tocar
as notas certas, e depois conseguir toc-las rapidamente. Ou seja, mesmo que haja
pouco som, (som fraco em funo do pouco ar emitido no tubo da flauta), mesmo
que a articulao esteja mole, imprecisa, irregular, os sujeitos valorizam a
execuo daquele aluno (colega) que toca rpido e com as posies certas dos
dedos na flauta doce.
Saber muitas notas na flauta doce, entre as naturais e alteradas, e tocar com
desenvoltura era um desejo dos alunos presente nas aulas. Isso era reforado pelo
repertrio, o qual apresentava grande exigncia tambm no quesito digitao. Essa
vontade de tocar rpido foi verbalizada muitas vezes, seja em elogios de alunos aos
colegas, seja por referncias a artistas ou Cds que apresentavam msicas rpidas
(portanto, para eles, difceis), seja nas entrevistas, onde destaco a fala de Ana
Carolina, ao ser questionada se havia algum aspecto a melhorar como flautista:



Pesquisadora Como tu imaginas teu futuro em relao msica?
Ana Carolina - Queria tocar mais.
Pesquisadora - Mais o qu?

Ana Carolina - Mais flauta, tocar rpido, tocar bonito.
Pesquisadora Bonito como?

Ana Carolina Ah, eu queria tocar mais bonito...tocar bonito assim que tu e a sora!
(C.E., Ana Carolina, jun/08).

125
A concepo geral dos alunos no que se refere a tocar bem era tocar bonito
tocar rpido. Esse tipo de concepo no est limitada faixa etria ou ao
conhecimento musical especfico do grupo observado. Em distintos eventos,
concertos ou situaes de aula, ouvi comentrios parecidos. E, em geral, os
movimentos rpidos das obras musicais tocadas que chamam a ateno do
pblico. Orientei diversos alunos que no gostavam de tocar peas lentas ou que
evitavam estudar movimentos lentos de sonatas, por exemplo. Esses alunos
argumentavam que no era necessrio estudar, j que era constitudo por notas
longas e andamento lento, e que no chamaria a ateno do pblico. Mas bastava
entrar em aspectos como afinao ou sonoridade - e a necessidade de expressar
nuances de dinmica e timbres, assim como aspectos da ornamentao ou carter
musical - que essa concepo de lento fcil e rpido difcil era substituda pela
idia de que tocar uma pea lenta apresentava, muitas vezes, maior complexidade
na interpretao.
No entanto, necessrio ter cuidado em relao a possveis generalizaes
sobre as concepes do grupo investigado. Apesar de no ter percebido, durante as
observaes, satisfao dos sujeitos em interpretar as peas lentas do repertrio,
interessante relatar um episdio ocorrido aps a concluso da coleta de dados.
Retornei ao grupo, por solicitao da professora Jlia, com o objetivo de realizar
uma performance comentada, em forma de mini-concerto. Selecionei peas de
diferentes perodos e toquei com flautas variadas. Ao concluir uma msica lenta da
renascena, uma das alunas (Ca) pareceu querer falar alguma coisa, no que a
professora Jlia intercedeu. Essa aluna estava bastante comovida, e disse
timidamente, que preferia no comentar nada, pois poderia chorar na frente de
todos. Ou seja, ao ouvir uma pea lenta, ficou profundamente tocada, a ponto de
ficar com a voz embargada. Interessante observar que os colegas prestaram
ateno na cena de forma respeitosa com Ca, absortos na apreciao musical e no
dilogo que estava ocorrendo naquela aula de encerramento do semestre
(dezembro de 2008). Este um pequeno recorte que demonstra a sensibilidade dos
sujeitos desta pesquisa, e um profundo engajamento na escuta ativa.

126
6.1.4 Contexto sociocultural: Eles tm orgulho de mim, me incentivam.

O fator socioeconmico foi destacado nas primeiras descries feitas pela
professora Jlia e torna-se mais relevante medida que os alunos de Guaba
surpreendem pela motivao e engajamento, tentando superar todas as dificuldades
financeiras que enfrentam. As carncias econmicas do grupo originaram episdios
comoventes em diversas ocasies, como no primeiro contato:

As crianas trajam roupas simples, surradas e muitas com tamanho incompatvel a elas,
provavelmente por serem peas de vesturio herdadas de parentes. As meninas possuem
cabelos compridos e estavam vestindo calas jeans ou cotton. Os meninos usavam bons,
casacos com capuz, calas de abrigo largas e tnis, tudo muito velho (surrado). (D.C.,
Obs. 2, out/07).


A aluna Mari, apesar de sentir bastante desconforto em funo de um sapato
inadequado, participa da aula sem verbalizar incmodo algum, tocando todo o tempo
com o grupo.


Mari chama minha ateno hoje, pois no lugar de sua meiguice de sempre, est com feies
tensas, parecendo sentir algum tipo de dor. Ainda assim, participou da aula de forma atenta,
procurando corrigir suas dificuldades com o repertrio novo. [...] - C.O.: S no final da aula
fui entender o que a incomodava. Discretamente, a vejo tirando o p do sapato, sem meia.
Estava com bolhas nos ps...seu sapato parecia um modelo masculino, maior uns dois
nmeros que o seu p. (D.C., Obs. 12, mai/08).


Mari ingressou em 2008 e demonstra enorme envolvimento com a aula de
msica, buscando apreender tudo que se passa durante a aula, a fim de alcanar o
nvel dos demais.
Ana Carolina, um dos sujeitos que desenvolveu mais acentuadamente sua
musicalidade nas aulas de flauta doce, retrata, com sua fala suave, a sua realidade
de estudo do instrumento.
127
Pesquisadora - E o que tua famlia acha de tu estudares msica?
Ana Carolina - Ah, eu gosto, minha irm tambm gosta. Minha irm conta histrias
e vai fazer 13 anos, da eu toco com ela, ela me pede que eu toque. Tenho cinco irmos,
mais minha me, ento no d pra ficar tocando em casa, n? Quando a minha me t em
casa ela diz pra eu tocar no ptio, porque ela trabalha muito e fica cansada. Da eu toco no
ptio. A gente tem tv na sala, ento toco no ptio pra no incomodar. (C.E.,Ana Carolina,
jun/08)


Durante as entrevistas, tambm foram coletados dados que demonstravam
dificuldades econmicas dos sujeitos, como o pagamento da mensalidade, ainda
que fosse de um valor bastante acessvel. Destaco, tambm, o auxlio da professora
Marlia, sempre presente nos momentos difceis.


Juan Pra pagar os dez reais da flauta aqui, tem que pagar isso por ms n, e s
vezes a gente se aperta, mas da at a profe Marlia ajuda, meus pais do um jeito. No
pode nunca faltar o dinheiro da flauta, eles acham importante pra mim. (C.E.,Juan, jun/08).

Paulo e Juan, apesar de possurem um contexto socioeconmico bastante
desfavorvel, integram um ambiente familiar que estimula o aspecto do estudo
individual:

Pesquisadora - E o que tua famlia acha de tu estudares msica?
Juan - Gostam, at esses tempos o pai disse que fica ruim ficar sem ver a gente
tocando, que sentia falta de ouvir tocando. Eles tm orgulho de mim, me incentivam. A profe
Marlia cobra bastante, ela chata no bom sentido. Eu aprendo a ser mais responsvel, at
minha me dizia pra eu no desistir porque tava mais concentrado agora. Eu era meio
desinteressado, da quando comecei a estudar flauta ela [a me] diz que eu melhorei. (C.E.,
Juan, jun/08).


Pesquisadora - E tu consegues estudar em casa? Como a tua famlia?
Paulo - Bem, eu moro com meu pai, minha me, minhas duas irms e dois no
moram mais l porque j casaram. Meus pais vo no baile popular, gostam de msica,
gostam de danar. Eu estudo em casa, as msicas que pedem pra apresentao. s vezes
dava cansao de estudar, da meu pai falava que era importante eu estudar [...]. (C.E.,
Paulo, jun/08)
128
Por este relato, podemos perceber, tambm, o valor que estudo de msica
possui para seus pais. Mesmo encontrando-se em dificuldades financeiras,
esforam-se para manter o pagamento da mensalidade. A famlia de Juan tambm
procura oferecer um espao no qual possa fazer o que mais gosta: estudar flauta e
ver seus Dvds prediletos.


Juan - Eu comecei a me inspirar com o Tom Jobim. Eu vi ele tocando vrios
instrumentos, acho que violo e piano, tocando bem rpido da eu falei: Um dia eu quero
ser que nem esse cara. (C.E., Juan, jun/08).

Para as trs alunas de Porto Alegre, a aula de msica era vista como um
campo de lazer. Apesar de possurem 100% de assiduidade nas aulas, seu
comportamento era mais descontrado, por vezes at mesmo disperso, como em
uma das ltimas observaes realizadas, durante uma aula na qual a turma de
Guaba estava ausente:


Parece uma aula desestruturada: a monitora Ana tentando propor atividades, e as meninas
rindo e conversando. Chegam a sentar no colo da monitora, em meio a risadas e deboches.
Poderia ser um momento de descontrao, mas percebo que a monitora no est gostando
da situao [...]. - C.O.: Sem as crianas de Guaba, extremamente bem comportadas, as
alunas mostraram-se bastante imaturas. (D.C., Obs. 14, jul/08).


Em sua entrevista, Clo comenta que a famlia acha legal que ela estude
msica, desde que no atrapalhe o colgio.
Sendo assim, podemos observar uma importante diferena entre os alunos
de Guaba e os de Porto Alegre em relao influncia do contexto sociocultural.
Em Guaba, mesmo que o fator socioeconmico seja dificultoso, a famlia no deixa
de apoiar os estudos de msica. E, quando deixa, como vimos no relato de Ana
Carolina, a motivao pessoal em estudar suficiente para superar essa barreira,
pois os sujeitos ou familiares demonstram entender a importncia da msica como
forma de integrao sociocultural, na melhoria da concentrao e comportamento e,
at mesmo, como uma forma de sustento futuro.
129
6.1.5 Apresentaes Musicais: Tocamos muito bem!

As apresentaes musicais consistem em grande estmulo para estudantes,
gerando expectativas, acelerando o processo de estudo, contribuindo, quando bem
conduzidas, para a desenvoltura da capacidade de expresso individual e coletiva.

Chegou o esperado dia: a apresentao musical (e estria da maioria dos integrantes). A
Reitoria da UFRGS encontra-se lotada, com um animado pblico presente, composto por
amigos, familiares e colegas do Colgio. Alguns poucos parentes dos alunos de Guaba
esto presentes, mas a expectativa e ansiedade so enormes entre eles. (D.C., Obs. 5,
Nov/07).

Nesse mesmo dia, registro a performance de palco do grupo. Apesar de
alguns erros cometidos, sentem-se tranqilos em funo da receptividade do
pblico:

A apresentao foi bastante nervosa. Tocaram o Funk, com acompanhamento de percusso
(que no havia sido ensaiado!). O grupo se perdeu um pouco, havia dificuldade de ouvir o
retorno no palco, mas, como o pblico estava receptivo e simptico, ficaram mais seguros
e seguiram tocando. A forma da msica no ficou clara (um pouporri de funks populares),
especialmente no momento do solo de Vic, mas a introduo e a finalizao foram bem
empolgantes. (D.C., Apresentao Musical II, Nov/07).


Em uma apresentao musical realizada no Salo de Atos da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, percebo a ao permanentemente protetora da
professora Marlia.

A professora Marlia estava preocupada se estavam com fome e convidou-os a lanchar no
bar. Ela me relatou que um de seus alunos j desmaiou numa apresentao porque estava
h muitas horas sem comer. (D.C., Apresentao Musical II, nov/07).


Durante o ms de julho de 2008, o grupo apresentou-se em diversas
ocasies, nem sempre por mim registradas. Mas destaco a grande animao do
130
grupo com a oportunidade de conhecer pessoas e lugares novos, e como era
prazeroso tocar nessas ocasies.

Os alunos esto muito animados, comentando tambm sobre a apresentao ocorrida
quatro dias antes, na cidade de Montenegro, quando tocaram em um encontro de flautistas
[...]. Pergunto a Juan se tocaram bem, e ele diz que tocou muito mal. Logo os colegas que
estavam prximos rebateram que haviam tocado muito bem, informao confirmada pela
professora Marlia. Tambm comentaram que foi muito bom encontrar outros estudantes,
passar um dia inteiro em numa cidade diferente, e que o passeio foi timo. [...] A professora
Jlia me relata que os pequenos corriam pelos corredores, subiam e desciam pelo elevador,
pois nunca tinham andado nesse tipo de equipamento de transporte! (D.C., Apresentao
Musical III, jul/08).

As crianas constataram que as apresentaes musicais tambm so um
momento de forte interao musical entre os colegas e integrantes de outros grupos,
com os quais se comparavam e buscavam superar de forma construtiva.
Como j constatou Hikiji (2008), jovens que sabem tocar poucas notas em
um instrumento podem ensaiar durante horas, envolvendo e alterando o cotidiano da
famlia ao participar das apresentaes nos mais diversos horrios.
Podemos considerar a performance de palco como um motivo impulsionador
de estudo e engajamento, que envolve familiares, amigos, colegas e at estranhos
na preparao e como expectadores na platia. Tambm esse aspecto foi
contemplado no trabalho com a Orquestra de Flautas, mas cabe mencionar que ele
no o conduziu como fator prioritrio, ou seja, as apresentaes musicais existiram
dentro de uma necessidade do contexto como exemplificao de um trabalho na
busca de consolidao do grupo ou convite de integrao com outros grupos
musicais, entre outros motivos. Apesar do trabalho do grupo ter sido direcionado
preparao de repertrio para apresentao em diversas ocasies, percebi uma
preocupao da professora Jlia em oportunizar um aprendizado enriquecido por
atividades variadas. Assim, mesmo em pocas de ensaios mais intensos, ela no
deixou de permitir que ocorresse o momento semanal chamado Divertimento, que
os alunos tanto apreciavam. Esse mais um fator que ressalta a capacidade de
dilogo e sensibilidade no planejamento pedaggico-musical da professora Jlia, o
que forma um conjunto de atividades significativas no desenvolvimento musical do
grupo.
131
6.2 Concluses: como se d o desenvolvimento da musicalidade na
performance com a flauta doce


Ao elencar alguns dos fatores os quais julguei de maior relevncia no
desenvolvimento da musicalidade na performance com a flauta doce, gostaria de
concluir esse captulo destacando o papel da atividade musical coletiva e das aes
que geram sentido no fazer e na aprendizagem. Permeando todos os fatores
anteriormente apontados, de forma integral ou parcial, as aes coletivas
possibilitaram um crescimento do grupo como um conjunto de sujeitos que possuem
o mesmo objetivo: fazer msica atravs da flauta doce, e faz-lo de forma
expressiva e prazerosa.
A identidade do grupo formou-se a partir de caractersticas de cada sujeito,
mas constituiu-se como uma entidade coletiva. No grupo, histrias pessoais
trgicas, comuns ou felizes somam-se a saberes e aes, formando um mosaico
colorido e instigante de fatores, responsveis por uma aprendizagem que possui
sentido no grupo. Segundo Becker (2002), crianas e adolescentes no deixam de
fazer alguma coisa por ser difcil, mas porque no tem sentido para eles.
No contexto da presente pesquisa, pude testemunhar a superao do grupo
nos aspectos tcnicos e musicais. Essa superao foi possvel pelo engajamento
coletivo e pessoal de estudo dos integrantes do grupo, no que a forma de
construo do repertrio configurou-se como elemento decisivo. Um fator que
influenciou diretamente o desenvolvimento da musicalidade do grupo foi a
abordagem pedaggica, promotora e facilitadora da musicalidade, sem deixar de
apresentar elementos tcnicos de execuo instrumental e leitura de partitura.
Atravs de dados coletados em entrevistas e observaes, constatei que o contexto
sociocultural um importante elemento motivador, mas no pode ser considerado
como fator preponderante no desenvolvimento musical dos sujeitos, uma vez que se
verificou excelente desempenho e engajamento pessoal em sujeitos provenientes de
contextos familiares desfavorveis. Por fim, mas no menos importante, a motivao
gerada pelas constantes apresentaes musicais foi significativa, direcionando o
trabalho do grupo na preparao do repertrio de forma coletiva e individual.
132
Para a professora Jlia, as crianas so musicais porque conseguem
realizar aes como tocar de cor, finalizar msicas e participar ativamente do
processo de desenvolvimento do grupo de forma espontnea e competente.
Apesar de possurem algumas deficincias tcnicas na execuo
instrumental, o grupo, de um modo geral, consegue super-las e executar as
msicas com expressividade, seja por imitao do movimento dos dedos da
professora (buscando acertar a digitao), seja concentrando-se na partitura ou na
execuo memorizada.
Mesmo os alunos novos possuem uma boa sonoridade e a produzem de
forma espontnea, o que nos leva a crer que esse indicador de musicalidade
acessvel a qualquer estudante de flauta doce. Podemos supor, tambm, que a
sonoridade um dos primeiros, se no o primeiro indicador que poderia ser
explorado, pois necessita apenas de ar com a conduo do mesmo no tubo da
flauta doce como matria prima.
As aquisies tcnicas de digitao e articulao, contudo, formam uma
complexa rede de elementos que nem sempre se desenvolveram de forma gradual e
regular. A diferena percebida entre os alunos novos e antigos se deu a partir da
desenvoltura na digitao (os antigos conhecem mais notas na flauta doce e
conseguem execut-las mais rapidamente). Mesmo aqueles sujeitos que no
conseguem articular regularmente procuram separar os sons com outros recursos,
como a interrupo do ar atravs do movimento de abrir e fechar a boca. E a
digitao, de um modo geral, o primeiro ponto tcnico perseguido enfaticamente
pelos alunos eles querem tocar rpido, e nem sempre priorizam a sonoridade.
Nessa direo, acredito que no haja uma ordem rgida no desenvolvimento
desses indicadores, mas uma seqncia dinmica de aquisio de habilidades,
conforme os interesses e necessidades de cada sujeito e a abordagem da
professora na conduo do grupo. H uma interdependncia entre a digitao,
articulao e sopro, mas os sujeitos encontram estratgias de compensar a falta de
agilidade em um dos elementos, buscando a resoluo dos problemas de forma
espontnea e criativa.
Coordenar essas habilidades sopro, articulao e digitao de forma
concomitante leitura de partitura, no entanto, configurou-se como um grande
133
desafio no desenvolvimento do grupo. Em alguns momentos, cheguei a questionar-
me: a leitura de partitura ajuda ou prejudica a construo da musicalidade do
estudante de flauta doce?
Diferentemente de outros instrumentos musicais como piano e violo, a
flauta doce no confortvel ao flautista que deseja olhar para si mesmo enquanto
toca, tentando acompanhar o movimento de suas mos e dedos ao tocar para
isso, normalmente, estuda-se em frente a um espelho. Por isso, o apoio visual tem
um papel diferenciado, e a referncia de alturas, por exemplo, no direta: nem
sempre que as notas sobem na altura, os dedos acompanham esse movimento
sonoro. Por outro lado, a memorizao de uma msica na flauta doce justamente
no possui um apoio visual das posies (da digitao dos dedos), obriga que o
flautista busque outros recursos. Dessa forma, para memorizar a msica o estudante
de flauta doce deve ouvi-la ou l-la na partitura diversas vezes. Esta pode ser uma
explicao razovel para o fato de que os alunos observados, ao j terem lido ou
decorado a partitura, ficavam olhando para o nada ou para a professora, a fim de
imitar seus movimentos, mas nunca para seus prprios movimentos ao tocar.
A partitura, portanto, no deveria ser um impedimento para uma execuo
musical expressiva, pois o estudante pode olhar para frente, j que normalmente
no possuir o mpeto de olhar a si mesmo tocando. No entanto, quando o aluno
est concentrado na leitura de partitura, muitas vezes esquece-se de soprar
adequadamente e articular com clareza. O que pesa, na verdade, a complexidade
das atividades e seu acontecimento simultneo: no possvel ler partitura e tocar
com desenvoltura e musicalidade ao mesmo tempo, pelo menos nesse estgio em
que os sujeitos da pesquisa se encontram. Ou tentam entender a partitura e
memorizar a msica, ou tocam de cor as msicas j sabidas.
As estratgias das crianas acontecem por aproximaes do que elas
julgam ser um modo de aprender. Guiam-se por aspectos mais imediatamente
acessveis ou visveis, como imitar o movimento dos dedos da professora.
O que constatei no campo de pesquisa foi a importncia da motivao
pessoal e coletiva para a construo de uma performance expressiva. Exemplo
disso vem do repertrio j que, mesmo aparentando ser tecnicamente superior ao
que o grupo poderia executar, pde ser eficazmente interpretado em apresentaes
pblicas. Ao fazer sentido para os sujeitos, as msicas selecionadas por eles ou
134
propostas pela professora Jlia foram estudadas com afinco e interpretadas de
forma expressiva pelo grupo.
No complexo e dinmico processo de desenvolvimento da musicalidade, a
imitao de um modelo a seguir, como o som da professora ou a destreza na
digitao de um colega, foi um fator relevante na investigao. Quando eles
combinam estratgias entre si, ou procuram ouvir a professora ou os colegas mais
experientes, esto centrando sua ateno na audio, que desenvolve uma
sofisticada percepo dos sons que almejam saber produzir.
Cada componente do desenvolvimento da musicalidade cria ramificaes
que os une entre si, formando laos de interdependncia que asseguram os avanos
na compreenso de como produzir uma melhor sonoridade, um fraseado expressivo
ou uma execuo fluente, gerando habilidades e conhecimentos novos.
Acredito, portanto, que o desenvolvimento da musicalidade na performance
com a flauta doce marcado pela capacidade crescente de coordenar diversos
elementos que fazem parte do contexto do fazer musical. As coordenaes tornam-
se mais complexas, no s por envolver mais elementos, mas porque a conexo
feita gera sentido musical expresso na performance.
A aquisio gradativa das habilidades musicais promove, em cada
aprendizagem nova, uma noo de totalidade do saber-fazer, que possibilita a
expressividade na performance. Essa aprendizagem nova, por sua vez, tambm se
amplia e se modifica durante o desenvolvimento da musicalidade.
Podemos dizer, dessa forma, que o desenvolvimento da musicalidade no
uma trajetria que se dirige a um determinado alvo onde se quer chegar de modo
definitivo, mas experincias em um processo contnuo, sem que possamos definir
um ponto inicial ou um marco final.





135














136



C O D A


A essncia desta investigao originou-se a partir de duas linhas temticas:
musicalidade e flauta doce. Nesse trabalho, portanto, abordei os diversos usos da
flauta doce no ensino e na perfomance, e como a musicalidade permeia os saberes
e prticas em estudantes do instrumento. Almejei contribuir com esse processo ao
apresentar e analisar os resultados da pesquisa, sem deixar de traar a rede de
conexes da qual fazem parte.
No realizei um estudo especfico sobre a afetividade, justamente por
entend-la como intrnseca ao desenvolvimento musical e ao desenvolvimento
humano como um todo. Para Piaget (1954), a afetividade impulsiona a ao, sendo
necessria constituio da inteligncia. As relaes afetivas do contexto familiar, a
expresso das emoes na performance, os sentimentos atribudos aula de
msica e flauta doce, as relaes de amizade entre os colegas e professores,
enfim, englobam um complexo e dinmico conjunto de sentimentos.
Cada um dos indicadores selecionados, a recordar, sonoridade, fraseado,
fluncia na execuo musical e interao musical, poderia originar, por si s, amplos
estudos, o que esta pesquisa no poderia alcanar por questes de objetivo, tempo
e espao. No entanto, acredito que o presente trabalho poder corroborar a reflexo
e a prtica entre professores e estudantes do instrumento, no momento em que
procura fomentar o debate acerca do desenvolvimento da musicalidade na
performance com a flauta doce e os fatores que o influenciam. Mesmo esses fatores
poderiam ser reduzidos, ampliados ou agrupados de forma distinta, mas
configuraram-se elementos relevantes no contexto da presente pesquisa, atravs do
meu olhar como pesquisadora. Evitaram-se, portanto, possveis generalizaes na
anlise dos resultados, mas isso no as exclui na interpretao e na rede de
relaes que o leitor possa vir a fazer.
137



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146


G L O S S R I O

Articulao Movimento da lngua que diferencia o ataque de cada nota.
Historicamente, sempre esteve associada flauta doce a necessidade de produo
de uma variada gama de articulaes, a fim de compensar a pouca potncia sonora
e recursos limitados de variao da dinmica.
Digitao Movimento e combinao dos dedos ao fechar os orifcios da flauta
doce, a fim de produzir as notas musicais.
Tcnica Conjunto de procedimentos prticos que vem ao encontro da resoluo de
aspectos problemticos da execuo. No presente trabalho, a tcnica exercida de
forma consciente e aliada busca de expressividade so concepes fundamentais.
Tcnicas Expandidas Formam um conjunto de procedimentos tcnicos de
execuo que ampliam a sonoridade e os recursos convencionalmente utilizados no
instrumento at o sculo XIX. A partir da segunda metade do sculo XX, os
compositores passaram a utilizar recursos que incluam sons e efeitos sonoros
diversos, antes nunca explorados no repertrio standard. Na flauta doce, os recursos
da tcnica expandida mais solicitados hoje so: frulato (som tremido, resultado da
emisso do ar com r repetidos), guincho (repentina emisso de ar com forte
presso), canto simultneo ao sopro, vento simultneo ao sopro (tocando com a
boca aberta, como se soprssemos em uma garrafa), digitao percussiva (bater
fortemente os dedos quando forma a posio da nota, tocando ou no), multifnicos
(digitao e emisso de ar especficas que geram notas simultneas), entre outros.
Expressividade Pode ser definida como a qualidade daquele que exprime idias,
emoes ou valores estticos de modo fortemente significativo. (HOUAISS, 2001).
Criatividade Capacidade de inventar, criar, inovar, encontrar solues inovadoras
na resoluo de problemas em qualquer campo do conhecimento humano. Podemos
pens-la, tambm, como a capacidade para elaborar e compreender um conjunto de
significados, seja por meio de conhecimento formal ou intuitivo.
147
A N E X O 1
Termo de consentimento informado - participao e entrevista

A Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
desenvolve atualmente a pesquisa intitulada "Musicalidade na Performance com a Flauta
Doce, sob responsabilidade de Luciane Cuervo, aluna do curso de Mestrado.
A pesquisadora far a realizao do levantamento junto ao Instituio, mantendo o
compromisso de compatibilizar as necessidades da pesquisa com o respeito ao cotidiano
do funcionamento da instituio. A pesquisadora compromete-se a esclarecer, devida e
adequadamente, qualquer dvida ou questionamento que os participantes venham a ter,
no momento da pesquisa ou posteriormente atravs dos telefones:(xx) xxxxxxxx ou por e-
mail: lu_cuervo@yahoo.com.br.
Aps ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter
esclarecido minhas dvidas, eu (nome do participante ou responsvel)
__________________________________________________ autorizo meu filho(a)
___________________________________________________ a participar desta
pesquisa e da entrevista ( ) sim ( ) no.
Em caso positivo, concordo com a identificao de meu filho(a) como aluno da
Orquestra de Flautas do Colgio xxxxx nos relatrios da pesquisa e publicaes
associadas ( ) sim ( ) no.
Concordo com a gravao da entrevista ( ) sim ( ) no.
Concordo com a utilizao de correspondncia eletrnica enviada e recebida e com
uso de imagens minhas ( ) sim ( ) no.
Concordo com a utilizao das informaes em outras pesquisas a serem
realizadas pelo Projeto ( ) sim ( ) no.

Porto Alegre, ___ de ___________de 200__.




(Ass. Responsvel)

148
A N E X O 2






149












150
A N E X O 3


DIRIO DE CAMPO: OBSERVAO 9: 04/04/2008, 14h-15:30h.
LUCIANE CUERVO
ORQUESTRA DE FLAUTAS DOCES - COLGIO
Sub-Grupo com a monitora Fernanda ensaio na sala dos professores
Da esq. Para dir. Paulo, N, Ca, Juan, Mada, Pati.

Quando chego na sala de aula (14:05h), todos alunos j esto organizados em semi-crculo,
ouvindo atentamente a professora Jlia comentar que, a partir de agora, haver ensaios de
naipes no incio da aula e depois todos se encontraro para fazer msica no grande grupo.
Ela argumenta que esse procedimento necessrio para que possam dar mais ateno a
cada aluno, com a ajuda de duas monitoras bolsistas do Colgio.
A professora Jlia, portanto, segue lendo o nome dos integrantes dos subgrupos que sero
atendidos por ela e pelas monitoras Ana e Fernanda hoje. Resolvo observar a aula de
Fernanda, que segue para a sala de professores do Colgio junto com seis alunos: Paulo,
N, Ca, Juan, Mada, Pati. C.O: Esses alunos tm demonstrado um desenvolvimento muito
interessante, por isso gostaria de observ-los em contato com outra professora.
Fernanda comea dizendo que gostaria de saber informaes sobre cada um, como nome,
o que gostam de ouvir e tocar, o que gostariam de fazer ali. No entanto, segue com seu
prprio programa e pula as apresentaes e manifestaes dos alunos, um tanto ansiosa.
Ela menciona que estudou no Projeto Preldio da PROREXT/UFRGS, o que se confirma por
sugerir exatamente a ordem dos mtodos de flauta doce pelos quais ela passou: Pedrinho
Toca Flauta, vol. 1, Mtodo para Flauta Doce Soprano, de Isolde Frank e pea avulsa do
mtodo Minha Doce Flauta Doce, de Mrio Mascarenhas.
No incio da aula a professora sugere duas peas formadas por semnimas, mnimas e
colcheias. Eles escolhem Pezinho, folclore gacho em arranjo de Mrio Mascarenhas.
Letra: Ai bota aqui, ai bota ali o seu pezinho, o seu pezinho bem juntinho com o meu (2x). E
depois, no v dizer, que voc j se esqueceu (2x). A composio apresenta parte A e B. A
monitora Fernanda pede que leiam primeira vista com a flauta. H somente uma partitura
para seis alunos, e pede que trs fiquem na primeira voz e os outros na segunda. As
crianas esforam-se para enxergar a partitura, mas provavelmente vo acompanhando a
msica pela referncia que tm na memria, j que se trata de uma msica bastante
conhecida no RS. Demonstram conhecer a msica, vo tocando de ouvido, mas hesitantes,
pois no conseguem ler a partitura. Ento alguns tocam olhando para o nada, como Juan
faz. Outros tocam olhando para Juan ou para a monitora, tentando imitar os movimentos dos
dedos a fim de conseguir tocar. Tocam com tempos defasados, sem pulso regular e sentido
de frase. Os alunos da 2 voz esto dispersos... Em funo de possurem uma partitura
somente, o outro grupo esperava bastante tempo at que fosse ler a msica, e os
integrantes da segunda voz nem puderam ler a pea completa. Quando tentavam ler a
partitura, acabavam relaxando no andamento, numa clara tentativa de decodificarem um
conjunto de smbolos grficos que ainda no esto fazendo sentido para eles. C.O: Ao
reunir os seis flautistas para tocar a pea a duas vozes, obviamente foi bastante
problemtico, no s pela enorme distncia da partitura em relao aos alunos, mas
tambm porque no houve compreenso do arranjo e fluncia no trabalho. Soou uma
tentativa travada, com som pequeno, repleta de problemas tcnicos: desencontrado, sem
articulao, som defasado em funo da insegurana que faz com que soprem pouco, sem
articulao, entre outros. As crianas pediram que o grupo toque mais rpido. - C.O.:
151
Querem que toquem em andamento mais rpido provavelmente para buscar uma noo de
forma musical, j que lentamente no h fluncia da msica que conhecem de ouvido.
Alguns recortes:
JUAN: est tocando com fluncia, acompanhando a leitura e interessado.
Desenvoltura na digitao e leitura, mas pouco som (sopra pouco). Articulao crua, sem
trabalho, ou seja, no est fazendo os golpes de lngua necessrios para precisar os sons.
PATI: L msica, acompanha bem na digitao, acertando a posio dos dedos na
flauta, O som, como de todos, est bastante fraco.

Os sujeitos Juan e Mada afirmam que, ao juntar as duas vozes, a monitora estaria
alongando demais a nota final do primeiro motivo (e depoooois.....no v dizer). Na
verdade, ela est alongando, mas eles tambm esto suprimindo uma pausa. (e depois
pausa no v dizer). A execuo final da pea na aula bastante disjunta, apenas uma
pequena parte das crianas toca at o fim, hesitante tambm. As crianas foram
orientadas a manter o andamento; a monitora faz referncia ao andamento de dana,
dizendo que no deve ser rpido demais. Fernanda retoma o assunto do incio da aula e
pergunta o que gostam de tocar, e eles respondem que pop-rock (Juan), funk (meninas),
baladas (geral). Fernanda diz que devemos tocar aquilo que gostamos de ouvir. Prope
a leitura de uma pea do livro Amarelo, - Mtodo para flauta doce soprano, o Hino
Alemo. Eles lem primeira vista, com exceo de Mada que j estudou esta pea no
Projeto Preldio. Contm mi agudo, eles gostam do desafio. Neste momento a prof. Jlia
entra na sala e sugere a utilizao do metrnomo; a prof. bolsista mostra o equipamento,
explicando que ele d a batida para tocar a msica. A nota vai juntinho como o barulho
faz. Todo mundo acha que este tempo est bom? Quero ver quem consegue...Da
desistem da msica e partem para outra, j que ningum consegue acompanhar o
metrnomo, nem mesmo a monitora ... Resolvem tocar Parabns a Voc do livro
Amarelo, sempre com uma pequena partitura para 6 alunos. Tocam uma vez at o fim,
repleto de erros (parte de ouvido, parte tentando achar o lugar na partitura...); Descartam o
Pedrinho Toca Flauta por dizerem que coisa de criana. A execuo parecida com a
msica Pezinho, pois no momento em que tentam ler a partitura, acabam perdendo-se
nos tempos, especialmente duraes. Aqui tambm h dificuldades de digitao, pois a
msica exige mais em relao a este aspecto. A monitora termina a aula dizendo que
hora do momento coletivo.
Sigo o subgrupo at a sala maior, na qual os demais alunos j se encontram sob
orientao da prof. Jlia. Ela encaminha a turma para o momento Divertimento, no qual
as crianas participam de atividades variadas, que so descentralizadas da execuo
musical. Hoje a prof. prope que escutem um CD com a flautista Michala Petri, a fim de
perceberem alguns efeitos diferentes que a execuo apresenta. A msica escohida
Encore for Michala, e a flautista executa com canto e sopro simultneos, acompanhada de
uma teorba. As crianas ficam encantadas com a sonoridade, e comeam a coment-la,
mesmo enquanto a msica est sendo executada, o que dificulta um pouco a escuta
atenta dos demais alunos. A prof. estimula um debate sobre esses efeitos inovadores,
prprios da msica contempornea, e passa a fomentar a experimentao sonora com a
flauta doce, permitindo que os alunos experimentem cada efeito de forma ldica. C.O: a
prof. Marlia parece um pouquinho incomodada com o que ela chama de baguna, e isso
deve-se, provavelmente, falta de familiaridade com esse tipo de repertrio e
procedimentos de experimentao coletiva livre. Da minha parte, adorei! Pena eu no
poder ficar at o fim, j so quase 16h e preciso ir embora...(D.C., Obs. 9, abr/08).




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A N E X O 4

TABELA COM DADOS SOBRE OS SUJEITOS OBS NO COLGIO, 2007-2008
FOCO DA PESQUISA: INDCIOS DE MUSICALIDADE: sonoridade, fraseado, fluncia na execuo
instrumental (improvisao, memorizao ou leitura de partitura) e interao musical.

Alunos
(Pseud.)
Local Idade
sexo
Caractersticas Pessoais Perfil Musical, incio e fim das OBSs
1.Ana
Carolina


G 12, F Meiga e tmida, fala docemente. Na primeira
fase de observaes parecia no estar to
envolvida no processo coletivo de
aprendizagem e no era muito assdua. Mas,
aos poucos, retoma sua trajetria e mostra-se
uma aluna bastante estudiosa e responsvel.
Esfora-se bastante para conseguir estudar
msica, j que no possui apoio da famlia.
Comea tmida tambm na sua expresso
musical, insegura e discreta. Aos poucos se
envolve e consegue participar do processo
coletivo de execuo e leitura musical;
tecnicamente surpreende por progredir mais
rapidamente que os demais colegas.
Sonoridade doce, volume um pouco baixo,
articulao boa, digitao razovel. Leitura
insegura, mas lentamente vai assimilando
os sinais da partitura e nome de notas.
2. Juan



G 11, M Comunicativo, atento e participativo. Possui
senso de humor sofisticado, encontrando
palavras e frases interessantes e
espirituosas ao longo da aula. Muito ativo,
estuda as msicas at decor-las, apesar de
ser um pouco desorganizado com o material
da aula. Gosta de assistir a DVDs diversos e
se inspira em Tom Jobim para estudar... Sua
famlia v na msica uma forma de ajud-lo a
melhorar sua concentrao, e mesmo como
sustento futuro.
Desde o incio chama a ateno pela
expressividade. Ponto forte a digitao
(tocar bem tocar rpido), mas a
articulao no progrediu no mesmo ritmo.
No sopra muito, mas pela espontaneidade
e raciocnio, consegue compreender a forma
da msica, debater idias, resolver os
problemas de execuo musical. Sua
digitao, apesar de rpida, possui vcios
de m posio, mas tudo facilmente
solucionvel atravs de boa orientao, pois
Juan muito musical e tem facilidade de
memorizao.
3. Clo


P 10, F Ativa, nem sempre est atenta aos assuntos
da aula, mas, sim, das amigas. V a msica
como um passa-tempo e se diverte ao
encontrar as colegas do Colgio. Se percebe
que no consegue acompanhar uma atividade
da aula, retrai-se e observa a professora e os
colegas.
Clo possui experincia anterior com estudo
de msica, lendo partitura e conhecendo
alguns princpios tcnicos da flauta doce.
Sua sonoridade (volume e qualidade da
coluna de ar) tima, destacando-se na
turma. Apesar de socialmente comunicativa
(formando um trio suas melhores amigas
Pati e Mada), em assuntos relativos
msica ela no costuma manifestar-se na
aula.
4. Paulo


G 12, M Concentrado em sua aprendizagem, mas sem
perder o bom humor. V a msica como uma
forma de sustento futuro e apoiado pela
famlia neste sentido. um menino doce,
observador, generoso, s vezes mais
reservado do que extrovertido e sempre
disponvel para auxiliar a turma e a
professora. Tem uma histria de vida que
Excelente som, tem fluncia na leitura e
possui boa digitao. Muito participativo,
consegue perceber a forma da msica, os
papis de cada colega em suas vozes e
nuances de afinao. Possui um fraseado
musical muito claro e expressivo. Est
sempre atento a caractersticas musicais da
execuo da turma, apontando questes a
153
rene dificuldades financeiras e dramas
pessoais e familiares, a ponto de desmaiar de
fome por estar muito tempo sem se alimentar.
serem resolvidas e auxiliando os colegas.
5. Te

G 12, M Inseguro, descomprometido, agia conforme
seu amigo Juan decidia. Conversavam
bastante em aula. Parecia um pouco
desmotivado, o que acabou se confirmando
por ter deixado o projeto no 2. semestre de
observao. Segundo Juan, foi porque a
prof. Marlia pegava muito nos eu p.
Ele possua um som razoavelmente bem
emitido, mas no conseguia acompanhar o
progresso da turma e, especialmente, de
seu colega Juan, com quem estava sempre
junto. Seu fraseado era um pouco aptico,
inexpressivo. Conseguia homogeneizar seu
som entre os colegas e acabava no
chamando a ateno para os problemas.
6. Mada


P 11, F Muito ativa, conversa bastante durante a aula
e acaba dispersando os colegas. Possui
experincia anterior com msica e flauta
doce, por isso muitas vezes age como se j
soubesse de tudo, quase de forma arrogante.
espontnea e gostar de mostrar sua
posio perante a turma e professora.
Possui boa leitura, adquirida em sua
experincia anterior ao projeto. Estuda no
Projeto Preldio paralelamente, assim como
a Pati. Digitao e som so razoveis, mas
deixa a desejar no fraseado. Mostra
facilidade ao tocar flauta doce.
7. Pati



P 11, F Bastante retrada, parece sentir-se vontade
apenas quando est na presena de Clo e
Mada, suas melhores amigas da aula de
msica e colegas no Colgio. Organizada
com seu material e super pontual.
Possui um som doce, quase suave demais.
L partitura com fluncia, mas no executa
a leitura rtmica com preciso na
acentuao. Sua timidez deixa o som um
pouco retrado tambm, mas acompanha as
lies de forma atenta. Apesar da timidez,
procura resolver seus problemas tcnico-
musicais sozinha ou observando a
professora.
8. Dulce
Maria


G 12, F Comunicativa somente quando solicitada,
procura estar atenta aula. Possui volume
fraco na voz falada, mas no deixa de
participar das brincadeiras e conversas
informais dos colegas. um pouco ciumenta
em relao ao que os colegas fizeram e a
reao da professora.
Se esfora bastante no desenvolvimento da
leitura de partitura. Seu som um pouco
fraco, mas consegue articular as notas e
apresenta um fraseado inteligvel.
9. Mari

G 10, F Faz parte da nova turma de alunos,
ingressando no 2 semestre de observaes.
bastante tmida, mas com um som e leitura
de partituras surpreendentemente bons para
a pouca experincia; tem bastante dificuldade
financeira, mas parece ter o apoio da me
para os estudos de msica.
Bastante receptiva ao contedo da aula de
msica, iniciou os estudos de flauta doce
recentemente, atravs do incentivo e
orientao da professora Marlia. Possui
sonoridade doce, articulao
surpreendentemente macia e caminha bem
no aprendizado da digitao. O repertrio do
grupo difcil para ela e seus colegas do
subgrupo que entrou em 2008, mas ela
estudiosa e compenetrada.
10. Br

G 9, M Um dos caulas do grupo, est iniciando seus
estudos musicais e permanece bastante
tmido em sala de aula, apesar de espoleta
fora da sala e do palco.
Procura tocar imitando os colegas e a
professora. Est sendo iniciado na leitura e
execuo, mas sinto uma enorme presso
por parte dos colegas e da prof. Marlia para
que leia e toque logo, como os outros.
11. Al

G 9, M Sempre junto com Br, acabam participando
timidamente das aulas de msica, mas
atentos. Fisicamente parecido com Br, o
que me confunde s vezes... ambos so
Parece-me com as mesmas caractersticas
de Br, se esforando para conseguir
acompanhar a turma. Possui uma boa
154
bastante magros e com baixa estatura,
parecendo mais novos do que a idade
representa.
sonoridade.
12. El

G 11, M Tmido, meigo, bastante esforado. No se
manifesta se est com dvida, fica apenas
observando atentamente a turma e a
professora a fim de resolv-las. Percebo que
Juan implica um pouco com El, taxando-o de
bobo.
Esfora-se para ler msica, tem um som
interessante para um aluno iniciante... como
seus colegas, est sempre compenetrado,
procurando imitar os demais ou a prof. Julia.
13. Ca

G 10, F Comunicativa e afetuosa, olha tudo com
surpresa e gosta de participar das conversas.
Tenta se concentrar nas lies de msica,
mas tem dificuldade, sendo desviada por
qualquer som ou ao sua volta.
Possui um som quase esganiado de to
forte e um pouco desafinado... mas
progrediu muito rpido, especialmente no 2.
ano de projeto. Junto com Ana Carolina,
tem conseguido progredir bastante na leitura
de partitura.
14. Lina

G 10, F Tranqila, uma pr-adolescente com
caractersticas tpicas dessa fase: alegre,
comunicativa, fala doce. Sempre que tem
uma dvida, no se intimida em perguntar
para a professora ou os colegas.
Tem um volume de som interessante, pena
agarrar a flauta com o maxilar travado,
segurando a flauta com uma mordida. Por
isso no consegue articular com a lngua,
pois h bastante tenso muscular. Sua
digitao caminha bem, procura tocar em
conjunto e compreende as estruturas.
15. L

G 9, F a protegida da turma por ser uma das
menores. Adora estar na aula, est sempre
alegre e falante. Conseguiu acompanhar
rapidamente a evoluo musical da turma.
Espontnea, conseguiu alcanar os
veteranos mesmo sendo pequena. Toca
de forma expressiva, um som um pouquinho
imaturo, mas normal para seu estgio.
Aprendeu as primeiras lies com os
prprios colegas.
16. N

G 13, F Retrada, participa das atividades, mas no
manifesta opinio sobre as aes que fazem.
a mais velha da turma. Possui uma postura
discreta, quase seca, e tenta resolver seus
problemas na aula de msica de forma
solitria. No foi muito assdua em 2008.
Difcil perceber seu som no grupo, pois
procura no chamar a ateno. Parece-me
que sopra pouco, mas consegue
homogeneizar seu som no grupo; nas
poucas vezes em que demonstrou opinio
pessoal sobre a execuo musical do grupo,
me pareceu coerente.
17. Vic


G 11, F Divertida, gosta de estar envolvida com as
conversas paralelas. agitada, mas no fica
nervosa ao tocar, mesmo quando solicitada
a tocar sozinha, por exemplo.
Muito espontnea, progrediu bastante
musicalmente. Toca com expressividade,
consegue articular o som (certa vez me
chamou para dizer como ela j conseguia
articular bem como eu tinha ensinado).
Tocou um solo improvisado e depois
memorizado no funk, e saiu-se muito bem.
Tem tima noo de fraseado, costuma
orientar a execuo de seu naipe com
propriedade.