LA FORMACIN DISCIPLINAR Y PEDAGGICA EN CIENCIAS SOCIALES

PARA DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA EN LOS 90 Y POST 90. EL

CASO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Mnica Insaurralde - Sara Halpern
Universidad Nacional de Lujn. Departamento de Educacin.
Argentina

Introduccin
En este captulo expondremos algunas de las conclusiones del Proyecto de
investigacin: Concepciones socio-pedaggicas y polticas de distribucin de
conocimientos en la formacin de maestras/os, radicado en la Universidad Nacional de
Lujn (Argentina), bajo la direccin de la Lic. Susana Barco. El mismo focaliz el estudio
en el rea de Ciencias Sociales, correspondiente al Plan de estudios que fue producto de la
transformacin educativa, considerando aspectos documentales y del desarrollo
curricular en un Instituto Superior de Formacin Docente, como estudio de caso. A la vez
mostraremos algunas de las continuidades y discontinuidades que se encuentran en el
Diseo Curricular para la formacin de Profesoras/es de Educacin Primaria que se
aprobara en 2007 y que actualmente est en vigencia.

El proyecto de investigacin: Concepciones socio-pedaggicas y polticas de
distribucin de conocimientos en la formacin de maestras/os
A partir del proceso de transformacin estructural del sistema educativo nacional con la
sancin de la Ley de Transferencias (1991), la Ley Federal de Educacin (1993) y la Ley
de Educacin Superior (1995), la Provincia de Buenos Aires adopta como poltica la
implementacin de la reforma educativa. En un breve plazo la provincia tuvo su propia
normativa como la aprobacin de la Ley Provincial de Educacin (1994). Buenos Aires es
el primer Estado provincial en completar en slo tres aos (1996-1998) la implementacin
de la Educacin General Bsica (EGB), a partir de lo cual se continu con la Educacin
Polimodal. Mientras se mantuvo esta estructura del sistema educativo provincial no se pudo
implementar la obligatoriedad de diez aos de escolarizacin, debido entre otras
cuestiones a la falta de infraestructura mnima del nivel inicial para brindar cobertura a la
poblacin de nios de cinco aos.
Actualmente y a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional 26206 (2006) y la
Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires 13688 (2007), el sistema educativo
modific su estructura del siguiente modo: Educacin Inicial, Educacin Primaria (seis
aos) y Educacin Secundaria (seis aos). Es de destacar que la obligatoriedad establecida
en la provincia abarca desde los cuatro aos de edad hasta la finalizacin de la Educacin
Secundaria, no obstante lo cual no ha podido efectivizarse la obligatoriedad y ni siquiera la
cobertura.
Nuestro proyecto de investigacin se enmarca en la denominada transformacin del
sistema formador que en la provincia se inicia con la Resolucin 1225/96 que modifica la
estructura institucional implementando los Programas de Formacin de Grado, de
Investigacin y de Extensin en los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD).
En febrero de 1997 llegan a los ISFD -sin firma ni resolucin- el Marco general y la
Estructura curricular del primer ao de los Profesorados de Inicial, Primero y Segundo
ciclos de EGB, y Tercer ciclo y Polimodal. El 10 de abril de 1997 la Resolucin 4508/97
aprueba estos nuevos currculos. Al ao siguiente, y como parte de lo que se autodenomin
construccin participativa del currculo, la Resolucin 3100/98 establece una nueva
estructura curricular que, finalmente ser reemplazada por la Resolucin 1327/99 del 7 de
diciembre de 1999
1
.
A la par de este proceso de reformulacin curricular de la formacin de docentes, la
implementacin de la EGB se inicia en 1996 en las escuelas bonaerenses, sin diagnstico
previo y sin un Diseo jurisdiccional. El denominado nivel de concrecin provincial del
currculo estuvo ausente hasta su aprobacin el 7 de diciembre de 1999, a slo tres das de
los cambios de gobierno provincial y nacional. Los docentes debieron recurrir a los
Contenidos Bsicos Comunes (CBC) del nivel, para seleccionar y organizar los contenidos
correspondientes a cada ao de la EGB. Todo ello sin espacios y tiempos institucionales
necesarios para que el colectivo docente pudiera ejercer una toma de decisiones fundada.
Finalmente, el Diseo Curricular fue difundido en las escuelas en forma masiva a partir del
ao 2001. Es ese el momento en que progresivamente los maestros abandonan la prctica
de recurrir a los CBC y comienzan a consultar el Diseo jurisdiccional, para programar los
niveles de concrecin institucional (Proyecto curricular institucional) y de concrecin a
nivel aula (Proyecto de aula). Este proceso en la EGB es importante porque cuando las
estudiantes del Profesorado planificaban para sus prcticas de enseanza o bien como
ejercicio intelectual durante su formacin, se remitan a los documentos antes expuestos.
Nuestro objeto de estudio es la inscripcin de las prescripciones curriculares de la
transformacin educativa para el rea de Ciencias Sociales en la formacin de
maestras/os. Nos interes indagar cmo los diversos documentos curriculares referidos al
rea de Ciencias Sociales elaborados en las diferentes instancias gubernamentales, esto es:
los CBC para la EGB

1
En vigencia hasta que se aprueba el Profesorado de Educacin Primaria por la Resolucin 4154/07, de
acuerdo con la Ley de Educacin Nacional (2006) y su correspondiente provincial.

los CBC para la Formacin Docente
el Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente de Grado de la Pcia.
de Buenos Aires y
el Diseo Curricular Jurisdiccional para la EGB de la Pcia. de Buenos Aires
colaboraron en la formacin de los maestros. Es de destacar que el orden de sucesin con
que presentamos los documentos antes mencionados se corresponde con su respectivo
orden de aprobacin y difusin a nivel nacional y provincial. A la vez, esta presentacin
en el tiempo parece mostrar la lgica de la poltica educativa: de los acuerdos
2
con el
Consejo Federal de Cultura y Educacin a la implementacin de la transformacin en la
jurisdiccin, y de la aprobacin de los CBC de cada nivel a la aprobacin de los currculos
de formacin de docentes para los niveles respectivos.
Entre otras herramientas conceptuales empleamos la nocin de curriculum elaborada
por Alicia de Alba (1995) quien considera al mismo como una propuesta poltico-
educativa, sntesis de elementos culturales, confeccionado y promovido por distintos grupos
sociales con diversidad de intereses en pugna, producto de la negociacin e imposicin
social () Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-
prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir
de los currcula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es
profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que conforman y
expresan a travs de distintos niveles de significacin (De Alba, 1995: 59-60).
En la investigacin que abordamos nos centramos en los aspectos estructurales-
formales del currculo, para combinar ese estudio con los aspectos procesales- prcticos.
Con Basil Bernstein (1985) entendemos que la seleccin, clasificacin, distribucin,
transmisin y evaluacin del conocimiento educativo que realiza una sociedad expresan la
distribucin del poder y los principios de control social de la misma. Nuestra mirada se
dirigi, entonces, hacia el nivel preactivo del currculo porque consideramos que ms all
de las mltiples negociaciones que se dan en las instituciones y de las traducciones que
todo docente realiza en el aula, las prescripciones curriculares establecen ciertos parmetros
para la vida en el aula y las instituciones (Goodson, 1995; 2003). Asimismo, el currculo
escrito, entre otros factores, tiende a configurar a travs del texto el docente que los
grupos sociales hegemnicos desean, de acuerdo con su proyecto social e intereses en

2
Con respecto a los acuerdos Pronko y Vior (1999) estudian el funcionamiento del CFCyE entre 1978 y
1993. Concluyen que en ese perodo se impuso una tendencia al vaciamiento de sus atribuciones como
mbito para la toma de decisiones, al tiempo que estas fueron apropiadas por el Ministerio Nacional. Este
proceso de concentracin de poder culmin con la sancin de la Ley Federal de Educacin que despoj al
Consejo de cualquier capacidad de iniciativa y lo conden a convertirse en una mera instancia de legitimacin
y aplicacin de la poltica educativa definida por el Poder Ejecutivo. La concentracin de las decisiones en el
gobierno nacional no es exclusiva del mbito educativo. Por el contrario, forma parte de una tendencia ms
amplia de recentralizacin neoconservadora (Ibd.: 303)
juego. Pensamos que el currculo prescripto como resultado de decisiones oficiales intenta
imponer una definicin acerca de lo que ha de ensearse, cmo ensearlo y cmo evaluarlo,
crea una visin acerca del aprendizaje, la enseanza y establece un modo de ser docente.
De alguna forma, autoriza una manera de desarrollar la docencia, tanto en la formacin de
grado como en el ejercicio del trabajo docente. La autoridad presente en los documentos
curriculares -esto es en el currculo oficial- contribuye a constituir la identidad docente a
travs del texto curricular, en tanto acto de comunicacin. Si entendemos el pasaje de
estudiante a docente como rito de institucin o consagracin, es posible comprender que
esta legitimacin pase desapercibida para los sujetos en formacin establecindose con
autoridad lo que se es y lo que se tiene que ser, es decir, un deber ser.
Estas consideraciones nos llevaron a formularnos el siguiente interrogante cmo y
hasta dnde el discurso curricular puede controlar la lectura que de l se realice? Desde el
enfoque de van Dijk (2001) una de las condiciones para poder hacer caso omiso al
discurso dominante es contar con otras fuentes de informacin. Por ello fue necesario
considerar las perspectivas de los profesores formadores y la inclusin de ex estudiantes,
actualmente maestras, que han sido partcipes de este proceso formativo, de forma de
combinar el estudio del aspecto estructural-formal del currculo con la visin de quienes
son parte de su desarrollo procesal-prctico. Indagamos si profesores y estudiantes tuvieron
o no acceso a otra informacin por fuera de los documentos curriculares.
Adoptamos tambin una perspectiva histrica en el estudio del currculo escrito, porque
eso nos permiti acceder a las intencionalidades actuales como parte de las continuidades
y/o rupturas de los proyectos sociales y prescripciones curriculares precedentes.
Este proyecto de investigacin busc comprender en profundidad la complejidad del
objeto de estudio, por lo cual se enfatiz el trabajo en el contexto de descubrimiento
(Sirvent, 1996). La inscripcin de las prescripciones curriculares de la transformacin
educativa para el rea de Ciencias Sociales en la formacin de maestras/os considerada
desde los documentos curriculares oficiales y el desarrollo procesal-prctico de la
formacin de grado de los docentes para la EGB, nos mostr la necesidad de encarar el
trabajo de investigacin desde una lgica cualitativa. Producir conocimiento sobre nuestro
objeto de estudio supuso entrar en la urdimbre

textual de los documentos curriculares

apelando a las herramientas conceptuales que la Didctica y las Ciencias del Lenguaje nos
ofrecen. A la vez, considerar las posibles implicancias de estas prescripciones curriculares
en la formacin de maestras/os nos llev a incluir en este estudio - como ya lo
anticipramos- el proceso interactivo de formacin, mediante diversas tcnicas de
recoleccin de informacin en el terreno.
La decisin de centrar el estudio en el rea de Ciencias Sociales respondi a varias
razones. En principio al reconocimiento de las limitaciones de la conformacin del equipo.
Si hubiramos querido tomar todas las reas de conocimiento escolar que se desarrollan en
la escuela primaria, deberamos haber organizado un programa de investigacin, en el cual
cada proyecto con su equipo pudiera focalizar en un rea especfica. A partir de la
visualizacin de esa limitacin decidimos elegir un rea. Las recientes graduadas que
conformaban el equipo en aquel momento expresaron su preferencia por las Ciencias
Sociales, sosteniendo que ella es un rea con debilidad acadmica en la formacin de grado.
El equipo en su conjunto analiz esa situacin que tambin se expresa en la misma escuela
primaria.
Pensamos en el estudio de un caso para comprender el desarrollo procesal-prctico del
currculo de Ciencias Sociales y su enseanza, por lo que seleccionamos el ISFD del
conurbano bonaerense al que concurrieron las recientes graduadas integrantes del equipo de
investigacin. Nos propusimos indagar las programaciones que los profesores formadores
de los futuros docentes de EGB haban previsto para el desarrollo de los denominados
Espacios Curriculares
3
: Ciencias Sociales y su enseanza I, II y III. El anlisis de las
programaciones fue triangulado con las perspectivas que sobre el preactivo e interactivo
poseen estos profesores y las integrantes de nuestro equipo que se formaron con dicha
propuesta pedaggica. De este modo nos propusimos avanzar en el estudio de los aspectos
procesales-prcticos del currculo y el anlisis reflexivo colectivo de las actualmente
maestras que han sido participantes de este proceso formativo, en busca de comprender la
relacin interactiva entre el currculo prescripto y el currculo vivido. En este proyecto nos
propusimos estudiar el objeto de investigacin desde el nivel micro y del nivel macro (van
Dijk 2001). Atendimos a las huellas de las decisiones que las administraciones centrales
dejan en los documentos escritos como producto de sus actos prescriptos. A la vez,
analizamos esas huellas en relacin con los actos generados por la poltica educacional de
la transformacin educativa para hacer visible cmo las instituciones o grupos sociales
(Ministerios, ISFD, profesores, estudiantes) contribuyen a la produccin, reproduccin o
cuestionamiento de la estructura social.


3
El Diseo Jurisdiccional del Profesorado de primero y segundo ciclo de EGB, establece en la estructura
curricular la denominacin Componentes Curriculares donde se incluye 1) el eje vertebrador: la Prctica
Docente; 2) un Principio Organizador en cada ao y 3) cuatro Espacios Formativos, caracterizados por la
distinta naturaleza de sus contenidos y conformados por uno o ms Espacios Curriculares (Res. 13271/99,
Diseo Curricular). En el mismo documento curricular se afirma que: Los Espacios Formativos contemplan
los contenidos de los Campos de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) aprobados por el Consejo Federal
de Cultura y Educacin para la Formacin Docente de Grado. Sin embargo, la organizacin del presente
Diseo, responde a una concepcin jurisdiccional que resignifica dichos Campos (Ibd. El subrayado es
nuestro). En este currculo escrito no se definen estos trminos y, por otra parte, tampoco se les reconoce
antecedentes en la Didctica como disciplina (Insaurralde, 2002). Por lo tanto, no se conoce el significado de
la llamada concepcin jurisdiccional

Comparacin de los contenidos de Ciencias Sociales en los documentos curriculares
CBC Formacin
Docente
(1997)
D.C. Jurisdiccional
F.D. EGB
(1997)
D.C. Jurisdiccional
F.D. Educacin Primaria
(2007)
Bloque 1: Las
sociedades
y los espacios
geogrficos
Bloque: 1 CB Cs.Soc.
Ttulo1: Las sociedades y
los espacios geogrficos
Geografa e Historia. Los estudios de
la realidad sociocultural, poltica y
econmica
Bloque 2: Las
sociedades
a travs del tiempo
Ttulo 2: Las sociedades
a travs del tiempo.
En el Diseo Curricular E. P.
Primer Ciclo:
*Sociedades y culturas.
Cambios y continuidades.
*Sociedades, culturas y organizacin
del espacio.
Bloque 3: La realidad
sociocultural, poltica
y econmica
Ttulo 3: La realidad
sociocultural, poltica y
econmica
Segundo Ciclo:
*Las sociedades a travs del tiempo.
*Sociedades y territorios

Los Contenidos Bsicos Comunes de Ciencias Sociales para la Formacin de Docentes
Al analizar el llamado campo de la Formacin de la Orientacin de los CBC de la FD
encontramos diferentes criterios de organizacin del conocimiento que introducen cierta
ambigedad: por un lado disciplinar (Historia, Geografa) al hacer alusin a los saberes
disciplinares que los docentes deben poseer, y por otro lado se hace mencin a la
interdisciplinariedad como forma de articular las disciplinas que integran el campo de las
Ciencias Sociales, cuestin necesaria para la organizacin de los contenidos a ensear en forma
integrada por parte de los futuros docentes.
Tambin del anlisis de la propuesta surge que conviven diferentes perspectivas
epistemolgicas de la Geografa: regional; ambiental; de la percepcin; radical. En cuanto a los
contenidos histricos a ensear se propone para Primer Ciclo: una Historia personal, familiar
presente y del pasado; para Segundo Ciclo una Historia con desarrollo cronolgico del Siglo XV
al Siglo XX.
Asimismo hallamos que al terminar la PROPUESTA DE ALCANCE DE LOS
CONTENIDOS en todos sus captulos se repite que: En todos los casos estos alcances
debern relacionarse con los CBC del Nivel Inicial y/o del Primer y Segundo Ciclo de la
EGB, segn corresponda (Las negritas pertenecen al texto). Sealada con un recuadro y escrita
en negrita, esta afirmacin funciona como un paratexto y como tal cumple la funcin de destacar
aquello que es importante. El docente suele quedarse con este paratexto porque es el que le da las
indicaciones precisas, sobre todo cuando el resto del documento est escrito con generalizaciones
y trminos englobantes tpicos del discurso de divulgacin. Consideramos que el texto debera
haberse organizado con una estructura argumentativa que se preocupe por sostener posiciones.
Por otra parte, debemos sealar que mientras la Historia y la Geografa cuentan con sus
respectivos subttulos, el resto de las ciencias enunciadas como integrantes del Captulo de
Ciencias Sociales, quedan reducidas a un mismo subttulo, incluso con menor desarrollo textual
que las ciencias predominantes mencionadas. La Ciencia Poltica, la Antropologa, la Economa,
los Estudios Culturales y la Sociologa guardan un lugar residual en el Captulo objeto de
nuestro anlisis.
Por lo tanto, se observa la preponderancia de las disciplinas Historia y Geografa que
aparecen como hegemnicas en el campo de relaciones de las Ciencias Sociales. De hecho el
resto de contenidos provenientes de otras Ciencias Sociales son tratados como remanente en un
solo subttulo. Esto responde, en parte, a la dominancia de estas disciplinas escolares durante la
etapa de la constitucin de los Estados nacionales. Esta dominacin obedece a que en el origen de
los sistemas educativos estas disciplinas fueron funcionales a la configuracin de la identidad
nacional y la pertenencia al territorio nacional (Fernndez Enguita, 1991). Hoy parece persistir la
hegemona aun cuando se hayan superado esos objetivos, debido a la conformacin histrica de
grupos de poder al interior de este campo. La configuracin del rea tanto en los CBC de la EGB
y los CBC de la FD, es una materia pendiente, que se extiende a los Diseos curriculares
respectivos de la provincia de Buenos Aires y a las clases del ISFD tomado como caso. A su vez,
algo que tenemos que sealar como una continuidad en la formacin de docentes a travs de
dcadas es que continan siendo formados slo para aquello que debern ensear.
En este anlisis encontramos que, ms all de algunos indicios de problematizacin de
algunas pocas temticas, los contenidos listados carecen de precisin de los encuadres tericos-
conceptuales que permitiran superar la ambigedad y vaguedad de los mismos. Esto podra ser
producto, tambin, de la existencia de razones poltico-ideolgicas que operan en la sesgada
seleccin y distribucin de los conocimientos en la formacin de las futuras maestras.
Probablemente si los contenidos seleccionados incluyeran la fundamentacin y explicitacin de la
diversidad de enfoques posibles, quedara expuesta la complejidad del conocimiento y de la
configuracin del rea.
Por otra parte, es cierto que el rea de las Ciencias Sociales resulta sumamente controvertida
y polmica en tanto perfila concepciones de hombre, sociedad, Estado, espacio social,
ciudadana, entre otras, que resultan centrales para consolidar diferentes perspectivas respecto del
docente que se pretende formar, en consonancia con la seleccin y distribucin de los
conocimientos.
Dejar en libertad de eleccin a los docentes formadores frente a los distintos enfoques
tericos que adopten en cada contenido, puede significar tanto una medida progresiva como
restrictiva. Aquellos que cuenten con una formacin amplia y slida podrn tomar posicin y
explicitar ante los estudiantes los distintos enfoques para el tratamiento de los contenidos.
Mientras que quienes carezcan de esta formacin quedarn expuestos a un tratamiento superficial
y aparentemente neutro. De acuerdo con los resultados de esta investigacin, podemos afirmar
que las estudiantes egresan de la formacin de grado pensando que hay una sola perspectiva
terica lo que se explicita como una Historia y una Geografa.
Finalmente, y tal como lo venimos advirtiendo, el rea est constituida fundamentalmente por
la Historia y la Geografa, mientras que el resto de las disciplinas sociales que se incluyen poseen
una menor jerarqua y espacio en el listado de contenidos. Coincidimos con Beane (2005) quien
respecto a la integracin como diseo curricular plantea la importancia personal y social de un
curriculum organizado en torno a problemas y temas, relacionados tambin con el contexto del
centro organizador que es el objeto de estudio, en el marco de proyectos y actividades sustantivas
que a su vez se traducen en experiencias significativas para los estudiantes.

Programaciones Docentes
Una va ms de acceso a la inscripcin de las prescripciones curriculares de la
transformacin educativa para el rea de Ciencias Sociales en la formacin de maestras/os,
est constituida por el anlisis de las programaciones de los formadores y lo que ellos piensan y
dicen sobre stas y sobre el proceso de implementacin de la transformacin docente en la
provincia. Por otra parte, las formas y los tiempos en que fueron ingresando al instituto los
documentos curriculares nacionales y provinciales, y los cursos de capacitacin docente de la
provincia, tambin terminaron configurando otro aspecto de las prescripciones que dejaron
ciertas huellas en las programaciones, por lo que decidimos considerarla como parte de los
anlisis.
Las programaciones fueron analizadas considerando los componentes que los profesores
incluyeron en ellas. Sin embargo, es importante destacar que de las cinco programaciones, cuatro
se estructuran de acuerdo con la Disposicin 30/05 de la Direccin de Educacin Superior, que
establece que
los proyectos de ctedra a ser presentados por los docentes que se desempean
en el Nivel, as como aquellos docentes que aspiren a desempearse en el mismo,
conforme a los mecanismos previstos para la cobertura de provisionalidades y
suplencias segn lo establecido por la Resolucin N 5886/03 y por Actos Pblicos,
debern contener, como mnimo, los tpicos que se especifican en el Anexo, que pasa
a formar parte de la presente Disposicin (Disp.30/05: 1)
Los llamados tpicos que se presentan en el anexo de la Disposicin son los siguientes:
encabezamiento; fundamentacin; expectativas de logro; propsitos del docente; encuadre
metodolgico; recursos; contenidos; bibliografa; presupuesto de tiempo; articulacin con el
Espacio de la Prctica Docente o con la prctica institucional o experiencia laboral; evaluacin.
Se explicita que la bibliografa consultada es la Ficha de la Ctedra de Didctica IV: Los
Proyectos de Ctedra, mimeo de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de
Lomas de Zamora, de autora de Jorge Luis Steiman, elaborada en 2004. En este marco, debemos
considerar que a partir de las primeras decisiones tomadas en el seno del CFCyE y dems
acciones de los ministerios de educacin nacional y provinciales, todas las propuestas educativas
-ms all del nivel de concrecin del curriculum de que se tratase- pasaron a denominarse
proyectos. Como parte de esto, los programas se denominaron proyectos de ctedra y la
planificacin institucional anual de cada instituto cambi su denominacin por Proyecto
Educativo Institucional (PEI). Como aqu se observa, no fue slo un cambio de trminos, sino
que esta decisin increment la regulacin de las prcticas docentes e institucionales. Incluso la
aprobacin de los PEI era necesaria para la supervivencia de las instituciones en el sistema, como
parte de la poltica de acreditacin de las instituciones de formacin docente implementada en
todo el pas
4
.
Por lo expuesto, puede concluirse que la elaboracin de las programaciones se ha ajustado en
su mayora (cuatro de cinco de ellas) a la regulacin de la Direccin de Educacin Superior. Por
lo tanto, la inclusin o exclusin de componentes y su forma de presentacin no pueden ser
interpretadas como parte de las decisiones de los profesores. Estas regulaciones sobre el trabajo
docente se imponen aun cuando las investigaciones hayan dado cuenta que un modelo formal y
estandarizado no asegura mejores prcticas. Mucho se ha estudiado respecto del tema, y en
especial, sobre las regulaciones propias de la didctica tecnicista en su obsesin por la

4
Con la transferencia de los institutos nacionales de formacin de docentes a las provincias y a la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, cada jurisdiccin elabor sus diseos curriculares sobre la base de los Contenidos Bsicos
Comunes para la formacin docente, establecidos por el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE), proceso
que condujo a la existencia de veinticuatro propuestas diferentes, a pesar del papel central del Ministerio nacional,
sede de la Red Federal de Formacin Docente Continua. En 1994 empieza a funcionar la Red Federal de Formacin
Docente Continua (RFFDC). Las instituciones formadoras deben reunir determinados requisitos para su acreditacin
en dicha red. La concepcin de formacin continua de docentes que subyace, es la de su sometimiento al mercado.
Los requisitos de acreditacin colocan a las instituciones en competencia entre s, para ser aceptadas como
integrantes de la RFFDC. Adems los docentes debern comprar la cantidad de cursos suficientes para ascender en
su carrera profesional y elevar sus salarios (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde, 2003)

eficiencia (Gimeno Sacristn, 1982). En este sentido, coincidimos con Alicia Camilloni cuando
advierte que
la investigacin ha demostrado que no existe la estructura ideal, que no existe
una estructura formal, ms all de los contenidos y de los sujetos y de las situaciones
en las cuales uno tiene que ensear y, por lo tanto, la flexibilidad se impone en toda
propuesta de programacin didctica. Por lo tanto, ya hoy no podramos hablar de
una solucin universal formal, para los temas relacionados con la programacin de la
Didctica, que sigue siendo un tema central en la formacin docente (Feria de Libro,
Mesa redonda: La programacin didctica, 2010. Desgrabacin).
La planificacin, la programacin, el proyecto de aula o de ctedra, entre otras expresiones, son
los distintos trminos que se han ido adoptando de acuerdo con ciertos planteos didcticos, pero
en definitiva, tienden a ser la mediacin entre el currculo oficial y el currculo real o vivido. En
el preactivo de la enseanza en trminos de Jackson- el profesor elabora la programacin como
una pre-visin de su propuesta didctica. En este sentido, nos interesa indagar si las decisiones
docentes han sido atravesadas y cmo por las regulaciones de los documentos curriculares.
Sabemos que las previsiones sobre la enseanza responden a ciertas restricciones, una de ellas
es el propio Plan de estudios en el que se enmarca toda programacin. Sin embargo, en el caso
que estamos estudiando no es el Plan de estudios el marco en el cual se programa, ya que en
ningn caso se considera el Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado para EGB 1 y 2.
Hemos encontrado una fuerte presencia de las resoluciones tomadas desde las polticas centrales,
en lo que se denomin el primer nivel de concrecin del curriculum, es decir, los CBC de la FD.
Los llamados proyectos de ctedra incorporan literalmente fragmentos de estos CBC en la
fundamentacin, las expectativas de logro, y/o los contenidos. Un profesor (Ciencias Sociales y
su Enseanza III) se refera a la forma en que llegaban los distintos documentos curriculares de la
transformacin educativa al Instituto diciendo que llegaban en forma de fotocopias y no saba
de dnde salan, si eran de Nacin o del acuerdo de Ministros, afirmando que ignoraba la
existencia de un curriculum jurisdiccional. Efectivamente, este profesor que desconoce la
existencia del Diseo Curricular Jurisdiccional para la formacin de docentes elabora su
programacin apelando a los CBC de la FD, con una fuerte presencia del Bloque 3: La prctica
de la enseanza de las Ciencias Sociales, del Captulo del rea mencionada.
Pero la incidencia del primer nivel de concrecin no slo se refiere a estos CBC. En uno de
los proyectos se incluyen expectativas de logro de los CBC de la EGB, aun cuando de lo que se
trata es de la formacin de maestras/os y no de los nios/as de la EGB. Esto podra interpretarse
como un signo ms de la preocupacin de los profesores por formar a los estudiantes
restringiendo la formacin especficamente a los contenidos y expectativas que como futuras
maestras tendrn que ensear a los alumnos de la educacin bsica. Esto se expresa tambin en
las palabras de otro profesor a cargo de Ciencias Sociales y su enseanza I y II, cuando plantea
acerca de los distintos documentos analizados por los profesores en el Instituto que prestaron ms
atencin a los Contenidos Bsicos Comunes de la formacin de EGB 1 y 2 que a los Contenidos
Bsicos Comunes de la Formacin Docente. Mientras que otro docente refiere que ante la
ausencia de Diseo de formacin de grado de provincia se aplican los CBC de la Formacin
Docente, haciendo referencia a la Capacitacin Docente realizada durante 1995 destinada a todos
los niveles del sistema, organizada en las instituciones en reuniones del personal docente fuera
del horario escolar. La misma se llev adelante con ocho mdulos editados por la DGCyE, y sus
contenidos se remitan fundamentalmente a la difusin de la Ley Federal de Educacin, la Ley
Provincial y a propuestas didcticas propias de la EGB. Esto hizo que fuesen muy criticados por
los docentes de los otros niveles, y a la vez, muchos profesores de los Profesorados de EGB 1 y 2
incluyeron distintos captulos de estos mdulos como bibliografa y/o material de estudio. Un
ejemplo de esto, lo encontramos en las clases observadas en Ciencias Sociales y su Enseanza III.
De este modo, podemos afirmar que en el trabajo de campo de esta investigacin
encontramos otros textos, adems de los documentos curriculares, que han incidido en la
formacin de las maestras, como fueron los mdulos de Capacitacin Docente. Ellos fueron
incorporados por muchos formadores a sus programaciones o al desarrollo de sus clases. En estos
casos, los mdulos se constituyeron en prescripciones para la formacin docente de grado,
ampliando as, lo que originalmente fuera concebido como el pblico destinatario.
Sin embargo, una profesora a cargo de Ciencias Sociales y su Enseanza III, no pudo dar
cuenta del inicio del proceso de la transformacin curricular, porque en ese momento no se
desempeaba en el Profesorado de EGB 1 y 2, aunque s perteneca al Instituto. Esto puede haber
tenido incidencia en su programacin, ya que esta profesora la elabora sin considerar los
documentos curriculares, incluso tampoco apela al Diseo Curricular Jurisdiccional, ni a la
Disposicin que regula el formato de los Proyectos de ctedra. Slo considera el acuerdo
sostenido por los docentes de los Espacios que estudiamos. Es decir, en su caso, apoya a las
estudiantes en elaboracin de propuestas para la Residencia, a la vez que desarrolla contenidos
pertenecientes a la Didctica de las Ciencias Sociales distribuidos en cuatro mdulos, y otros
contenidos que la profesora decidi incorporar an cuando no se relacionan con el Espacio
curricular que tiene a cargo.

El dilogo en las clases de los profesores a cargo de Ciencias Sociales y su enseanza.
Otro aspecto a considerar, en la configuracin de las prcticas de los docentes en el proceso
de desarrollo procesal-prctico del currculo de Ciencias Sociales durante la formacin de grado,
es la forma de interaccin que se observa en las clases, especficamente, el modo en que circula la
comunicacin en las mismas.
Reflexionar sobre dicha cuestin, nos remite a la categora comunicacin comprensiva
desarrollada por Jrgen Habermas (1976, 1984, en Burbules, 1999), quien considera que la
misma incluye una obligacin implcita, por parte de los interlocutores, con las pautas que la
caracterizan: comprensibilidad, verdad, sinceridad, correccin
5
. A la vez, es necesario resaltar
que el autor refiere a una situacin ideal de habla, entendida como horizonte utpico, que no
alcanza su realizacin plena debido a factores ideolgicos e institucionales. Sin embargo,
suponerla, facilita visualizar las desviaciones de la situacin comunicativa en el contexto de las
relaciones, en este caso, particularmente en el aula.
Por su lado, Burbules (1999) agrega al modelo de relacin comunicativa de Habermas,
componentes emocionales - respeto, confianza e inters- y las virtudes comunicativas a
desplegar entre ellas: paciencia, tolerancia, disposicin a escuchar, y tambin a atender las
crticas -. Tambin se refiere al dilogo como una forma particular de relacin comunicativa
pedaggica (Ibd.: 119), que responde a reglas, entendidas como lineamientos generales que se
desenvuelven en situaciones comunicacionales especficas.
En primera instancia, el autor, caracteriza a la regla de la participacin, como intervencin
activa de todos los participantes, con oportunidad de hacer preguntas, discutir puntos de vista o
incorporar temas. Al remitirnos a los registros de observaciones de clases realizados, podemos
inferir que los profesores no demuestran especial preocupacin por incorporar a la mayora de los
estudiantes en una participacin activa, si reparamos en las intervenciones que realizan, como as
tambin, en la cantidad de estudiantes que aportaron al desarrollo de las clases. As lo deducimos
al tener en cuenta el nmero de alumnos presentes en comparacin con su contribucin en las
mismas.
En segundo trmino, Burbules menciona la regla del compromiso entendida como un
esfuerzo de comprensin y respeto mutuos, ms all de las diferencias entre las posiciones que
pudieran existir entre profesores y alumnos. En este sentido, a partir de las observaciones
registradas, concluimos que los profesores no favorecen la reflexin crtica ni intentan
comprender las posturas de los estudiantes. En relacin con lo enunciado por el profesor que
tiene a su cargo Ciencias Sociales y su enseanza I, en la fundamentacin de su programacin,
aparece fuertemente el desarrollo de contenidos en trminos de informacin actualizada y como
nica versin posible de la Historia, sin poner diferentes perspectivas a disposicin de los
estudiantes, y en consecuencia, sin posibilidad para cuestionar los mismos.
En tercer lugar, la regla de la reciprocidad remite al dilogo como relacin donde
predominen el respeto e inters mutuo y cuya dinmica sea reversible y reflexiva, esto implica
que el profesor acceda a salir del lugar del especialista y de privilegio, aceptando que la autoridad

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Pretensiones de validez: de la comunicacin comprensiva:
- Comprensibilidad: formular el enunciado de manera gramatical, clara y comprensible.
- Verdad: seleccionar el contenido proposicional para que represente fielmente una experiencia o un hecho.
- Sinceridad: expresar las intenciones de manera que la expresin lingstica refleje fielmente lo que se quiere
decir.
- Correccin: llevar a cabo un acto de habla de manera que satisfaga normas reconocidas o imgenes
aceptadas (Habermas, 1976, 1984 en Burbules, 1999: 113)
sea cuestionada. En general, tampoco se percibe esta voluntad en las prcticas de los docentes, a
partir del anlisis de los registros de clase podemos afirmar que los estudiantes consideran la
palabra de los profesores como voz autorizada.
En tanto se trata de caracterizar el compromiso de los profesores a cargo de Ciencias Sociales
y su enseanza, con el dilogo en sus clases, tambin se recuper el trabajo de campo para
reconocer el papel que cumplen las preguntas durante las mismas. Del anlisis surge que
predominan las preguntas de tipo convergente, que no favorecen el tratamiento en profundidad
de los temas.
De acuerdo con Litwin, al iniciar la clase se pueden emplear dos tipos de interrogaciones,
aquellas que favorezcan el recuerdo del tema si se considera que ste ya fue abordado, o por otra
parte, las que permitan dar sentido a lo nuevo por aprender ubicndolo en un marco general para
luego profundizar su desarrollo. Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten vincular lo
nuevo con lo que ya se sabe en un proceso de profundizacin del tema. La autora refiere que las
preguntas finales pueden favorecer procesos de sntesis o conclusiones, o anticipar el prximo
tema y prever el contenido de la clase siguiente (2008: 81)
El concepto de movidas dialgicas, consideradas por Burbules como lineamientos
generales para la reflexin, y que pueden incluir cinco tipos de enunciaciones - preguntas,
respuestas, enunciados constructivos, enunciados reorientadores y enunciados reguladores -,
contribuye a reconocer el modo como los docentes emplean el dilogo en sus clases
Burbules se refiere a las situaciones dialgicas distinguiendo distintas concepciones de
dilogo en relacin con el conocimiento, y en relacin con las actitudes que se adoptan frente al
interlocutor durante el mismo. En relacin con el conocimiento propone que existe una visin
convergente del dilogo, segn la cual se podra arribar a un acuerdo en torno a una respuesta
correcta, y una visin divergente donde aparecen manifestaciones dispares que se multiplican.
En cuanto a la segunda distincin seala dos orientaciones posibles: una incluyente y otra
crtica. En el primer caso se consideran crebles provisoriamente las afirmaciones del
interlocutor, al tomar una actitud comprensiva frente al mismo. En cambio, si se adopta una
orientacin crtica se pone a prueba la posicin del interlocutor segn la evidencia, la coherencia
y la lgica.
En las situaciones de enseanza de los profesores prevalecen las preguntas convergentes, que
como propone Burbules (ob.cit.), son indispensables al desarrollar una discusin pedaggica, ya
que permiten reconocer cunto se sabe acerca de un tema, o instalarlo, y tambin ayudan a
establecer o iniciar el dilogo. Pero si slo se emplea este tipo de preguntas, el mismo ser muy
limitado. Esta es la conclusin que obtenemos luego de examinar las sucesivas clases de los
profesores. Aunque resulta difcil distinguir de modo categrico en las intervenciones de los
profesores si adoptan una orientacin incluyente o crtica en el dilogo con los estudiantes.
Acordamos con Litwin (ob.cit.) en que siempre es un desafo para la enseanza que los
estudiantes piensen encontrando razones, estableciendo relaciones adecuadas y libres de
prejuicios. Entre las preguntas que ayudan a pensar, la autora distingue tres tipos: preguntas
referidas a la cognicin, a la metacognicin y al nivel epistmico (2008: 81). En general, el tipo
de preguntas que emplean los docentes observados refieren a la cognicin, es decir, a
informacin o conceptos desarrollados que permiten pensar los temas. Por otra parte, no se han
registrado otro tipo de interrogantes que contribuyen a pensar, como las preguntas metacognitivas
que favorecen el pensamiento en los propios procesos cognitivos lo que ayuda a su desarrollo, y
finalmente, preguntas epistmicas que beneficiaran a los estudiantes para comprender cmo se
obtuvo el conocimiento, sus lmites, provisionalidad y los debates sobre l.
Litwin (ob.cit) tambin se refiere a las preguntas considerando su nivel de complejidad.
Menciona que las ms simples se dirigen a la opinin para que los estudiantes enuncien su
pensamiento; en un segundo nivel se hallaran las preguntas destinadas al anlisis, es decir a
reflexionar sobre causas, consecuencias, establecer relaciones, entre otras cuestiones; un tercer
nivel de preguntas son las que orientan a encontrar la mejor solucin o accionar frente a algn
propsito; un cuarto nivel de preguntas apunta a estimular el proceso de abstraer o teorizar. A
travs de analizar las observaciones de clases de los distintos profesores inferimos que
predominan interrogaciones de primer y segundo nivel.
Coincidimos con Burbules (1999), en que las movidas en una relacin dialgica tienen su
origen en decisiones implcitas o explcitas acerca de una concepcin del conocimiento y de la
autoridad, as como supuestos, en este caso, sobre los estudiantes.
Sin embargo, debemos aadir aqu, que las prcticas de enseanza, y en este caso, los lmites
del dilogo en clase, adems de atribuirse a las intenciones y prejuicios del docente, corresponde
remitirlos al marco social amplio del contexto ideolgico y de poder, que es particularmente
antidialgico.