Alliaud 2011

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Revista Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.19, n2, p.92-108, jul./dez. 2011

NARRACIN DE LA EXPERIENCIA: PRCTICA Y FORMACIN DOCENTE
Andrea Alliaud
1

Resumen

Planteamos este artculo asociando enseanza, narracin y formacin. Los docentes
son contadores e interpretadores de textos al ensear. Menos frecuente es su
posicionamiento como intrpretes, narradores y productores de reatos acerca de su
experiencia vivida en la escuela. Sostendremos aqu que son esas historias las que tienen un
alto poder formativo, tanto para quienes las producen como para sus posibles oyentes.
Recuperar las experiencias pedaggicas para hacerlas comunicables a otros supone
procesos de reflexin y promueve la creacin e inspiracin para quienes ensean. Poner en
circulacin tales relatos, compartirlos, tensionarlos con los saberes formalizados en pos de
ir conformando un relato comn, constituye una alternativa que permitir fortalecernos en
nuestro oficio. En tiempos de complejidad e incertidumbre, los saberes de la experiencia, en
tanto tienen que ver con lo que somos y con lo que hacemos, abren posibilidades,
promueven creaciones y nuevas producciones. En tanto rompen con la lgica del pre-decir
y el prescribir parecen fructferos para encarar procesos transformativos en la docencia.

Palabras clave: Formacin Docente; Experiencia; Narracin; Enseanza; Saberes
Docentes.

Ensear es contar

Ya en 1929 Gabriela Mistral reparaba en la virtud del buen contar como atributo
que no poda estar ausente en los buenos maestros. Si yo fuese directora de una Escuela
Normal deca- no dara ttulo de maestro a quien no contase con agilidad, con dicha, con

1
Doctora en Educacin por la Universidad de Buenos Aires. Docente investigadora de la Facultad de
Filosofa y Letras UBA. Profesora de posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella. Coordinadora del rea
de Formacin Docente del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa, IDIE/OEI de Argentina. Fue
Directora General de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires (2006-2007).
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frescura y hasta con alguna fascinacin. Contar es la mitad de las lecciones aada-, contar
es encantar. Y contar no vale slo para la historia. La zoologa es un buen contar acerca de
las criaturas (animales), la botnica, la geografa es siempre un buen contar para el gegrafo
y un puro enumerar para el mediocre. La qumica es tambin contar: las propiedades de
cada materia dan para relatos maravillosos -culminaba-
2
.

Ensear es contar y los maestros son contadores de historias al ensear

Pero al ensear, los maestros no son slo contadores sino que tambin, y al mismo
tiempo, son interpretadores de las narraciones o textos que se generan en situaciones de
enseanza particulares. En esas situaciones de clase (entendidas como textos), los maestros
tienen que ir decodificando lo que pasa y decidir en funcin de ello. En forma constante,
quienes ensean interpretan lo que sucede (en lo inmediato o a lo largo de un tiempo) para,
a partir de all, resolver lo que es posible y deseable hacer en determinadas circunstancias.
Hoy ms que nunca los docentes tienen que poder leer, en el sentido de interpretar lo que
va sucediendo en los procesos de enseanza-aprendizaje que protagonizan. La suposicin,
la expectativa acerca de cmo es o debera ser el otro, se muestra cada vez menos
productiva para poder generar situaciones de encuentro, comunicacin y, por lo tanto,
enseanza con los alumnos.

Ensear es interpretar textos de clases y los maestros son tambin
interpretadores al ensear

Menos frecuente es que los maestros sean (o se posicionen como) intrpretes.
Contadores o narradores pblicos de aquello que fueron contando e interpretando, en el
proceso de enseanza que protagonizaron a lo largo de su experiencia profesional o de una
experiencia en particular. Una cualquiera. O no. Una que ellos elijan contar.
Sin embargo, son esas narraciones, esas voces, esos relatos producidos que
trascienden lo que aconteci (pero que toman el acontecimiento vivido como materia prima
del relato), las que tienen un alto poder formativo tanto para quienes los producen, como
para sus posibles oyentes. Son esos relatos que se organizan a partir de acontecimientos,

2
Ver: Mistral, 1979.
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personajes, escenarios y situaciones, sensaciones pero que tambin incluyen
interpretaciones y reflexiones, los que permitirn no slo enriquecer las prcticas de sus
productores, sino tambin las de quienes los comparten o se encuentran con ellos. Son esos
cantos de experiencia
3
, que recuperan lo que se hizo, interpretndolo y hacindolo
comunicable a otros, los que favorecern la reflexin y la produccin entre los docentes
4
.
Ese componente reflexivo y productivo, esa cualidad del saber ligada al hacer que ellos
expresan, representa una fuente de aprendizaje para quienes ensean, quienes producen y
aprenden en ese mismo proceso en un tiempo sostenido.
Sostendremos en este escrito que aprender de la experiencia, de la propia, de la de
los otros, enriquece lo que se hace. Siempre que esos procesos de aprendizaje lleguen a
interpelar las estructuras de pensamiento que dan sustento a las prcticas, las
representaciones, las visiones de los docentes. Como sostiene Pendlebury (1998) el
razonamiento prctico, ligado a la apreciacin situacional, se nutre mejor de historias que
de razonamientos formales. Siempre que esas narraciones aadiramos- promuevan la
imaginacin, el descubrimiento de nuevos problemas, la creacin, la produccin del guin
de la propia enseanza. McEwan (1998) valoriza la narrativa entendiendo que al contar
historias acerca de la enseanza (tal vez) podamos aprender a ensear mejor.
En las ltimas dcadas, distintos estudios se encargaron de resaltar la dimensin
prctica del oficio de ensear. Se inscriben en esta lnea, desde el clsico trabajo de Schn
(1992), que refera al arte por el cual los docentes son capaces de manejar aquellas zonas
inciertas que presenta la prctica, hasta el de Perrenoud (1994) quien destacaba que las
competencias prcticas no estn hechas solamente de saberes formalizados y tcnicas
elaboradas, sino tambin de esquemas de puesta en prctica de esos saberes, y de esquemas
de accin que resultan de la experiencia acumulada a lo largo del desempeo profesional.
Ms recientemente, el mismo Perrenoud (2006) afirmaba que ms que brindar todas las
respuestas posibles, una formacin orientada hacia la prctica tendra que multiplicar las
ocasiones para que los estudiantes forjen esquemas generales de reflexin y regulacin.

3
Parafraseando el ttulo del libro de Martin Jay (2009) con el que el autor rinde homenaje a los poemas del
mismo nombre escritos por William Blake publicados en 1794.
4
Entendida como oficio, la enseanza implica un proceso productivo que produce modificaciones o
transformaciones en las personas. Desde esta concepcin, la enseanza no slo se vincula con el
procedimiento sino tambin con los productos, la obra (Ver Dubet, 2006).
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Apoyados en estos antecedentes, distintos estudios locales (Alliaud, 2006; 2011,
Alliaud y Surez, 2008; Terigi, 2007) han reparado en los procesos de recuperacin y
conceptualizacin de los saberes que los docentes producen en los procesos de enseanza
que desarrollan. Los saberes profesionales son saberes trabajados, incorporados en el
proceso de trabajo docente que slo tienen sentido en relacin a las situaciones de trabajo y
que es en esas situaciones que son construidos, modelados y utilizados de manera
significativa por los trabajadores (Tardif, 2000: 11). Estos saberes constituyen un conjunto
de representaciones y referencias a partir de las cuales los profesores interpretan y
comprenden su entorno de trabajo, otorgan sentido a su tarea y orientan su enseanza y
prctica cotidiana. De all la importancia de recuperarlos y trabajarlos, con la finalidad de
incorporarlos a las instancias formalizadas de formacin y desarrollo profesional docente.
Si bien estos saberes profesionales o experienciales que amalgaman tcnicas,
mtodos, modos de actuar sirvieron siempre de gua y referencia para maestros y
profesores, hoy ms que nunca es necesario considerarlos con la finalidad de multiplicar
las ocasiones (como deca Perrenoud, op. cit.) para que quienes ensean o se estn
preparando para hacerlo, cuenten con la posibilidad de familiarizarse con escenas, saberes y
haceres distintos, mltiples, diversos y, as, estar mejor provistos para poder
operar/obrar/ensear en la heterogeneidad escolar propia de los tiempos presentes. Son esos
saberes de la experiencia finitos, particulares, subjetivos, fragmentados, personales,
mltiples, ligados a lo que aconteci, los que tendrn ms chance de provocar efectos entre
los docentes quienes, an reconociendo que saben, sienten que no pueden ensear. Al
menos hoy.
La experiencia como multiplicidad uniforme y continua de del conocimiento, tal
como la concibi Benjamin, implica una infinitud de variaciones yuxtapuestas,
continuas y suplementarias, antes que un sistema cerrado, dialcticamente
superado. (Jay, op. cit, p. 375).

Ms all del momento en que fueron producidas y de la celebridad de su
productor o intrprete, las narraciones y los relatos de experiencias pedaggicas, se basan
en hechos vividos e interpretados que, a su vez, estn sujetas a distintas re-interpretaciones.
Tambin en el inters por contar la historia propia aparece la necesidad de transmitir algo
significativo a una persona que no ha tenido la misma experiencia. De este modo, si bien la
experiencia vivida resulta intransferible, puede ser comunicada a otros. La experiencia
puede ser asequible a los dems mediante el relato post facto, un proceso de elaboracin
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secundaria que la convierte en una narrativa dotada de significacin (Jay, op. cit, p. 20).
La narracin encarna en la vida del relator para proporcionar a quienes lo escuchan lo acaecido
como experiencia (Bejamin, 1999, p. 119).
Para Arfuch (2002) esa cualidad autorreflexiva, ese camino de la narracin, es el
que ser, en definitiva, significante. Y esta visin o versin de s que producen los sujetos,
finalmente, los constituye. Cuando estas narraciones y relatos se comparten, suelen
transformarse en la materia de las identidades grupales.
Ahora bien, qu entendemos por experiencia? De qu manera una experiencia
puede llegar a ser formativa? Qu vinculacin podemos establecer entre la experiencia o el
saber que se produce a travs de la experiencia y las prcticas de enseanza? Qu relacin
existe entre los saberes de la experiencia y el saber formalizado? Trataremos de ir
respondiendo estos interrogantes a lo largo de este trabajo, donde sigue siendo nuestra
intencin indagar en nuevas perspectivas que permitan enriquecer las formas de formar
docentes, teniendo en cuenta la complejidad que suelen presentar las escenas escolares en la
actualidad y la imposibilidad que stas suelen generar para quienes ensean.

Las voces de la experiencia

Es frecuente la distincin planteada entre distintos autores- entre experiencia y
acontecimiento. En este sentido, no todo lo que acontece o lo que vivimos puede
considerarse una experiencia. La experiencia es algo del orden de lo comn, de lo corriente,
de lo cotidiano, que por alguna razn se vuelve extraordinario. Parece ser la significacin
otorgada por quien vivi algo en particular (por lo que produjo, por lo que le produjo), lo
que transforma la vivencia en experiencia (Larrosa, 2003). Desde esta perspectiva, una
experiencia sera aquello que alguien considera valioso de contar, de recuperar, por el
significado proporcionado. Si nos solicitaran relatar algo acerca de lo que como docentes
hicimos seleccionaramos, dentro de un basto repertorio, aquello que nos conmovi, nos
transform, en tanto produjo algo diferente. La experiencia en este sentido se une al
cambio.
Muchas veces, ante situaciones inesperadas o problemticas, se llevan a cabo cursos
de accin que producen transformaciones en las condiciones, en los resultados, en las
prcticas de enseanza y/o en las concepciones pedaggicas que venamos sosteniendo.
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Pensemos en El maestro ignorante de Jaques Rancire, donde se narra la experiencia vivida
por Jacotot (hacia principios del siglo XIX, en los Pases Bajos), a partir de una situacin en
la que este profesor tuvo que ensear literatura a alumnos con quienes no comparta el
idioma. Ante este dilema, Jacotot se vio en la necesidad de apelar a una forma de enseanza
que difera del todo a la que l mismo haba utilizado durante sus treinta aos como
docente. Esa manera alternativa a la clsica explicacin, surgida en principio del azar,
produjo resultados superiores en los alumnos y en l una nueva manera de concebir los
procesos de enseanza y aprendizaje.
No existen hombres sobre la tierra que no haya aprendido alguna cosa por s
mismo y sin maestro explicador. Llamemos a esta manera de aprender
enseanza universal. (Rancire, 2003, p. 26).

Para Richard Sennett (2009), la vivencia est asociada a la impresin emocional que
produce un acontecimiento, mientras que la experiencia vuelca al sujeto hacia el exterior.
Requiere ms habilidad que emocin. As entendida, la experiencia se asemeja a la
artesana, concebida por el autor, como la habilidad de hacer las cosas bien, por el simple
hecho de hacerlas de esa manera. Ms all de las recompensas, de los estados subjetivos y
de las finalidades trascendentes
5
, el artesano se dedica a hacer bien su trabajo y esa
dedicacin o compromiso es ante todo con lo que se hace. Cuando la artesana supera el
trabajo mecanizado, y se desarrolla en alto grado, permite sentir ms plenamente lo que se
est haciendo y pensar en ello con mayor profundidad (Ibd., p.33). La experiencia
entendida como oficio, enfatiza la dimensin de la habilidad (que no es lo mismo que la
instrumentalidad). En el relato de Jacotot, podramos decir que esta dimensin est
vinculada con lo que la experiencia gener: la obra, el producto. Tal como lo cuenta
Rancire, los alumnos del profesor ignorante, no slo aprendieron francs sino que se
expresaban y producan como escritores. En el relato de esta experiencia, la descripcin
acerca de lo que se hizo y cmo se hizo incluye una referencia a los resultados obtenidos:
El hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir francs sin la
ayuda de sus explicaciones () Aprendieron el francs del Telmaco de la
misma forma que se aprende la lengua materna: observando y reteniendo,
repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendan conocer con lo que ya
conocan, haciendo y reflexionando en lo que haban hecho. Hicieron lo que no se
debe hacer, como hacen los nios, ir a ciegas, adivinando () los alumnos

5
Sennett (op. cit.) reconoce que las condiciones sociales y econmicas pueden interponerse en el camino de la
disciplina y el compromiso que la artesana requiere. Suponemos entonces que hay factores de esta ndole que
pueden favorecer u obstaculizar la produccin de un buen trabajo.
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aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. (Ibd., p. 18 a
22).

Walter Benjamin (1989), por su parte, describe la experiencia como un recorrido.
Como si fuera atravesar una regin durante un viaje. Viajar, recorrer, atravesar algo. Partir
y llegar a algn lugar. En este sentido, se asemeja a John Dewey (1949) cuando plantea que
protagonizamos una experiencia cuando lo vivido sigue un curso que culmina en su
cumplimiento. Para el autor es algo que se resuelve de modo satisfactorio, un problema que
recibe solucin, algo que queda de tal modo redondeado que su fin es una consumacin, no
una cesacin. Tal experiencia es un todo y lleva con ella su propia cualidad
individualizadora y de autosuficiencia (Ibd., p. 34). Esta cualidad totalizadora de la
experiencia indica un transcurrir en el que podemos reconocer un principio, un desarrollo y
un fin. En el relato sobre la experiencia de Jacotot, se evidencia este recorrido que
comienza con una situacin problemtica inicial y llega a su resolucin, incluyendo lo que
se hizo, lo que aconteci y tambin lo que les pas a sus protagonistas.
No haba dado a sus alumnos ninguna explicacin sobre los primeros elementos
de la lengua. No les haba explicado ni la ortografa ni las conjugaciones. Ellos
solos buscaron las palabras francesas que correspondan a las palabras que
conocan y las justificaciones de sus desinencias. Ellos solos aprendieron cmo
combinarlas para hacer, en su momento, oraciones francesas: frases cuya
ortografa y gramtica eran cada vez ms exactas a medida que avanzaban en el
libro; pero sobre todo eran frases de escritores y no de escolares (Ibd., p. 12).

Ahora bien, la experiencia no slo es hacer, sino que es tambin pensar, reflexionar
e interpretar lo hecho. La experiencia es fundamentalmente pensamiento y reflexin
producida sobre y partir de lo hecho. Es accin y tambin reflexin. Una reflexin que, en
la medida que se produce, enriquece lo que se hace. Para Dewey (op. cit.), la experiencia no
es mera actividad es una fuerza en movimiento que supone cambio y es la base del
pensamiento reflexivo, investigativo. La prctica, segn el autor, se encuentra tanto al
comienzo como al final de toda indagacin educativa. Para Sennett (op. cit.) estos procesos
reflexivos son posibles y necesarios durante la prctica del oficio. El artesano puede hacer
una pausa y reflexionar sobre lo que est haciendo; esas pausas, dan cuenta del dilogo que
todo buen artesano establece entre prcticas concretas y el pensamiento. este dilogo
evoluciona hasta convertirse en hbitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la
solucin y el descubrimiento de problemas (Ibd., p. 21). En las fases superiores de la
habilidad, hay para el autor- una constante interrelacin entre el conocimiento tcito y el
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reflexivo, el primero de los cuales sirve como ancla mientras que el otro cumple una
funcin crtica y correctiva (Ibd.:69). Volviendo al relato de Rancire, seran las
reflexiones que se van originando sobre la experiencia vivida. Tal como hemos sostenido
en otro trabajo (Alliaud, 2011), en esta instancia el texto suele despojarse de la situacin
que lo origin y enuncia principios que pueden servir de ayuda, gua u orientacin para la
enseanza de otros.
En el acto de ensear y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se
llamar atontamiento a su coincidencia. (....) Se llamar emancipacin a la
diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, el acto de una inteligencia
que slo obedece a s misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad
(Rancire, 2003: 23).

As entendida la experiencia autoriza, otorga autoridad; siendo el
experimentado no aquel que hizo mucho, sino quien tuvo la posibilidad de reflexionar a
partir de lo hecho y, de este modo, capitalizar el saber producido en su quehacer para el
mejoramiento del hacer, el suyo, el de los otros, el quehacer comn. El experimentado se
parece menos al viejo (al que mucho vivi) que al sabio (al que aprendi de aquello que
vivi, recorri) hallndose as en condiciones (autorizado) de contrselo a otros. En este
sentido, la autora de un relato, de una obra, autoriza:
Cada acontecimiento, en tanto que comn e insignificante, se volva as la
partcula de impureza en torno a la cual la experiencia condensaba, como una
perla su propia autoridad. Porque la experiencia no tiene su correlato necesario en
el conocimiento, sino en la autoridad, es decir, en la palabra y en el relato
(Agamben, 2004, p. 9).

Mediante la narracin, la experiencia cobra visibilidad, cobra existencia y esa
existencia nos constituye. Para Larrosa (1995) lo que somos, el sentido de quines somos,
depende de las historias que contamos y que nos contaron; pero a su vez esas historias estn
construidas en relacin con otras historias, las que escuchamos, las que leemos y que de
alguna manera condicionan la construccin de nuestra historia, de nuestra experiencia que
se configura en relacin con estas otras historias, relatos y experiencias. Uno construye su
texto y al hacerlo se construye. Construye, da forma a su experiencia y a la vez contribuye a
la construccin de la experiencia de otros. Las voces y experiencias de esos otros tambin
nos constituyen.
En la medida que nos contamos y compartimos historias acerca de lo que hacemos,
nos vamos haciendo, nos vamos enriqueciendo. Nos hacemos ms ricos, ms
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experimentados. Nos volvemos expertos. Siempre y cuando esas historias nos toquen, nos
convoquen, nos lleguen, nos provoquen en aquello que somos y hacemos. Nos desafen.
Nos hagan pensar, titubear. Nos aporten ideas o soluciones que podremos utilizar para
afrontar los problemas que se nos presenten, y tambin nos inspiren a descubrir otros
nuevos.
Qu se cuenta?
El contar que nos interesa resaltar aqu, no es el contar heroico de los grandes
personajes, de los que todo les sali bien. No es el contar de los que lo saben todo y seguros
deciden, enunciando en los relatos sus grandes aventuras y sus magnficos proyectos. No es
el contar modlico, en el que aparecen sujetos acabados, perfectos, imponiendo un deber
ser, que por sus mismas caractersticas inhibe, aleja y paraliza la accin. Es, por el
contrario, el contar que surge desde el quehacer cotidiano, aquel que tiene la
intencionalidad de transmitir, de legar algo que se considera valioso. Las narraciones, as
entendidas, ms que prescribir, suscitan cursos de accin, abren interrogantes y promueven
respuestas diversas. Proponen, provocan, intrigan, sorprenden y dejan pensando al lector u
ocasional oyente. Son, de este modo, potencialmente ricas para producir prcticas,
pensamientos y reflexiones. En tanto convocan o interpelan, se prestan a infinitos usos:

Se asemeja a las semillas de grano que, encerradas en las milenarias cmaras
impermeables al aire de las pirmides, conservaron su capacidad germinativa
hasta nuestros das. (Benjamin, 1999, p. 118).

No es del todo frecuente que quienes hayan protagonizado experiencias pedaggicas
le cuenten a otros cmo lo han hecho. Les hablen de los pequeos pasos, de las victorias
concretas y limitadas (Sennett, 2003) y tambin de las eventuales derrotas. Es el relato
sencillo, pequeo y terrenal de aquel que se muestra y que, al hacerlo, puede constituirse no
en un modelo sino en un ejemplo posible (entre otros) abriendo, de este modo, una
posibilidad desde lo concreto, desde la sencillez y la complejidad que plantea el hacer
6
.
Es el contador folcklrico de Gabriela Mistral, quien no usa el floridismo, no borda
fiorituras pedantes; no fuerza con el adjetivo habilidoso el inters; ste brota honrado y

6
Es interesante considerar la distincin que suele hacerse entre ejemplo y modelo. Mientras el primero
aparece como una descripcin de algo que sali bien, el segundo toma la forma de prescripcin y, como tal,
tiene que ser imitado. He desarrollado este tema en El maestra modelo y el modelo de maestra (Ver Alliaud,
2009).
101


lmpido del ncleo mismo de la fbula. El narrador folklrico es vivo a causa de la
sobriedad (con la) que cuenta casi siempre alguna cosa mgica, o extraordinaria a lo menos,
que est bien cargada de electricidad creadora (Ibd., op. cit, p. 79).
Es el narrador de Benjamin; un hombre sencillo y hacendoso (el resaltado es
nuestro) que llega a asemejarse a un santo de la manera ms natural. Es que la exaltacin
mstica no es lo suyo () Su modelo es el hombre que se siente a gusto en la tierra, sin
entregarse excesivamente a ella (Ibd. op. cit., p.114).
Tampoco es el contar evaluativo, ni el que se realiza con tono de informe.
Impersonal, burocratizado, fragmentado. No es un cronograma de acontecimientos ni un
listado de acciones. Pensemos en las planificaciones o en las comunicaciones escolares.
Quizs sean stas las modalidades ms frecuentes que asume la escritura en el quehacer de
los docentes. Por el contario, el contar narrativo describe, interpreta, expresa. Sujetos,
acciones, situaciones, pareceres, pasiones, interrogantes, reflexiones, consejos,
indicaciones, parecen ser ingredientes importantes de estas narraciones en las que tampoco
se trata de explicar ni dar explicaciones. El contar narrativo, no se propone transmitir,
como lo hara la informacin o el parte, el puro asunto en s. Ms bien los sumerge en la
vida misma del comunicante (). Por lo tanto, la huella del narrador queda adherida a la
narracin, como las del alfarero a la superficie de su vasija de barro (Benjamin, op. cit., p.
119).
Al compartir, al hacer pblicas las producciones individuales, se advierte que
aquello que cada uno crea haber vivido de manera individual, como un suceso
relativamente privado y exclusivo, tambin lo han vivido otros con caractersticas ms o
menos similares. Porque la experiencia es un hecho social y los relatos lo expresan a travs
de los rasgos comunes que presentan. Este primer nivel de anlisis, en el que se pueden
detectar rasgos comunes y tambin diferencias, permite comprender los significados
producidos acerca de lo vivido y re-interpretarlo o re-significarlo en funcin de lo que se
contradice o se complementa. Los relatos puestos a dialogar entre s producen una nueva
trama (un nuevo relato) y la construccin de una nueva experiencia.
En un segundo nivel de anlisis, se advierte la necesidad de teorizar y re-
conceptualizar las experiencias producidas o reconstruidas por los docentes. La prctica
ser formativa slo en la medida que sea objeto de anlisis, reflexin y contrastacin con
102


los referentes del saber pedaggico formalizado. En referencia al poder de los
razonamientos narrativos construidos en la experiencia profesional de los profesores,
Bullough (2000) destacaba la necesidad de poner en dilogo los saberes prcticos de los
docentes con la teora pblica. En el mismo sentido, Conle (2000) consideraba que en las
narraciones de las prcticas est la voz del narrador, pero que es necesario conceptualizar
la naturaleza de esas prcticas, para lo cual resulta imprescindible escuchar la voz de la
teora y ponerla a conversar con ella.
En la medida en que se producen, estos niveles de reflexividad ayudan a informar
las prcticas, a reflexionar sobre ellas. Relatar lo vivido posibilita que se pueda reflexionar
y tomar conciencia de aquello que nos pas. Recuperar lo vivido, nos deja en mejores
condiciones para afrontar el presente y re-organizar las respuestas frente al futuro (Bruner,
2002). La experiencia se encuentra all donde lo vivido va acompaado de pensamiento,
seala en su texto Jos Contreras Domingo

(citando a Luigina Mortari), para quien la
experiencia siempre est ligada al saber. El saber de la experiencia es, para el autor, aquel
que se introduce en lo que sucede para significarlo, para profundizarlo o para iluminarlo,
puesto que de lo que se trata es de la relacin pensante con el acontecer de las cosas
7
.
Al sistematizar la experiencia, en el sentido que venimos expresando, se recupera y
pone en circulacin un saber que resulta fructfero para potenciar lo que se va decidiendo y
lo que se va haciendo. Un saber que suma, que enriquece el proceso de produccin
individual y favorece la construccin pblica, entendida como la formulacin de un
universal a partir de significados y vivencias particulares. Considerar las experiencias
vividas, ms all de lo absolutamente personal y subjetivo, implica construir problemticas
de todos, destinatarias de decisiones o soluciones de la misma ndole. Se abre as la
posibilidad de ir produciendo un texto o relato comn entre quienes comparten una
experiencia que es de cada uno y a su vez de todos. Y he aqu, donde a mi parecer, se halla
el aporte principal de los procesos de escrituracin y objetivacin de la experiencia, en esta
posibilidad de apertura de un espacio comn que contempla la expresin o voz individual,
pero que, a la vez, la supera en funcin de una armona colectiva, comn, de todos.
Ensear es contar. Ensear es interpretar. Ensear es producir narraciones sobre lo
contado y lo interpretado. Ensear tambin es la construccin de un relato comn en el que

7
Ver: Contreras Domingo, 2011, p. 15.
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se procura hacer algo en conjunto sin dejar de ser uno mismo. Para ello es necesario
habilitar la propia expresividad de cada uno, en pos de la construccin un orden colectivo.

Conclusiones

Volviendo a nuestra preocupacin inicial desinada a tratar de enriquecer la
formacin profesional para que los docentes puedan ensear (entendiendo a la enseanza en
sus dimensiones productiva y reflexiva), destacamos la importancia de reacondicionar y
poblar el espacio pblico, concebido no como el lugar para verter y compartir
preocupaciones individuales sino como lugar de encuentro y dilogo entre experiencias
privadas y asuntos de todos. El poder pblico se concibe aqu no desde su capacidad de
oprimir sino desde su capacidad de posibilitar encuentros.
Resolver o afrontar las escenas escolares del presente no es fcil, digmoslo una vez
ms. De todos modos, en tiempos de debilidad institucional
8
y de desconcierto, resulta una
alternativa fortalecer y fortalecernos en lo que hacemos. No se trata, en este caso, de
responsabilizar individualmente a cada sujeto. Es decir, no se trata de formar maestros
fuertes, conquistadores, dotados de determinadas aptitudes personales que los hagan
resistentes o atractivos. La alternativa no es la institucin o el sujeto, sino que pude
hallarse en un punto medio entre ambos polos: el de la construccin colectiva. Para ello es
imprescindible vencer uno de los principales obstculos de la organizacin laboral, referido
a las crecientes dificultades que hay para traducir los problemas privados a problemticas
pblicas (Bauman, 2002, p. 57)
Lo expuesto en este trabajo, relativiza la concepcin de talento, autoridad y saber,
tal como suele ser concedida o concebida para unos pocos, los destacados. No habra en
esta lnea de pensamiento (o mejor no se privilegiara) la excepcin de la individualidad,
sino que se reparara, ms bien, en las potencialidades de todos. Retomando a Sennett
(2009), todos los seres humanos pueden llegar a ser buenos artesanos y para eso ms que
reparar en lo que distingue, hay que destacar esta capacidad de produccin que tenemos
todos. Adaptando este espritu de la Ilustracin a nuestra poca, quisiramos que la

8
En el sentido que le da Dubet, op. cit.
104


habilidad compartida en el trabajo nos enseara a autogobernarnos y a conectar con otros
ciudadanos en un terreno comn (Ibd., p.330).
La propuesta formativa que se desprende de estas consideraciones lleva a generar
espacios colectivos en los que sea posible compartir experiencias pedaggicas, a travs de
narraciones y relatos. Ms especficamente consiste en propiciar citas o encuentros entre
saberes, haceres y docentes. Desde esta apuesta, se trata de favorecer un encadenamiento
de experiencias
9
, reparando en la influencia que lo vivido, protagonizado y producido en
situaciones de enseanza puede tener en la formacin para ensear. El imaginar situaciones
con docentes encadenados entre experiencias y relatos, se aleja del pasaje de informacin
objetiva sobre hechos y acciones que los que saben les transmiten a los que no. El
encadenamiento planteado, ms que dejar docentes atrapados en los decires o hazaas de
otros, tendera a producir lazos, es decir, docentes encontrados entre haceres, saberes, y
pareceres.
De este modo, las experiencias vividas se legan, alentando nuevas producciones.
Mximas, consejos, moralejas y hasta indicaciones prcticas que promueven acciones,
reflexiones y nuevas narraciones. Se trata del saber de la experiencia que se recupera y
dispone con la intencin de volver sobre lo que aconteci, recuperar lo valioso de la propia
experiencia y ponerla a disposicin de otros en pos de la construccin de una experiencia
comn.
Como lo hemos sostenido en otros trabajos
10
, no es una respuesta lo que aqu se
propone, sino una manera de concebir la formacin profesional de los docentes,
otorgndole una entidad peculiar a ciertas formas de produccin, transmisin y circulacin
del saber pedaggico. Un saber que, al estar ligado a la experiencia, puede ser interpretado
desde la situacin particular de cada uno. Un saber que tiene que ver con lo que hacemos y
con lo que somos, que recupera la existencia y la transforma en contenido de lo que est por
venir. Un saber que abre posibilidades, que promueve producciones, creaciones; que
rompe con la lgica del prescribir y del predecir. Un saber que nos une a otros a partir de lo
que nos pasa. Un saber que atrae, provoca, convoca y que, por ello mismo, forma y
transforma:

9
Se ha tomado prestado el trmino de John Dewey (1929). Ver Alliaud, 2006 y 2011.
10
Ver Alliaud, 2006 y 2011.
105


Una experiencia no puede limitarse a duplicar la realidad previa de quien la
sobrelleva y dejarlo, por decirlo as, en donde estaba antes; es preciso que algo se
modifique, que acontezca algo nuevo para que el trmino sea significativo. ()
algo digno del nombre experiencia no puede dejarnos, repito, donde
comenzamos. (Jay, op. cit, p.21).

NARRATIVA DE UMA EXPERINCIA: PRTICA E FORMAO
DOCENTE

Resumo

Este artigo relaciona ensino, narrao e formao. Os docentes so contadores e
intrpretes de textos no processo de ensino. Pouco frequente, no entanto, que se
apresentem como intrpretes narradores e produtores de histrias acerca de suas
experincias na escola. Defenderemos aqui, que so essas histrias que tm um alto poder
formativo, tanto para aqueles que as produzem como para seus possveis ouvintes.
Recuperar as experincias pedaggicas para torn-las comunicveis aos outros requer
processos de reflexo, promove a criao e servem de inspirao para aqueles que ensinam.
Colocar em circulao tais relatos compartilh-los, confront-los com os conhecimentos
formalizados, em busca da conformao de uma histria comum, constitui uma alternativa
para o fortalecimento de nosso ofcio. Em tempos de complexidade e incerteza, os saberes
da experincia, por estarem implicados com o que somos e com o que fazemos, abrem
possibilidades, promovem criaes e novas produes. medida que rompem com a lgica
do predizer e do prescrever podem se tornar produtivos para o enfrentamento dos processos
de transformao da prtica docente.

Palavras-chave: Formao Docente; Experincia; Narrao; Ensino; Saberes
Docentes.

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Data de recebimento: 05/10/2011
Data de aceite: 21/11/2011

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