O LDICO COMO RECURSO METODOLGICO PARA O

ENSINO DE ARTE

1
Jozane Maciel Petrauski

2
Marlia Diaz

RESUMO

Este artigo discute questes relevantes educao nos dias de hoje: aspectos
educacionais e artsticos, que trazem o ldico como recurso metodolgico para o
ensino de arte na escola fundamental. Argumenta em favor de um resgate do brincar
para aprender, tendo o jogo como instrumento transformador, delineando relaes
multifacetadas entre indivduo, grupo, escola, jogo, educao, arte e sociedade
contempornea.

UNITERMOS: Arte, ensino de arte, brincadeira, jogo, limite.

RESUME

This article comments relevant issues about education nowadays: aspects of
education and artistic aspects, which brings the playful as a methodological resource
for art teaching in elementary schools. It argues in favor of playing to learn, taking the
game as a transformer instrument, delineating multifaceted relations among
individual, group, school, games, education, art and contemporary society.

KEYWORDS: Art, art teaching, playing, play, limit.


1 INTRODUO

O presente artigo trata da implantao do projeto O ldico como recurso
metodolgico para o ensino de Arte, realizado no perodo de fevereiro a julho de
2008. O objetivo relatar resultados da interveno pedaggica no Colgio Estadual
General Carneiro da Lapa, Estado do Paran, subordinado rede pblica, por meio
da Secretaria de Educao do Estado do Paran e Ncleo rea Metropolitana Sul.

1
Professora de Arte da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paran; graduada em Educao Artstica pela
FAP, com especializao em Educao Fundamentada na Arte pela Universidade TUIUTI; discente do Programa
de Desenvolvimento Educacional (PDE) de 2008, da Secretaria de Educao do Estado do Paran.
2
Graduada em Educao Artstica pela FAP e Pedagogia pela Universidade TUIUTI, ps-graduada em
Metodologia da Arte no Ensino Superior e Psicodrama Pedaggico pelo Contexto, Mestre em Educao pela
UFPR. Professora do Departamento de Artes da UFPR.


2
As turmas escolhidas para a efetivao do trabalho foram as quintas sries, sries
finais do ensino fundamental, com nmero de quarenta alunos por sala. Enquanto
em uma delas o projeto de implantao ocorreu integralmente, nas outras trs
aconteceu de forma parcial. O processo foi todo embasado na abordagem qualitativa
e exploratria, por meio da pesquisa-ao, que detectou pontos relevantes que
levam indisciplina retardando o processo de aprendizagem.
Na pesquisa-ao a teoria alcana a prtica e vice-versa, visto que ela busca
unir a pesquisa ao, desenvolvendo o conhecimento e a compreenso como
parte da prtica. Tem o propsito de auxiliar os professores na soluo de seus
problemas em sala de aula, envolvendo-os na pesquisa. Sendo a sala de aula objeto
de pesquisa para o professor, ela constitui um instrumento eficiente para o seu
desenvolvimento profissional. Na educao, a pesquisa-ao tem por objeto de
pesquisa as aes humanas que so percebidas pelo professor como situaes-
problema, que so suscetveis de mudana, trazendo benefcios para o prprio
processo, isto , para a prtica docente.
A pesquisa qualitativa deste trabalho parte da sala de aula como uma espcie
de laboratrio, onde se percebem as necessidades e a realidade dos educandos.

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento. (...) A pesquisa
qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do
trabalho intensivo de campo. (LUDKE/ANDRE, 1996, p.11).

Este artigo consiste na parte final que integra o Plano de Trabalho realizado
no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional).
3
H mais ou menos um ano
antes de ingressar no Programa, ocorreu um momento de improviso em sala de aula
no qual se realizou uma brincadeira. Devido aceitao imediata de todas as
crianas e o envolvimento e satisfao, constataram-se os resultados positivos e as
possibilidades educativas. Na perspectiva de extrapolar o formato que vinha sendo
utilizado at ento de conduzir as aulas, adequou-se essa idia ao programa.

3
PDE: uma poltica pblica que estabelece o dilogo entre professores das Instituies de Ensino Superior e
os da Educao Bsica, atravs de atividades terico-prticas orientadas, tendo como resultado a produo do
conhecimento e mudanas qualitativas na prtica escolar da escola pblica paranaense (PARAN, 2006).


3
Hoje a realidade enfrentada em sala de aula pelos professores e tambm
pelos alunos desafiadora. As mudanas no mbito escolar, embora sejam muitas,
no ocorreram de forma to abrupta, mas gradativamente, gerando, sem que se
perceba de imediato, as grandes transformaes que afetam a aprendizagem. A
falta de limites, a sexualidade precoce, a agressividade, o isolamento, o
individualismo, o egosmo e a carncia afetiva, so alguns dos componentes que
dificultam tanto o trabalho do professor como o prprio desempenho escolar;
preocupaes essas que se traduzem como um grande descompasso entre escola e
sociedade. Em turmas com nmero elevado de alunos, sendo estes marcados pelo
reflexo da falta de limites que impera nas famlias, fica cada vez mais difcil a tarefa
de ensinar.
Toda essa inquietao descrita acima resultou na escolha do tema deste
trabalho. Optou-se por uma busca com tentativas sucessivas, para que o ensino se
tornasse prazeroso e dinmico, com a utilizao de jogos envolvendo contedos de
arte. Passou-se, ento, durante a interveno em sala de aula, a ensinar contedos
de artes visuais de forma ldica. A brincadeira tornou-se uma coisa sria! Empregar
o brinquedo, as brincadeiras e os jogos como estratgia para o ensino de Arte na
perspectiva da apropriao de contedos de forma prazerosa e significativa
constituiu-se no objetivo maior de todo esse trabalho.
Tratar-se- aqui dos aspectos relevantes a partir do referencial terico
utilizado e apresentado por ocasio da elaborao do projeto, da construo do
material didtico, das pesquisas e experincias ocorridas antes e durante a
interveno realizada em sala de aula, entre outras referncias que merecem
destaque. Durante a implantao procurou-se resgatar experincias positivas e
reflexivas para serem divulgadas, buscando melhoria na relao intrapessoal aluno-
professor na aprendizagem, bem como criar oportunidade de trabalhos futuros de
maior alcance cientfico. Sabe-se que apenas um pequeno passo, que muitos
outros tero que ser dados para que um dia, quem sabe, possa-se dizer que a
educao encontrou novo rumo.

2 OS ATUAIS DESAFIOS NA EDUCAO

Na contemporaneidade faz-se necessrio que o aluno compreenda que o
professor est na sala de aula para ensinar contedos, podendo at auxiliar em
4
outros aspectos referentes educao como forma de relacionar ou resolver
problemas prprios do mbito escolar, mas o foco a passagem de conhecimentos
organizados pelo planejamento da escola. O educando deveria trazer um
embasamento de sua casa, para que fosse possvel o professor acrescentar sobre
ele toda a aprendizagem desejada e incumbida. Enquanto o professor tiver que
trabalhar para reter o aluno em sala de aula, argumentando sobre a necessidade ou
no disso, cobrando incessantemente uma postura que esse aluno no demonstra
ter, torna-se praticamente impossvel estabelecer algum limite. Essa situao
exemplifica o dia a dia referindo-se ao microensino, pois, percebe-se claramente que
a famlia est deixando de cumprir seu papel, incumbindo, de certa forma,
responsabilidades extras escola. Sabe-se que o professor no um mero
transmissor, mas est diante de um desafio: fazer com que crianas e adolescentes
se disponham a aprender.
Em VASCONCELLOS (1997, p.231) pode ser encontrada uma explicao do
porqu alguns alunos muitas vezes no querem permanecer em aula:

Na escola, esta crise se manifesta de muitas formas, mas com certeza uma
das mais difceis de enfrentar a absoluta falta de sentido para o estudo por
parte dos alunos. A pergunta "estudar para qu", nos parece, nunca esteve
to forte na cabea dos alunos como agora. A famosa resposta dada por
sculos, estudar para ser algum na vida", chega a provocar risos nos alunos,
ante a clara constatao de inmeras pessoas formadas, porm
desempregadas ou muito mal-remuneradas. Estamos vivendo a queda do
mito da ascenso social atravs da escola!

fato que h muitos alunos interessados em aprender, mas existem os que
frequentam a escola por imposio dos pais ou da lei
4
, visto que so menores de
idade e os pais respondem por eles e h ainda os que permanecem na escola para
no perder o Programa Bolsa famlia (PBF)
5
. Diante das notcias veiculadas pela
mdia sobre o desemprego que atinge tambm os diplomados, retratando a
realidade de que diploma no garante emprego dentro do contexto em que se vive
hoje, fica mais difcil convencer este aluno a estudar quando existem tantas outras
atividades que parecem mais atrativas para ele.

4
LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990, Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras
providncias.
5
O Programa Bolsa Famlia (PBF) um programa de transferncia direta de renda com condicionalidades, que
beneficia famlias em situao de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 70 a R$ 140) e extrema pobreza
(com renda mensal por pessoa de at R$ 70), de acordo com a Lei 10.836, de 09 de janeiro de 2004 e o Decreto
n 5.209, de 17 de setembro de 2004.
5
Com efeito, a pesquisadora Zagury (2009, p. 84) aponta como sendo os
maiores problemas: a disciplina em sala de aula, seguida pela falta de motivao,
no dissociando um do outro, porque no se pode garantir o que a causa e o que
a consequncia.
Alunos desmotivados e/ ou indisciplinados acabam resultando num s
problema, que deve ter outras causas. No podemos atribuir apenas ao
professor a tarefa de super-lo. Mas ainda quando eles prprios admitem que
no esto dando conta da situao. E isto no pode ser ignorado. um
recado e um pedido de ajuda. Sem dvida, com alunos desmotivados e
indisciplinados, a qualidade do ensino no vai melhorar. (ZAGURY, 2009,
p.85).

O aluno pode se tornar indisciplinado quando para de aprender ou quando se
encontra desmotivado, e sabe-se que tanto a criana indisciplinada quanto a
desmotivada se distanciam que se proposto em aula. A autora faz uma reflexo
sobre a situao vivida pelo professor, que admite suas falhas, mas no tem no
momento um caminho delineado, encontra-se desorientado, porque no
acompanhou tantas mudanas. Os problemas de indisciplina em sala de aula tm se
agravado, e as razes para que isso ocorra so inmeras. Quanto indisciplina na
escola, poder ser minimizada pelo trabalho do professor, a partir da reflexo sobre
a sua prtica, e com a possvel mudana na maneira de atuar, buscando melhoria
do mbito escolar e promovendo aprendizagem de qualidade.
Faz-se relevante salientar que, em qualquer situao, a motivao do
educando vai esbarrar na motivao de seu educador. Mesmo em situaes
adversas, necessrio encontrar caminhos que possam sempre melhorar esse
espao de sala de aula, bem como a relao professor e aluno. Mas no se pode
exigir o impossvel, preciso que cada parte assuma as responsabilidades de sua
funo, o governo, as instncias administrativas, a escola, a direo, a equipe
pedaggica, o docente e em primeira instncia, a mais importante, a famlia. a
famlia que embasar todas as outras partes envolvidas. No se pode mais garantir
aprendizagem desempenhando papis que no so da escola. Seria assumir mais
compromissos do que se pode dar conta e, consequentemente, condenar a
educao ao caos.
Fazem parte da anlise da autora essas constataes entre outras, por
exemplo, a avaliao dos alunos, que aparece como o terceiro problema. Se o aluno
no est motivado no vai produzir nem receber conhecimento, e como ento ser
avaliado? Sempre foi tarefa do professor motivar e disciplinar, provocar, estimular o
6
interesse, conduzir bem a classe. Mas a pesquisa revela o que j se reflete no ndice
de notcias que surgem todos os dias na mdia, o professor no pode dar conta de
todos os problemas que esto surgindo. Ele precisa de apoio! A escola precisa
urgente do apoio da famlia, das instncias administrativas e da sociedade para
concretizar uma ao socializadora. No se pode ser ingnuo, tem-se conscincia
de que tarefa de todos, mas nem todos esto interessados em solucionar os
problemas. O processo de mudana depende de que cada segmento passe a
assumir suas responsabilidades, embora no se possa ficar esperando a outra
parte. Essas responsabilidades so especficas, diferentes, e a partir do momento
em que haja vontade de melhorar, j se est fazendo uma parte, que mais tarde
poder se somar a outras.

Zagury adverte que:

fcil e confortvel criticar dizendo, a quantos queiram ouvir, que cabe ao
professor encantar, fascinar, deslumbrar crianas e jovens; que obrigao
do docente moderno ser empreendedor e criativo; que deve variar os
mtodos e tcnicas de forma pedagogicamente correta e avaliar
qualitativamente. (ZAGURY, 2009, p.235).


A autora indaga: como o docente vai encantar algum se nem ele mesmo
parece estar encantado com a sua realidade diria? relevante essa idia para
compreender melhor do que se est tratando. Pois, o prprio profissional da
educao est desmotivado, a ponto de se considerar incapaz. Incapaz de motivar,
de ensinar, de conquistar disciplina, de se relacionar com seus alunos de forma
saudvel e produtiva.

Afinal, foram 43% do total em todos os nveis de ensino, localidades e
regies. Este alto ndice desvela com clareza que, se at um passado recente
tais atividades constituam tarefas de que o docente dava conta, hoje se
tornou um entrave. Fugiu do controle. (ZAGURY, 2009, p.85).

Na sua pesquisa envolvendo professores, pais, pedagogos e diretores de
escolas pblicas e particulares do Brasil todo, Zagury constatou dificuldades por
parte dos professores. Ela considera angustiante um profissional admitir que no
consegue trabalhar, pois o que se est sendo diagnosticado em sua linha de
pesquisa. O professor no quer apenas atender alunos, quer ensinar. No se deve
7
pensar enfocando as falhas como culpa, deve-se ter em mente responsabilidades
que precisam constantemente ser revistas. A escola e a sala de aula no esto
desvinculadas em sua problemtica da comunidade e da sociedade, mas preciso
garantir uma autonomia pertinente, fazendo a sua parte.
A esse respeito VASCONCELLOS traz: O que seria de uma orquestra, se
cada msico tocasse o que quisesse? Se no houvesse disciplina? Ela
necessria. E deve ser analisada como um meio e no um fim (1994, p.94). No se
pensa aqui naquela disciplina moda antiga, mas na necessria para que um
trabalho seja solidificado de forma que todas as partes sejam vitoriosas num
processo das partes para o todo. No necessrio disciplina apenas na escola, mas
na vida, no apenas por parte dos filhos, mas por parte dos pais, no somente por
parte dos alunos, mas tambm por parte dos professores.
A falta de limites aumenta a sensao de onipotncia que acaba por gerar
situaes angustiantes de descaso e insatisfao, violncia e busca incessante de
prazer imediato. Existem pais que esto deixando de ensinar as suas crianas o que
trivial numa famlia para que haja harmonia e comunicao. Situaes simples
como esperar a vez de falar, no interrompendo a fala do outro, no falar alto,
contribuem para que a criana possa se comunicar usando a fala levando em conta
a interao.
De acordo com BZUNECK (2002), a motivao do aluno um problema de
ponta em educao, caracterizando-se como uma das tarefas constantes de quem
ensina. O autor defende ainda que ela no possa ser ensinada ou treinada, como se
fosse uma habilidade ou conhecimento, mas pode ser objeto de socializao.
Refere-se ainda crena equivocada que paira entre os profissionais da educao
de que professores podem fazer pouco pela motivao, devido s condies
contextuais adversas.
(...) Mas, apesar dessas condies adversas, muitas das quais realmente
escapam ao controle dos professores, eles precisam tomar conscincia de
que no esto totalmente de mos amarradas. Resta-lhes amplo espao de
liberdade de ao no recinto das quatro paredes de sua classe. (BZUNECK,
2002, p. 2).

Discorda-se em parte desse entendimento, porque as paredes da sala de
aula no isolam os problemas oriundos da famlia e da sociedade. Consciente das
dificuldades apresentadas pelos profissionais da educao, por estas instncias em
relao aos jovens, questes estas que constantemente so retratadas pela mdia
8
ou em reunies escolares pelos envolvidos. Muita coisa mudou no se pode negar,
vive-se assolado num emaranhado de mudanas incessantes, mas preciso
ateno para que a palavra mudana no passe a ter um significado de retrocesso,
no sentido de que no se consiga mais pontuar o que certo ou errado. Violncia,
descaso, bullying
6
, agressividade e falta de limites fazem com que o contexto
escolar, que deveria ser democrtico, seja transformado de forma negativa, visto
que dificilmente poder se encontrar o caminho para reverso de tal situao. A
superao deste conflito depende no apenas do professor, mas do aluno e da
escola em sua totalidade numa relao estreita com a famlia.
No mbito escolar, profissionais da educao que demonstram no dia a dia
atitude tica para com seus pares, para com os pais dos alunos e aos alunos,
acabam por demonstrar, na prtica, a relevncia do respeito. O exemplo sempre
importante, pois as crianas no possuem discernimento e maturidade para atitudes
seletivas. Faz-se necessrio gui-las com disciplina, tolerncia e amor. Educar
tambm doao, disposio e responsabilidade. Para trabalhar com educao
preciso estar disposto a refazer, reconstruir, repensar, crescer e envolver-se sempre.
As relaes que se elaboram entre o educador, o objeto de aprendizagem e
o educando so as aes mais valiosas no ato educativo e no desempenho escolar,
como instituio que se prope a contribuir para que haja emancipao humana.
Ambos, professores e alunos, so produtos de uma realidade histrica e cultural,
sofrendo os possveis efeitos dessa realidade. Portanto, combater o individualismo,
a competitividade violenta que se instaura at em situaes sem necessidade, o
egocentrismo, o desafeto ou outros sentimentos destrutivos que assolam a
sociedade contempornea, deve ser uma busca dos educadores para que seja
possvel a formao de indivduos mais conscientes de sua condio de cidado.
H cada vez mais pais que no impem limites aos filhos, por comodismo e
abrem mos de regras e limites, nunca negando nada a eles. Para que o filho fique
quieto, tudo acaba sendo permitido, assim ele passa a no incomodar. As crianas
acabam por desenvolver uma incapacidade de resistir frustrao, querem seus
desejos realizados instantaneamente. Alm de ser prejudicial para sua formao,
encontram no mbito escolar inmeros colegas que tambm querem sempre ter

6
Apelidos depreciativos que podem assustar, amedrontar, ridicularizar, humilhar. Refere-se a atitudes
ameaadoras que se processam por meio de agresses fsicas ou verbais e que podem impedir o
desenvolvimento fsico e emocional saudvel.
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razo, sempre ganhar, sempre fazer apenas o que tm vontade. Sem disciplina
alguma esbarram nas vontades uns dos outros, e esto instaurados os atritos, por
divergncias de opinio ou porque no suportam ser contrariados. A escola torna-se
um ambiente onde todos querem extravasar e as diferenas surgem
constantemente, gerando assim um lugar conturbado. Pais deveriam estar
conscientes de que dizer no um ato natural, que pode promover maturidade,
respeito, sade mental e emocional.
O professor um mediador da aprendizagem, um incentivador, e, num
ambiente de cooperao com outras interaes positivas, a ao individual deste
ser mais eficaz. As novas maneiras de relao social e os novos hbitos culturais
passam a exigir mudanas na forma de ensinar as crianas e os jovens, pois eles
esto crescendo inseridos num mundo de realidade virtual e educados num mundo
indiferente s transformaes culturais.
Segundo PINHEIRO:
A atitude mediadora exige de ns o estar disponvel e atento ao outro, seja
como observador ou como ouvinte, percebendo conceitos e pr-conceitos, as
preferncias e o que causa estranhamento. Ludicamente podemos chegar at
nossos alunos por vias mais ousadas, menos escolares, mais repletas de
vida que a arte reflete. (apud, MARTINS,2005,p.121).


Faz-se necessrio garimpar, facilitar, lapidar, criar um canal para atingir a
meta a que se prope, que a de ensinar para uma clientela diversificada,
consciente de que preciso encontrar caminhos que tambm apresentem
diversidade. Para ensinar Artes Visuais preciso trabalhar seriamente, adequando-
se ao contexto, percebendo as diferentes realidades e situaes presentes no seu
cotidiano de professor. Estudar, ler, descobrir mtodos, saber sempre mais sobre a
vida e obra dos artistas, decodificar signos, identificar movimentos e perodos,
interagir, conhecer o seu aluno e entender como ele aprende, so tarefas do
educador.
Existe a conscincia da escola sobre a necessidade de se manter a
aprendizagem focada nos contedos tradicionais; contedos estes que j no
despertam a curiosidade do aluno, no contexto atual. Nas reunies de incio de ano
letivo constantemente este tema vem sendo abordado. A escola apresenta muitas
facetas, e a inteno sempre a de melhorar, mas entre a palavra e a ao h
sempre uma lacuna. Essa viso refere-se ao microensino. Muitas vezes o docente
para de ensinar contedos para ensinar valores diante de uma situao que exige
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essa postura ou mesmo os temas transversais solicitados pela prpria escola. Os
temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais so um norte para o
professor atuar em sala de aula com situaes que emergem no dia a dia da escola
como, por exemplo, a sexualidade, a cultura, a religio. Equivocadamente muitas
escolas tm tratado estes assuntos como contedo ou at disciplina.
Zagury afirma que:
A famlia abriu mo de seu papel essencial de geradora da tica e de
primeira agncia socializadora das novas geraes. (ZAGURY, 2009, p. 89).

Em sua pesquisa, o nmero de respostas dos entrevistados que conduzem a
essa concluso de 74%. Professores, pedagogos e diretores do pas inteiro
responderam a questionrios realizados pela pesquisadora, mostrando que falta
limites, existe muita agressividade, rebeldia, falta de educao familiar, liberdade
familiar, falta de compromisso e apoio da famlia. A falta de limites minou a
autoridade (no se referindo aqui ao autoritarismo, mas ao papel do educador e do
educando) do professor enquanto, paradoxalmente, se transferiram para a escola
atribuies tradicionais da famlia.
De uma educao rgida e engessada, em que as crianas no podiam
contestar nem opinar, chegou-se ao extremo de liberdade e prazer pessoal, os pais
perderam-se no meio do caminho. Agora, as consequncias explodem na sala de
aula e na sociedade. Como diz a autora: Ningum pode viver fazendo s o que quer
e que gosta. H o outro. Ele existe e tambm tm direitos a serem considerados.
Esquecer voltar barbrie e ao primitivismo. (ZAGURY, 2009, p.89).
Toda a sua pesquisa ilustra bem a realidade que se vive, descrevendo as
principais dificuldades que o professor se depara em seu trabalho, a principal
dificuldade manter a harmonia e a vontade de aprender em sala de aula, sem que
isso se perca por falta de limites que derrubam as tentativas de sucesso na relao
ensino aprendizagem, que se constitui como funo maior do professor para com o
aluno.

2.1 DIAGNSTICO DAS TURMAS ENVOLVIDAS NA INTERVENO


A realidade das quintas sries da Escola Estadual General Carneiro um
desafio para o professor e para a escola como um todo. Basta observar o que ocorre
11
quando dado o sinal para cada aula, alunos deslocam-se e saem correndo pelos
corredores, se agridem e empurram, muitas vezes atingindo at os professores.
preciso registrar aqui que so poucos os alunos que permanecem na sala
aguardando a aula. Existem tambm casos difceis que requerem uma ateno
especial, acompanhamento da equipe pedaggica e, em muitos casos, reunies
com a patrulha escolar juntamente com o conselho tutelar. Isso tudo compe o
quadro difcil com que os profissionais da educao j se deparam h algum tempo,
e que vem se agravando. Existem pais que chegam a pedir ajuda escola, por no
saber mais o que fazer com o prprio filho. Refere-se aqui ao microensino, que por
sua vez confirma os ndices da pesquisa da autora Zagury citados anteriormente,
demonstrando que se trata da realidade escolar, e que h muito a ser feito. A
problemtica de reprovao e de falta de limites, concentrados principalmente nas
quintas sries, aponta para um recorte promissor no campo de investigao
educacional.
A orientadora do Programa PDE Marlia Diaz, em face dos anseios de sua
orientanda, sempre dizia que no seria possvel mudar a realidade da maneira
pretendida e isso gerava um desconforto. Reflexes e indagaes do porqu realizar
e aplicar um projeto que no mudaria a realidade perpetuavam-se durante a
organizao da pesquisa. Mais tarde veio o entendimento, desejou-se apenas evitar
decepes, as quais surgiriam no decorrer da aplicao do projeto. A aceitao
pelas crianas foi muito boa, significativa mesmo, mas, no possvel modificar
conceitos que esto enraizados no comportamento humano. um processo lento,
difcil e deve-se levar em conta que os alunos tm apenas duas aulas semanais de
arte, o contato professor aluno pequeno. Deve-se considerar que cada docente
trabalha de forma diferente, o educando vem de uma escola onde havia um nico
professor, agora ele tem vrios professores, portanto est se adaptando.
Percebeu-se que durante a interveno, elas passaram a se mostrar mais
interessadas, e gradativamente esse interesse foi aumentando, mas existiu uma
parcela que se mostrou inatingvel. Isso se deu pelo fato de fazerem parte do
contexto escolar, alunos com dificuldades de relacionamento e at problemas
psicolgicos e (ou) psiquitricos, que no apresentam mudana de comportamento,
ou, quando apresentam, oscilam muito. Uma sala de aula formada por uma
diversidade muito grande, principalmente nas quintas sries, visto que as crianas
vm de escolas e localidades diferentes e tambm por existir muita repetncia nessa
12
fase, pois h alunos que j cursando a quinta srie pela terceira vez. Essa fatia a
quem se refere no pode ser mudada simplesmente, e graas orientadora, esse
impasse no se caracterizou como uma frustrao na execuo de todo o trabalho,
uma vez que se trabalhou conscientemente, embora s mais tarde tenha havido a
compreenso desse fato.

2.2 SER PROFESSOR HOJE

Ao longo dos anos, as mudanas de paradigmas veem mostrando-se mais
frequentes e velozes na vida contempornea. Hoje, o ser humano assolado pelos
aparatos tecnolgicos, pela exploso da virtualidade e hipervisibilidade, pelo
progresso, pelo consumismo desenfreado, pelas preocupaes com questes da
ecologia e do aquecimento global. A informao est cada vez mais rpida e
alterou-se a relao com o tempo. Os reflexos desta realidade surgem
constantemente na sala de aula das formas mais variadas.
O professor no pode continuar ministrando aulas da mesma maneira,
preciso se reinventar o tempo todo, para no ficar defasado perante seus alunos.
Essas mudanas foram uma postura sempre nova diante de realidades mutveis.
Isso caracteriza, transformao, adaptao, flexibilidade, ao, improvisao,
estudo, gerando aprofundamento terico e determinao. No texto como um todo,
dada nfase na responsabilidade familiar pelos problemas vivenciados dentro da
escola, mas no se pode eximir a responsabilidade dos educadores e dos
governantes. Todos os envolvidos esto de forma intrnseca interligados no
processo de educar.
Hernndez (2006) mescla vrias teorias para difundir os benefcios de se
trabalhar com projetos didticos. Considera que o melhor jeito de se organizar o
currculo escolar por projetos, de forma que o professor passa a ser pesquisador,
trabalha coletivamente e se fundamenta em pesquisa. Tudo que se ensina por meio
de um projeto comea com um problema inicial, embora o trabalho deva estar
alicerado nos contedos predefinidos, transforma o educando em sujeito do
processo ensino aprendizagem.
Cabe destacar que as tendncias pedaggicas no se esgotam no tempo
histrico e que, hoje, vive-se a sobreposio de entendimentos e posturas. preciso
gerar alternativas, rever paradigmas para os tempos vividos. Em termos das
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tendncias pedaggicas, notrio os distintos entendimentos da Tradicional, Escola
Nova, Tecnicista e Histrico-crtica, mas ao se realizar uma anlise do cotidiano
escolar, olhando com ateno, constatar-se- que h uma mescla de todas as
tendncias na Escola Contempornea.

O que relativamente difcil de entender que cada uma destas tendncias
tem sua parcela de razo, tem um ncleo de bom senso, s que, por no
abarcar a totalidade do fenmeno educativo, acaba distorcendo-o. (...) Uma
das maiores dificuldades que temos observado na busca de superao
destas concepes de disciplina a forma de pensar linear, dicotmica, de
cunho metafsico, em contraposio a uma forma de pensar ligada ao
movimento, contradio, totalidade, de cunho
dialtico.(VASCONCELLOS, 1994, p.246).


Que tipo de disciplina se deseja? muito arriscado desejar uma disciplina
passiva como de antigamente, ou o oposto, podendo-se abrir mo de qualquer
preocupao tentando se acostumar ao que se tem, numa postura liberal. Ora usa-
se uma, ora usa-se outra? Usa-se uma em detrimento de outra? No pode ser dessa
forma. Revezar? preciso perceber a dialtica das duas, utilizando-se disso nas
situaes do dia a dia com o aluno.
Hernndez (2006) discute essa questo dizendo que se saiu de uma
perspectiva segura para uma nova perspectiva de instabilidade e insegurana, que
remete contemporaneidade. Isso positivo, pois faz com o que as matrizes
pedaggicas sejam revistas.
Vasconcellos (1996) tambm remete a essa idia enfocando, ainda, que a
metafsica trabalha com excluso, enquanto a dialtica trabalha com a superao.
Pois, a metafsica dicotmica, separando as coisas, ao passo que a dialtica
percebe os opostos se exigindo reciprocamente. Ao mesmo tempo em que a
educao necessita de direo, de orientao, precisa de liberdade e de
espontaneidade.
Muitas vezes questionam-se os mtodos de trabalho, a forma de conduzir as
aulas almejando alternativas, mas isso requer ateno. O papel do professor nunca
foi to amplamente discutido como hoje, ele que parece ter que se adaptar to
rpido, que passou tanto tempo estudando nos moldes tradicionais, se debate diante
de tantas mudanas. Tornou-se comum o afastamento de profissionais da educao
por problemas de sade, e isso pode ser um reflexo desta situao, pois nunca
pareceu to difcil educar.
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Pode-se mudar o mtodo e as tcnicas de ensino por outras mais modernas,
sem que isso melhore a qualidade do ensino, porque no o mtodo que faz
um bom professor: o professor que faz qualquer mtodo tornar-se efetivo. O
que no anula nem desmente a necessidade (apenas refora) de jogarmos
todas as nossas cartas na recuperao da qualidade docente. (ZAGURY,
2009, p.203).

O resgate do professor como sujeito de transformao urge, dentro do
contexto vivido hoje, faz-se relevante acreditar em seu poder para desempenhar seu
papel que fundamental, embora seja limitado. Assim, poder acreditar tambm na
mudana do outro e da realidade que o cerca.

3 EDUCAO E ARTE

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Arte do Estado Paran, o ensino
da Arte, fundamentado no conhecimento esttico, amplia os repertrios e as
experincias do aluno aproximando-o das diversas representaes artsticas do
universo cultural historicamente constitudo pela humanidade:

(...) ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexo sobre a
finalidade da Educao, os objetivos especficos dessa disciplina e a
coerncia entre tais objetivos, os contedos programados (os aspectos
tericos) e a metodologia proposta. Pretende-se que os alunos adquiram
conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criao artstica para
expandir sua capacidade de criao e desenvolver o pensamento crtico.
(PARAN, 2008, p.20)


A Arte fonte de humanizao, pois possibilita ao homem tornar-se
consciente de sua existncia individual e social, questionando, interpretando o
mundo e a si mesmo. Dessa forma, evidencia-se a relevncia de sua utilizao no
mbito educacional, bem como sua extenso na sociedade, garantindo, assim,
pessoas comprometidas com a humanizao, no sentido de reconhecer e respeitar
as diferenas, assumindo sua individualidade e particularidade. Sabe-se que a
educao a base que fornece estruturao, em conjunto com a famlia, para uma
sociedade plena.
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Arte do Paran (PARAN, 2008,
p.29):
Educao em especial aos professores de Arte cabe ter como foco o
esclarecimento de que o segmento da indstria cultural como parte
integrante das grandes corporaes capitalistas e do comrcio em geral
visa to somente fragilizao da autonomia de deciso dos indivduos, a
manipulao do desejo pela criao de necessidades artificiais, com vista
15
estimulao do consumo. preciso elucidar que tudo isso gerado e
impulsionado pela premncia do aumento constante da produo e venda, no
processo de alimentao do sistema produtivo capitalista, que s consegue
sobreviver e crescer pelo consumo exacerbado e pela criao e ampliao de
mercados. Assim fragilizados que todos perdem a autonomia como seres
humanos, como cidados pensantes.

Para haver construo de conhecimentos em Arte, o professor deve
problematizar as situaes, desafiando o aluno a solucion-las, a fim de desenvolver
suas estruturas mentais e afetivas. O educando deve aprender a significao do
silncio, do vazio, do espao, usando a sua sensibilidade para conseguir ver
mediante posturas e atuaes, compreendendo melhor sua prpria existncia e
relao com as coisas que o cercam, sejam objetos, pessoas ou situaes.
Para se trabalhar com a Arte necessrio proporcionar um dilogo entre o
expectador e a obra, ou seja, fazer com que o aluno possa entender, analisar,
observar, perceber, distinguir, criticar e apreender o sentido da expresso relatada
pelo artista.
Exige-se na perspectiva de polivalncia que o professor domine Artes Visuais,
Msica, Teatro e Dana, sendo que sua formao no corresponde a isso, sendo
direcionada para uma das reas. Isso faz com que a presena das aulas de Arte na
escola se mostre fragilizada, pois, no sendo especialista em reas distintas, como
este profissional pode ensinar outra rea do conhecimento? A prpria idia de
polivalncia questionada e desestruturada pela estruturao dos cursos, com
professores especialistas.

4 O LDICO E AS POSSIBILIDADES NA DISCIPLINA DE ARTE


No decorrer de todo o trabalho de pesquisa buscou-se estabelecer conceitos
e consideraes sobre a importncia do brinquedo, do brincar e dos jogos no
desenvolvimento da criana. O ldico apresenta uma grande versatilidade que
possibilita inovar sempre, fazendo com que o educador seja realmente um facilitador
da aprendizagem e garantindo a participao ativa dos educandos.
De acordo com ALVES:
H brinquedos que so desafios ao corpo, sua fora, habilidade,
pacincia... E h brinquedos que so desafios inteligncia. A inteligncia
gosta de brincar. Brincando ela salta e fica mais inteligente ainda.
Brinquedo tnico para a inteligncia. Mas se ela tem de fazer coisas que
no so desafios, ela fica preguiosa e emburrecida. Todo conhecimento
cientfico comea com um desafio: um enigma a ser decifrado! (ALVES.
2004, p.39).
16
Sempre que um desafio se apresenta, a criana estimulada a reagir. Basta
observar como ela gosta de ser o destaque na sala de aula, de se mostrar quando
sabe algo e de se colocar antes dos colegas. Ela precisa ser provocada. Usar jogos
para ensinar arte pode ser considerado como uma estratgia metodolgica, para
conseguir que esse aluno olhe para o professor, oua o que ele diz, se concentre,
para que a aprendizagem se concretize. O discurso do professor deve ser mais
atrativo do que tudo que se encontra a volta do aluno, pelo menos naquele
momento.
SANTOS observa que as instituies j sabem que o brinquedo a essncia
da criana, e reflete que os alunos maiores tambm podem tirar proveito dessa
ferramenta. Defende ainda o quanto isso vem sendo discutido e que a educao
pela via da ludicidade prope-se a uma nova postura existencial cujo paradigma
um novo sistema de aprender brincando. (2006, p. 23-24)
Quando se deseja alfabetizar esteticamente, que se comece respeitando as
fases do desenvolvimento psicolgico das crianas. Quando uma criana cerceada
nos seus direitos livre expresso, a personalidade desenvolve-se debilitada, o
comportamento inseguro e inconstante. Perde-se o poder de deciso, o poder de
crtica, de questionamentos, e ela poder, mais tarde, tornar-se um adulto que no
sabe questionar, repetitivo e sem ideais concretos.
Para que a funo educativa do jogo fosse garantida, efetuou-se o projeto
dentro do planejamento escolar. Buscou-se no fugir dessa perspectiva, almejando
a construo de novos conhecimentos. Priorizou-se o contedo, discernindo o
momento adequado de brincar e jogar para aprender, com clareza para que o
objetivo proposto no fosse ineficaz ou insignificante para o educando. Dessa forma,
foi possvel diagnosticar se a atividade preestabelecida estava sendo proveitosa no
desenvolvimento do aluno, de modo que sua aprendizagem ocorresse.
A importncia dos jogos em grupo deve ser valorizada, pois seu uso em aula
pode desenvolver a habilidade de coordenar pontos de vista, considerando, tambm,
que as atividades em grupo so mais frutferas, sendo que por meio deles as
crianas se mostram mais ativas, atentas s suas jogadas e s dos colegas.
O jogo , por excelncia, integrador, sempre trazendo um carter de
novidade, o que o torna importante para motivar a criana, para que ela se conhea
melhor, construindo interiormente o seu mundo. Esta atividade uma das formas
que mais propicia a construo do conhecimento. HOLZMANN descreve como os
17
jogos podem ser importantes para iniciar uma relao, pois se apresentam como
possibilidade de desenvolver a comunicao e a criatividade, integrando e
equilibrando o sentir, o pensar e o agir. Ademais, os jogos oferecem a vivncia de
um incio de processo de autonomia e integrao criativa ao meio, e oportunizam
uma comunicao simblica e autntica entre as pessoas.
Jogos podem trazer reflexo, ordem, desordem, construo e desconstruo
de ideais, de mundo, de idias, de experincias ou das mais variadas relaes.
Possibilitam uma abertura para o novo, tornando possvel que as pessoas se
expressem de forma diferenciada.

(...) Acontece neste momento uma comunicao profunda, sem medos, nem
ameaas, onde cada um se expressa livremente no ldico. O jogo fico e
ao mesmo tempo realidade. (HOLZMANN, 1998, p.19).

Quando se inserem contedos por meio do ldico, quer por meio do jogo,
quer por uma brincadeira, estabelecem-se vnculos com os estudantes porque se
tm a ntida impresso, embora seja apenas impresso, de que se est apenas
brincando, e isso tira um pouco da resistncia muitas vezes demonstrada por eles.
Atividades educativas que se utilizam do ldico tambm resolvem por muitas vezes
problemas de convivncia e socializao, minimizando questes de relacionamento
to comuns nessa fase das crianas que explodem no contexto escolar.
Segundo FERRAZ e FUSARI (1993), considera-se importante a incluso do
brinquedo e da brincadeira como parte integrante dos mtodos e procedimentos,
incorporadas s aulas de Arte, pois as experincias com brincadeiras, quando
estruturadas adequadamente, podem motivar processos construtivos e expressivos
dentro dos contedos da disciplina.
O jogo pode ser utilizado para introduzir contedos, verificar aprendizagem,
fixar conceitos j estudados e ainda resgatar contedos anteriores. Essa prtica
favorece uma melhoria na relao interpessoal, havendo ainda um reforo nos
valores de respeito, reciprocidade e confiana. Quando se prope trabalhar
contedos de Arte por meio de jogos, preciso dominar a funo e o
desenvolvimento dos jogos e brincadeiras no mundo infantil, interligando-os sala
de aula.
Os benefcios que a utilizao de jogos e brincadeiras pode acrescentar
educao foram abordados e defendidos por diferentes educadores em diferentes
18
pocas. Autores como Piaget, Vigotsky, Kamii, Kischimoto, Mlaine Klein, Meira,
Moyles, Ferraz e Fuzari, Benjamin, Santos, entre outros, abordam o assunto sob
vrios aspectos, contribuindo para o aprofundamento de questes de suma
importncia at a atualidade.


5 DESCRIO DA PRTICA DE INTERVENO

A interveno na Escola com as quintas sries ocorreu concomitantemente ao
encaminhamento metodolgico da disciplina, em horrio normal das aulas tendo
como diferencial a nfase na estratgia ldica no ensino da Arte. Como referncia
terico-metodolgica embasou-se nos Parmetros Curriculares Nacionais, na
Proposta Pedaggica Curricular do Ensino Fundamental, elaborada pela Secretaria
de Estado da Educao, e no Projeto Poltico Pedaggico da Escola.
Os contedos trabalhados fazem parte do planejamento dentro do esperado e
programado pela escola, dentro do Projeto Poltico Pedaggico e das Diretrizes
Curriculares de Arte do Paran/DCEs. Os contedos foram abordados com
estratgias ldicas como, por exemplo, caa-palavras, palavras cruzadas, jogo como
quebra-cabeas, jogos de tabuleiro, jogo de memria. Alguns foram no apenas
aplicados em sala de aula, mas tambm confeccionados pelos alunos.
Iniciou-se com a conceituao do que Arte, buscou-se aprofundar idias e
concomitantemente perceber como os alunos entendem a rea. No existe uma
nica definio para Arte, mas muitas, e, ento, recorreu-se a uma provocao para
que o aluno passasse a ficar atento s diversas situaes envolvendo a Arte no seu
cotidiano. Foram mostradas imagens, citados artistas, sempre enfocando as Artes
Visuais.

Ao pensar na palavra arte, por exemplo, o aluno precisa compreender o
significado que esta palavra expressa. Para aprender o significado, precisa
saber relacionar outras informaes mais simples. Quando for capaz de dizer
o que arte usando o seu repertrio simblico sinal de que foi capaz de
perceber um conjunto de aspectos de sua estrutura que, reunidos e
interligados, deram a idia do que constitu uma obra de arte. Neste caso, o
aluno ficou de posse de um conjunto significativo de informaes inter-
relacionadas que ajudam a entender quando algum fala sobre arte ou
quando se expressa atravs dela. (SANTOS, 2006, p.21).


19
O aluno precisa aprender o assunto apresentado, no se trata de apenas
saber de forma superficial, mas ter o domnio do contedo que foi abordado. Quando
tomar posse, se reportar ao assunto sabendo se posicionar, compreendendo os
porqus ou podendo questionar, ora criticando, ora negando as possveis ligaes
entre a prtica e a teoria.
A partir da ao pedaggica, buscou-se um trabalho fundamentado em textos
e imagens que pudessem transportar o aluno para dentro de cada obra de Arte
trabalhada, permitindo a sua compreenso da imagem como traduo de
significados e no mera ilustrao vazia de sentidos. Os estudos em grupo
permitiram que os alunos percebessem o quanto o homem pode ser afetado
diretamente ou indiretamente pelas imagens, que trazem mensagens explcitas ou
no, pois elas podem estar nos meandros das imagens. Tambm puderam constatar
o quanto cada poca histrica permeia a produo dos homens. O artista fala de sua
poca, s vezes bem e s vezes mal, relata e retrata situaes internas ou externas.

Os objetos no humanos representados artisticamente no so pura e
simplesmente objetos representados, mas aparecem em certa relao com o
homem, isto , humanizados. O objeto representado portador de uma
significao social de um mundo humano. Portanto, ao refletir sobre a
realidade objetiva, o artista faz-nos penetrar na realidade humana.
(VAZQUEZ, 1978, p.35).

Por meio das apreciaes de reproduo de obras artsticas presente na
histria da Arte foram sendo desvelados aos educandos modos diferentes de
significar o mundo, num convite aberto por caminhos, pocas, estilos e escolas,
surgindo interpretaes variadas e pessoais, dependendo da percepo de cada
aluno. Isso pde proporcionar subsdios para o processo de criao, dependendo da
combinao e ordenao de imagens, idias, fatos e sentimentos que permitiram a
reflexo da realidade compreendida, imaginada e (ou) idealizada pelos alunos.
Mostrou-se de suma importncia proporcionar oportunidades de acesso aos
diferentes modos de se fazer Arte para que, alargando o seu universo cultural, os
educandos ampliassem seu repertrio pessoal e consequentemente seu potencial
criador.
Ao se trabalhar dessa forma, proporcionou-se aos alunos a possibilidade de
compreender a produo de alguns artistas; eles tambm puderam a partir da,
selecionar, reordenar e criar signos como linguagem aos pensamentos, idias,
ideais e emoes, nos quais a Arte no necessariamente reflete a realidade, mas
20
constatada, imaginada ou idealizada. Procurou-se sempre, no decorrer da
interveno, fazer com que as crianas lanassem um olhar mais reflexivo sobre as
imagens, que fazem parte de seu mundo e de seu cotidiano, no caso de obras que
retratam brincadeiras que ainda so comuns ao universo infantil.
Contedos como cor, luz e sombra, forma/ bidimensional, tridimensional,
figurativa, abstrata, simtrica, assimtrica/, perspectiva, desenho, pintura, textura,
harmonia, percepo, esteretipo, espao, equilbrio foram abordados e
incorporados pelos alunos de maneira mais atrativa, por meio dos jogos.
Utilizou-se do recurso caa-palavras, referenciando linguagens e materiais
artsticos, para gerar curiosidade em relao disciplina Arte, que na quinta srie
passa a ser trabalhada de forma diferenciada da qual o educando estava habituado
at a quarta srie. Ligando uma palavra outra, os prprios alunos passaram a se
dar conta do quanto a Arte est presente em suas vidas. Um dos objetivos era
desmitificar a viso de que aula de Arte apenas desenho e tambm dominar
alguns termos que fazem parte da linguagem visual.
Por meio dos jogos de quebra-cabeas foram abordadas obras de Portinari,
num contexto relevante para que se compreendesse a importncia da leitura da
obra. Observaram-se cores, linhas, formas, harmonia, composio. Outras obras do
mesmo artista foram observadas por meio da TV Multimdia. Mais tarde, em outra
aula, utilizou-se o site HTTP://www.portinari.org.br/, o que complementou esses
estudos, inclusive por meio de brincadeiras no computador. O envolvimento nas
atividades por parte dos alunos ocorreu de forma tranquila e proveitosa, ativando
ainda mais o interesse pelo artista estudado.
Acredita-se que nesse sentido que ALVES defende o uso do jogo com
finalidade educacional, pois, de acordo com ele, a educao por meio de atividades
ldicas vem estimulando as relaes cognitivas, afetivas, sociais, alm de propiciar
tambm atitudes de crtica e criao nos alunos que se envolvem nesse processo
(Alves, 2001, p.22).
Constatada uma grande dificuldade de interpretao de imagens, decidiu-se
utilizar algumas charges do artista e mdico Dr. Ronaldo Cunha Dias. O material foi
facilmente transformado em material didtico. Os cartuns mostram situaes do
cotidiano, constituindo-se como ldico pelo teor humorstico que apresenta, de
trabalhar a percepo. O aluno precisava aprender a ver, ver com ateno, com um
olhar ativo, para possibilitar a compreenso de determinadas situaes. Tambm
21
pde aproveitar e ver como o desenho foi realizado usando todo o espao, visto que
esta foi outra dificuldade apresentada pelo educando. No incio percebeu-se certa
demora na questo da compreenso das mensagens visuais, at mesmo nas que
estavam mais explcitas. Mas, ao tomar gosto pela atividade, essa reao foi logo
superada. Mais tarde os estudantes elaboraram seus prprios desenhos na
perspectiva do humor. Os resultados foram variados, trabalhou-se com deformao,
apreciao e percepo, verificando-se imediatamente que obtiveram progresso.
Reprodues de obras foram mostradas pela TV Multimdia e por cartazes,
abordando temas relacionados s brincadeiras pintados por artistas como Bruegel,
Dacosta, Portinari, Botero, Garcia, entre outros. Ao mesmo tempo em que se
conversou sobre brincadeiras da infncia realizou-se leitura das obras, verificando a
utilizao das tcnicas, do espao, das formas, das linhas, das cores, da perspectiva
ou ausncia dela, das semelhanas, dos contrastes e a interpretao das imagens a
partir da captura da imagem e do referencial imagtico do aluno.
Os alunos responderam a um questionrio, uma pesquisa realizada para se
ter noo de quanto do tempo utilizam para brincar. Foi surpreendente a revelao
de que alguns no brincam. Talvez em funo deste dado, a maioria mostrou-se
entusiasmada com a forma como as aulas foram acontecendo. Tambm relevante
ressaltar que brincar com o seu cachorro revelou-se como uma das atividades mais
comentadas durante a execuo dessa tarefa. Durante as aulas surgiu o tema e
conversou-se tambm sobre a violncia na escola, que muitas vezes surge de uma
brincadeira.
Brinquedos foram construdos pelos alunos, de maneira que o contedo
Formas bidimensionais e formas tridimensionais foi assimilado facilmente por
todos. Imagens apresentadas pela TV multimdia mostravam aos alunos as
diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, ilustrando explicaes
sobre o assunto. Foram realizadas comparaes entre objetos da sala de aula
exemplificando esse contedo. Verificou-se, ainda, que por meio do bidimensional
possvel utilizar efeitos de profundidade e perspectiva representando o
tridimensional. Vrios exemplos foram usados no quadro negro. Embasando-se nas
representaes de obras que abordam o tema brincadeiras infantis, nas conversas
e no questionrio, foi solicitado o registro por meio do desenho das brincadeiras
favoritas dos alunos. Ainda realizaram a elaborao de um pequeno projeto
confeccionado em casa, ou seja, produzir um brinquedo usando sucata.
22
Por meio dos resultados descobriu-se que realmente se obteve um
envolvimento dos pais nesta tarefa, conseguindo-se assim atingir um objetivo de
melhorar a participao da famlia nas atividades escolares dos filhos. Os alunos
tambm passaram a dominar o contedo das formas bidimensionais e
tridimensionais, apropriando-se de formas novas de trabalhar, como o baixo, o
mdio e o alto relevo, compreendendo o que volume.
Alguns problemas diagnosticados normalmente nesta fase como o fato de
desenharem de forma acanhada e pequena, de afirmarem o tempo todo no saber
desenhar mostrando-se inseguros para realizar a atividade, a questo dos
esteretipos, que muito presente na produo plstica nesta fase, a dificuldade em
utilizar o espao, foram superados de forma gratificante. Mas, para que isso
ocorresse, foi necessrio explicar aos alunos a importncia de experimentar novas
formas de representar o mesmo tema, e novas formas de utilizar o espao.
De acordo com BUORO:

O esteretipo torna-se alternativa facilmente adotada na expresso plstica
por se apresentar como forma segura de representao, um modo de no se
arriscar, de no se expor. Essa busca de garantia de aprovao resulta em
trabalhos mecnicos, acomodados, sem desafios. (BUORO, 1996, p.36).

Em seus trabalhos, a professora Dra. Maria Letcia Rauen Viana define
esteretipos como gavetas ou formas prontas, de maneira que a criana passa a
recorrer a este recurso cada vez que se v em dificuldade para expressar-se por
meio do desenho. Isso ainda ocorre com frequncia, quando surgem aqueles
olhinhos arredondados com clios grandes, nas mais diversas figuras, sendo
humanas ou no. Segundo VIANA, Os desenhos estereotipados empobrecem a
percepo e a imaginao da criana, inibem sua necessidade expressiva (...).
Estereotipar quer dizer, ento, simplificar, esquematizar, reduzir expresso mais
simples. (VIANA, 1995, p.5).
Vive-se cercado de esteretipos o tempo todo, na mdia, na forma de vestir-
se, na sociedade enfim. Os esteretipos fazem parte do cotidiano, pois esto
presentes em vrias reas da vida, porm no ensino apresentam-se como imagens
desprovidas de sentido e significado se configurando como imagens recorrentes.
Passou-se, ento, utilizao de obras de vrios pintores que continham
imagens figurativas e bem delineadas, repassando aos alunos a reproduo dessas
23
reprodues de pinturas por meio de impresso por computador; utilizou-se tambm
reproduo de obras de Salvador Dali para que os alunos percebessem as diversas
possibilidades de representao do desenho e da pintura. Eles construram
recortando, colando as pequenas peas, e montando entre grupos quebra-cabeas
com os quais se divertiram e observaram as linhas, cores, diversidade, composies
entre outros aspectos. Mais tarde trabalhou-se o artista Mondrian, para que
percebessem como se pode sair do figurativo para a deformao at chegar
abstrao da forma.
Atividades que reforam essa situao e que possam causar uma
desestereotipizao foram elaboradas e realizadas forando o aluno a melhorar
sua percepo no desenho. Utilizaram-se como recurso as rvores de Mondrian,
para que se tomasse conhecimento do quanto se pode trabalhar dentro de um
mesmo tema. Ento se partiu para comparaes de outras rvores de diversos
artistas, perodo da histria da arte e estilos. importante que haja um entendimento
de que a representao de um mesmo tema pode ser realizada de inmeras formas.
Realizaram exerccios de desenho de observao com lpis 3b e 6b, desenhando
num primeiro momento apenas rvores, e mais tarde dando nfase apenas aos
detalhes como, por exemplo, as folhas. Foi obtida uma explorao e pesquisa de
formas, linhas, texturas, contornos, figurao, abstrao, volumes, figura e fundo.
Posteriormente trabalhou-se com pintura com guache e com colagem.
Na perspectiva de melhorar a liberao da linha no desenho, foram aplicadas
aos alunos questes como: O que saber desenhar? A pintura retrata a realidade?
Uma pintura retrata o que se v ou o que se conhece ou o que se sente em relao
ao objeto? Arte cpia da natureza? A pintura a realidade? Alm do desenho de
observao, utilizou-se tambm o desenho de memria para mostrar aos alunos
como muitas vezes possvel ver e no ver, melhorando assim a percepo e
acuidade visual.

6 CONSIDERAES FINAIS

O momento presente pode ser definido como uma fase relevante de
aperfeioamento das aes educativas, pois viabiliza-se o uso das novas
tecnologias na educao, possibilitando assim aos professores e alunos uma prxis
24
dinmica e coerente com a contemporaneidade. Aliando ao currculo capacitao e
planejamento de forma integrada possvel enriquecer a prtica pedaggica.
Para que essa realidade se instale na prtica docente, fundamental a
participao do elemento mais relevante de todo o processo, o educando. O
professor aperfeioa-se por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional do
Estado do Paran (PDE), que vem acrescendo possibilidades de pesquisa, leitura,
estudos, troca de experincias, orientao adequada, apoio, aprofundamento e
aporte terico e prtico para dominar as novas formas de trabalhar com a TV
multimdia, o computador e com a realidade condizente de hoje. Mais do que isso, a
postura do professor est sendo trabalhada e sua motivao resgatada.
A dimenso do emprego dos jogos e das brincadeiras foi ampliada, utilizando-
se diversos sites, elaborando programas com os alunos, ora jogando ou realizando
visita virtual aos museus disponveis pela internet, para que os educandos
percebam e valorizem as diferentes formas de construir conhecimento na
contemporaneidade.
O que se pde constatar foi um ganho por parte tanto dos alunos como da
professora, pois os educandos se mostraram mais receptivos, e em relao
professora a recproca verdadeira. Ocorreu uma melhora significativa no nvel das
aulas, os contedos passaram a ser menos superficiais, e desde o momento em que
alunos comearam a participar de forma ativa, possibilitando um trabalho mais
completo, a professora passou a fazer uso de outras abordagens.
Outro avano significativo por parte dos alunos, que antes descreviam a aula
de arte como aula de desenho ou consideravam Arte apenas como aula fcil, a
aula do visto no caderno, foi a nova forma de ver a disciplina de Arte, atribuindo
sentido e significado aos contedos tratados. Essa reformulao da maneira de
olhar para a disciplina Arte foi fundamental para que houvesse uma apropriao de
contedos, que muitas vezes se encontravam banalizados pela dificuldade
encontrada pela prpria professora.
Observou-se que ficaram menos entediados, mais atentos, passando a
colaborar com professora e colegas nas etapas da aula. Hoje, existem conversas,
existe barulho, existe riso, o que caracteriza vida e trabalho, mas a aula tornou-se
um momento melhor porque parece que se conquistaram uma harmonia e o sentido
de pertena.
25
Pode-se dizer que os resultados obtidos foram os mais variados, desde
fatores de indisciplina como de aprendizagem foram melhorados. Os limites foram
revistos, os educandos adquiriram confiana em si mesmos, melhorando tanto seu
potencial como sua autoestima. Ocorreram avanos na percepo visual, ampliando
o referencial imagtico e permitindo ao professor a constatao de resduo
mnemnico, indicando posse de conhecimento. Atingiu-se tambm um excelente
resultado nas formas de expresso plstica produzidas pelos alunos.
Talvez, como consequncia de todo o processo em que alunos e professores
estiveram constantemente envolvidos, trabalhando em conjunto, a relao
interpessoal foi alargada. Este benefcio se estendeu tambm em relao aos pais e
filhos com a escola, no comprometimento com algumas tarefas realizadas em casa.
As estratgias ldicas foram utilizadas como forma de apresentao de
determinados contedos, como atividades de fixao e at de verificao de
aprendizagem. A maioria dos alunos participou envolvendo-se de maneira to
completa que no sobrou tempo para indisciplina, e isso foi muito gratificante. O
trabalho foi acompanhado pela equipe pedaggica e pela direo do colgio em
todas as etapas, enriquecendo o processo como um todo.
A aceitao foi to intensa que funcionou como um antdoto ao bloqueio
instaurado em alguns alunos que no se mostravam participativos. Mudou-se,
assim, o cenrio de sala de aula, sendo possvel observar atitudes muito positivas
que podem contribuir para uma aprendizagem significativa. Pretende-se dar
continuidade a essa experincia adaptando-a sempre s diversidades encontradas.
Os resultados foram positivos, pois constatou-se expressivo aumento no
aproveitamento das aulas, demonstrando assim que uma proposta diferenciada de
estratgia do trabalho docente pode resultar em melhoria significativa na qualidade
de ensino. Mas importante destacar aqui que no se pode acomodar em uma
nica perspectiva, pois a reflexo imprescindvel sempre, para que no se
assumam atitudes rotineiras no enfrentamento dos problemas do mbito escolar.
preciso ateno sempre ao universo de possibilidades que podem ser construdas
ou transformadas dentro da sala de aula e em cada situao de ensino
aprendizagem em Artes Visuais. Para o professor PDE ficam novos desafios na
instabilidade da vida na escola contempornea.


26
REFERNCIAS


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