UNIVERSIDADE DE TAUBAT

Danieli Barbosa da Silva

REFLEXES SOBRE A PRODUO ESCRITA
DE ALUNOS DE SRIES INICIAIS: intertexto e
criatividade













Taubat - SP
2013
1

Danieli Barbosa da Silva








REFLEXES SOBRE A PRODUO ESCRITA
DE ALUNOS DE SRIES INICIAIS: intertexto e
criatividade







Trabalho de Concluso de Curso apresentado como
requisito parcial para a graduao em Letras, pela
Universidade de Taubat.

Orientadora: Profa. Dra. Miriam Bauab Puzzo







Taubat - SP
2013
2

Danieli Barbosa da Silva
REFLEXES SOBRE A PRODUO ESCRITA DE ALUNOS DE SRIES INICIAIS:
intertexto e criatividade
Trabalho de Concluso de Curso apresentado como
requisito parcial para a graduao em Letras, pela
Universidade de Taubat.

Orientadora: Profa. Dra. Miriam Bauab Puzzo






Data: _____ / _____ / ______

Resultado: ___________________

BANCA EXAMINADORA

Professora Dr.: Miriam Bauab Puzzo Universidade de Taubat
Assinatura: ____________________________________
Professora Dr.: Eveline Mattos Tpias Oliveira Universidade de Taubat
Assinatura: ____________________________________
Professor Ms.: Luzimar Goulart Gouva Universidade de Taubat
Assinatura: ____________________________________




3
































Dedico este trabalho a Noemi e Danilson, meus pais,
que foram esteio e cho.



4

AGRADECIMENTOS




Professora Dra. Miriam Bauab Puzzo, que me orientou na realizao deste trabalho.
Aos meus professores, mestres e doutores, que a mim repassaram seus conhecimentos.
Capes pela bolsa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia que
me foi concedida e me permitiu a realizao deste TCC.
professora Dra. Elzira Yoko Uyeno, minha coordenadora do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia, aos meus supervisores do mesmo Programa, e s escolas
que acolheram ao Programa, pois todos permitiram o desenvolvimento de pesquisas e
projetos, incluindo este trabalho.
Aos meus amigos e colegas de classe, que por meio do carinho e do companheirismo
colaboraram para a realizao do curso.
Aos meus familiares que incentivaram e apoiaram tanto a realizao do curso como
deste trabalho.
Por fim, e no menos importante, a Deus que me deu a vida, e com ela a possibilidade
de aprender.













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RESUMO


Este trabalho, que se insere na rea da Lingustica, no que diz respeito ao processo de
ensino-aprendizagem de lngua materna, tem como objetivo pesquisar sobre a relao entre a
intertextualidade e a criatividade nas produes textuais escolares. Este trabalho constitudo
por uma pesquisa bibliogrfica e por uma anlise de dados coletados durante o
desenvolvimento de um subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID/Unitau/Capes) desenvolvido em uma escola pblica da rede Municipal de
Ensino de Taubat. Desse modo, os conceitos que subjazem esta pesquisa firmam-se nas
teorias do russo Mikhail Bakhtin que discutem a linguagem concebida como dinmica e
dialgica. Os dados analisados so produes textuais escolares de alunos, em que por meio
de seus textos so expostos as relaes dialgicas que interferem na criatividade, e
informaes sobre o repertrio de leitura deles. Os resultados obtidos apontam que o
professor de lngua materna deve investigar as relaes entre a intertextualidade e a
criatividade dos seus alunos e propiciar recursos de intertextualidade aos mesmos
capacitando-os a desenvolverem um texto autoral.

PALAVRAS-CHAVE: Produo escrita, Intertextualidade, Criatividade.














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SUMRIO


INTRODUO........................................................................................................... 7
CAPTULO 1: FUNDAMENTAO TERICA...................................................... 9
1.1 Introduo Bakhtin............................................................................................... 9
1.1.1 Vida e obra....................................................................................................... 10
1.2 Teoria bakhtiniana: um pensamento inovador sobre a linguagem.......................... 11
1.2.1 Do enunciado aos gneros do discurso............................................................ 13
1.3 A natureza dialgica da linguagem........................................................................ 18
1.3.1 Intertextualidade e Interdiscursividade........................................................... 23
CAPTULO 2: METODOLOGIA.............................................................................. 25
2.1 O projeto................................................................................................................ 25
2.1.1 Os sujeitos do projeto....................................................................................... 27
2.1.2 A comunidade escolar como contexto do projeto............................................ 27
2.2 Os instrumentos da anlise de dados..................................................................... 28
2.3 Os procedimentos da anlise de dados.................................................................. 29
CAPTULO 3: ANLISE DE DADOS..................................................................... 30
3.1 Anlise de fragmentos dos textos produzidos pelos alunos.................................. 31
3.2 Anlise das respostas ao questionrio.................................................................... 32
CAPTULO 4: DISCUSSO DOS RESULTADOS................................................ 35
4.1 Da observao conceituao das relaes dialgicas.......................................... 35
4.2 Uma discusso sobre dialogismo e criatividade..................................................... 37
CONCLUSO............................................................................................................. 39
REFERNCIAS.......................................................................................................... 40
ANEXO A PRODUES TEXTUAIS.................................................................. 41

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INTRODUO


Enquanto aluna de Letras pela Universidade de Taubat tive a oportunidade de
participar das atividades de pesquisas e projetos do Subprojeto Letras 2011: Formao
inicial de professores de Lngua Portuguesa: o olhar cientfico sobre a prtica e a construo
do ethos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/Unitau/Capes).
Durante o trabalho no PIBID, particularmente em um dos projetos desenvolvidos em
uma escola pblica da rede Municipal de Ensino de Taubat, que foca o trabalho em trs
projetos do ensino de Lngua Portuguesa, sendo eles o desenvolvimento da habilidade de
leitura, da produo escrita e o reforo lingustico, direcionei minha ateno a uma
observao.
Essa observao originou-se aps a aplicao de um projeto que objetivou: 1) a
verificao do conhecimento prvio do gnero Contos Maravilhosos dos alunos; 2) a
verificao dos efeitos do ensino desse gnero pela elaborao de uma sequncia didtica; 3)
a observao dos efeitos da proposio de uma dinmica pela qual as caractersticas principais
do gnero seriam materializadas que gerou produes textuais. Esses textos, escritos pelos
alunos participantes do projeto, foram organizados e comparados para avaliar se os objetivos
do projeto foram atingidos ou no. Aps tal avaliao, observou-se que as produes escritas
no incio do projeto se diferenciavam em criatividade se relacionadas com as produes
escritas no fim do projeto.
A partir desse momento, observou-se que tais textos, tanto os criativos quanto os no
criativos, traziam dilogos. Os considerados no criativos traziam dilogos com a prpria vida
do aluno autor e os considerados criativos traziam dilogos com outros textos que foram
utilizados como referncias durante o desenvolvimento do projeto.
Ento, pode-se perceber que a produo escrita dos alunos poderia ser corpus de
anlise para um estudo sobre intertextualidade e que esse estudo poderia responder a outras
perguntas, como: A falta de criatividade estaria associada notada falta de um repertrio
variado de leitura? De que modo a intertextualidade poderia desenvolver a criatividade?
Para responder a tal questionamento, este trabalho tem como objetivo pesquisar sobre
a relao entre a intertextualidade e a criatividade nas produes textuais escolares. A
Agradeo Capes pela bolsa de Iniciao docncia que me foi concedida e me permitiu a realizao deste TCC.
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pesquisa se sustenta na hiptese de que se pode orientar uma produo criativa a partir da
intertextualidade bem trabalhada. Desse modo essa pesquisa se justifica por colaborar com o
processo de ensino-aprendizagem, na rea de Lngua Materna, e por oferecer a professores um
olhar de pesquisador.
Os pressupostos tericos, que subjazem esta pesquisa, firmam-se nas teorias do russo
Mikhail Bakhtin que discutem a linguagem concebida como dinmica e dialgica.
Os mtodos utilizados para a realizao desse trabalho so uma pesquisa bibliogrfica
dos pressupostos tericos, citados anteriormente, somada anlise de dados coletados e
observados, durante o desenvolvimento do projeto citado anteriormente. Os dados da anlise
sero expostos com detalhes no segundo captulo deste trabalho.
No primeiro captulo deste trabalho apresenta-se uma pesquisa bibliogrfica, em
Bakhtin (2011), Fiorin (2006a, 2006b) e Brait (1997, 2005), que procurou explorar os
pensamentos bakhtinianos sobre linguagem, para chegar a um entendimento sobre as relaes
dialgicas da linguagem. Para isso foram abordadas informaes sobre Bakhtin, os
pensamentos bakhtinianos, bem como os conceitos chave para o entendimento dos seus
pensamentos, e por fim as relaes dialgicas da linguagem fundamentadas em Bakhtin.
O segundo captulo apresenta os meios pelos quais a anlise de dados desenvolveu-se,
iniciando com informaes sobre o projeto que gerou as informaes da anlise de dados
perfil dos alunos que participaram do projeto, perfil da comunidade escolar, onde o projeto foi
desenvolvido.
O terceiro captulo traz a anlise de dados desenvolvida para atribuir a este trabalho
informaes reais ao estudo sobre intertextualidade.
No ltimo captulo do trabalho, apresenta-se uma discusso sobre os resultados
alcanados na anlise de dados, cujo objetivo foi investigar a relao entre a dialogia e
produo textual criativa, sob a perspectiva terica discursiva desenvolvida no primeiro
captulo.
Como este trabalho envolve a anlise de dados coletados em um projeto que envolveu
seres humanos, ele passou pelo Comit de tica e foi aprovado. Nmero de registro do
Comit de tica: 440/11 (de 09/09/2011).
Agradeo Capes pela bolsa de Iniciao docncia que me foi concedida e me permitiu a realizao deste TCC.
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CAPTULO 1
FUNDAMENTAO TERICA


Na medida em que para um professor de lngua materna compreender as teorias sobre
a linguagem permite a ele utilizar seu conhecimento terico para interaes em situaes reais
de comunicao, considera-se que tal conhecimento tambm seja importante para o ensino e
aprendizagem de lnguas. Dentro desse contexto, entende-se que os estudos sobre a linguagem
podem orientar a formao inicial e/ou contnua de professores, objetivando o
desenvolvimento das competncias necessrias para que o profissional atue de maneira
adequada no processo. Nesse sentido, o que se aborda aqui uma tentativa de reflexo sobre a
relao do professor de lngua materna, lngua portuguesa, com a linguagem, partindo de uma
teoria mais abrangente sobre linguagem inspirado-se no terico russo Mikhail Bakhtin.
Neste primeiro captulo, pretende-se explorar os conceitos considerados chave dos
pensamentos bakhtinianos sobre linguagem, para chegar a um entendimento sobre as relaes
dialgicas da linguagem no intuito de compor uma base terica consistente e que subsidie as
intenes da anlise de dados do estudo. No item 1.1 sero abordadas informaes sobre
Bakhtin, no item 1.2 os pensamentos bakhtinianos, bem como os conceitos chave para o
entendimento dos seus pensamentos, e no item 1.3 as relaes dialgicas da linguagem
fundamentadas em Bakhtin.

1.1 Introduo Bakhtin

Revisitar a teoria de Bakhtin parece imprescindvel ao se realizar um estudo sobre
linguagem, pois observvel que as teorias bakhtinianas esto presentes em inmeros
trabalhos de pesquisadores da atualidade. Para este trabalho, essa uma temtica que pode
contribuir expressivamente para a construo de encaminhamentos que possibilitem tornar o
processo de ensino-aprendizagem de lnguas, como tambm o processo de formao de
professores nessa rea, mais significativo e efetivo.
Como Bakhtin elabora conceitos que entendem a linguagem como prtica social,
buscou-se uma pesquisa que compreendesse a problemtica da definio dos conceitos que
constroem sua teoria.
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Fiorin (2006) afirma no ser fcil ler sobre Bakhtin, pois seus pensamentos no se
encontram bem definidos em suas obras, mas se tratam de projetos intelectuais que foram se
compondo e se modificando ao longo de sua vida e que apresentam um pensamento original
sobre a linguagem.
Nas palavras de Brait,
O conceito de linguagem que emana desse pensador russo est comprometido
no com uma tendncia lingstica ou uma teoria literria, mas com uma viso
de mundo que, justamente na busca das formas de construo e instaurao de
sentido, resvala pela abordagem lingustico/discursivo, pela teoria da
literatura, pela filosofia, pela teologia, por uma semitica da cultura, por um
conjunto de dimenses entretecidas e ainda no inteiramente decifradas.
(BRAIT, 1997, p.92).

1.1.1 Vida e obra

Este trabalho iniciar a tessitura dos pensamentos bakhtinianos com uma breve
apresentao da vida e trajetria desse inovador pensador com o objetivo de contextualizar
historicamente os momentos das produes de suas pesquisas. Para isso, utilizaram-se como
referncia as pesquisas de Fiorin (2006).
Segundo Fiorin (2006), Bakhtin teve uma vida comum, uma carreira apagada, sem
interesse por fama ou prestgio, uma trajetria marcada pela marginalidade dos crculos
acadmicos mais prestigiados. No entanto, teve uma profunda atividade de reflexo e escrita,
o que fez dele um grande pensador do sculo XX, com obras fascinantes e ricas.
Mikhail Mikhailovich Bakhtin nasceu em 1985 em Moscou e pertenceu a uma famlia
pobre. Em sua infncia e adolescncia conviveu com a variedade de lnguas caracterstica
que marca a sua obra. Foi para a Universidade de So Petersburgo, onde se formou em
Histria e Filologia. De 1918 a 1920 constituiu um grupo de amigos, quando exerceu a
profisso de professor em Nevel, que mais tarde se ampliou e ficou conhecido como o Crculo
de Bakhtin (FIORIN, 2006).
Bakhtin continuou a lecionar, casou-se, mas logo foi atingido por uma enfermidade
que o levou a perder seu emprego, foi quando ele publicou importantes trabalhos. Em 1929,
foi preso, por motivos desconhecidos, e exilado, tempo em que trabalhou em ensaios sobre
sua teoria do romance. Em 1940, apresentou sua tese de doutoramento, que foi julgada, em
11

1952 depois de idas e vindas, e negada. Foi, inclusive, sua tese negada Rebelais e a cultura
popular que lhe deu renome mundial. De 1945 a 1961, lecionou em uma universidade at sua
aposentadoria. Morreu em 1975, aps longa enfermidade (FIORIN, 2006).
Bakhtin comeou a tornar-se conhecido no Ocidente em 1967, quando Jlia Kristeva
publicou, em uma revista, uma apresentao de suas obras sobre Dostoivski e Rabelais. A
partir de ento, suas obras comearam a ser traduzidas e divulgadas (FIORIN, 2006).
Segundo Fiorin (2006), Bakhtin diante de duas tradies do pensamento filosfico,
uma que via a realidade como unidade, estabilidade, homogeneidade, e outra que considerava
a realidade diversa, inacabada, heterognea, escolheu a segunda para compor seus estudos.
Ele, inclusive, seguiu essa tendncia em suas obras, pois no se tratam de metodologias
acabadas, mas de exames de conceitos feitos progressivamente. Suas obras, tambm, no
possuem uma sequncia, algumas por lhe serem atribudas depois de sua morte e outras por
serem publicadas em nomes de outros autores. Foram consideradas obras de Bakhtin: O
discurso na vida e o discurso na arte (1926); Freudismo: um esboo crtico (1927) e
Marxismo e filosofia da linguagem (1929) assinadas por V.N. Voloshinov; O mtodo formal
nos estudos literrios (1928) atribuda a P.N. Medvedev; Problemas da potica de
Dostoivesk (1963); Rebelais e seu mundo (1965). Bakhtin deixou tambm textos manuscritos,
que esto sendo publicados ainda atualmente, como Para uma filosofia do ato, de 1919 e
editado em 1986.
Fiorin (2006) afirma que a primeira filosofia de Bakhtin foi uma arquitetura do ato,
pois ele via um distanciamento entre o mundo da teoria, ou generalizaes, e o mundo real,
em que seres nicos realizam atos no repetveis. Bakhtin critica o pensamento que no se
preocupa com o ato particular, ou singular, que se volta para o ser como um evento nico.
Essa filosofia foi uma fenomenologia dos seus eventos.

1.2 Teoria bakhtiniana: um pensamento inovador sobre a linguagem

Ao fundamentar este trabalho em Bakhtin, pretende-se tambm demonstrar que ele foi
inovador no que se refere aos pensamentos sobre linguagem, pois ele a abordou na dimenso
humana.
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Aqui se prope ao leitor que no se preocupe em buscar rapidamente por definies de
conceitos, pois, seguindo a tendncia bakhtiniana, eles se construiro ao longo deste trabalho.
Para Bakhtin (2011), esto relacionados ao uso da linguagem todos os vrios campos
da atividade humana e esse uso to variado quanto prpria atividade humana mesmo a
lngua sendo uma unidade nacional. Os integrantes das diversas reas da atividade humana
utilizam a lngua por meio de enunciados.
Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada
referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem,
ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da
lngua mas, acima de tudo, por sua construo composicional. (BAKHTIN,
2011, p.261).
Segundo Bakhtin (2011), a lingustica do sculo XIX colocava a funo comunicativa
da linguagem em segundo plano e em primeiro plano era colocada a funo da formao do
pensamento, independente da comunicao. Para fundamentar sua afirmao, Bakhtin cita
alguns linguistas da poca como Wilhem Humbold, que abordava a lngua como uma
condio indispensvel do pensamento para o homem no mencionando a comunicao entre
os homens, e como Vossler e seus partidrios, que evidenciavam a funo expressiva da
linguagem.
Independente das teorias particulares, o que Bakhtin (2011, p.270) demonstra que os
conceitos resumiam-se na expresso do mundo individual do falante, que desdenhavam ou
desconheciam a funo comunicativa da linguagem, cuja definio no levava em
considerao o papel de todos os participantes envolvidos num processo de comunicao. Nas
palavras de Bakhtin, observa-se tal definio:
A linguagem considerada do ponto de vista do falante, como que de um
falante sem a relao necessria com outros participantes da comunicao
discursiva. Se era levado em conta o papel do outro, era apenas como papel de
ouvinte que apenas compreende passivamente o falante. O enunciado satisfaz
ao seu objeto (isto , ao contedo do pensamento enunciado) e ao prprio
enunciador. Em essncia, a lngua necessita apenas do falante de um falante
e do objeto da sua fala, se neste caso a lngua pode servir ainda como meio
de comunicao, pois essa a sua funo secundria, que no afeta a sua
essncia. (BAKHTIN, 2011, p.270).
De acordo com Bakhtin (2011), na lingustica era comum aparecerem representaes
de esquema do falante e ouvinte como dois parceiros da comunicao discursiva, mas tal
representao foi considerada por ele ficcional por representar uma noo deturpada. Para o
pensador russo, a noo considerada como real do processo da comunicao discursiva a de
13

um ouvinte, que ao compreender o significado de um discurso, ocupa uma posio responsiva
em relao a esse discurso, que se forma durante a audio e compreenso do mesmo. A
posio responsiva pode ser concordar ou discordar do discurso, como tambm completar o
discurso ou aplic-lo, etc. Toda compreenso do enunciado de natureza responsiva e ento o
ouvinte se torna falante, como afirma Bakhtin (2011, p.270).
A viso de Bakhtin (2011) sobre a compreenso responsiva defende que ela uma fase
inicial preparatria da resposta, em que o falante deseja uma compreenso responsiva, pois ele
deseja uma resposta, uma participao. Ento a representao de um esquema que envolve
falante e ouvinte como dois parceiros da comunicao discursiva apenas um momento
abstrato do ato pleno e real de compreenso ativamente responsiva, que gera a resposta (a que
precisamente visa o falante) (BAKHTIN, 2011, p.273).
O que se exps dos pensamentos bakhtinianos, at o momento, mostra a lngua em
movimento e neles podemos compreender a dinamicidade da linguagem por meio da relao
entre os falantes na comunicao. Isso fica evidente na fala de Bakhtin:
Ademais, todo falante por si mesmo um respondente em maior ou menor
grau: porque ele no o primeiro falante, o primeiro a ter violado o eterno
silencio do universo, e pressupe no s a existncia do sistema da lngua que
usa mas tambm de alguns enunciados antecedentes dos seus alheios com
os quais o seu enunciado entra nessas ou naquelas relaes (baseia-se neles,
polemiza com eles, simplesmente os pressupe j conhecidos do ouvinte).
Cada enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros
enunciados. (BAKHTIN, 2011, p.272).
Indo a fundo nessa nova maneira de pensar sobre a linguagem, como prope Bakhtin,
o prximo item deste trabalho procura dar continuidade aos pensamentos bakhtinianos,
buscando um entendimento do leitor sobre o conceito de enunciado e sua relao com o
conceito de gneros do discurso.

1.2.1 Do enunciado aos gneros do discurso

A partir da leitura das anlises dos especialistas sobre Bakhtin e seu Crculo e da
leitura do prprio Bakhtin, percebe-se que os pensamentos sobre o enunciado encontram-se
contemplados em grande parte dos seus trabalhos.
Observa-se em Bakhtin (2011), que o autor, ao considerar o propsito comunicativo da
linguagem em um primeiro plano, aborda o complexo processo da comunicao verbal dentro
14

de um quadro terico envolvendo a problemtica da noo do enunciado e dos gneros do
discurso. Pretende-se, aqui, apresentar este quadro terico com o auxlio das pesquisas de
Brait e Melo (2005) sobre Bakhtin e seu Crculo.
Para Brait e Melo (2005) os conceitos de enunciado/enunciao tem grande variedade
de empregos e definies, por isso, mesmo que tais conceitos sejam frequentemente utilizados
nos estudos da linguagem, esto longe de um consenso. Ainda segundo as autoras, os mesmos
conceitos tambm no so encontrados prontos e acabados nas obras bakhtinianas, mas vo
ganhando sentido, atrelados a outras noes, ao longo das obras.
Foi exposto anteriormente que Bakhtin se ops lingstica de seu tempo, que
descaracterizava a essncia da natureza da lngua, por no levar em considerao a atitude
responsiva ativa do outro no processo de comunicao verbal. Por isso, ele se detm no estudo
do enunciado, entendido como a unidade real da comunicao verbal. Segundo Brait e Melo
(2005),
As noes de enunciado/enunciao tm papel central na concepo de
linguagem que rege o pensamento bakhtiniano justamente por que a
linguagem concebida de um ponto de vista histrico, cultural e social que
inclui, para efeito de compreenso e anlise, a comunicao efetiva e os
sujeitos e discursos nela envolvidos. (BRAIT; MELO 2005, p.65).
De acordo com Brait e Melo (2005), na obra Discurso na vida e discurso na arte
(1926) os termos enunciado/enunciado concreto/enunciao esto ligados a discurso verbal,
palavra e a evento. Segundo elas, esse texto, com o objetivo de refletir sobre comunicao
artstica, aborda a palavra na vida cotidiana e nessa abordagem que os sentidos vo se
assumindo, em que ao considerar a dimenso comunicativa, interativa e avaliativa, uma
palavra enunciada dentro de determinadas condies torna-se um enunciado. As autoras
evidenciam, ainda, que a mesma obra define o enunciado como compreendendo trs fatores, o
horizonte espacial comum dos interlocutores, o conhecimento e a compreenso comum da
situao por parte dos interlocutores e sua avaliao comum dessa situao. Assim, elas
afirmam que,
Nessa perspectiva, o enunciado e as particularidades de sua enunciao
configuram, necessariamente, o processo interativo, ou seja, o verbal e no
verbal que integram a situao e, ao mesmo tempo, fazem parte de um
contexto maior histrico, tanto no que diz respeito a aspectos (enunciados,
discursos, sujeitos etc.) que antecedem esse enunciado especfico quanto ao
que ele projeta adiante, (BRAIT; MELO, 2005, p.67).
Ao analisar Bakhtin (2011), encontra-se bem acentuado que para o pensador russo
atravs de enunciados concretos que a comunicao verbal se realiza:
15

Porque o discurso s pode existir de fato na forma de enunciaes concretas
de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre est fundido
em forma de enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e
fora dessa forma no pode existir. (BAKHTIN, 2011, p. 274).
Verifica-se em Bakhtin (2011), uma busca do autor pela definio da natureza do
enunciado, partindo da explicao dos limites do enunciado, em que os limites so definidos
pela alternncia dos sujeitos do discurso; sendo assim, todo enunciado tem, para o autor, um
princpio, antes de seu incio marcado pelos enunciados de outros, e um fim, depois de seu
trmino marcado pelos enunciados responsivos de outros. Segundo ele, esses enunciados
responsivos podem ser uma compreenso responsiva silenciosa ou uma ao responsiva e essa
alternncia dos sujeitos do discurso tem diferentes origens e por isso assumem diversas
formas.
O autor procura delimitar a relao entre orao e enunciado, primeiramente,
reafirmando que um enunciado abordado com unidade da comunicao discursiva, enquanto
a orao abordada como unidade da lngua. Ele define que a orao:
(...) no delimitada de ambos os lados pela alternncia dos sujeitos do
discurso, no tem contato imediato com a realidade (com a situao
extraverbal) nem relao imediata com enunciados alheios, no dispe de
plenitude semntica nem capacidade de determinar imediatamente a posio
responsiva do outro falante, isto , de suscitar resposta. A orao enquanto
unidade da lngua tem natureza gramatical, fronteiras gramaticais, lei
gramatical e unidade. (BAKHTIN, 2011, p.278).
Segundo Bakhtin (2011), uma orao se ganhasse todas essas qualidades, citadas
anteriormente, tornar-se-ia um enunciado pleno. ento que, de forma mais clara, o autor
russo mostra que a comunicao humana s possvel atravs da troca de enunciados, pois as
pessoas no trocam oraes, assim como no trocam palavras e grupo de palavras, as pessoas
trocam enunciados constitudos com a ajuda de unidades da lngua, que seriam a palavras, as
combinaes de palavras e as oraes. Fica evidente, portanto, que a comunicao humana,
segundo o pensamento bakhtiniano, no se d atravs de oraes, mas que ela se realiza
atravs de enunciados concretos emanados de uma dada esfera da atividade humana.
Bakhtin deixa claro que tanto a palavra quanto a orao, como unidades da lngua, so
neutras e no possuem aspecto expressivo, mas dentro de um enunciado concreto elas o
adquirem, pois por meio da entonao expressiva, que se demonstra a relao
emocionalmente valorativa do falante com o objeto. A entonao expressiva um trao
constitutivo do enunciado. (BAKHTIN, 2011, p.290). Quanto a essa questo, Bakhtin
16

conclui que: Portanto, a emoo, o juzo de valor, a expresso so estranhos palavra da
lngua e surgem unicamente no processo do seu emprego vivo em um enunciado concreto.
(BAKHTIN, 2011, p.292).
Brait e Melo (2005) abordam, alm da expresso enunciado/enunciado concreto, a
enunciao. Segundo as autoras, na obra Marxismo e filosofia da linguagem (1929)
(...) uma importante perspectiva de enunciao vai sendo tecida, sempre numa
dimenso discursiva, implicada num carter interativo, social, histrico,
cultural. Um dos mritos dessa obra justamente ter difundido a ideia de
enunciao, de presena de sujeito e de histria na existncia de um enunciado
concreto, apontando para e enunciao como sendo de natureza
constitutivamente social, histrica e que, por isso, liga-se a enunciaes
anteriores e a enunciaes posteriores, produzindo e fazendo circular
discursos. (BRAIT; MELO, 2005, p.67).
Voltando ao enunciado, Bakhtin define, ainda, que a compreenso responsiva de um
enunciado depende de trs elementos ligados a natureza do enunciado. 1) exauribilidade do
objeto e do sentido; 2) projeto de discurso ou vontade de discurso do falante; 3) formas tpicas
composicionais e de gnero do acabamento. (BAKHTIN, 2011, p.281). O primeiro item
corresponde a defender que um objeto, que inicialmente inexaurvel de significados, ganha
uma ideia definida pelo autor do enunciado ao pertencer a um enunciado. O segundo item
afirma que todo enunciado possui uma inteno discursiva, ou seja, uma vontade discursiva
que expressa o que o falante quer dizer. Por fim, no terceiro item tem-se o que apontado
como formas estveis de gnero do enunciado, ao que Bakhtin denomina gneros do discurso.
De acordo com Brait e Melo (2005), essencial pensar que um enunciado dirige-se a
algum, ento alm de autor um enunciado tambm tem destinatrio com vrios perfis em
vrias situaes. Para as autoras, pensar no destinatrio ajuda a compreender a composio e
o estilo dos enunciados, portanto, pensar em os diversos destinatrios das diversas reas da
comunicao verbal pensar em gneros do discurso.
Nesse sentido, Bakhtin (2011) assume que:
A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um
certo gnero de discurso. Essa escolha determinada pela especificidade de
um dado campo da comunicao discursiva, pela composio pessoal dos seus
participantes, etc. A inteno discursiva do falante, com toda a sua
individualidade e subjetividade, em seguida aplicada e adaptada ao gnero
escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gnero.
(BAKTHIN, 2011, p.282).
17

Segundo Bakhtin (2011) os gneros do discurso, apesar de serem mais mutveis e
flexveis que as unidades da lngua, possuem normas e no so criados pelos falantes, mas
dados a ele. Para ele, os gneros do discurso organizam o nosso discurso com determinadas
estruturas composicionais e se eles no existissem, ou se tivssemos que cri-los pela primeira
vez, a comunicao discursiva seria praticamente impossvel. A diversidade dos gneros
determinada pelas diferentes funes de situao, da posio social e das relaes pessoais
entre os participantes da comunicao.
No mbito das colocaes de Bakhtin (2011) sobre gneros, o autor prope que os
gneros do discurso refletem as condies especficas e as finalidades de cada campo da
atividade humana, sendo que cada campo produz determinados gneros com caractersticas
prprias em termos de contedo temtico, estilo e, sobretudo, construo composicional. Nas
colocaes bakhtinianas, est tambm a ideia de que os gneros do discurso so infinitos,
devido variedade das atividades humanas e ao processo de desenvolvimento pelo qual essas
atividades passaram ao longo da histria, o que torna, praticamente, impossvel constituir uma
lista acabada dos gneros do discurso existentes. Bakhtin no preocupa em estabelecer uma
lista e nem mesmo uma classificao dos gneros do discurso, mas constituir uma definio
da natureza lingustica do enunciado levando em considerao a heterogeneidade dos gneros
do discurso.
Reconhecendo a heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos) e
considerando a dificuldade de definir o carter genrico do enunciado, Bakhtin (2011)
estabelece uma distino dos gneros do discurso em gneros do discurso primrios e gneros
do discurso secundrios. Os primrios, mais simples, integram as circunstncias de uma
interao social mais imediata e espontnea. Os secundrios, mais complexos, aparecem nas
circunstncias de uma interao social mais organizada, nas quais predominam o escrito,
como o caso do romance, do discurso cientfico, do discurso ideolgico etc. Bakhtin (2011)
afirma que a inter-relao entre os gneros primrios e secundrios, de um lado, e o
processo histrico de formao dos gneros secundrios do outro, que esclarece a natureza do
enunciado.
Outro ponto que Bakhtin levanta a importncia de se dominar as diversas formas de
gneros. Ele afirma que:
Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos,
tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade
18

(onde isso possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil a
situao singular da comunicao; em suma, realizamos de modo mais
acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2011, p.285).
Encerrando as discusses quanto problemtica da definio do enunciado e dos
gneros do discurso, abordam-se as afirmaes de Bakhtin (2011) sobre a relao do
enunciado com o prprio autor do enunciado e com outros participantes da comunicao
discursiva. Para ele, as escolhas lingusticas e a escolha dos gneros de discurso esto
centradas nas ideias do autor do discurso sobre o objeto do discurso e o sobre o sentido. Ainda
segundo Bakhtin, outra questo determina a composio e o estilo do enunciado: o elemento
expressivo. O elemento expressivo :
(...) a relao subjetiva emocionalmente valorativa do falante com o contedo
do objeto e do sentido do seu enunciado. Nos diferentes campos da
comunicao discursiva, o elemento expressivo tem significado vrio e grau
vrio de fora, mas ele existe em toda a parte: um enunciado absolutamente
neutro impossvel. A relao valorativa do falante com o objeto do seu
discurso (seja qual for esse objeto) tambm determina a escolha dos recursos
lexicais, gramaticais e composicionais do enunciado. (BAKHTIN, 2011,
p.289).
At aqui, este trabalho procurou levar o leitor ao entendimento dos conceitos,
considerados chave, das obras bakhtinianas a fim de se construir uma base para a
compreenso dos conceitos sobre as relaes dialgicas da linguagem, que sero abordadas no
prximo item.

1.3 A natureza dialgica da linguagem

Neste momento, chega-se importante reflexo sobre as relaes dialgicas da
linguagem, dentro dos pensamentos bakhtinianos. Considera-se isso importante pelo fato de
essa reflexo interferir, ao que tudo indica, diretamente na compreenso que um professor de
lngua materna tem sobre a relao de ensino-aprendizagem que pretende desempenhar. Essa
compreenso o que parece determinar o tipo de trabalho que um professor desenvolve.
Essas reflexes se baseiam nas anlises, das teorias de Bakhtin, feitas por Brait (1997),
em que a autora monta uma espcie de mosaico incorporando importantes obras que nos
levam compreenso da constituio do pensamento bakhtiniano sobre a natureza dialgica
da linguagem, e por Fiorin (2006a, 2006b).
19

Segundo Fiorin (2006a), o conceito de dialogismo um princpio unificador da obra
de Mikhail Bakhtin, pois funda a concepo bakhtiniana de linguagem. Segundo Brait (1994
apud BRAIT 1997),
(...) a natureza dialgica da linguagem um conceito que desempenha papel
fundamental no conjunto das obras de Mikhail Bakhtin, funcionando como
clula geradora dos diversos aspectos que singularizam e mantm vivo o
pensamento desse produtivo terico.
Brait (1997) recorre, primeiramente, obra Toward a Philosophy of the Act de
Bakhtin, um fragmento de um ensaio filosfico inacabado datado de 1919 e traduzido em
1993, para iniciar a articular os conceitos de dialogismo. Tal ensaio apresenta a viso
dialgica de mundo e funciona como um marco zero do pensamento bakhtiniano. A autora
evidencia apontamentos do pensador russo sobre lngua e palavra. Para Bakhtin (1993 apud
BRAIT, 1997), a lngua:
(...) desenvolveu-se como instrumento do pensamento atuante e dos atos
performados, e comeou a servir ao pensamento abstrato somente numa fase
histrica recente. A expresso do ato performado (do procedimento) de dentro
da experincia-evento singular em que esse procedimento decorre, deve
utilizar a palavra na sua plenitude: quer no seu aspecto semntico e de
contedo (palavra como conceito), quer no representativo-expressivo (a
palavra como imagem), quer no seu aspecto emocional-volitivo (a entonao
da palavra).
A palavra, para Bakhtin (1993 apud BRAIT, 1997):
(...) alm de designar o objeto como algo que se torna presente, atravs da
entonao (...) exprime ainda a minha atitude valorativa em relao ao objeto,
positiva ou negativa, e, como isso, o pe em movimento (...). O pensamento
real atuante o pensamento emocional-volitivo (...). precisamente o tom
emocional-volitivo que orienta e afirma o semntico na experincia singular.
Em Fiorin (2006a), encontra-se que o real se apresenta a ns linguisticamente e que
todo objeto est envolvido em discursos, por isso o objeto no est voltado para a realidade
em si, mas para os discursos que os envolvem. Para o autor, Bakhtin no nega a lngua, mas a
estuda para compreender as unidades da lngua e mostra que a fonologia, a morfologia ou a
sintaxe no explicam o funcionamento real da linguagem, por isso ele tem como objeto de
estudos os enunciados e as relaes dialgicas entre eles, pois so dialgicos.
Para Brait (1997), os apontamentos sobre lngua e palavra so exemplos das primeiras
reflexes que do base para a formao de um conceito de linguagem unido a uma teoria do
conhecimento, que inclui a relao dos sujeitos com o mundo e a dimenso da linguagem
nessa relao.
20

Em sequncia, a autora visita a obra The formal method por trazer uma viso social da
significao. Segundo Brait (1997), era objetivo do Crculo de Bakhtin produzir ideologias
baseadas no marxismo, ou seja, o mtodo formal seria, portanto, parte desse esforo para
repensar o estudo da cultura, o que significa a construo de uma perspectiva social, marxista
do sentido e da significao. (BRAIT, 1997, p.96). Para ela, na obra est centralizada a
discusso no fato de que a linguagem falada numa situao histrica e social concreta e no
num vazio.
Brait (1997) ao relacionar o conceito de linguagem presente nesse texto com o texto
Toward a Philosophy of the Act, aponta que a relao est na proposta de uma anlise que
leve em considerao o lugar que o enunciado foi gerado, o tempo particular, a histria e os
elementos intersubjetivos, tambm chamados de tom do discurso. Para a autora, o enfoque do
texto uma avaliao social, que confirma o pensamento sobre a particularidade da
situao em que ocorre um enunciado, realizado pelo sujeito. Bakhtin (1978 apud BRAIT
1997) explica essa avaliao social como uma dimenso que atualiza o enunciado do ponto
de vista de sua presena factual, do ponto de vista de seu significado semntico e no somente
enquanto palavra, forma gramatical, ou frase tomada em sua definio lingustica abstrata.
Ainda tecendo suas ponderaes sobre dialogismo, Brait (1997) vai obra Marxismo e
filosofia da linguagem, assinada por Voloshinov e datada de 1929. A autora afirma que:
Em Marxismo e filosofia da linguagem, o conceito de linguagem enquanto
enunciao, interao e a necessidade, a partir da, de seu enfrentamento
com um instrumental diferente da lingustica saussureana, ou da estilstica
tradicional, que constituem os dois plos que vo dar continuidade as questes
de mtodo e ao delineamento do dialogismo insinuado especialmente no texto
Toward a Philosophy of Act. (BRAIT, 1997, p.98).
Para Brait (1997), esse livro aborda as relaes entre linguagem e sociedade, focando
na natureza social dos fatos lingusticos, em vista de replicar como a linguagem determina a
conscincia e a atividade mental, e como a ideologia determina a linguagem, ou seja, aborda o
entendimento que a enunciao est indissoluvelmente ligada s condies de comunicao
que esto ligadas s estruturas sociais. Segundo a autora, essas ideias pem o dialogismo em
duas dimenses:
Por um lado, o dialogismo diz respeito ao permanente dialogo, nem sempre
simtrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que configuram
uma comunidade, uma cultura, uma sociedade. nesse sentido que podemos
interpretar o dialogismo como o elemento que instaura a constitutiva natureza
interdiscursiva da linguagem.
21

Por um outro lado, o dialogismo diz respeito s relaes que se estabelecem
entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente pelos
sujeitos, que, por sua vez, instauram-se e so instaurados por esses discursos.
(BRAIT, 1997, p.98).
Segundo ela, nesse livro se estabelece um momento que assume a viabilidade de
estudar o discurso como estncia significativa e no como fala individual.
Brait observa os elementos expostos e resgata mais um elemento do disperso conjunto
dos pensamentos bakhtinianos, a ideia de que a linguagem funciona diferentemente para
diferentes grupos, na medida em que diferentes materiais ideolgicos, configurados
discursivamente, participam do julgamento de uma dada situao. (BRAIT, 1997, p.99)
Fiorin (2006a) afirma que, para Bakhtin, um enunciado sempre heterogneo, pois ele
mostra a sua posio e aquela em oposio, qual a sua posio se constri. E em seguida o
autor apresenta as possveis relaes dialgicas:
(...) as relaes dialgicas tanto podem ser contratuais ou polmicas, de
divergncias ou de convergncia, de aceitao ou de recusa, de acordo ou de
desacordo, de entendimento ou de desinteligncia, de avena ou de desavena,
de conciliao ou de luta, de concerto ou de desconcerto. (FIORIN, 2006,
p.24)
Com o objetivo de rematar a compreenso da constituio do pensamento bakhtiniano
sobre a natureza dialgica da linguagem de seu leitor, Brait no deixa de citar as questes
relacionadas ao dialogismo na obra Problemas da potica de Dostoivski. Brait (1997) explica
que essa obra no apenas mais uma pesquisa sobre Dostoivski, mas utiliza o romance como
gnero privilegiado para desenvolver questes sobre a heterogeneidade da linguagem. Para
ela, as lies formalizadas nessa obra se estendem a qualquer discurso, no estando apenas
limitadas linguagem literria.
Em Fiorin (2006b) encontram-se definies mais claras sobre os conceitos de
dialogismo. Para o autor, em primeiro lugar o dialogismo, em Bakhtin, no se confunde com a
interao face a face, pois essa interao uma forma composicional em que ocorrem as
relaes dialgicas, e em segundo lugar o dialogismo sempre entre discursos. Dando
sequncia composio das definies, Fiorin efetiva o dialogismo em dois sentindo: a) o
modo de funcionamento real da linguagem e, portanto, seu princpio constitutivo; b) uma
forma particular de composio do discurso. (FIORIN, 2006b, p.167).
22

Fiorin (2006b) defende que, para Bakhtin, o dialogismo o princpio constitutivo da
linguagem, pois a relao do homem com a realidade sempre mediada pela linguagem, por
no termos acesso direto realidade.
Isso que dizer que o real se apresenta para ns semioticamente, o que implica
que nosso discurso no se relaciona diretamente com as coisas, mas com
outros discursos, que semiotizam o mundo. Essa relao entre os discursos o
dialogismo. Como se v, se no temos relao com as coisas, mas com os
discursos que lhes do sentido, o dialogismo o modo de funcionamento real
da linguagem (...) (FIORIN, 2006b, p.167)
De acordo com Bakhtin (1992 apud FIORIN, 2006b), Como no existe objeto que
no seja cercado, envolto, embebido em discurso, todo discurso dialoga com outros discursos,
toda palavra cercada de outras palavras.. Nas palavras de Fiorin (2006b, p.169) A relao
dialgica uma relao (de sentido) que se estabelece entre enunciados na comunicao
verbal..
Fiorin (2006b) cita outro autor, Faraco (2003), na busca por definies mais profundas
sobre o dialogismo; dessa maneira ele expe que dialogismo acordo e desacordo, recusa e
aceitao, convergncia e divergncia, ou seja, compreendido como um espao de luta
entre as vozes sociais. Ainda segundo Fiorin (2006b), existem dois modos de incorporar
diferentes vozes no enunciado: o modo em que o discurso de outro claramente citado e
separado como o discurso direto e indireto, as aspas, a negao; o modo em que o enunciado
bivocal ou internamente dialogizado como a pardia, a estilizao, a polemica velada ou
clara, o discurso indireto livre. Para explicar como essas vozes aparecem, Fiorin (2006b) pega
dois exemplos, um de cada modo, em que primeiro se trabalha com a noo de negao e
depois com a de discurso indireto livre. Segundo o autor, neste misturam-se duas vozes, a do
narrador e a da personagem impossibilitando a separao ntida entre elas, j aquele mostra os
dois pontos de vista distintos. Para finalizar a questo das relaes dialgicas da linguagem,
Fiorin (2006b) defende que, para Bakhtin, essas relaes so individuais e sociais, pois as
opinies dos indivduos so sociais e ao mesmo tempo, na interao das vozes sociais, ocorre
a singularidade desses indivduos.
Segundo Fiorin (2006b), o que aparece em Bakhtin como dialogismo a questo da
interdiscursividade. O autor afirma que os termos interdiscurso, intertexto, interdiscursivo,
interdiscursividade, intertextualidade, no aparecem nos estudos bakhtinianos, mas essas
questes esto evidentemente colocadas em suas obras por meio dos estudos do dialogismo.
23

No prximo item, pretende-se abordar o surgimento desses termos e a sutil diferena
entre interdiscursividade e intertextualidade.

1.3.1 Intertextualidade e Interdiscursividade

Segundo Fiorin (2006b, p.162), A palavra intertextualidade foi uma das primeiras,
consideradas como bakhtinianas, a ganhar prestgio no Ocidente. Isso se deu graas obra de
Jlia Kristeva.. Ainda segundo o autor, essa obra, publicada na revista Critique, em 1967,
consiste em discusses, sobre as teorias bakhtinianas presentes nos textos: Problemas da
potica de Dostoivski e A obra de Franois Rabelais.
Como afirma Fiorin (2006b), Kristeva entroniza a questo da intertextualidade ao
expor na sua obra que, para Bakhtin, o discurso literrio um "cruzamento de superfcies
textuais, um dilogo de vrias escrituras (...) como um mosaico de citaes, todo texto
absoro e transformao de um outro texto (KRISTEVA, 1967 apud FIORIN, 2006b).
Aps a exposio do surgimento do termo intertextualidade, Fiorin (2006b) aborda
mais precisamente a definio de interdiscursividade e intertextualidade, e comea pela
definio do conceito de texto em Bakhtin. Para ele, o texto no exclusivamente verbal, mas
est presente em todas as linguagens em todas as semiticas. O texto segundo Bakhtin (1992
apud FIORIN, 2006b) representa uma realidade imediata (do pensamento e da emoo).
Segundo Fiorin (2006) o texto uma unidade de manifestao de pensamento, emoo,
sentido e significado, h atrs de um texto uma lngua sistema compreensvel para todos e
um autor, e ele s ganha sentido na relao dialgica. Segundo Fiorin, importante no
confundir as relaes dialgicas que se do entre enunciados e as que se do entre textos. A,
est a distino entre interdiscursividade e intertextualidade.
Por isso, chamaremosqualquer relao dialgica, na medida em que uma
relao de sentido, interdiscursiva. O termo intertextualidade fica reservado
apenas para os casos em que a relao discursiva materializada em textos.
Isso significa que a intertextualidade pressupe sempre uma
interdiscursividade, mas que o contrrio no verdadeiro. Por exemplo,
quando a relao dialgica no se manifesta no texto, temos
interdiscursividade, mas no intertextualidade. (FIORIM, 2006b, p. 181).
Dessa forma, este trabalho encerra suas reflexes tericas sobre linguagem e relaes
dialgicas da linguagem, presente nas obras bakhtinianas. Uma vez explicitada a viso que
24

embasa este estudo, passa-se a seguir para a apresentao das anlises de dados que so
pertinentes a este trabalho.



























25

CAPTULO 2
METODOLOGIA


Neste captulo, pretende-se expor os meios pelos quais a anlise de dados, que
originou todo este trabalho, desenvolveu-se.
No item 2.1 o leitor encontrar informaes sobre o projeto que gerou as informaes
da anlise de dados, bem como o perfil dos alunos que participaram do projeto e o perfil da
comunidade escolar, onde o projeto foi desenvolvido. O item 2.2 traz os instrumentos da
anlise de dados e o item 2.3 traz os procedimentos da mesma anlise.

2.1 O projeto

Com a participao em atividades do Subprojeto Letras-2011: Formao inicial de
professores de Lngua Portuguesa: o olhar cientfico sobre a prtica e a construo do ethos
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/Unitau/Capes), criou-se
um olhar para o ensino por meios de projetos, pois toda a realizao do trabalho no PIBID se
baseou em projetos.
Camps (1996), referencial terico indicado para o desenvolvimento de projetos do
Subprojeto Letras-2011, defende o trabalho por projetos: um projeto um plano de trabalho
livremente escolhido com o objetivo de fazer algo que interessa, seja um projeto que se queira
resolver ou uma tarefa que deve ser cumprida (CAMPS, 1996, p. 34). A autora mostra que
hoje as cincias da linguagem so orientadas para o estudo do uso lingustico, a partir das
teorias do enunciado, da pragmtica, da analise do discurso e lingustica textual. Estas teorias
estudam os fenmenos lingsticos relacionados com a produo e interpretao dos
significados. O conhecimento dessas teorias contribui para a reflexo sobre a lngua, para
distinguir seus diferentes usos e oferece instrumentos para novas formas de estudo. Aps
apresentar um panorama de como esto sendo feitos os estudos de linguagem, Camps
evidencia os projetos de lngua:
Os projetos de lngua so formulados como uma proposta de produo global
(oral ou escrita) com inteno comunicativa, pela qual deve-se considerar e
formular os parmetros de situao discursiva em que se insere e, ao mesmo
tempo, se formula como uma proposta de aprendizagem com objetivos
26

especficos que devem ser explcitos e que podem ser os critrios de produo
e avaliao dos textos que se escrevem. (CAMPS, 1996, p. 38-39).
Aps o incio das atividades, por meios de projeto, em uma escola pblica da rede
Municipal de Ensino da cidade de Taubat, que focou o trabalho em trs projetos do ensino de
Lngua Portuguesa, sendo eles o desenvolvimento da habilidade de leitura, da produo
escrita e o reforo lingustico, direcionou-se a ateno observao de possveis problemas
ou dificuldade dos alunos, para se desenvolver aes que efetivamente pudessem atender s
suas necessidades.
Sabendo do quanto o trabalho com gneros textuais importante para o professor de
Lngua Portuguesa da atualidade, por desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer o
papel social dos diferentes discursos, definiu-se focar um projeto nesse tpico e passou-se a
observar a relao dos alunos com os gneros textuais. Definido esse norte e o pblico-alvo,
alunos do sexto ano, passou-se a analisar a produo de textos e a dificuldade observada mais
evidente foi a baixa qualidade da produo escrita dos alunos. Assim, o projeto abordou o
problema detectado.
Para o desenvolvimento do projeto, foi escolhido o gnero Contos Maravilhosos,
condizente com a srie. Os objetivos do projeto foram: 1) verificar o conhecimento prvio do
gnero Contos Maravilhosos dos alunos; 2) verificar os efeitos do ensino desse gnero pela
elaborao de uma sequncia didtica; 3) observar os efeitos da proposio de uma dinmica
pela qual as caractersticas principais do gnero seriam materializadas.
A metodologia pedaggica do projeto foi trabalhada em algumas etapas que
envolveram: 1) aulas com apontamento das caractersticas pertinentes a esse gnero; 2) o
contato dos alunos com os contos, por meio da leitura, para que eles ampliassem seu
repertrio e desenvolvessem as relaes necessrias entre forma e contedo que refletissem
em suas produes textuais; 3) aplicao de uma dinmica para que as caractersticas do
gnero fossem materialmente experimentadas.
A aplicao do projeto deu-se durante um semestre letivo em pequenas participaes
em aulas de Lngua Portuguesa. A prtica gerou vrias produes textuais escritas realizadas
pelos alunos envolvidos no projeto e teve como produto final um livro de Contos, em que se
pde observar se os objetivos do projeto foram atingidos ou no.
27

O que interessa, nesta ocasio, dizer que os resultados desse projeto foram inspirao
para a anlise de dados, que originou este trabalho.

2.1.1 Os sujeitos do projeto

Como j citado anteriormente neste trabalho, os sujeitos da pesquisa so alunos que
participaram do projeto. Caracterizam-se como alunos do 6 ano do ensino fundamental de
uma escola pblica da rede municipal de ensino da cidade de Taubat. Nessa turma de 6 ano,
frequentaram regularmente as aulas 19 alunos, os quais participaram do projeto. A faixa etria
concentrava-se entre 11 e 13 anos e estavam divididos proporcionalmente entre sexo feminino
e masculino.
O contato com os alunos deu-se a partir do incio ano letivo de 2013. O professor
responsvel pela disciplina de lngua portuguesa, e supervisor das atividades do PIBID na
escola, facilitou o contato, pois j os conheciam. Por meio de conversas informais, com esses
alunos, pode-se perceber a necessidade de serem trabalhadas, com eles, atividades que
envolvessem a competncia leitora e escritora. Alm dessas conversas, tambm foi de grande
auxlio para compor o perfil dos alunos, o conhecimento que o professor responsvel
apresentava sobre as necessidades deles. Assim, um contorno do perfil dos alunos que se
tornariam os sujeitos desta pesquisa j estava se estabelecendo.
Ento, os sujeitos de pesquisa, desde o incio, pareciam ser constitudos por alunos,
que em sua grande maioria, no possuam repertrio de leitura por no terem o hbito
recorrente da leitura em momentos extra-escolar e por no terem tido suficientes aulas de
leitura, dentro da escola, motivada pela carncia de tempo de aula para desenvolverem
atividades de leitura com o professor responsvel.
Mas, a fim de no se chegar a precipitaes quanto a uma definio do perfil dos
sujeitos da pesquisa, a pesquisa procurou se apoiar em todo um conjunto de informaes que
vo desde as observaes dos prprios alunos e do contexto em que eles esto inseridos,
passando por uma anlise de todas as perguntas de um questionrio aplicado, at a anlise das
produes textuais. a descrio de todo esse processo que o leitor deste trabalho ver nos
itens a seguir.

2.1.2 A comunidade escolar como contexto do projeto
28


Com a finalidade de levar ao leitor deste trabalho uma melhor compreenso sobre o
projeto que gerou a anlise de dados que busca respostas para questes sobre o processo de
ensino-aprendizagem em que o ambiente exerce influncia direta considerou-se necessrio
expor algumas caractersticas da comunidade escolar.
A Escola, onde foi desenvolvido o projeto, pblica e est integrada rede Municipal
de Ensino da cidade de Taubat, Estado de So Paulo. Do ponto de vista fsico, a Escola trazia
salas de aula adequadas com mesas e cadeiras para professores e alunos em bom estado de
conservao; mesmo assim a Escola necessitava de algumas melhorias para a melhor
acomodao de todos os envolvidos.
Voltando o olhar para o espao pedaggico, o que chamou muito a ateno o fato de
a Escola no possuir uma biblioteca prpria, pois o que h na Escola uma sala muito
desorganizada onde se guardam os livros didticos, em mau estado de conservao e alguns
outros poucos livros. Apesar disso, h ao lado da Escola uma Biblioteca Municipal, porm ela
pouco movimentada, pois os alunos no a frequentam, o que vem a confirmar a falta do
hbito de leitura dos sujeitos da pesquisa.
Pode-se caracterizar a comunidade em que est inserida a escola, e da qual seus alunos
so provenientes, como sendo de nvel scio-econmico baixo. As moradias dos educandos
so de prdios e casas da Companhia Estadual de Casas Populares. Grande parte dos
educandos no tem acesso a atividades culturais, como: teatros, museus, viagens, restando a
eles a televiso como nica fonte cultural.
Foi observado, por meio de relatos de alunos e de professores, que muitas famlias no
esto estruturadas no modelo padro (pai, me e filhos), mas em muitos outros modelos
familiares, tendo apenas a me ou a av como pilar da famlia. Um dado bastante relevante
o fato de muitos alunos terem em seu convvio, pelo menos, um membro familiar envolvido
com o uso ou com o trfico de entorpecentes ou o fato de esses alunos possurem familiar
detido em presdio. Esses modelos levam aos alunos experincias com violncia verbal ou
fsica.

2.2 Os instrumentos da anlise de dados

29

Optou-se, na anlise, por dois instrumentos. O primeiro instrumento consiste nas
produes textuais, produzidas pelos alunos durante o projeto, e o segundo instrumento
consiste em um questionrio respondido pelos alunos, tambm aplicado durante o projeto.
Quanto apresentao do primeiro instrumento, pensou-se que apresentar neste
trabalho todas as produes textuais utilizadas na observao seria invivel devido ao grande
volume de dados. Por isso, pretende-se apresentar dois quadros contento fragmentos de
algumas dessas produes observadas. Sabe-se que a observao apenas desses fragmentos
no substitui a importncia de se observar todo o corpus, portanto a inteno, ao se apresentar
os quadros, foi de exibir um pouco da materialidade que constituiu um instrumento
importante da anlise.
As produes, das quais foram retirados os fragmentos, sero apresentadas no
ANEXO A Produes textuais.

2.3 Os procedimentos da anlise de dados

O que se deseja neste item explicar a sequncia em que as observaes constituram
uma anlise de dados, para isso considera-se necessrio abordar os procedimentos numa viso
macro e numa viso micro.
Abrangendo para uma viso macro, houve em uma primeira etapa o desenvolvimento
do projeto, descrito no item 2.1 deste trabalho. Em sequncia foi feita a coleta e a organizao
dos textos produzidos no projeto e a observao das caractersticas presentes e comuns nesses
textos. Como ltima etapa dos macro-procedimentos, foi realizada a coleta e organizao das
respostas do questionrio aplicado dentro do projeto.
Abordando uma viso micro, primeiramente ocorreu a observao das redaes no
criativas e a tentativa de se encontrar uma razo que as justificasse. Na busca pela
justificativa, foi feita a observao do questionrio e se chegou a uma definio. Aps essa
definio, procurou-se se os textos produzidos no encerramento do projeto possuam o mesmo
problema. A sequncia termina com as comparaes das produes iniciais com as
produes finais e uma posio quanto a tudo que foi observado.
Essa posio constitui o captulo 3 deste trabalho.
30

CAPTULO 3
ANLISE DE DADOS


Este captulo apresenta a anlise de dados desenvolvida para atribuir a este trabalho
informaes reais ao estudo sobre intertextualidade, que parece ser essencial para um
professor de lngua materna. Como mencionado anteriormente, o que impulsionou a anlise
de dados deste trabalho foram os resultados obtidos, com o trmino do projeto, por meio das
produes textuais dos alunos.
A anlise iniciou-se com a observao das primeiras produes textuais escritas pelos
alunos no incio do projeto. Elas, alm de no apresentarem as caractersticas do gnero
textual escolhido para ser trabalhado, durante o projeto, pareciam ser pouco criativas. Tal
observao, em um primeiro momento, pareceu ser desmotivadora, pois se esperava por
textos que mesmo no apresentando as caractersticas dos contos maravilhosos apresentassem
criatividade, porm os textos estavam cheios de histrias relacionadas vivncia dos alunos.
Uma hiptese para justificar essas produes escritas cheias das vivncias dos alunos, foi o
fato de esses alunos no possurem um grande repertrio de leitura.
A partir desse momento, notou-se que os ltimos textos produzidos pelos alunos
traziam dilogos com outros textos que foram utilizados como referncias durante o
desenvolvimento do projeto e pareciam trazer a criatividade esperada nas primeiras escritas.
Ento, pde-se perceber que a produo escrita dos alunos poderia ser corpus em um estudo
sobre intertextualidade e que esse estudo poderia esclarecer a relao entre a intertextualidade
e a criatividade, especificamente nessa faixa etria nessa etapa de aprendizagem.
Desse modo, orientou-se uma anlise de dados em busca de respostas para as seguintes
perguntas: A falta de criatividade estaria associada falta de um repertrio variado de leitura?
De que modo a intertextualidade poderia desenvolver a criatividade?
Com o resultado desta anlise de dados, pretende-se contribuir para a rea de
Formao de Professores e Educao no que diz respeito ao ensino-aprendizagem de lngua
materna, contribuindo, especialmente, para a formao de professores iniciantes na carreira
docente.

31

3.1 Anlise de fragmentos dos textos produzidos pelos alunos

O quadro 1, a seguir, apresenta fragmentos das produes textuais dos alunos
produzidas durante o incio do projeto, em que foi observada, segundo uma primeira
percepo da professora, falta de criatividade.
Quadro 1 Produes Iniciais
Fragmentos das produes escritas produzidas no incio do projeto
Aluno 4
Era uma vs trs bailarinas que chamavam-se Keila, Sara e Rebeca o sonho delas
era viajar, para Paris para levar o bale para fora do Brasil. Mais a me das trs
era muito brava. Tinha condies mais no quis ajudar elas iam para o baile
escondidas enquanto sua me ia para igreja.
Aluno 14
Era uma vez duas meninas de preto e quando elas viu duas meninas de branco
elas queriam vinganas porque elas conheciam as de branco uma se chama Sara e
a outra Leandra. E principalmente das duas que estavam de branco e as duas de
preto uma se chama Maria Rita e a outra Vitria.
Aluno 18
Era uma vez, uma menina bondosa. Um dia a me dela pediu para ir encontrar
sua v no shopping para fazer compras, e ela pegou a carteira e foi. Na chegada
deu de cara com sua v e elas foram.
Fonte: Projeto PIBID (2013)
Observa-se que no quadro 1 os fragmentos correspondem ao comeo das produes
textuais, ou seja, ao primeiro pargrafo, pois no comeo do texto j possvel perceber a
inadequao do texto ao gnero. Outra observao, que cabe nesse momento, que os textos
foram produzidos sem muito cuidado e ateno, pois existe discordncia da ortografia e
gramtica com a forma padro da lngua portuguesa. Observou-se, principalmente, que os
textos trazem muitas cenas cotidianas dos alunos.
As observaes sobre as cenas cotidianas, consideradas significativas para o estudo,
sero alvo das discusses no captulo 4 deste trabalho.
O quadro 2, a seguir, apresenta fragmentos das produes dos alunos produzidas no
fim do projeto. Essas produes, alm de apresentarem mais caractersticas do gnero textual
trabalhado, foram percebidas pela professora como mais criativas e portadoras de relaes
dialgicas com outros enunciados.
Quadro 2 Produes Finais
Fragmentos das produes escritas produzidas no fim do projeto
32

Aluno 4
Era uma vez, uma rainha chamada July. Ela era to bela que tinha retrato dela por
todo castelo, ela era loira, dos olhos azuis e era branca que nem a neve. A filha do
rei se chamava branca de neve, ela tinha inveja da madrasta. Um dia branca de
neve saiu para dar uma volta, ela odiava animais e acho uma banda de rock
tocando, que gostou, a partir da ficou como vocalista e ento comeou a namorar
um roqueiro escondido do seu pai, mas a madrasta dela descobriu e quando
contou para o rei Branca de neve falou:
Aluno 14
Era uma vez, uma moa chamada Bela, ela era uma pessoa muito solitria e tinha
medo de tudo e de todos, tinha medo de roubarem suas riquezas. Certo dia
andando pelo bosque ela perdeu um de seus diamantes, e voltou embora para a
casa chorando. Depois de algum tempo bateram na porta e ela foi abrir, era um
lobo e disse a ela:
Aluno 18
Em um belo dia, na floresta havia 3 porquinhos, eles eram irmos e se chamavam
Vitor, Victore e Victorio. Naquele dia o lobo saiu de sua casa para pegar frutas
para comer, e de repente apareceu os 3 irmos da pesada. Cada um deles com
uma coisa, o Vitor estava com um mini-ventilador nas mos, o Victore com um
ventilador de tamanho normal e o Victorio estava com um ventilador gigantesco.
Fonte: Projeto PIBID (2013)
Observa-se que no quadro 2 os fragmentos tambm correspondem ao primeiro
pargrafo, e aqui j possvel perceber uma maior adequao do texto ao gnero. Alm disso,
percebe-se que os textos foram produzidos com mais cuidado por apresentarem menos
discordncia da ortografia e gramtica com a forma padro da lngua portuguesa.
Principalmente, observam-se relaes dialgicas com outros textos.
Assim como no quadro 1, a ltima observao desse quadro ser alvo das discusses
no captulo 4 deste trabalho.

3.2 Anlise das respostas ao questionrio

O segundo instrumento, como foi citado anteriormente, trata-se de um questionrio
que foi aplicado no incio do projeto com objetivo de se estabelecer um diagnstico. Nesta
anlise de dados, as informaes obtidas no questionrio consolidaram as informaes sobre o
perfil dos alunos. O questionrio contou com perguntas sobre os hbitos de leitura e tambm
com perguntas que procuravam verificar o repertrio de leitura dos alunos. Esse questionrio
ser exibido nos prximos dois quadros.
O quadro 3, a seguir, apresenta os primeiros dados, sobre hbitos de leitura, obtidos
por meio do questionrio.
33

Quadro 3 Questionrio hbitos de leitura
Respostas pergunta: Respostas pergunta:
Identificao dos alunos Voc gosta de Ler? Quais os tipos de textos que voc l?
Aluno 1 No. Os que o professor manda.
Aluno 2 Sim. Textos de alegria.
Aluno 3 Mais ou Menos. O que o professor leu.
Aluno 4 Mais ou Menos. Histrias em quadrinhos.
Aluno 5 Mais ou Menos. O texto que o professor manda.
Aluno 6 No. S o que o professor pede.
Aluno 7 Sim. Os quais o professor manda.
Aluno 8 Sim. Ao.
Aluno 9 Mais ou Menos. De terror, comdia, etc.
Aluno 10 No. O que o professor pede.
Aluno 11 No. Nenhum.
Aluno 12 Sim, s um pouco. Contos Maravilhosos.
Aluno 13 Sim. Os que o professor pede.
Aluno 14 Sim. Eu gosto de ler histria.
Aluno 15 No. Os que o professor pede.
Aluno 16 Sim. Contos Maravilhosos.
Aluno 17 No. Quais o professor pede.
Aluno 18 Sim. Infantis.
Aluno 19 Sim. Nenhum.
Fonte: Projeto PIBID (2013)
Observa-se que no quadro 3 as respostas do questionrio indicam que quase 60% dos
alunos no afirmaram gostar de ler. Dessa informao, poder-se-ia inferir que os outros 40%,
aproximadamente, ao declararem gostar de ler, possuem o hbito da leitura, mas ao observar
os tipos de textos que os alunos declararam ler fica evidente que a prtica de leitura dos
alunos constituda pelos textos lidos em sala de aula durante a aula de Lngua Portuguesa,
pois apenas, cerca de, 26% dos alunos declararam ler outro gnero textual, diferente do
trabalhado pelo professor.
O quadro 4, a seguir, apresenta dados, sobre o repertrio de leitura dos alunos, obtidos
por meio do questionrio.
Quadro 4 Questionrio repertrios de leitura

Pergunta: Voc j leu um conto? Ouviu um conto?
Se leu ou ouviu um conto, qual conto foi esse?
Identificao dos alunos Respostas pergunta
Aluno 1
Sim, sim, o conto da Branca de Neve.
Aluno 2
Sim, o conto da Menina dos Fsforos.
Aluno 3
Sim, os Trs Porquinhos.
34

Aluno 4
Ouvi o da Bela e a Fera.
Aluno 5
Sim, o da Menina dos Fsforos.
Aluno 6
Sim, o da Menina dos Fsforos.
Aluno 7
Sim, eu li o conto a Menina dos Fsforos.
Aluno 8
X-Men e Batman.
Aluno 9
Sim, Chapeuzinho Vermelho.
Aluno 10
Sim, a Menina dos Fsforos.
Aluno 11
Chapeuzinho Vermelho.
Aluno 12
Sim, a Menina dos Fsforos.
Aluno 13
Sim, a Menina dos Fsforos.
Aluno 14
Eu j ouvi um conto de fadas.
Aluno 15
Sim, a Menina dos Fsforos.
Aluno 16
Sim, O gato de botas.
Aluno 17
Sim, Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve.
Aluno 18
A Menina dos Fsforos.
Aluno 19
Sim, Chapeuzinho Vermelho.
Fonte: Projeto PIBID (2013)
Observa-se que no quadro 4 as respostas do questionrio indicam que
aproximadamente 50% dos alunos referiram-se a um conto lido em sala, na aula de Lngua
Portuguesa, ao serem questionados sobre qual conto j tinham lido. Com isso, novamente fica
evidente que a prtica de leitura dos alunos constituda pelos textos lidos em sala de aula.
As observaes das respostas do questionrio, somadas s observaes do perfil dos
alunos e do contexto em que eles vivem, confirmam a hiptese levantada no incio da anlise
de que os alunos no tm o recorrente hbito da leitura e por isso no possuem repertrio
variado de leitura. Essa informao ser de extrema importncia para a discusso dos
resultados no captulo 4 deste trabalho.









35

CAPTULO 4
DISCUSSO DOS RESULTADOS


Neste ltimo captulo do trabalho, apresenta-se uma discusso sobre os resultados
alcanados na anlise de dados, cujo objetivo foi investigar a relao entre a dialogia e
produo textual criativa, sob a perspectiva terica discursiva desenvolvida no primeiro
captulo.
No item 4.1 so discutidas as relaes dialgicas observadas nas produes textuais
dos alunos e o item 4.2 finaliza com uma discusso sobre a dialogia como estratgia para a
produo textual criativa.

4.1 Da observao conceituao das relaes dialgicas

O primeiro ponto que se considera necessrio abordar sobre as relaes dialgicas
observadas nas produes textuais. Antes, expe-se ao leitor que as reflexes sobre essas
relaes passaram por dois momentos, em que o resultado da anlise foi se compondo.
Caminhando para um entendimento sobre todo esse processo de reflexes, deve-se recordar
que, durante a anlise, as produes foram organizadas em dois grupos, o primeiro contendo
os textos escritos no incio do projeto e o segundo contendo textos escritos no fim do projeto.
No primeiro momento de reflexes, os textos do primeiro grupo foram considerados
ruins, por eles no apresentarem as caractersticas adequadas ao gnero textual e criatividade.
importante advertir que este trabalho no se apropriou de fundamentaes tericas que
subsidiassem a definio do conceito de criatividade, pois o foco aqui o conceito comum,
formado pelos conhecimentos adquiridos ao longo da vida o mesmo que emanou da
professora iniciante ao formular as consideraes sobre as produes textuais. Esse conceito
foi, e comumente, entendido como originalidade ou como, simplesmente, a diferena de um
modelo usual. No caso da anlise deste trabalho, como as produes deveriam ser contos
maravilhosos e naquele momento sabia-se que os alunos ainda no tinham o conhecimento
considerado suficiente para elaborar um texto com as caractersticas pertinentes ao gnero,
esperava-se, pelo menos, pela diferena de um modelo usual, em que nesse e em outros casos
o que aparece como modelo usualmente a reproduo das experincias vividas pelos alunos.
36

Por isso, os textos do primeiro grupo foram considerados no criativos, pois, como pde ser
observado no quadro 1, esses textos esto repletos das experincias de vida dos alunos,
trazendo cenas do cotidiano.
Ainda no primeiro momento de reflexes, os textos do segundo grupo foram
considerados portadores de melhorias significativas, pois j apresentavam caractersticas
adequadas ao gnero textual e criatividade, pois as produes j no traziam apenas
reprodues das experincias vividas pelos alunos, mas elementos novos, diferentes do
modelo usual, anteriormente descrito. Esses novos elementos constituem-se em dilogos com
outros textos, usados durante o desenvolvimento do projeto, que fizeram com que as
produes abandonassem aquele repertrio de histrias prprias, como ir ao shopping fazer
compras, contar sobre uma briga de gangues fazendo referncias s colegas de classe com
quem se tem algum problema, ou contar sobre meninas que vo a uma festa escondidas da
me enquanto ela vai para a igreja quando se sabe que a famlia da aluna religiosa.
Observando que nas produes do segundo grupo, consideradas mais criativas, havia
relaes dialgicas evidentes, pois apresentavam, segundo as teorias bakhtinianas,
interdiscursividade e intertextualidade, ou seja, relaes de sentido e relaes discursivas
materializadas nos textos, conclui-se que essa estratgia de leitura de textos clssicos de
contos maravilhosos para instigar produo mais autoral dos alunos parece produtiva em vista
dos resultados apresentados.
Com todo esse processo de reflexo sobre a anlise de dados, chegou-se ao segundo
momento de reflexes, em que se construiu uma nova linha de pensamento, que no exclui o
pensamento anterior, mas que o aprimora, ou o refina.
Construindo essa nova linha de pensamento, pensou-se: Como os alunos poderiam
escrever algo criativo ou diferente, se tendo como base a anlise de dados, parece ficar claro
que as produes do primeiro grupo foram criadas sem que os alunos, que as escreveram,
tivessem um repertrio variado de leitura devido a no recorrerem ao hbito da leitura? Parece
ficar claro que esperar por criatividade nessas circunstncias no mnimo errar na
expectativa.
Para no se criar uma expectativa errada e compreender as caractersticas das
produes produzidas por seus alunos, um professor de lngua materna, deve estar atento para
o fato de um aluno no estar ainda maduro para criar algo muito original.
37

Alm disso, se, segundo as teorias que fundamentam as reflexes, aqui apresentadas, o
dialogismo o princpio constitutivo e o funcionamento real da linguagem, pois o real se
apresenta por meio dos discursos, se no existe objeto que no esteja envolvido num discurso,
pois todo discurso dialoga com outros discursos, toda palavra cercada de outras palavras,
pode-se afirmar que as produes consideradas ruins eram fruto da experincia concreta dos
alunos com seu ambiente social, expressando-a por meio de palavras de seu repertrio social e
por isso essas produes escritas no deveriam ser mal julgadas, porm compreendidas.
Ao analisar as produes textuais, consideradas no criativas, buscando compreend-
las, dentro de uma perspectiva bakhtiniana de linguagem, como produes constitudas em
relaes dialgicas, procurou-se conceituar as relaes discursivas estabelecidas com o
contexto de produo. Assim, conceitua-se primeiramente que tais textos tm
interdiscursividade e, em sua maioria, so parfrases e ainda alguns trazem intertextualidade.
Buscando por uma definio mais sinttica sobre parfrase, encontrou-se em Sant Anna
(1985) que tambm fundamenta suas pesquisas em Bakhtin que parfrase um
deslocamento mnimo em relao ao original, em que ocorre uma diferenciao em relao ao
original, sem que haja adulterao do significado. Sendo assim, pode-se afirmar que esses
textos so parfrases por trazerem as vivncias de seus autores consideradas como a fonte
original de seus repertrios com tons diferentes considerados os desvios do original
constitudos pelos elementos ficcionais. Quanto intertextualidade presente nessas produes
textuais, observou-se que uma ou outra traz uma materialidade lingustica de outro texto,
como se pode observar na produo textual, do Aluno 18, que traz relao com o conto da
Chapeuzinho Vermelho, mas mesmo assim essas produes continuam reproduzindo a vida
dos seus escritores, os alunos. Segundo Sant Anna (1985, p. 28), Falar de parfrase falar
de intertextualidade das semelhanas..
Aps essas observaes e reflexes, conclui-se que o professor de lngua materna,
dentro de uma perspectiva do processo de ensino-aprendizagem, entendendo que se as
produes textuais escolares de seus alunos no trazem o que se espera, isso precisa ser
investigado, para que o professor possa, alm de compreender as causas, criar estratgias que
possibilitem o desenvolvimento do aluno. o que o prximo item deste trabalho discute.

4.2 Uma discusso sobre dialogismo e criatividade

38

Dois pontos ficaram evidentes, at aqui, neste trabalho. O primeiro que ao analisar
produes textuais escolares verificou-se que a reproduo das experincias vividas pelos
alunos, presentes nessas produes, estava associada falta de um repertrio variado de
leitura. O segundo ponto que proporcionando aos alunos, entre outras coisas, um variado
repertrio de leitura de textos, criaram-se possibilidades para a produo de textos criativos.
Alm desses dois pontos, que se considera importante, um terceiro o destaque deste
trabalho. o estmulo para aumentar o repertrio de experincias com a leitura de textos
variados como estratgia de produo textual criativa.
Dentro do desenvolvimento do projeto, criou-se, inconscientemente, uma estratgia
que impeliu os alunos criatividade em suas produes por meio da intertextualidade. Citou-
se inconscientemente, pois somente aps a anlise de dados, deste trabalho, criou-se a
conscincia de que a produo textual final dos alunos foi escrita diante de uma proposta que
estimulou a diferena.
A proposta consistia em os alunos escreverem textos do gnero Contos Maravilhosos
invertendo os textos por eles conhecidos, ou seja, a proposta de produo escrita era uma
proposta de produo de pardias que dialogassem com o repertrio adquirido. Voltando a
Sant Anna (1985), ele conceitua que, entre outras coisas, pardia como um jogo intertextual
em que h uma inverso de sentidos. Segundo Sant Anna (1985, p. 28), Falar de pardia
falar de intertextualidade das diferenas.. Para ele a pardia o texto ou o filho rebelde,
que quer negar sua paternidade e quer autonomia e maioridade. A pardia no um espelho.
(SANT ANNA, 1985, p. 32), ainda Sendo uma rebelio, a pardia parricida. Ela mata o
texto-pai em busca da diferena. o gesto inaugural da autoria e da individualidade. (SANT
ANNA, 1985, p. 32). Sendo assim, nessa proposta estava presente uma grande estratgia ao
lado do novo, do diferente, evoluindo os discursos dos alunos, de um discurso em repouso
para um discurso em progresso.
Finaliza-se que, ao propiciar recursos da intertextualidade aos alunos, um professor de
lngua materna poder criar estratgias para o estmulo da criatividade, portanto estar
desenvolvendo em seus alunos competncias que o os capacitem a desenvolver um texto
autoral, permitindo ao professor atuar de modo mais produtivo em variadas circunstncias no
processo de ensino-aprendizagem.

39

CONCLUSO


Conclui-se tomando por base tudo o que foi levantado, estudado e discutido neste
trabalho que, segundo o que se tem observado no processo de ensino-aprendizagem de
lngua materna nas sries iniciais da Educao Bsica, para o professor atual torna-se um
desafio desenvolver em seus alunos competncias que o os capacitem a criarem um texto
autoral, pois parece ficar claro que a criatividade em produes textuais est relacionada s
relaes dialgicas que o autor dessa produo faz com o seu repertrio. Essa relao tem
ficado limitada, pois o repertrio dos alunos tem estado cada vez menos variado, devido
tendncia da vida ps-moderna, que tem afastado crianas e adolescentes dos livros, somadas
aos contextos sociais, culturais e econmicos que no permitem, ou no incentivam, os
mesmos ao recorrente hbito da leitura.
Diante desse desafio, o professor pode encontrar nas teorias, que abordam as relaes
dialgicas como o modo de funcionamento real da linguagem, recursos, como o da
intertextualidade, para enfrentar o quadro atual oferecendo meios que permitam o
desenvolvimento dos seus alunos.
Muitos, ainda, so os aspectos que podem ser estudados sobre a relao da
intertextualidade com a criatividade, com maior profundidade, a partir do estudo aqui
apresentado. Que este trabalho, considerado apenas um primeiro passo, seja o incio de novos
percursos investigativos sobre esse assunto to presente na vida de um professor de lngua
materna.









40

REFERNCIAS


BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011.

BRAIT, B.; MELO, R.. Enunciado/enunciado concreto/enunciao. In: BRAIT, B. (Org.).
Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005.

BRAIT, B. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas: Unicamp,
1997.

CAMPS, A. Projetos de Lngua entre a teoria e a prtica. In: CAMPS, A. Proyectos de lengua
entre la teoria y la prtica. Cultura y educao. Gra, 1996.

FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006.

______. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: outros
conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006.

SANTANNA, A. R. Pardia, parfrase e Cia. So Paulo: tica, 1985.


















41

ANEXO A PRODUES TEXTUAIS


Produes textuais do primeiro grupo:

Aluno 4 transcrio da produo: As trs bailarinas

Era uma vs trs bailarinas que chamavam-se Keila, Sara e Rebeca o sonho delas era
viajar, para Paris para levar o bale para fora do Brasil. Mais a me das trs era muito brava,
Tinha condies mais no quis ajudar elas iam elas iam para o baile escondidas enquanto sua
me ia para igreja.
Elas tinham que deixar a casa um brinco para ir ao baile do bale ento um dia a fada
madrinha ajudou elas estavam arrumando a casa quando a Sara disse:
- Ai que susto Keila disse:
- Quem voc? Fada respondeu:
- Vim ajudar vocs! Rebeca disse:
- Mas agente vai se atrasar para o baile. Disse a fada: - Eu vou levar vocs ate o
palcio dos prncipes bailarinos e eles vo lhes ensinar voc e quando eles chegaram elas se
apaixonaram e eles ficaram a tarde toda e la se vai eles todos os dias e depois no eram s
professores e alunas mais sim namorados ento a fada realizou o desejo dela ento quando
chegaram em terra firme eles pediram elas em casamento e o bale tambem ficou conhecido
fora do Brasil.

Aluno 14 - transcrio da produo: A menina de preto

Era uma vez duas meninas de preto e quando elas viu duas meninas de branco elas
queriam vinganas porque elas conheciam as de branco uma se chama Sara e a outra Leandra.
E principalmente das duas que estavam de branco e as duas de preto uma se chama Maria Rita
e a outra Vitria. E a Sara disse:
- Eu s quero a sua amizade.
E a Leandra disse:
- Eu tambm quero a sua amizade
E a Maria Rita falou:
42

Ns no que a sua amizade ns s que vingana.
Dai no outro dia no outro dia a Maria Rita teve um plano para se vingar da Sara e da
Leandra.
E ela foi na casa da Sara e da Leandra para pedir a amizade dela, assim elas se vinga
da Sara e da Leandra as duas pediu a que ficassem com elas e a Maria Rita falou pra Vitria:
- no podem ficar aqui dai quando elas dormir ns o matamos. Dai a Sara e a Leandra
dormiu e elas estavam fingindo s que elas colocou um boneco para fingir na hora que ela for
matar a Sara e a Leandra elas matou a Maria Rita e a Vitria e as duas no precisou se
preocupar com nada.

Aluno 18 - transcrio da produo: A Menina do Bon Rosa

Era uma vez, uma menina bondosa. Um dia a me dela pediu para ir encontrar sua v
no shopping para fazer compras, e ela pegou a carteira e foi. Na chegada deu de cara com sua
v e elas foram.
Se divertiram e quando elas estavam indo embora encontraram o lobo com chinelo, a
o lobo perguntou a bon rosa.
- Bon Rosa o que tem na carteira
E a bonezinho responde
- Nada
E o lobo falou
- Ta bom. E foram.
Os seguranas correram atrs do lobo e o lobo perdeu o chinelo.
O lobo parou e os seguranas lutaram contra o lobo, a os seguranas mataram o lobo,
e a vov fugiu junto com a bonezinho rosa e elas viveram felizes para sempre.

Produes textuais do segundo grupo:

Aluno 4 - transcrio da produo: Branca de neve em: a troca


Era uma vez, uma rainha chamada July. Ela era to bela que tinha retrato dela por todo
castelo, ela era loira, dos olhos azuis e era branca que nem a neve. A filha do rei se chamava
branca de neve, ela tinha inveja da madrasta. Um dia branca de neve saiu para dar uma volta,
ela odiava animais e acho uma banda de rock tocando, que gostou, a partir da ficou como
43

vocalista e ento comeou a namorar um roqueiro escondido do seu pai, mas a madrasta dela
descobriu e quando contou para o rei Branca de neve falou:
- Voc morrer se contar para meu pai.
Depois de 2 meses ela contou e ento branca de neve disse:
- Voc morrer!
Ela mandou seu namorado a matar e ele a matou.
Ento, estava passando o marido de July e viu ela num caixo de vidro, ele deu um
beijo que nunca tinha dado antes e ento ela voltou a viver. A filha do rei ficou grvida e seu
pai ficou sabendo de tudo e ele a aprisionou com seu namorado, ento ela teve a pequena
Alice que viu a me morrendo de tanto ficar naquela cela. A rainha a adotou porque no tinha
filha e ento ela cresceu e casou com prncipe e viveu feliz para sempre.

Aluno 14 - transcrio da produo: A Bela e o Lobo

Era uma vez, uma moa chamada Bela, ela era uma pessoa muito solitria e tinha
medo de tudo e de todos, tinha medo de roubarem suas riquezas. Certo dia andando pelo
bosque ela perdeu um de seus diamantes, e voltou embora para a casa chorando. Depois de
algum tempo bateram na porta e ela foi abrir, era um lobo e disse a ela:
- Ol moa, tudo bem? E ela respondeu:
- O que voc quer aqui na porta da minha casa? E o lobo falou:
- Calma! S vim aqui lhe entregar seu diamante que achei no bosque. E ela respondeu:
- Voc achou mesmo? Ou ser que voc roubou? O lobo ficou revoltado e disse:
- Chega! Vai querer ou no? Se eu vim devolver porque eu achei e no roubei. Nisso
aparece o pai de Bela e diz:
- Entre lobo. O lobo disse:
- Obrigado Senhor, mas estou com pressa. O pai de Bela respondeu:
- Entre! (E o lobo entrou). O pai disse:
- Bela, para se desculpar voc ir dormir ao lado do lobo esta noite. E ela respondeu:
- No vou no! O pai disse:
- Vai sim, pois eu estou mandando.
Passaram algumas horas e chegou hora de dormir, o lobo se deitou e Bela no
resistiu e o beijou com muito amor. Porm ela teve uma surpresa o lobo virou um prncipe.
Depois de alguns dias eles resolveram ficarem juntos, porm Bela ainda desconfiava
dele, pois achava que ele s queria seus diamantes, at que princesas comearam a paquerar
44

com ele, e ela ficou toda enciumada, at que ela decidiu casar-se com o prncipe ele era
apaixonado por ela e aceitou. A partir do casamento, Bela parou de desconfiar do seu marido
e juntos foram felizes para sempre.

Aluno 18 - transcrio da produo: Os 3 irmos da pesada

Em um belo dia, na floresta havia 3 porquinhos, eles eram irmos e se chamavam
Vitor, Victore e Victorio. Naquele dia o lobo saiu de sua casa para pegar frutas para comer, e
de repente apareceu os 3 irmos da pesada. Cada um deles com uma coisa, o Vitor estava com
um mini-ventilador nas mos, o Victore com um ventilador de tamanho normal e o Victorio
estava com um ventilador gigantesco.
Eles foram at a casa do lobo e ligaram todos os ventiladores para tentar derrubar a
casa dele, porm foi sem sucesso, pois a casa do lobo era feita de tijolo com concreto, ento
eles no conseguiriam derruba-la apenas com o ventilador.
O lobo voltou para sua casa acompanhado da vov Ana Julia, ela era uma policial e s
andava armada. Quando ela avistou os 3 irmos da pesada ela apontou a arma neles, e eles
com medo dela atirar e acabar matando algum, decidiram se render e acabaram sendo presos.
Aps prender os 3 irmos da pesada, o lobo agradeceu a vov Ana Julia e se tornaram
grandes amigos, e com essa amizade foi surgindo um grande amor e eles se casaram e
viveram felizes para sempre.