NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE PARA LA VIDA EN EL MUNDO ACTUAL

Antonio Bernal Guerrero

Universidad de Sevilla
abernal@us.es
Resumen:
El mundo actual nos facilita el acceso inmediato a gran cantidad y diversidad de informacin,
aportando aparentemente respuestas a un sinfn de cuestiones tan r!pidamente "ue no tenemos
tiempo para la b#s"ueda del significado y sentido de las mismas. $or ello, se trata de %allar los
modos de poder formular preguntas adecuadas y plenas de significado, en unos conte&tos donde las
pantallas centran las pr!cticas culturales de los 'venes y de buena parte de la poblacin adulta,
amena(ando con la uniformidad ba'o el imperio de las sensaciones efmeras, del divertimento y del
goce fuga(. )e lo "ue %emos aprendido del cerebro podemos inferir "ue no e&iste un gen singular
para una caracterstica mental comple'a, pero s parece %aberse demostrado "ue la manipulacin del
entorno puede ser particularmente potente para estrec%ar la mente %umana ba'o el molde de una
narrativa uniforme y colectiva. *a sensibilidad "ue nuestro cerebro muestra a los estmulos
e&ternos, el dinamismo cerebral, su plasticidad neuronal, ofrece precisamente, con todo, la
posibilidad de "ue se puedan generar las condiciones de vida "ue permitan suscitar la confian(a, la
seguridad emocional, la imaginacin y el fortalecimiento de la memoria funcional necesarios para la
autorreali(acin personal y la cooperacin social.
Palabras clave: +eurociencia, aprendi(a'e, identidad, persona, sociedad de la informacin, teora
de la educacin
- Bernal Guerrero, A.
NEUROSCIENCE AND LEARNING OR LIE IN TODAY!S "ORLD
Abs#rac#:
.oday/s 0orld gives us immediate access to a large number and diversity of information, providing
ans0ers to many "uestions apparently so "uic1ly 0e do not %ave time to searc% for meaning and
sense. .%erefore, it is to find 0ays to as1 appropriate "uestions and meaningful in conte&ts 0%ere
t%e focus screens cultural practices of yout% and many adults, t%reatening t%e uniformity under t%e
control of t%e fleeting sensations of amusement and t%e pleasure fleeting. 2rom 0%at 0e %ave
learned from t%e brain can deduce t%at t%ere is no particular gene for a comple& mental property, but
seems to %ave s%o0n t%at manipulation of t%e environment can be particularly po0erful to s%a1e
t%e %uman mind under t%e mold of a uniform and collective narrative. .%e sensitivity s%o0s t%at
our brain to e&ternal stimuli, t%e brain dynamics, neuronal plasticity, offers precisely t%e possibility
t%at t%is can create conditions t%at allo0 life to raise confidence, emotional security, imagination
and memory capacity functionally necessary for personal fulfillment and social cooperation.
$e% &'r(s) +euroscience, learning, identity, person, information society, educational t%eory
3 Bernal Guerrero, A.
NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE PARA LA VIDA EN EL MUNDO ACTUAL
4El cerebro es una aglomeracin ineficiente y poco elegante de materia "ue, no obstante, funciona
sorprendentemente bien5 6)avid *inden, 37-7, 378
*+ En#re la ,n-'rmac,.n % el es/ec#0cul'+ El ,m/er,' cul#ural (e las /an#allas
*a e&pansin de las instituciones modernas %a estado vinculada al e&traordinario incremento de la
mediati(acin de la e&periencia "ue %an supuesto los medios de comunicacin. Estos medios %an
modificado las relaciones espaciotemporales. Si la imprenta supuso una revolucin para la
mediacin de la e&periencia %umana, la revolucin electrnica como avance tecnolgico, con sus
formas de intercambio %asta a%ora in9ditas, est! provocando una profunda transformacin social
a'ustada a nuestro tiempo, "ue ya no parece definirse completamente como 4moderno5. *os
m#ltiples modos de cultura y conciencia, tradicionalmente constituan un mosaico fragmentado de
comunidades %umanas, a%ora, en cambio, en esta nueva 9poca, para muc%os postmoderna, el g9nero
%umano se apro&ima como nunca antes a un 4nosotros5 real, afrontando problemas y retos "ue
nadie puede sentir como a'enos. *as instituciones de nuestro tiempo se diferencian de todas las
formas anteriores de orden social por su dinamismo, por su frecuente, m!s "ue ocasional,
ale'amiento de las tradiciones y por su impacto general. +o se trata de cambios e&ternos. *a vida
actual modifica radicalmente la naturale(a de la vida social e incide en los aspectos m!s ntimos de
la e&periencia %umana. *os cambios causados por las instituciones se entrela(an estrec%amente con
la vida de cada su'eto, con la identidad personal. +o se acabar! de entender bien el amplio
entramado de las #ltimas transformaciones sociales, si no se considera la interrelacin entre la
universali(acin del cambio y la transformacin de las disposiciones personales. *a identidad
personal se convierte decididamente en un proyecto refle'o. *a organi(acin y modificacin de los
aspectos de la vida social, en un proceso ininterrumpido, forman parte de la reflexividad de la vida
actual, de la "ue %a %ablado con acierto Ant%ony Giddens 6-::;8. *a identidad del yo constituye
una trayectoria a lo largo y anc%o de los diversos marcos institucionales de nuestra 9poca. As, cada
uno de nosotros no 4tiene5 #nicamente una biografa, sino "ue 4vive5 una biografa refle'amente
organi(ada en funcin de los flu'os de informacin sobre las posibles formas de vida. En un orden
postradicional, la respuesta a la pregunta acerca de cmo %emos de vivir slo admite ser contestada
desde la asuncin de la incertidumbre y la contingencia de la vida %umana. *a b#s"ueda del arte de
vivir en el mundo actual no puede plantearse al margen del impacto radical de las sociedades de la
< Bernal Guerrero, A.
informacin.
*a globali(acin actual, en tanto "ue efecto de una revolucin en las telecomunicaciones "ue %a
creado una audiencia global e innumerables redes de intercomunicacin especiali(adas, consistente
en la me'ora y generali(acin del uso administrativo, mercantil y particular de sistemas de
codificacin y transmisin binaria de informacin "ue %a acelerado la circulacin de informacin
cientfica, cultural, estadstica y econmica, est! asociada inevitablemente al riesgo. *a
globali(acin puede situarnos en el debate sobre una sociedad cosmopolita mundial emergente, pero
con toda seguridad nos genera una nueva conciencia sobre los riesgos "ue supone la mayor
comple'idad del te'ido institucional. =unto a los peligros actuales asociados al cambio clim!tico, la
desestabili(acin especulativa de los mercados financieros, los da>os potenciales a la salud p#blica,
el incremento de la desigualdad social y econmica en el mundo y la desestructuracin de los
sistemas econmicos de los pases m!s pobres, desde la perspectiva pedaggica merece especial
atencin el c#mulo de riesgos asociados a lo "ue se viene denominando como sociedad de la
informacin. *a gala&ia informacional es tan gigantescamente desproporcionada "ue, como se>ala
Bauman, %a llegado a ser el principal sitio de lo 4desconocido5: 4%oy lo "ue parece demasiado
vasto, misterioso y salva'e es la informacin misma5 6Bauman, 377;, ?<8. Actualmente esta
inundacin informacional se propaga cada ve( m!s mediante diferentes soportes, donde la pantalla
est! omnipresente.
@ivimos en la 9poca de la multiplicacin de las pantallas. $antallas de televisin, de cine, de
ordenador, de video'uegos, de agenda electrnica, de libro electrnico, de tel9fono mvil, de G$S,
de Anternet, de vigilancia, t!ctilesB *as pantallas filtran la realidad. *a 4pantalla global5, en lneas
generales, no %a entrado en conflicto con la sociedad de consumo, sino "ue m!s bien se %a adaptado
a ella y la %a influido, %a formateado sus costumbres, sus fantasas y su visin del mundo. $odra
%ablarse de cierto imperio cultural de las pantallas. 4Ca tenemos a la pantalla convertida en poloD
refle'o, en el referente inicial "ue permite el acceso al mundo, a la informacin, a las im!genes.
$antalla indispensable para casi todo, pantalla ineludible. .al ve( llegue el da en "ue lo "ue no est9
disponible en pantalla no tendr! ya inter9s ni e&istencia para muc%simos individuos: casi todo se
buscar! y se recibir! en pantalla. Ser en pantalla o no ser5 6*ipovets1y y Serroy, 377:, <-?8. El
homo pantalicus vive inmerso en la sociedad de consumo y se desli(a entre escenarios virtuales
donde puede apreciarse cmo la vida se %a convertido en espect!culo de consumo de masas y la
realidad tiene "ue pasar por el filtro de las pantallas para "ue se considere, parad'icamente, real.
Seducidas por las pantallas, cantidades ingentes de personas interact#an con ellas y su pantallofilia
? Bernal Guerrero, A.
acaso est9 provocando una transformacin de la relacin con el espacioDtiempo. .odo parece
producirse seguido, en incesante flu'o, en la instantaneidad del tiempo real en cual"uier esfera de la
actividad %umana.
Ba'o el influ'o de la pantalla global y prendidas de los continuos estmulos de una sociedad de
consumo identificada con una 4cultura presentista5, subyugadas por la 4tirana del momento5
6Eylland, 377-8, las nuevas generaciones sufren un c%o"ue contra los moldes de una educacin
tradicional, basada en los valores propios de una cultura literarioD%umanstica y de una sociedad
productiva. Algunos pensaron, fascinados por la nueva tecnologa, "ue este desencuentro cultural
podra evitarse con el empleo de las #ltimas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Sin embargo, %a bastado un perodo de e&periencia mnimamente suficiente para apercibirnos de
"ue, una ve( pasado el efecto de su novedad, el simple uso de las tecnologas como ve%culo para el
aprendi(a'e no %a generado ninguna especial motivacin. Fomo dice 2err9s 6377G, <78, 4los efectos
de las tecnologas dependen fundamentalmente de lo "ue 9stas comunican y de la manera en "ue lo
%acen5. Sin duda, las tecnologas brindan oportunidades e&cepcionales e in9ditas tanto en su
capacidad de generacin, almacena'e, mane'o y distribucin de la informacin, cuanto en sus
virtualidades motivadoras e interactivas. $ero el aprovec%amiento de estas posibilidades depender!
del inter9s de lo "ue comunicamos y sobre todo de cmo lo %acemos.
Anonadados por oce!nos de informacin creciente en progresin geom9trica y por una velocidad
de procesamiento computacional igualmente e&traordinaria, aturdidos por ese ciberespacio "ue
*9vy identific como la base de una nueva 4inteligencia colectiva5, nos encontramos sumergidos en
una opulencia informacional, una suerte de 4segundo diluvio5, el diluvio de informaciones, por
recordar la c9lebre met!fora de Hoy Ascott. C como afirma $ierre *9vy 6377;, -<<8: 4$ara bien o
para mal, ese diluvio no ser! seguido de una decrecida. )ebemos acostumbrarnos a esa profusin y
a ese desorden. Salvo cat!strofe cultural, ninguna vuelta al orden, ninguna autoridad central nos
retornar! a la tierra firme y a los paisa'es estables y bien bali(ados de antes de la inundacin5. *a
colosal cantidad de informacin disponible y la e&trema facilidad con la "ue podemos mane'arla
sientan las bases, en efecto, para la generacin de la denominada sociedad del conocimiento, pero,
en realidad, en el paso de la informacin al conocimiento Ino digamos, a la sabiduraI se %alla uno
de los retos m!s cruciales de la educacin actual. *os 'venes actuales y buena parte de la poblacin
adulta acceden con facilidad a un sinfn de respuestas sobre m#ltiples cuestiones a una velocidad
vertiginosa, pero no %ay tiempo para la b#s"ueda de sentido y significado sobre las interrogantes
"ue se nos plantean. +o obstante, sin %alla(go de sentido personal, el proceso educacional carece
J Bernal Guerrero, A.
del ancla'e necesario "ue %a de caracteri(arlo para "ue se produ(ca la pertinente inteligencia de s
mismo y del mundo, as como de su puesta en pr!ctica.
En esta 9poca de la pantalla global, los individuos deambulan entre la informacin, a menudo
epid9rmica e insustancial, y el espect!culo. Slo %ay "ue rastrear, por e'emplo, mnimamente las
estadsticas sobre 40ebs5 m!s visitadas, para valorar en "u9 se invierten millones y millones de
%oras frente a las pantallas en cual"uier lugar y momento. Ante una oferta continuamente renovada
y siempre con nuevos poderes seductores, muc%os individuos parecen contentarse con la presurosa
navegacin entre las costuras de los ocios virtuales, donde se vive 6aprende8 tan aceleradamente
como se olvida 6Bauman, 37-78. +o se trata de despreciar el goce de la vida, la sana alegra de
vivir, el divertimento y los placeres "ue %acen "ue la vida mere(ca ser vivida, sino m!s bien de
advertir la asec%an(a del secuestro medi!tico de la e&periencia personal "ue conduce a la
configuracin de nuestra identidad. *a manipulacin del entorno puede ser e&traordinariamente
potente para estrec%ar la mente %umana ba'o el molde de una narrativa uniforme y colectiva. Sin el
proceso educacional, la derrota ante las formas m#ltiples "ue puedan adoptar las nuevas versiones
de la totalidad de lo real 6virtual8, amplificada e&ponencialmente por la inagotable seduccin y
multiplicacin de los medios de informacin y de comunicacin, parece asegurada. *a brec%a
digital "ue se nos dibu'a a"u ya no es la relativa a las cuestiones de ndole econmica I"ue
obviamente sigue e&istiendoI, sino la "ue se establece, dentro de las sociedades m!s desarrolladas,
entre a"uellos "ue "uieren acceder a las espl9ndidas prestaciones formativas de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin y los "ue no "uieren. *a nueva brec%a digital parece
nuclearmente pedaggica: se perfila entre los intersticios de la motivacin para la reali(acin
personal.
1+ La b2s3ue(a (e sen#,(' e(ucac,'nal en una nueva s'c,e(a(
Kui(!s nunca %aya sido tan crucial como a%ora proporcionar a cada su'eto los recursos necesarios
para su integracin como agencia personal en la cultura. *a persona se distingue precisamente por
la construccin de un sistema conceptual "ue posibilite el registro de sus encuentros agenciales con
el mundo. *a radical importancia de la educacin en este proceso es obvia: 4$ara ser de un mnimo
de utilidad en nuestro escenario moderno l"uido, la educacin y el aprendi(a'e deben ser continuos
y, de %ec%o, permanentes a lo largo de la vida. +o es concebible ning#n otro tipo de educacin o de
aprendi(a'e, la formacin de yos y de personalidades es impensable de ning#n otro modo "ue no sea
el de una reformacin continua, siempre por terminar y con final abierto5 6Bauman, 37-7, 3L:8. *as
L Bernal Guerrero, A.
instituciones educativas tienen la responsabilidad de "ue todos encuentren su sentido identitario
personal, narrativo
-
, en un marco adecuado de convivencia. Fada su'eto "ue no encuentra sentido
personal, significativo, en su proceso educacional institucionali(ado, "ueda minimi(ado, si no
tr!gicamente e&cluido de las din!micas sociales establecidas. Ca conocemos las tristes derivaciones
individuales y sociales de estas frustraciones identitarias, puesto "ue la construccin de la identidad
se %ar! igualmente en otros !mbitos donde el su'eto se pueda sentir agencia personal. Esto significa
"ue la b#s"ueda de sentido y compromiso con el cambio educativo, en nuestro caso, nos lleva a
considerar la insuficiencia manifiesta de una interpretacin de la educacin como fenmeno
meramente instrumental 6Bernal, 37--8. C nos apro&ima a la idea de 4empoderamiento5,
considerado como la capacidad de controlar Iy tambi9n de influir significativamenteI las fuer(as
personales, polticas, econmicas y sociales "ue, si no, cimbrearan nuestras trayectorias vitales. M
sea, "ue la idea de empoderamiento e&ige asimismo la 6re8construccin de los vnculos entre las
personas. Fomo afirma Nygmunt Bauman 637-7, 3;78, 4uno de los aspectos decisivos "ue est! en
'uego en la educacin permanente orientada al empoderamiento es la reconstruccin de un espacio
p#blico 6"ue %oy est! cada ve( m!s desierto8 en el "ue %ombres y mu'eres puedan participar en un ir
y venir continuo entre intereses, derec%os y deberes individuales y comunes, privados y
comunitarios5.
+ecesitamos una resignificacin cultural y una reorgani(acin profunda. Se %ace preciso, ante la
crisis de la transmisin cultural, una reconsideracin de los contenidos culturales 6Bolvar, 377G8,
recomponi9ndolos y reorgani(!ndolos de modo "ue las nuevas generaciones dispongan de una
cultura "ue les facilite el %alla(go de sentido en el mundo y les proporcione medios para el logro de
comportamientos 9ticos y cvicos, a trav9s de los "ue puedan e'ercer su autonoma y asumir su
responsabilidad como agencias personales.
*a cultura nos demanda nuevas interpretaciones para %acer plausible el noble propsito de
ayudar a la b#s"ueda de sentido personal en la realidad, aun"ue la profundi(acin en nuestra
identidad nos sumer'a abruptamente en la comple'idad y aun en el misterio
3
. El %umanismo cl!sico
consideraba "ue la %umani(acin se alcan(aba con la instauracin de una sociedad literaria. Fomo
comenta Sloterdi'1 6377G8, el fin de los ideales del %umanismo moderno no supone el fin del
mundo, pero s el fin de un mundo apoyado en las esperan(as de progreso mediante el desarrollo de
la sensibilidad %umansticoDliteraria como va de comunicacin entre los seres %umanos. *as nuevas
mediaciones t9cnicas y el progreso cientfico constituyen elementos capitales de esa necesaria
resignificacin cultural. Fomo %a dic%o reiteradamente Edgar Oorin 6377-8, se precisa una reforma
; Bernal Guerrero, A.
4paradigm!tica5 y no program!tica, "ue afecta a nuestra propia aptitud para organi(ar el
conocimiento. Sospec%amos "ue el probable 9&ito de esta reforma se %allar! ligado a nuestra
capacidad para vincular las posibilidades narrativas de todo el conocimiento a la co%esin cultural,
vincul!ndolo a su ve( al propio car!cter narrativo de la configuracin de la identidad %umana. Se
trata de 4enri"uecer5 al %ombre por todas sus contradicciones, mediante un pensamiento
4dialgico5, capa( de de'ar fluir a los contrarios, "ue se combaten y son complementarios. *as
representaciones tradicionales del %ombre lo %an fragmentado, priv!ndole de su ri"ue(a
multidimensional. Entre los elementos capitales de dic%a reforma, la neurociencia actual ocupa un
lugar preeminente 6Garca Farrasco, 377:8.
4+ La /ers/ec#,va e(ucac,'nal me(,a(a /'r las c'n#r,buc,'nes neur'c,en#5-,cas ac#uales
Aun"ue el decurso global del comportamiento %umano no est9 subordinado a ning#n control
estricto, es necesario conocer las preprogramaciones cerebrales con "ue nacemos 6EiblDEibesfeldt,
-:G<8. $arece "ue la maduracin del sistema nervioso genera determinadas conductas universales
en torno a la misma edad 6aprender a andar, aparicin del miedo ante personas desconocidas8 y el
desarrollo del cerebro pasa asimismo por tres etapas reconocidas 6crecimiento velo(, entre los 7 y
los 3 a>os de edad, etapa de organi(acin, entre los 3 y los ; a>os, y perodo de estabili(acin, a
partir de los ;8. Si careci9semos de ciertos sistemas de aprendi(a'e, nada podramos aprender. +i la
recepcin pasiva ni la simple imitacin son suficientes. $recisamos dar un significado a los
estmulos y comprender el sentido de a"uello "ue "ueremos imitar. *os episodios de e&periencia
intersub'etiva coordinada por los cuales es factible valorar las creencias e intenciones de otras
personas, es decir, elaborar representaciones mentales, posibilitan el aprendi(a'e cultural. *a
capacidad de comprender la mente de otra persona parece ser una capacidad con la "ue nacemos,
"ue no se da dentro del espectro autista.
Kue nuestro cerebro sea una 4tabla rasa5 es un mito, alimentado por la tradicin cultural
occidental, con m#ltiples muestras tanto en la filosofa como en la antropologa, as en la psicologa
como en la sociologa. *a negacin de la naturale(a %umana no %a sido sino un lamentable error. *a
naturale(a %umana se %alla radicada en el genoma %umano, sometido a una investigacin
formidable, y, al tiempo, el genoma manifiesta la %istoria filogen9tica de nuestra especie. *os
nuevos conocimientos sobre gen9tica y sobre el cerebro desmitifican la teora de la tabula rasa
6Oostern, 377L, $in1er, 377<8. Fada individuo nace con unas posibilidades "ue se reali(ar!n y
otras no, en funcin de su maduracin neuronal, de sus propias acciones y de su e&periencia. *a
%erencia aporta un porcenta'e considerable de nuestro e"uipamiento cerebral, entre el treinta y el
G Bernal Guerrero, A.
sesenta por ciento, el resto, es influencia del medio. *as diferencias individuales, apreciables en el
se&o y en la inteligencia, tambi9n se dan en el !mbito del temperamento, o sea, en la serie de pautas
afectivas innatas con las "ue se interpreta y se responde a la realidad. A%ora bien, todo ese
e"uipamiento cerebral debe considerarse, m!s "ue un determinante rgido, un campo de
posibilidades y preferencias, un !mbito de inclinaciones comportamentales "ue, en #ltima instancia,
admiten una cierta variabilidad en funcin de las influencias del entorno.
Healmente, cada individuo tiene un cerebro #nico, distinto a los dem!s, pero casi nada %ay "ue
no pueda modificarse o me'orarse. Sin negar el lugar "ue la naturale(a ocupa, la cultura la potencia.
*a influencia cultural %ace posible el desarrollo pleno del cerebro %umano. A partir de cierta
estructura estable, el cerebro se modifica y puede %acerlo a lo largo de toda la vida. A este
fenmeno se le denomina plasticidad, e indica "ue el cerebro admite alteraciones en su estructura o
funcin como consecuencia del desarrollo, de la e&periencia o de alguna lesin. Esto significa "ue
cada individuo, lo sepa o no, est! construyendo, para bien o para mal, su propio cerebro en su
interaccin con el mundo 6=eannerod, 377L, Ooraes y )e la .orre, 37738. Es decir, nada menos "ue
su identidad.
3.1. Plasticidad neuronal y construccin humana
*as recientes contribuciones neurobiolgicas muestran cmo la plasticidad de la red neuronal %ace
posible la inscripcin de la e&periencia, de manera "ue las sinapsis sufren un cambio permanente en
funcin de la e&periencia vivida. Estos mecanismos de plasticidad act#an a lo largo de nuestra vida
y determinan significativamente nuestro devenir. $or esta ra(n, de alg#n modo, somos creadores
de nuestro propio cerebro, en tanto "ue podemos considerarnos estructuras autogeneradoras. *a
plasticidad neuronal nos reclama conocer no slo lo "ue el cerebro puede tolerar, sino a"uello "ue
puede %acer. Es decir, la plasticidad supone "ue no nos limitemos a modular nuestro cerebro como
una mera copia del mundo e&terior, sino "ue podamos construirlo en funcin de nuestro
pensamiento e imaginacin, tambi9n repararlo
<
, desde nuestra capacidad interpretativa y
constructiva. *a consideracin profunda de la plasticidad implica no convertir el cerebro en el
servidor biolgico de la adaptabilidad, de la m#ltiple valencia y de la docilidad sociales 6Oalabou,
377?8.
El cerebro recibe y elabora informacin a trav9s de lo rganos de los sentidos. En un
comple'simo proceso, se completa la informacin recibida con la guardada en la memoria. C 'unto
a un cerebro sensorial tenemos un cerebro motor, ya "ue tambi9n dirige el movimiento. C dentro de
: Bernal Guerrero, A.
9ste podemos incluir tanto las acciones fsicas como las mentales. $arece desprenderse de la
neurociencia actual "ue el cerebro emocional es el responsable de toda actividad creativa, de
motivar la accin y de impulsarla 6*edou&, -:::8. El sistema lmbico, pues, sirve de generador de
apetencias, impulsos, emociones y estados de !nimo "ue dirigen nuestro comportamiento. )e modo
"ue parece "ue ninguna idea tendr! el poder de movili(acin sin el establecimiento de cone&iones
con el cerebro emocional. Eay una evidente funcin adaptativa en las emociones, puesto "ue ellas
facilitan la influencia de los genes en nuestra conducta para tratar de asegurar la supervivencia o el
bienestar, para darnos informacin de nuestro estado fsico, de nuestra relacin con el e&terior y con
nuestro propio yo, as como para proporcionar ayuda en la eleccin de metas 6)amasio, 37-7,
$in1er, 377<8. +o se trata de entender el comportamiento %umano como una mera manifestacin
gen9tica, pero tampoco como una plasticidad ilimitada al estilo del vie'o conductismo
?
. En realidad,
no todos los genes "ue poseemos se activan, unos se e&presan y otros no, en funcin de la
e&periencia y de las influencias del medio ambiente, como actualmente recoge con tino la nocin de
4e&presin g9nica5. +uestro destino est! determinado gen9ticamente pero, a lo largo de la
evolucin, %emos desarrollado mecanismos cerebrales "ue %acen posible "ue podamos elegir y
planificar nuestro comportamiento
J
.
*edou& 637738 %a afirmado "ue somos nuestras sinapsis
L
. En efecto, en la e&traordinaria
combinacin de genes y e&periencia, las sinapsis cumplen una funcin determinante: son los
canales de comunicacin entre las c9lulas nerviosas "ue %acen posible el funcionamiento pleno de
nuestro cerebro. *as emociones, por tanto, nos mueven 6etimolgicamente, el t9rmino emocin Ie-
movereI alude a la capacidad de mover8, los pensamientos, #nicamente si llegan a estar conectados
con el sistema lmbico. Foncisa y metafricamente: 4Slo del cerebro emocional puede e&traerse la
energa necesaria para escalar cual"uier cima5 62err9s, 377G, -G78.
A%ora bien, aun"ue el mundo emocional se %alle en el nacimiento del dinamismo conductual,
tambi9n el cerebro tiene la capacidad de controlar los impulsos. $arece ser "ue la relacin entre los
lbulos frontales y el sistema lmbico se establece muy temprano, en torno a los diecis9is meses, y
su estructura y consistencia depende de las e&periencias "ue el ni>o tenga. En efecto, los lbulos
frontales, donde residen las funciones e'ecutivas, son los encargados de dirigir nuestra conducta, los
"ue establecen planes y proyectos. )ic%os lbulos facilitan la e&istencia de procesos mentales
comple'os y controlan nuestro 'uicio y nuestra conducta social y 9tica. Su vulnerabilidad a las
lesiones y sus devastadores efectos %an sido estudiados con profundidad, entre otros, por el
eminente cientfico ruso afincado en EE.UU. El1%onon Goldberg 637738. )e manera "ue parece "ue
-7 Bernal Guerrero, A.
nos encontramos con "ue la ra(n no puede actuar sin el concurso emocional, pero al mismo tiempo
las emociones #nicamente pueden guiarse gracias al cerebro e'ecutivo.
)ic%o simplificadamente, la funcionalidad b!sica del cerebro consiste en el mantenimiento de las
constantes vitales y de una buena relacin con el entorno. $ara su logro, el cerebro cuenta con una
comple'idad sist9mica "ue podramos distinguir como 4emocional5 6esta parte impulsa y valora la
informacin8, 4cognitiva5 6esta otra parte recibe y elabora informacin8 y 4e'ecutiva5 6parte "ue
organi(a y dirige la accin mediante proyectos, planes8. El cerebro percibe, mane'a y elabora
informacin permanentemente, pero ignoramos cmo lo %ace y, adem!s, no somos conscientes de
todo lo "ue reali(a
;
. Aun"ue, neurolgicamente, consciente e inconsciente forman parte del mismo
mecanismo de funcionamiento cerebral 6Oora, -::L8, podemos distinguir entre un nivel de
inconsciencia, donde se generan sentimientos, conceptos, patrones, ideasB, y otro de conciencia, en
el "ue se inicia, planifica, controla y dirige la accin. Sera el paso de una emocin a un
sentimiento. Healmente, resulta prodigioso cmo se puede pasar de se>ales "umicas
G
, a sensaciones
conscientes "ue facilitan nuestro a'uste al medio. En principio, la preocupacin central del cerebro
es la regulacin eficiente de la vida. )e un modo natural, esa preocupacin se manifiesta en
procesos cuyos fundamentos se encuentran en las sensaciones corporales, primordiales y
modificadas. El cerebro "ue siente intrnseca y espont!neamente se>ala directamente, como
consecuencia de la valencia y la intensidad de sus estados afectivos, el nivel de preocupacin y de
necesidades presentes en cada momento. $ero, evolutivamente, conforme el proceso se %i(o m!s
comple'o y entraron en accin funciones como la memoria, el ra(onamiento y el lengua'e, la
conciencia aport enormes venta'as relacionadas con la planificacin y la deliberacin. As, se pudo
e&aminar el futuro posible y diferir o in%ibir respuestas automati(adas
:
. Fomo dice )amasio, esta
tendencia de la conciencia nos llev a una gestin m!s sutil de la %omeostasis b!sica y a los inicios
de la %omeostasis sociocultural. En los seres %umanos, 4la conciencia %a alcan(ado su apogeo actual
gracias a una memoria ampliada, al ra(onamiento y al lengua'e5 6)amasio, 37-7, ?7-8. En la cabal
comprensin de esta comple'sima din!mica rectora del comportamiento %umano residen nuestras
futuras posibilidades %umani(adoras. *a perspectiva educacional actual ya no puede prescindir de la
contribucin neurocientfica.
6+ A/ren(,7a8e /ara la v,(a
$or primera ve( en la %istoria, las escuelas y los profesores y la sociedad toda tienen como misin
-- Bernal Guerrero, A.
preparar a las nuevas generaciones para la vida en un mundo en gran parte desconocido e incierto.
Este aprendi(a'e no puede limitarse a ninguna institucin. El aprendi(a'e fluye a lo largo y anc%o de
la vida por"ue el cerebro %umano no se detiene en ning#n lugar ni momento, su actividad no cesa.
)e manera creciente, nuestras identidades se configuran entre el mundo fsico y el ciberespacio. El
nuevo paisa'e sociocultural compromete m!s claramente "ue nunca al con'unto de la sociedad y
de'a atr!s definitivamente una circunscripcin de la educacin como funcin p#blica al !mbito
escolar. En los nuevos escenarios de aprendi(a'e, las .AF conforman nuevas posibilidades de
comunicacin entre los su'etos y generan vas para el establecimiento de innumerables vnculos en
nuevos conte&tos informacionales. En los entornos de aprendi(a'e mediados por las .AF, %emos de
prestar especial atencin a los mecanismos "ue puedan permitir el paso de la adaptabilidad
permanente y de la gratificacin instant!nea, tan frecuentes en las m#ltiples interacciones actuales
entre 'venes y computadoras, a la pregunta por la crnica personal y colectiva, a la generacin de
elementos "ue puedan conducir a la construccin de la narracin biogr!fica y aportar sentido y
liberacin a la vida individual y social. $ero conviene tener presente, como %an afirmado Fastells y
cols. 6377L8, "ue los contenidos y el %ori(onte de la posible autonoma "ue se alcance con las .AF
est!n determinados por la estructura social y por las propias din!micas de los actores en el proceso
de autoafirmacin.
Una reciente investigacin reali(ada en la Universidad de Fambridge 6Balmford y cols., 37738,
para tratar de averiguar el conocimiento "ue tienen los ni>os de diferentes edades sobre el mundo
animal, es sintom!tica del panorama actual. En ella, se trataba de identificar mediante cartas una
serie de animales y plantas conocidos, como ob'eto de comparacin, se mostraban tambi9n una
serie de cartas conocidas de $o1emon, cuyos persona'es deban ser igualmente identificados. *a
eleccin de im!genes era al a(ar y la secuencia de las mismas tambi9n. *os resultados arro'aron "ue
los ni>os a partir de los oc%o a>os de edad identificaron m!s figuras de $o1emon artificiales "ue
plantas y animales naturales. Oientras "ue el porcenta'e de aciertos de identificacin de animales y
plantas era del J< por ciento, el acierto en la identificacin de persona'es de $o1emon era del ;G por
ciento. En la etapa escolar, parece "ue los ni>os, para desconsuelo de ecologistas y amantes de la
naturale(a, aprenden muc%o m!s sobre $o1emon "ue sobre animales y plantas. C algo similar
sucedera si e&plor!semos otras !reas del conocimiento, utili(ando comparaciones sugerentes
e&tradas del cine, la televisin, la m#sica o el cmic contempor!neos. Se aprende en todos los
lugares, por lo "ue los medios de informacin y de comunicacin y los amigos 6Earris, -:::8, por
e'emplo, pueden acabar teniendo m!s influencia "ue la propia accin educativa sistem!tica escolar
-3 Bernal Guerrero, A.
y familiar.
Si algo se infiere del conocimiento neurobiolgico del "ue vamos disponiendo es "ue
deberamos prestar m!s atencin a las condiciones de vida ba'o las cuales se produce efectivamente
el aprendi(a'e. Fonforme el individuo va form!ndose, esculpiendo su cerebro, se encuentra en
me'or disposicin para poder escoger sus propias condiciones de vida, para liberarse de
determinadas coacciones, para ganar grados de libertad y, consiguientemente, autodeterminarse, en
la medida en "ue esto sea factible 6Hodrgue( Santos, 377:8. $ero, "u9 mente subyace a este
formidable proceso. Ca %ace tiempo "ue Bruner 6-::L8 se refiri con indudable fortuna a las
inteligencias "ue configuran nuestra mente: la inteligencia paradigmtica y la inteligencia
narrativa. )esde la asuncin de la comple'a unidad psicosom!tica "ue nos configura como especie,
crear significados, a partir de la e&periencia, "ue podamos relacionar con nuestras vidas en una
cultura determinada, es una cuestin trascendental para encontrar un mundo personal, un camino
propio en el seno de la cultura. *a narratividad aflora, en este punto, como va privilegiada. *a
generacin de %istorias, la produccin de narracin, se acomoda e&traordinariamente bien a la vida
%umana, como modo de pensamiento y como instrumento para la creacin de significado. Una
cultura est! conformada tanto por el pensamiento paradigm!tico 6lgicoDcientfico8 como por el
pensamiento narrativo. El primero parece m!s apropiado para tratar de las cosas fsicas, el segundo,
en cambio, para tratar de las personas y de sus situaciones. $ese a "ue la educacin sistemati(ada %a
privilegiado tradicionalmente la primera forma de pensamiento, en detrimento de la segunda "ue se
%a entendido com#nmente como una especie de 4adorno5 cultural, lo cierto es "ue nuestras m!s
c9lebres creencias y las m!s conocidas e&plicaciones sobre nuestros orgenes culturales adoptan una
forma narrativa. *as %istorias nos cautivan
-7
. *os mitos y las met!foras tienen un poder
representacional insustituible
--
. El poder de atraccin de estas %istorias reside, por encima del
contenido de las %istorias, en el propio artificio narrativo. +uestra vida se tra(a tambi9n
narrativamente. C posiblemente la narracin sea igualmente relevante para la co%esin de una
cultura. )e todo esto se infiere "ue la competencia para construir narraciones y para entenderlas es
fundamental para el %alla(go de un mundo personal dentro del mundo de la vida 6Bernal y
GonPalves, 377G8, para el logro de la identidad.

Ense>ar deliberadamente en conte&tos distintos a a"uellos en los "ue se utili(ar! el conocimiento
ad"uirido, es algo propio de nuestra especie 6Eauser y )e0an, 37738. Somos 4animales
pedaggicos5, a diferencia del resto del reino animal. $uede "ue %aya culturas indgenas en las "ue
-< Bernal Guerrero, A.
la ense>an(a no sea tan desconte&tuali(ada como en la inmensa mayora de las conocidas, pero
ense>ar de unos a otros, contar y mostrar, es un fenmeno universal de la especie %umana. Este
fenmeno no puede darse sino a trav9s de la interaccin %umana. Este talento para la
intersub'etividad, propio de nuestra especie, se funda en la %abilidad %umana para entender las
mentes de otros, mediante el lengua'e, los gestos u otros medios. Esta capacidad "ue nos convierte
en la especie intersub'etiva por antonomasia nos permite captar, en su conte&to, las palabras, los
gestos y los actos "ue suceden. )e este modo, podemos negociar los significados cuando las
palabras se agotan. En conte&tos de pr!cticas formativas, la interaccin %umana facilita no slo el
dominio de lo "ue se pretende conocer, sino "ue estimula de un modo inestimable el criterio propio,
la autoconfian(a y las disposiciones para la convivencia. Aun"ue se encuentre en la naturale(a de
las culturas %umanas el formar comunidades de aprendices mutuos, no debemos olvidar "ue el
aprendi(a'e %umano es un proceso interactivo, en el "ue no basta con contar y mostrar 6*as%, 37738.
Adem!s, la interaccin propicia el reconocimiento del valor del perspectivismo. El %alla(go del
significado siempre se da en un conte&to determinado. El significado de cual"uier %ec%o,
proposicin o encuentro es relativo al conte&to de referencia dentro del "ue se construye. Esto
supone "ue entender bien algo es aceptar "ue se reali(a desde una perspectiva concreta y, asimismo,
"ue %ay otras posibles alternativas de significado 6si bien no todas go(an de la misma autoridad, en
funcin de ciertas reglas de evidencia, consistencia y co%erencia8. Fuando la educacin reduce su
!mbito de e&ploracin interpretativa, limita el poder de una cultura para adaptarse al cambio, "ue,
como %a mostrado la teora del cambio, se %a convertido en la norma del mundo actual 62ullan,
-::<8. Un perspectivismo bien enfocado nos dice "ue el pensamiento tiene un lado interpretativo y
creador de significado, pero al mismo tiempo admite los riesgos de disenso in%erentes en su puesta
en pr!ctica. 4En #ltima instancia, el sentido de la identidad o la visin del mundo est!n en un
constante estado de sntesis5 6Ga((aniga, 377L, -?G8.
Si se aspira a me'orar la educacin en funcin de nuestro conocimiento del cerebro, ser! bueno
considerar, por tanto, "ue la b#s"ueda del significado es algo natural y se %alla vinculada a la
b#s"ueda del sentido de nuestras vidas. )esde una necesidad primaria, como beber y encontrarse
seguro, %asta un entramado de relaciones "ue acaban configurando un sentido identitario. Esta
b#s"ueda de significado el cerebro la reali(a mediante patrones 6podramos decir 4es"uemas58,
resisti9ndose a la falta de sentido. )ic%os patrones est!n estrec%amente ligados a nuestras
emociones y lo "ue aprendemos est! influido por ellas. Emociones y pensamientos se encuentran
-? Bernal Guerrero, A.
unidos y no pueden separarse. $or lo dem!s, el cerebro puede considerarse 4social5 en el sentido de
"ue el aprendi(a'e est! %ondamente afectado por las interacciones sociales, pero, al mismo tiempo,
tambi9n es 4#nico5, puesto "ue cada cerebro se organi(a de un modo distinto, en funcin de su
dotacin gen9tica y de las e&periencias "ue pueda tener. As "ue, considerando estos principios,
podra elaborarse un con'unto de estrategias pedaggicas dirigidas a la me'ora de la educacin,
atendiendo principios neurobiolgicos 6Garca Ooreno y San%ue(a, 377G, $i(arro, 377<8:
mediacin cognitiva y metacognitiva, traba'o interactivo, aprendi(a'es significativos, autoestima,
integracin inter%emisf9rica, dise>o estructurado del ambiente y potenciacin de la memoria. En
suma, estrategias "ue potencian tanto las dimensiones cognitiva y e'ecutiva del cerebro, como la
dimensin emocional, procurando, en fin, el %alla(go del sentido "ue naturalmente busca nuestro
cerebro. .odo ello necesario, obviamente. $ero la comprometida pregunta por las condiciones en las
"ue se produce el aprendi(a'e, a#n merece mayor refle&in por nuestra parte.
4.1. El reto pedaggico de la brecha motivacional !a educacin como generacin del deseo
Se trata de %allar sentido, significado a la vida. $ero esto ser! imposible sin considerar tambi9n una
educacin invocatoria del deseo. Esta es la leccin "ue nos enva el conocimiento actual de nuestro
rgano del aprendi(a'e. *as emociones nos mueven. $uede %aber diferencias en "u9 emociones nos
mueven, pero son ellas, a la postre, las "ue nos movili(an. Esta ense>an(a se desprende del m!s
reciente conocimiento del cerebro %umano. Ancluso cuando pensamos "ue nos mueven
e&clusivamente ideas o pensamientos, no de'an de estar te>idos de emocionalidad. El comple'o
dinamismo cerebral, como sabemos, establece cone&iones internas entre los lbulos frontales y el
sistema lmbico, sin las cuales no nos reconoceramos como plenamente %umanos. Aprendemos con
este cerebro "ue, aun"ue sea una combinacin de materia poco elegante y puede "ue
accidentalmente e&itosa, por traer a la memoria las nclitas aseveraciones de )avid *inden, nos %a
trado %asta a"u en este largo via'e evolutivo, %abiendo consolidado nuestra capacidad adaptativa y
desveladora de los dilemas y oportunidades propios de la condicin %umana
-3
.
Sin embargo, las pr!cticas educativas, por lo general, prosiguen su arduo camino al margen de
esta advertencia neurobiolgica. Se insiste en la importancia del mensa'e, del contenido, en la
necesidad de reconocer su valor cultural, pero se relega a un segundo plano, cuando no al olvido, el
procedimiento, el modo en "ue esa transmisin cultural se reali(a. +o se trata simplemente de
considerar un cambio de escenario 6"ue es imprescindible8, presidido %oy por la 4pantalla global5,
sino de generar un cambio radical en la propia estructura pedaggica. +os movemos por emociones,
-J Bernal Guerrero, A.
fundamentalmente por el deseo o por la aversin o miedo %acia algo. En las pr!cticas educacionales
de una sociedad de la produccin, consciente o inconscientemente, se puso de relieve con asiduidad
la disciplina e&terior con ineludibles asociaciones al miedo 64el miedo guarda la vi>a5, nos dice un
adagio popular8. Ane"uvocamente, se produca aprendi(a'e. *as pr!cticas pedaggicas se %an ido
apartando progresivamente de a"uellos moldes, conforme los conte&tos sociopolticos y culturales
%an ido cambiando. Ean ido ganando terreno pr!cticas permisivas "ue nos %an conducido a una
situacin igualmente insatisfactoria 6Famps, 37-78. *as pr!cticas pedaggicas tradicionales
encerraban una referencia clara a la emocionalidad del individuo, aun"ue podamos considerarla
inconveniente. A%ora, en cambio, las referencias emocionales parece "ue no e&isten. A"u est! el
desafo: %emos de construir una 4pedagoga del deseo5, una pedagoga alternativa en la "ue resuene
el 4sentido de la posibilidad5, del "ue 'unto al 4sentido de la responsabilidad5 nos %abl Hobert
Ousil 6-:G78. )e nada servir! una preocupacin e&trema por la cultura renovada "ue pretendemos
transmitir si olvidamos lo fundamental: a "ui9n se le va a transmitir. Eay "ue penetrar en el crculo
del deseo, en esa esfera ntima de la persona "ue act#a como resorte y movili(a el comportamiento.
En una interesante comparativa con el mundo de la publicidad, =oan 2err9s nos %abla de la
necesidad de concebir la educacin como 4industria del deseo5: 4*a energa imprescindible para
toda accin educativa 6la adopcin de nuevas creencias, de nuevos conocimientos, de nuevas
actitudes o comportamientos8 slo puede e&traerse de la libido, del see"ing, del cerebro emocional5
6377G, L<8. *a emocin es una %erramienta imprescindible para un completo logro de la funcin
mediadora en los procesos de ense>an(aDaprendi(a'e. Evidentemente, no se trata de sustituir la
ra(n por la emocin, sino en saber integrarlas, en poder conciliarlas: 4El reto no es sustituir la
pasin por el pensamiento, sino incentivar y desarrollar la pasin de pensar5 62err9s, 377G, L<8. *a
comparativa con el mundo de la publicidad es particularmente interesante, puesto "ue se trata de un
!mbito "ue se %a integrado e&itosamente en la sociedad de consumo actual y puede aportar lu( para
la superacin de la brec%a motivacional "ue vive la educacin actual. *a produccin de mercancas,
de bienes materiales y de servicios no cumplira su funcin social si no se acompa>ara de la
produccin del deseo. Si nadie desea consumir, de "u9 sirve lo producido. Un vendedor puede
"ue'arse de la escasa demanda, pero un publicitario no, puesto "ue 9l es el responsable de "ue esa
demanda e&ista. *a misin del publicitario es generar inter9s y evitar la abulia. En el !mbito
educativo es frecuente or "ue'as sobre la falta de inter9s de los educandos, la ausencia de
motivacin, pero raramente se observa la asuncin de responsabilidad por la impotencia para
cumplir una funcin capital en todo educador: crear inter9s, motivar y transformar el ob'eto de
-L Bernal Guerrero, A.
conocimiento en ob'eto de deseo. $oner en cuestin los procedimientos pedaggicos cl!sicos nos
e&ige reali(ar y proponer un e'ercicio del pensamiento "ue permita abordar la e&periencia de los
educandos tal como se configura en las condiciones actuales, y esto significa pensar a partir de lo
"ue se manifiesta ostensiblemente: el aburrimiento 6Forea y *e01o0ic(, 377?8. Ser! una tarea
tit!nica pero, si no se logra, el paso a una sociedad del conocimiento desde la sociedad de la
informacin, a una sociedad de identidades logradas en lugar de identidades %ipotecadas por los
mercados y el vora( consumo, probablemente seguir! siendo m!s una ilusin "ue una realidad. A"u
encontramos un sendero clave para la innovacin educativa de %oy, capa( de integrar el
conocimiento neurobiolgico y el uso de las #ltimas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, en el conte&to de una reforma cultural a la altura de nuestro tiempo.
9+ C'nclus,.n
Fomo %a dic%o Edgar Oorin, considerando el bucle %istrico, pasadoDpresenteDfuturo, prever se
convierte en e&plorar el sentido de los torbellinos de a%ora. +o se trata ya de "uerer controlar el
futuro, sino m!s bien de velar, de acec%ar en y con la incertidumbre: 4Entrevemos "ue ninguna
estrella gua el porvenir, "ue 9ste est! abierto como nunca lo %a estado en siglos anteriores, ya "ue
conlleva a partir de a%ora, y a la ve(, la posibilidad de una destruccin de la %umanidad y la de un
progreso decisivo de 9sta, y, entre estas dos posibilidades e&tremas, todas las combinaciones, todas
las me(clas, todas las yu&taposiciones de progresiones y regresiones son posibles5 6Oorin, 37--,
3J8. Una perspectiva optimista y optimi(adora, no #nica ni suficiente pero s necesaria, pasa por la
fuer(a y el poder de la educacin, acaso capa( de transformar nuestros cerebros como nunca antes
tuvo la oportunidad de %acerlo, aun"ue para ello precisemos recuperar y renovar la creencia en su
valor.
Ante la avalanc%a tecnolgica, ante la propagacin pantalloflica actual "ue, 'unto a sus
indudables venta'as, amena(a seriamente con nuevas versiones de un mundo uniforme y
despersonali(ado, so'u(gado por el imperio consumista, la educacin se presenta como va de
logros de empoderamiento imprescindibles para la con"uista de las identidades personales y
colectivas, para el acceso a los niveles de autonoma y responsabilidad "ue nos convierten
finalmente en personas genuinas. Encontrar sentido y significado en el marco de una cultura
mediati(ada por las #ltimas tecnologas informativas y comunicativas, es el noble propsito de una
educacin "ue pretenda a'ustarse a las e&igencias de esta 9poca. *as contribuciones neurocientficas
posibilitan actualmente el "ue%acer pedaggico en una serie de !mbitos vinculados al e'ercicio
-; Bernal Guerrero, A.
cognitivo y e'ecutivo del cerebro. $ero el %alla(go de sentido, la construccin de la identidad no
puede reducirse al desarrollo cognitivo y a las posibilidades racionales relativas a lo "ue se %a
venido a denominar el 4cerebro e'ecutivo5. @ivir %umanamente significa encontrar significado, pero
vivir tambi9n es desear. $recisamente, el conocimiento neurobiolgico actual, "ue nos revela un
comple'o dinamismo cerebral donde lo emocional y lo racional est!n interrelacionados, nos advierte
de "ue sin una 4industria del deseo5, sin el ingenio capa( de movili(ar el deseo, sin el concurso
decisivo de las emociones, el aprendi(a'e pleno no se da. A"u se encuentra uno de los mayores
retos pedaggicos de %oy, reducir la brec%a motivacional por donde se desparrama continuamente el
capital m!s preciado, el %umano, y con 9l muc%as posibilidades para crear un mundo me'or.
+adie tiene la frmula definitiva, ni por a%ora se espera: 4A#n debemos aprender el arte de vivir
en un mundo sobresaturado de informacin. C tambi9n debemos aprender el a#n m!s difcil arte de
preparar a las pr&imas generaciones para vivir en seme'ante mundo5 6Bauman, 377;, ?L8. Oientras
tanto, la neurociencia nos enva algunas se>ales de esperan(a. Aprovec%9moslas.
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N'#as
-
Estudios reali(ados en los #ltimos a>os sobre la memoria autobiogr!fica vienen a consolidar esta perspectiva de la
identidad personal. Se %a considerado la memoria autobiogr!fica como una %istoria "ue aporta forma y significado al
yo, como una suerte de via'e 9pico a trav9s del tiempo, se trata de una concepcin del yo como protagonista principal de
la memoria autobiogr!fica y como narrador de la %istoria personal 62ivus% y Heese, -::3, +elson, 377<8. *a memoria
autobiogr!fica sera de este modo una construccin del 4yo continuo temporal5 64temporal continuing self58 y cumple
funciones tanto individuales como sociales: establecer un sentido del yo y situar al individuo en el conte&to cultural de
pertenencia.
3
Fomo se>ala $eter Sloterdi'1 al tratar de perfilar su filosofa de la coe&istencia en el espacio com#n, 4no "ueda otro
camino "ue enfrentarse con la propia monocroma negra 6B8 +o podemos poner por escrito lo "ue somos al comien(o5
6377:, <-;8. En su Ensayo sobre la ceguera, =os9 Saramago pone en boca de 4la c%ica de las gafas oscuras5, uno de los
persona'es "ue %ace desfilar por su obra Iuna alegora perspica( sobre nuestra fragilidad y contingenciaI, unas
%ermosas palabras rastreadoras de lo "ue nos constituye genuinamente: 4Si alguna ve( vuelvo a tener o'os, mirar9
verdaderamente a los o'os de los dem!s, como si estuviera vi9ndoles el alma, El alma, pregunt el vie'o de la venda
negra, M el espritu, el nombre es igual 6B8 )entro de nosotros %ay algo "ue no tiene nombre, esa cosa es lo "ue
somos5 637-7, <-L8.
<
Ca es lugar com#n citar, como e'emplo e&traordinario de la enorme fle&ibilidad y capacidad de adaptacin del cerebro,
el caso de una ni>a de ; a>os "ue a la edad de < a>os sufri la e&tirpacin del %emisferio i("uierdo del cerebro a causa
del sndrome de Hasmussen 6encefalitis focal crnica8, "ue le provocaba ata"ues epil9pticos incontrolables "ue le
%abran llevado a la muerte 6Spit(er, 377J8. El %emisferio i("uierdo, como es sabido, domina el lengua'e, y cabra
esperar por tanto una limitacin corporal grave de un lado del cuerpo y la ausencia de comunicacin verbal. *o
asombroso del caso es "ue la ni>a es bilingTe 6%abla fluidamente en turco y %oland9s8 y se %a recuperado parcialmente
de la %emiparesia, mostrando #nicamente una espasticidad leve del bra(o y la pierna derec%os, con lo "ue lleva una vida
pr!cticamente normal. Su cerebro compens la mitad "ue faltaba.
?
El %ombre interior libre, ese sustituto precientfico para los tipos de causalidad "ue se descubren en el curso del
an!lisis cientfico, "ue di'era S1inner 6-:L:8, no de'a de ser un fantasma e&orci(able para "uienes consideran "ue la
libertad no es m!s "ue una representacin enga>osa "ue el conocimiento riguroso disipa.
J
Mliver Sac1s, conocido por la narracin de casos c9lebres como el de ese profesor de m#sica "ue padece una lesin en
el %emisferio i("uierdo de su cerebro y sufre agnosia visual, e&tra>a afeccin "ue le incapacita para reconocer los
ob'etos, confundiendo par"umetros con ni>os a los "ue dedica caricias y "ue se apresta a coger la cara de su mu'er
cuando en realidad "uiere alcan(ar su sombrero 6377J8, nos relata en -n antroplogo en 'arte 6377:8 la %istoria de una
persona afectada por el sndrome de .ourette, "ue produce a los pacientes espasmos desordenados y e&plosivos Icuyo
gen responsable est! detectadoI, "ue lleg a convertirse en un competente ciru'ano.
L
*os descubrimientos neurocientficos acerca del cerebro emocional y su poder dinami(ador del comportamiento, %an
posibilitado la reconduccin del debate sobre los vie'os conceptos psicoanalticos relativos al inconsciente y a la
pulsin, "ue a%ora ad"uieren una resonancia biolgica. As, para algunos 6Ansermet y Oagistretti, 377L8, la cuestin de
la %uella, e'e del fenmeno de la plasticidad, se ubica en la interseccin entre la neurociencia y el psicoan!lisis, lo cual
establece una linealidad entre %uella sin!ptica, %uella ps"uica y significante.
;
+o todo lo "ue sabemos %acer lo sabemos tambi9n e&plcitamente. *a informacin se almacena en el cerebro en forma
de intensidades de cone&in entre neuronas. Estas intensidades de cone&in logran "ue el cerebro pueda producir una
determinada salida ante una entrada concreta: 4Es posible mostrar "ue, precisamente por"ue funciona de esta manera,
nuestro cerebro funciona tan bien. Fomparadas con los c%ips de ordenador, nuestras neuronas son lentas y poco fiables.
El %ec%o de "ue, a pesar de tener este lousy hard9are en nuestras cabe(as, podamos comportarnos con tanto 9&ito,
estriba precisamente en "ue el procesamiento neuronal de la informacin tiene lugar a trav9s de la transmisin de
activaciones en un n#mero muy elevado de sinapsis, implicando un n#mero muy elevado de neuronas5 6Spit(er, 377J,
L3DL<8.
G
Hecu9rdese "ue el impulso nervioso es el9ctrico, pero la transmisin de una neurona a otra no es el9ctrica, sino
"umica. El 4espacio intersin!ptico5 est! dominado por los 4neurotransmisores5, sustancias "umicas "ue transmiten,
blo"uean y modulan la se>al nerviosa. +uestro comportamiento se ve, pues, influido por componentes "umicos
6serotonina, dopaminaB8, lo "ue a alg#n autor %a llevado a decir "ue tenemos, en realidad, un 4cerebro "umico5
6=ensen, 37-78.
:
*a libertad puede considerarse, pues, como un modo de causalidad, una causalidad interna, propiedad de la conducta
autodeterminada. $ara =o%n Searle 637778, entre las ra(ones de actuar, entre las 4causas5 de la accin en forma de
37 Bernal Guerrero, A.
supuestos y deseos, y la accin, el 4efecto5 en forma de acto, se da un 4vaco5, falla, 4gap5. Este vaco, Searle lo asocia
al tradicional concepto de 4libertad de volicin5, relativo a la facultad de determinar uno mismo los propios actos de
voluntad, frente a la 4libertad de acto5, vinculada a poder %acer lo "ue se "uiere. En esos vacos se est! manifestando
nuestro yo. +o se trata de una entidad substancial, sino de estados o actividades mentales. Searle postula, con todo, por
ra(ones 4formales5, la e&istencia de un yo.
-7
En algunas de las me'ores obras literarias de nuestros das, se encumbra el valor vital de la narracin. )ice Forelli, el
siniestro persona'e de la novela El /uego del ngel, de Farlos Hui( Nafn 6377G8, a )avid Oartn 6el escritor
protagonista de la novela8: 4.odo es un cuento, una narracin, una secuencia de sucesos y persona'es "ue comunican un
contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptacin, aceptacin de una %istoria "ue se nos cuenta. Slo
aceptamos como verdadero a"uello "ue puede ser narrado5 6p. -G;8. C m!s adelante, insiste Forelli a Oartn: 4Blos
seres %umanos aprenden y absorben ideas y conceptos a trav9s de narraciones, de %istorias, no de lecciones magistrales
o de discursos tericos5 6pp. 3:3D:<8.
--
Si se "uiere impulsar la creatividad, con una fundamentacin neurobiolgica, Susan Greenfield 6377:8 propone: -8
impulsar la confian(a, "ue tiene una ine"uvoca base emocional, para poder retar las asociacionesUasunciones e&istentes,
38 estar adecuadamente libres de las restricciones de los marcos conceptuales e&istentes para tolerar asociaciones
e&tra>as y novedosas, para lo cual no slo %ace falta confian(a sino tambi9n imaginacin, <8 pensar con baremos,
aun"ue nos enfrentemos a un sistema de clasificacin muc%o m!s amplio y fle&ible de lo normal, para lo cual se
re"uiere una memoria funcional fuerte, capa( de actuar reteniendo simult!neamente muc%as reglas e ideas.
-3
$robablemente no se trata de una manifestacin substancial del ser %umano, pero la libertad tampoco es una ilusin.
Se trata de un fenmeno diferente de todas las dem!s condiciones biolgicas y "ue se %alla en nuestra especie. Apenas
un gui>o en la %istoria evolutiva, sus principales caracteres tienen una antigTedad de slo unos miles de a>os, pero
durante ese tiempo, como se>ala )ennett 6377?8, %a transformado el mundo de modo an!logo a como lo %icieron
grandes transiciones biolgicas como la creacin de la vida multicelular y el origen de una atmsfera suficientemente
rica en o&geno. Fomo el resto de elementos de la biosfera, la libertad tuvo "ue evolucionar y este proceso seguramente
contin#a. *a me'or comprensin de su g9nesis nos ayudar! a preservarla de sus enemigos.
3- Bernal Guerrero, A.