AVALIAO:

CONSTRUINDO PARMETROS DAS

AES SOCIOEDUCATIVAS
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Avaliao: construindo parmetros das aes socioeducativas / [coordenao
geral Maria do Carmo Brant de Carvalho]. So Paulo: Cenpec, 2005.
Vrios Autores
Prmio Ita-Unicef 2005
Iniciativa: Fundao Ita Social, Unicef
Bibliografia.
ISBN 85-85786-55-8
1. Avaliao de programas de ao social 2. Educao de adolescentes
3. Educao de crianas I. Carvalho, Maria do Carmo Brant de. II. Ttulo:
Construindo parmetros das aes socioeducativas.
05-5741 CDD-361.25
ndices para catlogo sistemtico:
1. Avaliao: Parmetros de aes socioeducativas:
Problemas sociais 361.25
2. Avaliao: Projetos sociais: Problemas sociais 361.25
Iniciativa
Fundao Ita Social
Unicef - Fundo das Naes Unidas para a Infncia
Realizao
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria
Diretora-Presidente
Maria Alice Setubal
Coordenao Geral
Maria do Carmo Brant de Carvalho
Coordenao da rea Educao e Comunidade
Maria Jlia Azevedo Gouveia
Coordenao do Prmio Ita Unicef
Yara Brando Boesel Lopes
Coordenao da Publicao
Celia Terumi Sanda
Nazira Arbache
Autoria
Celia Terumi Sanda
Maria do Carmo Brant de Carvalho
Maria Jlia Azevedo
Nazira Arbache
Selma Marques Magalhes
Yara Brando Boesel Lopes
Colaborao
Izabel Brunsizian
Renata C. S. Moraes Abreu
Edio
Irati Antonio
Capa
Fernanda Saguas
Edio de Arte
AC&R Artes
Ilustraes
Desenhos produzidos a partir de oficinas realizadas com os
avaliadores do Prmio Ita-Unicef 2005
So Paulo: Cenpec, 2005
Copyright by CENPEC
Construindo parmetros das
aes socioeducativas
AVALIAO
PRMIO ITA-UNICEF 2005
Iniciativa Realizao
SUMRIO
APRESENTAO 7
1 UM OLHAR SOBRE AS QUESTES DA INFNCIA E
DA ADOLESCNCIA BRASILEIRA 11
A infncia e a adolescncia no Brasil: a diversidade
como meio de promover a eqidade 13
Equipe Educao e Comunidade
Aes socioeducativas no mbito das polticas pblicas 25
Maria do Carmo Brant de Carvalho e Maria Jlia Azevedo
2 UMA APROXIMAO COM O CONCEITO E
A PRTICA DE AVALIAO 35
Avaliao: um substantivo plural 37
Selma Marques Magalhes
Avaliao de projetos sociais 47
Maria do Carmo Brant de Carvalho
3 O PROCESSO DE AVALIAO DO PRMIO ITA-UNICEF 77
Os avaliadores no contexto do Prmio Ita-Unicef 79
Celia T. Sanda, Maria Jlia Azevedo, Nazira Arbache,
Yara Brando B. Lopes
Roteiro de Avaliao de Projetos Sociais 89
Equipe Educao e Comunidade
4 INDICAES BIBLIOGRFICAS 109
5 REGULAMENTO DO PRMIO ITA-UNICEF 2005 115
7
APRESENTAO
A avaliao de projetos sociais tem conquistado relevncia
no cenrio nacional com vistas a ampliar a efetividade das in-
tervenes que vm enfrentando os desafios da desigualdade,
especialmente os relacionados educao de crianas e ado-
lescentes no Pas.
O processo avaliativo de projetos sociais inscritos em pr-
mios nacionais tem enorme importncia estratgica. No
apenas um mero instrumento pragmtico para definir o mri-
to visando premiao em si, mas importante destacar que
a avaliao:
possibilita conhecer os projetos sociais em desenvolvi-
mento, sua diversidade e seu potencial, alm da reali-
dade objetiva da quantidade e qualidade da ao p-
blica em foco;
promove a formao e o aprendizado coletivo;
permite inferir o impacto de aes pblicas e, por isso
mesmo, pode influir densamente nas polticas pblicas;
d visibilidade potncia dos atores que fazem a ao
pblica.
8
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
Esta publicao integra a sexta edio do Prmio Ita-Uni-
cef. A seleo e a produo dos textos aqui apresentados so
decorrncia do aprendizado e do trabalho coletivo, no ape-
nas dos parceiros que instituram e coordenam o Prmio, mas
tambm dos diversos atores e profissionais que vm partici-
pando e contribuindo nos dez anos de existncia desse pro-
cesso.
Ao longo das vrias edies do Prmio, os momentos de
avaliao coletiva dos projetos, que espelham a riqueza e a
diversidade das propostas educativas existentes no Pas, per-
mitiram a sistematizao, o avano e a validao dos parme-
tros aqui propostos.
Depoimentos de vrios tcnicos das reas de educao e
de assistncia social evidenciam que a utilizao dos instru-
mentos de avaliao, como apoio sua prtica, permite reco-
nhecer o mrito das aes socioeducativas, a importncia da
sua avaliao e a sua necessria visibilidade como componen-
te indispensvel de polticas pblicas de ateno s crianas e
aos adolescentes em condio de vulnerabilidade socioeco-
nmica.
O engajamento de representantes das universidades refe-
rendou os espaos no formais, valorizando as diferentes pr-
ticas educativas e os profissionais nelas envolvidos, e estimu-
lando essas discusses no ambiente universitrio.
Esta publicao pretende contribuir com os agentes pbli-
cos e da sociedade civil que tm suas prticas profissionais
voltadas para o campo socioeducacional e, especialmente,
objetiva orientar o processo de avaliao do Prmio Ita-Unicef.
Os textos esto organizados em trs captulos.
Uma discusso sobre a premente demanda de fazer da
eqidade uma estratgia de incluso e de valorizao das dife-
renas apresentada no primeiro captulo, sntese do livro A
9
infncia e adolescncia no Brasil: a diversidade como meio
de promover a equidade, publicado pelo Unicef. seguida por
um posicionamento que reconhece as aes socioeducativas
realizadas pela sociedade civil como um componente da pol-
tica pblica de educao e proteo para crianas e adoles-
centes.
O segundo captulo enfatiza a avaliao como um proces-
so que vem ganhando formalizao e que permite conhecer
com mais preciso as alteraes e mudanas que os projetos
sociais podem produzir. Os textos Avaliao: um substantivo
plural e Avaliao de projetos sociais permitem uma aproxi-
mao clara com os conceitos e a prtica de avaliar.
No captulo trs, o foco o processo de avaliao do Pr-
mio Ita-Unicef, destacando o papel dos avaliadores, suas com-
petncias e responsabilidades, alm de dilemas e tenses pre-
sentes no ato de avaliar. A seguir, finaliza-se este captulo com
o roteiro de avaliao e os eixos referenciais de anlise.
Ainda no sentido de contribuir para a reflexo sobre avalia-
o de programas e projetos sociais, seguem indicaes bi-
bliogrficas utilizadas pela Equipe Educao e Comunidade/
Cenpec e coletadas em cursos de avaliao oferecidos por uni-
versidades e outras instituies que trabalham com o tema.
Espera-se que a leitura das referncias aqui apresentadas
possa iluminar questes relevantes e agregar conhecimentos
para maior efetividade das intervenes socioeducativas desti-
nadas s crianas e adolescentes do Pas.
Equipe Cenpec
APRESENTAO
1. UM OLHAR SOBRE AS QUESTES DA INFNCIA E DA
ADOLESCNCIA BRASILEIRAS
11
A infncia e a adolescncia no Brasil
A diversidade como meio de promover a eqidade*
Equipe Educao e Comunidade
Nunca perdi a esperana de que essa grande transformao viria a ocorrer. (...)
Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, ou por sua origem,
ou sua religio. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e,
se elas podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar (...)
Nelson Mandela
* Sntese do Relatrio da Situao da Infncia e Adolescncia Brasileiras: diversidade e
eqidade. Pela garantia dos direitos de cada criana e adolescente. Unicef. 2003. 13
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
INFNCIA E DA
ADOLESCNCIA
BRASILEIRAS
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
Crianas e adolescentes tm seus direitos violados no Brasil
mesmo antes de seu nascimento. Nascer indgena ou branco, viver
na cidade ou no campo, no sul ou no norte, ser menina ou menino,
ou filho de me com baixa escolaridade, ter ou no deficincia de-
termina as oportunidades que crianas e adolescentes tero sa-
de e educao ou de ser ou no explorados.
Essa lgica discrimina e priva de cidadania milhes de meni-
nas e meninos. O Brasil tem hoje 61 milhes de crianas e adoles-
centes. Para eles, ser filho de me com menos de um ano de estu-
do aumenta em sete vezes a possibilidade de viver numa famlia
com renda per capita mensal de at 120 reais. Ser negro aumenta
em duas vezes a chance de viver na pobreza. Ter uma deficincia
aumenta em quase quatro vezes a possibilidade de um adolescente
chegar aos 17 anos analfabeto.
A diversidade deve ser valorizada como condio sine qua non
para o Brasil superar as desigualdades e alcanar a eqidade, ga-
rantir oportunidades iguais a crianas e adolescentes, e contribuir
para o cumprimento das Metas de Desenvolvimento do Milnio.
Metas de Desenvolvimento do Milnio
1. Erradicar a pobreza extrema e a fome
2. Atingir o ensino bsico universal
3. Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres
4. Reduzir a mortalidade infantil
5. Melhorar a sade materna
6. Combater a Aids, a malria e outras doenas
7. Garantir a sustentabilidade ambiental
8. Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento
Marco conceitual
Todas as crianas e adolescentes brancos e negros, meninos e
meninas tm as mesmas oportunidades e o mesmo tratamento?
H diferenas entre eles que precisam ser consideradas nas esco-
las, visando a qualidade do ensino? Nossos projetos sociais ou nos-
sas escolas esto eliminando ou reforando os preconceitos e desi-
gualdades?
15
Diferenas de gnero, raa e etnia, deficincia etc., transfor-
mam-se em desigualdades intolerveis e comprometem o de-
senvolvimento do pas. A transformao dessas diferenas em ini-
qidades ocorre por meio da intolerncia, do preconceito, da dis-
criminao. Podemos enfrentar todas as situaes com as mes-
mas normas ou polticas? Tratar todas as crianas e adolescentes
de forma igual, sem considerar suas diferenas, pode reforar ou
gerar ainda mais iniqidades, mais problemas do que solues.
A situao da infncia e da adolescncia de vulnerabilidade
em relao ao mundo adulto. A renda um componente importan-
te, mas no o nico a ser considerado. As questes de raa, gnero
e deficincia mostram situaes crticas de iniqidade, que devem
ser superadas com abordagens especficas e com uma educao
voltada para a tolerncia e a diversidade.
Mas quanto de preconceito ainda existe em nossas reflexes e
prticas? O combate s ineqidades exige uma mudana de postu-
ra dos agentes que promovem os direitos da criana e do adoles-
cente. Mais do que isso, exige uma reviso dos modelos que cria-
mos e que s servem para garantir privilgios para alguns e negar
os direitos de outros, por serem diferentes.
A convivncia cotidiana com as iniqidades, como o caso do
Brasil, gera uma perigosa banalizao do que deveria ser motivo de
indignao e no de conformismo. Quando isso ocorre, o negro
torna-se moreno, a menina empregada domstica algum qua-
se da famlia. Essa maneira de incluir significa transformar o ou-
tro em um igual ao padro dominante e de acordo com a estrutura
que gera iniqidades. Como nos lembra Paulo Freire, isso coloni-
zar o outro. Essa colonizao d-se a partir da dominao em que
um padro imposto, sem considerar os outros.
A valorizao da diversidade necessita do entendimento de que
no se trata de aceitar a pluralidade em relao a um padro domi-
nante. O princpio bsico que diversos somos todos e, portanto,
somos todos responsveis pela valorizao da diversidade. A diver-
sidade no pode ser utilizada como uma maneira de eliminar as
singularidades e as diferenas, mas, pelo contrrio, como uma po-
derosa rejeio das iniqidades.
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
INFNCIA E DA
ADOLESCNCIA
BRASILEIRAS
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
Temos uma idia de igualdade que muitas vezes usada para a
negao das diferenas, o que no contribui para o enfrentamento
das iniqidades. A Declarao Universal dos Direitos Humanos, que
afirma uma dignidade comum a todos como sujeitos de direito,
incorpora a necessidade de incluir a especificao desses sujeitos.
Ao lado do direito igualdade, preciso afirmar o direito diferen-
a, o respeito diversidade.
Qual a importncia de se construir polticas para a infncia que
considerem a diversidade? Quando a valorizao da diversidade
tratada junto com a promoo da eqidade, possvel pensar em
avanos. Mas, preciso estar alerta sobre o perigo de considerar a
diversidade apenas na aparncia. preciso considerar tambm a
ausncia da diversidade na escola, nos meios de comunicao, nas
organizaes, nas polticas pblicas. A diversidade deve ser valori-
zada para que possa estar presente nas estruturas de poder e na
distribuio equnime das oportunidades.
As crianas e os adolescentes, em sua condio peculiar de
desenvolvimento, so vtimas desse padro dominante. So amea-
ados pelos interesses de uma ordem mundial que pouco conside-
ra suas necessidades e direitos. Por isso, valorizar a diversidade no
pode significar a aceitao dessa conformao social das diferen-
as, mas a rejeio daquilo que transforma a diferena em iniqi-
dade. Valorizar reconhecer que a diversidade tem importncia. E,
com base nessa importncia, tomar decises que questionem toda
atitude de dominao e de banalizao das desigualdades intoler-
veis.
Por ser um valor cada vez mais presente em todas as reas,
existem hoje mtodos aprimorados de promoo e de gesto da
diversidade, que devemos considerar para abordar com efetividade
a incluso, a eqidade, a promoo e a garantia dos direitos de
cada criana e adolescente. Na educao, sade, assistncia social;
em processos de capacitao de agentes sociais; na constituio
das equipes; enfim, a abordagem da diversidade deve ser vista como
uma riqueza e no como um problema.
Nossas organizaes esto preparadas para lidar com as dife-
renas? Se aprendemos a lidar com as diferenas de uma maneira
17
que gera iniqidade e excluso, tambm podemos aprender a lidar
com elas de uma maneira que gere eqidade e incluso. As crian-
as e os adolescentes so atores importantes nesse processo. Eles
so a face mais vulnervel das situaes que atentam contra a di-
versidade, mas so tambm os que podem reverter essa situao,
se forem educados num novo paradigma, se forem atendidos em
seus direitos, se forem respeitadas as suas diferenas. As crianas e
os adolescentes dos diferentes grupos devem participar desse pro-
cesso de mudana ao lado das organizaes que lutam por seus
direitos.
Somos todos iguais!
Nenhuma vida vale mais do que outra. A Declarao dos Direi-
tos Humanos estabelece a igualdade entre cada um e cada nao.
Assim, somos responsveis por apoiar os princpios da dignidade e
da eqidade, sobretudo em relao aos mais vulnerveis e, em par-
ticular, em relao s crianas.
A afirmao dos direitos da criana tarefa cotidiana. Segun-
do o Relatrio das Naes Unidas de 2002, um mundo para as
crianas aquele onde todas as crianas e adolescentes desfru-
tam de oportunidades para desenvolver sua capacidade individual
e onde o desenvolvimento humano sustentvel construdo nos
princpios da democracia, da igualdade, da no-discriminao, da
paz e da justia social. Nesse sentido, igualdade no um ponto
de partida, mas um ponto de chegada. A afirmao de que somos
iguais a base sobre a qual podemos tambm afirmar que somos
todos diferentes, com expresses plurais e interdependentes em
nossas formas biolgica e culturalmente diversas.
Somos todos diferentes!
Somos capazes de concordar que somos todos diferentes uns
dos outros e temos o direito a essa diferena. No entanto, essa
conscincia suficiente para garantir atitudes ticas? A prtica edu-
cacional tem revelado que aprendemos muito mais sobre ns mes-
mos a partir da diferena e com o diferente. Ou seja, no est em
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
INFNCIA E DA
ADOLESCNCIA
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
jogo chegar a um valor universal e dominante de uma cultura, mas
de reconhecer identidades culturais distintas. So as verdadeiras
diferenas que enriquecem a condio humana e que exigem res-
peito tico aos direitos humanos. Temos o direito a uma identida-
de, liberdade de expresso, a crenas, valores, modos de vida,
dentro de uma pluralidade que rica em conflitos e que pode ser
rica tambm na criatividade e no respeito dignidade de todos. O
direito de ser diferente e sua importncia para a construo da
igualdade deve ser compreendido sob o ponto de vista dos direi-
tos humanos. Isso significa que o direito de ser diferente no pode
justificar comportamentos que vo contra o direito vida e digni-
dade fsica, mental e psicolgica.
Somos todos iguais e diferentes!
Somos todos igualmente diferentes! Por isso, todos se tornam
co-responsveis por promover a diversidade, na busca de formas
criativas e solidrias de vivermos juntos e em paz. A diferena no
se ope igualdade. A igualdade a garantia da concretizao da
liberdade, da dignidade, da condio humana em comum e, tam-
bm, constitui a maneira como queremos ser tratados em funo
dessa condio, considerando nossas diferenas.
A ateno aos direitos da criana e do adolescente e a sua
defesa nos programas e polticas pblicas devem considerar, por-
tanto, essa dialtica que articula igualdade e diferena um grande
desafio ante os paradigmas atuais que subordinam a incluso
transformao do outro em algum parecido com um padro do-
minante. O desenvolvimento compreende no apenas o acesso a
bens e servios, mas tambm a possibilidade de escolher um estilo
de vida.
Igualdade na diversidade
Tratar de maneira igual respeitar a dignidade de todos, aco-
lher e incluir; garantir o potencial que todos tm ao nascer e que
precisa ser desenvolvido com oportunidades e condies de esco-
lhas acertadas, sem desconsiderar as diferenas, mas acolhendo-
19
as como parte integrante do processo de desenvolvimento huma-
no sustentvel.
Embora existam no Brasil leis que asseguram a igualdade e
que invalidam a discriminao, elas por si s no garantem a rever-
so de um quadro histrico e tradicional em que, para alguns, so
reservados papis de dominao e para outros, a submisso. Essa
lgica de dominao pe em risco a possibilidade de um real trata-
mento igual entre iguais. Para um tratamento igualitrio de fato,
toda a sociedade deve assumir uma ao positiva perante as desi-
gualdades, dando sentido s leis e fazendo valer os direitos. Uma
das bases das sociedades democrticas a igualdade de oportuni-
dades.
A diferenciao faz sentido quando visa a proteo especial,
na perspectiva dos direitos humanos, para garantir que crianas e
adolescentes no sejam submetidos explorao no trabalho; ou
para garantir mulher o respeito s suas necessidades especficas.
A eqidade passa, portanto, pela igualdade de oportunidades,
combinada com polticas que considerem as diferenas das pes-
soas.
Muitas vezes, h confuso com o fato de que preciso tratar as
pessoas com respeito sua dignidade acima de qualquer diferena
ou condio. Acima no quer dizer contra as diferenas. Enten-
demos, equivocadamente, que somos todos iguais independente
de nossas diferenas ou apesar delas. preciso considerar as
diferenas para que haja tratamento igual e respeito condio
humana. Tratar de maneira igual deve significar a distribuio jus-
ta de oportunidades, benefcios, direitos, servios, condies para
desenvolver o potencial ou acesso para alcanar qualidade de vida.
Considerar as diferenas importante. Considerar as desigualda-
des vital.
A diferena no est no campo da tica. A desigualdade, sim.
A desigualdade pode ser relativa ou absoluta, tolervel ou intoler-
vel. Quando nossas diferenas tornam-se motivo de desigualdades
intolerveis, vemo-nos diante da injustia ou da iniqidade.
Uma desigualdade intolervel quando existem, numa socie-
dade, pessoas que freqentam a universidade e outras que jamais
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
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ADOLESCNCIA
BRASILEIRAS
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CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
foram escola. intolervel a desigualdade no acesso a bens e
oportunidades. A iniqidade acontece no modo como as riquezas
so distribudas, na enorme concentrao de renda. Acontece en-
tre homens e mulheres de uma mesma classe social. As iniqida-
des esto presentes nas relaes tnico-raciais. Recentes pesqui-
sas demonstram que no h tratamento igual nos servios de sa-
de entre mulheres gestantes negras e brancas. Que barreiras so
essas? Que critrios usamos para analisar algum? Esteretipos
sociais podem nos influenciar?
Pensar a diversidade por sua ausncia nas escolas faz pensar
nas barreiras construdas para produzir essa ausncia. pensar nos
preconceitos, intolerncias, racismo, sexismo e outras formas de
apartao e excluso. Uma sociedade, uma organizao ou grupo
que se organiza e se mantm com barreiras desse tipo est com-
prometendo seu desenvolvimento e o de todas as pessoas. A diver-
sidade pela ausncia ou pela forma como hierarquizada na pir-
mide social remete s injustias e s justificativas construdas para
manter os homens brancos no topo dessa pirmide. Isso transfor-
ma a diferena em motivo para desigualdades intolerveis.
Dar valor diversidade leva ao enfrentamento das barreiras que
empobrecem as relaes sociais. Valorizar a diversidade em si
uma vantagem para as pessoas, grupos, organizaes e socieda-
des. Promover a eqidade, desconstruir as barreiras e construir um
projeto de pas que realmente considere as diferenas um desafio
que enriquece a todos.
O custo econmico da excluso e da iniqidade torna os pa-
ses menos competitivos. Se o Brasil um pas injusto, o combate
s discriminaes e a construo da eqidade, ou seja, do desen-
volvimento humano mais igualitrio, podem melhorar a situao
interna, com reflexos no cenrio internacional.
Quando se percebe que a pobreza, o desemprego, o baixo n-
dice educacional e de acesso sade sofrem recortes na linha da
cor, raa, etnia, gnero, deficincia, idade, a destruio dessas bar-
reiras transforma-se em oportunidade de crescimento. Valorizar a
diversidade como justia social conferir uma face humana ao
desenvolvimento. No investir no potencial das pessoas coloca os
21
pases em risco.
Rejeitar as barreiras que impedem o desenvolvimento humano
um passo importante, mas buscar a diversidade ausente na socie-
dade fundamental para incluir no horizonte de todos as possibili-
dades que ningum capaz de realizar sozinho. Quando se coloca
a diversidade no campo dos valores humanos, da moral e da tica,
no h como querer provar suas vantagens, pois a sua ausncia j
um prejuzo para a vida. Qual a vantagem de no nos relacionar-
mos com base em preconceitos e esteretipos? Qual a vantagem
social e econmica de vivermos em paz?
Muitas universidades no mundo so favorveis s medidas que
rompem com as barreiras que afastam certos grupos das salas de
aula, pois entendem a importncia de manter sintonia com valores
humanos elevados. O mundo das grandes empresas tem-se dedi-
cado a descobrir formas de garantir a diversidade em seus qua-
dros, em que a diferena possa no apenas estar presente, mas ser
respeitada. Nos programas e polticas sociais, a diversidade sem-
pre vantagem e o aprendizado que gera fundamental.
O princpio da eqidade
O princpio da eqidade tratar de maneira distinta os que no
esto em condies de igualdade, exatamente para que sejam cons-
trudas relaes justas. Em sociedades com longo passado de es-
cravido, como a brasileira, a sociedade assume papel decisivo na
promoo da eqidade e reduo das desigualdades. Pessoas em
desvantagem econmica necessitam de mais recursos pblicos do
que as economicamente favorecidas para ter garantidos os mesmos
direitos, pois foram alijadas do acesso a bens e servios pblicos.
Assim como nem toda igualdade justa quando no considera
as diferenas, nem toda desigualdade injusta quando visa reduzir
a iniqidade. Um tratamento desigual justo quando beneficia os
mais vulnerveis. Em uma sociedade democrtica, polticas pbli-
cas de eqidade so fundamentais para promover a liberdade, igual-
dade, pluralidade e participao. A eqidade confere justia igual-
dade e promove justia nas relaes.
A idia de desenvolvimento humano sustentvel nos diz que
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
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ADOLESCNCIA
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CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
um mundo melhor um mundo economicamente eficiente, social-
mente justo, politicamente democrtico e ambientalmente susten-
tvel. Ela nos diz que a razo do desenvolvimento o ser humano.
Desenvolvimento humano trata do desenvolvimento das pesso-
as (aumentando as oportunidades e o direito de escolha), do de-
senvolvimento para as pessoas (garantindo que os benefcios se-
jam apropriados eqitativamente pela populao) e do desenvolvi-
mento pelas pessoas (alargando a parcela de poder e participao
na definio do desenvolvimento do qual so sujeitos e beneficiri-
os). Dois aspectos so essenciais para o desenvolvimento humano:
a eqidade e a sustentabilidade.
Por que a eqidade importante? A eqidade gera vantagens
concretas e simblicas: confiana, respeito aos direitos humanos,
justia social, no violncia, participao, tolerncia, desenvolvimen-
to sustentvel, auto-estima. Os benefcios de uma sociedade livre
de desigualdades intolerveis so enormes, mas a exigncia de re-
ver paradigmas muito desafiadora para a maioria das pessoas.
A iniqidade constitui uma violao dos direitos humanos. O
fato de um pas possuir uma populao desempregada, com baixa
escolaridade, altos ndices de excluso e com desperdcio da capa-
cidade produtiva da sua populao, constitui uma enorme desvan-
tagem. Uma das determinantes das nossas iniqidades pode estar
exatamente na no valorizao da nossa diversidade. Alm de ser
importante no combate s iniqidades, a diversidade fundamen-
tal na erradicao da pobreza e no desenvolvimento humano sus-
tentvel. Uma pequena mudana na distribuio de renda pode ter
um efeito importante no crescimento ou na diminuio da pobreza.
Um crescimento da iniqidade quase sempre ir implicar um au-
mento da pobreza.
Alm de reduzir a pobreza, a eqidade tambm favorece o cres-
cimento econmico. Uma eqidade maior pode beneficiar os po-
bres de duas maneiras: aumentando o crescimento e a renda; e
permitindo que eles participem desse crescimento. A eqidade tem
impacto positivo na construo de uma sociedade democrtica,
socialmente justa e economicamente eficiente. Ao passo que con-
dies e oportunidades desiguais podem levar ao crime e a confli-
23
tos. Isso tem altos custos em todos os sentidos. A iniqidade no
sistema educacional, devido a baixos investimentos, significa um
atendimento escolar de baixa qualidade para as crianas pobres,
aumentando ainda mais a distncia entre o capital humano adqui-
rido por crianas pobres e o de crianas ricas que tm mais oportu-
nidades de freqentar escolas de melhor qualidade. Para comple-
tar esse crculo vicioso, a iniqidade na educao aumenta a iniqi-
dade da renda.
A longa convivncia com as desigualdades intolerveis gera a
banalizao das iniqidades, como se fossem naturais e no soci-
ais. Sculos de excluso da populao negra geraram em todos
ns uma banalizao dessa iniqidade e um lugar social que, quan-
do alterado, causa profunda estranheza. Essa mesma frmula pode
ser aplicada a outros grupos. A banalizao das iniqidades cor-
rompe a confiana entre os indivduos, o sentido de bem comum,
o projeto de humanidade e de nao, os princpios da democracia,
a solidariedade e a capacidade das pessoas de se aglutinarem em
torno da construo coletiva de um futuro melhor.
Iniqidade e pobreza formam um crculo vicioso de auto-re-
produo. Crianas pobres esto inseridas em ciclos intergeracio-
nais de pobreza e excluso. Quando esse paradigma no rompi-
do, elas sero pais e mes de crianas tambm pobres. Assim, cri-
anas mal nutridas se tornam mes mal nutridas; pais que care-
cem de acesso a informaes tornam-se incapazes de alimentar e
cuidar de suas crianas de forma saudvel; e pais analfabetos tm
mais dificuldades de ajudar na aprendizagem de seus filhos. Para
transformar esse crculo, a reduo da iniqidade e da pobreza deve
ter uma ateno maior para com a infncia.
Por isso, programas e polticas pblicas devem garantir, todos
os dias, os direitos de cada menina e menino brasileiro vida,
sade, educao e proteo, independente da condio econ-
mica e social e de suas condies fsicas, sua raa e etnia, ou de
sua cultura.
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
INFNCIA E DA
ADOLESCNCIA
BRASILEIRAS
Aes socieducativas no mbito
das polticas pblicas
Maria do Carmo Brant de Carvalho
Maria Jlia Azevedo
Marco Plo descreve uma ponte, pedra por pedra.
- Mas qual a pedra que sustenta a ponte? perguntou Kublai Khan.
- A ponte no sustentada por esta ou aquela pedra, responde Marco, mas pela curva
do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silncio, refletindo. Depois acrescenta:
- Por que falar das pedras? S o arco me interessa.
Plo responde: - Sem pedras, o arco no existe
talo Calvino
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UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
INFNCIA E DA
ADOLESCNCIA
BRASILEIRAS
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
O que so?
So aes que conjugam educao e proteo social, duas
faces da proteo integral infncia e juventude.
So aes que atendem crianas, adolescentes e jovens no
perodo alternado ao escolar.
So aes que, junto com o processo de escolarizao, inves-
tem no desenvolvimento integral das crianas e dos jovens.
So aes que fazem da educao para o convvio em socieda-
de e para o exerccio da cidadania uma estratgia de proteo
infncia e juventude.
O desenvolvimento integral das crianas e
dos adolescentes como meta do trabalho socioeducativo
Nos anos 90, trs prioridades mobilizaram sociedade e Estado
brasileiros: o combate pobreza, o desempenho eficaz das polti-
cas pblicas bsicas e a redemocratizao das relaes e da gesto
pblica.
O processo de construo democrtica, fruto da maior partici-
pao da sociedade civil e tambm da iniciativa empresarial conta-
giou o Pas, fortalecendo o envolvimento de diferentes atores nas
aes de carter pblico.
Foi tambm nos anos 90 que a educao acabou reconhecida
em mbito mundial como condio fundamental para que as no-
vas geraes pudessem participar de modo mais crtico e com maior
competncia na definio dos destinos da humanidade.
Importante marco foi a Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos, que se realizou em Jomtiem, Tailndia, em 1990. Am-
pliou-se o consenso de que s teremos educao de qualidade para
todos, se todos estiverem envolvidos em sua luta. Houve o reco-
nhecimento das diferentes necessidades de aprendizagem e a edu-
cao passou a ser entendida de modo mais amplo, valorizando as
experincias e os recursos culturais da comunidade.
No Brasil, a Constituio Federal (1988) e as leis complemen-
tares como o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (1990),
a Lei Orgnica de Assistncia Social LOAS (1992) e a Lei de
27
Diretrizes e Bases da Educao LDB (1996) expressam princpios
afinados com a concepo de educao debatida em Jomtiem.
Nesses dez anos (1995-2004) em que o Programa Educao e
Participao realizou o Prmio Ita-Unicef e os Encontros Regio-
nais de Formao, muitos temas ligados a aes complementares
escola foram discutidos e publicados. A preocupao com o in-
gresso, permanncia e sucesso escolar das crianas e adolescen-
tes brasileiros foi, em 1995, a razo principal para a formulao do
Programa.
Em 2003, o tema do Prmio foi Muitos Lugares para Aprender,
fazendo assim, um deslocamento da centralidade da escola e pro-
pondo que a centralidade das aes de educao seja o aprendiza-
do e o desenvolvimento integral das crianas e adolescentes.
Considerando as questes acima, o propsito deste texto
refletir sobre as aes socioeducativas para fomentar o debate
em torno destas aes. Ao mesmo tempo, pretende-se que contri-
bua para a elaborao de projetos que promovam o desenvolvi-
mento socioeducativo das crianas, dos adolescentes e dos jovens.
Socioeducativo tomado aqui como qualificador, designando um
campo de aprendizagem voltado para a convivncia grupal e a par-
ticipao na vida pblica, entendendo este campo como privilegia-
do para tratar de forma intencional valores ticos, estticos e polti-
cos. A reflexo problematiza a denominao anteriormente adota-
da de aes complementares escola, prope a denominao
de aes socioeducativas e tambm prope que estas aes se
articulem como poltica pblica multissetorial e tomem os valores
como uma pauta das situaes de aprendizagem oferecidas po-
pulao infanto-juvenil.
Complementar escola no indica o substantivo da ao
Em muitas cidades e Estados brasileiros, constatamos que h
nomes fantasia
1
, os mais diversos, para denominar aes socio-
1 Projeto, Ao Complementar, Contraturno Escolar, Ncleo, Jornada Ampliada,
Espao Gente Jovem, Clube da Turma, Contraturno Social, Centro da Juventude,
PI, Ncleos Socioeducativos constituem algumas das denominaes utilizadas
por crianas, famlias, educadores e organizaes.
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
INFNCIA E DA
ADOLESCNCIA
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
educativas, que no permitem conhecer o seu sentido substantivo.
Impedem que o pblico-alvo perceba que este tambm um servi-
o pblico bsico, portanto, garantia de exerccio de cidadania ao
grupo infanto-juvenil. A ausncia de uma denominao que explici-
te o substantivo desta ao tambm gera dificuldades para uma
regulao pblica.
O que substantivo nos programas de aes socioeducativas?
Qual a natureza dos servios oferecidos?
As aes socioeducativas surgiram de mltiplas iniciativas, es-
to instaladas no microterritrio, so promovidas por organizaes
no-governamentais que, em parceria com a prefeitura, a igreja,
empresas e membros da comunidade oferecem um servio de aten-
o infncia e juventude. O microterritrio em que esto insta-
ladas, em sua maioria, tem poucas oportunidades e servios desti-
nados proteo, educao e lazer de crianas, adolescentes e
jovens.
Estas aes so um bem pblico comunitrio e se constituem
em um capital social das prprias populaes vulnerabilizadas pela
pobreza e escassez de oportunidades e servios. Apresentam-se
como um mosaico de propostas, oferecendo atividades ldicas,
artsticas e esportivas que contribuem para o desenvolvimento de
competncias e habilidades, a ampliao do universo cultural e a
convivncia em grupo na perspectiva de incluso social.
preciso aprofundar os sentidos desta ao socioeducativa.
Primeiro, ela produz oportunidades de aprendizagem sem ser repe-
tio do espao escolar. No possui um currculo e uma programa-
o pedaggica padro. Ao contrrio, sua eficcia educacional est
apoiada num currculo-projeto que nasce das demandas, interes-
ses, particularidades e potencialidades da comunidade e por sua
prpria iniciativa.
Num segundo sentido, garante proteo social. Vale lembrar
que a Proteo Social poltica pblica necessria a todo cidado
que se encontra fora dos canais e redes de segurana social. Ou
melhor, cidados desprotegidos porque no esto includos e usu-
fruem precariamente dos servios das polticas bsicas (sade, edu-
cao, habitao). Esto desprotegidos porque esto fora das ma-
29
lhas de proteo alcanadas pela via do trabalho, ou esto fora
porque perderam relaes e vnculos sociofamiliares que assegu-
ram pertencimento.
Destacam-se assim, como substantivo desta ao, os objeti-
vos que compartilham a inteno mxima do Estatuto da Criana e
do Adolescente: desenvolvimento e proteo integral para as crian-
as e os adolescentes. Nesse sentido, propomos a denominao
aes ou programas socioeducativos, que permite expressar a
intencionalidade educativa e de proteo social a crianas e ado-
lescentes.
Portanto, pensar em polticas de proteo ao grupo infanto-
juvenil problematizar, hoje, a ausncia de oportunidades para esta
populao. Ento, no caso brasileiro, proteo social , sobretudo,
oportunizar! Como estratgia de produo de eqidade. Dessa for-
ma, falamos em proteo social pela via da oportunidade de aces-
so a servios e programas socioculturais e ldicos, disponveis em
seu microterritrio.
Dito de outra forma, um programa socioeducativo tem inten-
o protetiva e educacional. Conjuga em sua ao objetivos de duas
polticas setoriais: a da assistncia social, responsvel pela oferta
de servios de proteo social, e da educao, responsvel por ga-
rantir o acesso e a apropriao dos saberes sistematizados.
Este o trao inovador: realizar de forma convergente propsi-
tos intersetoriais de proteo social e educao.
O horizonte poltico na gesto e implementao da rede de
servios de desenvolvimento e proteo integral de crianas e
adolescentes
Constata-se, hoje, a riqueza de possibilidades contida na com-
plementaridade mais orgnica entre o sistema escolar e as aes
socioeducativas nas ONGs, como espaos significativos dos Mui-
tos Lugares para Aprender existentes no microterritrio; da mes-
ma forma que a conjugao do binmio proteo e educao nas
ofertas de ateno pblica a crianas, adolescentes e jovens.
Vrios municpios no Brasil j esto operando ou buscando
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
INFNCIA E DA
ADOLESCNCIA
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
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SOCIOEDUCATIVAS
implementar uma rede de servios multissetoriais envolvendo, so-
bretudo, educao, cultura, esportes e assistncia social para res-
ponder s demandas de desenvolvimento e proteo integral.
Tambm se constata outro avano em torno da ao mais or-
gnica entre programas e servios pblicos estatais e servios p-
blicos no estatais de iniciativa da comunidade e sociedade civil
como uma tendncia expanso de aes conduzidas por ONGs
articuladas da escola pblica.
A rede escolar opera com dois ou mesmo trs turnos para aten-
der s demanda por vagas situao que no se resolver a mdio
prazo , o que inviabiliza propostas de escolas de tempo integral.
Assim, a busca do tempo integral tem exigido uma articulao or-
gnica entre escola pblica e programas socioeducativos realiza-
dos por ONGs. A expanso dessa articulao ir pressionar o maior
debate e proposies sobre a educao integral e no apenas de
tempo integral.
A partir de 2000, em diversas capitais do Pas, inicia-se uma
articulao entre Secretarias da Assistncia Social e Educao, en-
volvendo organizaes no-governamentais com o objetivo de pro-
mover educao em tempo integral para uma parcela da infncia e
juventude vulnerabilizada pelas condies de pobreza das periferias
dos grandes centros.
Essa proposta de articulao traz em seu escopo compromis-
so poltico com: a incluso e a eqidade social, a qualidade da edu-
cao e da escola pblica, a gesto democrtica e a participao e
o fortalecimento da sociedade organizada e seus diferentes seg-
mentos.
Parmetros para uma proposta socioeducativa para o grupo
infanto-juvenil
Pensar as aes socioeducativas no campo das polticas pbli-
cas demanda a formulao de uma proposta socioeducativa. Apre-
sentamos alguns orientadores para esta formulao.
Alguns princpios so tomados como base da ao para orien-
tar o desenho do trabalho socioeducativo, objetivando maior perti-
31
nncia e eficcia no processo de desenvolvimento das crianas no
presente e projetando o seu futuro:
Reconhecimento de que crianas e jovens so sujeitos de
direitos.
nfase no desenvolvimento de capacidades substantivas
das crianas e jovens, garantindo a convivncia familiar, a
convivncia microterritorial e o acesso s polticas pbli-
cas.
nfase nas crianas e jovens como sujeitos em condio
peculiar de desenvolvimento, garantindo cuidados, proces-
sos educativos e de socializao.
Reconhecimento do ciclo de vida e suas caractersticas em
cada perodo etrio.
Reconhecimento de que a convivncia familiar, gregria e
com o coletivo do territrio so espaos de referncia e
proteo por excelncia para crianas e adolescentes.
2
Junto com o processo de escolarizao, necessrio investir
no desenvolvimento integral das crianas e dos jovens. Dessa for-
ma, a educao para o convvio em sociedade e para o exerccio
da cidadania uma estratgia de proteo infncia e juventude.
O reconhecimento da diversidade permite considerar alguns
aspectos dos agrupamentos etrios importantes para o trabalho
socioeducativo.
De 6 a 12 anos
O incio da escolaridade formal a entrada num mundo mais
normativo em relao ao comportamento, lngua e fala. O pero-
do escolar possibilita a aprendizagem da sociabilidade e convivn-
cia em grupo; a experimentao na busca do equilbrio entre prote-
o e independncia, entre autonomia e interdependncia.
A famlia ganha uma funo de mediao com o mundo, pois
2 importante reconhecer a famlia como grupo legitimado na proteo de crianas,
adolescentes e jovens. O grupo familiar central quando nos referimos s crianas
pequenas. Passa a ter uma funo mediadora quando falamos dos adolescentes e
cumpre uma funo de referncia quando se trata de jovens. Tal especificao das
funes no significa diminuio da importncia do grupo familiar, mas condio
para referenciar a relao famlia e grupo infanto-juvenil.
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
INFNCIA E DA
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AVALIAO:
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SOCIOEDUCATIVAS
o momento de explorar e usufruir concomitantemente outros luga-
res de relao e aprendizagem no territrio.
Momento de ampliao do universo cultural e de desenvolvi-
mento de habilidades da vida diria.
Para tanto, necessrio oportunizar a expanso de aprendizados
com nfase na convivncia e no desenvolvimento de habilidades para
a vida cotidiana; no desenvolvimento de valores humanos, assegu-
rando espaos de referncia para relaes de afetividade e autorida-
de que garantam a sociabilidade e a convivncia em grupo.
De 12 a 15 anos
Esta fase marcada pela iniciao na vida pblica, busca de
autonomia e possibilidades de insero social, de pertencimento a
grupos, de escolhas: amorosas, culturais, profissionais, polticas etc.
O adolescente precisa encontrar respaldo nos servios que aces-
sa, como espaos de referncia, de participao, de relaes de afe-
tividade e autoridade. Ampliar seu universo de trocas culturais, aces-
so tecnologia. Promover a circulao no microterritrio. Experi-
mentar o processo de participao no territrio em que habita.
De 15 a 18 anos
Esta fase marcada pelo engajamento na vida pblica e pelo
desempenho de papis sociais. Explorao de seu grau de autono-
mia, de pertencimento a grupos e de suas escolhas: amorosas,
culturais, profissionais, polticas etc.
O sentido coletivo ganha muita relevncia, assim, o trabalho
em equipe e a possibilidade de formular e executar projetos fun-
damental, pois fortalece o sentimento de pertena. Portanto, pre-
ciso oportunizar a participao do jovem na vida pblica pela via da
construo de projetos de desenvolvimento sustentvel no micro-
territrio.
O aprendizado e a vivncia de valores
Considerando os aspectos apontados, os valores so uma fon-
te de aprendizado para a convivncia democrtica, pois a democra-
cia energizada pela vida pblica e exige que cada cidado, alm
33
dos cuidados e afazeres da vida privada (famlia, carreira profissio-
nal) ocupe-se daquilo que o bem comum, da qualidade de vida
dos moradores da sua regio, discuta os problemas sociais ou par-
ticipe de reunies de grupos para intervir numa questo.
Em programas socioeducativos, os valores esto na pauta dos
aprendizados como eixo central. Os valores ticos, estticos e de
participao na vida pblica so a base da convivncia e da cons-
truo de projetos de vida e de um bom lugar para viver.
Nesse sentido, o trabalho socioeducativo uma ao de for-
mao para a vida com humanidade e cidadania, que pode apre-
sentar como situaes de aprendizagem a construo de valores
ticos, estticos e de participao na vida pblica.
A fluncia verbal e escrita para comunicar-se, as relaes
consigo prprio e com o ambiente, a convivncia em gru-
po e o reconhecimento dos saberes locais compem a di-
menso tica;
Reconhecer as produes culturais locais, as diversas for-
mas em que a beleza pode ser expressa no ambiente (a
arte e suas expresses), a explorao das sensaes dos
cinco sentidos e a expresso dos sentimentos compem a
dimenso esttica;
A participao, o desenvolvimento de competncias para
a vida social e profissional, o reconhecimento das proble-
mticas locais e o desenvolvimento de projetos de inter-
veno local compem a dimenso de participao na vida
pblica.
Assim, as aes socioeducativas demandam ser pauta de de-
bate pblico. Debate no qual, os conhecimentos j produzidos pos-
sam ser problematizados, permitindo que se expresse a complexi-
dade da ao socioeducativa. Este o desafio de produzir desen-
volvimento integral para crianas, adolescentes e jovens.
UM OLHAR SOBRE
AS QUESTES DA
INFNCIA E DA
ADOLESCNCIA
BRASILEIRAS
35
2. Uma aproximao com o conceito e
a prtica da avaliao
Avaliao: um substantivo plural
*
Selma Marques Magalhes
No basta abrir a janela
para ver os campos e o rio
No bastante no ser cego
para ver as rvores e as flores
Fernando Pessoa
37
*
Texto publicado em Avaliao e linguagem: relatrios, laudos e pareceres, de Selma
Marques Magalhes (So Paulo, Lisboa, Veras Editora, CPIHTS, 2003).
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
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SOCIOEDUCATIVAS
A avaliao informal
O termo avaliao entendido como o ato de calcular, de
apreciar, de ajuizar e at mesmo de julgar. Pesquisando-se este lti-
mo termo, verifica-se que sua concepo vai alm do simples ava-
liar, uma vez que significa tambm formar um juzo crtico a respei-
to de.
Um musicista poder avaliar aspectos de um concerto de pia-
no que passaro despercebidos a um mero apreciador e, de certa
forma, estar julgando-o com base na sua formao musical. Ou-
tro espectador, cujo conhecimento no implique formao espec-
fica na rea da msica, ir ao concerto somente para deleitar-se,
sem os olhos de um julgador. A no ser que a orquestra desafine de
forma gritante, pequenos senes nem sero notados. Sua aprecia-
o tem o olhar (ou o ouvido) apenas do senso comum, do gosto.
J um terceiro personagem, que no aprecie esse tipo de evento,
sequer ir ao concerto e, de pronto, j fez a sua avaliao, com
base em seus valores e interesses.
Os trs exemplos acima tiveram como objetivo mostrar o quanto
nossos atos vm perpassados de um cunho avaliativo.
No primeiro, a avaliao do concerto baseou-se em um saber,
mesmo que o objetivo de assisti-lo fosse apenas o entretenimento;
nos dois ltimos, os avaliadores foram levados pelo senso comum,
pela sensao do gosto, no gosto, ou do no vi e no gostei (o
que, neste ltimo caso, leva suposio de uma falta de funda-
mentao crtica).
Pode-se deduzir, ainda, que o interesse maior ou menor dessas
pessoas pelo evento, bem como seu grau de criticidade com relao
a ele, trazem implcitos aspectos da sociabilidade de cada um dos
personagens, ou seja, sua singularidade direcionou-se para especifi-
cidades de sua formao social e de seus interesses individuais.
Claro est que as caractersticas individuais se fazem presentes
e incluem expectativas, anseios e emoes muito pessoais. Mas
essa individualidade traz tambm as particularidades em que foram
processadas as relaes e interaes sociais. Dessa maneira, o exem-
plo suposto do no vi e no gostei poder ter sido conseqncia de
um processo socioeducativo cujo contexto particular apresentou-
39
se como facilitador das avaliaes e dos julgamentos feitos a priori
e sem qualquer criticidade.
Ao interagir socialmente, o ser humano avalia situaes, eventos,
fatos ou at mesmo pessoas. Essas avaliaes so permeadas de ju-
zos de valor e, de certo modo, direcionam seu agir e suas escolhas.
A avaliao formal
O ato de avaliar profissionalmente
1
, seja qual for a rea do sa-
ber, pressupe no s os objetivos para os quais uma avaliao
proposta, como tambm as escolhas quanto ao direcionamento
terico-metodolgico do agir profissional que est alicerado nos
valores pessoais e sociais do avaliador. Um mdico alopata, por
exemplo, avalia o dado febre de forma diferente de um homeopata
e, a partir da viso de cada um deles, as estratgias de cura iro
diferenciar-se: um tentar cortar a febre de imediato e o outro opta-
r por deix-la acontecer, para que o organismo reaja. Embora com
os mesmos objetivos de cura, cada qual usar metodologias distin-
tas de interveno na realidade e obedecer a critrios diferentes
quanto ao modo de ler e de olhar o caso atendido.
Dessa maneira, uma avaliao formal traz consigo o estabele-
cimento de critrios. Segundo Hadji (1994), esses critrios servem
de ponto de referncia leitura que o profissional vai fazer do obje-
to avaliado e relacionam-se diretamente aos objetivos mais imedia-
tos do processo avaliativo, que so determinados pelas caractersti-
cas do contexto institucional onde vai se processar a interao pro-
fissional-usrio. Demo (1996, p. 33) afirma que:
(...) a avaliao no um fim em si, mas um expediente pro-
cessual e metodolgico, que recebe sua razo de ser nos fins
a que se destina. No implica em neutralidade e nem esta
existe no seu sentido mais puro. intrinsecamente poltica,
ainda que precise da instrumentao conveniente por parte
do conhecimento. O apelo ao conhecimento questionador no
a torna assptica.
1 A partir deste ponto, o termo avaliao ser usado no sentido de um ato realizado
no mbito das relaes socioprofissionais.
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
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SOCIOEDUCATIVAS
Os componentes subjetivos da avaliao
O ato de avaliar implica o conhecimento do objetivo imediato
que lhe d a razo de ser ou de acontecer. Mas pressupe tambm
a existncia de uma subjetividade nas relaes que so efetivadas.
Nas reas humanas e sociais, as dificuldades para se estabele-
cer unidades de medida passveis de quantificao so maiores que
nas cincias exatas. Subjaz, ento, um juzo de valor que apresenta
graus diferenciados e ir variar conforme conjunturas especficas e
particularidades sociais.
Quaisquer que sejam os atores que venham a interagir no ce-
nrio especfico do trabalho avaliativo, suas relaes socioprofissio-
nais estaro certamente influenciadas por particularidades e singu-
laridades socioculturais, bem como por seus meandros.
Uma atividade de avaliao permanentemente tensionada por
dados de objetividade e de subjetividade, que do um tom contra-
ditrio e dialtico s relaes a processadas. Independentemente
da objetividade que emerge do fim imediato de uma avaliao, en-
contram-se implcitos nessa atividade os juzos de valor, conforme
Hadji (1994, p. 32):
O juzo um acto do esprito pelo qual eu afirmo ou nego
alguma coisa (...). O juzo de avaliao pertence evidncia,
categoria dos juzos de valor. Os juzos sobre a realidade
enunciam factos de valor. Os juzos de valor so aqueles por
meio dos quais se aprecia o que vale a realidade, o que impli-
ca ter definido um valor. Em sentido lato, o valor a caracte-
rstica que faz com que certas coisas meream ser aprecia-
das. por isso que o juzo da avaliao no exprime uma
certeza.
Se o ato de avaliar traz em si um juzo de valor, e se este no
exprime uma certeza, o processo avaliativo pode, ento, ser defini-
do como um continuum: sempre haver a possibilidade de modifi-
cao. Tudo, numa avaliao, indica, prope mas no oferece
uma deciso definitiva. Haver sempre novas possibilidades de ava-
liao.
Nessa linha de pensamento, pode-se afirmar que o prprio avalia-
41
dor tambm precisa ser permanentemente avaliado, para que pos-
sa rever posicionamentos e at mesmo as questes diretamente
relacionadas com o mbito tcnico-operativo de sua atividade. Afi-
nal, o ato de avaliar, assim como traz implcitos juzos de valor, tam-
bm envolve relaes de poder, em especial aquelas ligadas ao poder
do saber. Por essa razo, o avaliador no pode se furtar avaliao
do prprio trabalho.
Parafraseando Demo (1996), pode-se afirmar que a avaliao
formal tem o objetivo de intervir ou de produzir conhecimento.
Contudo, o produto final de uma avaliao caracteriza sempre um
parecer, no uma certeza. Sendo assim, preciso que se tome cui-
dado para que os pareceres no se transformem em veredictos.
Afinal, conforme mencionado anteriormente, avaliar pode implicar
tambm julgamento, diante das subjetividades que esto presentes
numa avaliao.
O contexto avaliativo
A avaliao formal efetua-se num contexto profissional espec-
fico, cujos objetivos imediatos iro direcionar os critrios a serem
adotados no desenvolvimento da ao. Dessa maneira, uma das
principais caractersticas da avaliao a multidimensionalida-
de, uma vez que a atividade avaliativa envolve um trabalho que
se desdobra em diferentes campos de atuao e em mltiplos
registros (Hadji, p. 29).
Embora os objetivos de uma prtica avaliativa estejam intima-
mente relacionados ao objetivo final para o qual ela se prope (ou,
melhor dizendo, proposta
2
), o termo avaliao admite sempre
um complemento, que lhe denota a funo, pois h diferentes ti-
pos de avaliao, relacionadas aos mais diversos propsitos: avali-
ao de resultados, avaliao de desempenho, avaliao de curr-
culo, avaliao escolar, avaliao de uma instituio, avaliao psico-
2 Acrescentou-se proposta pelo fato de a avaliao ser realizada com fins
consecuo de um trabalho. Algumas vezes, ela vem explicitada nas prprias
relaes contratuais; noutras, como no caso da atuao profissional dos fruns, sua
funo torna-se explcita em razo das atividades que ali desenvolvem os profissio-
nais graduados que no pertencem rea do direito.
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
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SOCIOEDUCATIVAS
lgica, avaliao do planejamento, avaliao social, etc.
A pesquisa cientfica tambm pode ser considerada uma prti-
ca avaliativa, uma vez que a avaliao mostra-se presente no decor-
rer de todo o seu processo. por meio dela que se avaliam situa-
es, resultados, redimensionam-se instrumentos e at surgem
novas pesquisas. Ressalte-se ainda que o ato de avaliar no so-
mente o modo de julgar processos ou aes, mas traz a apreen-
so de que a avaliao produo de conhecimento (Barreira,
2000, p. 13).
3
Atualmente, a auto-avaliao utilizada com freqncia. No
entanto, concorda-se com Demo (1996), no sentido de que ela no
deve ser um instrumento avaliativo habitual e nico, pois pode aco-
bertar certa magnanimidade pessoal ou, ao contrrio, ressaltar auto-
exigncias ou a busca exacerbada de um nvel de perfeio. um
tipo de avaliao importante, por exemplo, num grupo de trabalho.
Por meio da avaliao de sua rotina, ou do trabalho desenvolvido,
fica mais fcil propor mudanas. Para tanto, faz-se necessrio o
amadurecimento pessoal e o sentimento do ns, o que nem sem-
pre impera nas interaes socioprofissionais.
Apesar das restries quanto aos riscos da auto-avaliao, ela
imprescindvel para o desempenho profissional, desde que sejam
desenvolvidas a autocrtica e a reflexo. Na rotina de trabalho numa
instituio, importante para o profissional avaliar-se continuamente,
para que a rotina no termine por imperar, dando lugar ao senso
comum e prtica puramente mecanicista.
O relacionamento da teoria-prtica e as discusses em equi-
pe so possibilitadoras de um processo contnuo de reflexo-ao
que traz, subjacente, o ato avaliativo. Ao se socializar a prtica,
esta tambm avaliada, podendo ou no produzir novos conheci-
mentos. Estes, por sua vez, podero resultar numa pesquisa mais
sistematizada sobre determinados temas ou at mesmo sobre me-
todologias utilizadas.
At aqui, tudo que se disse a respeito de avaliao leva a con-
3 Mesmo numa atuao transdisciplinar, a participao de profissionais de diferentes
reas em processos avaliativos vai contar com as particularidades inerentes ao
campo especfico de suas reas de formao.
43
cluir que, na realidade, seu significado reporta-se a avaliaes, seja
no tocante aos critrios, que esto intimamente ligados aos objeti-
vos, seja no prprio processo avaliativo, que inclui juzos de valor e
subjetividades. A avaliao, portanto, um substantivo plural, dada
a sua multidimensionalidade. o resultado de um estudo, de um
diagnstico, por meio dos quais se abrem possibilidades de novos
caminhos.
O avaliador
Subjacente avaliao est a figura do avaliador, mas o ato de
avaliar, alm de pressupor sua existncia, implica a disposio de
acolher (Luckesi, 2000, p. 7):
(...) isso significa a possibilidade de tomar uma situao da
forma como se apresenta, seja ela satisfatria ou insatisfat-
ria, agradvel ou desagradvel, bonita ou feia (...). A disposi-
o de acolher est no sujeito do avaliador, e no no objeto
da avaliao. No possvel avaliar um objeto, uma pessoa
ou uma ao caso ela seja recusada ou excluda, desde o
incio, ou mesmo julgada previamente.
As consideraes do referido autor sobre a acolhida vm refor-
ar a idia do compromisso tico-poltico do avaliador em todos os
mbitos da avaliao. Prospectivamente, a avaliao vai atingir pes-
soas que interagem numa realidade social. E est a a principal ra-
zo do compromisso tico-poltico no agir profissional, ainda que
se avalie algo que, concretamente, esteja expresso no papel.
A postura tica do profissional, sua disponibilidade em acolher,
em instrumentalizar-se tecnicamente e em autocriticar-se so fatores
propcios ao aperfeioamento do trabalho desenvolvido e das intera-
es socioprofissionais, haja vista as relaes de fora que lhes so
inerentes. Quanto maior for a instrumentalizao terica e tcnica,
mais fcil ser impor-se profissionalmente, imposio essa no senti-
do de se fazer entender no mbito da rea de competncia da profis-
so. Parafraseando Chau (1998), a ao tica extrapola a moral em
si, relacionando-se conscincia responsvel, liberdade, autono-
mia de decises, defesa dos direitos humanos e da cidadania.
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
44
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
O processo avaliativo pressupe uma relao profissional em
que o papel do avaliador de suma importncia, pois lhe cabe no
s acolher a singularidade de determinado caso, mas tambm co-
letar dados relevantes para o que est se propondo avaliar. Alm do
mais necessrio tambm utilizar todo um conhecimento acumu-
lado, seja no que tange ao objetivo mais imediato do processo ava-
liativo, seja no tocante especificidade de sua rea de competn-
cia. S assim ele poder dar fundamentao ao trabalho que reali-
zou.
O ato de avaliar est presente em todos os nveis das intera-
es sociais. Neste momento, por exemplo, o que foi escrito passa
por um crivo avaliativo. A avaliao encontra-se subjacente at nas
escolhas rotineiras, mesmo que de um modo informal e desperce-
bido. E cada uma dessas avaliaes vem impregnada de juzos de
valor
4
diretamente relacionados com o processo socioeducativo,
com as particularidades de determinado contexto social, bem como
com as singularidades de mbito pessoal.
Nas relaes que se processam na prtica referente ao contato
face a face com pessoas, nada diferente: admita ou no, tenha ou
no conscincia do fato, o profissional est sempre avaliando. Ao
encaminhar um usurio para recursos da comunidade, por exem-
plo, j avaliou implicitamente, as alternativas desse encaminhamen-
to; ao consider-lo elegvel ou no para determinado recurso ou
para a utilizao dos servios institucionais, j procedeu a uma ava-
liao, embora breve. Ao coordenar grupos, trabalhar com comu-
nidades, planejar ou se reunir com a categoria, tambm estar pro-
cedendo a avaliaes. Avalia-se o momento de interromper o gru-
po, a receptividade do usurio interveno feita, a prpria atua-
o profissional e at mesmo a viabilidade de um projeto.
A diferena entre a avaliao mais ou menos implcita no mbi-
to institucional est diretamente relacionada com os objetivos da
instituio em que se atua. Numa escola, por exemplo, a avaliao
4 Sugere-se a leitura do livro A avaliao, regras do jogo, das intenes aos instru-
mentos, de Charles Hadji (1994). Embora enfocando a rea da educao,
importante subsdio para profissionais de outras reas das cincias humanas e/ou
sociais que fazem uso da avaliao no seu trabalho cotidiano.
45
dos alunos explcita. Numa instituio judiciria ela tambm fica
clara a partir do momento em que os profissionais das reas de
servio social e psicologia, por exemplo, avaliam um caso com o
objetivo de subsidiar a deciso judicial.
Em todas as situaes, corre-se o risco de julgar e, pior, de
prejulgar. Da a necessidade de o profissional estar atento e no se
deixar enredar pelas teias do cotidiano, em especial nas instituies
onde a atuao profissional convive muito de perto com o poder.
Ali so avaliadas aes, comportamentos, modos de interagir na
famlia e na sociedade..., e essas avaliaes esto muito perto do
julgamento.
O avaliador, portanto, precisa estar atento ao trabalho que rea-
liza e aos instrumentos utilizados para desenvolv-lo. Anteriormen-
te, j se abordou a linguagem como sendo o instrumento privilegia-
do da interao entre o profissional das reas humanas e sociais e
o usurio dos seus servios. Contudo, avaliar profissionalmente
implica tambm a utilizao de um instrumental tcnico-operativo
que viabilize o desenvolvimento do trabalho realizado por esses pro-
fissionais.
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
Avaliao de projetos sociais
Maria do Carmo Brant de Carvalho
*
O olho v, a lembrana rev, a imaginao transv.
preciso transver o mundo.
Manoel de Barros
47
* Doutora em Servio Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1974)
e pela cole des Hautes tudes en Sciences Sociales, Paris (19851986). Professora
titular no Programa de Ps-Graduao em Servio Social.
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
48
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
Por que avaliar?
Sociedade e cidados querem conhecer os resultados da ao
social pblica; reivindicam relaes de transparncia. Reivindicam
conhecer e acompanhar a insuprimvel equao entre gastos pbli-
cos e custo-efetividade de polticas e programas destinados a pro-
duzir maior eqidade social. Este o atributo mais importante da
avaliao de polticas e programas sociais.
Assim , que o desafio atual permanece sendo o de introduzir
sistemas de informao e metodologias avaliativas capazes de
apreender e traduzir a totalidade dos fluxos e nexos inerentes
tomada de decises, implementao, execuo, aos resultados
e aos impactos produzidos pela ao pblica. Monitoramento e ava-
liao devem oferecer informaes substantivas para influir nos fa-
tores institucionais e processuais geradores de ineficincias crni-
cas no desempenho das polticas e programas sociais.
Diante da complexidade que a questo social assume no mun-
do contemporneo, e no Brasil em particular, a avaliao de polti-
cas e programas sociais torna-se igualmente um imperativo cvico.
A avaliao sistemtica e contnua indispensvel na oferta de in-
formaes substantivas que possibilitem o exerccio do controle
social (mecanismo valioso de democratizao da gesto pblica) e
que referenciem avanos na busca de efetividade das aes so-
ciais.
Os governos tm sido pressionados pela comunidade nacional
e internacional, pela sociedade civil organizada e por usurios dos
servios sociais em particular, a apresentar maior eficincia na apli-
cao do recurso pblico e maior efetividade nos resultados espe-
rados dos servios e programas sociais.
A mesma presso se faz sobre as organizaes no-governa-
mentais que, subvencionadas com recursos pblicos de governos,
agncias multilaterais, fundos da iniciativa privada ou, captados junto
sociedade civil, devem apresentar atuao competente e padres
de qualidade na prestao de servios que oferta.
Assim, vrios so os motivos para introduzir a avaliao como
procedimento cotidiano das organizaes governamentais (OGs)
49
e organizaes no-governamentais (ONGs) que operam no cam-
po social:
A avaliao um dever tico. As organizaes que atuam
na esfera pblica precisam apresentar sociedade os re-
sultados/produtos de sua ao. Na difcil correlao entre
os altos ndices de pobreza e insuficientes recursos, a pro-
bidade combinada obteno de resultados efetivos na
interveno social passam a ser exigncia preponderante.
Esperam-se dessas organizaes eficincia, eficcia e eqi-
dade na prestao de servios de interesse do cidado.
A avaliao tem importncia estratgica para acompanhar
o comportamento das aes sociais e realimentar deci-
ses e opes polticas e programticas. A escolha de prio-
ridades a serem atendidas e de alocao de recursos,
crucial para responder a demandas realmente relevantes e
coletivas. A avaliao imprescindvel boa gesto social.
As organizaes, em sua maioria, do importncia ao planeja-
mento da ao. Procuram at mesmo apropriar-se dos mais mo-
dernos modelos e processos de planejamento. A avaliao, no en-
tanto, no tem tido o mesmo prestgio. Ao contrrio, ela bastante
secundarizada na prtica social. S ganha importncia para justifi-
car ou ratificar uma dada ao, processo institucional ou recurso
recebido. As organizaes devem assumir a avaliao como proce-
dimento que lhes permita aprimorar suas aes e, tanto quanto,
manter uma relao de transparncia com seu pblico-alvo, par-
ceiros, financiadores e sociedade em geral, no que tange a seus
propsitos, processos e resultados.
Em geral, a avaliao percebida como uma etapa do proces-
so de planejamento, como um procedimento burocrtico de pres-
tao de contas, confundindo-se com fiscalizao/auditoria exter-
na ou com pesquisa acadmica. preciso mudar essa percepo
reducionista da avaliao e apreend-la como um dos processos
indispensveis na melhoria das decises e aes no campo social.
Por isso mesmo, o ato avaliativo est presente desde a deciso so-
bre a realizao de um determinado projeto social at sua imple-
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APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
50
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
mentao, execuo e resultados.
A avaliao de programas/projetos sociais deve ser, portanto,
instigadora, realimentando o avano no plano da misso institucio-
nal, no plano dos processos e estratgias utilizados, no plano dos
servios/produtos ofertados e no plano dos resultados e impactos
desejados.
As dimenses da avaliao
Avaliam-se polticas, programas, servios, produtos, inovaes
tecnolgicas, estratgias, custos etc. Avaliam-se processos, resul-
tados, impactos. Avaliam-se organizaes...
A avaliao institucional peridica tem grande
importncia para as organizaes. Ela permite verificar:
a coerncia e relevncia social de sua misso
institucional;
sua insero na comunidade;
sua competncia organizacional e gerencial;
a atualidade de seus propsitos e mtodos de ao;
sua flexibilidade para responder a antigas e novas
demandas sociais;
seus valores e cultura institucional;
sua capacidade de estabelecer parcerias na realizao
de aes sociais de maior alcance;
sua visibilidade e legitimidade social;
reconhecimento e peso na esfera pblica.
O objetivo central dessa avaliao aferir a capacidade
de resposta das organizaes s demandas de seu pblico-
alvo ou, em outras palavras, s demandas dos grupos
beneficirios de suas aes. Atualizando seus propsitos,
reciclando sua organizao e sistema de gesto, as
instituies obtm internamente uma cultura avaliativa que
permite uma adeso maior e mais competente avaliao
de projetos, programas e servios.
Neste texto, vamos nos dedicar a refletir sobre a avaliao e o
monitoramento de programas e projetos sociais. Nesse caso, a
51
avaliao ganha tambm abrangncia, colocando-se presente na
totalidade do processo de planejamento e ao. Apreende o pro-
grama ou projeto desde a sua formulao, estendendo-se sua
implementao e execuo, aos resultados e aos impactos produ-
zidos. H, portanto, um ciclo avaliativo a realizar.
1. A avaliao se inicia ex-ante, antecipando-se prpria ao,
para aferir sua viabilidade num dado contexto, situado e datado.
fundamental o exame prvio da relevncia e sustentabilidade de
projetos colocados na agenda pblica.
A avaliao ex-ante coloca foco no desenho do programa, em
seus objetivos, metas e estratgias. Coloca foco igualmente no con-
texto e nos insumos que lhe garantem pertinncia e sustentabilida-
de. A avaliao ex-ante quer aferir pertinncia, consistncia, coe-
rncia, viabilidade poltica, tcnica e financeira de programas so-
ciais.
Incide, portanto, sobre:
O desenho da poltica/programa com base em parmetros
e referncias normativas que o justificam.
Os dados secundrios e primrios que balizam a interven-
o social.
A concertao entre os sujeitos implicados na interveno
programada.
A garantia de recursos e de gesto.
Em geral, as perguntas na avaliao ex-ante recaem sobre: a
capacidade do projeto de responder s demandas e expectativas
do pblico-alvo; a viabilidade da proposta; a coerncia entre objeti-
vos, estratgias e resultados pretendidos; o grau de prioridade e de
importncia do projeto para os beneficirios; o grau de adeso e
envolvimento da comunidade e pblico-alvo.
Nessa fase, portanto, no s se levanta o conhecimento neces-
srio ao projeto, mas conferem-se sua viabilidade e exeqibilidade,
ou seja, que condies polticas, tcnicas, financeiras e materiais
esto disponveis e podem ser mobilizadas para sua execuo.
2. Monitoramento do continuum da execuo do progra-
ma. A avaliao prossegue, acompanhando o processo de imple-
UMA
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E A PRTICA DA
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
mentao e execuo do projeto propriamente dito. Nesse momen-
to, falamos especialmente em avaliao de processos e de indica-
dores de acompanhamento da ao.
No geral, o monitoramento das aes pouco valorizado en-
quanto registro das informaes e relaes, condio necessria
para se assegurar avaliaes consistentes de resultados e impac-
tos.
O monitoramento requer a produo sistemtica e automati-
zada de informaes relevantes, precisas, sintticas. Informa-
es oportunas para lidar com cada processo particular, com
as peculiaridades que lhe so prprias. Estas informaes exis-
tiro apenas quando a ao tiver sido desenhada e progra-
mada de forma a permitir que se cumpra a exigncia de pro-
duzir informaes apropriadas e a um ritmo adequado to-
mada de decises. E isso se consegue criando condies fa-
vorveis (tcnica e informacionalmente) para se estabelecer
a obrigatoriedade do registro das informaes necessrias que
compem o sistema de monitoramento. Informaes que, em
larga medida, sero elaboradas no processo de produo de
aes (Garcia, 2001; IPEA).
No se pode fazer o monitoramento sem um projeto que espe-
cifique de forma clara os resultados que pretende atingir. O projeto
a fonte que fornece as condies relevantes para o acompanha-
mento.
A importncia do monitoramento est em:
Obter toda a informao que, ao incio, a meio caminho e
uma vez finalizado o programa, ser necessria para ava-
liar a quantidade e qualidade de seus resultados (eficin-
cia, eficcia e efetividade).
Descrever a evoluo das atividades do programa e desen-
volvimento da interveno estabelecendo critrios sobre
ndices e relaes de acordo com um esquema e seqn-
cia predeterminados.
Identificar os pontos crticos na gesto e execuo, permi-
tindo detectar e solucionar problemas agilmente.
53
Monitoramento e acompanhamento avaliativo so impres-
cindveis, pois fornecem informaes importantes sobre dificulda-
des ou desvios no desempenho do projeto que podem afetar a ob-
teno das metas ou resultados propostos; identificam fatores pro-
gramticos que devem ser aprimorados ou que so explicativos dos
sucessos obtidos pelo projeto. Permitem correes imediatas no
decorrer da ao.
Para a consecuo do monitoramento, necessrio estabele-
cer, desde o incio do projeto, um sistema de informao operativo
e gerencial que permita o seu acompanhamento processual. Para
esse acompanhamento, devem ser utilizados indicadores de pro-
cessos e resultados.
A observao, o registro de fatos significativos, as reunies com
a equipe de gestores e operadores do projeto, as reunies com
usurios ou beneficirios do projeto, as reunies com os parceiros
(organizaes complementares, agentes comunitrios e organiza-
es que produzam projetos similares) so meios usuais de pesqui-
sa avaliativa nessa fase.
Roteiros de entrevistas e de reunies, guias para monitora-
mento e acompanhamento, dirio de campo, fichas, quadros,
mapas so instrumentos bsicos para a coleta e o registro das
informaes.
Mas, ateno: h dois fatores de risco que precisam ser evi-
tados na realizao do acompanhamento avaliativo:
Em primeiro lugar, restringir-se a fatores tcnico-instru-
mentais sem examinar outras variveis do tipo organiza-
cional, social e cultural que afetam consideravelmente a
execuo de programas.
Em segundo lugar, prender-se demasiadamente progra-
mao formal, inicial do programa para fazer o acompanha-
mento e a avaliao; isto pode desencaminhar a compreen-
so do que sucede com o programa e os resultados.
5
3. Avaliao de desempenho do Programa. Na avaliao de
desempenho de programas contemplam-se no apenas resultados,
5 Sulbrandt, A avaliao dos programas sociais..., p. 378-9.
UMA
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COM O CONCEITO
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AVALIAO
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CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
mas igualmente os processos de sua implementao que explicam
a variabilidade de seus resultados e impactos.
Assim, necessrio avaliar os processos bsicos de implemen-
tao:
Processos de informao e divulgao.
Processos de seleo e capacitao dos agentes executo-
res.
Seleo do pblico-alvo.
Apoio logstico; financiamento.
Bases sociais de apoio (eficincia social).
6
Resultados quantitativos e qualitativos obtidos que permi-
tem oferecer uma medida de sua eficcia.
4. Avaliao de impactos (efetividade), a ser realizada algum
tempo aps a finalizao do programa. A avaliao de impactos
sempre tarefa complexa e onerosa, pois busca medir o grau de
efetividade das mudanas desejadas pelo programa, expressas em
sua finalidade maior. So complexas exatamente porque se trata de
aferir efeitos lquidos, imputveis s aes e resultados produzi-
dos no mbito da ao programtica.
importante assinalar que os programas sociais guardam com-
plexidades e especificidades prprias. Os resultados de uma dada
ao social podem ser mltiplos e derivados de mltiplas causas
ou fatores. Os projetos podem ter resultados e impactos esperados
e no esperados, tangveis e intangveis, imediatos ou de mdio
prazo. Por isso, a avaliao de resultados e impactos deve ocorrer
no s ao trmino dos projetos, mas tambm depois de algum
tempo. Da falar-se em avaliao post-facto. Os impactos da ao
social nem sempre so perceptveis imediatamente aps o trmino
da ao, sendo s vezes necessrios, para tal verificao, meses ou
anos, dependendo do tipo de programa.
sempre importante reafirmar que o contexto onde se insere
o programa ou a ao das organizaes influi em seus processos
e resultados. Assim, o projeto no pode ser uma camisa-de-fora,
6 Grupos, organizaes, sujeitos mobilizados ou envolvidos direta ou indiretamente no
apoio poltico, tcnico ou financeiro ao programa.
55
e o contexto deve ser lido e relido durante o continuum da
ao.
A avaliao abarca, portanto: o processo decisrio sobre o pro-
jeto; sua implementao; a coerncia entre objetivos, estratgias e
resultados; a correlao entre resultados previstos e resultados atin-
gidos; a capacidade de inovao e adequao do projeto s de-
mandas; a flexibilidade para introduzir alternativas com maior efic-
cia; e a cobertura e avano nos padres de qualidade almejados
pelos usurios das aes das organizaes.
Por tudo isso, a avaliao de programas e projetos sociais con-
tm quatro caractersticas bsicas:
um processo contnuo e permanente, que abarca o pro-
jeto na sua concepo, implementao e resultados;
um processo que embasa a tomada de deciso poltica
quanto a propsitos, processos de ao e alocao de re-
cursos;
um processo de aprendizado social, ou seja, deve permi-
tir aos envolvidos no projeto a apropriao reflexiva da ao;
um exerccio de controle social torna a organizao e
seus servios, ou resultados, transparentes e abertos a uma
construo coletiva, qualificando as reivindicaes e as
opinies dos usurios e da comunidade. , assim, um ser-
vio efetivamente pblico.
A correlao resultante de avaliaes
Os exemplos relacionados a seguir apontam a importncia da
avaliao na correlao de fatos e estabelecimento de parmetros
e padres:
Entre janeiro de 1995 e dezembro de 1997, 342 mil
crianas com menos de 5 anos morreram no Brasil de
doenas relacionadas falta de saneamento bsico. No
mesmo perodo, mais de 2 milhes de internaes
hospitalares foram causadas por esse problema. Para cada
R$ 4 investidos em saneamento, seriam economizados R$
10 na rede hospitalar, segundo estudo do Banco Nacional
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PARMETROS DAS
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SOCIOEDUCATIVAS
de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES/RJ) feito
em 1996.
7
Se todos os desempregados tivessem trabalho, com os
nveis atuais de salrio, a pobreza diminuiria em 6% e se
tivessem oito anos de educao, a reduo chegaria a 13%.
Pesquisas indicam que a educao responsvel por 40%
da desigualdade no Brasil.
8
... de acordo com estudos feitos em Nova York, a
assistncia a um ancio em seu domiclio custa 180 dlares
mensais; em um albergue, 800 dlares; e em um hospital
geritrico, 5 mil. Quer dizer, com o que custa um s ancio
em hospitais, atende-se, igualmente ou melhor, a 27 em
seus domiclios.
9
Sabe-se que 3 anos a mais de escolaridade das mes
podem reduzir a mortalidade infantil a, at, cerca de 15 por
1.000. Demonstra-se tambm que um trabalhador rural, com
educao primria completa, tem produtividade 70% maior
que a de um outro de menor escolaridade.
10
Pesquisa realizada pela mdica Albertina Duarte,
coordenadora do Programa de Adolescentes de So Paulo,
indica que o uso da camisinha aumentou oito vezes entre
1987 e 1997. Comparando com a evoluo da AIDS, aponta
que o ndice da doena no Estado, registrado pela
Secretaria de Sade, caiu de 109 (entre pessoas de 15 e 19
anos) em 1988, para 66, dez anos aps; e que a
reincidncia de gravidez caiu de 40% para 10%.
11
O que avaliao
Podemos dizer que avaliao atribuio de valor sobre o grau
de eficincia, eficcia e efetividade de polticas, programas e proje-
tos sociais com base em pressupostos terico polticos, parme-
7 O Estado de S. Paulo, 19 mar. 2000. Caderno A, p. 15.
8 Ricardo Paes de Barros IPEA. O Estado de S. Paulo, 6 out. 1999.
9 Morelli, apud Magalhes, A inveno social da velhice, p. 81.
10 Kliksberg, O desafio da excluso social..., p. 29.
11 O Estado de S. Paulo, 8 ago. 1999. Caderno A, p. 23.
57
tros e padres que asseguram objetividade e comparao na atri-
buio de valor.
Avaliar, ento, no significa apenas medir, mas julgar a partir
de um referencial de valores. estabelecer, a partir de uma per-
cepo intersubjetiva e valorativa, com base nas melhores condi-
es objetivas, o confronto entre a situao atual com a ideal, o
possvel afastamento dos objetivos propostos, das metas a alcan-
ar, de maneira a permitir a constante e rpida correo de rumos,
com economia de esforos (recursos) e de tempo (Garcia, 2001;
IPEA).
Assim compreendida, a avaliao identifica processos e resul-
tados, compara dados de desempenho, julga, informa e prope.
Ela tem como objetivo maximizar a eficcia dos programas na
obteno de seus fins e a eficincia na alocao de recursos para a
consecuo dos mesmos.
12
Em termos mais amplos, os objetivos da avaliao de polticas
ou programas so muitos, mltiplos e no necessariamente exclu-
dentes:
Objetivos cientficos ampliar o saber; produzir novo co-
nhecimento.
Objetivos polticos identificar dimenses estratgicas para
a ao poltica.
Objetivos operativos conhecer para intervir na prpria po-
ltica ou em polticas semelhantes; corrigir; melhorar o de-
sempenho; planejar novas etapas; ampliar, estender, mul-
tiplicar, replicar, reduzir, excluir.
13
As avaliaes de programas/projetos sociais guardam especifi-
cidades importantes: so sociais e relacionais. Exigem contextuali-
zao. social e relacional, porque h inmeras fontes e fatores
intervenientes simultaneamente. Em programas sociais, toda deci-
so e sua implementao esto permeadas de opinies, valores,
pautas culturais, demandas e presses que esto em constante
embate, influenciando processos e resultados.
12 Cohen & Franco, Avaliao de projetos sociais.
13 Fala de Sonia Draibe em seminrio realizado na PUC-SP em 1996
UMA
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COM O CONCEITO
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CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
A avaliao de programas e projetos sociais relativamente
recente no Brasil e tem sido adotada de forma sistemtica nos cam-
pos da sade e da educao. Em outras reas da poltica social, a
avaliao se comporta ainda de forma descontnua. A literatura pro-
duzida sobre o assunto , no geral, circunscrita a concepes tradi-
cionais de avaliao. S muito recentemente tem refletido a maior
variedade e riqueza de modelos de avaliao. De qualquer forma, a
literatura existente revela a busca de assegurar a essa rea reconhe-
cimento cientfico.
As primeiras abordagens da temtica da avaliao foram for-
temente influenciadas pelas cincias econmicas, matemticas e
biolgicas, o que resultou em demasiada nfase na mensurao.
Houve ainda a influncia das cincias experimentais, exigindo rigor
no isolamento de variveis ou resultados imputveis aos progra-
mas e projetos sociais avaliados. Nesse caso, a preocupao foi
transformar os programas quase num experimento de laboratrio,
na busca de controle rgido de suas variveis, utilizando o grupo
controle para paramentar as mudanas ocorridas no grupo be-
neficirio do programa avaliado.
Assim, a avaliao, na concepo tradicional, buscou ancora-
gem nos mtodos economtricos para mensurar o social, o que fez
com que mensurao se tornasse praticamente sinnimo de avali-
ao. A estatstica ganhou primazia, desprezando-se at uma pers-
pectiva multidisciplinar que envolvesse os aportes da sociologia, da
antropologia e de outras cincias. Um arsenal de testes e medidas
estatsticas foi colocado disposio do pesquisador/avaliador com
vistas a aferir resultados. Foi um tempo de glria da chamada ava-
liao quantitativa.
A crtica a essa concepo gerou proposies opostas, cala-
das na busca de avaliaes estritamente qualitativas. Ou seja, a
avaliao livre de metas, a avaliao naturalista e a avaliao in-
terativa, que reagem contra o esquema tradicional.
14
Conforme Sulbrandt, esses enfoques (provenientes da feno-
menologia, da etnometodologia e da interao simblica), apesar
14 Sulbrandt, A avaliao dos programas sociais..., p. 39.
59
de muito ricos, podem, por outro lado, concentrar-se demais nas
condutas dos atores, politizar em extremo os processos de imple-
mentao, dificultando assim a identificao de fatores e tambm as
relaes que permitem compreender os resultados dos programas.
Se as concepes tradicionais colocaram nfase no sistema de
ao movido pelo projeto e, portanto, na quantificao de metas e
resultados produzidos (avaliao quantitativa), as concepes se-
guintes enfatizaram a lgica dos atores que movem o projeto e,
portanto, a avaliao dos processos que imprimem direo e din-
mica ao (avaliao qualitativa).
Hoje, h uma procura de sntese, isto , uma tendncia em
valorizar concepes mais abrangentes e totalizantes de avaliao
no campo social, uma avaliao que busque apreender a ao, sua
formulao, implementao, execuo, processos, resultados e
impactos, uma avaliao que busque captar a inter-relao entre
sistemas de ao e lgica dos atores sempre situados num dado
contexto. No mais uma avaliao apenas de resultados, mas tam-
bm de processos. No mais uma avaliao que apenas mensura
quantativamente os benefcios ou malefcios de uma poltica ou
programa, mas que tambm qualifica decises, processos, resulta-
dos e impactos.
Melhora do desempenho de alunos de So Paulo
O ndice de acerto das provas de matemtica e portugus
aumentou em 97 na comparao com 96. Para a secretria
da Educao de So Paulo, Rose Neubauer, o resultado das
provas do sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo (Saresp) do ano passado revela que o
desempenho dos alunos foi melhor em 1997 que em 1996.
Chegamos a essa concluso aps comparar os ndices de
acerto nas questes mais difceis nas provas de matemtica
e portugus nos dois anos, explica Rose. Em 1996, os
alunos da 3
a
srie, por exemplo, tiveram mdia de 49,78 em
uma escala de 100, na prova de portugus. Em 1997, os
mesmos estudantes avaliados, ento na 4
a
srie, obtiveram a
mdia de 61,96, na mesma disciplina. O Saresp avalia,
desde 1996, os estudantes da educao bsica. Em 1996 e
1997, a prova restringiu-se aos alunos do 1
o
grau: 3
a
e 7
a
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AVALIAO:
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PARMETROS DAS
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SOCIOEDUCATIVAS
sries, no primeiro ano, e 4
a
e 8
a
sries, no segundo. Neste
ano, foi examinado 1,3 milho de alunos da 5
a
srie do
ensino fundamental e da 1
a
srie do ensino mdio. As provas
so aplicadas anualmente e avaliam os conhecimentos
adquiridos no ano anterior. O relatrio final mostra ainda que,
das cem escolas com melhor desempenho no Saresp, cerca
de 90% esto no interior. Esse dado j havia nos chamado a
ateno no ano passado, diz Rose. Segundo a secretria,
os fatores que podem ter determinado o melhor desempenho
nas instituies do interior so maior participao dos pais e
da comunidade na escola e a reorganizao escolar. Em So
Paulo, apenas cinco escolas, cujos alunos avaliados estavam
na 4
a
srie, figuram na lista. Na relao das instituies, cujos
estudantes cursavam a 8
a
srie, somente duas escolas da
capital foram relacionadas. A Escola Estadual Professora
Regina Miranda Brant de Carvalho foi a nica citada nas duas
listas. Segundo a secretria, com os resultados possvel
afirmar que os alunos tiveram maior ganho no aprendizado
de um ano para o outro. Essa afirmao est baseada nas
respostas dadas s questes da prova. De acordo com
Rose, os alunos acertaram, no ano passado, mais questes
difceis do que na primeira avaliao. As perguntas da prova
foram feitas respeitando uma escala de habilidades de 1 a 5.
Segundo o resultado da prova, os alunos da 4 srie, por
exemplo, mostraram uma significativa evoluo em
portugus. De 1996 para 1997, cresceu 28% o nmero de
alunos com capacidade para localizar informaes em textos
jornalsticos, estabelecendo causa e conseqncia entre os
fatos da notcia, habilidade considerada nvel 4. Nos dois
anos, foram elaboradas questes fceis e difceis e foi por
meio dessa mediao dos acertos, a partir desses nveis, que
verificamos a melhora na aprendizagem, diz Rose. A escala
de dificuldade apresentada pela secretaria no segue um
modelo padro. Segundo a secretria, o bom desempenho
dos alunos o resultado das polticas adotadas, no Estado,
na rea de educao. Aps a primeira prova, a secretaria
pde orientar e capacitar melhor os professores nos setores
mais frgeis do currculo, reorientar os objetivos pedaggicos
e melhorar o planejamento escolar.
15
15 O Estado de S. Paulo, 27 jun. 1998. Educao, Caderno A, p. 8.
61
Na literatura sobre avaliao de programas e projetos sociais
h um certo consenso em articular e combinar a avaliao de pro-
cessos, de resultados e de impactos. A avaliao de custos conec-
ta-se avaliao de processos, resultados e impactos.
Toda avaliao exige como condio prvia a contextualizao
da realidade socioinstitucional na qual se acha inserido o projeto.
Sem a compreenso do contexto no qual opera o projeto, a avalia-
o fica prejudicada.
Como a avaliao de programas sociais guarda complexidade
e especificidades prprias, por lidar com um campo permeado por
embates e representaes que influenciam processos e resultados,
no pode depender de uma nica abordagem avaliativa. Necessita
compatibilizar e associar um universo mais amplo de alternativas,
conforme demonstra o quadro:
Tipos de Metodologias Coleta de Papel do
abordagem avaliao de dados avaliador

quantitativa
metodologias apoiadas
nfase em instrumentos
avaliao externa
na estatstica e na de medio quantitativa
papel de expert
centrada no sistema experimentao
definio de
de ao controlada indicadores de resultado

esquema explicativo
hipottico-dedutivo

qualitativa
metodologias apoiadas
nfase na coleta de
auto-avaliao
nas sociologias dados qualitativos: os assistida dos sujeitos
centrada na lgica
anlise de processos processos em jogo envolvidos (sujeito
dos atores sociais
observao e registro coletivo)

pesquisa-ao de fatos significativos

papel facilitador em

esquema interpretativo relao aos sujeitos

de compreenso de envolvidos
dinmicas

pluralista
metodologias de
nfase na coleta de
co-avaliao entre
(quali- avaliao apoiadas nas dados quanti-qualitativos categorias de atores
quantitativa) mudanas pro-gramadas
definio de implicados
(polticas pblicas, indicadores de processos
papel de mediador
centrada nas programas) e de resultados
relaes entre o
pluralidade de
utilizao de vrios
sistema de ao abordagens para instrumentos de coleta
e a lgica dos apreender e aferir de dados, incluindo a
atores processos, resultados e observao
impactos de polticas e
programas
Fonte: Evaluation Requirements for Good Project Managements (adaptado por Maria Ceclia Roxo
Nobre Barreira, CPIHTS, So Paulo/Lisboa, 2000).
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
62
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
A avaliao pode ser tipificada tambm como externa aquela
realizada por especialistas e interna implementada pelos gesto-
res, executores ou mesmo pelo pblico-alvo do programa ou proje-
to. A possibilidade de articular os vrios tipos de avaliao bastante
grande, dependendo da natureza e porte dos projetos, e hoje em dia
pode-se perceber a ocorrncia de tipos simultneos de avaliao.
Outra tipologia fundamental, introduzida por Michael Scriven
em 1967, a distino entre avaliao somativa e formativa. A ava-
liao formativa ou avaliao de processo e de eficcia normal-
mente realizada durante o desenvolvimento do programa. Pode ser
dirigida por avaliadores internos ou externos ou preferivelmente por
uma combinao dos dois. Envolve a constatao de acertos e fa-
lhas na utilizao de instrumentos, contedos, procedimentos e
confere a adequao de objetivos, metas e custos, visando o apri-
moramento da ao.
J a avaliao somativa verifica os efeitos ou resultados do pro-
jeto. Ganham relevncia, ento, as variveis que podem oferecer
parmetros para aferir o sucesso ou o fracasso de um projeto (po-
ltica ou programa), seja em relao consecuo dos objetivos e
metas definidos em seu prprio escopo, seja comparativamente a
projetos similares j desenvolvidos ou em desenvolvimento no en-
frentamento da mesma problemtica.
Em qualquer desses tipos de avaliao, trs conceitos ganham
importncia: eficincia, eficcia e efetividade.
Eficincia
A avaliao da eficincia de um projeto verifica e analisa a rela-
o entre a aplicao de recursos (financeiros, materiais, huma-
nos) e os benefcios derivados de seus resultados. Ou seja, a obten-
o de menor custo para o maior nmero e qualidades de benef-
cios. A gesto de um projeto ser to mais eficiente quanto menor
for o seu custo e maior o benefcio introduzido pelo projeto.
Segundo Arretche
16
, a avaliao da eficincia bastante ne-
cessria no mbito das polticas e programas pblicos devido es-
16 Marta Arretche, Tendncias no estudo sobre avaliao, p. 34
63
cassez de recursos, que pressiona por uma maior racionalizao do
gasto; tambm porque, no Brasil, paralelamente escassez de re-
cursos pblicos, os universos populacionais a serem cobertos pelos
programas sociais so de enormes propores. Finalmente, a auto-
ra afirma que as avaliaes de eficincia impem-se porque a efi-
cincia um objetivo democrtico. (...) A probidade, competncia e
eficincia no uso de recursos publicamente apropriados constituem,
em regimes democrticos, uma das condies para a confiana p-
blica (public confident) no Estado e nas instituies democrticas.
Eficcia
A eficcia de um projeto est relacionada ao alcance de seus
objetivos. A sua gesto ser eficaz medida que suas metas sejam
iguais ou superiores s propostas.
A eficcia deve ser medida na relao estabelecida entre meios
e fins, isto , o quanto o projeto em sua execuo foi capaz de
alcanar os objetivos e as metas propostas e o quanto ele foi capaz
de cumprir os resultados previstos.
A avaliao da eficcia uma das mais praticadas, embora os
dados produzidos por ela s muito recentemente passaram a ser
divulgados com vistas a socializar o debate sobre o cumprimento
de metas e os resultados sociais alcanados. Se a eficincia um
objetivo democrtico, a eficcia e a efetividade so objetivos ticos,
porque se referem a valores a serem perseguidos, como eqidade
e justia social.
Efetividade
A efetividade de um projeto est relacionada ao atendimento
das reais demandas sociais, ou seja, relevncia de sua ao, sua
capacidade de alterar as situaes encontradas.
A efetividade medida, portanto, pela quantidade de mudan-
as significativas e duradouras na qualidade de vida ou desenvolvi-
mento do pblico beneficirio da ao que o projeto ou poltica foi
capaz de produzir.
A efetividade tem sido um alvo principal buscado na avaliao
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
de polticas pblicas, dada a conscincia da importncia crucial de
que polticas e programas produzam melhoria expressiva na qua-
lidade de vida de parcela majoritria de nossa populao hoje cas-
tigada pela pobreza e excluso . possvel mesmo dizer que as
investigaes avaliativas vm concentrando esforos na busca de
correlacionar objetivos, estratgias, contedos e resultados com os
impactos produzidos, isto , com o grau de efetividade alcanado.
Um programa de vacinao pode ser muito bem-sucedido
em termos de sua eficincia, ou seja, concentrando o
trabalho num nico dia, utilizando a rede instalada da sade
(equipamento, espaos, pessoal). Ao mesmo tempo, pode
ser eficaz se atingir o universo da populao alvo a ser
vacinada. No entanto, a efetividade s ser atingida medida
que a incidncia da doena for reduzida, conquistando para
a populao-alvo melhor padro de sade.
17
A vacinao
contra a poliomelite um exemplo de efetividade do
programa de vacinao de crianas, uma vez que, por volta
de 1995, a doena foi controlada.
Para medir o grau de efetividade de um projeto ou programa
social, torna-se necessria a adoo de uma perspectiva compara-
tiva entre o antes e o depois, e essa tem sido uma das dificulda-
des na realizao de avaliaes sobre a efetividade de programas
sociais. Tambm se apresenta como dificuldade, ou desafio, nesse
tipo de avaliao, o estabelecimento das relaes de causalidade
entre os ganhos de efetividade e o programa implementado.
Em sntese: a avaliao e o monitoramento devem abarcar:
o contexto no qual e para o qual se destina o projeto;
os objetivos e o pblico-alvo a que se destina a ao;
o processo decisrio sobre o projeto;
a densidade do projeto, isto , sua capacidade de inovao
e adequao s demandas;
sua flexibilidade e sagacidade para introduzir alternativas
de maior eficcia no alcance dos resultados e impactos;
a coerncia entre os objetivos, as estratgias e os resulta-
17 id., ibid., p. 32.
65
dos propostos pelo projeto;
sua competncia para garantir o avano nos padres de
qualidade almejados pelos usurios das aes das organi-
zaes;
os sistemas gerenciais adotados e a capacidade de otimi-
zar recursos e competncias organizacionais;
sensibilidade para perceber disfunes geradas pela pre-
sena de fatores novos ou imprevistos e a conseqente
capacidade de reao ou adequao s novas situaes
impostas pela dinmica da realidade;
os produtos ofertados.
A formulao de indicadores de avaliao em projetos sociais
Indicadores so sinalizadores de processos e de resultados re-
lativos a uma dada ao planejada. Funcionam como um term-
metro criado para orientar e aferir a observao, registro e avalia-
o de planos, programas, aes pretendidas.
Os indicadores so concebidos a partir de parmetros, padres,
concepes expostas no plano de ao previsto. So definidos com
base nos objetivos, resultados e estratgias de conduo do plano
de ao.
Indicadores tm igualmente direta relao com foco avaliativo
que se pretende.
Quando se busca uma avaliao ex-ante, no geral os indicado-
res dizem respeito fidedignidade dos dados diagnsticos que jus-
tificam dado programa e seu desenho; coerncia / consistncia /
viabilidade do programa que se prope; concertao com os
agentes locais e parceiros no empreendimento que se prope.
Os indicadores de implementao dizem respeito s condies /
processos que garantem eficincia e eficcia ao projeto em imple-
mentao (veiculao de informaes para os diversos pblicos
envolvidos; seleo e capacitao dos agentes tcnicos; envolvi-
mento dos beneficirios; insumos e inputs alocados;...).
Os indicadores de desempenho dizem respeito aos resultados
e impactos conquistados em relao aos objetivos e metas planeja-
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
das, no processo (resultados parciais) e aps (resultados finais e
impactos) assim como ao grau de satisfao dos beneficirios da
ao.
Os indicadores devem ser claros e consensuados de forma a
permitir a todos os envolvidos (coordenadores, gestores, equipes
tcnicas, beneficirios, comunidade) observar e acompanhar o de-
sempenho do programa; que todos possam participar na avaliao
da ao em que esto envolvidos. Neste caso, os indicadores se
tornam instrumentos de poder, pois permitem interlocuo e inter-
ferncia substantiva dos vrios envolvidos.
Na avaliao, deve-se examinar a possibilidade de realizar uma
medio direta dos resultados almejados.
Quando se torna difcil recomenda-se sua substituio por
medidas indiretas, que se constituem numa boa aproxima-
o das diretas. Essas medidas indiretas so conhecidas como
indicadores e espera-se que estejam estreitamente vincula-
das s medidas diretas. Embora os indicadores sejam mais
econmicos e fceis de obter, sua construo aspecto-cha-
ve da pesquisa um trabalho muito delicado, pois no exis-
tem maneiras codificadas de estabelec-los e tanto a sua cons-
truo como qualquer deciso a respeito tm um carter ar-
bitrrio, pois preciso utilizar pressupostos que no podem
ser confirmados.
18
Os indicadores so especialmente necessrios quando os re-
sultados a medir so intangveis ou carregados de subjetividade.
Exemplo: medir o aumento de auto-estima ou desenvolvimento da
sociabilidade.
H que se considerar ainda que os projetos sociais enfrentam
realidades complexas, muito carregadas de intervenincias e per-
meadas por mltiplos fatores, sujeitos, relaes e processos. As-
sim, seus resultados exigem a construo de meios de verificao
que auxiliem a percepo das mudanas obtidas.
Indicador um fator ou um conjunto de fatores que sinaliza
ou demonstra a evoluo, o avano, o desenvolvimento rumo
18 Sulbrandt, A avaliao dos programas sociais..., p. 374.
67
aos objetivos e s metas do projeto.
19
Dentro do contexto dos projetos sociais, Leandro Lamas Vala-
relli
20
define indicadores como parmetros qualificados e/ou quan-
tificados que expressam em que medida os objetivos foram alcan-
ados. So como uma espcie de marca ou sinalizador que
busca expressar aspectos da realidade sob uma forma que se pos-
sa observ-los ou mensur-los.
Para ilustrar, d um exemplo do cotidiano a temperatura cor-
poral, que uma das variveis para avaliar se a pessoa est doente.
A partir dela, construiu-se uma escala de variao da temperatura
(36,5 graus Celsius considerada normal quando medida por 3
minutos). Dessa forma, a doena a situao a ser avaliada; a tem-
peratura o indicador; a escala, especificada em graus Celsius (que
define o que normal e o que febre), e o termmetro so os
instrumentos de verificao.
Tambm para aferir padres de qualidade de vida possvel
definir indicadores. Um dos indicadores internacionalmente reco-
nhecidos o IDH ndice de Desenvolvimento Humano , produzi-
do e divulgado pela ONU Organizao das Naes Unidas para
aferir e acompanhar longitudinalmente o desenvolvimento huma-
no alcanado em pases ou regies de um pas. Constituiu-se num
indicador sinttico, composto da renda, educao e sade com o
mesmo peso:
Sade esperana de vida ao nascer.
Educao taxa de matrculas e taxa de alfabetizao.
Renda PIB per capita.
A escolha de indicadores considera:
a disponibilidade e facilidade na obteno de
informaes,
a clareza de significado (auto explicativo),
sua pertinncia e consistncia,
a universalizao e constncia do uso.
19 Rebecca Raposo, Avaliao de aes sociais..., p. 84.
20 Indicadores de resultados de projetos sociais em www.rits.org.br, 1999.
UMA
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COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
Os indicadores orientam a coleta de informaes; isto
orientam a escolha de instrumentos (roteiros de observao,
fichas, questionrios, testes, provas etc.), os modos de coleta
(observao, registro fotogrfico, reunio, depoimentos,
entrevistas, etc.) e a escolha dos sujeitos privilegiados na
produo e oferta de informaes (coordenadores, lideranas,
famlias, comunidade, organizaes).
O acompanhamento (via indicadores) feito com base nos
dados qualitativos e quantitativos coletados e, num dilogo cons-
tante entre todos os sujeitos envolvidos na ao. S assim, ser
possvel a construo de um quadro articulado de representaes
que sinalizem as diferentes formas pelas quais se compreende o
Programa, se incorpora seus pressupostos e se planeja / replaneja
aes para viabilizar resultados pretendidos.
Avaliao post-facto ou de resultados e impactos
A avaliao ex-ante nos permite apreender o contexto, os insu-
mos internos e externos organizao mobilizados para a consecu-
o do projeto, o perfil do pblico-alvo inscrito e a demanda repri-
mida. A avaliao final, por sua vez, deve correlacionar os dados
que formataram o projeto: objetivos / metas / estratgias / pblico-
alvo, metas propostas / atingidas e os resultados alcanados.
A avaliao dos resultados imediatos centra-se basicamente
nas metas e nos produtos obtidos. Por exemplo, na avaliao de
um projeto de capacitao de jovens necessrio conhecer o n-
mero de jovens que concluram o curso, a evaso ocorrida, o grau
de aprendizagem obtido e mudanas de atitude ou comportamen-
to apresentadas pelos participantes do projeto. Esses so alguns
dos dados que permitem avaliar as metas e os resultados atingidos,
correlacionando-os com as metas e os resultados projetados.
Quando se objetiva aferir a efetividade ou os impactos, ne-
cessrio proceder a uma avaliao depois de algum tempo do tr-
mino do projeto (6 ou 12 meses). A avaliao de impactos concen-
tra-se em aferir se os beneficirios diretos e a prpria organizao
gestora experimentaram mudanas efetivas em sua situao, como
69
conseqncia do projeto realizado. Se o projeto complexo, envol-
vendo vrias linhas de ao ou subprojetos e muitos beneficirios,
faz-se necessrio verificar os impactos por meio de uma amostra
representativa da tipologia de subprojetos e tipos de pblico-alvo
que participaram dele.
Um objetivo da avaliao de efetividade ou impacto a deter-
minao dos efeitos lquidos de uma interveno social. Enten-
de-se por efeitos lquidos os que so estritamente imputveis ou
atribuveis ao programa, livre de possveis efeitos de outros ele-
mentos contaminadores presentes na situao.
21
Por isso mesmo para uma avaliao de impactos sempre im-
portante a comparao de resultados obtidos entre o grupo benefi-
cirio do projeto e grupo similar que no foi beneficirio do projeto.
Uma sntese final
No h avaliao sem monitoramento. O monitoramento re-
gistra e armazena informaes substantivas no continuum da ao
de uma poltica ou programa. requisito imprescindvel na produ-
o de avaliaes. Porm, monitoramento s possvel quando as
aes so bem desenhadas e programadas para intervir em proble-
mas bem definidos.
O monitoramento e a avaliao so, tambm, processos im-
portantes na produo de conhecimentos sobre a ao.
Metodologias de avaliao seguem um percurso que articula
em espiral, por aproximaes e percepes cumulativas, o contex-
to em que se d o programa, insumos e inputs, processos (nego-
ciao, implementao, realizao) e produtos. Tem sempre a pers-
pectiva de apreender a lgica da ao planejada e a lgica dos ato-
res no desenvolvimento do programa. Exige a adeso e participa-
o dos sujeitos implicados (gestores, tcnicos e beneficirios) no
prprio processo e produo avaliativa do programa social em ques-
to. A adeso e a participao dos implicados so de fundamental
importncia para transformar-se em oportunidade de aprendizado
coletivo sobre a ao e, sobretudo, para a avaliao converter-se
21 Sulbrandt, A avaliao dos programas sociais..., p. 373.
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
em instrumento de aprimoramento do programa.
As metodologias de avaliao devem considerar:
A apropriao contnua e articulada do contexto, inputs,
processos e resultados.
O monitoramento sistemtico do desenvolvimento do pro-
grama e de cada um dos seus componentes e produtos,
nas suas diversas etapas, correlacionando objetivos, estra-
tgias e resultados.
Uma abordagem quali-quantitativa que permita apreender
processos e resultados.
O reconhecimento dos saberes e intenes das equipes
locais e das instituies envolvidas, gestando uma efetiva
comunidade de aprendizagem; e um processo coletivo
de avaliao.
A construo de indicadores de desempenho e efetividade
que permitam a comparao com parmetros regionais/
nacionais e, igualmente, com padres de qualidade/cober-
tura que se busca atingir.
A seleo de informaes necessrias, sistema de coleta,
armazenamento, anlise e validao.
preciso insistir:
A avaliao no tem um valor em si, no substitui a poltica
ou programa nos processos e resultados que move e per-
segue.
A avaliao oportunidade de reflexo crtica da ao e
possibilidade de disputa em torno da programtica da po-
ltica.
A avaliao imperativo tico, desconstri e reconstri a
poltica ou programa na sua intencionalidade, resultados e
impactos.
O monitoramento e a avaliao comportam-se como vi-
gilncia da prpria poltica.
A avaliao oportunidade de transparncia e interlocu-
o poltica. Possibilita o exerccio do controle social, me-
canismo valioso de democratizao da gesto pblica.
71
Avaliao participativa: uma escolha metodolgica
A avaliao participativa ganha destaque pelo seu uso freqente
na avaliao institucional e na avaliao de programas e projetos
sociais. Surgiu na esteira da chamada pesquisa-ao. Guarda assim
propsitos, princpios, procedimentos e estratgias muito prximos
dos utilizados nesse tipo de pesquisa. Possibilita no s a apropria-
o gradativa da realidade, mas alimenta, ao mesmo tempo, a cons-
truo de propostas e aes. Tem como eixo metodolgico fundante
o envolvimento e a participao dos formuladores, gestores, imple-
mentadores e beneficirios no prprio processo avaliativo de um dado
programa ou organizao prestadora de servios sociais.
Falamos em avaliao participativa, mas ela mais que isso, j
que busca ser uma avaliao capaz de apreender o pluralismo social
e perseguir, com novas abordagens metodolgicas, dois objetivos
centrais: incorporar os sujeitos implicados nas aes e desencade-
ar um processo de aprendizagem social.
No primeiro objetivo, os sujeitos implicados nas aes pblicas
so os decisores, implementadores, beneficirios e outros agentes
sociais envolvidos direta e indiretamente nas decises e impactos
dessas aes. Envolver esses sujeitos no processo avaliativo tem
sido considerado de extrema importncia para apreender os mlti-
plos fatores, processos e resultados da ao pblica. o coletivo
de sujeitos implicados na ao que pode apontar a diversidade de
valores, opinies e verdades sobre o programa em avaliao. Nessa
direo, a avaliao se compromete a dar vez e voz ao pluralismo
social que esses interlocutores expressam.
A avaliao participativa no superficial. No se limita a co-
lher informaes e opinies desse coletivo de sujeitos implicados
no programa, mas atravs do ato de pr, em comum, no debate
avaliativo a diversidade de opinies, de valores, de expectativas e de
representaes que se tm da ao, esses sujeitos se tornam part-
cipes da avaliao e comprometidos com a ao. assim que a
avaliao participativa permite fazer aflorar as diversas verdades
sobre os propsitos e resultados do programa ou da ao institu-
cional.
UMA
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COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
Nessa direo, a objetividade pretendida no ato avaliativo re-
sultado de um processo de debate e triangulao entre os gesto-
res, a comunidade mais prxima do programa e os especialistas. O
programa em avaliao submete-se, assim, a uma forma especfica
de multiple advocacy.
22
A participao dos implicados retira o ava-
liador da posio solitria de nico agente julgador. O valor atribu-
do construo de um coletivo.
A capacidade cientfica e tcnica [do avaliador] no o conver-
te em juiz objetivo e imparcial, seno que exerce o papel de
mediador, valorando as necessidades de informao (...).
23
A participao dos envolvidos na ao garante avaliao
maior densidade, limita seu risco de permanecer perifrica e, nas
fases de implementao e desenvolvimento da ao, permite de-
tectar precocemente falhas ou estratgias inadequadas e alter-las,
objetivando melhorar sua eficcia.
J muito se criticaram as avaliaes externas centradas na afe-
rio da consecuo ou no dos objetivos propostos em progra-
mas sociais. Esse um tipo de avaliao que permanece perifrico.
Por mais essa razo, a participao dos operadores usurios do
programa se torna indispensvel. No entanto, para que essa parti-
cipao seja rica e frtil, necessrio que o avaliador disponibilize
informaes, anlises e novos interlocutores que ampliem o debate
reflexivo de todos os envolvidos no processo avaliativo.
Nessa direo, a avaliao participativa no dispensa o uso de
instrumentos tradicionais como definio de indicadores, aplica-
o de questionrios, realizao de entrevistas, reunies focais,
observao participante, entre outros. Ao mesmo tempo, ela esti-
mula o conhecimento de programas similares e/ou complementa-
res, criando para os envolvidos, oportunidades de novos processos
de troca de informaes e reflexo.
A avaliao assim conduzida desencadeia um processo de
aprendizagem social, seu segundo objetivo central, pois em reali-
dade, ela socializa os dados e acrescenta novas informaes e co-
nhecimentos, que esto na maioria das vezes departamentaliza-
22 Cf. G. D. Majone, Evidence argument and persuasion, p. 40.
23 Joan Subirats, Evaluacin de polticas de intervencin social..., p. 254.
73
dos e segmentados nas diversas equipes de trabalho e nos bene-
ficirios. Essas informaes e conhecimentos, postos em comum,
permitem a apreenso do programa na sua totalidade, a apro-
priao do saber fazer social. Isso resulta, finalmente, na de-
mocratizao do conhecimento e na transparncia da ao pbli-
ca. Assim, os envolvidos reconhecem e apropriam-se da diversi-
dade de apreenses e dos novos conhecimentos gestados pelo
programa.
A avaliao participativa, assim concebida, requer competn-
cias adicionais do avaliador, como, por exemplo, a capacidade
emptica de envolver os implicados no programa. No dispensa as
competncias especficas de uma investigao avaliativa, mas adi-
ciona igualmente habilidades de medio e de irrigao do proces-
so, partilhado atravs de informaes, questionamentos e clarifica-
es.
Novamente, aqui importante sinalizar que a avaliao partici-
pativa um tipo de avaliao nem sempre adequado e suficiente
para avaliar programas. Em alguns casos, deve ser complementa-
do por outras estratgias avaliativas.
A misso da avaliao no campo social , portanto, a de reali-
mentar aes, buscando aferir os resultados e os impactos na alte-
rao da qualidade de vida da populao beneficiria, ou, ainda
mais precisamente, a de repensar as opes polticas e program-
ticas.
Inteno da avaliao participativa
A avaliao, quando envolve no seu fazer os gestores, imple-
mentadores e beneficirios do programa, tem sem dvida uma apro-
priao mais rica e, conseqentemente, melhora sua eficincia e
eficcia. Quando no h esse envolvimento, perdem-se informa-
es relevantes para aferir a efetividade da ao. E perde-se especi-
almente a legitimidade do programa em relao ao conjunto dos
envolvidos.
preciso apreender os processos e dinmicas da ao como
ponte/fluxo atravs do qual os objetivos se transformam em resul-
tados. No possvel avaliar, de forma isolada, os objetivos, as es-
UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
74
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
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SOCIOEDUCATIVAS
tratgias e os resultados dos programas. Esses elementos s po-
dem ser apreendidos na sua articulao, portanto inseridos num
dado processo e dinmica de ao, contextualizados num espao e
tempo determinados.
preciso desmontar a idia, ainda persistente, de que a avalia-
o tem serventia apenas para a demonstrao do rendimento pre-
tendido num programa. A avaliao no campo social deve estar
atenta para apreender os impactos. Isso requer, portanto, situar o
programa em relao ao contexto em que ele se gesta, ao grau de
legitimidade alcanado na instituio e na comunidade e ao grau
de adeso ou resistncia dos agentes que o movem, produzindo
esta ou aquela dinmica.
A pauta de intenes e expectativas postas sob avaliao tor-
na-a bem mais complexa quando se observa a rede multifacetada,
setorizada e mesmo segmentada de organizaes no-governamen-
tais e governamentais que protagonizam projetos no campo social.
Assim, devem-se buscar, com coerncia e rigor metodolgico, os
fatores significativos intervenientes na tomada de decises e for-
matao do projeto, as demandas e argumentos que o sustentam,
o meio institucional e social em que se situa, os insumos dispon-
veis para sua consecuo e a ao dos diferentes grupos e benefi-
cirios envolvidos no programa.
75
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UMA
APROXIMAO
COM O CONCEITO
E A PRTICA DA
AVALIAO
77
3. O processo de avaliao do Prmio Ita-Unicef
Os avaliadores no contexto do Prmio Ita-Unicef
1
A cada encontro o grupo cresce, troca experincia,
compartilha relatos e se envolve num trabalho que se desdobra em diferentes campos de
atuao e em mltiplos registros. Depois de todos os meios oportunizados para
crescimento, erro muito menos ao elaborar um projeto, pois sei como avaliar
Maria Jos Quinteira (Avaliadora do Prmio Ita-Unicef)
1 Texto elaborado por Clia Terumi Sanda, Maria Jlia Azevedo, Nazira Arbache e Yara
Brando B. Lopes, componentes da equipe tcnica do Prmio Ita-Unicef, da rea
Educao e Comunidade do Cenpec. 79
O PROCESSO
DE AVALIAO
DO PRMIO
ITA-UNICEF
80
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
Avaliar atribuir valor, julgar o mrito e a relevncia de algo,
um instrumento de gesto e de acompanhamento de aes sociais.
Existe vasta literatura sobre as diversas metodologias de avalia-
o, conforme os artigos referendados nesta publicao e a biblio-
grafia apresentada ao final deste volume. Entretanto, no contexto
do Prmio Ita-Unicef, a avaliao tem algumas peculiaridades, pois
se trata de avaliar projetos a partir da anlise documental.
A inscrio de um projeto um exerccio de reflexo sobre os
parmetros de qualidade das aes socioeducativas para crianas
e adolescentes em situao de vulnerabilidade socioeconmica. Mais
ainda, espera-se que tais aes sinalizem os resultados obtidos tan-
to no desenvolvimento das crianas e dos adolescentes como no
desempenho da organizao, e delineiem um retrato fiel de indica-
dores que representem a realidade. requisito para a inscrio que
o projeto esteja sendo executado h pelo menos um ano.
A avaliao tem uma perspectiva objetiva que analisa as infor-
maes quantificadas, os dados estatsticos e a realidade observ-
vel. conjugada com aspectos subjetivos de mensurao que cap-
tam valores, atitudes, condutas, motivaes e tenses.
No contexto do Prmio, h uma dimenso tica de extrema
relevncia na avaliao, expressa na valorizao e no respeito atri-
budos a cada um dos projetos participantes. Ao se inscreverem, as
organizaes demonstram no s interesse na premiao, mas tam-
bm confiana no grupo de profissionais que l e avalia seus proje-
tos.
O processo de avaliao do Prmio tem quatro etapas:
seleo de semifinalistas ou finalistas regionais;
seleo de finalistas nacionais;
visita tcnica; e
seleo de premiados nacionais.
Essas quatro etapas se apiam em trs pilares:
os critrios e suas dimenses (discutidos no texto a se-
guir);
os avaliadores; e
o dilogo coletivo.
81
Avanos no processo seletivo
A partir da quinta edio do Prmio Ita-Unicef, em 2003, fo-
ram introduzidas a regionalizao do processo de avaliao e a par-
ticipao de agentes pblicos das reas de Assistncia Social e de
Educao na seleo dos projetos inscritos.
Ao agregar agentes pblicos, o Prmio Ita-Unicef reafirmou
sua dimenso pblica partilhando a responsabilidade pela condu-
o desse processo. Isso permitiu a definio de prticas significa-
tivas e de aes que criam oportunidades de insero social de
crianas e adolescentes.
Assim, por um lado, os agentes pblicos so convidados a com-
partilhar o compromisso assumido pelo Prmio Ita-Unicef de va-
lorizar as aes socioeducativas que contribuem para o desenvolvi-
mento integral de crianas e adolescentes em condio de vulne-
rabilidade socioeconmica. Por outro, alm da anlise e seleo de
projetos, cumprem a funo de articular as polticas de ateno
infncia e adolescncia, atuando como formadores de opinio
junto a ONGs, escolas, conselhos e prefeituras.
Avaliao compartilhada e sinrgica
Na primeira fase de acompanhamento presencial dos avalia-
dores, os participantes vivenciaram um exerccio de construo do
perfil do avaliador, refletindo sobre suas caractersticas. Foi utilizada
uma estratgia ldica em que se desenha uma pessoa em etapas:
primeiro, a cabea e suas caractersticas, depois, o tronco e os bra-
os e seus atributos e, finalmente, as pernas e os ps e seus traos.
Cada grupo desenha uma parte desconhecendo as outras duas,
traadas por outros grupos.
Essa construo, produzida coletivamente, teve como resulta-
do os desenhos que ilustram esta publicao. O conjunto dos de-
senhos e as caractersticas atribudas figura do avaliador no con-
figuram as competncias de um nico avaliador, mas as potncias
que um grupo pode ter ao compartilhar um processo avaliativo que
implica escolhas.
Algumas das idias formuladas:
O PROCESSO
DE AVALIAO
DO PRMIO
ITA-UNICEF
82
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
Para a cabea:
Mente aberta para a diversidade; olhar atento e percepo das
entrelinhas; sigilo e tica; sensibilidade; conhecimento;
equilbrio; criticidade; justia; reflexo; olhar e senso crtico;
despir-se de preconceitos; compromisso; ateno.
Para o tronco e os braos:
Razo; justia; sentimento; flexibilidade; coerncia; emoo;
objetividade; sensibilidade; postura tica; coragem; corao;
afetividade; capacidade para digerir as informaes.
Para as pernas e os ps:
Equilbrio; firmeza; direo; sustentao; avano; novos
caminhos; fortalecimento de base; pernas fortes; agilidade;
segurana; posicionamento; realidade; razes e asas; ps no
cho; ousadia.
Ao se deparar com um projeto para analisar, o avaliador mo-
bilizado em vrias dimenses. Estas se concretizaram nas diversas
manifestaes dos grupos de avaliadores, que apontaram para com-
petncias inerentes ao papel do avaliador: conhecimentos metodo-
lgicos e tcnicos; capacidade de escuta, acolhimento, leitura e
compreenso dos significados; anlise e interpretao de dados;
responsabilidade e tica; sensibilidade para lidar com um grande
nmero de informaes variadas.
Foram recorrentes depoimentos sensveis sobre as primeiras
impresses na leitura dos projetos. O contato com estes ltimos
mobilizou emoes, vivncias, opes, crenas, valores.
Assim se expressam os avaliadores inseridos no processo de
seleo da edio de 2005:
Fiquei emocionado, encantado, me apaixonei...
(...) senti a responsabilidade...
Tenho uma postura de profundo respeito ao analisar os projetos.
Sei que a organizao no mediu esforos para apresentar da
melhor forma possvel o seu trabalho!
O processo avaliativo que implica anlise documental, no con-
texto do Prmio Ita-Unicef, supe trs momentos distintos:
1. Leitura e compreenso do texto dos projetos, analisando-
os segundo os critrios e suas dimenses.
2. Compartilhamento da anlise por dois profissionais que
leram os mesmos projetos e formulao de um posicio-
namento avaliativo.
83
3. Dilogo coletivo para a escolha dos projetos que passaro
para a etapa de avaliao seguinte.
Esse processo exige flexibilidade para considerar diferentes
anlises. A estratgia de formular perguntas facilita a aproximao
de pontos de vista.
Algumas perguntas podem subsidiar as discusses:
Os resultados previstos esto sendo atingidos?
A equipe parece preparada para a ao educativa?
Os recursos esto sendo destinados s aes prioritrias?
O objetivo do projeto relevante?
As condies oferecidas so favorveis aprendizagem de
crianas e adolescentes?
Os efeitos das aes desenvolvidas so visveis?
A comunidade participa das aes desenvolvidas?
A escolarizao de crianas e adolescentes valorizada?
Tenses e dilemas dos avaliadores
Ao acompanhar as vrias edies do Prmio Ita-Unicef, e
mesmo outros concursos de projetos, observa-se freqentemente
que os avaliadores enfrentam tenses e dilemas. A reflexo sobre
algumas dessas questes, to comuns em processos de avaliao
documental, pode contribuir para facilitar as discusses e iluminar
as escolhas do grupo. No existem respostas certas, prontas, aca-
badas, padronizadas. por meio da anlise coletiva dos projetos e
dos objetivos e critrios avaliativos que se formular a deciso. Em
edies anteriores, tenses e dilemas vividos pelos avaliadores fo-
ram identificados. A seguir, destacamos alguns:
Porte do projeto
Com relao a projetos grandes e pequenos (no que diz respei-
to a investimento e nmero de atendidos), necessrio afinar a
observao para considerar o contexto e a relao entre o proposto
e o realizado. A trajetria apresentada pela ONG tambm deve ser
observada para enfrentar esse dilema.
Algumas ponderaes de avaliadores:
O PROCESSO
DE AVALIAO
DO PRMIO
ITA-UNICEF
84
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
H pequenas iniciativas com grande alcance.
Projetos grandes (...) ou com muitos recursos: j tm o
suficiente!?
Essas questes exigem um distanciamento do avaliador, um
olhar mais objetivo que seja balizado pela qualidade da ao no
contexto em que est inserida.
Periodicidade de atendimento
O trabalho freqente e contnuo das aes socioeducativas meta
poltica importante, expressa no estatuto legal da Assistncia Social:
Entende-se por servios assistenciais as atividades continuadas
que visem melhoria de vida da populao e cujas aes,
voltadas para as necessidades bsicas, observem os objetivos,
princpios e diretrizes estabelecidas nesta Lei (Loas, artigo 23).
Entretanto, inscrevem-se projetos que oferecem atendimento
em dias alternados em razo da demanda, do contexto, da nature-
za da ao, da ausncia de financiamento. Esses casos devem ser
analisados considerando-se quo significativos so os resultados para
o desenvolvimento integral das crianas e dos jovens atendidos.
Populao atendida
O Prmio Ita-Unicef se destina a projetos de aes socioedu-
cativas que favoream o desenvolvimento de crianas e adolescen-
tes em situao de vulnerabilidade socioeconmica.
Portanto, o atendimento de crianas e adolescentes em extre-
mo risco pessoal ou de grupos infanto-juvenis com demandas de
proteo especial no caracteriza aes socioeducativas. Cabe res-
saltar que organizaes que tradicionalmente se dedicam a esse
atendimento tambm desempenham aes socioeducativas. ne-
cessrio, portanto, considerar com ateno o projeto inscrito e no
a tradio da organizao. Um exemplo disso so aquelas que ha-
bitualmente oferecem tanto servios de abrigo como aes socio-
educativas para outras crianas e outros adolescentes.
Projetos padronizados
freqente a apresentao de projetos modelados conforme
padres estabelecidos por linhas de financiamento; seguem um
determinado modelo que executado por diversas organizaes.
85
Em situaes dessa natureza, importante observar que o reapro-
veitamento de um projeto pode ser oportuno desde que nele se
perceba alguma caracterstica diferencial que responda s deman-
das de um determinado contexto.
Autoria e visibilidade
Projetos ancorados no prestgio do instituidor podem gerar uma
predisposio para a sua valorizao a priori. necessrio estar
atento para que o projeto no seja avaliado pelo prestgio do insti-
tuidor ou pelo espao que ocupa na mdia. preciso lembrar de
que esta uma avaliao documental e que as informaes extras
disponveis, ainda que sejam levadas em conta, no se sobrepem
anlise da qualidade da proposta e dos resultados em face das
demandas do contexto e da populao atendida.
Vinculao do avaliador com o projeto
Conforme o Artigo 26 do regulamento do Prmio Ita-Unicef
de 2005:
Os integrantes de qualquer das comisses mencionadas no
item 25 no podero ter nenhum vnculo com as organizaes
cujos projetos sejam objeto da avaliao da comisso a qual
pertencem.
Nesses casos, a existncia do vnculo deve ser informada
Comisso Organizadora, pois o avaliador no dever se envolver na
anlise e na seleo, para que a rejeio ou a aprovao a priori
sejam evitadas. Tal situao implica, necessariamente, a desistn-
cia do avaliador em participar do processo de trabalho ou a desis-
tncia do projeto inscrito em concorrer ao Prmio.
Composio da equipe do projeto
Nas vrias edies do Prmio, a anlise da composio da equi-
pe de trabalho gerou tenses e dilemas para os avaliadores, especi-
almente a escolaridade da equipe e o nmero expressivo de volun-
trios.
Em relao escolaridade, indica-se que seja levado em consi-
derao o investimento da ONG na formao de seus profissionais,
pois o grau de escolaridade por si s no assegura a qualidade da
atuao.
O PROCESSO
DE AVALIAO
DO PRMIO
ITA-UNICEF
86
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
comum as organizaes valerem-se do trabalho voluntrio.
Entretanto, merece ateno o fato de que esse trabalho, embora
seja um recurso social importante, no substitua os profissionais
remunerados.
Foco do projeto
Conforme expresso em regulamento:
(...) o Prmio Ita-Unicef reconhece e estimula o trabalho de
organizaes da sociedade civil sem fins lucrativos
responsveis por projetos que desenvolvam aes
socioeducativas que conjugam educao com proteo social
como meio de assegurar o direito ao desenvolvimento integral
de crianas e adolescentes de 6 a 18 anos.
Portanto, a ao descrita no projeto dever atender a esse re-
quisito. Destaca-se, portanto, o sentido de ao socioeducativa as-
sim compreendida:
So consideradas Aes Socioeducativas aquelas que tm como
objetivo o desenvolvimento integral de crianas e adolescentes,
voltadas para a ampliao do repertrio cultural, da
sociabilidade, dos conhecimentos, dos valores, das habilidades e
das competncias exigidos na vida cotidiana e na formao para
o exerccio da cidadania. So oferecidas de forma sistemtica e
gratuita, em perodos alternados ao escolar, e compreendem
atividades pedaggicas como esportes, artes, cultura, leitura e
escrita, recreao e educao ambiental, entre outras.
Desse pressuposto resulta que projetos de formao profissio-
nal de adolescentes, freqentes nas vrias edies do Prmio, de-
vem atentar para a necessria conjugao de contedos especficos
de uma profisso com competncias bsicas que possibilitem a par-
ticipao na vida pblica e o exerccio da cidadania. Caso o projeto
seja exclusivamente dirigido profissionalizao, no se inclui no es-
copo deste Prmio. indispensvel ainda observar os limites e par-
metros etrios definidos no Estatuto da Criana e do Adolescente.
nfase na arte
Projetos que priorizam as artes como foco de atuao desper-
tam encantamento e podem provocar, a priori, um olhar positivo
sobre a ao. Ou seja, a msica, a dana, o teatro e outras moda-
lidades artstico-culturais so fascinantes.
Contudo, importante verificar a articulao das atividades entre
87
si, para que no se configurem como cursos de dana, msica,
pintura, teatro, mas sim como aes socioeducativas que promo-
vam o desenvolvimento de habilidades e competncias para a vida
cotidiana e para o exerccio da cidadania.
Apresentao formal do projeto
Por se tratar de avaliao documental, a apresentao um
aspecto que pode interferir no julgamento dos projetos. Embora
haja um roteiro preestabelecido na ficha de inscrio, a forma dos
projetos extremamente heterognea quanto apresentao vi-
sual, ao estilo de redao, qualidade da escrita e linguagem.
Segundo Magalhes,
(...) essas diferentes linguagens vm carregadas de
subjetividades que muitas vezes sequer so percebidas. (...) Na
comunicao escrita, a interao se d entre leitor e autor. ,
portanto, passiva e no oferece a oportunidade de interromper
ou de clarificar, no caso de terem sido percebidas redundncias
ou contradies na fala do outro. Tambm fica difcil explicitar
melhor ou mesmo retorquir uma interpretao equivocada da
mensagem equivocada da mensagem emitida. Mais ainda, um
texto qualquer texto sofre mltiplas interpretaes, que variaro
conforme a tica da leitura e de anlise do leitor (2003, p. 31-35).
Projetos bem-apresentados e bem escritos podem impressio-
nar positivamente, enquanto outros menos apresentveis e com
problemas na escrita podem impressionar negativamente. Contu-
do, os projetos devem ser avaliados pela proposta e pelos resulta-
dos que apresentam.
Recomenda-se que se proceda a vrias leituras, de modo a
compreender o trabalho em seu todo e no se prender forma da
apresentao.
Os destaques efetuados neste texto so fruto da experincia
adquirida no acompanhamento de cinco edies do Prmio Ita-
Unicef.
Chamar a ateno para aspectos que suscitam dvidas quan-
do avaliamos projetos tem o objetivo de facilitar o processo de ava-
liao. Vale lembrar de que importante haver clareza quanto
concepo de infncia e perspectiva para crianas e adolescen-
tes. Essas noes so o crivo pelo qual lemos um texto que trata da
ao educativa.
O PROCESSO
DE AVALIAO
DO PRMIO
ITA-UNICEF
89
Roteiro de avaliao de projetos sociais
O Coelho Branco colocou os culos e perguntou:
Com licena de Vossa Majestade, devo comear por onde?
Comece pelo comeo, disse o Rei com um ar muito grave,
e v at o fim. Ento pare.
Lewis Carroll
O PROCESSO
DE AVALIAO
DO PRMIO
ITA-UNICEF
90
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
Este roteiro tem como objetivo orientar os avaliadores quanto
aos critrios de avaliao do Prmio Ita-Unicef, assim como cons-
truir uma base conceitual comum a todos, respeitadas as particula-
ridades regionais.
Conforme o regulamento do Prmio, o processo de seleo
dos projetos ocorre em diversas etapas: aps a anlise preliminar,
selecionam-se 210 projetos semifinalistas, dentre os quais so es-
colhidos trinta finalistas. A seleo dos projetos ocorre a partir de
uma avaliao orientada pelos critrios e objetivos do Prmio, ex-
pressos em seu regulamento.
Para a seleo dos projetos semifinalistas, efetuado o acom-
panhamento dos avaliadores, que se compe de trs momentos.
No primeiro, constitui-se o grupo de avaliadores, discute-se a pro-
posta do Prmio e o papel do avaliador, visando a contextualizar a
ao a ser desenvolvida.
O acompanhamento a distncia o segundo momento do pro-
cesso - alimenta cada grupo regional com a discusso de textos
referentes s aes socioeducativas e avaliao, fornecendo ele-
mentos para que os avaliadores executem a leitura individual dos
projetos.
No terceiro momento, os projetos j analisados individualmen-
te so avaliados, em momento presencial, por duplas que efetuam
indicaes para a discusso em plenria, da qual resultar o con-
junto de semifinalistas regionais.
Este processo de avaliao, ao mesmo tempo em que propicia
a seleo dos projetos, produz conhecimentos relevantes sobre a
rede de aes socioeducativas voltadas proteo social e edu-
cao de crianas e adolescentes brasileiros. Portanto, importan-
te ter sempre presente que o Prmio Ita-Unicef visa a dar visibili-
dade e premiar o trabalho de organizaes da sociedade civil que
desenvolvam aes socioeducativas que conjugam educao e pro-
teo social como meio de assegurar o direito ao desenvolvimento
integral de crianas e adolescentes de 6 a 18 anos em condio de
vulnerabilidade socioeconmica.
Na seleo dos projetos, so considerados os seguintes eixos
referenciais:
91
1. compromisso com o desenvolvimento integral de crianas
e adolescentes;
2. estmulo ao ingresso, regresso, permanncia, aprendiza-
gem e participao na escola pblica;
3. sintonia com a legislao vigente;
4. concepo de aprendizagem expressa no projeto;
5. apresentao da metodologia do trabalho e atividades de-
senvolvidas;
6. respeito diversidade e promoo da eqidade;
7. composio, formao e experincia profissional das equi-
pes;
8. articulao e envolvimento com outros projetos, polticas
pblicas, iniciativas da comunidade e escola pblica;
9. relevncia do projeto frente ao contexto local;
10. carter inovador do projeto;
11. resultados alcanados;
12. potencial de transformao social.
Os projetos sero avaliados considerando estes eixos referen-
ciais que correspondem aos aspectos enumerados no item 23 do
regulamento, discutidos mais adiante. No entanto, importante
considerar que a avaliao a partir de um documento, como o
caso dos projetos inscritos no Prmio Ita-Unicef, apresenta pecu-
liaridades e exige vrias leituras. Recomendamos que o avaliador
inicie seu trabalho, partindo da perspectiva de que a avaliao deve
considerar o projeto no seu conjunto.
Por isso, preciso proceder primeira leitura para entendi-
mento do projeto, e verificar como o projeto apresenta seus aspec-
tos substantivos: objetivos, pblico-alvo, metodologia e resultados,
ou seja, o qu faz o projeto, para quem faz, para qu e como faz.
Durante todo o trabalho e as diversas leituras, tenha sempre
em mente os aspectos que iro orientar seu parecer final, quais
sejam:
O PROCESSO
DE AVALIAO
DO PRMIO
ITA-UNICEF
92
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
A pertinncia e a relevncia do projeto: sua importncia
social referida ao contexto em que se insere e aos
resultados pretendidos junto a seu pblico-alvo (crianas /
adolescentes);
A coerncia interna do projeto: objetivos, procedimentos,
estratgias e concretizao da proposta, formando um
todo coerente;
A eficcia do projeto: se os objetivos esto
contemplados na escolha e no desenvolvimento das
atividades e, por outro lado, se os resultados alcanados
correspondem s metas e melhorias significativas na
proteo social e na educao das crianas e
adolescentes atendidos;
A compatibilidade do projeto sua realidade interna
(equipe de trabalho, espao fsico, materiais disponveis) e
realidade da comunidade local (demanda, pblico-alvo,
servios socioeducacionais existentes etc).
A densidade do projeto: capacidade de resposta s
demandas de seu pblico-alvo e potencial transformador.
Eixos referenciais de anlise
1. Compromisso com o desenvolvimento integral de crianas e adolescentes
O desenvolvimento integral aqui compreendido a partir do
reconhecimento de crianas e adolescentes como:
sujeitos em desenvolvimento crianas e adolescentes
esto em processo de desenvolvimento fsico, mental,
moral, espiritual e social. A essa particularidade da infn-
cia e da adolescncia como condio peculiar de pessoa
em desenvolvimento, correspondem necessidades espec-
ficas, motivaes e potencialidades prprias dessa fase. A
ateno a esse segmento populacional deve se realizar tanto
para suprir suas necessidades materiais de vida, como para
garantir as oportunidades para seu desenvolvimento indi-
vidual e social.
93
sujeitos de direitos crianas e adolescentes apresen-
tam demandas protegidas legalmente, portanto exigveis.
A construo de oportunidades reais a todos e a garantia
dos direitos de cidadania supem a conjugao da prote-
o social e da educao e o acesso s demais polticas.
responsabilidade de todos famlia, comunidade, socie-
dade em geral e poder pblico assegurar s crianas e
aos adolescentes os direitos fundamentais.
preciso garantir o ingresso, regresso, permanncia, aprendi-
zagem e participao na escola pblica; preciso aliar proteo
social e educao, de forma a responder, com eficcia, s deman-
das de crianas e adolescentes, especialmente daqueles que se
encontram em situao de vulnerabilidade social. Trata-se do direi-
to proteo integral.
Na anlise dos projetos, considere se h investimento na pro-
teo social, na educao e no desenvolvimento das crianas e dos
adolescentes, por meio de aes que:
evidenciem a intencionalidade educativa e de proteo
social;
agreguem a cultura, o esporte, o lazer, a arte;
integrem aspectos cognitivos, afetivos, expressivos e
socializadores;
priorizem o desenvolvimento de competncias, habilidades
e atitudes voltadas para a formao pessoal e social;
promovam a interao prxima com suas comunidades, o
acesso s polticas e servios sociais bsicos;
incluam as famlias, de forma sistemtica, em uma
perspectiva de dilogo e de co-responsabilidade.
2. Estmulo ao ingresso, regresso, permanncia, aprendizagem e participao na escola pblica
Esse eixo referencial destaca:
a importncia da escola na formao de crianas e adoles-
centes. A ela cabe esta responsabilidade fundamental e
especfica, como espao de trabalho com o conhecimento
O PROCESSO
DE AVALIAO
DO PRMIO
ITA-UNICEF
94
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
e o desenvolvimento de aprendizagens essenciais para a
vida em sociedade;
a escola o espao do currculo formal e segue parme-
tros definidos em mbito nacional para as diferentes disci-
plinas;
nenhuma instituio pode ou consegue isoladamente, res-
ponder por toda a formao da criana e do adolescente.
A escola no a nica responsvel por propiciar a aprendi-
zagem e a participao de crianas e adolescentes como
cidados.
As atividades socioeducativas desenvolvidas pelas ONGs, sem
pretender substituir o aprendizado escolar, buscam ampliar o uni-
verso sociocultural de acesso a bens, servios e riquezas da comu-
nidade, sociabilidade e desenvolvimento de vnculos de pertenci-
mento, caracterizando a interface educao/assistncia social.
Para tanto, na avaliao, observe se o projeto:
desenvolve aes concretas relacionadas
aprendizagem;
estimula o ingresso, regresso, permanncia,
aprendizagem e participao na escola pblica;
estabelece uma relao de cooperao com a escola
pblica e com outros lugares de aprendizagem;
investe na sociabilidade e fortalecimento de vnculos de
pertencimento comunidade;
favorece a formao para a cidadania e o acesso s
demais polticas sociais.
3. Sintonia com a legislao vigente, especialmente com a Constituio Federal,
o Estatuto da Criana e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e a Lei Orgnica
da Assistncia Social
Um projeto de ateno criana e ao adolescente deve estar
em consonncia com os parmetros legais vigentes.
A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 205, prev
que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
95
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Ainda,
reafirma a obrigatoriedade do ensino fundamental.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) d uma nova
direo s polticas pblicas de ateno a esse segmento, conside-
rando-o prioridade absoluta e reconhecendo sua condio peculi-
ar de pessoa em desenvolvimento.
Com a concepo de crianas e adolescentes como sujeitos
de direitos, o ECA altera a viso sobre a infncia e a adolescncia,
tanto no que se refere ao reconhecimento de direitos e deveres
sociais, como na perspectiva de serem indivduos capazes de assu-
mir uma conscincia cidad.
Essa postura tico-jurdica requisita todo um reordenamento
das polticas e das organizaes, introduzindo propostas emanci-
padoras, buscando a articulao das aes e centrando seu foco
no melhor interesse da criana e do adolescente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em seu arti-
go 1
o
, prev que a educao abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no traba-
lho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Reconhece, desse modo, os processos educativos efetivados
fora do espao escolar. A garantia da oferta de espaos de apren-
dizagem fora da escola legitima, mas necessrio que as orga-
nizaes da sociedade civil contribuam para a incluso social e
fortaleam a escolarizao no processo de desenvolvimento in-
fanto-juvenil; o que possvel pela articulao das aes entre
ONGs e escola.
A Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS) regulamenta
esta poltica como proteo social devida a todos os cidados bra-
sileiros em situao de vulnerabilidade social. Estabelece princpios
doutrinrios e organizativos, a saber: descentralizao, democrati-
zao, eqidade e complementaridade entre o poder pblico e a
sociedade.
A Assistncia Social deve ser realizada de forma integrada s
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demais polticas setoriais, visando ao enfrentamento da pobreza, a
garantia dos mnimos sociais, o provimento de condies para aten-
der contingncias sociais e a universalizao dos direitos sociais
(pargrafo nico artigo 2
o
).
Na anlise do projeto, com base no presente critrio, possvel
identificar se existe algum aspecto em desacordo com as prescri-
es legais vigentes. A sintonia com a legislao vigente pode ser
demonstrada no conjunto do projeto.
Observe:
a terminologia utilizada;
a viso de criana e adolescente apresentada;
os motivos que levaram realizao do projeto e o
compromisso tico explicitado;
as prticas propostas junto s crianas e adolescentes,
famlias e comunidade;
a busca de aes articuladas;
a relao com os Conselhos.
4. Concepo de aprendizagem expressa no projeto
A aprendizagem um processo ativo e contnuo de mudanas
e descobertas que ocorre quando a criana e o adolescente tm a
oportunidade de vivenciar experincias estimulantes e desafiado-
ras. Como autores do prprio conhecimento, eles aprendem em
diferentes processos e contextos, desde a escola at a vida cotidia-
na na comunidade, em situaes que vo do ensino formal ao vir-
tual, do ocasional ou informal ao sistemtico.
A aprendizagem deve ter como eixo o sujeito que aprende. A
apropriao do conhecimento um processo vivo, dinmico, signi-
ficativo, construdo na relao entre as pessoas; tem uma dimen-
so pessoal e coletiva. Aprende-se com o outro, no dilogo, na
troca de idias e na convivncia. Precisa ter significado e esse pres-
suposto deve orientar aqueles que tm alguma intencionalidade no
ato de ensinar.
Nas aes socioeducativas, em especial, so tambm conside-
rados contedos os comportamentos, valores e atitudes, cuja in-
97
corporao depende fundamentalmente da vivncia das crianas e
dos adolescentes, sua exemplificao no ambiente educativo e da
criao de situaes que permitam sua identificao e discusso.
O processo ensino-aprendizagem condio fundamental para
o desenvolvimento integral de crianas e adolescentes; pressupe
o fortalecimento das oportunidades de aprendizado pela convivn-
cia social, pela ampliao do repertrio cultural, pela aquisio de
informaes, pelo acesso e uso de tecnologias e pelo incentivo
participao na vida pblica nas comunidades em que vivem.
Na avaliao importante considerar se o projeto:
enfatiza a expresso, o compartilhar, a autonomia, a
sociabilidade, a tomada de deciso, a percepo de si e
do outro;
prioriza como eixo o sujeito que aprende;
reconhece os mltiplos espaos de aprendizagem para a
ampliao do repertrio de significados da criana e do
adolescente;
considera o universo dos sujeitos que aprendem;
possibilita o desenvolvimento de atitudes, habilidades e
valores fundamentados nas aprendizagens bsicas
consolidadas nos quatro pilares da educao propostos
pela Unesco: Aprender a conhecer, a fazer, a conviver, a ser.
5. Apresentao da metodologia de trabalho e atividades desenvolvidas
A escolha da metodologia pode facilitar a criao de situaes
de aprendizagem que consideram a diversidade do universo da
criana e do adolescente e a integrao das aes educativas.
O processo de aprendizagem implica que o sujeito formule
conexes entre os diversos conhecimentos, os j sabidos e os no-
vos, entre os contedos e os afetos mobilizados pelas pessoas e
pelo espao lugar e objetos. O desafio a construo de situa-
es significativas, diversificadas e planejadas de aprendizagem para
crianas e adolescentes.
Situaes significativas so aquelas em que o novo se relaci-
ona com o universo de conhecimentos existentes e cujo ponto de
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partida o saber das crianas e dos adolescentes. Fundamenta-se
na concepo da construo do conhecimento como um processo
produtivo; favorece o envolvimento das pessoas e estabelece metas
comuns e vnculos afetivos. Tem carter ldico, produtivo e prazero-
so, reconhecendo as possibilidades intuitivas e criativas de todos;
inclui temas ligados historia das pessoas e da comunidade.
Situaes diversificadas so as que propiciam a explorao, a
investigao e a vivncia de atividades com recursos variados. Si-
tuaes planejadas possuem objetivos claros e coesos estabeleci-
dos coletivamente, de modo a nortear os procedimentos e as es-
tratgias empregadas.
Observe se a metodologia de trabalho:
enfatiza as experincias e os conhecimentos trazidos
pelas crianas e pelos adolescentes;
promove a sociabilidade, a convivncia, a autonomia e
estimula a autoria infanto-juvenil;
apresenta uma rotina, ou seja, aes desenvolvidas de
forma sistemtica e continuada;
contempla atividades que do lugar ao ldico, so
produtivas e prazerosas;
utiliza recursos pedaggicos, desenvolvendo as atividades
em espaos adequados;
considera os interesses e a fase de desenvolvimento das
crianas e adolescentes.
6. Respeito diversidade e promoo da eqidade
A igualdade de tratamento e de oportunidades, a possibilidade
de superar obstculos calcados na origem socioeconmica, tnica
ou racial, de gnero, na condio de sade ou de deficincia, na
faixa etria, nas diferentes crenas, entre outras caractersticas, so
condies fundamentais para a construo de uma sociedade de-
mocrtica.
O princpio da eqidade consiste em tratar de maneira distinta
os que no se encontram em condies de igualdade, para que
sejam construdas relaes igualitrias.
99
O Estado e as organizaes da sociedade civil assumem papel
decisivo na promoo da eqidade e na reduo das desigualda-
des sociais. Pessoas em desvantagem econmica necessitam de
maior ateno e mais recursos pblicos do que as economicamen-
te favorecidas, para ter assegurados os mesmos direitos.
A diferenciao faz sentido quando visa proteo especial, na
perspectiva dos direitos humanos, para garantir que crianas e ado-
lescentes pobres no tenham que trabalhar, no sejam submetidos
explorao no trabalho.
A construo das condies de eqidade passa pela igualdade
de oportunidades, combinada com polticas especficas, que con-
siderem essas necessidades e as diferenas que caracterizam os
indivduos, sujeitos e pessoas humanas em determinadas realida-
des histricas, sociais, culturais e econmicas.
A pobreza, o desemprego, o subemprego, o baixo ndice edu-
cacional e de acesso aos servios pblicos sofrem recortes na linha
da cor, raa, etnia, gnero, deficincia, idade, urbano/rural etc. A
superao dessas barreiras condio para a sua transformao
em oportunidades de crescimento marcado pela eqidade.
Nos programas e polticas sociais, o respeito diversidade e a
promoo da eqidade geram vantagens concretas e simblicas:
confiana, respeito aos direitos humanos, justia social, participa-
o, no-violncia, relaes baseadas na tolerncia, auto-estima
elevada, senso de pertena a uma comunidade ou nao, forma-
o de capital social etc.
A eqidade confere justia igualdade, confere ao consta-
tao de que somos iguais, apesar de diferentes, apresenta exign-
cias com base tica que nos tiram da mera constatao de que
somos iguais sem que tenhamos a responsabilidade de agir, de
construir essa igualdade, de promover justia nas relaes.
Observe se o projeto:
prioriza a infncia e a adolescncia em condies de
vulnerabilidade socioeconmica;
valoriza as razes tnicas em suas atividades;
destaca a riqueza da diversidade.
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7. Composio, formao e experincia profissional da equipe
O perfil da equipe de trabalho pode ser revelador em relao
consistncia da proposta, qualidade e interdisciplinaridade das
aes.
importante dimensionar o nmero de pessoas necessrias
ao desenvolvimento do projeto, definir o perfil condizente com o
trabalho a ser desenvolvido, as atividades a serem executadas, o
tempo de execuo.
A definio de funes no projeto deve ser estabelecida de for-
ma flexvel e incluir estratgias que auxiliem o grupo a desenvolver
capacidades que lhes permitam exercer outras funes e assumir
novas responsabilidades.
Disposio para o novo, capacidade de problematizao, de
comunicao, criatividade, o saber especializado acoplado ao co-
nhecimento geral, o domnio da informtica so elementos que
contribuem para que as organizaes sejam capazes de interagir
com o meio ambiente.
Essas caractersticas no excluem a possibilidade de a equipe
de trabalho contar com pessoas que, apesar de no possurem
formao especfica para atender a demanda do projeto, tm po-
tencial de identificao com a causa que lhes assegura a condi-
o de atuao. Vrias organizaes contam com educadores so-
ciais, talentos locais, muitas vezes, adolescentes formados pelo pr-
prio projeto, sem uma graduao acadmica na rea social, mas
com forte identificao com a comunidade, atuao mobilizadora
e articuladora.
A esse respeito, vale destacar as dificuldades de sustentao
financeira das organizaes em vrios aspectos, inclusive tanto no
que se refere identificao de quadros disponveis de pessoal,
quanto de sua manuteno.
O desenvolvimento de pessoal deve ser sempre um processo
contnuo de avaliao e aprendizagem, fornecendo ao grupo infor-
maes e elementos que possibilitem seu crescimento e aperfei-
oamento para conseguir melhores resultados para o projeto e a
sociedade.
101
Grande parte das organizaes conta com a participao de
voluntrios nas vrias instncias de ao. O trabalho voluntrio,
complementar ao profissional, um recurso social importante. Pro-
jetos desenvolvidos exclusivamente por voluntrios revelam baixa
institucionalizao e risco de sustentabilidade de longo prazo. Ape-
sar de seu valor social extremamente rico, no substitui os profissio-
nais remunerados.
Observe:
a diversidade na composio da equipe de trabalho;
a compatibilidade entre formao e experincia
profissional com a demanda do projeto e com a
especificidade da populao atendida;
a proporcionalidade entre o nmero de profissionais e o
nmero de crianas e adolescentes atendidos.
8. Articulao e envolvimento com outros projetos, polticas pblicas,
iniciativas da comunidade e a escola pblica
A articulao do projeto com outros projetos, a comunidade e
o contexto mais amplo um importante sinal de sua legitimidade.
A construo de um espao de ao conjunta que envolva diferen-
tes atores, lgicas e papis fundamenta a busca do bem comum e
de interesses coletivos.
Uma das exigncias para a transformao social o rompi-
mento com a cultura do isolamento e o desenvolvimento de uma
nova mentalidade e novas capacidades, habilidades e estratgias
para uma ao conjunta, compartilhada e fortalecida.
No mais possvel trabalharmos isoladamente; indispens-
vel nos articular para ampliar nossas aes, valendo-se para isso do
potencial contido nas parcerias.
Parceria supe interesses e responsabilidades recprocas. Por
meio das parcerias podemos alcanar maior racionalidade na
utilizao de recursos, alm de maior visibilidade, credibilidade
e fora.
Mais ainda, a atuao conjunta supe uma prtica democrti-
ca e, desse modo, a ao compartilhada ganha significado e se
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fortalece na ao poltica, atuando de forma participativa e mobili-
zadora na construo de um novo contexto.
A ao em redes constitui-se numa outra forma de se articular
ampliando o universo de possibilidades e o alcance de irradiao
de suas propostas. So parcerias que, por sua natureza, podem
alcanar grau maior de abrangncia, amplitude e concentrao de
foras com um papel poltico decisivo no processo de transforma-
o social.
Considere:
a relao com a escola e outros projetos de ateno a
crianas e adolescentes em condio de vulnerabilidade
socioeconmica;
a existncia de parcerias;
a promoo de aes conjuntas;
o engajamento e a participao da comunidade;
a participao em redes.
9. Relevncia do projeto frente ao contexto local
A anlise do contexto possibilita o entendimento da realidade
local, social e institucional na qual se pretende intervir e assegurar a
vinculao entre a interveno no plano micro e no plano macro.
Analisar o contexto significa no somente a descrio da rea-
lidade externa ao projeto, mas tambm a sua dinmica interna,
criando uma base para avaliao final, bem como para identificar
as situaes que possam limitar ou potencializar o alcance dos re-
sultados do projeto.
Um projeto social envolve transformao tanto das pessoas
que participam dele, como da sociedade e da comunidade. Su-
pe necessariamente algum nvel de mudana de aspectos da re-
alidade social. So mudanas que se inserem no contexto mais
amplo, na disputa entre grupos, ou seja, representam interesses
distintos.
Os projetos de aes socioeducativas contemplam uma fun-
o social claramente definida, e muitos deles visam a contribuir
para a representao de setores no contemplados pelas polticas
103
pblicas, implicando em transformao de uma determinada reali-
dade em outra. Portanto, importante verificar se essa transforma-
o ocorreu ou est acontecendo.
Observe:
as demandas do contexto;
as foras locais presentes na implementao do projeto;
a importncia de projetos simples/pequenos que podem
no parecer significativos, mas que ganham importncia
frente ao contexto peculiar em que se desenvolvem.
10. Carter inovador do projeto
A inovao tem sido referncia obrigatria no campo socioe-
ducacional. sempre utilizada para melhorar uma situao que
clama por mudanas.
Entre os aspectos que caracterizam a inovao destacam-se a
alterao de sentido a respeito da prtica corrente e seu carter
intencional, sistemtico e planejado.
A inovao algo aberto, capaz de comportar mltiplas formas
e significados associados ao contexto no qual se insere; no um
fim em si mesma, mas um processo, um meio para provocar mu-
danas. um processo capaz de transformar o espao no qual
ocorre e a si prpria. Portanto, inovar significa uma disposio per-
manente em direo mudana.
A existncia de um ambiente propcio que alimente o debate, a
ousadia, o uso da imaginao, a interrogao constante e a supe-
rao dos limites do cotidiano, so condies para que ocorra a
inovao.
A implantao de uma nova idia requer a mobilizao de to-
dos os recursos da organizao. A inovao altera crenas e hbi-
tos, e intefere em interesses sedimentados. Mesmo sendo conside-
rado algo benfico, gera conflitos. Provoca sentimentos contradi-
trios: entusiasmo e receio.
Uma das principais caractersticas de uma proposta que se
realimenta e se renova sua capacidade de alterar as situaes
encontradas, em quantidade e qualidade.
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O carter inovador do projeto pode evidenciar-se em aspectos
diversos como:
as concepes, idias ou prticas;
o lugar onde se situa;
para quem e para qu foi pensado;
o tipo de atividade desenvolvida;
a parceria com a comunidade;
a criao e a utilizao de recursos;
a incorporao de novas tecnologias;
o compromisso com a continuidade e com a ampliao
da experincia;
a produo de conhecimento.
11. Resultados alcanados
A avaliao ainda um fator pouco desenvolvido nos projetos
sociais. As organizaes sociais tendem a realizar uma avaliao
mais qualitativa, preocupando-se menos com a mensurao dos
resultados. Sendo uma ao fundamental para a melhoria do pa-
dro de qualidade do atendimento e para o avano no processo de
gesto responsvel de recursos, importante valorizar projetos que
incluam a avaliao sistemtica.
Pode-se identificar a existncia de avaliao de processo e ava-
liao de resultados, realizadas com maior ou menor participao
dos atores do projeto.
Os resultados do projeto podem ser evidenciados em relao
s crianas e adolescentes, a comunidade, a rede de articulaes e
parcerias.
Os projetos sociais possuem particularidades prprias: os re-
sultados podem ser vrios e provocados por muitos fatores ou
causas. Podem ser os esperados, mas h outros que, apesar de
no previstos, podem ocorrer de forma imediata ou aps algum
tempo.
Nem sempre ao trmino da ao possvel identificar seus re-
sultados. Importa sempre colocar em evidncia que o contexto no
qual est inserido o projeto influi nos processos e resultados, da a
105
necessidade de sua anlise durante todo o seu desenvolvimento.
Observe se o projeto:
monitora e avalia os objetivos pretendidos e as metas
estabelecidas;
apresenta dados avaliativos sobre o desenvolvimento de
crianas e adolescentes quanto ampliao de seu
universo informacional e cultural, melhoria da
sociabilidade e s mudanas positivas no desempenho
escolar;
busca a superao de dificuldades;
envolve a comunidade no processo avaliativo.
12. Potencial de transformao social
Todo projeto motivado por uma demanda (necessidade) ou
uma realidade que se quer mudar. O potencial de transformao
social do projeto pode ser identificado, analisando-se as mudanas
provocadas nas organizaes participantes, nos agentes que o im-
plementam ou no entorno, na comunidade onde se realiza e parti-
cularmente nas crianas.
Um indcio de gesto comprometida com as possibilidades de
transformao social a demonstrao de mudana nos indicado-
res sociais locais ligados infncia e adolescncia. importante
observar se existe influncia poltica do projeto as organizaes
da sociedade civil exercem papel determinante na incluso de de-
mandas a serem contempladas por polticas pblicas, pois, ao ele-
gerem seu foco de atuao, sinalizam tendncias e necessidades
das crianas e adolescentes, suas famlias e comunidades.
Observe se o projeto:
apresenta mudana na situao das crianas e
adolescentes;
possibilita a sua multiplicao em outras comunidades;
demonstra potencial de influncia nas polticas pblicas.
A anlise e a avaliao consistem em processos solitrios. Con-
tudo, na fase seguinte, ocorre o compartilhamento e a discusso
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aos pares, possibilitando a descoberta de novas vises, valores con-
trapostos, ampliao do universo avaliativo. Aps essa etapa, ela-
boram os pareceres avaliativos dos projetos.
Ao finalizar a leitura e a anlise, importante retomar os aspec-
tos colocados no incio deste roteiro. Neste sentido, considere to-
dos os pontos detalhados, dentro de uma viso do desempenho
geral do projeto:
a pertinncia e a relevncia;
a coerncia interna;
a eficcia;
a compatibilidade realidade interna;
a densidade.
Haver sempre aspectos polmicos, sobre os quais provavel-
mente no haver consenso no grupo. Essas questes podero ser
discutidas durante o processo de seleo na busca da melhor res-
posta para cada caso, considerando o contexto dos projetos e a
proposta do Prmio.
106
109
4. INDICAES BIBLIOGRFICAS
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CONSTRUINDO
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INDICAES
BIBLIOGRFICAS
5. REGULAMENTO
6
a
Edio - 2005 Educao e Participao: tecendo redes
115
116
AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
1. O Prmio Ita-Unicef um projeto do Programa Educao
& Participao de iniciativa da Fundao Ita Social e do
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), cuja
meta reconhecer e estimular o trabalho de organizaes da
sociedade civil sem fins lucrativos (Organizaes) que con-
tribuam, em articulao com a escola pblica, para a educa-
o integral de crianas e adolescentes brasileiros de 6 (seis) a
18 (dezoito) anos em condies de vulnerabilidade socioeco-
nmica, estimulando o ingresso, regresso, permanncia, apren-
dizagem e participao dessas crianas e adolescentes nas es-
colas pblicas.
2. Esta 6
a
edio do Prmio Ita-Unicef (6
o
Prmio Ita-Uni-
cef) divulgar e premiar as Organizaes responsveis por
projetos que desenvolvam aes socioeducativas que conju-
guem educao e proteo social como meio de assegurar o
direito ao desenvolvimento integral de crianas e adolescentes
(Projetos).
3. Todas as Organizaes inscritas sero cadastradas no banco
de dados do Prmio Ita-Unicef e estaro habilitadas a partici-
par de eventos, bem como a receber publicaes e outros be-
nefcios que vierem a ser produzidos no mbito do Programa
Educao & Participao.
4. A coordenao tcnica do 6
o
Prmio Ita-Unicef ficar a car-
go do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultu-
ra e Ao Comunitria (Cenpec).
5. O 6
o
Prmio Ita-Unicef ser processado durante o prazo de 8
(oito) meses a contar de 26 de abril de 2005.
QUEM PODE CONCORRER?
6. Podero concorrer ao 6
o
Prmio Ita-Unicef as Organizaes
que preencham, cumulativamente, os seguintes requisitos:
a) no possuam fins lucrativos;
b) tenham sido constitudas no Brasil, de acordo com a legis-
lao brasileira, e possuam sede no territrio nacional;
117
c) sejam responsveis diretas por Projetos relativos a aes
socioeducativas, cuja implantao tenha se iniciado antes
de 20/06/2004.
7. So consideradas aes socioeducativas, para fins deste pro-
cesso, as aes que atendam, cumulativamente, os seguintes
pressupostos:
a) sejam destinadas ao desenvolvimento integral de crianas
e adolescentes entre 6 (seis) e 18 (dezoito) anos;
b) estejam voltadas para a ampliao do repertrio cultural,
da sociabilidade, dos conhecimentos, valores, habilidades
e competncias exigidos na vida cotidiana e na formao
para o exerccio da cidadania;
c) sejam oferecidas de forma sistemtica e gratuita, em pero-
dos alternados ao escolar, assim entendidos os perodos
em que os alunos no tenham aulas e/ou atividades nas
escolas pblicas;
d) compreendam uma ou mais atividades pedaggicas, tais
como esporte, arte, cultura, leitura e escrita, recreao e
educao ambiental, dentre outras.
8. Cada Organizao poder concorrer com um ou mais Proje-
tos para o 6
o
Prmio Ita-Unicef.
9. No podero se inscrever no 6
o
Prmio Ita-Unicef:
a) organizaes governamentais;
b) organizaes que ofeream ensino fundamental regular (es-
colas pblicas, privadas ou comunitrias);
c) organizaes que tenham como mantenedor apenas uma
empresa, grupo ou fundao empresarial, entendendo-se
por mantenedor o ente responsvel por prover mais de 50%
(cinqenta por cento) da receita anual da organizao;
d) fundaes mantidas exclusivamente por recursos pblicos;
e) fundaes e institutos empresariais;
f) alunos, professores, funcionrios ou dirigentes sem a ins-
crio de suas respectivas Organizaes;
g) pessoas fsicas que respondam isoladamente por aes do
Projeto.
REGULAMENTO
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EDUCAO E
PARTICIPAO:
TECENDO REDES
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
10. No podero ser indicados para o 6
o
Prmio Ita-Unicef pro-
jetos que:
a) tenham sido premiados nas edies do Prmio Ita-Uni-
cef de 2001 e 2003;
b) tenham mais de 30% (trinta) de sua receita anual financia-
da pela Fundao Ita Social e/ou pelo Unicef;
c) sejam destinados a substituir a escola, assim entendidos
os projetos que ofeream ensino fundamental regular;
d) tenham sido desenvolvidos por qualquer das entidades in-
tegrantes do Sistema S (SENAC, SESC, SENAI, SESI,
SENAT, SEBRAE, SENAR, SEST e outros);
e) ainda no tenham sido implantados;
f) estejam em execuo h menos de um ano em relao
data do trmino do perodo de inscries;
g) ofeream cursos preparatrios aos exames vestibulares.
COMO SE INSCREVER?
11. O regulamento e a ficha de inscrio estaro disponveis nas
agncias do Banco Ita, nos escritrios do Unicef e nos sites
http://www.fundacaoitausocial.org.br, http://www.unicef.org.br,
ou http://www.cenpec.org.br.
12. Inscrio por ficha em papel
12.1 A ficha de inscrio dever ser apresentada em 6 (seis)
cpias, grampeadas, no encadernadas e assinadas pelo
representante legal da Organizao.
12.2 A ficha de inscrio poder ser entregue em qualquer
agncia do Banco Ita ou enviada por Sedex ao endere-
o abaixo:
CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educa-
o, Cultura e Ao Comunitria
6
O
Prmio Ita-Unicef - 2005
Rua Dante Carraro, 68 - Pinheiros
CEP: 05422-060 So Paulo SP
119
13. Inscrio via internet
13.1 A inscrio poder ser realizada por meio dos formulrios
disponveis nos sites mencionados no item 11.
14. No sero aceitas inscries transmitidas por fax.
15. O perodo de inscries ter incio a 00 hora do dia 27 de abril
de 2005 e se estender at as 23:59 horas do dia 20 de junho
de 2005.
16. Para efeito de verificao da data da realizao de cada inscri-
o, ser considerada:
16.1 a data do protocolo de recebimento da ficha em papel,
no caso de entrega em qualquer agncia do Banco Ita;
16.2 a data da postagem, na inscrio realizada pelo correio;
16.3 a data da confirmao do recebimento da ficha eletrni-
ca, na inscrio realizada pela internet.
17. A inscrio ser gratuita.
18. A Organizao far uma inscrio para cada Projeto que indi-
car para o 6
o
Prmio Ita-Unicef.
19. A ficha de inscrio dever ser integralmente preenchida.
19.1 As respostas que, nos termos da ficha de inscrio, te-
nham que ser apresentadas em apartado devero ser
grafadas de maneira legvel em folhas de papel sulfite.
20. A Fundao Ita Social, o Unicef e as Comisses de Anlise,
de Seleo e Julgadora podero solicitar, a qualquer momen-
to, documentos e comprovaes relacionados Organizao
e ao Projeto indicado na ficha de inscrio.
21. A no apresentao/descrio do Projeto nas fichas de inscri-
o e/ou eventuais irregularidades relacionadas aos requisitos
de participao, constatadas a qualquer tempo, implicaro ina-
bilitao da Organizao.
21.1 A inabilitao ser comunicada s Organizaes partici-
pantes por carta enviada por correio durante o prazo pre-
visto no item 5.
REGULAMENTO
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
22. A inscrio implicar concordncia integral da Organizao
com os termos deste regulamento.
COMO SERO SELECIONADOS OS PREMIADOS?
23. A avaliao dos Projetos indicados pelas Organizaes inscri-
tas considerar os aspectos especificados abaixo:
a) compromisso com o desenvolvimento integral de crianas
e adolescentes;
b) estmulo ao ingresso, regresso, permanncia, aprendiza-
gem e participao na escola pblica;
c) sintonia com a legislao vigente, especialmente com o
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA; a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao LDB e a Lei Orgnica da
Assistncia Social LOAS;
d) concepo de aprendizagem expressa em seu projeto pe-
daggico;
e) apresentao da metodologia de trabalho e atividades de-
senvolvidas;
f) respeito diversidade e promoo da eqidade;
g) composio, formao e experincia profissional das equi-
pes das Organizaes;
h) articulao e envolvimento com outros projetos, polticas
pblicas, iniciativas da comunidade e a escola pblica;
i) relevncia do Projeto frente ao contexto local;
j) carter inovador do Projeto;
k) resultados alcanados;
l) potencial de transformao social.
23.1 Os aspectos indicados no item 23 sero avaliados e
ponderados pelas equipes avaliadoras em discusses
e debates acerca dos referidos aspectos.
24. Para fins deste processo, sero consideradas as seguintes reas
geogrficas(Regionais):
a) Regional So Paulo: Grande So Paulo;
121
b) Regional Ribeiro Preto: litoral e interior do Estado de So
Paulo;
c) Regional Belo Horizonte: Estado de Minas Gerais;
d) Regional Rio de Janeiro: Estados do Rio de Janeiro e Esp-
rito Santo;
e) Regional Belm: Estados do Amazonas, Amap, Roraima,
Rondnia, Acre, Tocantins e Par;
f) Regional Fortaleza: Estados do Maranho, Piau, Cear, Rio
Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Sergipe, Alagoas
e Bahia;
g) Regional Curitiba: Estados do Rio Grande do Sul, Santa
Catarina e Paran;
h) Regional Goinia: Estados de Gois, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul e Distrito Federal.
25. O processo de seleo dos Projetos ocorrer em quatro eta-
pas, conforme descrio a seguir.
1
a
Etapa anlise preliminar
Objetivo - verificar a estrita compatibilidade das Organizaes
inscritas e Projetos indicados com os requisitos e pressupos-
tos previstos neste regulamento.
Comisso de Anlise ser composta por representantes indi-
cados pela Fundao Ita Social, Unicef e Cenpec.
Procedimento - anlise formal de todas as Organizaes ins-
critas e respectivos Projetos, para a verificao do atendimen-
to dos requisitos e pressupostos previstos neste regulamento.
Resultado nesta etapa sero rejeitadas as inscries realiza-
das em desacordo com este regulamento.
2
a
Etapa - seleo dos Projetos semifinalistas por Regional
Objetivo avaliar os aspectos indicados no item 23, de modo a
selecionar 210 (duzentos e dez) Projetos semifinalistas.
Comisso de Seleo - para cada Regional haver uma Co-
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AVALIAO:
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PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
misso de Seleo composta por representantes das reas de
educao e assistncia social prioritariamente, indicados pela
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais da Educao - Undi-
me, Colegiado Nacional de Gestores Municipais da Assistncia
Social - Congemas, Fundao Ita Social, Unicef e Cenpec.
Procedimento a Comisso de Seleo, composta por avali-
adores da Regional, selecionar os Projetos semifinalistas re-
gionais.
Resultado nesta etapa, sero selecionados 210 (duzentos e
dez) Projetos semifinalistas, em mbito nacional; o nmero de
semifinalistas de cada Regional ser proporcional ao respecti-
vo nmero de inscries.
3
a
Etapa seleo dos Projetos finalistas de cada Regio
Objetivo reavaliar os Projetos semifinalistas segundo os as-
pectos e critrios previstos no item 23 e subitem 23.1, de modo
a selecionar um total de 30 (trinta) Projetos finalistas em mbi-
to nacional; nesta 3
a
Etapa, cada Regional possuir obrigatori-
amente, no mnimo, 2 (dois) Projetos finalistas, sendo que os
Projetos restantes sero indicados proporcionalmente ao n-
mero de inscries por Regional.
Esta terceira etapa compe-se das seguintes fases:
FASE A reavaliao
Comisso de Seleo - sero constitudos, para cada Regio-
nal, Comits Tcnicos Regionais compostos por representan-
tes de institutos, fundaes, universidades, organizaes go-
vernamentais e da sociedade civil, agncias financiadoras e pro-
fissionais de reconhecida atuao nas reas de educao, as-
sistncia social e afins, indicados pela Fundao Ita Social,
Unicef e Cenpec.
Procedimento - cada um dos Projetos semifinalistas ser rea-
valiado pelos Comits Tcnicos Regionais, que definiro, em
reunio, os Projetos finalistas regionais.
123
FASE B - visitas tcnicas
Comisso Tcnica de Visitas - composta por educadores e pro-
fissionais da equipe tcnica do Cenpec.
Procedimento - cada um dos 30 (trinta) Projetos finalistas re-
gionais ser visitado por um ou dois profissionais da Comisso
Tcnica de Visitas, que apresentar(o) relatrio com especifi-
cao dos elementos complementares para a validao da in-
dicao efetuada na FASE A regional, bem como para a avali-
ao da Comisso Julgadora da 4
a
Etapa de seleo.
Resultado nesta etapa, sero selecionados 30 (trinta) Proje-
tos finalistas entre os 210 (duzentos e dez) selecionados como
semifinalistas na 2
a
Etapa, os quais sero os vencedores regio-
nais.
4
a
Etapa seleo nacional dos premiados
Objetivo - selecionar 3 (trs) Projetos vencedores em mbito
nacional e eventuais menes honrosas.
Comisso Julgadora ser constituda por representantes da
Fundao Ita Social, Unicef e Cenpec; ademais, sero con-
vidados, para comporem a Comisso Julgadora, representan-
tes do CONANDA - Conselho Nacional dos Direitos da Criana
e do Adolescente, CONSED - Conselho Nacional de Secret-
rios de Educao, MEC - Ministrio da Educao, UNDIME -
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, CON-
GEMAS - Colegiado Nacional de Gestores Municipais da Assis-
tncia Social, GIFE Grupo de Institutos, Fundaes e Empre-
sas, ABONG - Associao Brasileira de Organizaes No Go-
vernamentais, Canal Futura, bem como um representante de
uma universidade e personalidades de notvel experincia nas
reas da infncia e da adolescncia.
Procedimento e resultado: a Comisso Julgadora avaliar os
30 (trinta) Projetos vencedores regionais e escolher entre eles
os 3 (trs) vencedores no mbito nacional e, eventualmente,
aqueles que sero destinatrios de menes honrosas; os 3
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PARTICIPAO:
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AVALIAO:
CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
(trs) vencedores sero classificados em primeiro, segundo e
terceiro colocados.
26. Os integrantes de qualquer das comisses mencionadas no
item 25 no podero ter nenhum vnculo com as Organiza-
es cujos Projetos sejam objeto da avaliao da comisso a
qual pertencem.
27. Aps a 2
a
Etapa de seleo sero solicitadas s Organizaes
semifinalistas cpias dos seguintes documentos:
a) estatuto da Organizao e eventuais alteraes, devida-
mente formalizadas;
b) ata da eleio da ltima diretoria;
c) carto do CNPJ em vigor;
d) inscrio no Conselho Municipal de Direitos da Criana e
do Adolescente.
27.1 A Fundao Ita Social e o Unicef podero, em qual-
quer das etapas de seleo, solicitar materiais comple-
mentares necessrios para subsidiar os trabalhos das co-
misses, cumprindo s Organizaes inscritas atender
as solicitaes que lhes forem formuladas no prazo e
forma definidos pelos solicitantes.
QUAL O PRMIO?
28. Aps a realizao da 3
a
Etapa, em datas a serem posteriormen-
te divulgadas, a Fundao Ita Social e o Unicef anunciaro,
por meio da mdia impressa e dos sites mencionados no item
11, os vencedores regionais do 6
o
Prmio Ita-Unicef.
29. Entre a segunda quinzena de outubro e a primeira quinzena de
novembro de 2005, em data a ser divulgada, ocorrero os even-
tos de premiao dos vencedores regionais.
30. Cada uma das 30 (trinta) Organizaes vencedoras regionais
receber R$ 8.000,00 (oito mil reais), um computador Itautec
Info Way modelo Tiny Tower e uma impressora Lexmark jato
de tinta modelo Z603.
125
31. Os 3 (trs) vencedores nacionais sero anunciados pela Fun-
dao Ita Social e o Unicef, em evento de premiao que
ocorrer entre a segunda quinzena de novembro e a primeira
quinzena de dezembro de 2005, na cidade de So Paulo.
32. As Organizaes responsveis pelos 3 (trs) Projetos vence-
dores nacionais recebero ainda os seguintes prmios:
a) prmio no valor de R$ 100.000,00 (cem mil reais) ao pri-
meiro colocado;
b) prmio no valor de R$ 70.000,00 (setenta mil reais) ao se-
gundo colocado;
c) prmio no valor de R$ 50.000,00 (cinqenta mil reais) ao
terceiro colocado.
33. No prazo de 30 (trinta) dias a contar da divulgao menciona-
da no item 31, os prmios em dinheiro sero entregues s Or-
ganizaes vencedoras, mediante assinatura de Instrumento
de Doao.
33.1. Os equipamentos mencionados no item 30 sero entre-
gues s Organizaes finalistas nas condies e prazo co-
municados no evento de premiao de que trata o item 31.
34. Os prmios em dinheiro, mencionados no itens 30 e 32, sero
destinados exclusivamente para a manuteno ou ampliao
do Projeto vencedor, de acordo com a programao constan-
te do Plano de Utilizao de Recursos de que trata o subitem
34.1, sob pena de a Organizao restituir o valor do prmio
nos termos estabelecidos no Instrumento de Doao mencio-
nado no item 33.
34.1 Dentro do prazo de 15 (quinze) dias a contar da divulga
o dos resultados, cada uma das Organizaes vence
doras dever apresentar Fundao Ita Social e ao
Unicef o Plano de Utilizao de Recursos vinculado ao
respectivo Projeto, o qual dever conter, no mnimo, des
crio e cronograma das etapas de aplicao dos recur-
sos financeiros no Projeto e relato sobre os resultados
esperados decorrentes do uso de tais recursos.
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CONSTRUINDO
PARMETROS DAS
AES
SOCIOEDUCATIVAS
35. As Organizaes premiadas devero enviar Fundao Ita
Social / Unicef, por intermdio do Cenpec, at 28 de novem-
bro de 2006, um relatrio das aes desenvolvidas durante o
ano de 2006, por meio de correspondncia dirigida ao seguin-
te endereo:
CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria
6
o
Prmio Ita-Unicef 2005
Rua Dante Carraro, 68 - Pinheiros
CEP: 05422-060 So Paulo SP
COMO SER A DIVULGAO DO 6
O
PRMIO ITA-UNICEF?
36. A Fundao Ita Social e o Unicef, por si ou por terceiros,
divulgaro o 6
o
Prmio Ita-Unicef em seu lanamento e du-
rante todo o seu processamento, inclusive aps a distribuio
dos prmios em todas as mdias e meios de comunicao.
36.1. A divulgao de que trata o item 36 acima tem por fina-
lidade tornar de conhecimento pblico as atividades das
Organizaes e os benefcios gerados por seus respecti-
vos Projetos inscritos no 6
o
Prmio Ita-Unicef.
37. Em face do disposto nos item 36 e subitem 36.1 acima, cada
uma das Organizaes inscritas autoriza, em carter gratuito,
no-exclusivo, irrevogvel e irretratvel, a Fundao Ita So-
cial e o Unicef, isolada ou conjuntamente, total ou parcial-
mente, por si ou por terceiros, sob qualquer meio ou forma, a
utilizar (i) sua denominao social, marcas e/ou sinais distinti-
vos de sua titularidade; (ii) imagens dos ambientes internos e
externos de sua sede/filial; e (iii) ttulo e resumo descritivo de
seu(s) Projeto(s) inscrito(s) no 6
o
Prmio Ita-Unicef, o qual
ser elaborado pela Fundao Ita Social e/ou o Unicef.
COMO RESOLVER DVIDAS?
38. A Central de Atendimento do 6
o
Prmio Ita-Unicef estar dis-
ponvel durante o prazo de processamento mencionado no item
127
5, para prestar esclarecimentos de 2
a
a 6
a
feira, das 9 s 18
horas, pelo nmero 0800 701 7104.
39. As situaes no previstas neste regulamento sero analisadas
e decididas conjuntamente pela Fundao Ita Social, o Uni-
cef e o Cenpec.
40. As decises das Comisses de Anlise, de Seleo e Julgadora
sero soberanas, vedada a interposio de recursos.
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PARTICIPAO:
TECENDO REDES
colofon