Ensayo Crtico

El saber previo y extraescolar de los estudiantes

Cuando aprendemos algo, ese conocimiento no entra en una especie de
compartimento vaco de nuestra memoria, sino que la memoria acta como una
gran telaraa donde unos conocimientos se conectan con otros.
Esto nos proporciona una gran capacidad para sacar nuevas conclusiones,
crear conocimientos nuevos a partir de una mezcla de otros existentes y ser
creativos, pero adems, tener esto en cuenta nos ayudar a recordar mejor lo
que estudiemos.
Dado que nuestra mente no est en blanco, cualquier cosa nueva que
aprendamos se podrn asociar a conocimientos previos y, de este
modo, aprender mejor y mucho ms fcilmente. Por este motivo, cuanto ms
se sabe de un tema, ms fcil te resulta aprender cosas nuevas sobre ese
tema.
El problema es que a veces los estudiantes se olvidan de todas las cosas que
hay ya en su mente y no evocan esos conocimientos que podran ayudarles a
recordar mucho ms fcilmente.
Para un estudiante, un nuevo contenido puede resultar abrumador. Hay nuevo
vocabulario, ideas y conceptos que otros parecen comprender con facilidad o
han experimentado previamente. Los docentes pueden ayudar a los
estudiantes a efectuar la transicin a partir de lo desconocido, empleando el
conocimiento previo que ellos poseen. La investigacin demuestra que
podemos adelantar el comienzo del aprendizaje al utilizar actitudes,
experiencias y conocimientos preexistentes, y salvar las distancias entre lo que
se est enseado y lo que ya se conoce.
Los docentes tambin pueden usar el conocimiento previo para hacer ms
significativo el aprendizaje. Muchos investigadores enfatizan la importancia de
incorporar al currculo los antecedentes culturales del estudiante. A medida que
el mundo cambia, los estudiantes deben aprender a comprender y apreciar las
experiencias y contribuciones de personas de diferente procedencia
sociocultural. Una educacin culturalmente sensible enlaza el currculo, el
aprendizaje y la evaluacin, a las experiencias de los estudiantes, a su lengua
y a su cultura; en otras palabras, a su conocimiento previo.
Adems, esta estrategia pedaggica define un punto de inicio adecuado para el
aprendizaje, as como la secuencia de las actividades derivadas del mismo
aprendizaje. Como lo manifest el psiclogo educativo David Ausubel: el factor
discreto ms importante en influir el aprendizaje, es lo que el aprendiz ya
conoce.
Los ejercicios para utilizar el conocimiento previo pueden aplicarse en cualquier
grado educativo, en cualquier rea de contenido y con cualquier tema. El
conocimiento previo es el adecuado punto de entrada para el aprendizaje,
porque permite construirlo sobre lo que ya se sabe, le da sostn a la
comprensin y sentido al nuevo aprendizaje (Kujawa y Huske, 1995). Emplear
el conocimiento previo del estudiante constituye un medio efectivo para iniciar
una nueva unidad o leccin, y un mejor camino para conseguir que los
estudiantes se vean directamente involucrados desde el principio. Aludir a este
conocimiento a lo largo de una unidad de estudio, tendr a los estudiantes
ocupados en sus aprendizajes y lograr que el material resulte siempre
pertinente.
Desde una simple consulta verbal hasta la ms formal utilizacin de una
bitcora para documentar el conocimiento previo del estudiante, son
actividades que el docente puede desarrollar, dentro de una amplia variedad.
Un buen nmero de investigaciones ponen de relieve que el conocimiento
previo del lector facilita, potencia y es una variable fundamental en la
comprensin lectora y el aprendizaje de textos.
En la fase de construccin de conocimiento una de las estrategias ms
importante a utilizar es la reactivacin de conocimiento previo. Entre las
actividades que ayudan a reactivar conocimiento previo est presentar
situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes con los conocimientos
previos de los alumnos, abrir la discusin acerca de algn tema, reflexionar,
establecer objetivos, observar e interactuar a distintos niveles con la realidad.
En primer lugar, los alumnos presentan una determinada disposicin para llevar
a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposicin o enfoque con el que
abordan la situacin de aprendizaje que se les plantea. Esta disposicin o
enfoque con el que abordan la situacin de aprendizaje de nuevos contenidos
no es, en general, algo inexplicable o impredecible, sino que surge como
resultado de la confluencia de numerosos factores de ndole personal e
interpersonal. El grado de equilibrio personal del alimno, su autoimagen y
autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de
asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda son algunos aspectos
de tipo personal que desempean un papel importante en la disposicin del
alumno frente al aprendizaje. Pero, tal como se ha sealado anteriormente,
stos no son los nicos factores que inciden o pueden incidir en esta
disposicin. Otros elementos, como la representacin inicial que los alumnos
tienen sobre las caractersticas de la tarea que han de realizar (contenido,
actividades, material, evaluacin, etc.), su inters por ella o, en otro orden de
cosas, la representacin y las expectativas que tienen en relacin al profesor y
a sus propios compaeros, forman parte, sin duda, del conglomerado de
factores que acaban determinando con qu nimo se sitan los alumnos frente
a frente a la tarea de aprender un nuevo contenido y qu sentido se le
atribuyen en un principio.
En segundo lugar, ante cualquier situacin de aprendizaje, los alumnos
disponen de determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y
habilidades generales para llevar a cabo el proceso. Por una parte, el alumno
cuenta con determinadas capacidades cognitivas generales o, en trminos
corrientes, con unos niveles de inteligencia, razonamiento y memoria que le
van a permitir un determinado grado de comprensin y realizacin de la tarea.
Pero estas capacidades generales no son nicamente de carcter intelectual o
cognitivo. El alumno cuenta tambin con determinadas, capacidades de tipo
motriz, de equilibrio personal y de relacin interpersonal, tal como se ha
expuesto anteriormente. En este sentido, se puede entender, que el alumno
pone en juego un conjunto de recursos de distinta ndole que, de manera ms o
menos general y estable, es capaz de utilizar frente a cualquier tipo de
aprendizaje.
Por otra parte, y en estrecha interrelacin con dichas capacidades, para llevar a
cabo el aprendizaje el alumno dispone de un conjunto de instrumentos,
estrategias y habilidades generales que ha ido adquiriendo en distintos
contextos a lo largo de su desarrollo, y de manera especial, en el de la escuela.
Instrumentos como el lenguaje (oral y escrito), la representacin grfica y
numrica, habilidades como subrayar, tomar apuntes o resumir, estrategias
generales para buscar y organizar informacin, para repasar, para leer un texto
de manera comprensiva para escribir reflexivamente sobre un tema, son
algunos ejemplos de este conjunto de recursos de tipo general que pueden
formar parte, en una u otra medida, del repertorio inicial del alumno y con los
que cuenta (o no) para afrontar el aprendizaje del nuevo contenido.
Es indudable que los dos aspectos globales que acabamos de mencionar (la
disposicin que presentan los alumnos frente al aprendizaje y las capacidades,
instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de utilizar)
constituyen elementos importantes de la radiografa de los alumnos al iniciar el
aprendizaje de un nuevo contenido y, en este sentido, podramos preguntarnos
si es necesario tener en cuenta algo ms para poder determinar sus
posibilidades de aprendizaje al iniciar el proceso y para organizar y planificar en
consecuencia, la enseanza del nuevo contenido.
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de
numerosos cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido
construidas muchas teoras que pretenden explicar dicho fenmeno social.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas
el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado
establecer espacios en la investigacin e intervencin en educacin, por su
sistematicidad y sus resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros
enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y
otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del
aprendizaje, el constructivismo propone la interaccin de ambos factores en
el proceso social de la construccin del Aprendizaje significativo.
El constructivismo es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los
aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos-
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da
a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.
El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que la rodea.
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems
construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos
nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos
nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de
manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una
representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del
conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno
selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el
facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de
las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el
conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el
aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y
que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu
tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y
sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva,
ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o
modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un
aprendizaje significativo.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el
aprendizaje en un "proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del
aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en
cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el
contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en
la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos,
aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor
grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos
necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con
sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su
comprensin de la situacin.