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Garca Aretio, L. (2001). Educacin a distancia. De la teora a la

prctica. Barcelona: Ariel Educacin. Cp. VI.


CAPITULO 6
LOS ESTUDIANTES
Los sistemas de enseanza a distancia se han establecido
generalmente para atender a una poblacin adulta que aprende y se
manifiesta de manera diferente al nio, adolescente o joven, habituales
usuarios las realizaciones convencionales. En contraposicin al de estas
instituciones educativas, el alumno a distancia es un individuo
generalmente maduro con una historia vivencial llena de experiencias,
conocimientos, capacidades, hbitos, actitudes, conductas e inters en
su propio proceso de formacin, caractersticas stas que condicionan,
filtran y, previsiblemente, mejoran los futuros aprendizajes.
Adems de obligar a ese aprendizaje en solitario y autnomo, que a la
vez propiciar la independencia y .auto didactismo en futuras adquisiciones, el
estudio a distancia habr de ser individualizado y personalizado. Lo ideal
es que se adapte a las necesidades caractersticas e intereses personales de
los alumnos y a su disponibilidad de tiempo, espacio, motivaciones,
ritmos y estilos de aprender, por lo que el currculo a cubrir de ser flexible
y adaptable a estas circunstancias. Pero esta independencia tiene su
vertiente negativa, la de la previsible soledad y la ansiedad y angustia que
puede suponer esa situacin (Abrahamson, 1998 y Brown, 1996). El
alumno adulto deber superarla mediante el contacto con el tutor a travs
de las diferentes vas de comunicacin al efecto establecidas.
En todo caso, no olvidemos que, aunque la poblacin adulta sea la
principal destinataria de las acciones formativas a distancia, esta
modalidad no slo atiende a este tipo de estudiantes (UNESCO, 1998),
como ya qued reflejado en el captulo 3. Tambin se imparten
enseanza a distancia a estudiantes en el grupo de edad
preuniversitario. Algunas instituciones presenciales ofrecen tiempo de
aprendizaje a distancia, aprovechando las posibilidades que brindan las
nuevas tecnologas. En otros casos se ofrecen mdulos para
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enriquecimiento del propio plan de estudios y que pueden abordarse de
forma independiente. Tambin alumnos jvenes, universitarios, se estn
aproximando a los estudios impartidos por centros superiores que
disponen de enseanzas o programas a distancia, bien sea por
problemas de residencia, econmicos o laborales. Otro grupo de
alumnos destinatarios de los programas a distancia es el de aquellos que
sufren algn tipo de discapacidad o minusvala fsica.
En todo caso, centraremos este captulo en los destinatarios ms ha-
bituales de estos sistemas de aprendizaje, los estudiantes adultos.
1. Caractersticas como estudiante a distancia
Nos limitaremos a exponer en este captulo dos grandes mbitos,
relativo a los estudiantes o participantes, que entendemos deben conocer
las personas que tienen alguna responsabilidad en la planificacin,
diseo, docencia, tutora, evaluacin ... de acciones formativas en el
mbito de esta modalidad educativa: el referido a las caractersticas ms
habituales que les diferencian de los homlogos presenciales y, lo que es
ms importante, los supuestos factores que inciden en el aprendizaje, el
rendimiento y el abandono de los estudios.
La realidad es que no todos los alumnos tendrn la madurez suficiente
-especialmente al principio- como para enfrentarse en solitario a la serie
de responsabilidades que este tipo de estudios a distancia comporta. Es
de destacar, en primer lugar, que el aprendizaje adulto no esta
supeditado a las exigencias legales de presencialidad en la institucin
escolar, como ocurre con los nios y jvenes, es decir, nadie obliga a un
adulto a acudir al centro educativo. En segundo lugar es sabido que
muchos de los adultos que inician este tipo de formacin a distancia hace
bastante tiempo que abandonaron el sistema formal de educacin.
En muchos casos estos estudiantes slo pretenden aumentar su
estatus o su nivel de conocimientos, pero la realidad es que en
bastantes de ellos se llega a producir, finalizados con xito los estudios,
un autntico cambio positivo en los mbitos personal, familiar,
profesional, social e, incluso, econmico (Garca Aretio, 1985). Cambios
derivados del proceso educativo en el que se han visto inmersos y, en
muchos casos, no intencionalmente pretendidos. Efectivamente, el
adulto que se dispone a aprende sabe que su perspectiva de vida, sus
relaciones, intereses, trabajo y metas pueden cambiar.
Por otra parte, parece que el adulto puede encontrarse cmodo
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siguiendo aprendizajes a distancia, habida cuenta que le cuesta volver
al aula tradicional, a la institucin escolarizada. Aunque aquellos que
inician su andadura como alumnos de una carrera o curso a distancia
como participantes en una determinada accin formativa de
actualizacin profesional, si los anteriores estudios los cursaron en la
modalidad presencial-caso de la mayora-, se enfrentarn a situaciones
diferentes a las de cuando eran alumnos nios o adolescentes e,
incluso, jvenes (Morgan, 1993). Esas situaciones se presentan como
una serie de factores contrapuestos que condicionan el propio
aprendizaje. Detengmonos I algunas de ellas (Garca Aretio, 1997):
As, mientras los alumnos ordinariamente escolarizados conforman
grupos homogneos en edad, intereses, motivaciones, expectativas,
etctera, los adultos que estudian a distancia forman un grupo
heterogneo en edad, intereses, ocupacin, motivaciones, experiencias,
aspiraciones, etc.
Mientras los estudiantes no adultos son de profesin estudiantes,
habitualmente el adulto que estudia a distancia es un individuo -en alto
porcentaje- que trabaja, aunque destina parte de su tiempo a estudiar.
Los intereses del escolar (juegos, diversiones, estudios, etc.) se confrontan
con los del alumno a distancia, cuyas preocupaciones suelen centrar en
su ocupacin, bienestar familiar, ascenso social y laboral, autoestima,
etc.
Los nios, adolescentes y primera juventud son individuos, en la mayora
de los casos, con motivacin dbil para el estudio pocas ganas de aprender
las materias escolares. Las personas adultas mantienen una motivacin
hacia el estudio espontneo, intenso, persistente, etc. sta es una de las
mayores diferencias entre unos y otros aprendices (Visser, 1998, y
Simonson y otros, 2000) Cuando estn ante el material didctico, en la
tutora, ante una emisin radiofnica o ante el ordenador manifiestan
muchas de aprender.
Quizs el escolar se exprese con cierta indiferencia ante resultados
negativos, ya habr otras oportunidades, sugiere. Al adulto le preocupan
seriamente los resultados. No puede perder del tiempo porque no lo
tiene.
Mientras el estudiante escolarizado suele manifestar ante el estudio
confianza y seguridad en s mismo, el adulto se siente inseguro,
afectndole bastante las observaciones o crticas que le puedan hacer
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los profesores a travs de las diferentes vas de comunicacin
establecidas, o tras una prueba de evaluacin, sea sta presencial o a
distancia.
Un estudiante ordinario de institucin presencial suele mostrar menor
nivel de responsabilidad, escasa vergenza ante sus compaeros y
disfruta de la disculpa inmediata ante sus fallos. El adulto es ms
responsable y tiene ms desarrollado su sentimiento de culpa ante las
expectativas no logradas. Se ruboriza fcilmente ante los compaeros
cuando manifiesta ignorancia.
Un estudiante tipo de una institucin a distancia o de un programa de
formacin de una empresa -trabajador activo- tiene que estudiar cuando
otros descansan. El alumno presencial suele tener el estudio como nica
obligacin.
Mientras el sujeto escolarizado adquiere los nuevos conocimientos sin
contaminacin, su lenguaje est ms limpio, su personalidad ms en
formacin; el adulto, al tener experiencias de conocimientos anteriores,
stas pueden entorpecer los nuevos conocimientos presentando ciertas
resistencias a admitidos. Su lenguaje puede ser vulgar, lleno de
modismos, jergas, etc. Su personalidad est forjada y llena de hbitos,
valoraciones, actitudes y conductas que pueden hacer su aprendizaje
ms complicado.
El estudiante adulto de las instituciones a distancia integra lo nuevo en el
conjunto de lo anteriormente aprendido, establece relaciones con los
hechos de la vida. No es el caso, generalmente, del alumno
ordinariamente escolarizado. El estudiante a distancia cuenta con
estimables experiencias de aprendizaje muy diferentes a las de los
alumnos presenciales (Bozik, 1996).
Conviene conocer el perfil de los grupos de individuos ms
asiduamente participantes en estos estudios (Lockwood, 1998). Para ello
acudimos a la recopilacin hecha por Baath y Rekkedal (1987), que
sealan e a groso modo, de los datos de multitud de investigaciones
internacionales se desprende que el estudiante a distancia tipo es:
Un hombre entre los 21 y 35 aos de edad.
Con un nivel de estudios ligeramente superior a la media de la
poblacin.
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Que trabaja a jornada completa (generalmente en un trabajo de
oficina).
Est casado.
Vive con su mujer y con sus hijos en una zona densamente poblada.
Ha empezado sus estudios a la edad adulta para mejorar sus
expectativas vocacionales y, eventualmente, para conseguir un
trabajo mejor.
Ha elegido la educacin a distancia por razones prcticas: la forma de
enseanza le permite estudiar a su ritmo y ajustar su horario tiempo a
su trabajo y a su familia.
En un estudio hecho en 1989 por METRA/SEIS para la Asociacin
Nacional de Centros de Enseanza a Distancia (ANCED), el perfil de los
estudiantes de estos centros privados espaoles de formacin profesional
a distancia era, sintticamente, el siguiente:
EI91 % eran hombres.
El 63% tenan entre 36 y 55 aos.
El 43 % posean un ttulo medio o superior, aunque el 25% slo tenia
estudios primarios.
El 36% trabajaban en la industria.
El 45 % lo haca en los servicios o eran detallistas.
En el curso acadmico 1997/98 (Garca Aretio y otros, 1999), el perfil
bsico de los alumnos de la UNED de Espaa era el siguiente: el 50% de
los alumnos tena entre 21 y 30 aos; el 11 % tena ms de 40 aos; el
55% eran hombres; el 30 % tena hijos y el 68 % trabajaba ms horas a la
semana.
2. El aprendizaje
Un docente de enseanza a distancia debe saber qu es aprender -
conocimiento tambin exigido a los profesores presenciales y qu es
hacerlo a distancia; cules son los modelos y teoras; cules las
dificultades destacadas y los motivos que empujan al adulto a iniciar estos
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estudios, y finalmente, cules son las razones de los bajos rendimientos y
de los abandonos. Trataremos de responder a estas cuestiones (Garca
Aretio, 1997)
2.1. QU ES APRENDER?
Cuando pretendemos estudiar, nuestra meta suele ser prioritariamente
una: aprender. Pero debera ser aprender bien, porque aprender no es
memorizar apartados inconexos de determinadas pginas de un libro o de
unos apuntes, con el fin de volcarlos durante el prximo examen. Son
numerosos los estudiantes que dedican la mayor parte de su tiempo de
estudio a memorizar literalmente ideas, conceptos, hechos, principios,
etc. sin detenerse a realizar:
Un proceso de comprensin de lo que son capaces de re papagayos.
Un esfuerzo de los trminos memorizados.
Una previsin de aplicacin, si es el caso, a realidades, o
aprendizajes futuros.
Una reestructuracin, reelaboracin o una sntesis de lo estudiado
con el fin de hacerla propio.
Una valoracin, cuando sea preciso, de las ideas o con pretenden
aprenderse.
Una organizacin y relacin de las nuevas ideas aprendidas con las
que ya formaban parte de nuestro almacn mental.
Difcilmente podr aprenderse algo slidamente si no existe un
esfuerzo por comprender, por entender lo que se desea aprender. En
segundo lugar, un esfuerzo por ubicar las nuevas ideas engarzndolas
con las ya existentes. Finalmente, se estar seguro de haber aprendido
un determinado concepto, idea o apartado si se sabe expresar
verbalmente o por escrito, de forma organizada. Esta ltima fase, si se
realiza bien, es la mejor evaluacin del propio aprendizaje y una garanta
de que los aprendizajes van a ser duraderos.
Cuando aprendemos nos sentimos satisfechos porque el aprendizaje
es un logro no slo intelectual sino tambin experiencial y afectivo, fruto
de la iniciativa humana. Mediante el aprendizaje adquirimos y practicamos
nuevas metodologas, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores
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necesarios para vivir en un mundo en constante cambio.
2.2. APRENDER A DISTANCIA
Haber aprendido supone saber actuar ante los problemas que se
presentan a travs de la realidad cotidiana. El adulto ha de responder a esa
realidad, de acuerdo con sus valores. En la educacin a distancia, el alumno
dialogar con la realidad mucho ms que con el docente. Mientras nio y el
joven se preparan para vivir esa realidad y el anciano ha pasado por ella, el
adulto la vive. La realidad es su ahora, su presente.
Aunque es la autonoma e independencia una caracterstica clsica del
aprender a distancia en la que el alumno se responsabiliza de la organizacin
de su trabajo, de la adquisicin de conocimientos, y asimilacin de stos a su
propio ritmo, habr de matizarse que esta autonoma no es plena, es decir,
este aprendizaje constituye tambin una recepcin y procesamiento de algo
que el adulto no tiene y no puede alcanzar por excesivos medios propios,
pero, se insiste, puede ser consciente de lo que le falta y en definitiva tomar
por s mismo la pertinente decisin de ser ayudado en el empeo.
Aquello que no puede alcanzarse por s mismo o que, aun pudiendo
prefiere hacer de otra manera, puede lograrse con el apoyo del profesor o
tutor del programa, curso o materia o, lo que cada vez es ms comn,
gracias a las nuevas tecnologas, mediante el denominado aprendizaje
colaborativo. Esta cooperacin-transaccin la realiza el estudiante,
fundamentalmente, con los medios (materiales y vas de comunicacin), con sus
profesores y con los compaeros.
2.3. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJ E
Tienen vigencia y posibilidad de aplicacin al adulto las conocidas
teoras del aprendizaje? En este sentido, Baath (1979) llev a cabo anlisis
para relacionar el aprendizaje a distancia con algunas teoras del
aprendizaje y la enseanza. Los modelos tericos analizados Baath fueron:
Modelo de control de la conducta de Skinner.
Modelo para la instruccin escrita de Rothkopf.
Modelo organizador de Ausebel
Modelo de comunicacin estructural de Egan.
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Modelo de aprendizaje por el descubrimiento de Bruner.
Modelo para facilitar el aprendizaje de Rogers.
Modelo de enseanza general de Gagn.
El modelo de control de la conducta de Skinner aplicada a esta
modalidad de enseanza enfatiza el diseo y elaboracin del material de
enseanza estructurndolo como una serie de programas formativos. La
comunicacin bidireccional puede realizarse a travs del correo y de la
tutora telefnica, presencial o telemtica.
El modelo para la instruccin escrita de Rothkopf sugiere que el
material de enseanza debe organizarse como si se tratara de un curso
comentado. Podra ser el caso de una gua didctica referida a un matrial
ordinario de estudio.
El modelo organizador de Ausubel tambin destaca la importancia del
diseo del material de estudio.
El modelo de comunicacin estructural de Egan, por su parte, aun
considerando la importancia del material, asigna mayor trascendencia a
la comunicacin bidireccional.
En el modelo de aprendizaje por descubrimiento de Bruner se
destaca la importancia de la tutora telefnica individual y grupal y el uso
del ordenador que podra, incluso, programar los descubrimientos del
estudiante.
Rogers, en su modelo para facilitar el aprendizaje, es el que asigna
menor importancia al material de estudio, siendo muy flexibles y variados
los apoyos al estudiante a travs de la comunicacin de doble va, por
telfono, ordenador o presencialmente.
El modelo de enseanza de Gagn, al ser muy general, hace muy
variadas sus aplicaciones en enseanza a distancia, desde el material a
los contactos postales de carcter bidireccional.
Como se aprecia, Baath ha investigado la aplicabilidad de cada uno
de estos modelos al estudio a distancia: sus implicaciones para la
produccin de materiales, para la comunicacin no directa y para
comunicacin presencial o tutorial. Holmberg (1985) ofrece un resumen
bajo, en estos trminos:
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Todos los modelos investigados son aplicables al estudio a
distancia.
Algunos de ellos (Skinner, Gagn, Rothkopf, Ausubel, comunicacin
estructural) parecen particularmente adaptables al estudio a
distancia por su forma estricta de estructuracin.
El modelo ms abierto de Bruner e incluso el modelo de Rogers
pueden aplicarse al estudio a distancia, aunque requieren medidas
especiales, por ejemplo, respecto a la comunicacin no directa
simultnea.
De los modelos estudiados pueden inferirse demandas a los
sistemas de estudio a distancia, que deberan inspirar nuevos
desarrollos.
Obviamente, estn abundando ahora los estudios relativos a la
relacin entre educacin a distancia y la teora constructivista del
aprendizaje. Hoy podemos aplicar los principios del constructivismo al
aprendizaje a travs de las tecnologas avanzadas. Por ejemplo la www,
gran herramienta de bsqueda, mediante la que los estudiantes tienen
la oportunidad de encontrar significativas soluciones a problemas
relevantes y, a travs de las tecnologas colaborativas, compartir y
debatir con los propios compaeros (Lynch, 1997).
Tam (2000) examina las caractersticas y valores del diseo instruccional
basado en la teora constructivista del aprendizaje. El aprendizaje a
distancia supone un contexto singular para trabajar desde una perspectiva
constructivista, en el cual los estudiantes estn expectantes en su funcin
de participantes automotivados, autodirigidos, interactivos, colaborativos,
etc., en funcin de su situacin de separacin fsica del docente.
2.4. DIFICULTADES DEL APRENDER ADULTO
Est demostrado que la capacidad del adulto para aprender contina
vigente, no ha quedado menguada tras su juventud. Convendr, sin
embargo, cerciorarse de cules son las dificultades, los problemas y los
obstculo, ms significativos para este aprender que nacen de su edad, de
su estatus y, evidentemente, de sus propias caractersticas
biopsicosociolgicas. Precisamente se ofrecen las que han parecido
dificultades ms poderosas a la, que se enfrenta el adulto que dej de
estudiar hace aos, en relacin con e aprendizaje (Garca Aretio, 1987):
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El abanico de expectativas se reduce. La perspectiva de lograr las altas
metas soadas en la adolescencia ha quedado lejos. El adulto
pretende una formacin ms utilitaria y pragmtica. Tiene la
impresin de que los conocimientos formales valen para poco en la vida
profesional. Los conocimientos que aprende estn parcializados y la vida
profesional es compleja e interdisciplinar.
La insaciable curiosidad por conocer cosas nuevas, de que hace gala el
nio, disminuye. La inteligencia se estanca y la memoria no aumenta Est
menos acostumbrado a la utilizacin de ideas abstractas y tericas.
Le interesan ms las situaciones y problemas de la vida real.
El autoconcepto en cuanto a las propias capacidades intelectuales
suele cambiar: El aprendizaje tiende a ser ms lento que en edades
anteriores, sobre todo en aquellas adquisiciones que supongan
interferir hbitos ya consolidados. Tambin se dificulta este aprendizaje
cuando se carece de tcnicas de trabajo intelectual o se abandon el
estudio tiempo atrs.
Este adulto se cree menos dotado para el logro de determinadas metas
de tipo intelectual porque suele tener poca experiencia en el estudio.
Teme al olvido, a su limitacin para aprender lo nuevo y compararse
con otros ms jvenes que llevan a cabo la misma tarea
El cansancio y escasez. de tiempo para dedicarlo al esfuerzo intelectual
sern consecuencias propias de su estatus sociolaboral.
Sin embargo, bien es verdad que la amplia experiencia de las personas
adultas va a posibilitar en mayor medida un aprendizaje significativo, por
que no se olvide que: De todos los factores que influyen en el aprendizaje,
el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1976)
3. Los motivos para estudiar a distancia
En una investigacin que llevamos a cabo aos atrs (Garca Aretio,
1987), descubramos cules eran las motivaciones que haban llevado
personas adultas a iniciar estudios superiores a distancia. Por este orden
aparecieron las elecciones:
a) Satisfacer inquietudes un rea concreta.
b) Ser ms culto y estar mejor informado.
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c) Aumentar las perspectivas de promocin.
d) Obtener el ttulo.
e) Aprender cosas relevantes y nuevas para el trabajo, que puedan
aplicarse.
f) Dar nuevo aliciente o estmulo a la vida.
Todas estas alternativas fueron seleccionadas en primera o segunda
opcin, por ms del 20% de los encuestados. Un adulto se motiva
especialmente cuando se da cuenta de que una determinada actividad de
aprendizaje le va a ayudar a resolver un problema personal, social o
profesional, o le va a hacer ms feliz. En lnea con esto, seguidamente
trataremos de desarrollar y sistematizar los motivos citados, que encuentran
personas adultas para iniciar estudios (Garca Aretio, 1986, 1994).
a) Aprender para satisfacer necesidades e inquietudes
El adulto estudia para satisfacer necesidades concretas. Es decir desea
estudiar para algo concreto que l debe alcanzar a travs de una clara
definicin de objetivos. Su conocimiento se basa sobre todo en la
utilidad de los objetos, se vincula ms a los hechos que a las
relaciones y prefiere las respuestas a las preguntas.
Todo ser humano tiene necesidades e inquietudes de tipo cientfico
que pueden no coincidir con su ocupacin laboral. La satisfaccin de
esas necesidades en un rea de su propio inters es una motivacin de
primer orden para el tipo de aprendizaje adulto. No siempre es la
primera motivacin la de tipo laboral, no se trata generalmente de
individuos que estudien para encontrar su primer puesto de trabajo.
b) Aprender para ser ms culto y estar mejor formado
Dadas las caractersticas de la sociedad actual, al individuo adulto
mediante las experiencias de aprendizaje le interesa estar
pertrechado de cultura e informacin suficiente que le permita dar
respuestas adecuadas a las nuevas situaciones a las que habr
de enfrentarse.
El adulto tambin aprende con el fin de aumentar o conservar el
sentido de la autoestima y del gusto por conocer algo nuevo, as como, de
acuerdo con la propia percepcin, el poseer una nueva destreza o
aplicar o enriquecer los conocimientos actuales.
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c) Aprender para aumentar las perspectivas de promocin
El adulto desea validar oficialmente sus aspiraciones en el terreno
profesional. El certificado o ttulo que le faculte legalmente para
promocionar en el trabajo que ya realiza. No se olvide, por otra parte,
el prestigio social que an comporta la posesin de estudio La
aspiracin a aumentar el salario no es tampoco despreciable.
Para otros adultos, aprender de manera sistemtica, puede suponer
aprovechar la oportunidad que por circunstancias de diversa ndole no
pudo ser aprovechada en los aos jvenes. Si las metas son tan
ambiciosas que no se satisfacen durante la escolaridad bsica y
media, pueden continuar motivando a una persona durante aos.
d) Aprender para obtener un ttulo
Un ttulo o acreditacin es un reconocimiento oficial de los saberes
y competencias que tericamente debe atesorar quien lo ostenta. El
ttulo en la sociedad actual es signo de reconocimiento de un nivel
educativo o un grado o habilidad reconocida y suele exhibirse
como muestra de un esfuerzo realizado y como refrendo de una
determinada posicin social.
Por otra parte, el ttulo es exigido en numerosas ofertas de trabajo
pblico y privado, como garante de la posesin de los saberes que
en l se certifican.
Aprender para aplicar y reciclarse
El aprendizaje para el adulto es el medio hacia un fin, no un fin en
s mismo. El que busca la experiencia de aprendizaje lo hace
prioritariamente porque ya tiene la posibilidad de aplicar el
conocimiento y habilidad perseguida.
Otro aliciente es saber ms de aquello en lo que se trabaja. Aprender lo
que pueden ser contenidos o destrezas relevantes para la
profesin.
Los objetivos de aprendizaje han de permitir la viabilidad de
aplicacin de esos conocimientos. Es decir, que el saber pueda
accederse sin dificultad al saber hacer.
f) Aprender para dar nuevo aliciente o estmulo a la vida
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Al adulto le interesan experiencias de aprendizaje que le puedan ser
tiles para adaptarse a situaciones especficas provocadas por los
cambios de vida, tales como matrimonio, nuevo trabajo, ascenso,
jubilacin, etc.
Con el aumento de la tensin acumulada por los cambios en la vida,
se incrementa tambin la motivacin para afrontarlos mediante
nuevas experiencias de aprendizaje. Es razonable suponer que para
no pocos el aprender sea una respuesta a un cambio significativo.
Convencido de la seguridad de su cambio, el adulto inicia cualquier
aprendizaje que prometa ayudarle en esa transicin, y lo har antes,
despus, e incluso, durante esa situacin de cambio.
El adulto se siente impelido a aprender para abrir nuevos caminos en la
rutina diaria de la vida, encontrar estmulos distintos y experiencias
nuevas, hacer ms extensos sus propios lmites geogrficos y
sociales, desarrollar, en definitiva, una vida ms plena.
4. Rendimiento y fracaso en los estudios a distancia
En las instituciones a distancia es cuantioso el contingente de
estudiantes que un ao se matricula, adquiere el material didctico
obligatorio y nada ms se vuelve a saber de ellos. Estos alumnos se retiran
sin haber probado su capacidad o el alcance de su posible dedicacin al
estudio, al menos sin que haya quedado constancia de ello.
As nos encontraramos con dos tipos de abandonos: sin comenzar y
abandono real. Hablamos de abandono sin comenzar, cuando nos referimos a
aquellos estudiantes .de los que no existe registro evaluador alguno a
pesar de haber estado matriculados uno o ms aos. Abandono real sera
el de aquellos otros de los que llega a constar el registro evaluador
correspondiente y despus abandonan sin terminar los estudios. Este tipo
de abandono viene siendo ms cercano, en porcentaje al de las
instituciones presenciales.
Pero por qu se abandona o se obtienen bajos rendimientos acadmicos en
esta modalidad educativa? Vamos a relacionar una serie de factores que,
tras multitud de investigaciones, parecen los ms significativos como
causas de los abandonos o de los bajos rendimientos (Garca Aretio,
1987,1994,1997; Sponder, 1990; Charp, 1994).
a) Factores propios de la institucin
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El material didctico no es el apropiado. Las Unidades Didcticas,
textos recomendados, audios, videos, hipermedia, etc., no estn
adaptados a la metodologa del estudio a distancia. No existe
suficiente coherencia entre objetivos, contenidos, actividades, etc
Los autores de los materiales y los equipos docentes han calibrado
mal la tarea que debe desarrollar el alumno para el estudio de la
materia. La materia es excesiva o el nivel es impropio del curso en el
que est ubicada la asignatura, si se trata de una carrera.
Las emisiones radiofnicas, si existen, no se escuchan o son
escasas. La televisin, si la hay, tiene el mismo problema. Otros
medios que pudieran utilizarse tales como la videoconferencia o la
comunicacin telemtica no llega en condiciones a los alumnos, o
stos no disponen de los recursos necesarios para poder acceder a
la informacin.
Se celebran pocas sesiones de tutora (presenciales o virtuales). Las
tutoras son deficientes. Resulta difcil conectar con los profesores
principales y con los propios tutores.
b) Circunstancias sociofamiliares de los alumnos
Las ocupaciones laborales exigen mucha dedicacin fsica y mental.
Despus del trabajo de cada da o final de la semana no se encuentra
el nimo en las mejores condiciones para acometer la ardua tarea del
estudio.
La atencin a la familia, los problemas que en la familia pueden surgir
son tambin motivos que restan atencin y tiempo al estudio.
Falta de apoyo del entorno laboral y, sobre todo, familiar. Son
numerosos los casos en los que la lucha no es slo con el material de
estudio, sino con los familiares.
c) Factores psicopedaggicos
No se conoce la institucin, su metodologa, su nivel de exigencia,
etctera. Se accede al centro de estudios sin percatarse de de que el
aprendizaje supone un esfuerzo y, a distancia, superior si cabe.
Falta de tcnicas y hbitos de estudio. No se est acostumbrado a
estudiar o no se sabe cmo hacerlo. O bien porque nunca se estudiar
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o porque hace aos que se abandonaron los anteriores estudios.
No se est habituado a utilizar las nuevas tecnologas que irrumpen
ahora con fuerza en multitud de acciones formativas a distancia.
Falta de estmulo y motivacin ante el estudio. Quizs hubo
motivacin o estmulo inicial, pero falt la motivacin de
mantenimiento. Recibir calificaciones bajas en las pruebas
presenciales o a distancia. Son muchos los alumnos adultos que se
hunden ante la menor contrariedad.
El miedo a presentarse a las pruebas presenciales. Temor al examen
o a no saber cmo acometer esa tarea. La prueba presencial en
algunos cursos, programas o instituciones la nica ocasin obligatoria
de carcter presencial y esto a muchos estudiantes les cuesta.
sa es una seleccin de causas de abandono o de bajo rendimiento.
Pero las investigaciones han establecido un orden de prioridad entre los
diferentes factores. Hacemos una seleccin de los ms influyentes,
estableciendo su orden de importancia (Garca Aretio, 1997):
a) Atencin a las obligaciones laborales.
b)Atencin a la familia
c) Falta de dedicacin al estudio.
d) Falta de motivacin.
e) Equivocada imagen que se tiene sobre la institucin y su nivel de exigencia.
t) Dificultad de superar las pruebas presenciales.
g) Falta de hbitos, tcnicas de estudio y adaptacin a las tecnologas.
h) Falta de preparacin previa.
i) Materiales didcticos deficientes.
5.- Comparacin entre los sistemas presenciales y a distancia
Una tabla-resumen de lo explicado en ste y en los anteriores captulos
nos muestra las diferencias entre los sistemas presenciales y a distancia
en sus componentes sustanciales. Los docentes y estudiosos que
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siguieron estas pginas pueden reflexionar sobre los distintos aspectos
que deberan cambiar o mejorar en su rol, en la estructura y organizacin
de la institucin educativa en la que intervienen y en su percepcin
propias personas adultas que estudian, ltimas destinatarias de todo el
hacer educativo.
Estudiante
Lugar de encuentro nico Estudia en hogar, lugar de trabajo,
etc.
Residencia Local Poblacin dispersa
Situacin controlada. Aprendizaje
dependiente.
Situacin libre. Aprendizaje
independiente
Mayoritariamente no trabaja
Habitualmente es nio/
adolescente/jovn.

Mayoritariamente es adulto y trabaja
Se da ms interaccin social Se produce una menor interaccin
social
Educacin es actividad primaria
Tiempo completo
Educacin es actividad secundaria,
Tiempo parcial
Siguen generalmente un currculo
obligatorio
El currculo seguido lo determina el
propio estudiante
Docentes
Un solo tipo de docente Varios tipos de docentes
Fuente de conocimiento para el
grupo
Soporte, facilitador y orientador del
aprendizaje
Recurso insustituible Recurso sustituible parcialmente
J uez supremo de la actuacin del Gua de la actuacin del estudiante
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estudiante
Bsicamente educador/enseante Bsicamente productor de material
o tutor
Sus habilidades y competencias
estn muy difundidas
Sus habilidades y competencias son
menos conocidas
Problemas normales en diseo,
desarrollo y evaluacin curricular
Serios problemas para el diseo,
desarrollo y evaluacin curricular
Los problemas anteriores dependen
del profesor
Los problemas anteriores dependen
del sistema
Comunicacin / Recursos
El aula es la fuente principal para el
intercambio de conocimientos
Los conocimientos se adquieren
habitualmente de forma individual
Enseanza cara a cara Enseanza mediada
Comunicacin directa Comunicacin diferida en espacio y
tiempo o sncrona a travs de la red
Talleres y laboratorios propios Talleres y laboratorios de otras
instituciones
Uso limitado de medios Uso masivo de medios
Estructura / Gestin
Escasa diversificacin de unidades
y funciones
Mltiples unidades y funciones
Los cursos se conciben, producen y
difunden con sencillez y buena
definicin
Procesos complejos de concepcin,
produccin y difusin.
Problemas administrativos de
horarios
Los problemas surgen en la
coordinacin de la concepcin,
produccin y difusin
Muchos docentes y pocos Menos docentes y ms
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administrativos y tcnicos administrativos y tcnicos.
Escasa relacin entre docentes,
administrativos y tcnicos.
Intensa relacin entre docentes,
administrativos y tcnicos.
Los administrativos y tcnicos
pueden ser sustituidos parcialmente
Los administrativos y tcnicos son
bsicamente insustituibles
En nivel universitario rechaza a
estudiantes. Ms elitista y selectiva
Tiende a ser ms democrtica en el
acceso de los estudiantes
Muchos cursos con pocos
estudiantes en cada uno.
Muchos estudiantes por curso
Escasos costes iniciales, pero
elevados en funcin de la variable
estudiante
Altos costes iniciales, pero menos
elevados en funcin de la variable
estudiante.

6.- La enseanza presencial y a distancia, se desdibujan sus
fronteras o son realmente diferentes?
A pesar del esfuerzo que hemos hecho en ste y en los captulos
precedentes por delimitar el concepto, esbozar nuestra propuesta terica,
analizar sus componentes y resumir sus diferencias, somos conscientes
que no siempre es fcil diferenciar ntidamente qu sea enseanza a
distancia y qu sea presencial. Por ello, acudimos a la reflexin siguiente
extraemos, matizndola ahora, de Garca Aretio y Marn (1998: 12-13) y
que se centra en el aspecto presencialidad versus separacin.
Es frecuente el debate entre los defensores y los detractores de
enseanza a distancia. Sin embargo, conviene una primera
puntualizacin no hay sistema educativo que recurra slo a los
momentos presenciales con exclusin de todo aprendizaje donde el
profesor y alumno estn alejados en el tiempo o en el espacio. Esto
resulta ms visible a medida ascendemos en el sistema educativo.
Podra una formacin universitaria, reducirse exclusivamente al
contacto profesor/alumno en el aula, en el laboratorio o en el
seminario'?
La enseanza a distancia tericamente podra prescindir de la
presencia del profesor, pero esto no siempre es as. El alumno a
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distancia que se enfrenta en soledad al material didctico, en su casa,
con los compaeros, tal vez conduciendo el coche escuchando la
radio, trabajando ante el ordenador, necesita el complemento del
profesor tutor que le resuelva las dudas y le estimule a continuar en la
tarea del aprendizaje, no siempre fcil.
La enseanza presencial y a distancia se ordenan sobre una lnea
continua, en uno de cuyos extremos estara el momento en que el
profesor cara a cara con el alumno, dirige su aprendizaje. En su
funcin ms tradicional, explica, aclara, comunica ideas y
experiencias. En el rol ms actual, comparte con el alumno las
mismas experiencias, es ms que una fuente de informacin; lder y
facilitador del aprendizaje. En el otro extremo, se halla el estudio del
alumno aislado, que recurre a un sistema multimedia y consulta las
fuentes de un modo autnomo para adquirir los conocimientos, destrezas y
actitudes, que estima vlidos para elevar su calidad de vida.
Pero ni el sistema educativo presencial ni las enseanzas a
distancia cumplen ntegramente las exigencias que se agudizan en
uno y otro extremo. La enseanza presencial acenta los contactos
interpersonales, pero cuenta tambin con el aprendizaje del alumno
alejado del centro docente, sin la clida presencia de compaeros y
profesores. El material didctico permite al estudiante trabajar por su
cuenta, profundizar los saberes y consumar el proceso de aprendizaje
que puso en marcha el profesor en el recinto escolar. Hay alumnos
que necesitan la presencia de los presencia de los profesores y los
compaeros, que a veces aclaran las dudas mejor que los docentes.
Pero hay quienes aprenden mejor en el silencio y la soledad, o en
todo caso, a travs de las tecnologas interactivas. '
Podra pensarse, por tanto, que la diferencia entre la enseanza
presencial y a distancia sera una cuestin de grado, no el salto
radical entre el s y el no, la presencia o la ausencia, el contacto vivo
con el profesor y la desoladora lejana, ausente de todo contacto
personal, como exageradamente algunos afirman. En este sentido,
seala la UNESCO (1998)
" ... Aunque en teora hay una clara diferencia entre la educacin
convencional y la educacin a distancia, en la prctica no esta
clara. Ello viene subrayado por el hecho de que un nmero
creciente de instituciones educativas utilizan tanto mtodos
convencionales como a distancia, cuando disean sus programas
educativos -ya sea en forma alternativa (por ejemplo, las
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instituciones de modo dual) o en una combinacin de ambos tipos
en el mismo programa (algunas veces llamado modo hbrido)-.
Hemos de confesar que, desde la publicacin del texto anterior y la
primera edicin de este libro (2001), hemos madurado nuestra idea al
respecto, por lo que, a pesar de las reflexiones expuestas anteriormente,
hoy pensamos que la enseanza y el aprendizaje abiertos y a distancia,
con respecto al modelo presencial, mantienen un enfoque normalmente
diferente, con estudiantes que suelen ser diferentes, con objetivos,
mtodos, medios y estrategias, normalmente tambin diferentes (Peters,
1998). La ms tpica forma de enseanza y aprendizaje ha sido y continua
siendo (suponemos que por poco tiempo) la clase oral en el aula, en la que
el profesor habla y los estudiantes escuchan. En todo caso, si la afirmacin
anterior se antoja exagerada, nadie podr discutir que en este entorno de
aula, la forma habitual de interaccin entre profesor y estudiantes, es
hablar y escuchar en situaciones cara a cara. Y esto es un patrn de la
cultura universal. Esta clsica situacin genera en docentes y alumnos
una alta percepcin de seguridad y una interaccin pedaggica
relativamente fcil, porque sus comportamientos, generalmente, son
inconscientes, gobernados por las convenciones culturales.
Sin embargo, todo esto, en la educacin a distancia, es diferente. La
tpica forma de ensear y aprender no es el hablar y escuchar en
situaciones cara a cara. Simplificando mucho, el hablar y escuchar se
sustituye prioritariamente por el escribir y leer; Est claro que no es est la
forma habitual y ms clida de interaccin dado que se hace necesaria una
va artificial para posibilitar esta interaccin que no suele ser espontnea
e inconsciente como la anterior, sino, generalmente, planificada, diseada,
construida, evaluada, etc., conscientemente. Definitivamente, en la
enseanza a distancia, se requieren diferentes comportamientos, tanto en
el docente como en el estudiante.