RESUMEN

Opuesto al carcter cientfico del quehacer

matemtico, el deficiente rendimiento
estudiantil en matemtica en la educacin
venezolana, adems de tener su origen en
las fallas del proceso de enseanza, tambin
lo puede tener en la cultura escolar formada
alrededor de ella basada en creencias,
cuyos elementos fomentan una aversin
hacia al docente y hacia la asignatura. Este
factor y su complejidad, que exige mayor
nivel de comprensin, ocasionan que
aprenderla no sea fcil ni inmediato. En este
artculo se pretende evidenciar que esta
situacin perjudica el desarrollo de la
intelectualidad del estudiante y a su
autoestima. Adems, lleva un llamado al
docente de matemtica para que considere
en su accin didctica tanto lo cognitivo
como lo afectivo, en procura de una
formacin integral del alumno.
Palabras Clave: mbito Escolar, Creencias
Escolares, Cultura Matemtica.
CREENCIAS SOBRE LA
MATEMTICA EN
EL MBITO ESCOLAR
VENEZOLANO
Autor:
Rafael Ascanio H.*
rafaelascanio@hotmail.com
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
VALENCIA - VENEZUELA
*Licenciado en Educacin-Mencin
Matemtica (1981) y Magster en
Educacin-Mencin Enseanza de
la Matemtica (1994), obtenidos en
Universidad de Carabobo, donde
actualmente es Profesor Asociado,
en Pregrado y Postgrado, Jefe de
Ctedra de Clculo del Departamen-
to de Matemtica, Sub-Director
Acadmico de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, Tutor y
Jurado de Trabajos de Grado de
aspirantes a Magster. Profesor de
Matemtica adscrito al Ministerio de
Educacin y Deporte (1980-2003).
A
r
t

c
u
l
o
BELIEFS ABOUT MATHEMATICS IN THE
VENEZUELAN SCHOOL ENVIRONMENT
ABSTRACT
Opposed to the scientific character of the mathematical chore, the faulty
performance of students in mathematics in Venezuelan education, might
have its origin not only in the flaws of the teaching process, but also in
the scholastic culture which has been created around this subject and
based on beliefs that foment an aversion toward both the teacher and the
subject. Both, this factor and the complexity of the subject which demand
a higher level of comprehension, make its learning neither easy, nor
immediate. This article is sought to evidence that this situation harms
the development of the students intellectuality and his self-esteem. Also,
it bears a call to the Mathematics teachers so that they consider in their
didactic action, the cognitive and the affective aspects, so as to achieve
the students integral formation.
Keywords: School Environment, School Beliefs, Mathematical Culture.
Bsicamente cuando se enfoca el estudio de la enseanza de la
matemtica desde un punto de vista psicolgico, el especialista de esta
rea se hace las siguientes preguntas: Cmo piensa la gente en la
matemtica?, Cmo se desarrolla la comprensin de los conceptos
matemticos? (Resnick y Ford, 1991). Estas interrogantes que se formula,
hacen ver que le interesa estudiar el cmo se forma la habilidad
matemtica en el individuo y el cmo la integra en el contexto de la
resolucin de problemas matemticos.
Esto evidencia que el psiclogo quiere hurgar la mente del individuo
para conocer cmo aprende matemtica, entendindose esto como la
intencin de conocer cmo comprende e internaliza los elementos tericos
de la matemtica y cmo los utiliza en la bsqueda de soluciones a
situaciones problemticas planteadas, aprendizaje que va ms all del
conjunto de reglas y procedimientos para realizar clculos (aritmtica),
utilizados en el ambiente escolar.
En opinin de Resnick y Ford (1991), las reformas que se intentaron
introducir en la enseanza de la matemtica en aos recientes, tuvieron
por intencin presentar al alumno al inicio de su devenir escolar, conceptos
bsicos de la disciplina matemtica (propiedades del sistema de los
nmeros reales, construcciones geomtricas sencillas, lgica y teora de
conjuntos) porque se consider que un contacto temprano con estas
estructuras subyacentes a la matemtica traera como consecuencia, el
surgimiento de forma fcil y natural de las habilidades del clculo.
Pero estos intentos resultaron dbiles y aun as, para el aprendizaje
de la matemtica, la escuela sigue caracterizada por una fuerte exigencia
al alumno de un dominio de destrezas en clculo, que van desde
asociaciones sencillas (relaciones numricas) hasta procedimientos ms
complejos (algoritmos), siendo su mejor expresin cuando el estudiante
debe aplicarlo en la resolucin de problemas que presentan un enunciado
(problemas relato) para lo que se ven obligados a interpretar tal enunciado
y a preparar un procedimiento matemtico cuya secuencia lgica de pasos
le permitirn, al aplicarlo, obtener la solucin del problema propuesto.
Esto involucra que en la medida que el problema sea ms complejo
entonces el procedimiento de clculo requerido tambin lo ser, lo que
presenta dificultades para el alumno.
Segn Comte, citado por Lizcano (1993), el papel de la matemtica,
enmarcndola dentro del espritu positivista, ha sido el de dar una base
positiva racional para propiciar a travs de las ciencias, sensaciones de
cohesin social y de progreso, de unin y extensin, necesarias para que
haya un conocimiento positivo de la sociedad. Para Lizcano, este
reverencial y hasta religioso respeto que Comte le da a la matemtica, la
marca hasta la fecha como elemento sumamente importante para la
perennidad de la especie humana pero, en consecuencia, dentro del
positivismo racional, se le endosa, segn opinin de Lizcano, la
caracterstica mecanicista a extremo con que han acostumbrado
presentarla en el medio educativo.
Rico (1996) contribuye a esta discusin cuando afirma que la
construccin del conocimiento matemtico es un fenmeno determinante
para la sociedad tecnolgica actual. Por tal razn, la educacin matemtica
debe considerar crticamente el conocimiento matemtico a ser transmitido
y las acciones comunicativas que se utilizan, como fin ineludible para la
preservacin de los valores sociales. Esto parece ser una justificacin a
las exigencias del medio educativo en el proceso de construccin del
conocimiento matemtico.
La educacin venezolana no est ajena a este panorama de la
matemtica. Dentro de sus niveles de estudio la ha incluido con la misma
importancia que se hace en otras naciones, presentando su aprendizaje
algunas caractersticas que ameritan su estudio.
Una de estas caractersticas es el bajo rendimiento de los estudiantes
venezolanos en la asignatura, reconocida problemtica nacional, que
parece nunca agotarse como motivo de investigacin. No hay institucin
educativa en el pas que pueda asegurar que no est afectada por esta
situacin en mayor o mediana escala, est ubicada en una zona urbana
para sectores populares o para clases pudientes, sea pblica o privada
(Gonzlez, 2005).
Cuando algn estudiante se destaca en esta asignatura, situacin
que ocurre en un pequeo porcentaje a nivel nacional, generalmente tambin
lo hace en otras reas, entendindose esto como un logro personal, y
considerado como posiblemente ajeno a lo comn del mbito escolar
(Monsalvo, 2003).
Las creencias en el ambiente estudiantil venezolano sobre la
matemtica, la han convertido tanto a sta como al docente de la misma,
en elementos a rechazar y a evadir. Histricamente, los alumnos le han
endosado un estigma traumtico debido a que su aprendizaje no es fcil
ni inmediato (Hernndez, 2005). La consecuencia: los alumnos, como lo
evidencia el rendimiento acadmico en la misma, parecen estar
predispuestos a realizar pocos esfuerzos en estudiarla, incrementndose
el nmero de aplazados.
Es una condicin natural (no forzada) que el estudiante rechaza la
matemtica por lo que esta es? Segn lo que leemos de Lizcano (1993),
y aceptando que la matemtica se desarrolla como consecuencia directa
de la evolucin del pensamiento humano, la respuesta a esta pregunta es
no. Para Lizcano es algo cultural, con origen en el dogmatismo que existi
en la Edad Media. A medida que el matemtico se dedic a estudios
basados en la racionalidad, puso en entredicho los dogmas de la poca,
sobre todo los religiosos. En un tiempo tan marcado por la religin, esta
situacin alter el alto status social del matemtico que hasta ese
momento haba tenido, as como la relevancia del saber que cultivaba.
Esto origin socialmente y de hecho, una obligada separacin desde un
punto de vista conceptual, entre quienes se dedicaban a esta disciplina:
uno, el gemetra, aceptado socialmente por la conveniente utilidad prctica
del conocimiento que manejaba, adaptado a los lmites de medir y contar
establecidos por la sociedad; el otro, el matemtico, quien aplicaba sus
conocimientos a la astrologa, pero que tal hbito produjo que fuera
rechazado, prohibido y perseguido porque sus estudios atentaban contra
las creencias sociales de caractersticas incuestionables. La censura a
este matemtico era tal que segn Klein, citado por Lizcano (1993), el
llamado Cdigo de Matemticas y escritos nocivos, fue el instrumento
utilizado para tal fin y que sera aplicado a lo largo de la poca medieval,
conducta que llevara a asociar en el Renacimiento estos conocimientos
matemticos a lo que hoy en da se llaman ciencias ocultas y diablicas.
Es decir, un ejercicio social que caus, segn Lizcano, una huella perenne
en el imaginario colectivo donde se llega a considerar a la matemtica
como un obstculo para alcanzar logros prcticos, a pesar de concebirla
como de gran significacin en el crecimiento cultural y en la formacin de
los seres humanos. Esta costumbre afect por supuesto a la educacin
y en el transcurrir del tiempo se le fue dando matices especiales,
justificndose racionalmente unas creencias cuya funcionalidad se
acomodaba a los intereses de la sociedad.
Cmo han surgido estas creencias en el ambiente escolar venezolano?
Cmo se han arraigado? Difcil determinarlo. Todo lo que se pueda decir
y escribir sobre el particular puede tender hacia la especulacin. Solo
existen referencias anecdticas, por lo tanto no comprobables pero que
la tradicin se ha encargado de transmitir hasta el presente. Algunos
consideran que si las situaciones a referir en este escrito se sucedieron
realmente, los elementos sobre la enseanza de la matemtica que se
manejaron estn muy lejos del carcter cientfico que este proceso debe
tener.
Una de estas situaciones anecdticas, por ejemplo, se refiere a que
en los aos comprendidos entre 1960 y 1980, existieron docentes en
matemtica que aun con la formacin pertinente, teman mostrar
debilidades en cuanto al dominio de los conocimientos matemticos ante
sus colegas. En la bsqueda de convencer a todos de sus competencias,
asumieron actitudes inflexibles en el trato con sus alumnos que impidi
una relacin cordial (ms humanizada) entre el profesor y el estudiante, y
en donde los canales de comunicacin utilizados eran limitados al simple
uso tcnico; esta situacin debi producir una didctica muy rudimentaria
en estilo. Para Narvez (2001), comportarse un docente de esta manera
fomenta el fracaso estudiantil.
A esto debieron unir la utilizacin de criterios de evaluacin sumamente
estrictos, donde el xito estudiantil fue exageradamente destacado por el
docente y el fracaso utilizado para la promocin del desmrito estudiantil,
de tal forma que la formacin de un sentimiento de frustracin conduca a
la baja autoestima, que afectaba el rendimiento acadmico en general.
Segn Secada (1995) esta es una situacin que sigue manifestndose y
lo referido anteriormente debe ser su origen.
El profesor Rafael O. Gonzlez Ortega, hoy en da Profesor Titular
J ubilado de la Universidad de Carabobo y en su poca de activo adscrito
al Departamento de Matemtica de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la citada universidad, relat cuando iniciaba un curso de
Anlisis Matemtico I durante el ao 1975, que cierto tiempo antes de
aquel instante haba asistido a un encuentro de docentes de matemtica
en la ciudad de Mrida, Venezuela, y en las conversaciones informales
suscitadas entre ellos, se evidenciaba que todo profesor que manifestaba
un porcentaje de promovidos alrededor de un cinco y un quince por ciento,
era visto con rasgos de heroicidad. Por el contrario, quien afirmara que su
porcentaje de promocin estaba muy por encima de este nivel, se le
criticaba severamente y hasta se converta en motivo de burlas. El profesor
Gonzlez tambin hizo referencia a que pudo constatar que de estos
docentes, al reiniciar sus labores luego de aquella jornada y a causa de la
desagradable situacin por la que pasaron, para no sentirse excluidos de
su grupo y aun habiendo mejorado su formacin con maestras o
especializaciones, muchos asumieron un tipo de conducta exigente y
estricta con sus alumnos, siendo la misma rechazada por estos,
arraigando ms la aversin tanto por el docente como por la asignatura.
Otro hecho anecdtico al que se hace referencia es que esta poca
sealada se caracteriz por una poltica de masificacin educativa en el
pas, creando una crisis por la escasez de personal docente en varias
asignaturas, y particularmente la enseanza de la matemtica se vio muy
afectada en este aspecto. La citada masificacin educativa oblig a
incorporar como docentes de la misma a personal no especializado.
Cmo actu este personal? No sera un error considerar que se deban
sentir con deficiencias y en desventaja en lo que respecta al conocimiento
matemtico, al compararse con los especialistas. Entonces recurrieron a
lo que les aport su experiencia estudiantil con la asignatura, tambin
asumieron la misma actitud rechazada de los especializados y en algunos
casos, incorporaron elementos de caractersticas psicolgicas que llevaron
al alumno a sentir que fracasar en matemtica en el ambiente escolar
produca tambin inconvenientes fuera del mismo, situacin de la que no
debe descartarse su ocurrencia ya que estudios recientes permiten verificar
que actualmente tambin sucede (Monsalvo, 2003; Chakkal, 2004).
Chakkal (2004) escribe que ha atendido a jvenes pacientes
venezolanos, estudiantes de universidades o tecnolgicos, que le relatan
que recientemente han tenido como profesores a docentes que se jactan,
sin ningn tipo de escrpulo, de mantener alto nivel de aplazados. Es
decir, aparentemente se olvidan que la gran finalidad de la enseanza es
formar y no evaluar (en este caso, slo medir). Se puede aceptar que
existan asignaturas ms complejas que otras y que ameriten mayor
esfuerzo por parte del estudiante; pero el compromiso del docente es con
los estudiantes ms que con las instituciones y debe aceptar que estos
tienen derecho a una enseanza y a una evaluacin justa. La actitud
negativa del docente produce que el alumno abandone sus estudios
(fracasa en la vida).
Para Chakkal, un docente puede ser exigente pero debe inspirar
dedicacin, respeto y motivacin en sus alumnos. El ser arrogante
catedrticamente hablando, es signo de ignorancia y temor, posiblemente
con un gran conflicto personal que se refleja en su profesin.
Si esta conducta docente actual es manifestada por profesores de
matemtica, no se diferencian en nada de los docentes que trabajaron
con la asignatura entre 1960 y 1980.
Son las creencias de hoy similares a las manifestadas diez o veinte
aos atrs? La pregunta aparentemente tiene una respuesta afirmativa y
posiblemente se est muy cerca de la verdad. En este aspecto, hay que
aceptar que se ha dado un proceso de tradicin: transmisin de generacin
en generacin de un determinado patrn de conducta que fomenta la
aversin hacia la matemtica. Pero este patrn de conducta, ms all de
los hechos anecdticos referidos y que segn Chakkal puede darse en
su prctica, trasciende significativamente a la relacin alumno-docente
de matemtica; es decir, su origen no se limita nicamente al quehacer
cotidiano de los actores directos de este hecho especfico del trabajo con
la asignatura en el mbito escolar. En el ambiente educativo quedan
involucrados tambin docentes de otras reas que, afectados de una u
otra forma por la tradicin sealada, han contribuido a construir la cultura
escolar sobre la matemtica.
Tambin involucra al entorno socio-familiar del alumno (Gonzlez,
2005). Sin lugar a dudas, es cierto que por aos, dominar la matemtica
ha significado poder. El que un alumno sea poderoso en matemtica,
es decir manifiesta el dominio del conocimiento matemtico, as como se
le exige mayores logros, por tradicin se le ha permitido disfrutar de ciertos
privilegios: el ser exitoso en matemtica lo hace acreedor de los beneficios
que se originan de un proceso de seleccin sistemtico socio-educativo
que jerarquiza a los individuos (Mora, 2002; Monsalvo, 2003). Para el
resto, se origina un proceso de marginacin (Secada, 1995).
Esta marginacin surge porque no se han considerado seriamente las
diferencias individuales, lo que impide darle la mejor direccin y sentido al
trabajo didctico no solo en esta asignatura sino en todo el proceso
educativo, y que como consecuencia, la mayora de los estudiantes no
logra el mejor aprendizaje; tambin es clave el poco tiempo disponible
que se le asigna semanalmente al docente de matemtica para atender a
sus alumnos en el bachillerato (tres o cuatro horas-clase de cuarenta y
cinco minutos cada una) acentuando ms el problema anterior; y las
escasas oportunidades de ingreso de los estudiantes a las instituciones
de educacin superior si no pueden demostrar que su formacin integral
en matemtica es de un nivel similar al exigido por estas instituciones.
As, progresivamente la marginacin se hace natural en el hecho educativo.
Es evidente que el progreso de una nacin es consecuencia directa
de una sociedad que estudia, puesto que este elemento se ha convertido
en la clave del desarrollo cientfico, tecnolgico y organizacional que
caracteriza a las sociedades que han logrado mayores avances en lo
social y en lo econmico, lo que debe conducir a cada nacin dedicar
especial atencin al aspecto educativo. Pero el alumno tambin requiere,
adems del desarrollo cognoscitivo, que se le atiendan las reas afectivas,
porque educar no es sinnimo de instruir, sino que lo incluye y lo trasciende
en la bsqueda de la formacin integral del estudiante, porque cualquier
actividad del ser humano, sea cual sea su caracterstica, involucra
emociones, las que afectan la realizacin de dicha actividad. Es decir, la
solucin al problema trasciende ms all de la simple mejora de los
procesos didcticos y de evaluacin.
Caemos nuevamente en la atencin que debe darse al estudiante en
el rea afectiva. Si un estudiante siente que es dbil en matemtica,
probablemente el proceso de sociabilizacin educativa (masificacin),
adems de proporcionarle una posible deficiente base de conocimientos
matemticos, tambin le haya producido baja autoestima. Por lo que el
alumno, como no puede ser exitoso en matemtica de manera fcil e
inmediata, simplemente la rechaza, dejando a terceros la bsqueda de la
solucin por otras vas, del cmo superar las dificultades que le ocasiona
el estudio de esta asignatura.
La situacin anterior afecta todo su desempeo estudiantil y lo
preocupante de sto es el proceso de descapitalizacin intelectual que
se sucede; es decir, disminucin paulatina del nmero de individuos
capaces que puedan generar respuestas ptimas en la resolucin
significativa de problemas, restndole a la nacin potencial humano til,
necesario para su desarrollo y prosperidad definitivos.
Dnde buscar, entonces, las causas que originan las creencias
sobre la matemtica? Freire (1994) seala: tales opiniones se han
convertido en un mito arraigado en la colectividad el cual no se podr
eliminar sin el desarrollo de una didctica de la matemtica, en nuestros
pases Latinoamericanos; que permita discutir, analizar y transformar esta
realidad (p. 13).
Cmo llegar a esta didctica a la que hace referencia Freire? Se
debe comenzar por ser sincero en los siguientes aspectos: a) cul es la
realidad venezolana en lo que respecta a su contexto cultural como
comunidad o sociedad?, b) qu proyecto de pas, aunque sea en teora,
se pretende alcanzar por medio de la educacin?, c) cul es el camino
que se pretende seguir para lograrlo?, d) cules son las caractersticas
reales del hecho educativo en su quehacer cotidiano, en la actividad
docente y en la promocin de la participacin estudiantil?
Tambin, para lograr lo propuesto por Freire, se debe indagar si las
races del problema (creencias sobre la matemtica en el ambiente escolar)
estn en la calidad de la formacin que han estado recibiendo los alumnos
venezolanos, no solo en el ambiente especfico de la escuela sino en su
entorno social. Si esta formacin no est dirigida especficamente a su
crecimiento personal, como los efectos de esta accin repercuten en su
conducta, hay que aceptar entonces que el problema tiene su gnesis en
la prctica socio-poltico-cultural manifestada en el pas desde hace
tiempo y cuyos elementos deformadores, han arraigado los supuestos
valores y virtudes del mnimo esfuerzo (Rojas, 1989), daando la voluntad,
las expectativas y las aspiraciones de los estudiantes.
Es decir que el desarrollo de la propuesta de Freire se debe iniciar con
la intencin previa que no sea solamente cognitiva sino social y afectiva,
dirigida al crecimiento de la autoestima del ciudadano.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Chakkal, J. [Documento en lnea] (2004). Profesores: exigentes o
acomplejados? E-Mail: josephchakkal@hotmail.com. [Consulta: 2004,
Octubre, 31].
Freire, P. (1994). Educacin para la libertad. Buenos Aires: Ediciones
Pioneros.
GONZLEZ, E. [Artculo en lnea]. (2005). Existe una cultura negativa en
el aprendizaje de la asignatura. Convivir con la matemtica. Disponible:
el-Carabobeo.com / noticias. La pgina de los padres y docentes.
Coordinacin: E. Gonzlez P. y H. Bernal. E-Mail: prensaescuela@el-
carabobeo.com. [Consulta: 2005, Abril, 25].
HERNNDEZ, A. [Artculo en lnea]. (2005). Miedo a las tres maras (ii).
Disponible: el-Carabobeo.com. E-Mail: ahernandez@el-
carabobeno.com. [Consulta: 2005, Enero, 24].
LIZCANO, E. (1993). Imaginario colectivo y creacin matemtica. La
construccin social del nmero, el espacio y lo imposible en China y
en Grecia. Universidad Autnoma de Madrid. Espaa: Gedisa Edito-
rial.
MONSALVO, M. [Documento en lnea] (23 / 04 / 2003). Qu pasa con la
reprobacin en matemticas? Disponible: Google. [Consulta: 2005,
Abril, 25]
MORA, D. (2002). Didctica de las matemticas. Caracas: Ediciones de
la Biblioteca EBUC.
NARVEZ, E. (2001, Ene.-Abr.). El docente ante el fracaso escolar. Revista
de Pedagoga, Vol. XXII, N 63. Escuela de Educacin. Universidad
Central de Venezuela. www.revele.com.ve/pdf/revista_de_pedagogia/
volxxii-n63/pag11.pdf. [Consulta: 2005, Abril, 25].
RESNICK, L. y FORD, W. (1991). La enseanza de las matemticas y
sus fundamentos psicolgicos. Temas de educacin. Ministerio de
Educacin y Ciencia. Espaa: Paids.
RICO, L. (1996). Pensamiento numrico. En F. Hitt Espinosa (Editor).
Investigaciones en Matemtica Educativa. DIDCTICA. XX Aniversario
Departamento de Matemtica Educativa CINVESTAV-IPN (pp. 27-53).
Mxico: Grupo Editorial Iberoamericana, S. A. de C. V.
ROJAS, J. (1989). Algunas reflexiones para una educacin anticrisis.
Revista Crece. Ao II, N 7. Maracay, Venezuela.
SECADA, W. G. (1995). Dimensiones sociales y crticas de la equidad en
la educacin matemtica. En W. G. Secada, E. Fennema y L. B.
Adajian (Compiladores). Equidad y enseanza de las matemticas:
nuevas tendencias (pp. 161-178). Espaa: Ediciones Morata, S. L.