ASIGNATURA:TECNOLOGAEDUCATIVA

DOCENTE:JUANRAMNMALDONADOORTIZ
SESIN2:EvolucindelaTecnologaEducativa

Del17al23deenerode2012.
EvolucindelaTecnologaEducativa
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Una vez definido el trmino Tecnologa Educativa, vamos a adentrarnos en su historia,

anlisis que adems de aportarnos una perspectiva ms amplia del concepto y los
principiossobrelosqueseapoya,nosayudaracomprendersusconcrecionesactuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnologa Educativaconstatamos que su
conceptualizacinhasufridobastantescambiosalolargodeltiempo,consecuenciadela
evolucindenuestrasociedad(queviveunaetapaderpidodesarrollotecnolgico)yde
loscambiosquesehanproducidoenlascienciasquelafundamentan.
As, si bien en sus inicios existi una voluntad cientficopositivista (al pretender que
compartiera los presupuestos de la Fsica), un sentido artefactual, (al centrarla en los
medios, entendidos nicamente como dispositivos tecnolgicos utilizados con fines
instructivos) y una clara dependencia de la Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en
unaperspectivatcnicoemprica,loscambiosdeparadigmaenalgunasdedisciplinasque
la haban venido sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la Comunicacin,
Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una
perspectivacognitivamediacionalycrtica.
Porello,entreotroscambios,podemosdestacar:
Laevolucindesuconceptualizacin"desdeunenfoqueinstrumentalista,pasandoporun
enfoque sistmico de la enseanza centrado en la solucin de problemas, hasta un
enfoque ms centradoen el anlisis y diseo de medios yrecursos deenseanzaque no
slo habla de aplicacin, sino tambin de reflexin y construccin del
conocimiento"(PRENDES,1998).
El paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los
procesos educativos que se desarrollan, de considerar tcnicas aplicables a cualquier
situacin y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del
contexto, y la evolucin desde una fundamentacin psicolgica conductista hacia una
perspectivacognitivista.
Por ello CABERO (1999) seala que la Tecnologa Educativaes un trminointegrador(en
tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologas y tcnicas: fsica, ingeniera,
pedagoga, psicologa...),vivo(por todas las transformaciones que ha sufrido originadas
tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias bsicas que la
sustentan),polismico(a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y
tambincontradictorio(provocatantodefensasradicalescomooposicionesfrontales).
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideracin de los paradigmas de
investigacin didctica de las ltimas dcadas, consideramos a continuacin las diversas

1
EsteartculoesdelDr.PereMarqusGraells,delDepartamentodePedagogaAplicada,delaFacultadde
Educacin,delaUniversidadAutnomadeBrcelona.LapublicacinsetitulaLATECNOLOGAEDUCATIVA:
CONCEPTUALIZACIN,LNEASDEINVESTIGACIN.Supublicacinfueen1999ylaltimarevisinfueel24
deenerode2011.
etapasdelaevolucindelaTecnologaEducativa,incluyendoencadacasoalguna delas
definiciones que consideramos ms significativas aunque, como dice este autor, estas
etapas"no deben contemplarse como compartimentos estancos, superados
progresivamente, sino ms bien como momentos que se solapan a lo largo de su
recorrido"







- Primeras concreciones
SiguiendoaCabero(1989)yaSaettler(1968)alrevisarlasaportacionesalosfundamentos
tericosymetodolgicosrelacionadasconlaTecnologaEducativaalolargodelaHistoria,
encontramos algunos notables precursores de este campo de conocimiento:los sofistas
griegos(siglo V, dan importancia a la instruccin grupal sistmica y a los materiales y
estrategias pedaggicas), Scrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este ltimo, del
siglo XVII, y de acuerdo con la mxima aristotlica"nihil is in intelectu quod prius non
fuerit in sensu", daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latn ),
Rousseau (siglo XVIII, con su visin paidocntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo XIX, que
afianzan esta lnea paidocntrica y destacan la importancia de los medios y los mtodos
instructivos).
Noobstante,losprecursoresinmediatosdelaTecnologaEducativadeberamosbuscarlos
entre los autores americanos de principios del siglo XX. En esos momentos, la fe en la
investigacin cientfica como base del progreso humano llev a muchos educadores y
cientficos a pensar que sta podra propiciar una nueva era de prctica educativa. As, a
principios de siglo y durante un corto perodo de tiempo, con autores como Dewey (que
abogaba por una educacin basada en la experiencia), Thorndike (que fij las bases del
conductismo), Montessorio Presseyexisti una fuerte conexin entre psicologa y
educacin, plantendose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teoras
psicolgicas y su aplicacin a los contextos instruccionales (GLASSERla
denominara"PsicologadelaInstruccin").

- Enfoques bajo la perspectiva tcnico-emprica: los medios

instructivos, la enseanza programada, la tecnologa de la
instruccin
Lateoradelaeducacin,buscandodarrangocientficoalaactividadeducativa,seapoy
durante aos en un enfoque empricoanlitico, cuyos presupuestos epistemolgicos
provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al terreno de las Ciencias
Sociales.
Por ello, la propuesta tecnolgica en este campo tambin qued vinculada a una
concepcin positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Briggs,
Chadwick, Gagn, Merrill, RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la
dinmicadelarealidadeducativaymantenaunavisininstrumentalizadoradelaciencia
dondelaTecnologaEducativaasumaladimensinprescriptiva.Desdeestemarco,existe
una clara diferenciacin entre los tecnlogos, que realizan los diseos y materiales para
ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos
enelaula.
Bajo esta perspectiva tcnicoemprica distinguimos tres enfoques principales de la
Tecnologa Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en la
enseanzaprogramadayenlainstruccinsistemtica.
- Enfoque centrado en los medios instructivos.
EnelsegundocuartodelsigloXXlaPsicologasededicmsatemasdetipoterico,
adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnologa Educativase
ocup de problemas prcticos de la enseanza, centrndose especialmente en los
materiales,aparatosymediosdeinstruccin(as,enestapoca,enEstadosUnidos,se
diseancursosparaespecialistasmilitaresconelapoyodelosmediosaudiovisuales).
La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la combinacin
adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la tarea
instructiva aumentara el aprendizaje; visin tecnocrtica de la realidad educativa
cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y
variadas herramientas para llevar a cabo la accin docente, ya que la riqueza y
variedaddeestmuloselevarlaatencinylamotivacindelosestudiantesyfacilitar
laadquisicinyrecuerdodelainformacin.
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de
informacin que deben reflejar la realidad de la forma ms perfecta posible.
Responden a un modelo estndar de alumno y a una cultura escolar homognea. Se
consideranporsimismosinstrumentosgeneradoresdeaprendizajes.
Se distinguen en ellos dos elementos bsicos: hardware (soporte tcnico) y software
(contenidostransmitidos,cdigosutilizados).Tambinseconsideranlasmetodologas
deutilizacin.
Con estos planteamientos, en los aos cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991)
deca a propsito de la Tecnologa Educativa :"aplicacin en la escuela de materiales
comolossiguientes:a)cinemudoosonoro,b)peridicosescolares,c)imgenesfijas,
que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma de diapositivas o
filmina,d)materialesdemuseo,e)lminas,mapasygrficos".(MUNROE,1941)
Sin embargo, la Tecnologa Educativacomo campo de estudio diferenciado no se
articular hasta los aos 60, con el despegue de losmass mediacomo factor de
extraordinariainfluenciasocialque,ademsdeconsiderarlasaplicacioneseducativas
de los medios de comunicacin, dirigir tambin el inters hacia el estudio de los
procesosdecomunicacinproducidosenelaula.
Ello supuso incorporar conocimientos (teoras, modelos y procedimientos)
desarrollados en el campo de las ciencias sociales como la teora de la comunicacin
(WeaveryShanon),laclasificacindelosmediossegnuncriteriodemayoramenor
abstraccindeDale(1964)olaescaladedocenivelesdeiconicidaddeMoles(1975).
Ms tarde, a partir de la dcada de los aos 70 el desarrollo de la informtica
consolida la utilizacin de los ordenadores con fines educativos, concretada
inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informticos
basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la
enseanza programada y de las mquinas de ensear) y posteriormente con
materiales diseados bajo enfoques educativos de tipo constructivista. Actualmente,
la difusin masiva de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(informtica, multimedia, telemtica) en todos los mbitos y estratos sociales ha
multiplicadosupresenciaenloscentroseducativos.
[LaTE]"...hasidoconcebidacomoelusoparafineseducativosdelosmediosnacidos
de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin,
ordenadoresyotrostiposdehardwareysoftware"(UNESCO,1994)
Sibienesciertoqueelempleodemuchosmediosproporcionaalosestudiantesms
experiencia, ms posibilidades de interaccin con la realidad, este enfoque de la
Tecnologa Educativacentrado exclusivamente en los medios ha recibido muchas
crticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son slo un elemento
msdelcurrculum),porlaseparacinentreproductoresyprofesoresqueutilizanlos
medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos ms de una vez se han
llenadolasescuelasconinstrumentosnosolicitadospreviamenteacausadepresiones
exterioresalsistemaeducativo(casascomerciales,responsablesdelsistema)
- La enseanza programada. Enfoque conductista y neoconductista.
AunqueThorndikeaprincipiosdesigloyahabaestablecidoalgunosdesusprincipiosy
Presseyhaba desarrollado mquinas de ensear en la dcada de los aos 30, para
muchos(Salinas,1991)laTecnologaEducativanaceenlosaos50conlapublicacin
de las obras de Skinner"La ciencia del aprendizaje y el arte de la
enseanza"y"Mquinas de enseanza", donde se formulan unas propuestas de
enseanza programada lineal (ms tarde con Norman Crowderse har ramificada)
bajo presupuestos cientficos conductistas basados en el condicionamiento operante.
LaPsicologaylaTecnologaEducativavuelvenaacercarse.
"Desde la posicin conductista, la tecnologa de la enseanza es considerada como la
aplicacin en el aula de una tecnologa que pretende la planificacin psicolgica del
medio,basadaenlasleyescientficasquerigenelcomportamiento,conunosmodelos
deconductaplanificadosyqueaprioriseconsiderandeseables"(CABERO,1991).
Por estos aos Bloom edita tambin la taxonoma de los objetivos pedaggicos en el
dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la enseanza
programada y mantenida posteriormente por los tecnlogos de la educacin. Una de
las aportaciones ms relevantes de este enfoque quizs fue actuar como revulsivo
ante formulaciones de corte vago y retrico sobre los fines de la enseanza,
insistiendo en la necesidad de una formulacin previa de los objetivos a conseguir
formulados en trminos deconductas observables, aspecto que puedeobservarseen
algunasdelasdefinicionesdeTecnologaEducativa,comoporejemplolasegundaque
formul en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en PRENDES,
1991), en la que adems se manifiestan las influencias de laTeora de Sistemasy de
laTeoradelaComunicacinysecentraenlatotalidaddelosprocesosdeenseanzay
aprendizaje:
"Manerasistemticadeconcebir,realizaryevaluarelprocesototaldeaprendizajeyde
instruccin en funcin de objetivos especficos, basado en las investigaciones sobre el
aprendizaje y la comunicacin humanas, empleando una combinacin de recursos
humanosynohumanos,conobjetodeobtenerunainstruccinmseficaz"(CIT,1970).
A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superacin de la concepcin
de la instruccin basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se apoya en la
aplicacin de tcnicas cientficas) e intensificar el inters por el desarrollo de
materiales (software), el conductismo y la enseanza programada recibieron
numerosas crticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con
un esquema simple de estmulorespuesta comportamientos observables, no serva
para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como dice CABERO
(1999:22),"aunque la enseanza programada ha recibido una serie de crticas, no se
puedeolvidarquesehamostradobastanteeficazensujetoscondeficienciaspsquicas,
enpasesconproblemasdeprofesoradoyenlaeducacinadistancia"
CABERO (1991) dice al respecto:"Considerar la Tecnologa Educativa como una
aproximacinsistmicaimplicasuabandonocomolasimpleintroduccindemediosen
la escuela y la aplicacin de estrategias instruccionales apoyadas en determinadas
teorasdelaprendizaje.Porelcontrariosuponeunplanteamientomsflexibledondelo
importante sera determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos
necesariosparasuconsecucinycomprenderquelosproductosobtenidosnosonmera
consecuenciadelayuxtaposicindeloselementosintervinientes,sinomsbiendelas
interaccionesqueseestablecenentreellos"
Basado primero en una psicologa del aprendizaje de tipo asociacionista y luego
tambinenelpotenteenfoquecognitivodelprocesamientodelainformacin(Gagn,
Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en las propuestas
degestinempresarialcientficaquehizoaprincipiosdesigloF.WTaylor(desgloseen
etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formacin en tareas...), y se concreta en
una"pedagogaporobjetivos"comolapropuestaporTyler(1973)amediadosdesiglo
centradaenelanlisisdeobjetivos,laseleccinyorganizacindelcontenidoydelas
experiencias de aprendizaje y en la evaluacin de los alumnos y del currculum. Ms
tarde,enlosaos80,eldesarrollodelaTeoraCurricularpropicialaaparicindetoda
unaseriedepropuestasdediseocurricular,algunasdelascualestambintenanun
marcadoenfoquetecnolgico.
Desdeestaperspectivasepretendedisearunconjuntodeprocedimientosracionales,
unas lneas de accin , que permitan una intervencin educativa eficaz. El diseador
analiza la situacin sobre la que acta, a la que da forma de problema, y sobre ella
identifica sus elementos y construye estrategias manejando representaciones que le
permitenconocerlosposiblesresultadosdelasdiferentesopcionesosoluciones.Esta
consideracindelaenseanzacomounprocesotecnolgicoyelreconocimientodesu
capacidad para regular y prescribir la accin educativa, permiti que la Tecnologa
Educativasuperara su anterior condicin de simple producto, aunque dio lugar a que
algunos(comoD'HAINAUTyMARTINAND)consideraranqueenglobabaprcticamente
todalavertienteaplicadadelaDidctica.
La descripcin del acto didctico en trminos de interacciones analizables y el
desarrollo de sistemas de actuacin sistemtica en el aula, han sido los ncleos
conceptualesmscaractersticosdeesteenfoque,queposibilitaeldiseodesistemas
de instruccin atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la
elaboracindeminuciososprogramasdeformacindelprofesorado,generalmentede
base conductista y centrados en la adquisicin de destrezas docentes. Una de las
metodologasqueseutilizparaellofuelamicroenseanza(microteaching).
Aqu la habilidad del aplicador de la tecnologa educativa no estar en el dominio
instrumental de tcnicas y medios sino en su capacidad para disear situaciones
instruccionales,conelobjetodequesealcancenlosobjetivospropuestos,analizando
y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde stas se
aplicarn.
[la TE] "... se entiende como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el
conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los
recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener
unamsefectivaeducacin".(UNESCO,1984,4344)
Otra definicin en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistmico y la
voluntad de resolucin de problemas educativos desde una perspectiva amplia es la
definicinde1977delaAECT:
[La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos,
ideas, medios y organizacin en vistas a analizar los problemas y a proyectar,
implantar,evaluaryadministrarsolucionesalosproblemasqueplanteaelaprendizaje
humano"AECT(1977).
Definicin prxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology"
britnico destacando tambin este aspecto de mejora del aprendizaje:"la Tecnologa
Educativa es la aplicacin del saber, sistemas y tcnicas, para mejorar el aprendizaje
humano"
Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24),"las promesas y esperanzas depositadas
inicialmente en laTecnologa Educativa: disminucin de fracaso escolar, aumento del
nmerodepersonasquepodanaccederalconocimiento,reduccindecostosymejora
de la calidad de la enseanza, empezaron pronto a parecer esto, promesas, ms que
realidades, y (...) se originan una serie de movimientos, preocupados por una
fundamentacintericadelasdecisionesqueseestabantomandoylarevisindelas
basesfilosficasyepistemolgicassobrelasqueseapoyaba"

- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interaccin

simblica, enfoque curricular contextualizado.
Con la influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas
conceptualizacionesmssubjetivasycomprensivasparalaTecnologaEducativa,quepasa
afundamentarseenlapsicologacognitivayque,ensupropsitodemejorarlosprocesos
de enseanza y aprendizaje mediante la aplicacin de recursos tecnolgicos se interesa
ms por las caractersticas cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el
contextoenelquesedesarrollanlasactividadeseducativasyporlosaspectossimblicos
delosmensajesvehiculadosenlosmedios,queporlosmediosmismos.Porotraparte,en
muchas ocasiones ya no existe la separacin entre el tecnlogo diseador de
intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este ltimo quien las
configurasegnsusnecesidadesconjuntamenteconelespecialista.
ComoindicaAREA(1991,4),enladcadadelos80"seentraenunafasederevisincrtica
sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundament la
construccindeestecorpusconceptualyprocedimentaldenaturalezaracionalsistmica
ycientficasobreelcurrculumylaenseanza".
La investigacin desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones se
centraeneldiseocurricularyenlaaplicacindelasnuevastecnologasenlosprocesos
de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de enseanza
individualizadas adaptadas a las caractersticas cognitivas de los aprendices. Podemos
distinguirdiversosenfoques:
- La interaccin simblica.
Elcambiodelasvisionesconductistasporlascognitivas,quereconocenlainteraccin
entre los estmulos externos presentados por cualquier medio y los procesos
cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propici el desarrollo de este enfoque
que estudia las interacciones entre los sistemas simblicos de los medios y las
estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las
formasdeentenderycodificarlarealidadquepropicianylosestiloscognitivos..
Los medios, a travs de sus sistemas simblicos interaccionan con la estructura
cognitivadelosestudiantesyprovocaneldesarrolloylasuplantacindedeterminadas
habilidades(SALOMON,1977,1979,1981).
Desde el enfoque de la interaccin simblica, los medios no son simplemente
instrumentos transmisores de informacin, son sobre todo sistemas simblicos de
representacin de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los
estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simblicos deben ser acordes con las
caractersticascognitivasdelossujetos.
Desde este enfoque la Tecnologa Educativase centra en el diseo de situaciones
instruccionalesylacreacindeelementosadaptadosalascaractersticascognitivasde
los estudiantes, perspectiva que siguen psiclogos como BRUNER, OLSON, CLARK y
SALOMON. As, han realizado investigaciones con el propsito conocer las
caractersticas de los medios ms adecuadas ante situaciones concretas de
aprendizaje, considerando: los rasgos de los sujetos, las actividades que se les
proponen segn los objetivos y la interaccin ms adecuada con los medios en cada
caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios, denominadosdiseos ATI(Aptitudes
Tratamiento Interaccin), consideran la instruccin como sistemas complejos en los
que los resultados obtenidos son el producto de la interaccin de los elementos que
intervienen:

DISEOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIN EN MEDIOS (Escudero, 1983). Los
diseos ATI persiguen determinar los medios idneos para cada situacin de aprendizaje, en
funcin de las caractersticas de los estudiantes y las tareas que deben realizarse.
Noobstantedesdeestaperspectivatampocoseresuelvenlosproblemasrelacionados
con la pragmtica de los medios y su eficacia definitiva en los contextos escolares ya
que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue habiendo una atencin
preferenteala"interaccinnicaconelmedio"ignorandolosintercambioscomplejos
que se dan en el aula. Se olvida el contexto cultural, social, instruccional del
aprendizajeynosetieneencuentacmolossujetossitansucognicin.
Adems, como seala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fcilmente pueden
llevarnosalerrordeconvertiralosprofesoresensimplesconsumidoresdelosdiseos
realizados por los tecnlogos, diseos que adems no siempre responden
adecuadamentealasnecesidades concretas de los entornos educativos donde se aplican.
- Enfoque curricular contextualizado.
A partir de los aos setenta, con la influencia de las corrientes didcticas de tipo
interpretativo (como la Teora Prctica), surgen varios enfoques renovadores
(corrientes reconceptualizadoras) que ven la necesidad de romper con la simplicidad
de las visiones anteriores, criticadas como parciales y responsables del fracaso de
tantas y tantas promesas. Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos
caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento
sobre los procesos que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cmo el
profesoradoyelalumnadointegraelusodelosmedios,sobresupapelyfuncinenel
diseo y desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades
realizadasconlaayudadediversosmediosyrecursos.Conelloseabreunperodode
bsqueda de nuevas races tericas y conceptuales en las que fundamentar la
TecnologaEducativa.
[La TE es]"un campo de conocimiento donde encontramos un espacio especfico de
reflexin y teorizacin sobre la accin educativa planificada en funcin de contextos,
caracterizadaporsumediacin;yunespaciodeintervencinenelquelosmediosylos
procesos de comunicacin educativa se constituyen en objeto de investigacin y
aplicacinpreferentes"DePablos(1996,102).
Losmediossonunelementocurricularmsqueinfluyenycondicionanlaorganizacin
del proceso de instruccin, la relacin profesoralumno, la adecuacin de espacios, la
duracin de las actividades, el sistema de control y el desempeo por parte del
profesor de determinadas funciones didcticas y extradidcticas. No obstante, estos
medios tambin estarn condicionados por el marco curricular donde se inserten:
espaciosyrecursosdisponibles,caractersticasdelosestudiantes,etc.(CABERO,1991)
Desde el enfoque curricular contextualizado los medios adems de ser transmisores
deinformacinysistemassimblicossecontemplanatendiendoatodosloselementos
delcontexto,yaquepuedenconfigurarnuevasrelacionesentreprofesores,alumnosy
entorno.
Adems del hardware y el software, se considera elOrgware, forma en la que se
configura su utilizacin en funcin de los usuarios y el contexto (tcnicas de uso,
metodologa,organizacindelentorno...)
Se valora la produccin de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus
circunstancias. El profesor, crtico, reflexivo y capaz de adaptarse a las circunstancias
cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovacin, que
reconstruyeelcurrculumenlaprctica(Stenhouse)yorientaasusalumnos.
La Tecnologa Educativa debe contribuir a ampliar los mrgenes de accin, decisin e
intercomunicacin entre profesores y alumnos y permitir el acceso a los nuevos
medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO (1994: 7) la
TecnologaEducativadebeser:
"un saber que posibilite la organizacin de unos entornos de aprendizaje (fsicos y
simblicos) que siten al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones
posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente
valiosas."
Aqunosetratadedilucidarcualeselmediomseficazosilosalumnosaprendenms
con un medio que con otro, sino que con tcnicas cualitativas se exploran aspectos
como: qu conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de
enseanza, qu medios utiliza o no utiliza, qu criterios sigue para seleccionarlos,
cmopercibelascualidadesdidcticasdelmedio,cmoyporquelaboramateriales
propios, qu modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. As, se
realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo, con influencia de la Etnografa, la
Fenomenologa, el Interaccionismo simblico, el Funcionalismo estrutural y el
Estructuralismo (FERDINAND DE Saussure: Lingstica; Claude LviStrauss:
Antropologa; Michel Foucault: filosofa; Jean Piaget: Psicologa), que analizan e
intentan comprender los fenmenos en el contexto en que se producen, teniendo en
cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se producen, las visiones
de los implicados...(Escudero, Cabero, Sancho). Tambin se utilizan las tcnicas de la
investigacinaccin(Lewin,1946)conlaintencindeconocerlosfenmenosy,sobre
todo,deactuarsobreellosparamejorarlos.
Tambin dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar
laTeoraSociocultural,BasadaenlateoradeVigotsky,que"consideraelorigensocial
de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como
mediadoresnecesariosenlaconstruccinyenlainterpretacindelossignificados"(DE
PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediacin pueden ser muy variadas (una
herramienta material, un sistema de smbolos, la conducta de otro ser humano...),
peroestasinteraccionessiempreocurrenenmarcosinstitucionalesdefinidos:familia,
escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar y profundizar desde perspectivas
alternativas la incidencia de los medios (instrumentos mediadores en terminologa
vygotskiana que no slo proporcionan contenidos sino tambin interpretaciones,
actitudes,prejuicios...),enlosprocesosdeenseanzayaprendizaje.
- Enfoque crtico-reflexivo.
Enladcadadelos 80 elinterslevantadoporlaTeoraCrtica,queenfatizaelhechode
que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto
sociopoltico, propicia un movimiento denominadoTecnologa Educativa Crticaque,
conectado a diversas corrientes de reflexin (anlisis filosficos como el
postestructuralismo, literarios vinculados a la semitica, sociopolticos como la teora
feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel
que deben desarrollar los procesos tecnolgicos y de forma especial los medios y
materialesdeenseanza.
Desde el enfoque crticoreflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de
pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el anlisis, la reflexin crtica y la
transformacin de las prcticas de la enseanza. Su seleccin debe atender a las
diferencias culturales, sociales y psicolgicas de los estudiantes y ser respetuosa con los
problemas transculturales. Los medios sirven para la liberacin, la democratizacin y la
emancipacin(CEBRINDELASERNA,1991)
Se considera que la dinmica social, la interaccin con el mundo que le rodea y las
relacionesinterpersonales,permitenalosindividuoslaconstruccindelconocimientoyla
conciencia a travs de procesos dialcticos. Basil Berstein (1993) profundiza en el papel
dellenguajeymsespecialmentedesuscdigos,comofactordeterminanteenelreparto
de roles econmicosociales (el dominio de determinados cdigos permite controlar el
conocimientoyportantoelpoder).Otrosespecialistasincorporanalanlisiscrticootros
factores como la discriminacin escolar por motivos de raza, el papel de los libros...
(Giroux,Apple,CarryKemmis)
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por
mltiples influencias (cultura, ideologa, sociologa, economa, tcnica...), la Tecnologa
Educativa aparece en estrecha relacin con los procesos de cambio e innovacin
educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de laTeora
Crticaen la Tecnologa Educativa como una ruptura terica frente a las bases cientficas
anterioresenlabsquedadenuevasfuentesquepermitanconectarconunaperspectiva
socialytica,definelaTecnologaEducativacomo:"unamiradayunconjuntodeprocesos
yprocedimientos,nosloaparatos,convocacindeconformartantounmododepensar
laeducacincomounalneaoperativadeordenacinyactuacinenestembito,llevando
asociada,portanto,relacionesentrelossujetosusuariosyaquellosquedetentanelpoder
poltico, econmico y organizativo para su diseo, desarrollo y control."(ESCUDERO,
1995b:161)
Tambin pueden situarse en este mbito las visiones sobre la Tecnologa Educativa que
llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G.,
1994), que critican la tradicional visin positivista e instrumental de este campo de
conocimientopornotenerencuentaloscontextosculturalesdelosprocesoseducativosy
enfatizantambinenlaimportanciadelacreatividad.
Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen mltiples
soluciones;destacalaimportanciadeloslenguajesylasmetforasparapoderinterpretar
los medios (que no significan lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los
propiosmensajesyenlosdelosdems;reconocediversasformasdecomprensindelos
estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de comunicacin que otorga
poderaloscreadoresdelosmensajesinstructivosendetrimentodelosaprendices(stos
deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que est
naciendo un nuevo modelo educativo"el colegio invisible"(YEAMAN, A.; KOETTING, J.R;
NICHOLS,R.G.,1994)quereclamaunaconexinconlaculturadesuentornodesdeunos
criterios y valores acordes con una sociedad democrtica cuyo sistema educativo debe
buscarlajusticiasocialylaemancipacin.
Contodo,estacorrientecrticahasidocensuradaporlafaltadeconcrecinenlasformas
deintervencinquepropugnayporsuspropuestasdecambio,nosiemprerealistas.