Revista História Hoje - Historia Indigena

Revista Histria Hoje
Ensino de Histria
Indgena
ANPUH - Brasil

Diretoria NacioNal aNPUH - Brasil Gesto 2011-2013
Presidente: Benito Bisso Schmidt UFRGS
Vice-Presidente: Margarida Maria Dias de Oliveira UFRN
secretrio Geral: Angelo Aparecido Priori UEM
1
o
Secretrio: Antonio Celso Ferreira UNESP
2
o
Secretrio: Carlos Augusto Lima Ferreira UEFS
1
o
Tesoureiro: Francisco Carlos Palomanes Martinho USP
2
o
Tesoureiro: Eudes Fernando Leite UFGD
editora da revista Brasileira de Histria: Marieta Moraes Ferreira UFRJ/FGV
editora da revista Histria Hoje: Patrcia Melo Sampaio UFAM
coNselHo coNsUltivo aNPUH - Brasil
Almir Flix Batista de Oliveira ANPUH-RN
Altemar da Costa Muniz ANPUH-CE
urea da Paz Pinheiro ANPUH-PI
Braz Batista Vas ANPUH-TO
Clia Costa Cardoso ANPUH-SE
Clia Tavares ANPUH-RJ
lio Chaves Flores ANPUH-PB
Eurelino Coelho ANPUH-BA
Hlio Sochodolak ANPUH-PR
Hideraldo Lima da Costa ANPUH-AM
Jaime de Almeida ANPUH-DF
Joo Batista Bitencourt ANPUH-MA
Julio Bentivoglio ANPUH-ES
Lus Augusto Ebling Farinatti ANPUH-RS
Luzia Margareth Rago ANPUH-SP
Marclia Gama ANPUH-PE
Maria da Conceio Silva ANPUH-GO
Maria de Nazar dos Santos Sarges ANPUH-PA
Maria Teresa Santos Cunha ANPUH-SC
Neimar Machado de Sousa ANPUH-MS
Ronaldo Pereira de Jesus ANPUH-MG
Srgio Onofre Seixas de Arajo ANPUH-AL
Thereza Martha Borge Presotti Guimares ANPUH-MT
REPRESENTANTE DA ANPUH/BRASIL NO
CONSELHO NACIONAL DE ARQUIVOS (CONARQ)
Ismnia de Lima Martins UFF (Titular)
Tnia Maria Tavares Bessone da Cruz Ferreira UERJ (Suplente)
Reviso: Armando Olivetti
Diagramao: Flavio Peralta (Estdio O.L.M.)

Revista Histria Hoje
Ensino de Histria
Indgena

Revista Histria Hoje Vol. 1 N
o
2, ISSN 1806-3993 Binio: Agosto de 2011 a Julho de 2013
Editora Responsvel
Patrcia Melo Sampaio UFAM
Conselho Editorial da RHHJ
Andra Ferreira Delgado UFSC
ngela Maria de Castro Gomes UFF
Circe Maria Fernandes Bittencourt USP
Dilton Cndido Santos Maynard UFSE
Eduardo Frana Paiva UFMG
Flvia Eloisa Caimi UFPF
Jos Miguel Arias Neto UEL
Josenildo de Jesus Pereira UFMA
Keila Grinberg UNIRIO
Luiz Carlos Villalta UFMG
Marcelo de Souza Magalhes UniRio
Mauro Czar Coelho UFPA
Mnica Lima e Souza UFRJ
Nilton Mullet Pereira UFRGS
Susane Rodrigues de Oliveira UnB
Conselho consultivo da RHHJ
Ana Livia Bomfim Vieira ANPUH-MA
Antonio Jac Brand ANPUH-MS
Carla Mary da Silva Oliveira ANPUH-PB
Chrislene Carvalho dos Santos ANPUH-CE
Claudira do Socorro Cirino Cardoso ANPUH-RS
Cristiano Pereira Alencar Arrais ANPUH-GO
Franciane Gama Lacerda ANPUH-PA
James Roberto Silva ANPUH-AM
Janete Ruiz de Macedo ANPUH-BA
Jos Antonio Vasconcelos ANPUH-SP
Laurindo Mkie Pereira ANPUH-MG
Marcelo Balaban ANPUH-DF
Marcos Silva ANPUH-SE
Osvaldo Batista Acioly Maciel ANPUH-AL
Sandra Paschoal Leite de Camargo Guedes ANPUH-SC
Yonissa Marmitt Wadi ANPUH-PR
Secretria da RHHJ
Paula Dantas UFAM
Endereo na Web: http://rhhj.anpuh.org/ojs/index.php/RHHJ/index
Email: rhhjsecretaria@anpuh.org e rhhjeditor@anpuh.org
A Revista Histria Hoje publica artigos relacionados temtica de Histria e Ensino com a
finalidade de promover a divulgao de reflexes, projetos e experincias nesta rea e tambm criar
um espao institucional de debate relativo aos campos de trabalho dos profissionais de Histria.

SUMRIO
Apresentao 7
Patrcia Melo Sampaio Editora
Dossi: Ensino de Histria Indgena
Apresentao Dossi 13
Circe Maria Fernandes Bittencourt e Maria Aparecida Bergamaschi
Os ndios na histria do Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo 21
Maria Regina Celestino de Almeida
Outra reduo: a dinmica intertnica na Limpia Concepcin de Jeberos,
nas misses jesuticas do Maraon no sculo XVII 41
Fernando Torres-Londoo
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwu:
narrativas, memrias e ensino de histria indgena 59
Giovani Jos da Silva
Educao escolar indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang 81
Juliana Schneider Medeiros
Da Escola Isolada Mista da Vila do Esprito Santo do Curipi escola diferenciada
entre os Karipuna: entrelaamentos na histria da educao escolar indgena. 103
Edson Machado de Brito
Entrevista
entrevista: Gersem Jos dos Santos Luciano Gersem Baniwa 127
Maria Aparecida Bergamaschi
Artigos
Livro didtico de Histria: representaes do ndio e contribuies para a alteridade 151
Maria de Ftima Barbosa da Silva

A Educao Superior de Indgenas no Brasil contemporneo:
reflexes sobre as aes do Projeto Trilhas de Conhecimentos 169
Antonio Carlos de Souza Lima
Histrias em suspenso: os Temb de Santa Maria,
estratgias de enfrentamento do etnocdio cordial 195
Jane Felipe Beltro
O ensino de Histria Indgena: possibilidades,
exigncias e desafios com base na Lei 11.645/2008 213
Edson Silva
Falando de Histria Hoje
Espao e tempo como dimenses do conhecimento
e objeto de ensino-aprendizagem em Histria 227
Carlos Augusto Lima Ferreira e Edicarla dos Santos Marques
E-storia
E-storia 249
Dilton C. S. Maynard e Marcos Silva
Histria Hoje na sala de aula
Ensino de histria e a questo indgena 255
Antonia Terra de Calazans Fernandes
Resenhas
Os ndios na histria poltica do Imprio: avanos, resistncias e tropeos 269
Vania Maria Losada Moreira
Indgenas na Histria do Brasil: identidade e cultura 275
Antonio Simplicio de Almeida Neto

7
APRESENTAO
com imensa satisfao que a revista Histria Hoje, criada em 2003,
lana o segundo nmero da sua nova srie, dando continuidade ao processo
de revitalizao do peridico iniciado em 2011. O Dossi Ensino de Histria
Indgena, organizado por Circe Bittencourt e Maria Aparecida Bergamaschi,
reuniu artigos instigantes na medida em que, tomados em conjunto, do
relevo complexidade dos processos que apontam para o crescente protago-
nismo dos povos indgenas e, ao mesmo tempo, redimensionam os debates
e desafios que cercam tanto as diferentes tentativas de escolarizao, no tem-
po e no espao, quanto aqueles, mais recentes, relacionados implementao
da Lei 11.645/2008. Desse ponto de partida, temos os textos de Maria Regina
Celestino de Almeida, Os ndios na histria do Brasil no sculo XIX: da
invisibilidade ao protagonismo; Fernando Torres-Londoo, Outra redu-
o: a dinmica intertnica na Limpia Concepcin de Jeberos, nas misses
jesuticas do Maraon no sculo XVII; Giovani Jos da Silva, Categorias de
entendimento do passado entre os Kadiwu: narrativas, memrias e ensino
de histria indgena; Juliana Schneider Medeiros, Educao escolar ind-
gena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang e Edson Machado
de Brito, Da Escola Isolada Mista da Vila do Esprito Santo do Curipi es-
cola diferenciada entre os Karipuna: entrelaamentos na histria da educao
escolar indgena.
Ampliando seu alcance e assegurando-lhe maior densidade, as organiza-
doras do Dossi assumiram outras sees e, com isso, brindam-nos com a
entrevista de Gersem Jos dos Santos Luciano Gersem Baniwa, numa perfeita
traduo do compromisso de assegurar, aos ndios, centralidade e protagonis-
mo. O riqussimo relato das trajetrias das populaes do Alto Rio Negro, no
7
Dezembro de 2012
8
Apresentao
Amazonas, rene grande parte dos elementos que tm pautado o debate sobre
o tema da escola indgena nas ltimas dcadas no Brasil. Alm disso, as orga-
nizadoras tambm selecionaram para a seo Histria Hoje na sala de aula
o relato de Antonia Terra de Calazans Fernandes e suas experincias no En-
sino de histria e a questo indgena.
Na seo Artigos, intensifica-se o debate sobre as dimenses da Lei
11.645/2008, como veremos nos artigos de Maria de Ftima Barbosa da Silva,
Livro didtico de Histria: representaes do ndio e contribuies para a
alteridade, e de Edson Silva, O ensino de Histria Indgena: possibilidades,
exigncias e desafios com base na Lei 11.645/2008. Vale chamar a ateno
para os textos de Antonio Carlos de Souza Lima, A Educao Superior de
Indgenas no Brasil contemporneo: reflexes sobre as aes do Projeto Trilhas
de Conhecimentos e de Jane Felipe Beltro, Histrias em suspenso, os Tem-
b de Santa Maria: estratgias de enfrentamento do etnocdio cordial. Mar-
ca a novidade de suas abordagens o fato de que estamos diante de uma pers-
pectiva diferenciada, considerando que so trabalhos produzidos no campo da
Antropologia e, deste modo, permitem-nos abordar as questes que norteiam
este nmero com um novo olhar.
Falando de Histria Hoje, seo dedicada a temas do nosso tempo, apre-
senta o artigo de Carlos Augusto Lima Ferreira e Edicarla dos Santos Marques,
Espao e tempo como dimenses do conhecimento e objeto de ensino-apren-
dizagem em Histria, no qual os autores abordam categorias que so indis-
pensveis na reflexo histrica e redimensionam sua perspectiva quando op-
tam por analis-las no contexto do ensino de Histria.
Na inovadora seo e-storia, Dilton Maynard refora princpios para o
uso das NTICS (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao) na edu-
cao e acrescenta uma srie de sugestes para incorporar essas novas tecno-
logias ao nosso trabalho docente, explorando-as de forma criativa.
Por fim, as resenhas de Vania Maria Losada Moreira, Os ndios na his-
tria poltica do Imprio: avanos, resistncias e tropeos, e de Antonio Sim-
plicio de Almeida Neto, Indgenas na Histria do Brasil: identidade e cultura,
fecham o nmero apresentando-nos as possibilidades de leitura e os avanos
de trabalhos recentes sobre a Histria Indgena no Brasil.
Revista Histria Hoje, vol. 1, n
o
2
8
99
Apresentao
Mais uma vez, o comprometimento e o esprito de trabalho solidrio do
Conselho Editorial foram imprescindveis para que este nmero existisse com
tal riqueza e diversidade. Contudo, apesar do entusiasmo com seu lanamento,
h que se registrar nosso pesar pelo falecimento do professor Antnio Jacob
Brand, representante da Anpuh/MS no Conselho Consultivo da Histria Hoje
e pesquisador reconhecido na rea de histria indgena e do indigenismo no
Brasil. Este nmero tambm , ao seu modo, uma forma de reconhecimento
sua trajetria e ao seu notvel trabalho.
Patrcia Melo Sampaio
Editora
Dezembro de 2012

11

13
APRESENTAO
Circe Maria Fernandes Bittencourt*
Maria Aparecida Bergamaschi**
com satisfao que apresentamos o dossi temtico do presente nmero
da Revista Histria Hoje, que versa sobre histria, educao e cultura indgena.
A escolha da temtica decorre, em grande parte, da Lei Federal 11.645 de 2008
que tornou obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileira e indgena
nas escolas de ensino fundamental e mdio, mas, sobretudo, o tema abordado
nesta edio almeja contribuir para a ampliao dos estudos sobre os povos
indgenas e subsidiar as tarefas dos professores de Histria em suas aulas. De
acordo com a lei, a atribuio dos estudos , em especial, relacionada rea de
histria, como fica explicitado nos pargrafos de seu artigo 1
o
:
1
o
O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspec-
tos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira,
a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e
indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resga-
tando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil.
2
o
Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
1
13
Dezembro de 2012
* Programa de Ps-Graduao em Educao: Histria, Poltica, Sociedade. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, Rua Ministro Godi, 969, 4o andar, Perdizes. 05015-901 So Paulo SP
Brasil. circe@usp.br
** Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Paulo Gama, 110.
90040-060 Porto Alegre RS Brasil. cida.bergamaschi@gmail.com
14
Apresentao Dossi
Se, por um lado, a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura indge-
na na escola, forjada por uma lei, pode produzir certo desconforto, por outro
oferece a possibilidade alentadora de que um tema to importante e necessrio
se faa presente no curso bsico e nos currculos de formao docente, favo-
recendo o dilogo tnico-cultural respeitoso embasado no reconhecimento dos
saberes, histrias, culturas e modos de vida prprios dos povos originrios e,
contribuindo, assim, para superar o silncio e os esteretipos que, em geral,
acompanham a temtica indgena nos espaos escolares.
A necessidade de rever a forma como a temtica indgena tratada na
escola uma preocupao de variados setores responsveis pelas polticas p-
blicas, de educadores e de intelectuais indgenas e no indgenas. Na Conven-
o 169/1989 da OIT,
2
lideranas indgenas afirmaram: Medidas de carter
educativo devero ser adotadas em todos os segmentos da comunidade nacio-
nal ... com o objetivo de eliminar preconceitos que possam ter com relao a
eles. Diz ainda esse documento que muitos esforos devero ser feitos, para
que livros de histria e demais materiais didticos ofeream descrio correta,
exata e instrutiva das sociedades e culturas dos povos indgenas e tribais.
Nessa direo tambm se insere o depoimento de Vher Poty Benitez, intelec-
tual do povo Guarani. Segundo ele, a implementao da Lei 11.645/2008 requer
alguns movimentos dos professores: em primeiro lugar a sensibilidade para
reconhecer a necessidade e a importncia do tema, inclusive para possibilitar
aos alunos um encontro com a ancestralidade amerndia. Porm, reconhece
Vher que os professores necessitaro de muito estudo, pois considera que h
um desconhecimento do tema que precisa ser tratado com profundidade,
trazendo-o para o centro das preocupaes e reflexes na escola e nas aulas de
Histria. E completa que para saber a histria e cultura dos povos indgenas
h um terceiro movimento, que o de ouvir os prprios indgenas como au-
tores de suas histrias, movimento que tambm iniciamos aqui, com a palavra
de Gersem Jos dos Santos Luciano, professor indgena nascido na aldeia Ya-
quirana, no Alto Rio Negro, Amazonas, integrante do Conselho Nacional de
Educao (CNE) e que esteve frente da Coordenao da Educao Escolar
Indgena, no Ministrio da Educao (Secad/MEC) nos ltimos anos. Em sua
entrevista, especial para este nmero da Histria Hoje, Gersem Baniwa fala de
sua trajetria de estudante, professor e gestor em escolas e em polticas educa-
cionais indgenas, traando um panorama nacional acerca da educao escolar
14
o
2
15
Apresentao Dossi
especfica e diferenciada. Discorre sobre a presena de estudantes indgenas
no ensino superior e faz ponderaes importantes acerca da implementao
da Lei Federal 11.645/2008, apontando possveis caminhos para processos in-
terculturais no ensino da Histria e para a escola em geral.
Por parte dos historiadores houve uma ampliao de estudos sobre a te-
mtica indgena, embora pouco numerosos considerando a diversidade de
grupos em todo o territrio brasileiro. Com base nos recentes estudos histri-
cos tem havido uma renovao de materiais didticos com iniciativas promis-
soras em obras, sobretudo paradidticas, inseridas em concepes de histria
local ou regional. Tais concepes tornam-se condio fundamental para ul-
trapassar estudos que concebem genericamente os ndios, sem considerar a
diversidade tnica, cultural e histrica dos povos indgenas de diferentes luga-
res e sobre os conhecimentos que possuem sobre esses espaos historicamente
ocupados. Afinal, existem atualmente cerca de 230 povos indgenas, com 180
lnguas faladas que pertencem a mais de trinta famlias lingusticas, sem esque-
cer o grande nmero de sociedades indgenas exterminadas ao longo da his-
tria de contato. Os recentes estudos sobre a histria dos povos indgenas no
Brasil, importante destacar, tiveram um importante referencial na obra or-
ganizada por Manuela Carneiro da Cunha, a Histria dos ndios no Brasil, de
1992, obra esta que marca, definitivamente, o rompimento com a ideia de que
os indgenas so povos sem histria. A partir desse momento, tem sido pos-
svel situar os indgenas em suas especificidades tnicas e culturais mas, prin-
cipalmente, como sujeitos histricos e no apenas grupos resistentes s mais
diversas frentes de colonizao do sculo XVI ao XX. A concepo de que os
indgenas tambm foram protagonistas da sua prpria histria, que participa-
ram e ainda participam da histria denominada nacional, no s na condio
de trabalhadores escravos mas tambm como participantes da constituio das
fronteiras da nao ou ainda como comunidades que lutam para manter sua
prpria forma de organizao social e cultural, tem marcado a nova produo
historiogrfica que retoma um importante debate sobre as fontes para estudos
de povos sem escrita. As pesquisas tm enfrentado os desafios de novos pro-
cedimentos metodolgicos na anlise das fontes escritas deixadas por religio-
sos, administradores e viajantes, dentre outros, alm de uma complexa icono-
grafia produzida pelos prprios indgenas e pelos no indgenas e por vestgios
arqueolgicos. Alm disso, os historiadores deparam com uma nova concepo
15
Dezembro de 2012
Circe Maria Fernandes Bittencourt*Maria Aparecida Bergamaschi
16
Apresentao Dossi
16
o
2
sobre o trabalho, graas memria oral de povos cuja histria se perpetua pelas
narrativas de uma tradio oral.
Nessa dimenso dos estudos histricos, o artigo Os ndios na Histria do
Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo, da historiadora Ma-
ria Regina Celestino de Almeida, apresenta uma reflexo que nos permite com-
preender e pensar sobre o lugar dos ndios na histria do Brasil, considerando
sua invisibilidade enquanto sujeitos histricos no sculo XIX e o protagonismo
crescente revelado pela historiografia atual. A autora analisa como os discursos
e imagens sobre os ndios, que contribuam para lhes retirar o papel de sujeitos
histricos no decorrer dos sculos XIX e XX, vo sendo lentamente desmon-
tados em nossos dias, passando da invisibilidade para o protagonismo con-
quistado e restitudo por movimentos polticos e intelectuais, nos quais eles
prprios tm tido intensa participao, principalmente a partir da dcada de
1990.
No enfrentamento de reviso da histria da catequese colonial em que
predomina com exclusividade a ao dos missionrios mesmo que analisada
sob uma vertente em que se critica o processo de destruio cultural por eles
promovido, apresenta-se o artigo de Fernando Torres-Londoo Outra redu-
o: a dinmica intertnica na Limpia Concepcin de Jeberos, nas misses je-
suticas do Maraon no sculo XVII. Nesse artigo o historiador Torres-Lon-
doo, com base nas cartas jesuticas, percorre a atuao do povo indgena
Jebero em uma misso jesutica na Amaznia do sculo XVII e suas formas de
enfrentamento com os missionrios. O autor indaga como os diversos povos
indgenas que interagiram com os missionrios entendiam as misses, e at
que ponto compartilhavam da viso dos brancos. Nessa perspectiva h uma
anlise com inverso de olhares e de considerao de expectativas, deslocando
a nfase da ao dos missionrios para a dos ndios. E, ao realizar esse deslo-
camento do olhar dos ndios em relao aos missionrios torna possvel
um entendimento mais complexo das misses religiosas como lugares de re-
definio das relaes intertnicas e se percebe a dinmica de negociaes
constantes entre jesutas e lideranas indgenas que atinge tambm as aes
dos colonizadores em suas guerras de conquista e ocupao territorial.
O tema educacional apresenta-se como relevante para estudos sobre a
histria dos povos indgenas, concebendo o significado do processo de esco-
larizao como fundamental na histria da integrao de grupos de selvagens
Apresentao Dossi
17
ao se transformarem em civilizados. Tal concepo sobre a importncia da
educao no processo de integrao dos povos indgenas na comunidade na-
cional marcou parte dos estudos sobre as comunidades indgenas, notadamen-
te no sculo XX, e as formas de atuao dos rgos estatais que passaram a se
responsabilizar oficialmente pelas comunidades indgenas Servio de Prote-
o aos ndios (SPI) e depois Fundao Nacional do ndio (Funai) em relao
criao de escolas nas reas indgenas. A trajetria da educao proporcio-
nada pelo Estado nacional s comunidades indgenas o tema do artigo do
historiador indgena Edson Machado de Brito, Da Escola Isolada Mista da
Vila do Esprito Santo do Curipi escola diferenciada entre os Karipuna: en-
trelaamentos na histria da educao escolar indgena. O autor, com base na
pesquisa de doutorado, situa a problemtica da transformao de uma escola
criada na dcada de 1930 em uma aldeia situada na Terra Indgena do povo
Karipuna, na regio do Oiapoque, fronteira com a Guiana Francesa, cuja meta
era abrasileirar a comunidade para transform-la em trabalhadores a servio
do Estado nacional, em uma escola indgena diferenciada, conforme possibilita
a Constituio de 1988. O tema se entrelaa com a histria da educao escolar
indgena no Brasil em confronto com a educao tradicional indgena no de-
correr desse processo de contato, pontuando as mudanas ocorridas a partir
dos anos 1980, principalmente em decorrncia das conquistas constitucionais
e da legislao subsequente, que aponta possibilidades para uma educao
escolar diferenciada, voltada para a preservao cultural, incluindo o direito
ao estudo da lngua materna.
Com base nos princpios das escolas diferenciadas para as comunidades
indgenas, a autora Juliana Schneider Medeiros, no artigo Educao escolar
indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang, relata, a partir
de um estudo etnogrfico na Terra Indgena Kaingang da Guarita, no Rio
Grande do Sul, como ocorre a participao das narrativas tradicionais na escola
e no ensino de Histria. Com base no acompanhamento das aulas de Histria
e nas conversas com os velhos, a autora apresenta reflexes sobre a relao dos
velhos com a escola, buscando compreender qual o papel desses contadores
de histrias na transmisso da histria kaingang. Trata-se de referencial sig-
nificativo para o entendimento da construo de currculos escolares diferen-
ciados para as escolas das comunidades, o qual envolve reflexes sobre o pro-
cesso de conhecimento histrico e suas formas de transmisso em uma
Dezembro de 2012
Apresentao Dossi
18
o
2
perspectiva de educao voltada para o fortalecimento da vida em
comunidade.
Complementando tal perspectiva, o historiador Giovani Jos da Silva, no
artigo Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwu: narrativas,
memrias e ensino de histria indgena, discute, com base nas categorias de
entendimento do passado entre ndios Kadiwu do Mato Grosso do Sul, a
articulao entre o ensino de Histria e culturas indgenas e a elaborao de
memrias e narrativas. O autor, que atuou como professor em uma escola
indgena Kadiwu, coloca sua experincia como ponto importante para refle-
xes sobre as formas de conhecimento sobre o outro em situaes de dilogos
e respeito mtuos. Diz o autor que, ao se conhecer como determinado grupo
indgena reconstri o passado e que categorias so utilizadas para narrar/re-
memorar tempos pretritos, percebem-se outras formas de apreenso, com-
preenso e representao da histria, o que enriquece sobremaneira o ensino
da disciplina.
A seo Histria Hoje na Sala de Aula integra o tema do dossi e apresenta
o relato da experincia de ministrar, no ensino superior, a disciplina optativa
Ensino de histria e a questo indgena, oferecida aos alunos do Departa-
mento de Histria da FFLCH da Universidade de So Paulo pela historiadora
Antonia Terra de Calazans Fernandes. A disciplina foi criada com base na Lei
11.645/2008 que ao tornar obrigatrio, no ensino fundamental e mdio, o
trabalho com contedos referentes histria dos povos indgenas brasileiros,
estabelece igualmente compromissos nos cursos de formao de professores.
O relato apresenta as escolhas dos temas para estudo, as atividades, os autores
propostos para leituras bibliogrficas e algumas reflexes sobre os trabalhos
realizados com os estudantes. Destaca ser fundamental, para alm dos debates
historiogrficos sobre o tema, o levantamento das representaes dos futuros
professores em relao aos povos indgenas, para servir como ponto inicial de
reflexes sobre a identificao, entre eles, de valores arraigados historicamente
na cultura brasileira. A proposta do curso se fez de maneira a priorizar ativi-
dades de contatos com aldeias, avaliaes de abordagens da temtica em ma-
teriais didticos para que se pudesse refletir sobre alternativas pedaggicas para
futuros trabalhos escolares.
Encerrando o dossi, Antonio Simplicio de Almeida Neto apresenta uma
resenha do livro Os ndios na Histria do Brasil, de Maria Regina Celestino de
Apresentao Dossi
19
Almeida, publicado em 2010 (coleo FGV de bolso, Srie Histria), na pers-
pectiva de oferecer outras possibilidades para o cumprimento do que diz a Lei
11.645/2008 em relao ao ensino da histria. Como diz o autor da resenha, a
obra apresenta importante e denso panorama da temtica dentro dos limites
de um livro de bolso elaborado com base na produo historiogrfica mais
recente, novas leituras decorrentes de documentos inditos, abordagens fun-
damentadas em novos conceitos e teorias, bem como pesquisas
interdis ciplinares.
nesse sentido que se insere o Dossi que ora apresentamos, num con-
texto de poucos estudos mo dos professores, sabendo do quanto ainda pre-
cisa ser feito diante de uma diversidade de povos originrios e cada um justa-
mente reivindicando sua singularidade, escondida na generalizao histrica
que a palavra ndios produziu.
Desejamos uma boa leitura!
1
BRASIL. Lei 11.645, de 10 mar. 2008. Grifo nosso.
2
OIT. Conveno n
o
169 sobre povos indgenas e tribais em pases independentes e Resoluo
referente ao da OIT sobre povos indgenas e tribais. 2.ed. Braslia, 2005. p.47-48.
Dezembro de 2012
Os ndios na Histria do Brasil no sculo XIX:
da invisibilidade ao protagonismo
1
Indians in the 19th century History of Brazil:
from invisibility to protagonism
Maria Regina Celestino de Almeida*
Resumo
Com o objetivo de refletir sobre o lugar
dos ndios na histria, considerando sua
invisibilidade enquanto sujeitos histri-
cos no sculo XIX e o protagonismo cres-
cente revelado pela historiografia atual, o
artigo analisa de forma conjunta questes
relativas poltica indigenista do Imp-
rio, cultura poltica indgena, ao nacio-
nalismo e etnicidade, enfocando a pro-
blemtica das controvrsias e imprecises
sobre as classificaes tnicas e os confli-
tos de terra nas antigas aldeias coloniais.
Palavras-chave: poltica indigenista do
Imprio; cultura poltica indgena; etni-
cidade.
Abstract
Aiming to reflect on the place of Indians
in history, considering their invisibility
as historical agents in the nineteenth
century and their growing protagonism
revealed by current historiography, this
article jointly analyzes matters related to
the Empire indigenous policy, the in-
digenous political culture, the national-
ism and ethnicity, focusing on the issues
of controversy and inaccuracy on ethnic
classifications and land conflicts in the
erstwhile colonial indigenous villages.
Keywords: Empire indigenous policy;
indigenous political culture; ethnicity.
A reflexo sobre o lugar dos ndios na histria, considerando sua invisi-
bilidade enquanto sujeitos histricos no sculo XIX e o protagonismo crescen-
te revelado pela historiografia atual implica, a meu ver, analisar de forma con-
junta algumas questes que sero priorizadas neste artigo. Refiro-me
poltica indigenista do Imprio, cultura poltica indgena, ao nacionalismo e
etnicidade, enfocando a problemtica das controvrsias e imprecises sobre
as classificaes tnicas e os conflitos de terra nas antigas aldeias coloniais.
Em 1992, no texto Poltica indigenista no sculo XIX, Manuela Carneiro
* Departamento de Histria, Universidade Federal Fluminense. Campus do Gragoat, Bloco O,
sala 503, 5
o
andar, Gragoat. 24210-350 Niteri RJ Brasil. reginacelestino@uol.com.br
Revista Histria Hoje, v. 1, n
o
2, p. 21-39 - 2012
Revista Histria Hoje, vol. 1, n 2
22
da Cunha j abordava essas questes de forma entrelaada, apontando para a
falcia do discurso do desaparecimento dos ndios.
2
Vivos e atuantes nos ser-
tes, vilas, aldeias e cidades do Brasil oitocentista, povos e indivduos indgenas
agiam e reagiam diferentemente s mltiplas formas de aplicao da poltica
para eles traada. Lutavam e continuavam reivindicando direitos na justia na
condio de ndios, enquanto discursos polticos e intelectuais previam e, em
muitos casos, j os consideravam desaparecidos, como resultado dos processos
de civilizao e mestiagem. Esses discursos justificavam, conforme a poltica
indigenista vigente, a extino de antigas aldeias coloniais e de suas terras
coletivas e, ao mesmo tempo, serviam construo do nacionalismo, cuja pro-
posta era criar a nao em moldes europeus, onde no havia lugar para plura-
lidades tnicas e culturais. A proposta assimilacionista, j lanada, desde mea-
dos do sculo XVIII, pelo marqus de Pombal, seria retomada com muito mais
nfase pelos polticos do Oitocentos. Apesar das divergncias, predominava a
proposta de incorporar os ndios ao Imprio como cidados civilizados para
servir ao novo Estado na condio de trabalhadores eficientes. Terra, trabalho
e guerras associavam-se questo indgena to amplamente debatida no sculo
XIX, como destacaram vrios autores. Nas sesses do Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado em 1838, os intelectuais debatiam o tema,
comungavam com essas ideias e contribuam para fortalec-las, construindo
histrias nas quais os ndios eram valorizados em perodos anteriores, enquan-
to desconsideravam os grupos coevos presentes e atuantes nas sociedades nas
quais se inseriam. Razes polticas, ideolgicas e socioeconmicas articulavam-
-se, portanto, na construo de discursos e imagens sobre os ndios que con-
tribuam para lhes retirar o papel de sujeitos histricos.
Em nossos dias, essas concepes vo sendo desmontadas. No palco da
histria, os ndios vo, lentamente, passando da invisibilidade construda no
sculo XIX para o protagonismo conquistado e restitudo nos sculos XX e
XXI por movimentos polticos e intelectuais nos quais eles prprios tm tido
intensa participao. Desde a dcada de 1990, os historiadores no Brasil tm
se voltado para o estudo dos ndios, valorizando-os como sujeitos dos proces-
sos histricos por eles vivenciados. Com base em abordagens interdisciplina-
res, as pesquisas atuais centram o foco da anlise nos prprios ndios e identi-
ficam suas formas de compreenso e seus objetivos nas vrias situaes de
contato por eles vividas, levando em conta os interesses e significados diversos
Os ndios na Histria do Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo
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das atuaes polticas, socioeconmicas e culturais dos vrios atores em
contato.
Dentre as principais proposies tericas e conceituais propiciadas pela
aproximao da Histria com a Antropologia que tm contribudo para dar
aos ndios um novo lugar em nossa histria, destaco a historicizao de alguns
conceitos bsicos para se pensar sobre relaes de contato. Entender cultura e
etnicidade como produtos histricos, dinmicos e flexveis, que continuamente
se constroem atravs das complexas relaes sociais entre grupos e indivduos
em contextos histricos definidos, permite repensar a trajetria de inmeros
povos que por muito tempo foram considerados misturados e extintos. Mu-
danas culturais vivenciadas pelos ndios ganham outras interpretaes e pas-
sam a ser vistas no apenas como perda ou esvaziamento de uma cultura dita
autntica, mas em termos do seu dinamismo, mesmo em situaes de contato
extremamente violentas como foi o caso dos ndios e dos colonizadores. O
mesmo se pode dizer em relao s identidades indgenas que, transformadas
e invisibilizadas, emergem hoje em conjunturas mais favorveis, graas aos
inmeros processos de etnognese.
3
Tais processos evidenciam a falcia dos
discursos de desaparecimento no sculo XIX. Alguns grupos, sobretudo no
Nordeste, recuperam identidades indgenas com base nas antigas aldeias mis-
sionrias do perodo colonial que foram declaradas extintas pelo estado de
mistura e civilizao dos seus habitantes. Se, como afirmou Pacheco de Olivei-
ra, esses processos no surgem do nada, mister reconhecer que os ndios
nunca deixaram de existir, mas foram invisibilizados em conjunturas polticas
e ideolgicas desfavorveis.
4
As abordagens atuais procedem, sem dvida, das novas perspectivas te-
rico-metodolgicas da Histria e da Antropologia, mas decorrem tambm dos
movimentos sociais e polticos protagonizados pelos prprios povos indgenas.
Tal como em outras regies da Amrica e do mundo, os ndios no Brasil, ao
invs de desaparecerem como previsto por teorias assimilacionistas, chegaram
ao final da dcada de 1980 crescendo e multiplicando-se. Os direitos indgenas
garantidos pela Constituio de 1988 resultam, em grande parte, desses movi-
mentos, ao mesmo tempo em que os incentivam.
5
Em nossos dias, os povos
indgenas esto, cada vez mais, conquistando novos espaos polticos, sociais
e acadmicos. Entre essas conquistas inclui-se um novo lugar na histria do
Brasil.
24
As pesquisas atuais sobre os ndios em contato com sociedades envolven-
tes versam sobre os mais diversos temas em diferentes espaos e temporalida-
des, com significativa prioridade para o perodo colonial. Embora menos es-
tudada, a presena e a atuao indgena na histria do sculo XIX vem se
tornando cada vez mais visvel em pesquisas sobre diferentes temas. Dentre
eles, ressalto a poltica indigenista do Imprio; as disputas por terras nas anti-
gas aldeias coloniais; os discursos de desaparecimento dos ndios; as guerras
ofensivas contra os povos considerados selvagens, com destaque para os bo-
tocudos e os kaingangs; o indianismo brasileiro e as construes de imagens
dos ndios na literatura, nas artes e nos discursos de polticos, intelectuais e
viajantes; o lugar dos ndios na historiografia do sculo XIX; a explorao da
mo de obra indgena em diversas regies do Imprio; a incorporao dos
ndios dos sertes pelo estabelecimento de presdios militares e de novas mis-
ses religiosas, administradas sobretudo por capuchinhos; os inmeros con-
flitos em regies de fronteira, envolvendo ndios dos sertes que negociavam
com autoridades civis e militares; e a participao indgena nas foras militares,
na guerra do Paraguai e nas rebelies e movimentos polticos nas provncias
do novo Imprio, entre outros.
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Essa listagem no esgota as possibilidades temticas de estudos sobre os
ndios no Oitocentos e aponta para sua importncia no perodo. No sculo
XIX, o tema indgena estava na ordem do dia, como demonstram as discusses
polticas na Assembleia Constituinte de 1823, na Assembleia Legislativa, nas
cmaras municipais e nas sesses do Instituo Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IHGB). Os intensos debates sobre como lidar com os ndios no sculo XIX
no deixam dvidas sobre sua significativa presena nas provncias do
Imprio.
Poltica indigenista e cultura poltica indgena
no Oitocentos
A poltica indigenista do Estado brasileiro incorporou e acentuou a pro-
posta de promover a assimilao dos ndios e extinguir antigas aldeias coloniais
que havia sido introduzida pelas reformas pombalinas, em meados do sculo
XVIII. Embora o Diretrio dos ndios, legislao indigenista lanada naquele
perodo, tenha sido extinto pela Carta Rgia de 1798, muitas de suas diretrizes
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continuaram vigorando ao longo do sculo XIX. A ausncia de uma poltica
indigenista de carter geral que s seria estabelecida em 1845, com o Regula-
mento das Misses, no impediu que a poltica assimilacionista fosse mantida
e incentivada, dando sequncia s propostas de Pombal. Porm, tal como no
perodo anterior, diferentes procedimentos tinham que ser adotados para lidar
com populaes indgenas muito diversas, com diferentes nveis de insero
nas sociedades envolventes. Para os povos do serto previa-se o aldeamento,
mediante a criao de misses religiosas e presdios militares, com recurso s
guerras justas quando se julgasse necessrio; para os aldeados, j considerados
civilizados, propunha-se a assimilao, com a distribuio de parcelas indivi-
duais de suas antigas terras coletivas que seriam extintas com as antigas aldeias.
Guerras violentas, criao de novos aldeamentos e extino de antigos foram
prticas que coexistiram e se sucederam ao longo do sculo XIX. Todas visa-
vam a um mesmo fim: a ocupao das terras indgenas e a transformao de
seus habitantes em cidados e eficientes trabalhadores para servir ao novo
Estado.
A chegada da Corte ao Rio de Janeiro, em 1808, e a declarao de guerra
justa aos botocudos e posteriormente aos kaingangs no significaram profun-
das rupturas em relao a polticas anteriores. A distino dos ndios entre
mansos e selvagens presentes na legislao desde o sculo XVI se acentuou,
sem dvida, com a declarao dessas guerras, porm o Prncipe Regente man-
teria a prtica de zelar pela defesa dos ndios aliados enquanto incentivava o
combate aos inimigos. Na verdade, como destacou Langfur, a Carta Rgia de
1808 viria apenas sancionar uma situao que j ocorria, pois as guerras contra
os ndios dos sertes de Minas Gerais nunca deixaram de ocorrer.
7
Para os aldeados, a situao no se alterou muito, pois continuavam vendo
no Rei, agora mais prximo, o justiceiro ao qual podiam recorrer diante das
injustias dos poderes locais. No foram poucos os lderes indgenas que se
deslocaram Corte para pessoalmente pedir ao Rei a defesa de suas terras. Os
ndios aldeados sculos antes, em contato com o mundo colonial, haviam in-
corporado a cultura poltica do Antigo Regime e chegaram ao Oitocentos rei-
vindicando antigos direitos que lhes haviam sido concedidos pela Coroa por-
tuguesa por sua condio de sditos cristos e fiis servidores do rei.
Aprenderam a valorizar acordos e negociaes com autoridades e com o pr-
prio rei, reivindicando mercs em troca de servios prestados.
8
26
No longo contato com os vrios agentes sociais com os quais conviviam,
os ndios das aldeias desenvolveram suas prprias formas de compreenso
sobre a nova realidade na qual se inseriam, sobre os direitos que lhes haviam
sido concedidos e sobre as suas possibilidades de ao para obt-los. Suas de-
mandas fundamentavam-se basicamente em direitos assegurados pela legisla-
o da Coroa Portuguesa por sua condio distinta da dos demais vassalos do
Rei. Eram direitos que se ancoravam, portanto, na distino tnica em relao
aos demais vassalos. Assim, a afirmao da identidade indgena construda no
interior das aldeias coloniais iria se tornar importante instrumento de reivin-
dicao poltica por parte desses ndios.
9
Acredito que, ao chegarem ao sculo XIX, esses ndios continuavam agin-
do em defesa de suas terras e aldeias de acordo com essa cultura poltica, pouco
condizente com a do Estado nacional em construo, cujos valores se assenta-
vam nos ideais de igualdade e liberdade com as limitaes prprias do libera-
lismo brasileiro. Esses novos valores, que j se manifestavam desde o tempo
da Ilustrao, traduziam-se para os ndios no fim de uma situao jurdica
especfica que, apesar dos imensos prejuzos, tais como sujeio ao trabalho
compulsrio e discriminao social, lhes garantia alguns direitos, dentre os
quais a terra coletiva. Pela manuteno desses direitos, os ndios das aldeias
coloniais do Rio de Janeiro, do Nordeste, do Esprito Santo e provavelmente
de muitas outras regies do Brasil iriam se manter unidos at bem avanado o
sculo XIX, desafiando a poltica assimilacionista que, desde meados do sculo
XVIII, pretendia extingui-los como categoria, acabando com as distines en-
tre ndios e no ndios.
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Na documentao sobre conflitos de terra possvel constatar que, apesar
do intenso processo de mestiagem, os ndios das antigas aldeias mantinham
a vida comunitria e o sentimento de comunho tnica que se manifestava
sobretudo nas aes polticas para garantir os direitos que lhes haviam sido
concedidos. Com base nas atuais proposies tericas e conceituais da Histria
e da Antropologia estudos recentes evidenciam que as identidades so plurais
e as categorias tnicas so histricas e portadoras de significados que se alte-
ram, conforme tempos, espaos e interesses dos agentes sociais, tanto dos clas-
sificadores quanto dos classificados.
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Isso nos permite constatar que os ndios
aldeados podem ter se tornado mestios sem necessariamente terem deixado
de ser ndios. Desde meados do sculo XVIII e principalmente no decorrer do
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XIX, ser classificado de uma ou de outra forma implicava ganhos ou perdas de
antigos direitos coletivos, o que sem dvida incentivou as controvrsias e dis-
putas por classificaes tnicas to visveis na documentao desse perodo,
sobretudo em conflitos de terra. A prpria legislao favorecia esses embates,
como se ver mais adiante. Por ora, cabe pensar sobre as concepes polticas
e ideolgicas do Oitocentos que contribuam para reforar a classificao dos
aldeados como mestios.
Aps a Independncia, o novo Estado imperial brasileiro viu-se diante do
desafio de criar a nao e o povo brasileiro, at ento, inexistentes. Era neces-
srio criar no pas uma unidade territorial, poltica e ideolgica, gerando uma
memria coletiva que unificasse as populaes em torno de uma nica iden-
tidade. A pluralidade tnica e cultural to valorizada em nossos dias no tinha
lugar nessa poca, e a ideologia do novo Estado brasileiro baseava-se nos va-
lores europeus de modernizao, progresso e superioridade do homem
branco.
12
Aos polticos e intelectuais do Brasil cabia homogeneizar populaes ex-
tremamente diversas do ponto de vista tnico e cultural, unificando-as em
torno de identidades e histrias comuns. Enfrentavam ainda o desafio de fazer
frente s teorias de inferioridade do continente americano e de suas popula-
es, em voga na Europa e com as quais eles, em grande parte, concordavam.
A permanncia da escravido africana e a presena macia de negros (escravos
e libertos), ndios e mestios com as suas mais variadas denominaes (pardos,
caboclos, mulatos, cabras etc.) complicava a situao. Como construir uma
identidade coletiva que os diferenciasse dos europeus, fortalecesse sua autoes-
tima e ainda incorporasse os mais diversos grupos tnicos e sociais presentes
nos seus territrios? Tal como ocorreu em outros pases da Amrica, a homo-
geneizao de populaes iria se dar no mbito do discurso. Foi vitoriosa ape-
nas no nvel das ideias, pois vrios grupos considerados extintos continuavam,
de fato, existindo.
13
A enorme diversidade de populaes indgenas no territrio brasileiro
dificultava no s a aplicao de uma poltica de carter geral, como tambm
a construo de uma nica imagem de ndio condizente com os ideais da nova
nao. Do ponto de vista poltico, pregava-se o assimilacionismo, com proce-
dimentos diversos, como j vinha ocorrendo desde o perodo pombalino. Do
ponto de vista ideolgico, discutia-se a possibilidade de tornar o ndio smbolo
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nacional. O desafio era grande e as divergncias, muitas. Afinal, os ndios ocu-
pavam terras, ameaavam colonos, recusavam-se ao trabalho e lutavam para
conservar suas aldeias. Como transform-los em smbolo nacional se eram
considerados inferiores e ameaas ao desenvolvimento e progresso econmico
do Estado? Certamente, esses ndios no serviam para simbolizar a nao, nem
tampouco para compor o projeto de construo da memria e histria coleti-
vas do novo Estado.
Foi a imagem idealizada do ndio que permitiu, no plano ideolgico,
transform-lo em smbolo nacional. Essa imagem pouco teria a ver com os
reais habitantes dos sertes e das aldeias do Imprio. Discursos e obras polti-
cas, literrias, histricas, cientficas e artsticas desse perodo caracterizaram-se
pela idealizao dos ndios do passado, enquanto ignoravam ou demonizavam
os grupos ou indivduos indgenas ainda muito presentes no territrio brasi-
leiro. Estes ltimos, bastante vivos e atuantes no sculo XIX, eram presena
constante nos artigos das revistas do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IHGB), nos Relatrios dos Presidentes de Provncia, na correspondncia entre
autoridades diversas e nas discusses da Assembleia Legislativa e das Cmaras
Municipais. Essa documentao no deixa dvidas sobre a atuao desses po-
vos ao longo do sculo XIX, atuao essa que, como em perodos anteriores,
influenciava os rumos das polticas para eles traadas.
Discutia-se essencialmente se os ndios deviam ser integrados de forma
pacfica ou violenta. As concepes polticas e ideolgicas sobre os ndios se
associavam e eram fundamentalmente influenciadas pelas realidades econ-
mico-sociais do novo Estado. Como destacou David Treece, as representaes
romantizadas do ndio que apareceram de diferentes formas na literatura, na
msica e na pintura no estavam descoladas da realidade poltica e social do
perodo (Treece, 2008). Eram, sem dvida, construes idealizadas, porm
estavam ancoradas nos contextos histricos em que foram elaboradas. Os in-
telectuais e artistas por elas responsveis no viviam, absolutamente, alheios
s discusses polticas e sociais sobre os ndios. Na maioria das vezes, envol-
viam-se nelas diretamente pelas funes polticas exercidas e quando no o
faziam, suas obras, de um modo geral, influenciavam e eram influenciadas
pelas realidades que vivenciavam. Os intelectuais responsveis pela construo
das imagens sobre os ndios, bem como os viajantes, cujas descries contri-
buam para refor-las, comungavam, grosso modo, com as ideias de assimilar
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os ndios e transform-los em eficientes cidados do novo Imprio. Seus dis-
cursos e representaes eram coerentes com a poltica indigenista do sculo
XIX.
Embora no fossem novidade do sculo XIX, as discusses sobre prticas
de brandura ou de violncia para lidar com os ndios foram foco de intensos
debates nesse perodo. Sem abordar essa complexa discusso, importa ressaltar
a predominncia das teorias racistas e discriminatrias entre polticos e inte-
lectuais que, grosso modo, concordavam com a ideia da inferioridade dos n-
dios. Divergiam, no entanto, sobre sua potencialidade para alcanar a civiliza-
o, questo que fundamentava as discusses sobre como incorpor-los. Jos
Bonifcio de Andrada e Silva e Francisco Adolfo de Varnhagen destacaram-se
nesse debate, e, embora ambos concordassem com a ideia de inferioridade dos
ndios, posicionavam-se em campos opostos. O primeiro defendia sua huma-
nidade e capacidade de civilizar-se, propondo a integrao branda, ao passo
que Varnhagen afirmava a bestialidade dos ndios que, no seu entender, s
poderiam ser incorporados e submetidos por meio da guerra e do
extermnio.
14
Na poltica oficial do Imprio iria predominar a proposta de Bonifcio.
Seu projeto defendia a poltica assimilacionista que visava incorpor-los como
cidados e, embora condenasse o uso da fora, reconhecia sua necessidade em
algumas circunstncias. Apesar de aprovado na Assembleia Constituinte, em
1823, no chegou prtica, e a Constituio de 1824 sequer mencionou a
questo indgena que se tornou competncia das Assembleias Legislativas Pro-
vinciais, tendo prevalecido o interesse das oligarquias locais. A poltica indi-
genista do Imprio caracterizou-se, ento, pela descentralizao, e os ndios,
ainda divididos nas categorias de mansos e bravos, tinham, de acordo com
Carneiro da Cunha, a possibilidade de escolher entre a civilizao e o exter-
mnio, ou seja, entre uma submisso branda e uma violenta. Vrias leis de
carter local continuariam sendo estabelecidas em prejuzo dos ndios, porm,
no discurso oficial, prevalecia a recomendao para o uso de meios brandos e
persuasivos, reservando-se a violncia para os que se recusassem a colaborar.
Para as populaes indgenas das aldeias, em contato com a sociedade
colonial por um perodo de trs sculos, o desafio era continuar existindo
como comunidades no momento em que o novo Estado acentuava a poltica
assimilacionista que visava extingui-los como etnias diferenciadas. A legislao
30
indigenista do sculo XIX incentivava o processo de individualizao das terras
indgenas com um discurso humanitrio que visava integrar os ndios em
igualdade de condies, transformando-os em cidados. Afinal, os ideais de
civilizao e progresso caractersticos do novo Estado no comportavam a
ideia de ndios, nem de vida comunitria. O objetivo era, sem dvida, extinguir
as aldeias, mas de acordo com a lei e respeitando-se os direitos dos ndios,
enquanto eles fossem considerados como tais.
As propostas assimilacionistas construam-se de forma a ressaltar as van-
tagens que a nova condio de cidado daria aos ndios. Tais propostas eram
reforadas pelas construes dos intelectuais que idealizavam os ndios do
passado enquanto viam seus contemporneos como degradados. A soluo
ideal para eles era, de acordo com esses discursos, integrarem-se sociedade
nacional, tornarem-se cidados e terem acesso a propriedades individuais. Va-
lores caros aos ndios, como vida comunitria e reciprocidade, eram vistos
como negativos e obstculos ao progresso.
Quanto legislao sobre terras, o Regulamento das Misses manteve os
direitos dos ndios nas aldeias, decretando ser obrigao do Diretor Geral de-
signar terras para plantaes comuns, para plantaes particulares dos ndios
e para os arrendamentos. Porm, o regulamento seguia as orientaes assimi-
lacionistas predominantes. Sobre as aldeias, decretava em seu artigo 1 2 que
se informasse ao Governo Imperial sobre a convenincia de sua conservao,
ou remoo, ou reunio de duas, ou mais, em uma s.
15
A Lei de Terras de
1850 tambm estabelecia uma reserva de terras para a colonizao de indge-
nas, porm foi o regulamento de 1854 que veio explicitar com mais nitidez a
poltica assimilacionista do Imprio: reservava as terras para os ndios em usu-
fruto, afirmando que no podero ser alienadas, enquanto o governo Impe-
rial, por ato especial, no lhes conceder o pleno gozo delas, por assim o per-
mitir o seu estado de civilizao (Carneiro da Cunha, 1992b, p.223).
Em 1861, a questo dos ndios passou esfera do Ministrio da Agricul-
tura e Obras Pblicas, o que aponta para a associao entre a poltica indige-
nista e questes agrrias. Em vrias regies do Imprio, sobretudo a partir da
segunda metade do sculo XIX, a questo indgena tornava-se basicamente
uma questo de terras, como destacou Manuela Carneiro da Cunha. O Regu-
lamento das Misses de 1845 e a Lei de Terras de 1850, complementada com
o regulamento de 1854, reafirmaram o contedo do Diretrio em dois
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importantes aspectos: incentivavam a proposta assimilacionista e continuavam
garantindo o direito dos ndios s terras coletivas enquanto eles no atingissem
o chamado estado de civilizao. Isso dava aos ndios das aldeias possibilidades
de continuarem reivindicando, por intermdio da lei, os direitos que lhes ha-
viam sido garantidos. Essas reivindicaes, deve-se lembrar, baseavam-se na
afirmao da identidade indgena. Ser ou no ser considerado ndio implicava,
como visto, ganhar ou perder direitos, sobretudo terra coletiva, razo pela
qual as controvrsias e disputas em torno das classificaes tnicas iriam se
tornar muito mais acentuadas ao longo do sculo XIX.
Classificaes tnicas e conflitos de
terra nas antigas aldeias coloniais
No decorrer do sculo XIX, incentivados pela poltica assimilacionista da
Coroa portuguesa e depois do Imprio, as cmaras municipais e os moradores
intensificavam suas investidas para apoderar-se das terras e dos rendimentos
coletivos das aldeias. Estas eram descritas como decadentes e miserveis, mas
continuavam despertando conflitos, pois os ndios insistiam em preserv-las.
Misturados e transformados no interior das aldeias, os aldeados, talvez, difi-
cilmente pudessem se distinguir de seus vizinhos no ndios por sinais diacr-
ticos, laos consanguneos, caracteres fsicos ou traos culturais ntidos, porm
no abandonaram suas identidades indgenas. Se, de acordo com Cohen, os
grupos tm interesse em permanecer distintos enquanto condies polticas e
econmicas esto ligadas a essa distino, essa parece ter sido uma forte razo
para sua resistncia poltica assimilacionista, que os levou a manter, para usar
a expresso de Roberto C. de Oliveira, sua identidade contrastiva em relao
aos moradores com os quais interagiam e at dividiam o mesmo espao.
16
As
contendas nessa poca se faziam principalmente pela manuteno do patri-
mnio, ao qual tinham direito como grupo: as terras e os rendimentos das
aldeias.
Foi principalmente em torno da ao poltica comum pela manuteno
desses direitos que essas identidades, a meu ver, se mantiveram e at se forta-
leceram nesse perodo, contra as presses que se faziam no sentido de reco-
nhec-los como mestios. Unificava-os a ideia de pertencer aldeia e o com-
partilhamento de um passado comum que remontava fundao da aldeia e
32
aliana com os portugueses, bem como a ao poltica coletiva em busca dos
direitos que lhes tinham sido dados.
17
Apesar das misturas, afirmavam, como
informam os documentos, a identidade indgena que naquele mundo contur-
bado lhes garantia a vida comunitria e a terra coletiva. Mantinham o senti-
mento de comunho tnica, desenvolvido na experincia comum do processo
de territorializao nas aldeias coloniais, no sentido dado por Pacheco de Oli-
veira (1999). Assim, podiam identificar-se ou serem identificados como ndios
ou como mestios, conforme circunstncias e interesses. Mestios ou ndios,
os aldeados chegaram ao final do sculo XVIII e ao XIX agindo com base em
uma cultura poltica que, originria de um processo de mestiagem, funda-
mentava-se na identidade indgena construda nas aldeias coloniais.
Isso pode ser verificado em estudos recentes sobre o Rio de Janeiro, o
Esprito Santo e vrias provncias do Nordeste. A razo principal que os unia
em torno do objetivo de manter as antigas aldeias decorria, a meu ver, do fato
de elas ainda constiturem, nesse perodo, espao de proteo. Ali, ainda ti-
nham garantidos, alm da terra e de seus rendimentos, a vida em comunidade.
Numa ordem social rigidamente hierrquica e escravocrata, tais direitos de-
viam ser muito atraentes. Apesar de transformados, misturados e vivendo em
aldeias pobres e decadentes como afirmam muitos relatos, os ndios aldeados
mantiveram-se como tais durante pelo menos mais um sculo aps as reformas
de Pombal. Lutavam (eventualmente com apoio de algumas autoridades civis
e eclesisticas), juridicamente, para manter suas aldeias contra a forte presso
que se fazia no sentido de extingui-las.
Observa-se, ento, que controvrsias e contradies sobre classificaes
tnicas dos ndios nas categorias de ndios ou misturados (mestios), j pre-
sentes na documentao e em disputas por terras nas aldeias do Rio de Janeiro
desde o sculo XVIII, iriam se tornar muito mais frequentes. Essas controvr-
sias envolviam direitos, pois o fato de ser ndio permitia manter as terras co-
letivas e o patrimnio das aldeias, ao passo que ser mestio significava perd-
-los. Os argumentos dos atores para garantir ou negar direitos aos ndios
faziam-se, cada vez mais, em torno das classificaes tnicas. Para justificar a
extino das aldeias, construa-se o discurso da mistura e do desaparecimento
dos ndios. Estes ltimos, por sua vez, respondiam reivindicando direitos com
base na identidade indgena construda no processo da colonizao. Para os
ndios, a igualdade significava o fim de um status jurdico-poltico especfico,
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graas ao qual distinguiam-se dos demais segmentos sociais e que, apesar dos
limites, dava-lhes proteo e alguns direitos especiais, sobretudo terra cole-
tiva. Por essa razo, disputas por classificaes tnicas podem ser entendidas
como disputas polticas e sociais, como destacou Guillaume Boccara (2000).
Na segunda metade do sculo XIX, a intensa correspondncia oficial entre
autoridades do governo central, das provncias e dos municpios reveladora
da preocupao do Estado em obter o mximo de informaes possveis sobre
os aldeamentos e os ndios com o ntido objetivo de dar cumprimento pol-
tica assimilacionista, a ser implementada conforme as situaes especficas de
cada regio. No de estranhar, portanto, que o contedo desses documentos
insistisse tanto na decadncia, miserabilidade e diminuio dos ndios e suas
aldeias.
Em 1850, carta circular aos Presidentes de Provncia ordenava-lhes o en-
vio de informaes
sobre os aldeamentos dos ndios, declarando as alteraes que tenham tido tanto
a respeito da populao como dos ramos da agricultura, indstria e comrcio a
que se dedicam com designao das causas que concorrem para a decadncia dos
mesmos aldeamentos, os meios para as remover, bem como os que parecerem
prprios para chamar os selvagens a vida social...
18
No mesmo ano, outra circular aos Presidentes de Provncia tratava do
destino que se deve dar s terras dos ndios, visto no os haverem aldeados, e no
ter a elas aplicao o Regulamento n. 426 de 24 de junho de 1845, que deve
continuar as providncias adotadas para incorporao aos prprios nacionais de
todas aquelas terras que no estiverem ocupadas, as quais se devem considerar
devolutas (idem)
O contedo desses documentos evidencia o interesse do Estado em obter
informaes para justificar a extino das aldeias, de acordo com a lei. Cabe
lembrar que o Regulamento de 1845 decretara o direito dos ndios terra nas
aldeias, considerando, no entanto, a possibilidade de extingui-las conforme
seu estado de decadncia, e o regulamento de 1854 estabelecera para os ndios
o usufruto temporrio das terras, at que atingissem o estado de civilizao,
quando o governo imperial poderia inclu-los no pleno gozo dos direitos de
todos os cidados. Isso significava acabar com seus direitos s terras
34
coletivas.
No Rio de Janeiro, dando cumprimento s ordens do governo central, o
presidente da Provncia estabeleceu significativa correspondncia com as au-
toridades municipais, sobretudo juzes de rfos, para saber se existem povo-
aes de ndios, qual o estado de seu aldeamento, nao e patrimnio....
19

Pediam-se tambm informaes sobre as terras das aldeias e suas medies,
bem como sobre os possveis servios que os ndios porventura prestassem aos
moradores e/ou autoridades. Os documentos no deixam dvidas sobre o in-
teresse das autoridades em extinguir as aldeias. Para isso era preciso constatar
seu desaparecimento ou estado de decadncia, o que se revela em muitos re-
latos com referncia a antigas aldeias abandonadas muitos anos antes por n-
dios que, de acordo com os informes, viviam dispersos, vagando pelos sertes.
Contrariando esses documentos, os ndios reivindicavam direitos.
A aldeia de So Loureno, a primeira estabelecida no Rio de Janeiro, foi
extinta em 1866. Desde 1861, a Cmara Municipal de Niteri solicitava Pre-
sidncia da Provncia a incorporao dos terrenos da sesmaria da aldeia, ale-
gando serem estes os melhores terrenos do municpio e que pouco rendiam,
sob a administrao de pessoas desinteressadas. Alegavam a importncia des-
ses rendimentos para cobrir despesas da cidade, cujos recursos eram escassos,
e que os indgenas com o andar dos tempos, tm desaparecido, e mesmo os
muito poucos que existem, no so puros.
20
Em outubro de 1865 foi dada
autorizao para que o Presidente da Provncia extinguisse a aldeia, sob a ale-
gao de que os poucos ndios ali existentes com esta denominao se acham
nas circunstncias de entrarem no gozo dos direitos comuns a todos os brasi-
leiros....
21
No ano seguinte, documento, provavelmente da Cmara Municipal
negava a pretenso de intitulados ndios, que solicitam a continuao de men-
salidades outrora arbitradas afirmando no ser possvel atend-los pois o
Aviso de 31 de outubro havia extinguido o mencionado aldeamento, tendo
feito desaparecer a entidade ndios e proveu ao bem estar dos que com essa
denominao ainda ali existiam.
22
O Aviso declarou, portanto, o desaparecimento no s da aldeia, mas
tambm dos ndios, que apesar de terem sua presena ali reconhecida, ao rei-
vindicarem direitos um ano depois, eram declarados inexistentes pelas auto-
ridades locais. Outros exemplos poderiam ser citados confirmando que o dis-
curso das autoridades construa-se conforme seus interesses em ter acesso s
Dezembro de 2012
35
terras das aldeias, porm respeitando as exigncias da legislao. Assim, aos
ndios nas aldeias ou em terrenos das aldeias as autoridades informantes acres-
centavam advrbios e adjetivos como poucos, diminutos, misturados ou
civilizados e os tornavam inexistentes, justificando a extino das aldeias.
Processo semelhante foi observado por Edson Silva em vrias provncias
do Nordeste. A rica documentao analisada pelo autor apresenta as mesmas
contradies entre as afirmativas de que os ndios estariam confundidos com
a massa da populao e desaparecidos e os documentos dos prprios ndios
que continuavam reivindicando direitos. Enquanto os relatos da Presidncia
da Provncia afirmavam, na dcada de 1850, a inexistncia de aldeamentos
indgenas no Cear, documentao posterior registrava solicitaes dos ndios
por seus direitos. A petio dos ndios da aldeia de So Miguel do Una (em
Barreiros, Pernambuco) ilustrativa a esse respeito. Pediam providncias por
se sentirem perseguidos, pois, segundo eles, depois de terem recebido suas
terras por doao confirmada em Carta Rgia de 1698, como recompensa pela
participao ao lado das tropas legais nos combates ao Quilombo dos Palma-
res..., elas haviam sido invadidas por outros conquistadores que circulando
a aldeia por todos os lados, cada hum tratou de edificar engenhos, dizendo-se
que na Aldeia no existiam mais ndios da raa primitiva (Silva, 1996, p.23).
Muitos outros exemplos semelhantes foram apontados pelo autor.
No Esprito Santo, segundo Vnia Losada Moreira, conflitos por terras
entre ndios de antigas aldeias e cmaras municipais tambm envolviam dis-
cusses sobre classificaes tnicas. Os ndios da vila de Nova Almeida (antiga
aldeia dos Reis Magos), espoliados e enfrentando contnuas usurpaes terri-
toriais por parte de moradores e cmaras municipais, conseguiram por lei o
direito de registrar suas terras e livrar-se da tutela, mantendo a identidade
indgena (Moreira, 2002).
Consideraes finais
O processo de extino das antigas aldeias coloniais envolveu, em vrias
regies, o apagamento das identidades indgenas por diferentes autoridades e
moradores. Esse apagamento era contrariado pela ao poltica dos prprios
ndios que, com requerimentos e peties, desafiavam esses discursos afirman-
do a identidade indgena e seus antigos direitos obtidos pelos acordos com a
36
Coroa Portuguesa. As disputas e controvrsias sobre classificaes tnicas, j
presentes na documentao desde o sculo XVIII, tornaram-se muito mais
acentuadas no decorrer do XIX, na medida em que eram cada vez mais acio-
nadas pelos grupos em disputa para fazer valer seus interesses. As aldeias aca-
bariam extintas, porm, aps processos longos, repletos de avanos e recuos.
Nesses processos, os ndios tiveram participao importante, contribuindo,
me parece, para retard-los.
Do sculo XIX aos nossos dias, inmeros povos indgenas deixaram de
existir como etnias diferenciadas. Porm, muitos deles esto ressurgindo hoje
mediante processos de etnognese pelos quais reafirmam suas identidades in-
dgenas e reivindicam direitos, sobretudo terra coletiva, como se observa no
Nordeste e no Esprito Santo. Outros, contudo, desapareceram, como foi o
caso dos aldeados do Rio de Janeiro. instigante, no entanto, v-los tambm
reaparecer, de certa forma, no s nas histrias que vm sendo reconstrudas,
como tambm nas memrias de seus descendentes. A aldeia de So Loureno
foi, como visto, extinta em 1866. Contudo, no bairro do mesmo nome, em
Niteri, Jos Luiz de Arariboia Cardoso e Gilda Rodrigues, em 1930 e 2003,
respectivamente, assumiram sua descendncia dos ndios da aldeia e do pr-
prio Arariboia, seu primeiro capito-mor.
23
A histria oral ainda pode ter mui-
to a revelar sobre a memria dos antigos aldeamentos.
Os processos de etnognese dos nossos dias, somados a essas e outras
histrias sobre muitos ndios desaparecidos, apontam para a importncia de
se repensar a presena e a atuao indgena na histria do sculo XIX. No
caminho inverso da historiografia do Oitocentos, historiadores, antroplogos
e os prprios ndios esto, hoje, ainda que lentamente, conduzindo os ndios
da invisibilidade ao protagonismo histrico. Com isso, contribuem para com-
preenses mais amplas e complexas sobre as histrias regionais e sobre a pr-
pria histria do Brasil.
NOTAS
1
O contedo deste artigo encontra-se, em parte, publicado em textos anteriores, sobretudo
em: ALMEIDA, M. Regina Celestino de. Etnicidade e Nacionalismo no Sculo XIX. In:
_______. Os ndios na Histria do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. p.135-167.
Dezembro de 2012
37
2
CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Poltica indigenista no sculo XIX. In: _______.
(Org.). Histria dos ndios no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1992a. p.133-154.
3
Sobre essas questes, ver, entre outros: THOMPSON, E. P. Misria da teoria. Rio de Ja-
neiro: Zahar, 1981. 231p.; MINTZ, Sidney. Cultura: uma viso antropolgica. Tempo, Ni-
teri (RJ): Eduff, v.14, n.28, p.223-237, 2010; BARTH, Fredrik. Os grupos tnicos e suas
fronteiras. In: LASK, T. (Ed.). O guru, o iniciador e outras variaes antropolgicas. Rio de
Janeiro: Contra Capa, 2000. p.25-67; HILL, Jonathan. (Org.). History, power and identity:
ethnogenesis in the Americas, 1492-1992. Iowa City: University of Iowa Press, 1996. 277p.;
BOCCARA, Guillaume. Mundos nuevos en las fronteras del Nuevo Mundo: relectura de
los procesos coloniales de etnognesis, etnificacn y mestizaje en tiempos de globalizacin.
Mundo Nuevo Nuevos Mundos, Revista Eletrnica, Paris, 2000. Disponvel em: www.ehess.
fr/cerma.Revuedebates.htm.
4
PACHECO DE OLIVEIRA, Joo (Org.). A viagem da volta: etnicidade, poltica e reelabo-
rao cultural no Nordeste indgena. Rio de Janeiro: Contra Capa, 1999. 350p.; PACHECO
DE OLIVEIRA, Joo (Org.).A presena indgena no Nordeste: processos de territorializao,
modos de reconhecimento e regimes de memria. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2011. 714p.
5
Ao garantir aos ndios, pela primeira vez, o direito diferena, assegurando-lhes educa-
o, sade e, sobretudo, terra coletiva, a Constituio de 1988 sancionou uma situao de
fato, pois os prprios ndios afirmavam suas identidades distintas e reivindicavam direitos.
Ao mesmo tempo, incentivou a proliferao de movimentos de etnognese, atravs dos
quais vrios povos considerados misturados passaram a afirmar suas identidades indge-
nas, sobretudo na regio Nordeste. Sobre isso ver: OLIVEIRA, 1999; MONTEIRO, John
M. O desafio da Histria Indgena no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Lus
D. Benzi (Org.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2
graus. Braslia: MEC/Mari/Unesco, p.221-228, 1995; MONTEIRO, John M. Tupis, tapuias
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6
CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. 1992a; CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Legisla-
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nacional brasileiro e conflitos na provncia de So Paulo (1822-1845). So Paulo: Alameda,
2012. 291p.; PACHECO DE OLIVEIRA, Joo (Org.) A fabricao social da mistura. In:
_______., 2011, p.295-510; SILVA, Edson. Confundidos com a massa da Populao: o es-
bulho das terras indgenas no Nordeste no sculo XIX. Revista do Arquivo Pblico de Per-
nambuco, Recife, n.46, v.42, p.17-29, 1996; ALMEIDA, M. Regina Celestino de. Poltica
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Janeiro sculo XIX. Anuario del IEHS, Tandil: Instituto de Estudios Histricos-Sociales,
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de Nova Almeida e a usurpao de suas terras durante o sculo XIX. Dimenses, Vitria:
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Universidade Federal do Esprito Santo, n.14, p.151-167, 2002; MATTOS, Izabel Missagia
de. Civilizao e revolta: os botocudos e a catequese na Provncia de Minas. Bauru (SP):
Edusc, 2004. 491p.; MOTA, Lcio Tadeu.As Guerras dos ndios Kaingang: a histria pica
dos ndios Kaingang no Paran, 1769-1924. Maring (PR): Ed. UEM, 1994; TREECE, Da-
vid. Exilados, aliados, rebeldes: o movimento indianista, a poltica indigenista e o Estado-
-nao imperial. So Paulo: Edusp, 2008. 351p.; KODAMA, Kaori. Os ndios no Imprio do
Brasil: a etnografia do IHGB entre as dcadas de 1840 e 1860. Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz;
So Paulo: Edusp, 2009. 332p.; TURIM, Rodrigo. A Obscura Histria Indgena: o discurso
etnogrfico no IHGB (1840-1870). In: GUIMARES, Manoel Luiz S. (Org.). Estudos sobre
a escrita da Histria. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006. p.86-113; GUIMARES, Manoel L. Sal-
gado. Nao e civilizao nos Trpicos: o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e o
projeto de uma Histria Nacional. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: Ed. Revista dos Tribu-
nais, n.1, p.5-27, 1988; CARVALHO, Marcus J. M. de. A Mata Atlntica: sertes de Per-
nambuco e Alagoas, sculos XVII-XIX. Clio, Revista de Pesquisa Histrica, Recife: UFPE,
v.25, n.2, p.249-266, 2007; KARASCH, Mary. Catequese e cativeiro: poltica indigenista em
Gois, 1780-1889. In: CARNEIRO DA CUNHA, 1992a, p.397-412; AMOROSO, Marta Ro-
sa. Catequese e evaso: etnografia do Aldeamento Indgena So Pedro de Alcntara Para-
n (1855-1895). Tese (Doutorado) Departamento de Antropologia, USP. So Paulo, 1998.
282p. Para uma viso abrangente da produo historiogrfica sobre os ndios nas ltimas
dcadas, ver o excelente site de John Manuel Monteiro: www.ifch.unicamp.br/ihb/.
7
LANGFUR, Hal. Uncertain refuge frontier formation and the origin of the Botocudo War
in late Colonial Brazil. Hispanic American Historical Review, v.82, n.2, p.215-256, 2002.
8
ALMEIDA, M. Regina Celestino de. Metamorfoses indgenas: identidade e cultura nas
aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003. 301p.
9
ALMEIDA, M. Regina Celestino de. Quando preciso ser ndio: identidade tnica como
fora poltica nas aldeias do Rio de Janeiro. In: REIS, Daniel A. et al. (Org.). Tradies e
modernidades. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. p.47-60.
10
ALMEIDA, 2007; CARNEIRO DA CUNHA, 1992a; MOREIRA, 2002; SILVA, 1996;
SILVA, Isabelle Braz Peixoto. O Relatrio Provincial de 1863 e a expropriao das terras
indgenas. In: PACHECO DE OLIVEIRA, 2011, p.327-345; DANTAS, Mariana. Estrat-
gias indgenas: dinmica social e relaes intertnicas no aldeamento de Ipanema no final
do sculo XIX. In: PACHECO DE OLIVEIRA, 2011, p.413-445.
11
BOCCARA, 2000; DE JONG, Ingrid; RODRIGUES, Lorena. Introduccin. Dossier Mes-
tizaje, Etnognesis y Frontera. Memoria Americana, Buenos Aires: Universidad de Buenos
Aires, n.13, p.9-19, 2005; CADENA, Marisol. Are Mestizos Hybrids? The Conceptual Po-
litics of. Andean Identities. Journal of Latin American Studies, Cambridge: Cambridge
University Press, n.37, p.259-284, 2005; ALMEIDA, M. R. Celestino de. ndios e mestios
no Rio de Janeiro: significados plurais e cambiantes. Memoria Americana, Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires, v.16, p.19-40, 2008; MATTOS, Hebe. Escravido e cidadania
no Brasil Monrquico. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
12
MOREIRA NETO, Carlos de Araujo. ndios da Amaznia: de maioria a minoria (1750-
Dezembro de 2012
39
1850). Petrpolis (RJ): Vozes, 1988. 348p.; QUIJADA, Mnica. El paradigma de la homo-
geneidad. In: QUIJADA, Mnica; BERNAND, Carmen; SCHNEIDER, Arnd. Homogenei-
dad y nacin con un estudio de caso: Argentina, Siglos XIX y XX. Madrid: CSIC, 2000.
p.7-57; GUIMARES, 1988.
13
QUIJADA, Mnica, 2000; MALLON, Florencia. Peasant and nation: the making of
postcolonial Mxico and Peru. California: University of California Press, 1995.
14
Sobre teorias raciais e discriminatrias, ver: SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetculo das
raas: cientistas, instituies e questo racial no Brasil 1870-1930. So Paulo: Companhia
das Letras, 2001. 287p.; sobre as propostas de Varnhagen e Bonifcio, ver: TURIM, 2006;
GUIMARES, 1998; BOEHRER, G. C. A. (Ed.). Apontamento para a civilizao dos ndios
brbaros do Reino do Brasil por Jos Bonifcio de Andrada e Silva. Lisboa: Agncia Geral do
Ultramar, 1966. 93p.; DOLHNIKOFF, Miriam (Org.). Jos Bonifcio de Andrada e Silva:
Projetos para o Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. 371p.; CARNEIRO DA
CUNHA, 1992a.
15
Decreto n 426, de 24 jul. 1845. Regulamento acerca das Misses de catechese e civiliza-
o dos ndios. Apud BEOZZO, Jos Oscar. Leis e Regimentos das Misses: poltica indige-
nista no Brasil. So Paulo: Loyola, 1983. p.169.
16
COHEN, Abner. Organizaes invisveis: alguns estudos de caso. In: _______. O homem
bidimensional: a antropologia do poder e o simbolismo em sociedades complexas. Rio de
Janeiro: Zahar, 1978. p.115-147; OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. Identidade tnica, iden-
tificao e manipulao. In: _______. Identidade, etnia e estrutura social. So Paulo: Pionei-
ra, 1976. p.131.
17
ALMEIDA, 2003; WEBER, M. Relaes comunitrias tnicas. In: _______. Economia e
sociedade. Braslia: Ed. UnB, 1994. p.267-277.
18
Circular aos Presidentes de Provncia. Ms. AN. Srie Agricultura, JA7-4, fl.38.
19
Ms. AN APERJ.PP col.115, dossi 312, Pasta 1, n.3.
20
Ms. APERJ P.P. Col.32,dossi 118. Pasta 1.
21
Ms. AN Srie Agricultura, IA7 1, fl 70v.
22
Ms. AN srie Agricultura, IA7-1, fl.78v.
23
OLIVEIRA, Maria Rosalina. Relao de Documentos sobre a Igreja de So Loureno dos
ndios, 2000, indito; Depoimento de Maria do Carmo Pinto Rodrigues e Gilda Pinto Ro-
drigues a Yohana Freitas, Marlia dos Santos e Tarso Vicente, dez. 2003. Pesquisa realizada
como exerccio didtico do curso de Histria Oral. MATOS, Hebe. Projeto: Cidade de
Memrias So Loureno dos ndios e a cidade de Niteri. Niteri (RJ), Laboratrio de
Histria Oral e Imagem/LABHOI/UFF.
Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1
o
de setembro de 2012.
Outra reduo: a dinmica intertnica na
Limpia Concepcin de Jeberos, nas misses
jesuticas do Maraon no sculo XVII
1
Another reduction: the inter-ethnic dynamics
in Limpia Concepcin de Jeberos, in the 17
th

century Maraon Jesuit Missions
Fernando Torres-Londoo*
Resumo
Na trilha de apontar o protagonismo
dos povos indgenas nos processos de
conquista e colonizao, o artigo prope
examinar o caso de uma misso jesutica
na Amaznia do sculo XVII pelos pos-
sveis significados atribudos a ela pelos
Jebero, povo indgena que de fato a
constituiu. Assim, a composio pluri-
tnica da misso examinada pela din-
mica de relaes definidas com base na
condio de parente, inimigo ou estran-
geiro.
Palavras-chave: indgenas; Misses;
Mayna; Amaznia.
Abstract
In the path of pointing out the protago-
nism of indigenous peoples in the pro-
cesses of conquest and colonization, this
article proposes to examine the case of a
Jesuit Mission in the 17
th
century Ama-
zon through the possible meanings as-
signed to it by the Jebero people who, in
effect, built it. Thus, the multi-ethnic
composition of the Mission is examined
through the relationships dynamics
based on ones role as relative, enemy or
foreigner.
Keywords: Indians; Jesuit missions;
Maynas; Amazon.
As misses: reduo missionria dos ndios ou construo
mltipla de um novo espao de relaes intertnicas
A viso que se consagrou desde a conquista da Amrica pelos espanhis
foi a de que estes teriam triunfado em razo de diversos tipos de superioridade,
como tambm pelo fato de terem tido a habilidade de tirar vantagem das lutas
e divises internas dos estados e cacicados indgenas. Em paralelo conquista,
* Departamento de Histria, Faculdade de Cincias Sociais, Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. Rua Ministro Godi, 969, 4
o
andar, Perdizes. 05014-001 So Paulo SP Brasil.
ltorresl@uol.com.br
o
2, p. 41-57 - 2012
42
um grande esforo missionrio teria conseguido cristianizar diversas popula-
es indgenas que terminaram aderindo ao cristianismo. J desde o final do
XVI, havia consenso tanto no Mxico como no Peru (ou outras reas dos
Andes) de que as misses deviam ser dirigidas queles grupos indgenas que
no pertenciam s grandes unidades polticas, como os mexicas e os incas, nem
aos expressivos cacicados existentes nas reas das atuais Guatemala, Colmbia
e Venezuela. Foi tal viso que levou as misses a se voltarem para as selvas
tropicais ou para as reas desrticas do norte do Mxico e do sul do Peru. Para
esses confins foram enviados os primeiros franciscanos e jesutas, chegando
posteriormente outras ordens religiosas.
As misses ou redues jesuticas tiveram um papel fundamental nesse
processo de converso, estando presentes em diversas partes do continente.
Desde o sculo XVII, as redues jesuticas tm sido descritas com base na
crnica missionria como pequenas cidades no serto ou na selva, com igrejas
bem terminadas, praa central e ruas paralelas com casas alinhadas onde vi-
viam em perfeita ordem e harmonia, com as famlias indgenas dirigidas pelas
suas prprias autoridades. Sob a direo de um ou dois padres os ndios tra-
balhavam a terra comunitariamente, distribuindo seus ganhos entre a famlia,
a misso e os mais necessitados, como as vivas e os rfos. Havia catequese
todo dia, missas aos domingos e festas solenes em homenagem aos santos nos
seus dias especficos. Aparentemente, alm de uma ou outra bebedeira nada
restaria da vida nmade, precria e de vadiagem que os jesutas descreveram
como o estilo de vida dos guaranis ou outros povos quando da sua chegada.
Assim, graas sua virtude e ao dedicado trabalho pedaggico, os jesutas te-
riam transformado aquelas feras em homens. esta a viso que se recupera
das crnicas religiosas e que chega at os nossos livros didticos, a de que na
reduo ou misso jesutica a civilizao teria triunfado sobre a barbrie.
2
Nos discursos dominantes do sculo XVII, e que continuaram vigentes
no XVIII, XIX e XX, as redues j se definiam como modelo do que deveria
ser o caminho dos ndios nmades, sem nenhuma forma de Estado na traje-
tria da barbrie civilizao: a sada da selva, a fixao em um lugar, o esta-
belecimento de uma aldeia com normas definidas pelos agentes brancos, a
sujeio dos ndios a esses agentes e a adoo de prticas de trabalho, educao,
sade e higiene europeus.
Dezembro de 2012
43
Outra reduo: a dinmica intertnica na Limpia Concepcin de Jeberos
Acreditamos que esse paradigma civilizatrio apresenta os jesutas e
brancos como agentes de um processo que contrape civilizados e selvagens,
brancos e ndios, processo no qual estes ltimos eram entendidos como meros
receptores passivos de uma civilizao qual no teriam nada a acrescentar.
A pergunta que se coloca a respeito do modo como os diversos povos ind-
genas que interagiram com os missionrios entendiam as misses, at que
ponto compartilhavam da viso dos brancos. Buscando esboar uma resposta,
o que propomos uma inverso de olhares e de considerao de expectativas,
deslocando a nfase dos missionrios para os ndios. Realizando esse deslo-
camento, o que se quer proporcionar elementos para entender as misses
religiosas como lugares de redefinio das relaes intertnicas sob a perspec-
tiva dos ndios, entendendo que eles tambm tiveram papel de protagonistas
no processo, ou seja, tirando-os do silncio e da invisibilidade em que tm
sido colocados pelas chamadas fontes jesuticas como as cartas e a crnica
missionria.
3

Tambm se trata de trazer maior complexidade ao entendimento da con-
quista da Amrica nas suas diversas faces, mostrando que as populaes ind-
genas atravs de suas prprias dinmicas relacionais interagiram como sujeitos
perante as diversas presenas da colonizao, abrindo um amplo leque de aes
alm de colaboraes ou alianas. Tais atuaes e modos de se relacionar le-
varam a reaes, respostas, adaptaes, concesses e negociaes por parte dos
poderes coloniais, muitas vezes mascaradas por discursos e retricas que as
apresentavam sob outros aspectos.
4
Desse ponto de vista que desloca o foco da misso do missionrio para os
ndios, acreditamos que as misses foram uma construo conjunta de ndios
e missionrios, tendo para os ndios significados diferentes daquele dos padres
praticamente o nico at aqui considerado. Para os ndios os significados da
misso devem ter sido muito relacionados aos povos, s condies geogrficas
da regio e s situaes de cada momento de contato. Esses significados no
devem ter coincidido com os dos padres, ao menos durante as primeiras duas
geraes. Trabalhamos com a hiptese segundo a qual os ndios saram das
selvas ou desceram do serto na formulao em portugus , ou se assen-
taram junto aos padres, porque era isso que lhes convinha naquele momento,
e cada povo ou grupo conferia seus prprios significados s relaes que esta-
beleciam com os missionrios. Os ndios tambm teriam seu prprio
44
entendimento do que seria permanecer ali e frequentar aquele lugar nomeado
pelos padres como misso, com nomes como Santo Incio, So Francisco etc.
os jebero e o estabelecimento da reduo
limpia concepcin de jeberos
Para mostrar como se teria realizado essa construo conjunta da misso
sero apresentadas aqui as chamadas misses de Maynas ou do Maraon, nos
afluentes do Amazonas, estabelecidas pelos padres jesutas do colgio de Quito
entre 1638 e 1767.
5
Sero examinadas em particular as relaes estabelecidas
entre os missionrios e os Jebero, um povo de lngua Pano do rio Huallaga,
afluente do Maraon no atual Peru. Segundo a documentao missionria, os
Jebero foram a base para o estabelecimento da reduo Limpia Concepcin de
Jeberos, que foi a cabea ou centro das Misses de Maynas organizadas pelos
jesutas espanhis na governao do mesmo nome e que existiram at a expul-
so da Companhia de Jesus dos domnios espanhis, em 1767.
A narrativa dos contatos e relaes que os Jebero estabeleceram com os
missionrios pode ser recuperada em um informe ou descrio redigida em
1661 pelo padre jesuta Francisco de Figueroa, que nesse momento atuava
como superior da misso de Maynas.
6
O texto deve ter merecido algumas c-
pias e circulado entre os jesutas de Quito, j que notria a cpia de pargra-
fos por outros escritores da Companhia de Jesus.
7
O informe sobre a misso
teria sido solicitado pelo provincial e se destinaria no s aos historiadores da
provncia como tambm aos superiores, para as tomadas de decises. Particu-
larmente no sentido de se posicionar em relao s objees expostas nessa
poca por vrios padres, tanto de Quito como de Lima, de que as misses
amaznicas por se ocuparem de ndios selvagens podiam resultar inteis, con-
seguindo poucos frutos e expondo os padres ao perigo de serem assassinados
pelos indgenas.
Consciente das dvidas, resistncias e objees, o padre Figueroa orga-
niza um informe destinado a defender as misses. Para dar fora ao testemu-
nho serve-se das cartas de missionrios que havia encontrado no arquivo da
misso, transcrevendo algumas na ntegra. Comea por contar as origens das
misses com os padres Cugia e De la Cueva, e a seguir apresenta a situao de
cada reduo em termos de celebrao dos sacramentos, ensino da doutrina
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e prticas crists, organizao interna com autoridade indgena e meio de
subsistncia, tanto dos ndios como dos missionrios. Depois, faz um balano
das dificuldades encontradas, em particular a queda populacional ocasionada
tanto por doenas como a varola e o sarampo como pelas fugas dos ndios,
apontando tambm aspectos positivos como o reconhecimento da autoridade
dos padres pelos ndios e o abandono das guerras entre as naes e da antro-
pofagia. Finalmente enumera diversas medidas que permitiriam fortalecer a
misso, como a imposio do quchua, a abertura de caminhos para as comu-
nicaes, o estabelecimento de uma forja para produzir ferramentas e, claro,
o envio de mais padres para se ocuparem da misso de forma permanente.
O padre Figueroa se ocupa extensamente da Limpia Concepcin de Jebe-
ros. O padre tinha entrado em contato com os Jebero no incio da sua atividade
missionria, em 1642; entendia a lngua, tinha sido seu missionrio e partici-
pado com eles em diversas jornadas. Figueroa conta como os Jebero entraram
em contato com padre De la Cueva, as principais ocorrncias dos primeiros
anos da misso e seu funcionamento na poca. Nessa parte faz uma descrio
detalhada do cotidiano da reduo, de sua organizao interna, do ensino da
doutrina, da administrao dos sacramentos, da igreja e da relao que os Je-
bero mantinham com seu padre missionrio. O missionrio justifica esse de-
talhamento dizendo que por ser exemplo essa descrio, a descreve todas as
outras redues e, assim, no precisa se repetir. Seu conhecimento dos Jebero
se faz tambm presente quando se refere a eles ao tratar, de forma geral, de
vrios aspectos da vida e dos costumes, como suas crenas, o relacionamento
com a morte e suas guerras.
Esse destaque a uma nao indgena foi comum entre os missionrios
cronistas e estaria relacionado com o convvio, com as boas relaes estabele-
cidas e com a importncia que lhes era atribuda para a manuteno do traba-
lho. Utilizamos aqui o texto do padre Figueroa sabendo bem os diversos filtros
que nele interferem. O lugar, as circunstncias da escrita, os destinatrios e a
retrica jesutica do informe foram explicitados em artigo alguns anos atrs.
8

Neste artigo o texto de Figueroa ser utilizado naquilo que indique a perspec-
tiva, os interesses e as expectativas dos Jebero em relao a outros grupos ou
naes que eles consideravam parentes ou inimigos.
9
A condio de parente est vinculada relao de parentesco entendida
a partir da consanguinidade ou da afinidade, seja ela prxima ou distante.
10
O
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inimigo se configura numa situao de antagonismo extremo, de hostilidade
perene que coloca em risco a vida dos oponentes, pois o inimigo flecha e mata
sua vtima, podendo at chegar a com-la.
Mediante essas duas formulaes grande parte dos povos da Amaznia e
tambm de outras regies se definem em relao a outros grupos ou naes.
O entendimento dessas duas expresses e de suas contnuas reelaboraes tem
sido, pois, fundamental para o convvio dos ndios entre si e deles com os
brancos. Entre parentes e inimigos se configura uma terceira posio: o estran-
geiro algum que no se conhece nem como parente nem como inimigo, mas
que pode se tornar tanto um como outro. Na dinmica das relaes nas mis-
ses de Maynas essa terceira posio deve ter sido ocupada muitas vezes pelos
missionrios.
Tambm sero pontuadas no informe referncias a situaes ou aspectos
que mostrem a relao que os Jebero foram desenvolvendo com os espanhis
(padres e soldados) e a forma como estes teriam se inserido na tenso contnua
entre parentes e inimigos.
Tratando das origens das misses, Figueroa conta a chegada dos padres
no momento em que os espanhis combatem os ndios Mayna na cidade de
Borja, no rio Pastaza, quando estes teriam se insurgido contra a explorao
sofrida pelos encomenderos. Nessa parte Figueroa segue as cartas do padre De
la Cueva: este conta seus primeiros dias em Borja e menciona a chegada de
uma manga de jeberos, os quais estariam ajudando os soldados espanhis na
captura e no castigo dos maynas rebelados. Os Jebero e os Mayna eram, pois,
inimigos antes da chegada dos espanhis, e a inimizade teria levado os primei-
ros a se aliarem aos espanhis contra os segundos. A seguir De la Cueva men-
ciona que os Jebero eram conhecidos como grandes matadores caribes, in-
fundindo medo nos outros povos do Pastaza (Figueroa, 1986, p.178). Nessa
carta e em outras transcritas por Figueroa, Lucas de la Cueva reitera, pois, essa
condio dos Jebero de serem inimigos de muitos povos, introduzindo-os des-
sa forma na narrativa missionria. As misses de Maynas teriam se aproveitado
da rede de relaes preexistentes entre os grupos indgenas, dos quais herda-
ram no apenas os contatos com os grupos aliados, mas tambm as inimizades
e as dinmicas de relacionamentos.
No relato os Jebero esto junto aos espanhis combatendo um inimigo
comum. Mas Mariano de la Cueva diz que percebeu os caciques Jebero muito
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atribulados por verem como os espanhis enforcavam os Mayna, cortavam
narizes e esquartejavam seus corpos. Os caciques pensavam que, caso se indis-
pusessem com os espanhis, poderiam ter o mesmo destino. Chama ateno
o fato de que os matadores que cortavam cabeas e comiam fgados tenham
ficado perturbados por ver como os espanhis tratavam seus inimigos. Segun-
do a descrio do missionrio, os temidos Jebero teriam sentido medo ao ver
os espanhis administrar justia. Embora a crnica descreva procedimentos
de punio que nenhum leitor europeu acharia estranho, o que de fato estava
acontecendo em Maynas era o primeiro momento de contato em que duas
sintaxes da guerra se confrontavam e se estranhavam. Segundo o relato do
missionrio, um inimigo maior estaria comeando a se configurar para os
Jebero. E tal situao que teria permitido a aproximao entre De la Cueva e
os caciques para os consolar, ganhando sua confiana.
De uma empatia mtua, surgida segundo o missionrio pela percepo
de sua bondade por parte dos ndios, teria nascido um convite dos caciques
para que fosse visitar os parentes no Huallaga e ficasse com eles. O padre teria
aceitado essa oportunidade de converter aquela nao, apesar das muitas ob-
jees do cabo da sua esquadra: tratava-se de ndios conhecidos por serem
matadores, nos quais no se podia confiar. Mas o missionrio teria persuadido
o cabo de esquadra e aps algum tempo se armou uma expedio. Os Jebero
conduziram aqueles estrangeiros (quase inimigos) por um labirinto de igaraps
e florestas at seus parentes.
O que buscavam os Jebero ao se aproximarem do padre? Iriam se afei-
oar a ele e o convidar para ir at seus parentes? Por que era importante para
eles levar o padre e os soldados que eles temiam at seus parentes? Quais
dinmicas culturais os levariam a querer tratar com os cortadores de narizes?
A expectativa de um ganho de ferramentas em forma de presentes uma ex-
plicao constante em todos os relatos de contato. O reconhecimento por parte
dos Jebero de que os padres poderiam atuar como protetores ou mediadores
perante inimigos visveis e invisveis aponta tambm para um fator importante
em um universo de valorizao das lideranas religiosas indgenas. Finalmente,
o convite a estrangeiros armados e temidos, os quais bem poderiam ser inimi-
gos numa dinmica de inimizades, configurava uma iniciativa que colocava os
Jebero na conduo de um processo que poderia facilitar o mtuo
entendimento.
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Segundo a carta de De la Cueva, a viagem pelos rios desconhecidos foi
marcada pela fome, pelo incmodo e principalmente pelos temores dos espa-
nhis, tanto pelo fato de estarem entrando nos domnios de naes inimigas,
como por temerem uma traio por parte dos Jebero, mas finalmente chega-
ram s aldeias localizadas nas cabeceiras do Huallaga. L, com presentes e
manifestaes de boa vontade, o padre fez acordos com os caciques: ele per-
maneceria com os ndios caso estes se mudassem para a parte baixa do curso
do rio, onde pretendia reunir vrios povos e estabelecer uma reduo. Houve
resistncia de caciques e de mohanes (lideranas religiosas indgenas), mas com
promessas de mais ferramentas e da presena protetora do padre os primeiros
grupos foram aceitando mudar-se caso encontrassem um lugar apropriado, e
depois de uns meses foram chegando outros grupos. Os missionrios conclu-
ram: sin duda que cost mucho tiempo y trabajo el reducirlos mucho de
agasajo y ddivas, hachas, cuchillos, agujas, puyas, anzuelos, y otras osas que
estiman (Figueroa, 1986, p.179).
Como prprio desses relatos que descrevem a fundao de redues, o
padre quase sempre fala na primeira pessoa e omite a atuao dos indgenas
intrpretes, que por conhecerem a lngua e a retrica argumentativa de sua
nao, teriam de fato realizado a negociao que permitia a fundao. Fariam
parte do grupo mediador e tradutor os caciques e indgenas que alguns meses
antes j haviam sado das aldeias para atuar como aliados dos espanhis na
luta contra inimigos como os Mayna, e que no caminho tinham evitado cruzar
com os Cocama, tambm seus inimigos. A carta do padre deixa claro que so
esses caciques, que j haviam feito algum tipo de aliana com os espanhis, os
que tm a iniciativa tanto de ir procurar os parentes, como de convenc-los a
se mudarem para perto do padre. Assim, a sada dos Jebero de suas aldeias,
combinada entre os caciques que j haviam sado para guerrear e os que ti-
nham ficado, a continuidade de uma dinmica de relaes que existia desde
antes da chegada do missionrio e aponta para a mobilidade praticada pelos
Jebero sob a tenso do confronto com o inimigo e a negociao da paz. Essa
dinmica seria to forte que o grupo que havia sado e se aliado aos espanhis
conseguiu convencer os que ficaram, apesar de as lideranas religiosas indge-
nas arguirem que estavam indo embora para serem escravizados pelos
espanhis.
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Essa dinmica estar presente tambm no processo de estabelecimento da
reduo acordado entre os caciques e os espanhis. Na reduo jesutica os
Jebero passaro a conviver com grupos de seus inimigos, os Mayna, os quais
eles haviam derrotado e agora estavam sujeitos aos espanhis, e tambm com
os Paranapura, que aceitaram se estabelecer junto a eles. Ainda havia na redu-
o outros dois inimigos os Cutinana e os Achipure, e finalmente os Coca-
milla, que no eram inimigos. Ou seja, inimigos antigos aceitaram ou foram
obrigados a aceitar a proximidade, ajustaram-se a novas hierarquias e prova-
velmente subordinaes. Assim, desde o incio a reduo se configura como
um lugar pluritnico permeado de tenses, o que explica o fato de cada nao
fazer questo de viver separada em anexos, como mencionado na correspon-
dncia dos padres. Para os povos indgenas a reduo era, pois, resultado de
um delicado equilbrio de relaes intertnicas que poderia se romper a qual-
quer momento.
O contingente populacional da reduo e a habilidade guerreira de seus
componentes levam as autoridades coloniais de Borja e de outras governaes
a solicitarem a composio de uma expedio para a guerra contra os Jvaro.
Tal expedio acabou sendo composta por soldados espanhis, Jebero, Mayna
e Paranapura. Assim os Jebero se integraram desde o incio em uma dinmica
de guerra j conhecida, atuando novamente como inimigos dos inimigos de
seus aliados , preservando desde a chegada reduo sua identidade de ma-
tadores e se valorizando diante dos espanhis e dos prprios inimigos, que os
viam combatendo ao lado dos estrangeiros.
A crise e a definio de um novo patamar
de relaes entre os Jebero e os missionrios
Segundo Figueroa, que transcreve cartas de De la Cueva transcorridos
alguns anos e j quando a reduo estava pronta para se configurar realmente
como crist, com a igreja sendo construda e os ndios sendo batizados, o diabo
semeou a discrdia que resultou em uma rebelio. Junto aos Mayna e Coca-
milla, os Jebero se negaram a viver na reduo, conspiraram contra o padre e
partiram numa fuga em massa. O padre se salvou da morte, mas ficou sem
ndios remeiros nem canoas, apenas com um nefito e um rapaz de Moyo-
bomba que o acompanharam durante um ms, at que finalmente chegou o
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padre Cugia com um tenente e reforos de soldados. Tanto De la Cueva como
Figueroa responsabilizam os ndios pela rebelio: estes teriam esquecido tudo
o que o padre j havia feito para proteg-los dos espanhis que os exploravam
em Borja.
Uma leitura atenta do texto, que poderamos chamar de indiciria, mostra
que passados 4 anos do estabelecimento da reduo, os Jebero estavam des-
contentes. As novas obrigaes ter de assistir doutrina e s missas, por
exemplo os incomodavam, assim como o abandono de antigos costumes
ter mais de uma mulher e a renncia s suas guerras e violncias. Tambm
consideravam excessivo todo o esforo dispensado na construo da igreja e
repudiavam os regimes de obrigaes e mitas com que o missionrio estava
regulando seu trabalho, o que os impedia de se ausentarem da reduo para
visitar parentes, fazer guerras ou desenvolverem atividades regulares de pesca.
Tudo isso levou os caciques a se indisporem com o padre, o qual insistiu na
obedincia nova ordem e deu oportunidade para que uns Mayna entrassem
em atrito com os Jebero, e estes terminaram por se configurarem como um
inimigo maior: os espanhis. As expectativas positivas de ter o padre por perto
tinham acabado; o que se queria agora era distncia (Figueroa, 1986, p.182).
Tambm ao contrrio do que o missionrio informava nas suas cartas, as
crenas religiosas antigas se mantinham e era com base nelas que se entendiam
com os espanhis. Assim, na dramtica carta que De la Cueva deixou na igreja,
prevendo que podia ser morto durante a rebelio, carta que foi posteriormente
transcrita por Figueroa, o padre insinua que algumas das pessoas que haviam
sado da reduo (os padres escrevem fugiram) teriam ido se ocultar dos es-
panhis numa cidade localizada sob uma laguna, alm do que o consumo da
campana de zupay (planta alucingena) os faria invisveis. A carta associa essa
crena ao ndio Guamce, uma liderana religiosa que nas suas viagens, ao
encontrar os espritos (o diabo, na perspectiva do padre De la Cueva), se teria
transformado primeiro em criana e depois em ona. A rejeio aos espanhis
se elaborava, pois, mediante atualizaes de mitos e histrias sagradas (Figue-
roa, 1986, p.186).
Esta leitura dos relatos da rebelio nos mostra que os Jebero j assentados,
vivenciando o que significava a reduo para os padres e sem expectativas de
que estes mudassem sua deciso de os controlar, resolveram abandonar a re-
duo junto aos Mayna, Cocamilla e Paranapura, conferindo ao ato sentidos
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religiosos e polticos e estabelecendo um novo patamar de relao com os
espanhis.
Na crnica de Figueroa o desfecho da rebelio foi simples: depois das
perseguies dos espanhis e dos seus castigos exemplares enforcamento e
escravido , expostos fome das selvas, os Jebero terminaram voltando
reduo e se submetendo aos espanhis e aos padres, permanecendo fiis at
a poca em que se escrevia o informe. Nesse sentido, segundo Figueroa, teria
sido muito til a intercesso dos padres para salvar aqueles que se apresenta-
vam: quase no momento da execuo, estes acabaram sendo perdoados pelo
tenente que, explicitamente, atribua tal perdo bondade dos padres de que
se perceberam reconhecidos. O paradigma da misso-civilizao que triunfa
sobre a barbrie-selva organiza a narrativa e oculta os possveis sentidos que
os Jebero teriam dado a seu retorno, os quais se expressam a contrapelo da
narrativa de Figueroa (1986, p.188).
Quais seriam esses sentidos? Teriam sido os Jebero to ingnuos a ponto
de no perceberem a manobra do tenente e do padre, o primeiro castigando e
enforcando e o segundo concedendo o perdo, para ser reconhecido como
salvador? As possibilidades de resposta esto nos textos a seguir, que transcre-
vemos de Figueroa:
Despus de estos lances han quedado los jeberos tan asentados y se han doctrina-
do y domesticado tan bien, como digo arriba y son los ms fieles para los padres
y espaoles, sirvindoles con fidelidad en las armadas y descubrimientos que se
hacen para pacificar nuevas naciones y reducirlas al santo evangelio y estn por
particular merced reservados de mita y tributo, dedicados solamente a las cosas
de guerra y servicio de los padres en lo tocante a descubrimientos y reducciones.
Entran en este privilegio los Cocamas de Huallaga y los Paranapuras. Con que no
slo se ha les ha seguido provecho para sus almas y su salvacin, sino para las de
otras naciones a que ayudan y concurren con fidelidad y sujecin. Y son como
frontera que tiene la ciudad para su resguardo y de los Padres, para que otras
gentes no se atrevan a intentar alzamientos y barbaridades por ven que tienen los
espaoles gente fiel de quien valerse cuando lo intenten. (Figueroa, 1986, p.188)
No relato de Figueroa a volta misso resultou da derrota dos Jebero. H
um novo comeo para a reduo, fundamentado na adoo da doutrina e da
domesticao dos Jebero, o que supe a incorporao definitiva na misso e o
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abandono das prticas anteriores, das quais h vrios exemplos em outras partes
do texto. Esse novo comeo se expressa na fidelidade dos Jebero para com os
espanhis e os padres. Porm, o texto de Figueroa claro e revelador no que se
refere dinmica de relaes intertnicas que estava na base da restaurao da
reduo: os Jebero, Cocamas e Paranapuras rebeldes voltam perdoados para
defender a misso dos inimigos dos espanhis. Isto constitui uma nova reali-
dade, definida por reconhecimentos e acordos dos dois lados.
Como em outros momentos, Figueroa silencia a respeito dos caciques e
intrpretes que teriam participado no acerto das relaes que passaram a de-
finir o novo funcionamento da reduo da Limpia Concepcin de Jeberos. As-
sim, para a anlise textual s temos o registro de Figueroa, no qual os Jebero,
junto aos Cocamilla e os Paranapuras, voltam como reais aliados que impem
condies. Essas condies passavam por no serem submetidos a obrigaes
de tributos e de trabalho impostas pelos espanhis sobre os ndios, chamadas
de mitas. Os Jebero retornam para se dedicarem s coisas da guerra. Eles
voltam reduo para serem a armada de misso, como j escrevemos anos
atrs.
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Ou seja, eles voltavam para seguir sendo Jebero, inimigos temidos por
todos. Mais ainda, foi a eles que corresponderam os descubrimientos y reduc-
ciones, quer dizer, o crescimento da misso passou a depender das entradas e
expedies dos Jebero.
Porm, so outros interesses, diferentes daqueles dos missionrios, os que
guiam essa expanso. Tendo endossado sua condio de inimigos de muitos e
aberto a possibilidade de convvios no violentos no interior da misso, os
Jebero se colocam no topo da hierarquia da composio multitnica da redu-
o, definindo quem parente, estrangeiro ou inimigo. Assim, no a simples
aliana ou o aproveitamento de oportunidades (como pensvamos em 2007)
que teria levado os Jebero de volta misso, mas a afirmao de sua identidade
e a redefinio a seu favor das relaes intertnicas. Voltando para a reduo,
porm na condio de ser seu resguardo, os Jebero tiveram reconhecido seu
ethos guerreiro e asseguraram o respeito dos estrangeiros com os quais se alia-
ram, passando a ver reconhecida a sua forma de ser independente, como tam-
bm sua identidade construda sob violncia.
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a limpia concepcin de jeberos:
entre parentes, aucas e estrangeiros
Figueroa se refere Limpia Concepcin de Jeberos nestes termos:
hoy lo es de doctrina cristiana y sirve de ejemplar y ayuda para que otros se reduz-
can y hagan cristianos, y habiendo vivido tan a su voluntad y fieras costumbres,
al presente estn con suma sujecin, que aun para sus paseos en tiempo de tortu-
gas y frutas, pescas y otras cosas necesarias a su sustento, piden licencia al padre,
quien les seala los das que han de tardar, porque no falten mucho de sus casas.
Tambin la piden para sus bebidas, que son de ordinario los domingos y no pa-
san de la hora en que les tocan las Ave-Maras. (Figueroa, 1986, p.190)
A suma sujeio da presena dos Jebero na reduo tem aqui duas con-
trapartidas surgidas, evidentemente, no mbito dos acordos que sustentam a
Limpia Concepcin de Jeberos. A primeira a garantia da mobilidade, que re-
conhece a liberdade de ir e vir para as atividades econmicas e de sobrevivn-
cia. Pelo entendimento entre os missionrios e os Jebero, as antigas ausncias
para responder aos ciclos de pesca no vero (vitais para o equilbrio alimentar
da misso) deixam de ser desobedincias e fugas como na crise que conduziu
rebelio e passam a ser acordos, que no mbito pblico da reduo se expres-
sam nos protocolos de pedir licena ao padre e de fixar os dias que passam
fora da misso.
A segunda a permanncia da festa indgena, a ser realizada aos domin-
gos, o mesmo dia da missa, mas na parte da tarde. Como aparece em diversos
textos, ela mantm seus elementos estruturantes: o consumo de bebida com as
desinibies e comportamentos que ela suscita e que vo do ridculo violncia
das brigas; a msica e os cantos para chamar os espritos protetores ou evocar
as guerras; as danas que umas vezes unem e outras separam os indivduos,
expressando a unidade e a diferena; finalmente, sua funo de atualizao da
memria dos grupos. Mantidas assim atravs da integrao no calendrio da
misso, as festas indgenas so fundamentais na dinmica de relaes intert-
nicas e de convivncia entre parentes, estrangeiros e inimigos e passam a ca-
racterizar a vida na Limpia Concepcin de Jeberos.
Constituindo a reduo mediante esses acordos, os Jebero se dedicaram
ao que era sua funo fundamental nos primeiros anos, e disso que Figueroa
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d conta: descobrimento e pacificao de novas naes para reduzi-las ao evan-
gelho. Fizeram isso dando continuidade sua dinmica de procurar parentes
e combater inimigos. A respeito do primeiro aspecto, diz Figueroa dos
Jebero:
Mediante estos indios se ha procurado solicitar otras naciones a que acuden con
fidelidad. As lo hicieron con los cutinanas que es uno de sus anexos. Trataron de
irles a hablar, dndose por parientes de ellos, en orden a traerlos a esta reduccin
de jeberos, con licencia que tenan de la justicia y del padre, porque conviene que
semejantes acciones no las hagan sin esas licencias y registros.
Servindo-se de intrpretes, uno o dos que tenan de la misma nacin,
hallndolos en sus tierras, les propusieron lo que pretendan en orden a la
amistad, convidndoles a que se vinieran a vivir a jeberos (Figueroa, 1986,
p.192).
A aproximao com os Cutinana, pelo que diz Figueroa, foi uma deciso
dos Jebero, que fizeram-na por se tratar de parentes. Na dinmica do novo
arranjo que se estava formando, importava que os que eram reconhecidos como
parentes ficassem mais prximos e no se tornassem inimigos da reduo. Ao
decidirem atrair os Cutinana para a reduo, devem ter influenciado diversas
formas de proximidades e situaes internas. Os caciques Jebero devem ter
informado os espanhis, dos quais devem ter obtido ferramentas e outros pre-
sentes absolutamente necessrios para conseguirem a aproximao e a concor-
dncia em vir para a reduo. Papel importante devem ter cumprido os dois
intrpretes por pertencerem de alguma forma aos dois universos de parentes.
Fizeram tudo isso sem os espanhis, mas fazendo-os presentes nas ddivas e
ferramentas. Ou seja, utilizando a forma de aproximao prpria da misso,
que combinava o novo e a dinmica tradicional de relaes de cada grupo.
Utilizando o valor das ferramentas europeias mas ao estilo indgena, com festas
protocolares que celebravam a alegria do encontro com os parentes. O resultado
de tudo isso deveria ser a incorporao dos parentes reduo, em um anexo.
Figueroa diz que a aproximao foi bem sucedida, mas que as fomes e as epi-
demias diminuram o anexo dos Cutinana (Figueroa, 1986, p.193).
Se na aproximao com parentes os Jebero foram decisivos e ela se deu
rpido, o contato com o inimigo nos marcos da reduo exigiu dos indgenas
uma mudana de seu entendimento na relao com o inimigo, mudana que
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foi lenta. Os Jebero, como muitos povos amaznicos de ethos guerreiro, enten-
diam que perante o inimigo no eram muitas as opes: o ataque mortal, a
proteo da distncia e da desconfiana e a permanncia imperativa da vin-
gana. J para os jesutas todas as naes, por brbaras que fossem, deveriam
ser trazidas para a f catlica, quer pelo convencimento, quer pela fora. Nas
misses do Maraon, as naes ou povos que resistiam e reagiam com violn-
cia, representando perigo para as redues, eram nomeadas com a palavra
quchua auca que, na traduo em espanhol, inimigo. Assim, os que ficavam
fora da misso, negando-se a reduzir e aldear e ameaando a reduo, eram
aucas. Mas, se com diversas estratgias ou situaes esses aucas eram reduzidos
e introduzidos na reduo, eles poderiam tornar-se, para os missionrios, n-
dios amigos (formulao comum nas crnicas) e parte da misso. Para os
Jebero e outros povos guerreiros que depois vieram para as misses como os
Cocama, isso significou mudar o entendimento de que o destino do inimigo
era a morte, passando a ser a sujeio, captura, controle e assimilao na pro-
ximidade e na vida coletiva da misso.
Substituir a morte pela sujeio implicou tambm a inveno de uma
estratgia perante o inimigo, a qual admitia vrios estgios e momentos, cada
um com fins prprios. Assim se podia fazer guerra (aplicada como castigo
pelos espanhis e praticada como vingana pelos ndios); recorrer intimida-
o pelo medo dos matadores indgenas que devoravam seus inimigos e ao
terror dos espanhis que enforcavam e cortavam narizes; organizar assaltos-
-surpresa s aldeias inimigas (normalmente noite, seguindo as tticas de
guerrilha indgena) destinados a capturar crianas e adolescentes que, cristia-
nizados, se tornariam intrpretes e mediadores num futuro prximo, em apro-
ximaes de boa vontade; e realizar esses contatos pacficos alimentados a
ferramentas e presentes em momentos de fragilidade numrica ou anmica do
inimigo, depois de sucessivas derrotas ou epidemias.
Concluindo
Os Jebero participaram em todos esses momentos de descobrimentos e
ampliaes da misso, dentro de coletivos intertnicos maiores, ocupando po-
sies decisivas como guias, guerreiros de assalto e comandos de contato,
dando vazo a seu ethos guerreiro e mantendo sua identidade de antigos
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matadores. Sua participao deve ter sido menor quando se faziam necessrias
negociaes e acordos, ficando estes a cargo de parentes dos inimigos que j
viviam na misso, os quais, por sua vez, os Jebero tinham ajudado a capturar
em expedies e operaes anteriores.
Incorporando os aucas misso (onde j conviviam parentes prximos e
distantes, antigos e recm-chegados), os Jebero devem ter comandado um se-
guro e lento processo de incluso de estrangeiros mediante o estabelecimento
prximo de redues e anexos em condies de relaes assimtricas e de
diversos graus de inferioridade. Lentamente os antigos aucas, agora subordi-
nados s etnias principais das misses, deixavam de ser inimigos para se tor-
narem ndios amigos e, finalmente, com casamentos intertnicos, podiam
chegar a ser parentes. Isso se realizou mediante mltiplos processos de assimi-
lao tanto de origem indgena como jesutica, ou elaborados na prpria din-
mica intertnica da reduo pautada pelos Jebero.
NOTAS
1
A pesquisa que originou este texto faz parte do Projeto de Produtividade em Pesquisa/
CNPq Jesuitas y pueblos indgenas en la Amazonia espaola y portuguesa (1680-1750):
representaciones y conflictos. Essa pesquisa se realiza dentro do grupo Povos Indgenas e
Histria nas Amricas, na PUCSP.
2
Essa viso pode ser encontrada em obras de autores de referncia no estudo das misses
jesuticas, como a de REY F., Jose del S. J. (Org.). Misiones jesuticas en la orinoquia. San
Cristobal: Universidad Catlica del Tachira, 1992.
3
De forma pioneira essa outra perspectiva da misso jesutica foi proposta por MELIA,
Bartolomeu. El Guaran conquistado y reducido: ensayos de Etnohistoria. 4.ed. Asuncin:
Centro de Estudios Antropolgicos Universidad Catlica, 1997. p.178.
4
Para esse tipo de abordagem das misses ver WILDE, Guillermo. Religin y poder em las
missiones de guaranis. Buenos Aires: Ed. SB, 2009.
5
Para uma viso geral das misses de Maynas, ver: NEGRO, Sandra. Maynas, una misin
entre la ilusin y el desencanto. In: MARZAL, Manuel; NEGRO, Sandra. Un reino en la
frontera. Lima/Quito: PUCP, Ed. Abya-Yala, 1999. p.270. Para uma abordagem etnolgica
do incio da misso de Maynas ver TAYLOR, Anne Christine. Histria Ps-colombiana da
Alta Amaznia. In: Manuela CARNEIRO DA CUNHA, Manuela (Org.). Histria dos n-
dios no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. p.218-219.
6
FIGUEROA, Francisco. Informe de las misiones de el Maraon, Gran Par o ro de las
Dezembro de 2012
57
Amazonas. Monumenta Amaznica. Informes de jesutas en el Amazonas, 1660-1684. Iqui-
tos: Ceta, 1986.
7
o que acontece com a obra de MARONI, Pablo. Noticias autnticas del famoso ro Ma-
ran. Monumenta Amaznica B. Iquitos: Ceta, 1988.
8
LONDOO, Fernando Torres. La bsqueda de la mayor gloria de Dios, en la dinmica
argumentativa misionera jesutica: el Informe de las Misiones del Maran del padre
Francisco de Figueroa de 1661. Revista Theolgica Xaveriana, n.162, 2007.
9
Sobre a compreenso, elaborao e relacionamento da condio de inimigo entre as so-
ciedades indgenas, tem sido muito instigante para nossa pesquisa VILAA, Aparecida.
Quem somos ns? Os Wari encontram os brancos. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2006. p.142ss.
Ver tambm: VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Imanncia do inimigo. In: _______. A
inconstncia da alma selvagem e outros ensaios de antropologia. So Paulo: Cosac Naify,
2002. p.270.
10
Sobre parentes, aliados e afins entre grupos amaznicos ver a discusso levantada por
CABALZAR, Aloisio. Filhos da cobre da pedra: organizao social e trajetria tukuya no
rio Tiqui (noroeste amaznico). So Paulo: Ed. Unesp; Isa; Rio de Janeiro: Nuti, 2009.
p.104ss.
11
LONDOO, Fernando Torres. Contato, guerra e negociao: reduo e cristianizao
de Maynas e Jeberos pelos jesutas na Amaznia do sculo XVII. Histria Unisinos, So
Leopoldo (RS), v.4, 2007.
o
Categorias de entendimento do passado
entre os Kadiwu: narrativas, memrias
e ensino de histria indgena
The categories of understanding the past among Kadiwu:
narratives, memories and indigenous history teaching
Giovani Jos da Silva*
Resumo
A existncia da Lei 11.645/2008, que
prev a insero do ensino de histria e
culturas indgenas na Educao Bsica,
por si s pode no ser a soluo para
acabar com a invisibilidade das popula-
es indgenas dentro e fora das escolas
brasileiras, mas representa um passo
importante em direo ao reconheci-
mento de uma sociedade historicamen-
te formada por diversas culturas e et-
nias. O artigo discute, com base nas
categorias de entendimento do passado
entre ndios Kadiwu de Mato Grosso
do Sul, a articulao entre o ensino de
histria e culturas indgenas e a elabora-
o de memrias e narrativas. Ao se co-
nhecer como determinado grupo ind-
gena reconstri o prprio passado e que
categorias so utilizadas para narrar/re-
memorar tempos pretritos, percebem-
-se outras formas de apreenso, com-
preenso e representao da histria, o
que enriquece sobremaneira o ensino da
disciplina.
Palavras-chave: Ensino de Histria; n-
dios Kadiwu; passado.
Abstract
The existence of the 11645/2008 Law,
which made mandatory the insertion
of indigenous history and cultures
teaching in the Basic Education, cannot
itself be the solution to end the invisi-
bility of indigenous peoples inside and
outside of Brazilian schools, although it
represents an important step towards
recognition of a society historically
formed by various cultures and ethnici-
ties. This article discusses, based on the
categories of understanding the past
among Kadiwu Indians from Mato
Grosso do Sul, the relationship be-
tween the teaching of indigenous his-
tory and cultures and the development
of memories and narratives. Being
aware of how each indigenous group
rebuilds its own past and which catego-
ries are used to narrate/recall past
times, other forms of apprehension,
understanding and representation of
history are realized, which greatly en-
riches the teaching of this subject.
Keywords: History teaching; Kadiwu
Indians; past.
*Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus de Nova Andradina. Caixa Postal
128. 79750-000 Nova Andradina MS Brasil. giovanijsilva@hotmail.com
o
2, p. 59-79 - 2012
60
Ainda hoje, quando so lidos alguns livros didticos de Histria tem-se a
impresso de que as populaes indgenas pertencem exclusivamente ao pas-
sado do Brasil. Os verbos relacionados aos ndios invariavelmente esto no
pretrito: caavam, pescavam, dormiam em redes etc., e a eles so dedicadas
apenas algumas poucas pginas, geralmente na chamada pr-histria e/ou no
cenrio do descobrimento. A partir da chegada dos portugueses ao continente
americano, os indgenas desaparecem e os alunos no fazem a mnima ideia
do que teria ocorrido nos sculos seguintes aos diferentes grupos (bem como
aos seus descendentes) que habitavam as terras que viriam a se tornar o terri-
trio brasileiro. Nesse sentido, a existncia da Lei 11.645/2008, que prev a
insero do ensino de histria e culturas indgenas na Educao Bsica, por si
s pode no ser a soluo para acabar com a invisibilidade das populaes
indgenas dentro e fora das escolas, mas representa um passo enorme em di-
reo ao reconhecimento de uma sociedade historicamente formada por
diversas culturas e etnias, dentre elas as indgenas.
Afinal, o Brasil um pas de rica diversidade pluricultural e multitnica,
embora muitos ainda tenham dificuldade em reconhecer tal situao, quando
no a desconhecem quase que completamente ou a escamoteiam de propsito.
A sociedade brasileira tem, em sua composio demogrfica, diferentes matri-
zes tnicas e uma riqueza etnocultural que constituem um patrimnio a ser
preservado e respeitado. Sobre a origem dos indgenas, h dvidas que aos
poucos vo sendo esclarecidas, especialmente pela Arqueologia, a Antropolo-
gia Fsica e a Histria Indgena. A respeito das sociedades nativas da atuali-
dade, sabe-se que pertencem a diferentes famlias e troncos lingusticos e for-
mam um contingente populacional de menos de 1 milho de indivduos
autodeclarados, de acordo com o ltimo censo realizado no pas pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), em 2010.
1

Hoje, mais de 180 lnguas indgenas so faladas por aproximadamente
240 sociedades diferentes
2
que vivem nos mais distintos pontos do pas. Seus
territrios, em conjunto, recobrem uma rea de pouco mais de 13% do Brasil.
Toda essa sociodiversidade traduz-se em rituais, cosmologias, tradies, ma-
nifestaes artsticas e culturais peculiares a cada grupo. A maioria dessas so-
ciedades indgenas concentra-se na Amaznia, embora existam numerosas
populaes no Centro-Sul e no Nordeste. Entretanto, pouco ainda se conhece
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwu
Dezembro de 2012
61
sobre tais diferenas, e o senso comum como muitos materiais didticos, alis
insiste em atribuir a essas populaes a genrica e colonial categoria de n-
dios, como se fossem todos iguais: habitantes de ocas, adoradores de Tup,
antropfagos etc.
Aos poucos, o Ensino Superior brasileiro est incorporando mudanas
que buscam promover um melhor conhecimento a respeito da realidade ind-
gena no pas, seja no passado ou no presente. Todos os cursos de licenciatura
ou seja, de formao de professores deveriam atentar para o fato de que a
Lei 11.645/2008 no delega apenas aos professores de Histria a tarefa de en-
sinar sobre histria e culturas indgenas. O que se v, contudo, outra reali-
dade: os cursos de Histria, de Norte a Sul do Brasil, tm procurado suprir a
necessidade de oferecer disciplinas, tais como Histria da frica ou Histria
Indgena. Tais iniciativas esbarram na ausncia de profissionais qualificados
para atender a demanda criada pela lei, e muitos acabam por improvisar, pres-
tando um desservio educao de crianas, adolescentes e jovens.
Assim, as dificuldades de professores e demais profissionais da Educao
Bsica consistem, particularmente, em responder questo de como caracte-
rizar com clareza e correo as sociedades indgenas em seus aspectos comuns,
ressaltando, entretanto, a singularidade de cada uma delas, sem reforar este-
retipos e preconceitos. Nesse caso, afirmam especialistas, fundamental in-
dicar a diversidade significativa que h entre as sociedades indgenas localiza-
das no Brasil (e em outros lugares das Amricas e do mundo), em termos de
adaptao ecolgica a diferentes ambientes e, tambm, em termos sociais,
polticos, econmicos, culturais e lingusticos.
3

O objetivo principal deste artigo , pois, contribuir para a reflexo sobre
os desafios e as possibilidades da Histria Indgena na Educao Bsica, esti-
mulando professores e estudantes a pensar sobre as sociedades indgenas que
vivem ou viveram no Brasil e o que se escreve a respeito delas. Com base em
experincias vivenciadas no estado de Mato Grosso do Sul, entre os ndios
Kadiwu, e em suas categorias de entendimento do passado, revela-se possvel
e necessrio abordar nas escolas no indgenas a histria dos ndios, retirando-
-os do esquecimento ou do passado perptuo a que ficaram relegados por
tanto tempo.
Categorias de entendimento do passado entre
os Kadiwu
62
A literatura cientfica recente sobre questes indgenas
Como prova dos esforos empreendidos por antroplogos e outros pes-
quisadores brasileiros para divulgar, a um pblico cada vez maior, informaes
mais corretas e atualizadas a respeito das sociedades indgenas, na dcada de
1990 foram lanadas inmeras obras de cunho didtico sobre tais questes no
Brasil. Destacam-se, nesse panorama, ndios no Brasil
4
e A temtica indgena
na escola.
5
Esses importantes trabalhos vieram se somar ao pioneiro livro n-
dios do Brasil (1993), do antroplogo Julio Cezar Melatti, publicado no incio
da dcada de 1970.
6
Alm dessas obras, destaca-se, tambm, o trabalho de di-
vulgao da antroploga Joana Aparecida Fernandes Silva (Joana Fernandes),
intitulado ndio: esse nosso desconhecido (1993).
7

Ainda na dcada de 1990, no marco das comemoraes dos 500 anos da
chegada de Cristvo Colombo s Amricas o chamado V Centenrio , foi
lanada a coletnea Histria dos ndios no Brasil (1992),
8
organizada pela an-
troploga Manuela Carneiro da Cunha. A obra contou com a colaborao de
antroplogos, linguistas e historiadores, entre outros pesquisadores, e tornou-
-se uma referncia dentro e fora do pas.
A respeito do V Centenrio, John Manuel Monteiro j observou critica-
mente que:
De fato, tanto na sua comemorao quanto no seu repdio ... colocou em xeque
um sem-nmero de termos j convencionais no lxico do historiador. Para uns,
sobretudo os panfletrios e os adeptos de uma postura politicamente correta, a
soluo foi a de banir de vez termos como descobrimento, Novo Mundo e mesmo
ndios, substituindo-os por neologismos que, frequentemente, incorrem no erro
de introduzir novos e maiores equvocos. Outros tm buscado um caminho mais
profcuo para suas revises historiogrficas, incorporando perspectivas tericas
de outras disciplinas, tais como a antropologia, a arqueologia e a lingustica, en-
tre outras, para produzir uma viso crtica e cada vez mais complexa dos proces-
sos demogrficos, polticos, econmicos, sociais e, sobretudo culturais que resul-
taram naquilo que se chama de Amrica Latina.
9

No incio dos anos 2000 divulgou-se uma srie intitulada Antropologia
e Educao, na qual foram publicados os seguintes ttulos: Antropologia, His-
tria e Educao, Prticas pedaggicas na escola indgena, Ideias matemticas
Dezembro de 2012
63
de povos culturalmente distintos e Crianas indgenas.
10
Mais recentemente,
Maria Regina Celestino de Almeida lanou Os ndios na histria do Brasil,
11

em que traa um panorama da presena indgena na histria da antiga colnia
portuguesa, hoje Brasil, entre os sculos XVI e XIX. Em 2011, os arquelogos
Pedro Paulo Funari e Ana Pion publicaram A temtica indgena na escola.
12

H, tambm, na internet um site mantido pela organizao no governa-
mental ISA (Instituto Socioambiental) em que se pode encontrar a Enciclop-
dia dos Povos Indgenas Brasileiros, com informaes atualizadas e escritas por
especialistas.
13
Tudo isso mostra que h um esforo empreendido para se reu-
nir e oferecer conhecimentos a respeito da presena indgena no passado e no
presente do pas. Contudo, em que pese boa qualidade de todas as publica-
es citadas, pode-se dizer que tais questes ainda se encontram distantes das
escolas, em todos os quadrantes no Brasil, inclusive em Mato Grosso do Sul,
um Estado considerado eminentemente indgena, onde vivem atualmente os
Kadiwu.
Nas palavras de Funari e Pion:
A escola, ao longo da histria do Brasil, tem cristalizado determinadas imagens
sobre os ndios que fazem a cabea dos cidados presentes e futuros. Com isso,
muitas vezes, acabam favorecendo a excluso ou, pelo menos, o esmaecimento
da presena indgena na sociedade e na cultura brasileiras ... Entretanto, se hou-
ver vontade poltica para tanto, inegvel o papel que a escola pode ter no senti-
do de atuar para uma maior compreenso do quanto o Brasil deve aos ndios e
como se enriquece, em termos culturais, com essa experincia. (2011, p.8)
Desde a infncia, jovens brasileiros infelizmente ainda convivem com as
estereotipadas imagens do ndio genrico (expresso cunhada por Darcy Ri-
beiro) e alimentam inmeras fantasias sobre o que consideram espcies de
fsseis humanos. Apesar de muitos dos livros didticos, adotados atualmente
no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, insistirem em retratar as popula-
es indgenas no Brasil como pertencentes, exclusivamente, ao passado,
mais do que saudvel referir-se a essas sociedades no contexto do Brasil con-
temporneo necessrio. Isso porque, se inmeros grupos indgenas desa-
pareceram no pas ao longo de mais de 500 anos desde a chegada dos portu-
gueses e espanhis a terras americanas , verdade tambm que muitos
os Kadiwu
64
sobreviveram, lutando por direitos histricos e por uma maior visibilidade, a
fim de que esses direitos sejam garantidos e respeitados.
Desafios e perspectivas da histria indgena no Brasil
Recentemente, em maro de 2008, foi sancionada pela presidncia da Re-
pblica a Lei 11.465/2008 que tornou obrigatria a incluso de aulas de histria
e cultura das populaes indgenas para alunos dos Ensinos Fundamental e
Mdio de escolas pblicas e particulares do pas. A medida vem sendo implan-
tada de forma gradual nas escolas, sem que haja a necessidade de mudanas
radicais nas matrizes curriculares, uma vez que no se criou uma nova disci-
plina. A histria e a cultura das populaes indgenas, assim como das afro-
-brasileiras e africanas (garantidas anteriormente pela Lei 10.639/2003), tor-
nou-se um tema transversal aos j abordados em disciplinas tais como Histria,
Geografia, Artes e Literatura. Espera-se que com essa medida alm de outras
reverta-se, paulatinamente, um quadro sombrio de desconhecimento a res-
peito da presena de sociedades que h muito tempo vivem no territrio bra-
sileiro e que sobreviveram fsica e culturalmente ao longo do tempo, lutando
at mesmo contra o prprio extermnio.
Em 1970, Darcy Ribeiro publicou em Os ndios e a civilizao
14
um levan-
tamento sobre a situao do conjunto da populao indgena no pas na pri-
meira metade do sculo XX. Apesar dos erros j verificados por inmeros
pesquisadores na lista de grupos considerados extintos por Ribeiro (tais como
os Guat, Kinikinau e Ofay, que vivem atualmente em Mato Grosso do Sul,
por exemplo), o estudo consistiu em um instigante roteiro exploratrio, como
preferiu designar o prprio autor. Em seu texto, o antroplogo chamou a aten-
o para a situao das populaes indgenas no Brasil em dois momentos
histricos: em 1900 e em 1957.
Os resultados, bastante desanimadores na poca, apontavam para o ace-
lerado e contnuo desaparecimento das sociedades indgenas, ideia que j vinha
sendo disseminada desde o sculo retrasado, pois, como afirma John M. Mon-
teiro, Sobretudo a partir do sculo XIX, a perspectiva que passava a predomi-
nar prognosticava, mais cedo ou mais tarde, o desaparecimento total dos povos
indgenas.
15
A ideia de extino dos indgenas ainda persiste com fora nas
escolas brasileiras apesar de os prognsticos fatais, felizmente, no terem se
Dezembro de 2012
65
confirmado. Ao contrrio do que previu Ribeiro, as sociedades indgenas no
desapareceram, pois muitas delas consideradas extintas reapareceram no ce-
nrio tnico do pas, nos ltimos anos.
Outro equvoco tambm bastante presente a chamada aculturao,
uma sedutora ideia de que no contato com a populao no indgena os ndios
foram perdendo ao longo do tempo sua cultura, tornando-se menos ndios,
portanto. As teorias da aculturao previam o gradual desaparecimento dos
grupos tnicos, que seriam incorporados, em menor ou maior grau, ao grupo
majoritrio no ndio. Egon Schaden,
16
por exemplo, referiu-se a processos de
mudana decorrentes dos contatos entre grupos culturalmente diversos, nos
quais a aculturao seria o conjunto de transformaes das sociedades indge-
nas em contato com populaes no indgenas. De acordo com Fernandes
(1993, p.17-18), entretanto, A teoria da aculturao, muito difundida entre
ns, vem sendo questionada pela antropologia desde a dcada de [19]70.
luz da ideia de aculturao desconsidera-se, portanto, o longo perodo
de contato a que foram submetidas diversas sociedades indgenas de todo o
pas, desde os tempos da colonizao ibrica. A inteno clara: ao se desqua-
lificar os indgenas como bugres, aculturados ou mesmo no reconhecidos,
permite-se que essas sociedades sejam usurpadas em seus direitos histricos.
Essas informaes ainda so repassadas nos bancos escolares, da Educao
Bsica ao Ensino Superior, e muitas vezes recebem a chancela de pesquisadores
que as reproduzem em obras que versam sobre a temtica. Desconhecem-se,
assim, lnguas e culturas, bem como as trajetrias espaciais e temporais vividas
por essas sociedades.
A atitude de se qualificar muitas das populaes indgenas do presente
como aculturadas, ou seja, como se houvesse populaes mais indgenas e
outras menos indgenas, remete a uma espcie de escala evolutiva, em que os
critrios para a definio de quem ou no ndio passam pela desapario da
lngua indgena como lngua materna; pelo uso de roupas, calados e outros
elementos exteriores cultura material tradicional dessas populaes; ou, ain-
da, pelo uso de recursos tecnolgicos modernos, tais como telefones celulares
e computadores. Isso sem contar os traos biolgicos, que para muitas pessoas
so utilizados como critrio definidor de quem indgena ou no no Brasil,
at os dias de hoje. Deseja-se, assim, que grupos que vivem em pleno sculo
os Kadiwu
66
XXI sejam fisicamente semelhantes aos seus antepassados de sculos anteriores
e comportem-se exatamente como eles.
Ao se imaginar que essas populaes devam exibir comportamentos ou
elementos de cultura material de tempos remotos, desconsidera-se pratica-
mente toda a trajetria histrica dos indgenas, marcada por resistncias, fugas,
capitulaes, negociaes e tentativas de extermnio. Isso tudo sem contar os
grupos que se mantiveram isolados ou ocultos sob uma identidade no ind-
gena, a fim de evitarem perseguies e poderem, assim, se reproduzir fsica e
culturalmente, ainda que com grandes dificuldades. Contrariando, pois, as
expectativas de muitos, nos ltimos anos, verifica-se o surgimento ou ressur-
gimento de indgenas, sobretudo na regio Nordeste do Brasil.
17

Com isso, verifica-se que o nmero de grupos indgenas no Brasil poder
at mesmo aumentar nos prximos anos, o que caracteriza uma situao inu-
sitada e bastante complexa. Apenas para se ter uma ideia, a publicao Povos
indgenas no Brasil, veiculada pelo ISA em parceria com organismos nacionais
e internacionais, em suas quatro ltimas edies 1996, 2000, 2006 e 2011
registrou os seguintes nmeros: 206 sociedades indgenas em 1996 (Ricardo,
1996); 216 em 2000 (Ricardo, 2000), 225 em 2006 (Ricardo; Ricardo, 2006) e
235 em 2011 (Ricardo; Ricardo, 2011).
18
Isso no significa, absolutamente, que
antroplogos ou outros pesquisadores estejam inventando etnias pelo Brasil
afora, mas que, num curto perodo de 15 anos, surgiram quase trinta grupos
reivindicando para si uma identidade tnica, autoafirmando-se indgenas e
alimentando o desejo de serem vistos e reconhecidos como tais. Alguns desses
grupos ressurgiram em Mato Grosso do Sul, como os Kamba e os Kinikinau,
estes ltimos convivendo durante muito tempo entre os Kadiwu.
Em Mato Grosso do Sul, estado da regio Centro-Oeste que possui uma
das maiores populaes indgenas do Brasil, as questes indgenas ainda so
tratadas na maioria das escolas da mesma forma como se verifica em muitos
outros recantos do pas. Em geral, fala-se sobre os ndios apenas no ms de
abril, prximo ao dia 19, e comum ainda se repetirem com os alunos antigos
rituais pedaggicos, tais como enfeit-los com cocares feitos de cartolina e
penas de aves domsticas ou saiotes de estopa. No restante do ano letivo trata-
-se o indgena com um silncio perturbador, e o mximo de contato que crian-
as, adolescentes e jovens tero com o tema ser por meio da mdia, especial-
mente da televiso. Nesse veculo de comunicao, em geral, as imagens das
Dezembro de 2012
67
populaes indgenas esto associadas apenas a desnutrio, violncia, suic-
dios, invases etc. Em resumo, assim como em tantas outras escolas de Norte
a Sul do Brasil, os alunos sul-mato-grossenses desconhecem a rica diversidade
tnica que existe no estado, que conta hoje com pelo menos dez etnias: Atikum,
Chamacoco, Guarani (Kayow e andeva), Guat, Kadiwu, Kamba, Kiniki-
nau, Ofay e Terena.
Cada um desses grupos possui uma trajetria histrica nica e rica em
tradies culturais, em que pese o tempo de contato com os no indgenas e as
dificuldades de reproduo fsica e cultural. H grupos que migraram de outros
Estados, como o caso dos Atikum, que so de Pernambuco e at mesmo de
outros pases, a exemplo dos Kamba, originrios da Bolvia. H grupos relati-
vamente numerosos, como os Guarani e Terena, e alguns compostos por me-
nos de cem pessoas, como o caso dos Ofay e dos Chamacoco. H at mesmo
os que vivem na luta por serem reconhecidos, pois foram considerados extin-
tos tempos atrs Guat e Kinikinau, por exemplo. Dentre os grupos indge-
nas localizados hoje em Mato Grosso do Sul, h tambm os Kadiwu, famosos
pela cermica que suas mulheres fabricam e pela fama de guerreiros de seus
homens.
19

O autor do presente artigo acompanhou a instalao de escolas entre os
Kadiwu e foi professor dos Ensinos Fundamental e Mdio da unidade escolar
localizada na aldeia Bodoquena, entre 1997 e 2004. No incio havia um grande
desafio a ser vencido: a questo da lngua. Os Kadiwu falam um idioma filiado
linguisticamente famlia Guaikuru, nica no Brasil. Homens e mulheres se
expressam utilizando distintas variaes dialetais dessa lngua, o que provoca
ainda mais confuso para um no falante.
20
Os Kadiwu se dividem em estratos
sociais: os Otagodepodi ou senhores (considerados puros) e os Niotagipe ou
cativos (descendentes de ndios de outras etnias e, portanto, na viso Ka-
diwu, considerados misturados). Toda essa situao configurou-se numa
rica experincia docente, marcada por uma perspectiva fundamental, apreen-
dida em um dos textos de Circe M. F. Bittencourt (1994): a de ser possvel uma
aproximao entre membros de distintas culturas, em um movimento de en-
riquecimento mtuo, frutfero tanto para o Ecalailegi (no ndio, em lngua
os Kadiwu
68
Kadiwu) como para os Ejiwajegi (os verdadeiros ndios) que se encontravam
na mesma sala de aula.
21

No incio, no havia energia eltrica ou gua potvel na aldeia dos Ka-
diwu, mas no faltavam o desejo e a curiosidade de se conhecer e compreen-
der o Outro. Como ressalta Bittencourt:
o conhecimento do outro a possibilidade de aumentar o conhecimento sobre
si mesmo, medida que conhece outras formas de viver, as diferentes histrias
vividas pelas diversas sociedades. Conhecer o outro significa comparar situaes,
e nesse processo comparativo o conhecimento sobre si mesmo e sobre seu grupo
aumenta consideravelmente. (1994, p.115)
Contudo, as coisas nem sempre tinham ocorrido assim na histria da Edu-
cao Escolar daqueles indgenas. O processo de ensino e aprendizagem do
componente curricular escolar Histria entre os Kadiwu (e com outros tantos
grupos indgenas localizados no Brasil) foi marcado pelo insistente uso de tc-
nicas de memorizao de datas, nomes e fatos completamente alheios reali-
dade em que viviam os indgenas. Alm disso, h que se considerar a violncia
fsica e psicolgica sofrida por eles em mbito escolar por anos a fio, pelo menos
at meados da dcada de 1990.
22
Toda essa situao, somada proibio de se
falar o idioma Kadiwu dentro da escola, durante dcadas, causou um profundo
desinteresse por parte da comunidade indgena pela escolarizao formal. Havia
altos ndices de repetncia e evaso, demonstrando que o modelo adotado era
ineficaz e traumatizante. As primeiras tentativas de mudar essa situao em sala
de aula foram frustradas pelas expectativas de pais e alunos de que os castigos
continuariam como forma de se educar, mesmo jovens e adultos. Entretanto,
os Kadiwu foram percebendo, de forma gradual, que a escola poderia ser di-
ferente do cemitrio que a consideravam at ento.
23

Cr-se ser a principal tarefa de um professor de Histria em escolas ind-
genas (e no indgenas, tambm), mais do que ensinar datas, nomes, fatos ou
conceitos, ajudar os alunos a perceberem que eles fazem parte de uma histria
e que h diferentes formas de se contar histrias. Alm disso, aprende-se tam-
bm a pensar historicamente, percebendo como indgenas e no indgenas
reconstroem o passado. Os Kadiwu, por exemplo, acreditam que h histrias
de admirar e histrias que aconteceram mesmo.
24
A diferena entre elas re-
side no fato de que na primeira categoria esto aquelas histrias que
Dezembro de 2012
69
no precisam de comprovao, pois so contadas para provocar o espanto, a
admirao de quem as escuta. Na outra categoria estariam histrias contadas
pelos mais velhos e apenas a confiana na palavra destes seria suficiente para
que se acredite nelas.
De acordo com a antroploga Mnica T. S. Pechincha:
Os Kadiwu diferenciam pelo menos duas categorias de narrativas ... parte delas
pode ser classificada imediatamente na categoria de mitos, aquelas que os Ka-
diwu chamam de histrias de admirar, ou histrias que fazem milagres, ou
exemplos de primeira indiada. So histrias sagradas, j que sagrado foi um
qualificativo atribudo pelos prprios ndios. Referem-se a um tempo no locali-
zvel no tempo cronolgico, a no ser como tempo fundante.
Um outro tipo de narrativas seria aquele que rene histrias que, segundo os
informantes, so histrias que aconteceram mesmo. Nessa categoria, incluem-
-se as narrativas sobre guerras contra outros povos, a memria de um passado
que se apresenta como descrio histrica de determinados acontecimentos.
(1994, p.80)
Dentre as histrias que aconteceram mesmo, os Kadiwu ressaltam no-
tadamente a Guerra do Paraguai (1864-1870), que teve intensa participao
indgena, infelizmente esquecida pelos manuais didticos de Histria do Brasil.
O que mais impressiona em relao memria dos Kadiwu sobre o conflito
platino a ideia de que a guerra jamais tenha terminado e que a qualquer mo-
mento os brancos possam novamente precisar da ajuda dos ndios cavaleiros
para derrotar os inimigos.
25

Uma terceira categoria pode ser acrescentada s duas anteriormente apre-
sentadas: a Histria que hoje se aprende nos bancos escolares como disciplina
e inventada pelos no ndios. A caracterstica dessa histria escolar seria,
segundo os indgenas, a obsesso pelas fontes, por documentos escritos como
provas a respeito do passado. A histria, contida em livros e manuais, super-
valorizaria o escrito e desprezaria aquilo que transmitido oralmente de uma
gerao outra. Os Kadiwu acreditam ser importante conhecer a histria
inventada pelos brancos como forma de entenderem melhor as representa-
es construdas pelo Outro sobre tempos pretritos em outros espaos (a
Europa, por exemplo, de onde vieram os portugueses e espanhis com cavalos
e outros animais desconhecidos pelos indgenas).
os Kadiwu
70
Alm disso, haveria a possibilidade de existir uma quarta categoria, em
que os ndios criariam histrias apenas para contarem a pesquisadores bran-
cos, vidos por informaes e que volta e meia perambulam por suas terras.
26

Tais perspectivas permitem ao docente e aos alunos vivenciar a escola como
uma verdadeira fronteira entre dois ou mais modos de aprender e ensinar,
entre mundos distintos que podem e devem dialogar entre si.
27
Tal dilogo no
ocorre, entretanto, sem alguns atritos, dvidas, questionamentos e sobressal-
tos. Os indgenas, pelo menos desde a dcada de 1970, tm reivindicado uma
escola fundamentada em suas tradies e que revele seus modos peculiares de
viverem a vida e representarem-na. Nas palavras do historiador Paulo Hum-
berto Porto Borges:
Um possvel projeto escolar que represente as tradies desses povos s ser pos-
svel se os professores forem indgenas e utilizarem metodologia e material elabo-
rados a partir de seus prprios referenciais culturais. Os projetos de educao
escolar indgena que no compreenderem essa necessidade, sero semelhantes s
antigas escolas rurais para ndios mantidas pela Funai.
28

chegada a hora, portanto, de se tentar uma aproximao maior com o
universo sociocultural indgena, procurando enxergar a multiplicidade, a plu-
ralidade, a diversidade tnica e cultural existente nele, representada pela exis-
tncia de mais de duzentas diferentes formas de se viver e representar esse
viver. No apenas a escola indgena pode ser vista como uma fronteira entre
dois ou mais mundos distintos, mas a prpria instituio escolar no indgena
tambm pode se abrir para o Outro, promovendo o respeito pelas diferenas.
Afinal, o dilogo intercultural ocorre precisamente nesse encontro/desencon-
tro/confronto entre ideias e lgicas de pensamento distintas, porm no ne-
cessariamente excludentes.
Ensino de histria em uma escola indgena
de educao bsica: breve relato de uma aventura
Os ndios Kadiwu se autodenominam Ejiwajegi e so os descendentes,
no Brasil, dos antigos Mbay-Guaikuru, os clebres ndios Cavaleiros, tendo
em vista a destreza com que utilizavam o cavalo em incurses guerreiras entre
Dezembro de 2012
71
os sculos XVII e XIX. No comeo do sculo XX j se encontravam nas terras
da Reserva Indgena Kadiwu, uma rea de aproximadamente 538.536 hectares
demarcada definitivamente desde a dcada de 1980, no municpio sul-mato-
-grossense de Porto Murtinho, regio do Pantanal. Hoje, vivem distribudos
em quatro das aldeias localizadas na Reserva: Barro Preto, Bodoquena, Cam-
pina e Tomzia.
Sabe-se da existncia de escolas presentes nas aldeias Kadiwu desde a
dcada de 1940. O primeiro contato do autor com esse povo indgena ocorreu
em 1997, na maior aldeia da Reserva, a Bodoquena. Saindo de So Paulo, ca-
pital, foi para Porto Murtinho a fim de ministrar aulas na rede pblica muni-
cipal de ensino. Como esteve envolvido com questes indgenas desde o incio
do curso de graduao em Histria (concludo na UFMS/Campus de Aqui-
dauana, em 1995), foi chamado para avaliar a situao escolar dos ndios. Em
um ano de contato sistemtico observou que as escolas presentes na Reserva
eram precrias e no correspondiam aos anseios das comunidades. Passou,
ento, a colaborar com a Prefeitura para regularizar a situao das escolas, de
modo que fizessem parte da Rede Municipal de Ensino de Porto Murtinho.
Em dezembro de 1998 foi criada por Lei Municipal a Escola Municipal
Indgena Ejiwajegi Polo, na aldeia Bodoquena, e Extenses nas demais
aldeias. Entretanto, no era apenas a regularizao da escola que estava em
jogo: os ndios Kadiwu e Kinikinau (estes ltimos moradores da aldeia So
Joo) mostravam-se descontentes com o fato de que os estudos nas aldeias se
encerravam na 4
a
srie do Ensino Fundamental. Quem desejava continuar
estudando deveria procurar a cidade e, por essa razo, muitos paravam de
estudar. O impasse foi parcialmente resolvido no ano 2000, quando o autor
pediu sua transferncia para a recm-criada escola. Previam-se dificuldades
desde o incio, pelo fato de ser um no ndio em contato direto em sala de aula
com crianas indgenas, falantes de outro idioma e com costumes diversos.
A vinda do socilogo Jos Luiz de Souza (Wanixogowe, o pssaro que voa
alto), de Santo Andr (SP), para acompanhar aquela aventura pedaggica
ajudou muito. No havia outros professores no ndios dispostos a ministrar
aulas na aldeia, por causa das dificuldades (falta de energia eltrica e gua
potvel, difcil acesso etc.) e do preconceito. No tocante disciplina Histria,
o desafio sempre foi o de mostrar aos Kadiwu que as culturas indgenas so
importantes, revelando os modos de ser e viver desses povos, e que precisam
os Kadiwu
72
ser valorizadas a fim de no carem no esquecimento e serem substitudas, sem
reflexo, pelos usos e costumes dos no ndios. Para os Kadiwu da aldeia
Bodoquena a escola sempre havia sido o lugar para se aprender as coisas dos
brasileiros ( assim que eles se referem aos no ndios ou Ecalailegi) e de re-
ceber castigos.
Percebia-se neles que sempre esperavam por maus tratos e que o ensino
de Histria ministrado, at ento, era marcado pela decoreba de datas, fatos
e personagens completamente alheios realidade em que viviam. No havia,
at aquele momento, espao para a reflexo e nem mesmo para um estudo de
quem eram eles prprios ou o que os diferenciava dos no ndios. Assim, os
objetivos de ensino e aprendizagem iniciais foram: identificar relaes sociais
no prprio grupo de convvio, na localidade, na regio, e outras manifestaes
estabelecidas em outros tempos e espaos; compreender que as histrias indi-
viduais so partes integrantes de histrias coletivas; dominar procedimentos
de pesquisa escolar e de produo de textos, aprendendo a observar, colher e
sistematizar informaes.
Quanto ao contedo curricular ensinado, estabeleceu-se o seguinte: como
surgiram o povo Kadiwu e outros povos; como viviam os Ejiwajegi antiga-
mente; diferenas entre os ndios e entre ndios e no ndios. Inicialmente,
houve conversas sobre os tempos de antigamente (essa expresso utilizada
para referncias ao passado), e os alunos indgenas foram estimulados a falar
sobre tudo o que sabiam. Muitas histrias foram relatadas, acompanhadas de
expresses, tais como Meu av me contou.... Com base nisso, resolveu-se
que as pessoas mais velhas da aldeia seriam entrevistadas pelos prprios alu-
nos. Foram sugeridos, ento, seis temas: Moradia, Vesturio, Brinquedos, Ali-
mentao, Guerras e Luto, e cada um escolheu um ou mais temas para pesqui-
sar. Os alunos foram para as entrevistas e voltaram com muitas histrias, que
socializaram com os colegas. Dentre essas histrias, contou-se o mito de cria-
o dos Kadiwu: eles acreditam terem sido tirados pelo Criador (Aneotedo-
goji), assim como toda a humanidade, de dentro de um buraco.
Variaes do mito surgiram durante as apresentaes dos resultados das
entrevistas, e isso estimulou o autor a falar com eles sobre o surgimento da
espcie humana. A escola havia recebido um livro didtico e aproveitou-se um
dos captulos para conversar sobre o aparecimento de homens e mulheres. Foi
interessante perceber que mesmo entre os alunos indgenas protestantes existia
Dezembro de 2012
73
a ideia de que se homens e mulheres vieram de Ado e Eva, estes devem ter
sido tirados de um buraco! No houve inteno de desqualificar nenhuma das
interpretaes (mtica, religiosa ou cientfica), mas de conhec-las, compreen-
d-las e discuti-las. Aps essa atividade, props-se aos alunos refletir sobre as
diferenas entre as pessoas e entre os grupos humanos.
Os alunos sentiram que o conhecimento sistematizado por eles sobre o
povo indgena do qual faziam parte tem tanto valor quanto os conhecimentos
adquiridos nos livros dos brasileiros. Com isso, identificaram relaes sociais
no prprio grupo de convvio, na localidade e na regio em que vivem. Perce-
beram, tambm, modos de vida muito diferentes que os Ejiwajegi desenvolve-
ram em outros tempos e espaos. Puderam compreender que as histrias in-
dividuais coletadas eram partes integrantes da histria dos Kadiwu. O mais
importante que tomaram conhecimento e aplicaram procedimentos de pes-
quisa escolar em Histria e de produo de textos, em que puderam aprender
a observar, colher e sistematizar informaes, tornando-se (nas palavras dos
prprios alunos) antroplogos de si mesmos.
A avaliao dos resultados foi feita em sala de aula, quando da exposio
oral das entrevistas, da socializao e sistematizao dos conhecimentos ad-
quiridos e da confeco de desenhos, como tambm mediante prova escrita
bilngue, em que se solicitou aos alunos uma sntese do que haviam aprendido.
Se o diagnstico inicial no foi exatamente animador, o mesmo no se pode
dizer dos resultados obtidos por meio dessa experincia de ensino com os
Kadiwu nas aulas de Histria. Trabalhando o conceito de diferena, todos
compreenderam que no eram inferiores aos no ndios, mas nicos e parti-
culares. Ao tornarem-se antroplogos de si mesmos, os Kadiwu descobriram
uma sociedade rica em tradies, que h muito vive em contato com os no
ndios, que enfrenta problemas com invasores de suas terras at hoje e vive um
contnuo processo histrico do qual eles prprios fazem parte.
Anos de castigos fsicos e psicolgicos na escola, porm, deixaram marcas
profundas entre os Kadiwu. Vencer essa primeira resistncia foi outro grande
desafio que se imps ao trabalho como professor no ndio. O autor sentiu que
havia sido aceito no somente quando homens e mulheres Kadiwu, pais das
crianas e jovens, pintaram as paredes da escola com motivos da arte daquele
povo, mas especialmente quando o batizaram de Oyatogoteloco (a luz que
brilha longe, no idioma Kadiwu) e afirmaram que quando seus filhos
os Kadiwu
74
estivessem dando aulas para as geraes futuras, a histria de Oyatogoteloco e
de Wanixogowe entre eles seria contada dentro e fora da escola.
Os Kadiwu, enfim, descobriram e sentiram o quanto bom ser ndio e
conhecer a prpria histria. Tornando-se, momentaneamente, estranhos a si
mesmos, ganharam confiana para refletir e mostrar o que foram, o que so e
o que desejam ser. Com essa verdadeira aventura pedaggica foi possvel
enxergar melhor nos alunos indgenas, to diferentes dos no ndios e ao mes-
mo tempo to semelhantes, a riqueza da diversidade tnica e cultural do Brasil.
A experincia rendeu ao autor o Prmio Victor Civita 2001 Professor Nota
10, na categoria Escola Pblica.
Consideraes finais
Escolas em aldeias, ndios alfabetizados em suas prprias lnguas e por
meio de processos prprios de aprendizagem, utilizando-se de telefones celu-
lares, conectados internet e participando de redes sociais: para muitos, ainda,
tais imagens no correspondem ao que se espera de um modus vivendi auten-
ticamente indgena. A imagem estereotipada, veiculada em cartazes nas esco-
las pblicas e privadas Brasil afora, nas propagandas de televiso ou em cam-
panhas pblicas, ainda insistem em mostrar ndios de tangas, com arcos e
flechas, sempre associados ideia de que fazem parte apenas da natureza,
sendo todos puros e dceis. Porm, no incio do sculo XXI h ndios ingres-
sando at mesmo na carreira poltica, realizando cursos de graduao e de
ps-graduao, ocupando espaos onde antes sua presena era considerada
inimaginvel.
A insero de indgenas na esfera poltica tem levado muitas pessoas a
acreditarem que membros das diversas sociedades indgenas no Brasil no
sejam mais ndios de verdade. Enquanto no pas se conhece pouco das socie-
dades indgenas, a Funai indica a existncia de alguns grupos isolados, sem
contato intensivo com no ndios, na Amaznia. Isso sem contar com os no-
vos/velhos problemas que os indgenas enfrentam atualmente: epidemias, in-
vases de terras, alcoolismo, desnutrio, suicdios, xodo para as cidades,
inculcao de valores religiosos no tradicionais etc. Esses problemas com-
pem um quadro s vezes sombrio e desesperanoso para esses grupos. Porm,
h motivos de esperana: o crescimento demogrfico real de muitas sociedades
Dezembro de 2012
75
indgenas tem sido enorme nas ltimas dcadas. Como visto, muitas delas,
dadas como extintas ou em vias de extino, ressurgem e, ao fazerem isso,
se mostram dispostas a lutar pela garantia dos direitos conquistados na Cons-
tituio de 1988. Afinal,
Reconstruir a histria para construir o futuro algo que est, sem dvida, na
agenda de uma parte expressiva do movimento indgena atual; porm, uma ta-
refa que exige uma reconfigurao radical das noes ainda prevalecentes na his-
tria que se ensina hoje. Assim, o caminho pela frente ainda longo, at porque
... o caminho para o passado tambm est cheio de obstculos.
29

Contudo, salienta-se que a ideia de se tratar tais grupos indgenas como
ressurgidos ou emergentes tem desagradado aos prprios ndios. Segundo
muitos, essas expresses mascaram a dura realidade sofrida por eles prprios
e por seus antepassados, ao longo do tempo, tentando sobreviver a toda sorte
de dificuldades. As expresses ressurgidos e/ou emergentes do a ideia de
que determinadas populaes teriam desaparecido ao longo da conquista e
colonizao ibricas (e mesmo em sculos seguintes) e que no final do sculo
XX e incio do XXI estariam ressurgindo ou emergindo, em um processo de
gerao espontnea! Nada mais falso, quando se verifica, por exemplo, a tra-
jetria histrica da populao Kamba, dentro e fora das atuais terras sul-mato-
-grossenses.
30
Por essa razo, esse e outros grupos indgenas tm adotado a
expresso resistentes em diversos documentos oficiais divulgados nos ltimos
anos, por meio de encontros
31
promovidos por organizaes governamentais,
no governamentais, indgenas e no indgenas:
Os Kinikinau, assim como membros de outras sociedades indgenas do Brasil de
hoje, no desejam ser chamados de ressurgidos, pois entendem que a conotao
seja pejorativa e pouco explicativa da situao histrica a que foram submetidos.
Preferem, por essa razo, a expresso resistentes.
32

De acordo com algumas lideranas indgenas, a palavra resistente ex-
pressaria a ideia de que essas populaes no desapareceram, ainda que muitas
vezes tenham permanecido ocultas, e enfrentaram os processos de colonizao
e as presenas de no ndios em suas vidas, ora guerreando, negociando, fu-
gindo, capitulando, escondendo-se ou, ainda, fazendo-se passar por Outros.
os Kadiwu
76
Historicamente, h uma ideia de continuidade por trs da expresso resisten-
te, estrategicamente utilizada pelos grupos na afirmao de suas respectivas
identidades tnicas. A sobrevivncia de inmeras etnias, em meio ao desapa-
recimento fsico e cultural de tantas outras no Brasil, somente na primeira
metade do sculo XX (cf. Ribeiro, 1970), demonstra a fora dessa e de outras
populaes indgenas, tais como os Guat, os Kinikinau e os Ofay, que j fi-
guraram na lista dos grupos extintos, como foi citado.
Alis, Mato Grosso do Sul um dos estados em que h intensos e cont-
nuos conflitos entre fazendeiros e indgenas, situao que se arrasta, pelo me-
nos, desde o sculo XIX. Compreender a situao das diversas sociedades in-
dgenas presentes no antigo sul do Mato Grosso no tarefa das mais simples,
uma vez que, ao longo do tempo, essas populaes estiveram submetidas a um
gradativo e violento processo de fixao em pequenas pores de terras.
exceo dos Kadiwu, que possuem o usufruto de mais de meio milho de
hectares demarcados entre o incio do sculo XX e a dcada de 1980,
33
os de-
mais grupos lutam para reaver territrios tradicionais, usurpados h tempos e
ocupados por fazendeiros, posseiros, grileiros etc.
Assim, os Ofay, Terena, Guarani-Kaiow, Guarani-andeva e Guat
vivem em reas reservadas pelo governo federal, algumas delas passando atual-
mente por processos de reviso, para possvel ampliao. J os Chamacoco
(tambm chamados de Ishir) vivem boa parte do tempo no Paraguai, em al-
deias prprias, migrando sazonalmente para terras brasileiras. Alm disso, os
Atikum, oriundos de Pernambuco, encontram-se em terras dos ndios Terena,
no municpio de Nioaque, desde meados da dcada de 1980, e os Kinikinau
sofreram uma verdadeira dispora, espalhando-se por reas indgenas ainda
na primeira metade do sculo XX. Os dois ltimos grupos citados esto, no
momento, mobilizados na reivindicao junto ao rgo indigenista oficial pela
conquista de um territrio que lhes seja prprio. H, ainda, os que sequer
possuem o usufruto de terras consideradas indgenas, como o caso dos Kam-
ba ou Camba-Chiquitano, alm dos Layana, Guan e outros.
Aprender a respeito dessa rica riqussima diversidade tnica e cultural
constitui-se em desafio permanente para professores e estudantes da Educao
Bsica no Brasil e, particularmente, em Mato Grosso do Sul. Poucas so as
obras e textos que tratam genericamente das questes indgenas, sem resvalar
na estereotipagem. H excees, tais como Breve Painel Etno-Histrico de Mato
Grosso do Sul, do historiador e arquelogo Gilson Rodolfo Martins,
34
e Povos
Dezembro de 2012
77
Indgenas no Mato Grosso do Sul: viveremos por mais 500 anos, lanado em
1993 pelo pesquisador Olvio Mangolim.
35
Alm desses, os textos Lnguas
indgenas em Mato Grosso do Sul, Brasil: entre a insistncia da manuteno e
a iminncia da desapario, de autoria de Giovani Jos da Silva,
36
e Sujeitos
e saberes da Educao Indgena
37
so uns dos poucos a tratarem das questes
indgenas em Mato Grosso do Sul para um pblico no especializado. Aumen-
tar o nmero de obras desse gnero tambm um desafio a ser enfrentado
pelos pesquisadores no dilogo com aqueles que trabalham e estudam na Edu-
cao Bsica em todo o Brasil.
NOTAS
1
Cf. em www.ibge.gov.br.
2
RICARDO, C. A.; RICARDO, F. (Ed.). Povos indgenas no Brasil 2006/2010. So Paulo:
Instituto Socioambiental, 2011. 763p.
3
LOPES DA SILVA, A. (Org.). A questo indgena na sala de aula: subsdios para profes-
sores de 1
o
e 2
o
graus. So Paulo: Brasiliense, 1987. 253p.
4
GRUPIONI, L. D. B. (Org.). ndios no Brasil. Braslia: MEC, 1994. 279p.
5
LOPES DA SILVA, A.; GRUPIONI, L. D. B. (Org.). A temtica indgena na escola: novos
subsdios para professores de 1
o
e 2
o
graus. Braslia: MEC/Mari; So Paulo: Ed. USP, 1995.
575p.
6
MELATTI, J. C. ndios do Brasil. 7.ed. So Paulo: Hucitec; Braslia: Ed. UnB, 1993. 220p.
O antroplogo, professor da UnB (Universidade de Braslia), mantm um site, conhecido
como pgina do Melatti, em que o leitor poder encontrar informaes atualizadas a
respeito das sociedades indgenas nas Amricas: www.juliomelatti.pro.br/. Alm disso,
John Manuel Monteiro, historiador e professor da Unicamp (Universidade Estadual de
Campinas), mantm na Internet uma pgina intitulada Os ndios na histria do Brasil:
www.ifch.unicamp.br/ihb/.
7
FERNANDES, J. O ndio: esse nosso desconhecido. Cuiab: Ed. UFMT, 1993. 149p.
8
CARNEIRO DA CUNHA, M. (Org.). Histria dos ndios no Brasil. So Paulo: Compa-
nhia das Letras; SMC; Fapesp, 1992. 611p.
9
MONTEIRO, John M. Confronto de culturas. In: AZEVEDO, F. L. N. de; MONTEIRO,
J. M. (Org.). Confronto de culturas: conquista, resistncia, transformao. So Paulo:
Edusp, 1997. p.19-20, grifos no original.
10
LOPES DA SILVA, A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Antropologia, histria e educao: a
questo indgena e a escola. So Paulo: Global; Fapesp; Mari, 2001a. 396p.; LOPES DA
SILVA, A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Prticas pedaggicas na escola indgena. So Paulo:
Global; Fapesp; Mari, 2001b. 378p.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Ideias matemticas de
os Kadiwu
78
povos culturalmente distintos. So Paulo: Global, 2002. 336p.; e LOPES DA SILVA, A.;
MACEDO, A. V. L. da S.; NUNES, . (Org.). Crianas indgenas: ensaios antropolgicos.
So Paulo: Global; Fapesp; Mari, 2002. 280p.
11
ALMEIDA, M. R. C. de. Os ndios na histria do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010.
167p.
12
FUNARI, P. P.; PION, A. A temtica indgena na escola: subsdios para professores.
So Paulo: Contexto, 2011. 128p.
13
Cf. www.socioambiental.org.br.
14
RIBEIRO, D. Os ndios e a civilizao: a integrao das populaes indgenas no Brasil
moderno. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1970. 495p.
15
MONTEIRO, John M. O desafio da histria indgena no Brasil. In: LOPES DA SILVA,
A.; GRUPIONI, L. D. B. (Org.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para pro-
fessores de 1
o
e 2
o
graus. Braslia: MEC/Mari; So Paulo: Ed. USP, 1995, p.221-228. p.222.
16
SCHADEN, E. Aculturao indgena. So Paulo: Pioneira, 1969. 334p.
17
OLIVEIRA, J. P. de (Org.). A viagem da volta: etnicidade, poltica e reelaborao cultural
no Nordeste indgena. 2.ed. Rio de Janeiro: Contracapa, 2004. 361p.
18
RICARDO, C. A. (Ed.). Povos indgenas no Brasil 1991-1995. So Paulo: Instituto Socio-
ambiental, 1996. 871p.; RICARDO, C. A. (Ed.). Povos indgenas no Brasil 1996-2000. So
Paulo: Instituto Socioambiental, 2000. 831p.; RICARDO, C. A.; RICARDO, F. (Ed.). Povos
indgenas no Brasil 2001-2005. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2006. 879p.; e RICAR-
DO; RICARDO, 2011, cit.
19
JOS DA SILVA, G. (Org.). Kadiwu: senhoras da arte, senhores da guerra. Curitiba:
CRV, 2011. 211p.
20
SANDALO, F. Estratificao social e dialetos prosdicos na lngua Kadiwu. In: JOS
DA SILVA (Org.), 2011. p.149-161.
21
BITTENCOURT, C. M. F. O ensino de Histria para populaes indgenas. Em Aberto,
Braslia, ano 14, n.63, p.105-116, jul.-set. 1994.
22
JOS DA SILVA, G.; LACERDA, L. T. A educao escolar indgena em perspectiva his-
trica: os Kadiwu e a pedagogia da violncia (segunda metade do sculo XX). In: CON-
GRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO, 3., 2004, Curitiba. Anais... Curi-
tiba: Pontifcia Universidade Catlica do Paran, 2004.
23
O uso dessa expresso era comum entre os Kadiwu ao se referirem escola dos tempos
de antigamente. Nota-se que na tradio oral Kadiwu, o cemitrio (apiigo) um lugar
indesejado, posto que seja o local das almas errantes, o que torna bastante interessante (e
intrigante) a representao.
24
Cf. PECHINCHA, M. T. S. Histrias de admirar: mito, rito e histria Kadiwu. 1994. 202
f. Dissertao (Mestrado em Antropologia Social) Universidade de Braslia (UnB). Bras-
lia, 1994.
Dezembro de 2012
79
25
JOS DA SILVA, G. Notcias da guerra que no acabou: a Guerra do Paraguai (1864-
1870) rememorada pelos ndios Kadiwu. Fronteiras, Dourados, v.9, n.16, p.83-91, 2007.
26
Tal categoria foi sugerida informalmente pelo prof. dr. John Manuel Monteiro, da Uni-
camp, durante o XXIII Simpsio Nacional de Histria, em jul. 2005, na Universidade Esta-
dual de Londrina (UEL). Desde ento o autor vem procurando desenvolver tal ideia (JOS
DA SILVA, 2007).
27
TASSINARI, A. M. I. Escola indgena: novos horizontes tericos, novas fronteiras de
educao. In: LOPES DA SILVA; A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Antropologia, histria e
educao: a questo indgena e a escola. So Paulo: Fapesp; Global; Mari, 2001. p.44-70.
28
BORGES, P. H. P. Ym, ano mil e quinhentos: relatos e memrias sobre a conquista.
Campinas (SP): Mercado das Letras; Cascavel (PR): Unipar, 2000, 168p. p.14.
29
MONTEIRO, J. M. Armas e armadilhas: histria e resistncia dos ndios. In: NOVAES,
A. A outra margem do Ocidente. So Paulo: Companhia das Letras, 1999, p.237-249. p.247.
30
JOS DA SILVA, G. A presena Camba-Chiquitano na fronteira Brasil-Bolvia (1938-
1987): identidades, migraes e prticas culturais. 2009. 291f. Tese (Doutorado em Hist-
ria) UFG (Universidade Federal de Gois). Goinia, 2009.
31
Dentre outros importantes encontros, citam-se o I Encontro Nacional dos Povos Ind-
genas em Luta pelo Reconhecimento tnico e Territorial (Olinda, PE, 15 a 19 maio 2003)
e o Seminrio dos Povos Resistentes: a presena Indgena em MS (Corumb, MS, 10 a 12
dez. 2003).
32
JOS DA SILVA, G.; SOUZA, J. L. de. O despertar da fnix: a educao escolar como
espao de afirmao da identidade tnica Kinikinau em Mato Grosso do Sul. Sociedade e
cultura, Goinia, v.6, n.2, p.149-156, 2003. p.155.
33
JOS DA SILVA, G. A construo fsica, social e simblica da Reserva Indgena Kadiwu:
memria, identidade e histria. 2004. 144f. Dissertao (Mestrado em Histria) UFMS
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), Campus de Dourados. Dourados, 2004.
34
MARTINS, G. R. Breve painel etno-histrico de Mato Grosso do Sul. 2.ed. rev. e ampliada.
Campo Grande: UFMS, 2002. 98p.
35
MANGOLIM, O. Povos indgenas em Mato Grosso do Sul: viveremos por mais 500 anos.
Campo Grande: Cimi/MS, 1993. 119p.
36
JOS DA SILVA, G. Lnguas indgenas hoje em Mato Grosso do Sul, Brasil: entre a insis-
tncia da manuteno e a iminncia da desapario. In: SOUZA, A. A. A. de; FRIAS, R. B.
(Org.). O processo educativo na atualidade: fundamentos tericos. Campo Grande: Uni-
derp, 2005. p.183-192.
37
JOS DA SILVA, G.; LACERDA, L. T.; NINCAO, O. S. Sujeitos e saberes da Educao
Indgena. In: LACERDA, L. T.; PINTO, M. L. (Org.). Educao, diversidade e cidadania:
sujeitos e saberes dos processos e das prticas pedaggicas. Dourados: UEMS, 2011. p.87-98.
o
os Kadiwu
Educao escolar indgena: a escola e os
velhos no ensino da histria kaingang
Indigenous school education: the school and the
elderly in the teaching of Kaingang history
Juliana Schneider Medeiros*
Resumo
A educao escolar indgena especfica e
diferenciada vem sendo construda por
diversos povos indgenas do pas desde
a promulgao da Constituio Federal
(1988), marco de sua conquista pelo di-
reito diferena. O artigo apresenta re-
sultados de uma pesquisa de mestrado
baseada em uma etnografia dos Kain-
gang da Terra Indgena Guarita (Rio
Grande do Sul), tendo como cenrio
principal a escola indgena Toldo Cam-
pinas, no setor Estiva. Com base nas au-
las de Histria e nas conversas com os
velhos, apresentam-se reflexes sobre a
relao dos velhos com a escola, buscan-
do entender qual o papel desses conta-
dores de histrias na transmisso da
histria kaingang.
Palavras-chave: educao escolar indge-
na; escola kaingang; ensino de Histria.
Abstract
The specific and differentiated indige-
nous school education has being devel-
oped by various indigenous peoples of
Brazil since the Federal Constitution
promulgation (1988), landmark in the
conquest of their right to be different.
This paper presents the results of a Mas-
ters research through the ethnography
of a Kaingang community in the Guarita
Indigenous Reservation (Rio Grande do
Sul), in which the main setting for the
study was the indigenous school Toldo
Campinas, in the Estiva sector. Based on
the History classes and on talks with the
elderly, this study presents a discussion
on the relationship between the elderly
and the school, trying to understand the
role of these story tellers in transmit-
ting the kaingang history.
Keywords: indigenous school educa-
tion; Kaingang school; History teaching.
A educao escolar hoje uma realidade para milhares de indgenas no
Brasil. A maioria das Terras Indgenas (TI) do pas possui escolas onde suas
crianas estudam diariamente. Nmeros atuais referentes ao estado do Rio
*Ncleo de Pesquisa em Educao Indgena da UFRGS. Faculdade de Educao/UFRGS, Prdio
12201, Av. Paulo Gama, s/n. 90046-900Porto Alegre RS Brasil. jusmedeiros@yahoo.com.br
o
2, p. 81-102 - 2012
82
Grande do Sul, onde se realizou a pesquisa, apresentam 6.327 estudantes em
78 escolas.
1
A atual escola indgena pretende-se uma escola dos povos indge-
nas, pensada e construda por eles com base em seus anseios e suas necessida-
des. Porm, nem sempre foi assim. O contato dos povos indgenas com a edu-
cao escolar remonta ao perodo colonial, quando missionrios jesutas
vieram s Amricas com o intuito de conquistar novos fiis para a Igreja cat-
lica. Ao longo de toda a histria do pas, a escolarizao dos indgenas, dirigi-
da ora por ordens religiosas ora pelo Estado, teve como objetivos principais
civiliz-los e prepar-los para o trabalho. Do modo como ela funcionou at
recentemente, esteve a servio do assimilacionismo e contribuiu para desarti-
cular os modos de vida indgenas e aniquilar as lnguas nativas.
Nos anos 1970, inserida em um movimento de luta pela demarcao das
terras indgenas e pelo reconhecimento e preservao das diferenas tnicas,
a educao escolar indgena passou a ser tema de encontros e discusses que
sistematizaram o que viria a constar futuramente na legislao especfica refe-
rente escola indgena.
2
Foi esse momento de intensos debates, ao final da
ditadura militar, que possibilitou a forte atuao dos indgenas na Assembleia
Constituinte e abriu uma nova fase para a educao escolar indgena, com a
aprovao da Constituio de 1988. Muitos direitos importantes foram con-
quistados, como o direito diferena, que ps fim poltica assimilacionista
do Estado, garantindo legalmente aos povos indgenas o respeito sua orga-
nizao social, a costumes, lnguas, crenas e tradies, e o direito a uma edu-
cao especfica e diferenciada, ao reconhecer o uso de lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem.
3
A partir da desencadeou-se um movi-
mento de afirmao da educao escolar indgena, por meio de leis, da criao
de setores especficos para a gesto dessa modalidade de escola e do envolvi-
mento de lideranas, professores e intelectuais indgenas na conduo desse
processo.
De acordo com essa nova legislao, a escola indgena deve ser comunit-
ria, intercultural, bilngue, especfica e diferenciada.
4
Comunitria, porque a
participao da comunidade em todo o processo pedaggico fundamental
para a construo da escola: na definio dos objetivos, dos contedos curri-
culares, do calendrio escolar, da pedagogia, dos espaos e momentos da edu-
cao escolar. Intercultural, pois a escola deve reconhecer e manter a diversi-
dade cultural e lingustica de sua comunidade, alm de promover uma situao
Educao escolar indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang
Dezembro de 2012
83
de comunicao entre experincias socioculturais, lingusticas e histricas
diferentes. Bilngue, visto que deve ensinar o portugus, para possibilitar o
dilogo com o mundo no indgena que os rodeia, mas, principalmente, a
lngua materna da comunidade indgena para garantir a sua manuteno e,
sobretudo, porque por meio da lngua originria que se expressa e se mani-
festa a cultura. Especfica e diferenciada, porque deve ser concebida e planejada
como reflexo das aspiraes particulares de cada povo indgena e com auto-
nomia em relao construo de sua escola. A maioria dos povos indgenas
hoje v a escola como uma aliada: para aprender os cdigos do mundo dos
brancos (tendo como principal exemplo a aquisio da lngua portuguesa), de
modo a se instrumentalizar para as lutas indgenas; e tambm para tentar re-
verter o processo de ocidentalizao e desestruturao cultural que sofreram
at ento, fortalecendo suas culturas.
As reflexes apresentadas neste artigo resultam de uma pesquisa de mes-
trado realizada com os Kaingang da Terra Indgena Guarita com base em uma
descrio densa
5
que teve como cenrio principal a escola indgena Toldo
Campinas, no setor Estiva. A TI Guarita est localizada no norte do estado do
Rio Grande do Sul, nos municpios de Tenente Portela, Redentora e Erval
Seco, distante cerca de 500 quilmetros de Porto Alegre. A TI est organizada
em 12 setores que se distribuem ao longo de mais de 23 mil hectares de terra.
Nela vivem 5.397 pessoas,
6
sendo uma parte minoritria delas Guarani. Os
Kaingang dessa regio estabeleceram contato permanente com os no ndios
em meados do sculo XIX, quando uma frente de expanso invadiu seus
territrios tradicionais. A partir da sua histria foi marcada por constantes
tentativas de dominao, explorao e ocidentalizao. Depois de sculos de
uma poltica indigenista integracionista e de uma escola que tinha por objetivo
destruir os modos de vida indgenas e torn-los civilizados, partcipes de um
projeto ora colonial, ora imperial, ora nacional, os Kaingang buscam construir
uma escola diferente, que valorize sua cultura, sua lngua, seu modo de vida
e sua histria.
A pesquisa teve como foco principal o ensino de Histria na escola kain-
gang. Procurei descobrir que histria se ensina na escola Toldo Campinas,
onde o professor indgena. Ensina-se a histria kaingang? O professor leva
as narrativas tradicionais para a escola? Os mais velhos tm algum papel no
ensino de Histria na escola? Apresento aqui reflexes sobre a relao dos
84
velhos com a escola, buscando entender qual o papel desses contadores de
histrias na transmisso do passado kaingang s novas geraes frequentado-
ras da escola.
As aulas de histria
De acordo com o Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indgenas
Kaingang (2003) a escola indgena deve valorizar as tradies e as histrias
kaingang, com o intuito de afirmar sua identidade tnica. Isso pode ser cons-
tatado neste trecho: Nesta perspectiva, a escola busca o resgate histrico-
-cultural das comunidades, visando a valorizao da cultura e das leis internas
da comunidade, para garantir ao nosso povo o direito de ser diferente do no
ndio e tambm a manuteno de nossos costumes.
7
Esse documento no
menciona diretamente a matria de Histria como responsvel por esse res-
gate histrico-cultural. Os planos de estudos de Histria da escola Toldo Cam-
pinas, no entanto, apresentam temas kaingang em seus contedos. Alguns
exemplos so: As relaes dos Kaingang com o poder pblico nos sculos
XVIII-XIX; A ocupao do territrio Kaingang pela sociedade luso-brasileira;
As demarcaes e retomadas de terras das comunidades Kaingang; Guerra da
coroa portuguesa contra os Kaingang e os Xokleng; Rota para as misses: pe-
netrao paulista no Alto Uruguai no sculo XIX.
O acompanhamento das aulas de Histria do professor indgena Lairton
Melo, principalmente das exposies e das atividades propostas por ele, per-
mitiu constatar que as histrias kaingang so apenas tangenciadas na escola e
que a maioria dos temas relacionados diretamente aos Kaingang previstos nos
planos de estudos no abordada em aula. De modo geral, o que se ensina nas
aulas de Histria o contedo do livro didtico. Em entrevista questionei o
professor indgena Bruno Ferreira, coordenador pedaggico da escola Toldo
Campinas e professor de Histria em uma escola de outro setor: O que se
ensina na matria de Histria?. No jeito que est s ensinam o que tem no
livro didtico; no se ensina alm disso, respondeu-me o professor. Ento
na matria de Histria no se trata dos Kaingang nunca? interroguei outra
vez. No se trata dos Kaingang! ... Os professores no esto preparados para
fazer isso, eles no conhecem isso, na verdade.
Dezembro de 2012
85
Em primeiro lugar, preciso destacar que os temas kaingang ainda no
constituem contedos escolares das escolas no indgenas e, por isso, no h
materiais disponveis em que os professores possam se basear para planejar
suas aulas. As escolas indgenas, em geral, disponibilizam aos professores ape-
nas os livros didticos comuns s escolas no indgenas do pas. Esses livros
geralmente apresentam uma nica verso da histria e desconhecem as hist-
rias dos diferentes povos indgenas do Brasil. Apesar dos avanos nas pesquisas
historiogrficas nos ltimos 20 anos e da incorporao de muitos deles aos
livros escolares, a apresentao de uma verso escrita oficial da histria nacio-
nal se mantm, desconsiderando as diferentes formas de memria e de trans-
misso de histrias.
Isso significa que trabalhar com temas da histria kaingang depende mui-
to do prprio professor e de sua formao. Ou seja, se ele no possui formao
especfica para professor indgena, ir reproduzir o modelo de aula que ele
prprio vivenciou enquanto estudante de escolas/universidades no indgenas,
onde aprendeu os legtimos conhecimentos escolares. Cursos especficos para
indgenas, alm de apresentarem uma historiografia mais atualizada sobre os
Kaingang em geral no trabalhada em cursos para no ndios procuram
instrumentalizar esses professores a pensarem a histria de uma forma dife-
renciada e a perceberem a importncia dos conhecimentos e das memrias
tradicionais. Esses cursos visam estimular que os professores busquem o di-
logo com a comunidade para que ela lhes ensine a histria que no est nos
livros. Sem o contato com essa bibliografia diferenciada, mas principalmente
com as histrias e as tradies contadas pelos velhos, as aulas continuaro
reproduzindo a histria do livro didtico, embora o professor seja indgena.
A pesquisa demonstrou, no entanto, que h uma vontade e uma disposi-
o do professor Lairton em abordar a histria dos povos indgenas e dos
Kaingang e que, por vezes, ele encontra frestas por onde insere elementos
dessas histrias. Um exemplo disso a clara predominncia do estudo do pe-
rodo colonial, abordado no 6
o
, 7
o
e 8
o
ano. Acredito ser esse um indcio da
preocupao do professor em trabalhar a ruptura que ocorreu no modo de vida
tradicional dos povos indgenas quando da chegada dos europeus Amrica
embora o contato dos Kaingang com os no indgenas de forma mais per-
manente tenha se dado somente a partir da metade do sculo XIX. recorrente
o uso de quadros comparativos entre o antes e o depois do contato e de
86
expresses como a chegada dos brancos, o descobrimento, os 500 anos.
Observei tambm que o professor busca constantemente incluir os ndios em
sua narrativa histrica, mesmo quando no fazem parte do contedo que est
sendo trabalhado. Em uma aula do 8
o
ano, em que o tema era o ciclo da cana-
-de-acar e a introduo da mo de obra africana, o professor mencionou os
ndios diversas vezes: os ndios j estavam no Brasil quando os portugueses
chegaram e assim foram designados pelos colonizadores, porque achavam que
era tudo igual; os ndios estabeleceram relaes de escambo nos primeiros
anos de contato; os ndios foram os primeiros trabalhadores dos engenhos;
muitos ndios foram escravizados e outros tantos foram mortos. O reconhe-
cimento identitrio do professor em relao aos indgenas do perodo colonial
uma forma de continuidad del pasado americano en el presente.
8
Pois,
segundo Rodolfo Kusch, ocorreu na Amrica um processo de fagocitacin de
lo blanco por lo indgena, ou seja, um englobamento do ser europeu pelo estar
americano, de modo que o habitante desse continente mestio permanece in-
dgena em seu subsolo (Kusch, 2009, p.179).
Com base nas minhas observaes em aula e na entrevista que realizei
com o professor Lairton, pude constatar que ele possui conhecimento da tra-
dio e de histrias kaingang provavelmente por ter aprendido de seus pais
e avs , porm no consegue transform-las em contedo escolar. Para in-
gressar esse tipo de conhecimento na escola preciso antes reconhecer o valor
que possui para ento sistematiz-lo e dar a ele uma forma escolar. Esse traba-
lho s pode ser feito pelos prprios professores kaingang, e um lugar para fazer
isso so os cursos de formao especfica. Cursos de formao para professores
indgenas vm trabalhando nesse sentido, propondo reflexes que permitam
aos professores-cursistas valorizarem os conhecimentos da cultura e que os
incentivem a buscar saber mais junto comunidade. Eles so necessrios para
potencializar o ensino de conhecimentos kaingang na escola e o desenvolvi-
mento de processos prprios de aprendizagem dentro do espao escolar.
O professor Lairton contou-me que quando consegue inserir elementos
da histria dos Kaingang em suas aulas, ele os traz principalmente de relatos
que escutou: Na verdade, quando eu fao alguns relatos em relao aos Kain-
gang, principalmente algumas anlises que a gente v, normalmente por
ouvir ... Do mesmo jeito que se faz uma pesquisa. Tu tens que ouvir para en-
tender se verdade ou no. Mas faz questo de salientar que muitos deles so
Dezembro de 2012
87
confirmados por bibliografia o que demonstra sua preocupao em ensinar
algo referendado como conhecimento escolar. Mas h relatos tambm em
livros de historiadores ... Ento aquilo que est escrito no est fugindo rea-
lidade das coisas ... esse relato de universidades, de historiadores vem a con-
frontar e garantir mais que verdade que isso existiu. As palavras de Lairton
demonstram uma mistura de verdades: as da oralidade e as da escrita. A cincia
costuma levar em conta apenas a verdade registrada no papel, e a fora disso
sentida na fala do professor que faz questo de afirmar que se podem com-
provar os relatos orais na bibliografia. Mas ele tambm fala das histrias orais,
dizendo que ouvi-las como realizar uma pesquisa o que nos leva a pensar
na relao da escola com os velhos e as suas histrias.
A escola e os velhos no ensino da histria kaingang
Se a histria dos Kaingang um tema apenas tangenciado na escola, como
vimos, onde as crianas aprendem sobre o passado de seu povo? A primeira
hiptese seria: ouvindo dos mais velhos. Os povos indgenas so sociedades
que tradicionalmente transmitem os conhecimentos pela oralidade. Nessas
sociedades orais h especialistas da memria, tambm chamados de guardies
da memria, que so, em geral, pessoas mais velhas da comunidade, mais vi-
vidas e, portanto, com mais conhecimento. Detentoras de saberes, elas so
responsveis por repass-los s prximas geraes.
9
No contexto atual de con-
tato intenso com a sociedade nacional, em que a escrita j uma realidade na
vida dos povos indgenas brasileiros, em que a escola ocupa um papel central
no dia a dia das comunidades, isso de fato acontece?
O jovem, a criana aprende muito de ouvir relatos, histrias de acontecimentos
que j houve. Mas normalmente quando isso acontece por causa de uma ques-
to, talvez de um momento. Ele no est todo o dia com uma historinha l para
contar. por momentos. Aconteceu tal fato, se acontece, algum vem e diz olha
isso aconteceu h um tempo atrs, acontecia, ou histrico, uma vez ns faza-
mos assim ... Por exemplo, no domingo tarde passado, ns estvamos discutin-
do com esse mesmo que tu entrevistou, o Adelino da Rosa. Ele estava na minha
casa e ns estvamos debatendo sobre a Guerra do Paraguai. (Lairton Melo, en-
trevista, 4 out. 2011)
88
O fragmento da entrevista realizada com o professor Lairton revela que
isso ainda acontece. Mas apenas por momentos. Deitar noite ao redor do
fogo para ouvir histrias serem contadas pelos avs j no faz mais parte da
rotina de jovens e crianas Kaingang. O fogo de cho est sendo substitudo
pelo fogo lenha ou pelo fogo a gs.
10
A longa jornada de trabalho muitas
vezes no permite que isso acontea. Em muitas famlias a televiso faz parte
do cotidiano noturno. Em outras, esse espao ocupado pelo culto na igreja.
H tambm a falta de interesse das pessoas em buscar os velhos para ouvir seus
relatos, embora eles ainda aconteam, como o prprio professor Lairton co-
mentou em seu depoimento.
Lus Emlio, velho sbio que mora em So Joo do Irapu, outro setor da
TI Guarita, contou-me em visita que lhe fiz que muito poucos ainda contam
histrias sentados ao redor do fogo. Explicou que isso no acontece mais
como antigamente por causa das transformaes no modo de viver dos Kain-
gang causadas pelo avano do progresso. Antes viviam da caa e da coleta e
hoje vo ao mercado comprar os alimentos. Por essas palavras de Lus Emlio,
pode-se reconhecer que frente desordem trazida pelo Ocidente, imposta, mas
tambm tomada por opo, a tradio kaingang se atualiza e se reordena to-
mando uma nova forma, que adota novidades mas conserva certos elementos
fundamentais.
11
Apesar das mudanas na vida dos Kaingang, certos pais e
avs ainda contam histrias para os filhos, para os netos, histrias dos bichos.
O professor Lairton confirma que esse costume ainda mantido, mesmo que
em menor frequncia e talvez revestido de outras formas, como se pode obser-
var em mais um excerto da entrevista:
Eu acho que hoje, agora mesmo na atualidade, eu acho que a influncia de outras
coisas separou essa parte. Mas est sendo conservado ainda. E em determinados
lugares bastante conservado. Principalmente pelas pessoas que so mais adultas.
O jovem eu acho que est saindo, est indo um pouquinho mais para o lado das
novidades ... Essa [a criana] participa ali. Essa est ali ainda. Agora o jovem, eu
digo 13, 14, 15, 16 anos, ele j no est mais ali naquela convivncia. Ele est se
soltando mais para outras oportunidades que tem de participar. Mas eu acho que
a parte mais adulta ainda permanece bastante. No sei se tu notou quando tu
caminhou pela nossa aldeia aqui, nosso setor, que ainda tem agrupamentos. Tem
um ou dois sempre conversando no local. Uma mulher fazendo uma trana de um
balaio, um outro arranjo, mas algum estava ali prximo daquilo ali. Nem que es-
Dezembro de 2012
89
tiver s olhando, mas estava ali ... Se visitam bastante. Mas esse visitar j est do
mesmo formato. Os mais adultos se visitam, mas os mais jovens j no est inte-
ressado muito nisso. Ele vai se interessar, mas as novidades atraem bastante.
(Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011)
O professor Bruno parece mais ctico quanto a isso. Ele pensa que as
crianas no esto aprendendo histrias dos Kaingang fora da escola. Chegou
a essa concluso com base em uma atividade de aula sobre o panelo
12
que
tentou realizar com seus alunos do Pau Escrito, setor da TI Guarita onde
professor de Histria. Eu disse: Podem perguntar para o pai de vocs, tentem
saber com eles. S que quando trazem para discutirmos, no conseguem trazer
nada. Os pais no esto contando isso para as crianas e eu, enquanto profes-
sor, no consigo avanar muito tambm. importante salientar que esse
acontecimento foi muito traumtico para os Kaingang e, considerando que a
memria seletiva e produzida desde o presente, muitas pessoas da comuni-
dade talvez no queiram record-lo e por isso no contem histrias sobre esse
tempo. Tambm possvel que a dificuldade esteja ligada forma de conduo
da tarefa por parte do professor, ao modo que ele instrumentalizou os alunos
para buscarem essas histrias em casa.
Se as geraes mais novas j no vivenciam essa contao de histrias, os
adultos relatam que quando eram crianas esse espao ainda era muito pre-
sente, o que demonstra que so as mudanas das ltimas dcadas que trans-
formaram essa realidade. Quando eu era pequeno, meu av contava histria
para ns. Geralmente vinham os netos. Hoje no se faz isso mais. Dificilmente
voc vai chegar em uma casa de noite, vai estar l um ndio sentado, contando
histria para as crianas. No vai achar isso acontecendo, relatou-me Bruno
em entrevista. O professor Lairton conta com detalhes como eram essas noites
na sua juventude.
quando os velhos se reuniam, eu lembro bem, com meu pai, com meus vizinhos que
eram meus parentes, eles iam at a meia-noite conversando. Os adultos. E os mais
pequeno corriam at umas horas e depois dormiam e ficavam. Ningum estava
preocupado com o outro dia. Se a gente era um pouquinho mais velho, j tinha
uns 14, 15 anos, a gente ficava, antes de eles irem dormir, ns no ia dormir e fi-
cvamos ouvindo as histrias deles. Mas normalmente, a turma maior no estava
ali, tava brincando, tava fazendo alguma coisa fora disso a, perto do fogo ... Mas
90
quando surgia histria nova, a o grupo vinha. Se era a mesma histria o grupo
no vinha ... Nem que fosse uma mentira, mas ele vinha ali ... Tu me perguntou
quando era isso, em que momento e onde. Onde seria, hoje est difcil, mas ainda
tem, seria na casa de algum, normalmente acontece na casa de um que tem um
pouco mais de calma. Existe no povo Kaingang umas pessoas que sempre ficam
ali, que eles sempre esto l e as pessoas chegam l por si ... Uma vez a gente che-
ga l e ele est l, alguma coisa esto fazendo, se tiver uma comida para comer
come, se no tiver est bom tambm. E ali essas coisas acontecem. (Lairton Melo,
entrevista, 4 out. 2011)
Estas declaraes mostram que atualmente o espao para os velhos con-
tarem histrias, assim como faziam no passado, est bastante reduzido e mo-
dificado. Levando em conta essa realidade e o fato de que so eles os principais
detentores dos saberes tradicionais que os documentos referentes escola
kaingang j previam uma relao dos velhos com a escola. Segundo o Regi-
mento Coletivo das Escolas Estaduais Indgenas Kaingang, a metodologia de
ensino-aprendizagem proposta para a escola kaingang embasa-se no respeito
tradio oral das comunidades, valorizando o saber dos mais velhos e incen-
tivando a que eles participem da escola relatando as histrias de seus antepas-
sados como era viver na terra indgena antigamente para que, no decorrer
do tempo, essas histrias sejam transmitidas de gerao para gerao, preser-
vando a cultura kaingang.
13
A Proposta Poltico-pedaggica de Referncia das
Escolas Indgenas Kaingang Estaduais do Rio Grande do Sul tambm bas-
tante clara quanto ao envolvimento das pessoas mais velhas da comunidade
com a vida escolar. Nas escolas indgenas, onde o trabalho com a lngua ka-
nhgg est sendo de forma restrita, o tempo das aulas deve ser aumentado para
que o professor possa no s trabalhar a lngua escrita, mas tambm possa
ensinar os costumes, contar histrias e fazer visitas aos mais velhos.
14
Andila
Nivygsnh Incio, professora kaingang, em artigo sobre a educao escolar
indgena, alerta seus colegas a esse respeito:
preocupada com os professores indgenas que fao este trabalho porque, se eles
quiserem ser bons professores kaingang, eles tero que ouvir os nossos velhos!
Pois neles que est a essncia da escola diferenciada. So, pois, a base para um
Projeto Poltico-Pedaggico. O professor kaingang precisa resgatar e valorizar as
formas tradicionais kaingang de repassar os conhecimentos para os jovens, por-
Dezembro de 2012
91
que essas formas no so meros mtodos em fase de experimentao, mas sim
metodologias aplicadas, avaliadas e aperfeioadas atravs dos tempos. Saberes
estes no disponveis em nenhuma universidade, mas apenas, na memria dos
nossos velhos, adormecida e anestesiada pelo sofrimento da discriminao e do
preconceito de uma sociedade que no soube reconhec-los.
15

No entanto, quando perguntei aos professores de Histria se realizavam
atividades em conjunto com os moradores mais velhos da comunidade, seja
convidando para ir escola, seja indo ao encontro deles, ambos me responde-
ram negativamente. A conversa que tive com Adelino da Rosa, outro velho do
setor do Irapu que conhece as histrias kaingang, corrobora essa informao,
pois ele no relatou a procura por parte de professores da escola local. Quando
perguntei se o buscavam para ouvir histrias, Adelino contou que os alunos da
Licenciatura Intercultural Indgena do Sul da Mata Atlntica (UFSC) que mo-
ram no Irapu procuraram-no recentemente e agora esto realizando um tra-
balho conjunto estudantes-comunidade com base em um dilogo com os ve-
lhos. Isso mostra a importncia dos cursos de formao especfica para
professores indgenas. Foi com base nas reflexes realizadas no curso, no en-
tendimento do valor que possuem os saberes da oralidade, que os professores-
-cursistas perceberam a necessidade de se buscar com os velhos os conhecimen-
tos tradicionais. Uma passagem do meu dirio de campo ajuda a elucidar por
que a escola no costuma fazer esse tipo de trabalho com os velhos:
Na aula de Valores Culturais o professor Lairton passou um vdeo que contava
uma histria de pescadores. Seu objetivo era mostrar que as histrias orais no
so contadas exclusivamente em sociedades indgenas, mas tambm em comuni-
dades de pescadores. Comentou com os alunos que eles poderiam ir falar com
velhos para escutar histrias tambm. Quando acabou a aula, perguntei ao profes-
sor se ele pretendia pedir a algum velho que contasse uma histria, ou convidan-
do-o para ir escola ou levando a turma at sua casa. Ele respondeu que muito
difcil fazer esse tipo de coisa. Disse que se fosse levar a turma para falar com a V
Tonha [velha conhecedora dos remdios do mato], ela no ia dizer nada, porque
ela acha que o professor, se professor, tem que saber das coisas para ensinar.
Disse que as pessoas tm medo do uso que a escola pode fazer dos seus conheci-
mentos. Ainda me deu outro exemplo. Se a Clair fosse pedir para algum ensinar
a fazer balaio, essa pessoa ia se recusar a ensinar, pois afinal a Clair professora de
Artesanato e deveria saber faz-lo. (Dirio de Campo, 27 set. 2011)
92
Em primeiro lugar, preciso salientar que h um descompasso cosmol-
gico entre a escola, instituio caracterstica do mundo ocidental, e o modo de
vida kaingang. Embora seja comum a sociedade ocidental atual naturalizar e
universalizar a existncia da escola atribuindo a ela a responsabilidade pela
educao , a escola tem uma histria prpria que precisa ser considerada para
que se possa entend-la. A escola comeou a se constituir como a conhecemos
hoje a partir do sculo XVI, quando do estabelecimento da Modernidade. Das
transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais do perodo surgiram
novas ideias e concepes que permitiram o surgimento dessa escola. De acor-
do com Varela e lvarez-Ura, algumas dessas novidades foram: a definio
de um estatuto de infncia; a emergncia de um espao especfico destinado
educao das crianas; o aparecimento de um corpo de especialistas da infncia
dotados de tecnologias especficas e de elaborados cdigos tericos.
16
Crianas
foram colocadas em um lugar fechado, submetidas a diversos tipos de controle
no espao e no tempo, onde especialistas, denominados professores, passaram
a transmitir determinados conhecimentos com base em certos mtodos de
ensino: Essa maquinaria, alm de inventar espaos especficos para a educao
das crianas e dos jovens, foi decisiva para a inveno de saberes e seus respec-
tivos especialistas, encarregados de dizer como educar, ensinar, vigiar e regular
essas crianas e esses jovens.
17

Nesse perodo, em que a Europa humanista enuncia os primeiros sinais
do pensamento cientfico moderno, surge uma nova lgica de disciplina na
sociedade adotada e desenvolvida pela escola na sua plenitude. A escola
constitui-se a partir de toda uma maquinaria que disciplinariza no s os cor-
pos, mas tambm os saberes. Segundo Veiga-Neto, as disciplinas so parties
e reparties de saberes e de comportamentos que estabelecem campos
especiais, especficos, de permisses e interdies, de modo que elas delimitam
o que pode ser dito/pensado e feito (contra o que no pode ser dito/pensado
e feito) (Veiga-Neto, 2008, p.47). Ou seja, a escola atua normalizando as pr-
ticas e os saberes determinando o que normal e o que anormal de modo
a homogeneizar as diferenas. No campo dos saberes, a escola seleciona os
conhecimentos, definindo quais so os legtimos contedos escolares. Essa
seleo baseia-se nas verdades da cincia e da razo, que ordenam e fragmen-
tam os conhecimentos, transformando-os em temas escolares a serem traba-
lhados nas diferentes disciplinas que so transpostas para a escola.
Dezembro de 2012
93
O povo kaingang, como outras sociedades tradicionais, possui seus pr-
prios meios de produzir e transmitir os conhecimentos, num processo educa-
cional baseado na oralidade que permeia a vida cotidiana das pessoas de modo
integral. Possuem uma concepo de mundo unificada e totalizante, conside-
ram a sociedade como um todo, em que a educao no se separa, espacial e
temporalmente, das demais prticas.
18
O saber dividido a partir de graus de
iniciao que o elevam, e no a partir de uma setorizao de conhecimentos
(Balandier, 1997, p.156). No pensamento indgena no existe separao entre
razo e emoo, cincia e intuio, e o saber refere-se exclusivamente al hecho
puro de vivir (Kusch, 2009, p.320). Por isso, quanto mais tempo se vive, quan-
to mais velho se , mais saber se tem acumulado. Alm do velho sbio, outra
figura importante na formao indgena o xam. Segundo Rodolfo Kusch,
rito e saber mantm uma estreita relao, pois por meio do ritual o saber
revelado ao xam. A distncia entre as cosmologias indgena e ocidental
definitivamente grande; portanto, por mais que os indgenas se apropriem da
escola, ela sempre ser portadora de outra concepo de mundo e, por isso,
representar um espao de conflito constante.
Outra questo que suscita o registro do dirio de campo diz respeito ao
limite de dilogo entre a escola e a comunidade. Essa dificuldade pode estar
relacionada ao fato de a gesto escolar ser no indgena. A direo nas mos
de professoras brancas distancia a escola da comunidade e, de certa maneira,
representa uma barreira para a apropriao da escola por parte dos professores
kaingang. A instituio escolar, em sua origem, j pertence a outra forma de
estar no mundo; sob o comando dos no indgenas provvel que se mantenha
o distanciamento em relao comunidade, que continuar a v-la como algo
alheio a seu modo de vida, apesar de fazer parte de seu dia a dia. Acredito que,
se a escola for pensada e administrada pelos prprios professores kaingang
ou, pelo menos, em conjunto com eles , ser possvel diminuir a distncia
entre os dois mundos, do ser europeu e do estar indgena. Quem sabe, assim,
a escola poder ser um lugar de encontro entre essas duas concepes, um
lugar de fronteira, um verdadeiro espao de interculturalidade que respeite os
modos de ser indgenas e no um instrumento de ocidentalizao, como em
muitos aspectos ainda .
Lairton tambm citou uma possvel desconfiana das pessoas em relao
escola. Apesar de a maioria das pessoas com quem tive contato terem
94
demonstrado estarem contentes com a escola, provavelmente existe certo receio
quanto instituio escolar, sobretudo dos mais velhos, que viveram um longo
perodo de maus tratos e preconceito. O sculo XX, para o Kaingang, foi mar-
cado pela vergonha de ser ndio, de falar a sua lngua, de realizar seus rituais,
de ensinar os saberes ancestrais. Depois de muito tempo ouvindo que seu modo
de vida e seus conhecimentos no tinham valor, ainda se percebe certa apreen-
so por parte das pessoas no trato com o que vem de fora, com o que ociden-
tal. Pude perceber isso ao longo de minha pesquisa, certa desconfiana sobre
os usos e destinos do meu trabalho apesar de ter sido, de modo geral, bem
recebida por todos.
Mais um ponto da fala do professor que merece reflexo a ideia de que
os professores e a escola , por possurem um estatuto de sabedoria reconhe-
cido pela sociedade (no indgena e tambm indgena), j detm todos os co-
nhecimentos. O velho Lus Emlio comprova a suspeita de Lairton de que os
velhos se negariam a contar histrias e a ensinar determinados saberes kain-
gang aos professores por pensarem que eles j deveriam dominar esses assun-
tos: Os professores tm que saber ensinar essas coisas. Ele considera impor-
tante que as crianas dominem as histrias kaingang, porm defende que a
histria dos antigos tem que ser ensinada na escola (grifos meus). Ele se po-
sicionou contrrio ideia de os velhos irem escola para contar histrias ou
de os professores levarem os alunos casa dos velhos. Aqui importante des-
tacar que a vida em sociedade para os Kaingang tem como valor fundamental
a reciprocidade o que leva a pensar que os velhos talvez no tenham interesse
em fazer esse trabalho conjunto com as escolas porque no receberiam nada
em troca. O prestgio e a remunerao ficariam com os professores. Ento me
pergunto: como os professores vo ensinar as histrias de antigamente na es-
cola se eles no as conhecem? De alguma forma os professores tm que apren-
der essas histrias. Essa atitude de alguns velhos de transferir para a escola a
responsabilidade pela transmisso dos saberes no seria resultado da perda de
espao que estariam sofrendo, certo ressentimento por estarem sendo substi-
tudos pelos professores? Afinal, como os professores indgenas, que ainda
no so velhos, podem ter conhecimento para ensinar? Parece faltar uma pea
nesse quebra-cabea. Ou talvez continue faltando para sempre, pois as incom-
preenses entre os modos de vida indgenas (sem a escola) e no indgenas
(criadores da escola) so inerentes existncia de uma escola indgena.
Dezembro de 2012
95
Outra questo que pode ajudar a entender por que no ocorre um dilogo
legtimo entre os velhos e a escola a questo da lngua, apontada pelo profes-
sor Bruno. Um ponto a se considerar que as histrias so e existem em kain-
gang e, portanto, s possuem sentido pleno se contadas na lngua nativa. Tam-
bm preciso notar que a maioria dos velhos, especialistas nessas histrias,
tm o kaingang como lngua materna e, por isso, compreendem e se comuni-
cam melhor nesse idioma. Diante disso surgem as dificuldades: para conversar
com um velho e conhecer as histrias preciso falar ou pelo menos compreen-
der kaingang.
E a, quem sabe seja a dificuldade de estar contando essas histrias, dentro da
escola kaingang, quem sabe a dificuldade seja o fato de o professor no falar a ln-
gua kaingang ... Porque, quando eu vou conversar com as pessoas velhas, as pessoas
mais de idade, para saber alguma coisa, eu preciso falar em kaingang com ele, no
tem outra opo. Tenho que falar para que ele consiga me dizer as palavras mais
adequadas para cada coisa, porque ele vai buscar na memria dele essas palavras,
e na memria dele, essas palavras no esto traduzidas l. Ele sabe do jeito que
ele conseguiu armazenar na memria dele. Ento, ele vai poder contar daquele
jeito. Ento, mesmo quando eu fao entrevista com os velhos, mesmo eu sendo
Kaingang eu tenho dificuldade, porque tem muitas palavras que eles usam que
eu no sei tambm. Ento, isso dificulta o professor de Histria a fazer isso. (Bru-
no Ferreira, entrevistas, 1
o
e 3 out. 2011)
A situao at agora descrita de impasse: a escola no ensina as histrias
kaingang e os velhos esto cada vez mais perdendo esse espao na comunidade.
O Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indgenas Kaingang (2003) e a
Proposta Poltico-pedaggica de Referncia das Escolas Indgenas Kaingang
Estaduais do Rio Grande do Sul (2000) determinam que a escola kaingang deve
instituir uma relao de dilogo intenso com as pessoas de mais idade e mais
conhecimento na comunidade. No entanto, no presente momento pude cons-
tatar que isso no uma realidade na escola Toldo Campinas. O professor de
Histria da escola demonstra conhecer o que est estabelecido nos documentos
e concorda com a ideia. Em entrevista perguntei: Se a histria dos Kaingang
fosse ensinada na escola, o que aconteceria com o espao dos velhos e das pes-
soas conhecedoras da comunidade? Se mantm, desaparece? Complementa o
da escola?.
96
Mas a que a escola entra no processo. Acho que a a escola tem que dar o espao
e oferecer essa oportunidade para que aquela pessoa que tem o conhecimento
adquirido no viver de sua existncia tenha a oportunidade de estar aqui. Ou te-
nha a oportunidade da escola estar l ... eu acho tambm que a escola tem que ser
melhor relatada do povo kaingang ... Na verdade, a escola tem que ajudar a dar um
levante nisso e quem tem o conhecimento dizer olha, ns ramos assim, fomos
assim e seremos assim. (Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011)
A escola tem que ajudar a dar um levante nisso afirmou o professor
Lairton. Nesse mesmo sentido pensa o professor Bruno. Para ele, o espao dos
velhos deve ser preservado na sua forma mais tradicional e a escola pode con-
tribuir para isso. Bruno no acredita que o caminho para uma escola kaingang
especfica e diferenciada seja apenas levar os conhecimentos kaingang para
dentro da escola, na forma de contedo escolar, como nas disciplinas de Ar-
tesanato e Valores Culturais, mas sim fazer uso de processos prprios de
aprendizagem para ensinar as crianas sem abrir mo da educao tradicio-
nal fora da escola. Conforme o professor Bruno, esse movimento de colocar
sob responsabilidade da escola a transmisso desses conhecimentos faz que os
saberes dos velhos percam valor, que essa forma de ensinar deixe de ter im-
portncia, na medida em que a escola j adquiriu um estatuto de detentora
dos conhecimentos verdadeiros entre os ndios. Para ele, a escola no pode
assumir o lugar dos velhos da comunidade, ela deve mostrar que a histria dos
velhos tambm verdadeira e no tem menos valor que a do livro. Ele consi-
dera que a escola indgena tem o papel de valorizar os saberes kaingang e, dessa
forma, estimular que a criana busque-os com a comunidade. A funo da
escola ensinar voc a buscar isso. E um velho, quando ele te conta, ele est
te ensinando direto ali; a fonte ele. E a escola est ensinando voc a buscar
essa fonte para que voc saiba a partir dele. De acordo com Bruno, do mesmo
modo pode ser feito nas aulas de Histria: o professor pode encorajar seus
alunos a buscarem as histrias kaingang com a comunidade.
A escola precisa de apossar um pouco dessas histrias para contar. Seno ela vai
ficar sem memria, a comunidade, o povo aqui vai ficar sem memria. Se os ve-
lhos no contarem como surgiu essa vila aqui, as crianas no vo saber. E hoje
voc no consegue reunir as crianas na casa de um velho para contar ... Ela [a
Dezembro de 2012
97
escola] poderia incentivar isso nas crianas, ou para que as crianas procurassem
as pessoas, quisessem saber. (Bruno Ferreira, entrevista, 3 out. 2011)
Constatei em minha convivncia na escola que temas kaingang no so
objetos centrais de estudo nas aulas de Histria. No entanto, a etnografia per-
mitiu descobrir que as histrias kaingang esto vivas. Tive a oportunidade de
conhecer dois velhos, guardies da memria, Lus Emlio e Adelino da Rosa,
moradores do setor Irapu, que me apresentaram a pontinha de um mundo
rico em histrias. Que histrias so essas? Elas esto sendo transmitidas? Pode-
-se estabelecer alguma relao entre essas histrias e a escola? Antes de respon-
der a essas perguntas preciso refletir sobre o que histria. A concepo de
histria do professor Lairton reveladora:
Eu acho que histria tudo aquilo que vive, mas histria no est ali fixada em
determinado lugar. Eu acho que ela se renova com o tempo. Acho que tudo
histria, na verdade ... Histria, na verdade, a vida da sociedade, o que a socie-
dade , a histria dela ... Histria do Kaingang tudo aquilo que relata o Kain-
gang. os contos, as lendas. Ningum fala histria, por especfico histria,
Histria isso do povo Kaingang. Histria para o povo Kaingang os territ-
rios, as demarcaes, as ervas, os medicamentos, o casamento, tudo isso
histria para o povo. as lendas, os acontecimentos que houve, as guerras. Tudo
isso histria. (Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011)
A descrio de Lairton do que seria histria vai ao encontro do conceito
de grande histria de Rodolfo Kusch. Segundo o autor, essa a histria da
humanidade, da sobrevivncia da espcie humana desde o seu surgimento. Ela
est em oposio pequena histria, aquela que comea a ser construda na
Europa a partir da modernidade e que conta os feitos humanos. Nas palavras
do autor,
Una forma ms profunda de ver la historia sera dividirla en cambio entre la
gran historia, que palpita detrs de los primeros utensilios hasta ahora y que
dura lo que dura la especie, que simplemente est ah, y la pequea historia que
relata slo el acontecer puramente humano ocurrido en los ltimos cuatrocien-
tos aos europeos, y es la de los que quieren ser alguien. (ibidem, p.153, grifos
no original)
98
Para Kusch, a pequena histria a histria tal como se configurou no
sculo XIX, sob a perspectiva do positivismo. essa histria que se inicia na
Europa nos princpios da modernidade, que tem suas origens na cidade e que
considera relevante s aquilo que favoreceu a cultura dinmica e urbana, ou
seja, remonta Antiguidade Clssica, por reconhecer a herana cultural desses
povos deixada para a civilizao ocidental, e trata a Idade Mdia como um
perodo de trevas a ser esquecido. A histria que se cr cincia e classifica de
Pr-Histria tudo aquilo que antecede o incio das cidades, da escrita, do co-
mrcio. A histria como disciplina escolar, que conta a evoluo das elites que
representam o ser no mundo, essa forma de viver que busca transformar e
modificar o meio e a natureza. No caso da Amrica, a histria que se inicia
a partir da conquista europeia do continente e ignora o passado indgena
milenar.
J a grande histria a histria da humanidade. Traa o itinerrio real do
homem porque no tem indivduos (figuras de lderes e heris), mas comuni-
dades. Pensa o acontecer humano no plano da espcie e reduz os descobrimen-
tos tcnicos, as expanses e o poderio do homem a episdios menores. Res-
ponde simples e muito profunda vivncia humana em seu estar. a histria
dos povos indgenas, dos povos tradicionais, dos operrios, das massas. A
grande histria a histria do viver em comunidade, da conexo entre vida e
natureza e de toda uma srie de conceitos vitais que o Ocidente concretiza em
termos demasiado limitados ou at exclui de sua perspectiva. Ela supe muito
mais elementos, porque representa o estar aqui indgena, que vive conectado
com o meio e suas adversidades e por isso possui uma margem de possibilida-
des muito maior que a elite que, por sua vez, est conectada a sua cidade e a
suas tcnicas.
Buscando pensar um ensino de Histria diferenciado na escola kaingang,
adoto o conceito de grande histria, pois entendo que a histria que atual-
mente ensinada na escola, a do livro didtico, a histria dita cientfica. Ela
se resume pequena histria e, por isso, exclui as narrativas do povo kaingang.
De acordo com a professora kaingang Mrcia Gojtn Nascimento existem pelo
menos trs tipos de narrativa na cultura kaingang:
Primeiro temos as denominadas guf, que quer dizer ancestral. So narrativas
que contam as origens, nos tempos ancestrais, e relatam fatos de tempos mais
Dezembro de 2012
99
antigos. Dentro do gnero guf temos tambm as fbulas. Temos tambm as nar-
rativas chamadas ti si kme que so as histrias antigas e verdadeiras. Outro g-
nero, que corresponde s narrativas engraadas inventadas, mentiras co-
nhecido como venh .
19

Em minhas visitas aos velhos do Irapu, escutei diversas histrias muitas
do gnero guf. Histrias da participao dos Kaingang na Guerra do Paraguai,
na Revoluo Federalista, na Revoluo de 1923; do cacique Fongue; da criao
do aldeamento Guarita; das guerras com os Kanhgg ju;
20
da chegada dos pa-
dres; da criao da primeira escola em So Joo do Irapu. Ouvi relatos do
tempo em que os bichos falavam; do costume de enterrar o umbigo no lugar
onde se nasce e depois voltar para morrer no mesmo local; do uso de remdios
do mato pelo pai e pela me no nascimento dos filhos; de mtodos anticon-
cepcionais tradicionais. Narrativas que poucos velhos ainda sabem e quase no
se contam mais, nem em casa, nem na escola. Isso leva a certa preocupao por
parte dos velhos, como nos disse Adelino: Falta chegar mais prximo dos
indgenas mais de idade, se entrosar com as pessoas que so mais de idade para
buscar mais o conhecimento. Assim como vocs esto fazendo. Amanh ou
depois eu no estou a. Morri, me fui. Mas algum est a para [contar]. A
seguir reproduzo minha verso de uma das histrias que escutei:
Tinha um macaco comendo milho. Mas um milho caiu por uma fresta dentro de
um toco de rvore. O macaco tentou pegar, mas no conseguiu. Pediu para o to-
co e ele no lhe deu. Ento disse que ia chamar o machado. Mas o machado no
quis dar uma machadada no toco. Ento disse que ia chamar o fogo. Mas o fogo
no quis queimar o machado. Ento disse que ia chamar a gua para apagar o
fogo. A gua no quis ir apagar o fogo. Ento disse que ia chamar o tigre para
tomar a gua. O tigre no quis ir tomar a gua. Ento ele disse que ia chamar o
caador. A o tigre foi atrs da gua, a gua foi atrs do fogo, o fogo foi atrs do
machado e o machado cortou o toco ao meio e o macaco recuperou seu milho.
(Lus Emlio, entrevista, 3 out. 2011)
Lus Emlio no consentiu que eu gravasse nossa conversa, por isso, tive
de recorrer minha memria, e assim escrevi a histria do macaco. De acordo
com a classificao das narrativas kaingang indicada por Mrcia Nascimento,
esse relato do tempo em que os bichos falavam se enquadraria no que ela cha-
mou de guf, pois uma fbula dos tempos antigos. Um detalhe
100
chama a ateno nessa histria dos tempos antigos: a presena do machado. A
incorporao dessa tecnologia ocidental fbula, mostra que a tradio tambm
movimento: Ela est dissociada da mera conformidade, da simples continui-
dade por invarincia ou reproduo estrita das formas sociais e culturais; a
tradio s age enquanto portadora de um dinamismo que lhe permite a adap-
tao... (Balandier, 1997, p.38). Nesse processo, a tradio confere sentido ao
novo e se reelabora. Essa narrativa do macaco possui uma continuidade que
resiste ao acontecimento e dele se apropria. Jack Goody
21
ao estudar os LoDagaa
do Togo (frica) descobriu que, aps o contato com os europeus, eles passaram
a situar o surgimento do ferro junto da criao da humanidade e da maioria
dos elementos de sua cultura. As narrativas tradicionais sobrevivem de gerao
em gerao, sempre sujeitas a novos fatos que geram adaptaes e recriaes.
Em conversa com o professor Bruno, ele revelou preocupao com as
narrativas dos bichos que falavam. Apesar de no possuir um claro entendi-
mento delas, pois na poca em que as ouvia de seu pai no dava valor, acredita
que elas tenham uma mensagem a passar e que os Kaingang devam buscar
saber mais sobre tais histrias. Num primeiro momento em que conversamos
sobre o assunto, ele afirmou pensar que esse tipo de narrativa no pertencia
dimenso da escola e que deveria ser contada pelos velhos no espao familiar.
No entanto, no decorrer da pesquisa, percebi que sua prpria noo de histria
foi se transformando. Se a princpio ele defendia com veemncia que a disci-
plina de Histria da escola indgena especfica e diferenciada deveria ensinar
a histria dos Kaingang, incluindo-os na narrao linear dos fatos que contam
a construo do Brasil, com o tempo notei que ele j passava a enxergar todas
essas narrativas kaingang com outros olhos, valorizando esse saber, mesmo
que diferente da Histria com H maisculo. Se as discusses sobre o ensino de
Histria na escola, propiciadas pela desordem que trouxe minha pesquisa no
cotidiano da escola e do professor, levaram a uma mudana de perspectiva por
parte de Bruno, penso que, se aos professores indgenas forem oportunizados
momentos de reflexo (como nos cursos de formao), muita coisa pode mu-
dar nesse movimento de construo da educao escolar indgena.
De modo geral, h pouco espao destinado transmisso das narrativas
kaingang, tanto na escola como fora dela. Na escola Toldo Campinas predomi-
na a pequena histria e a narrativa do livro didtico. O professor de Histria,
no entanto, encontra algumas brechas onde consegue inserir algo do que j
Dezembro de 2012
101
ouviu/viveu e mostrar que existe outra histria, a kaingang, embora no se sinta
plenamente autorizado para ensin-la. Fora da escola, em casa, h pouco espao
para a transmisso das histrias kaingang e os velhos j no tm o mesmo valor
de antigamente. Entretanto, minha pesquisa constatou que as histrias ainda
esto vivas. Esse o panorama que encontrei em minha etnografia. Como agir
frente ao processo de ocidentalizao que ainda atua atravs da escola indgena,
fortalecendo a histria oficial e encobrindo outras histrias e outras formas de
narrar histrias? De que modo lutar para que as narrativas kaingang sobrevi-
vam e sejam transmitidas s prximas geraes? Quem so os responsveis por
ensin-las? Como fazer da escola uma aliada nesse empreendimento? Essas so
perguntas sobre as quais os professores, os velhos e a comunidade kaingang
juntos devem pensar. Precisam refletir sobre o papel da escola indgena que se
prope especfica e diferenciada nesse desafio para a manuteno e a transmis-
so das histrias kaingang. preciso que se pense em estratgias para traz-las
de volta aos ouvidos dos mais jovens, para que se encantem nesse mundo onde
o real e a magia seguem entrelaados (Nascimento, 2010, p.78).
NOTAS
1
Censo Escolar da Educao Bsica. MEC/Inep, 2011.
2
FERREIRA, Mariana Kawall Leal. A educao escolar indgena: um diagnstico crtico da
situao no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Org.).
Antropologia, Histria e Educao: a questo indgena e a escola. 2.ed. So Paulo: Global,
2001.
3
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. Art. 231 e Art.
210, 2
o
.
4
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas. Braslia: MEC, 1998.
5
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio Janeiro: Livros Tcnicos e Cientfi-
cos Ed., 1989.
6
Esses dados da Funasa esto publicados na pgina da internet do Instituto Socioambien-
tal. INSTITUTO SOCIOMABIENTAL/POVOS INDGENAS NO BRASIL. Terra Indge-
na Guarita. Disponvel em: ti.socioambiental.org/#!/terras-indigenas/3680; Acesso em: 10
jul. 2011.
7
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Regimento Coletivo das Esco-
las Estaduais Indgenas Kaingang, 2003. p.5, grifos meus.
8
KUSCH, Rodolfo. Obras completas. Rosrio: Ed. Fundacion Ross, 2009. p.3. Rodolfo Kus-
ch (1922-1979) foi um filsofo argentino que se dedicou a estudar a Amrica na sua ances-
102
tralidade, defendendo a existncia de um pensamento amerndio prprio com razes no
modo de estar no mundo caracterstico do indgena americano.
9
LE GOFF, Jacques. Memria. In: Enciclopdia Einaudi, v.1. Memria-Histria. Lisboa:
Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1984.
10
Em muitas casas j no possvel fazer fogo de cho, pois so construdas sobre um as-
soalho de madeira. Mas, como alternativa, a maioria dessas famlias possui um galpo ao
lado de casa onde podem fazer o fogo na forma tradicional.
11
BALANDIER, Georges. A desordem: elogio ao movimento. Rio de Janeiro: Bertrand Bra-
sil, 1997.
12
Panelo o termo utilizado pelos Kaingang para se referirem ao sistema de explorao
da mo de obra indgena imposto pelo Servio de Proteo aos ndios.
13
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Regimento Coletivo das Esco-
las Estaduais Indgenas Kaingang, 2003. p.5, grifos meus.
14
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Proposta Poltico-Pedaggica
de Referncia das Escolas Indgenas Kaingang Estaduais do Rio Grande do Sul, 2000. p.3,
grifos meus.
15
INCIO, Andila Nivygsnh. Venh Kanhrn. In: BERGAMASCHI, Maria Aparecida;
VENZON, Rodrigo Allegretti (Org.). Pensando a educao kaingang. Pelotas (RS): UFPEL,
2010. p.23.
16
VARELA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Revista Teoria &
Educao, Porto Alegre, n.6, p.68-96, 1992.
17
VEIGA-NETO, Alfredo. Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina
para o controle. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO
(ENDIPE), XIV. Anais... Porto Alegre, v.3, p.35-58 , 2008. p.40, grifos no original.
18
BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Nhemboe. Enquanto o encanto permanece! Proces-
sos e prticas de escolarizao nas aldeias Guarani. Tese (Doutorado) Programa de Ps-
-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre,
2005.
19
NASCIMENTO, Mrcia Gojtn. g v ki kmn snv han: as artes da palavra no kaigang.
In: BERGAMASCHI, Maria Aparecida; VENZON, Rodrigo Allegretti (Org.). Pensando a
educao kaingang. Pelotas: UFPEL, 2010. p.85.
20
Kanhgg ju o termo em kaingang para designar o povo Xokleng, inimigos histricos
dos Kaingang.
21
GOODY, Jack. O roubo da histria: como os europeus se apropriaram das ideias e inven-
es do Oriente. So Paulo: Contexto, 2008.
o
Da Escola Isolada Mista da Vila do Esprito
Santo do Curipi escola diferenciada entre
os Karipuna: entrelaamentos na histria
da educao escolar indgena
From the isolated mixed school of Vila do Esprito Santo do
Curipi to the differentiated school among the Karipuna:
intersections in the history of the indigenous school education
Edson Machado de Brito*
Resumo
O presente texto, baseado na minha tese
de doutorado, apresenta a educao ka-
ripuna do Amap no contexto da edu-
cao escolar indgena diferenciada na
Aldeia Esprito Santo, no processo de
implantao e funcionamento da Escola
Isolada Mista da Vila do Esprito Santo
do Curipi, situada na Terra Indgena do
povo Karipuna, na regio do Oiapoque,
na dcada de 1930. O tema se entrelaa
com a histria da educao escolar ind-
gena no Brasil, pontuando as mudanas
ocorridas a partir dos anos 1980, princi-
palmente em decorrncia das conquis-
tas constitucionais e da legislao subse-
quente, que aponta possibilidades para
uma educao escolar diferenciada.
Palavras-chave: histria da educao es-
colar indgena; histria da educao;
educao indgena; Karipuna.
Abstract
This text, produced based on doctoral
dissertation, presents Amapas Karipu-
na education in the context of the diffe-
rentiated indigenous school education
in Esprito Santo Village, in its process
of introduction and running of the Mi-
xed Isolated School of Esprito Santo of
Curipi Village, located in Karipunas In-
digenous Reservation, in the region of
Oiapoque river, in the 1930s. This sub-
ject intersects with the history of indige-
nous school education in Brazil, sho-
wing the changes which began in the
1980s, mainly due to constitutional
achievements and its subsequent legisla-
tion, pointing out possibilities for a di-
fferentiated indigenous school educa-
tion.
Keywords: history of indigenous school
education; history of education; indige-
nous education; Karipuna.
*Coordenador da Licenciatura Intercultural Indgena e professor de Histria Indgena no Instituto
Federal de Educao e Tecnologia da Bahia Campus Porto Seguro. BR 367, km 57,5 Fontana
I. 45810-000 Porto Seguro BA Brasil. edson@ifba.edu.br
o
2, p. 103-123 - 2012
104
A Escola da Vila do Esprito Santo do Curipi
A escola faz parte da realidade dos Karipuna da aldeia do Esprito Santo
desde a dcada de 1930, quando o Estado brasileiro decidiu pela ocupao
efetiva da fronteira nacional na regio do Oiapoque, no atual estado do Amap,
tendo como guardies da fronteira os povos indgenas, os quais deveriam ser
abrasileirados para o cumprimento de tal tarefa. A escola fundada na aldeia
do Esprito Santo no dia 1
o
de fevereiro de 1934, denominada Escola Isolada
Mista da Vila do Esprito Santo do Curipi, por iniciativa do governo do estado
do Par, iniciou a sua atividade com 57 alunos e funcionou at 1937, como
demonstra Arnaud.
1
A Escola trataria no apenas do abrasileiramento dos
Karipuna, mas tambm de sua elevao aos nveis da civilidade e do progres-
so, por intermdio da transmisso de valores novos, que promovessem o pa-
triotismo, o civismo, a higiene e a preparao para o mundo do trabalho
produtivo.
O contexto em que a escola foi criada interliga aspectos polticos e sociais
do plano local ao plano nacional. No plano local havia a preocupao com a
efetiva ocupao da fronteira nacional e a formao dos indgenas para serem
os guardies da fronteira territorial, o que inclua a formao patritica, cvica
e para o trabalho, e do ponto de vista nacional estava em andamento o plano
de educao voltado para o progresso da nao. A escola era uma novidade na
aldeia, iniciando uma interferncia que se desdobraria no estabelecimento de
uma tensa relao com a comunidade local.
Partindo da constatao de que ela remonta dcada de 1930, possvel
observar aspectos que fazem lembrar o projeto escolar em andamento no pas
no perodo em questo, estabelecendo semelhanas da escola indgena com a
escola no indgena, reportando tais semelhanas ao conceito de forma escolar,
segundo o qual:
se caracteriza por um conjunto coerente de traos entre eles, deve-se citar, em
primeiro lugar, a constituio de um universo separado para a infncia; a impor-
tncia das regras na aprendizagem; a organizao racional do tempo; a multiplica-
o e a repetio de exerccios, cuja nica funo constitui em aprender e apren-
der conforme as regras ou, dito de outro modo, tendo por fim seu prprio fim.
2

Da Escola Isolada Mista escola diferenciada
Dezembro de 2012
105
Carvalho (2003) apresenta concepo semelhante, segundo a qual a for-
ma escolar envolve a organizao espacial, o lugar do professor, a disposio
dos alunos, o movimento dos grupos na classe e no ptio; a organizao tem-
poral, o emprego dos dias, das horas e mesmo dos minutos de aula; a repar-
tio disso que chamamos to justamente de disciplinas.
3
possvel verificar
na recm-fundada Escola do Curipi aspectos que esto presentes nas escolas
convencionais projetadas durante o governo Getlio Vargas no pas. Esto
presentes os ideais homogeneizadores e disciplinadores prprios da poca em
questo. Nela, as crianas passaram por um processo de uniformizao tanto
nas formas de vestir como em uma ordem que transpirava a disciplinaridade
e a ordem, integrando a escola da aldeia ao ideal da regenerao e superao
do atraso.
No contexto nacional, importante destacar que na dcada de 1930 estava
em marcha no pas um projeto educacional que defendia a ideia de transfor-
mar a sociedade pela educao, tirando o Brasil do atraso agrrio/rural para
coloc-lo no caminho do progresso. A proposta se apresentava como regene-
radora das populaes brasileiras e racionalizadora do mundo do trabalho,
combatendo a amorfia social, por uma reforma dos costumes. A reforma do
sistema do ensino brasileiro, orientada pelos pressupostos da pedagogia nova,
tinha carter homogeneizador e conformador da sociedade, pautando os seus
procedimentos na disciplina e na ideia de regrar a liberdade, visando cons-
truo de uma nova civilizao. A prtica regionalista da velha oligarquia
brasileira foi paulatinamente substituda pelo projeto de padronizao do en-
sino e de centralizao das atividades escolares, pela defesa da unidade de
programas, de material didtico, de normas e diretrizes educacionais.
4

Apesar dos embates entre os grupos polticos divergentes, o modelo de
educao que se instaurou aps 1930 no pas foi a expresso e manifestao do
novo padro econmico e social que se instalava naquela poca. O projeto de
Estado Nacional, de centralizao e integrao poltica e econmica, tinha a
educao como base para instituir-se, visando formar fsica e mentalmente o
novo homem propagado pelo Estado. A escola tinha como funo normati-
zar as pessoas primando por uma sociedade civilizada e ordeira, por meio de
uma educao que conformasse as pessoas aos princpios defendidos pelo Es-
tado (Carvalho, 2003).
106
Alm de estar inserida nesse contexto poltico-educacional, a criao da
Escola da Vila do Esprito Santo est contextualizada em outro aspecto rele-
vante: a questo da fronteira internacional com a Guiana Francesa. Desde o
sculo XVII o norte do Amap foi alvo de disputas, no primeiro momento
envolvendo a Coroa portuguesa e a Frana e, aps 1822, envolvendo o Estado
brasileiro e a Frana. Tenses e confrontos blicos frequentes entre amapaen-
ses e franceses na regio foram encerrados com a celebrao do Tratado de
Berna (pactuado entre o Brasil e a Frana), assinado em dezembro de 1900,
definindo o rio Oiapoque como o limite da fronteira entre o Brasil e a Guiana
Francesa. Ricardo
5
esclarece que foi especialmente no contexto ps-Tratado
de Berna que o Estado brasileiro se voltou para a formulao e execuo do
projeto de nacionalizar a fronteira brasileira no Oiapoque e abrasileirar os
povos indgenas da regio para torn-los guardies da fronteira.
Expedito Arnaud (1989) demonstra que aps a expedio oficial ao Oia-
poque comandada na dcada de 1920 pelo ento general Cndido Rondon, o
Estado brasileiro decidiu pelo minucioso controle da populao indgena local,
visando transform-los em efetivos cidados brasileiros e guardies da fron-
teira com a Guiana Francesa. Para atingir tais objetivos, a escola foi uma das
instituies de maior alcance, pois nela os Karipuna aprenderam a lngua por-
tuguesa, abandonando a lngua utilizada at ento, o patu. No entanto, a ao
da escola no se restringiu obrigatoriedade da lngua portuguesa; ao mesmo
tempo foi imposta a proibio dos rituais prprios daquela cultura e a intro-
duo dos ritos cvicos e hbitos prprios da sociedade brasileira. Os agentes
escolares penalizavam com castigos corporais os indgenas que insistissem em
manter os seus hbitos e as tradies originrias.
Nesse contexto de nacionalizao da fronteira, os Karipuna foram dire-
tamente atingidos pelo Estado brasileiro. O relato de Rondon esclarecedor:
Assim foi o grande etnlogo Curt Nimuendaj encontra-los, em 1925, com uma
populao de mais ou menos 150 almas; nesse estado encontrei-os tambm, em
1931, contando a essa altura 196 pessoas.
Populao ordeira, boa e trabalhadora, fabricando j 60% da farinha produzida
na regio, so de suas plantaes as saborosas laranjas e tangerinas que vem ao
Oiapoque.
Em 1934, o Cel. Magalhes Barata, ento interventor federal do Par, entre as
incontveis escolas que criou no estado, criou tambm 3 entre os ndios Galibir,
Dezembro de 2012
107
Pariucur e Caripuna, sendo que esta ltima, pelo grau de adiantamento em que
se achavam os ndios, deu timos resultados. Este o motivo por que, entre os
Caripuna, existem alguns que leem e escrevem, embora pouco.
A ao do Servio de Proteo aos ndios tem sido benfica e a ela muito se
deve o progresso econmico e cultural dessa gente, que faz questo de ser ndia e
que ainda conserva muitas das suas tradies e costumes.
6

Fica evidente que o Estado brasileiro passou a intervir sistematicamente
na vida dos Karipuna. A escola fundada entre eles, em 1934, qual Rondon se
reporta, foi instalada no bojo do projeto de nacionalizao daquela fronteira.
Eneida Assis
7
conclui que a escola instalada na Vila do Esprito Santo funcio-
nava como um centro de controle que visava integrar os Karipuna comu-
nho nacional, colaborando com a fixao deles em territrio brasileiro, uma
vez que frequentemente os Karipuna conviviam dispersos nas cidades da Guia-
na Francesa e na regio do Oiapoque. Paralelamente, o Servio de Proteo
aos ndios (SPI) estimulou o desenvolvimento e a diversificao das atividades
produtivas entre os Karipuna, mediando a comercializao entre indgenas e
no ndios, evitando que os primeiros fossem explorados (Arnaud, 1989, p.19).
Sobre a escola entre os Karipuna, Arnaud (1989) informa que poca da
sua fundao, em 1934, havia 57 alunos, e que entre outras atividades pedag-
gicas as crianas cantavam diariamente o Hino Nacional e tinham aulas de
civismo. Tassinari afirma que a escola que funcionava no Curipi, inicialmente
na aldeia do Esprito Santo e logo transferida para Santa Isabel, tinha sinais
cotidianos de ordem, respeito s autoridades e aos smbolos nacionais, assim
como informa sobre os antigos mtodos da palmatria e da proibio do uso
do patois na sala de aula.
8

Arnaud
9
esclarece que a escola fundada entre os Karipuna, assim como as
demais escolas criadas no Ua, em 1934, tiveram durao curta, tendo encer-
rado as atividades em 1937. No entanto, Rondon observa que a escola entre os
Karipuna deu timo resultado, pelo grau de adiantamento em que se acha-
vam aqueles indgenas (Rondon, 1953, p.282).
Dona Acelina Forte, Kariouna de 75 anos, em entrevista concedida em
2008, informou que foi aluna da primeira escola fundada na aldeia, em 1934.
Narrando as suas memrias do tempo de aluna, ela descreve que:
Naquele tempo era bom. No era igual hoje que os pequenozinho ficam solto por
108
a. Tinha que estudar, saber os nmeros, tinha que ler. A professora Vernica era
pessoa boa, mas ela era braba. Ela tinha uma rgua de pau que batia na mo de
quem no aprendesse o que ela ensinava. Eu estudei a terceira srie com ela e le-
vei muitas palmadas para aprender.
O depoimento de dona Acelina deve ser considerado sob duas perspecti-
vas, pelo menos: em primeiro plano deve-se considerar que a professora Ve-
rnica atuou por vrias dcadas na regio do Ua, o que abre a possibilidade
de dona Acelina ter sido efetivamente aluna de dona Vernica em algum tem-
po. De outro ponto de vista, deve-se pensar a memria como uma construo
dinmica que se atualiza nas relaes sociais e no tempo. Como se ver adiante,
em diversas entrevistas os depoentes convergem no sentido de elogiar a pro-
fessora Vernica, fato que pode ter colaborado na construo da memria de
dona Acelina.
Outro depoimento, complementar, foi concedido em julho de 2009 pelo
senhor Manuel dos Santos, de 88 anos, que no soube identificar com preciso
o tempo cronolgico dos fatos que narrou, mas forneceu inmeras informa-
es significativas sobre a escola na aldeia do Esprito Santo nos anos iniciais
de funcionamento. Diz ele:
No lembro quanto tempo estudei, mas lembro que s tinha at a 5
a
srie, depois
no tinha mais nada pra estudar. A escola no era l em cima onde hoje, ela era
em outro lugar. A dona Vernica ensinava de tudo, ela era muito inteligente, ela
ensinava matemtica, portugus e outras coisas. Era a Funai que trazia ela pra c
e ela batia com uma palmatria, batia na mesa, na mo da gente, mas ao menos a
gente aprendia. As coisas dos ndios no podia fazer na escola, ela no deixava.
Foi bom que aprendemos a lngua dos brasileiros.
A professora foi contratada pelo governo do estado do Par e depois pelo
SPI para vir trabalhar na regio do Curipi e no pela Funai, como expressou
o senhor Manuel Santos , pois conforme Tassinari, a professora atuou no
Curipi por quase trinta anos (2003, p.357), portanto, no exerceu a docncia
durante a ditadura militar, quando foi criada a Funai, uma vez que ela chegou
regio na dcada de 1920.
De toda forma, as narrativas dos entrevistados evidenciam a implantao
de um modelo de educao escolar pautado em prticas conservadoras que,
Dezembro de 2012
109
no entanto, no foram recebidas com animosidade, pois todos mostraram sim-
patia pela professora. Segundo Tassinari (2003), a professora Vernica tinha
grande aceitao entre os Karipuna, sendo at reconhecida como nossa pa-
rente por eles. Ela chegou ao Curipi em 1924, sendo originria da regio de
Vigia, estado do Par, e aceita pela comunidade, segundo afirma Tassinari:
No conheci um Karipuna que no tenha elogios para a professora Vernica,
mesmo da parte de ex-alunos, elogios dos antigos mtodos da palmatria e da
proibio do uso do patois na sala de aula (2003, p.361). Em nome da escola,
a professora determinou ainda a proibio das prticas xamnicas, sob pena
de severos castigos corporais, como atestam os prprios depoentes.
De fato, contraditoriamente, os mais velhos falam das proibies e enten-
dem claramente que a escola implantada na aldeia interferiu na organizao
social da comunidade, mas afirmam o tempo todo que aquilo foi positivo no
aprendizado de novos conhecimentos, necessrios realidade local, uma vez
que os Karipuna mantm relaes comerciais e polticas com o entorno, desde
o sculo XIX.
No entanto, mais importante do que a constatao do vnculo institucio-
nal da professora Vernica a anlise das suas aes pedaggicas e dos desdo-
bramentos da sua presena na aldeia do Esprito Santo por dcadas. Por mais
que dona Vernica tivesse a confiana dos Karipuna e fosse considerada por
eles como uma pessoa inteligente, a realidade que ela esteve frente do
projeto de educar para abrasileirar, uma poltica educacional que, no limite,
se assemelha ao projeto jesutico nos meios indgenas poca colonial, res-
guardando as devidas diferenas. Assis (1981) explica que as professoras que
atuavam na regio do Curipi tinham o poder de deciso administrativa e cur-
ricular nas escolas, e na escola da aldeia do Esprito Santo dona Vernica es-
tabeleceu a obrigatoriedade de todos falarem a lngua portuguesa, no apenas
na escola, mas em toda a aldeia.
Alm das evidncias expressas nos depoimentos dos velhos Karipuna da
aldeia do Esprito Santo, a bibliografia sobre a temtica evidencia a extenso
da influncia da professora Vernica no meio Karipuna. Tassinari (2003) es-
clarece que a escola, no Curipi, no pode ser entendida como uma instituio
externa e alheia s vontades dos grupos, mas foi incorporada, na professora
Vernica, como parente, como parte da famlia (p.359). Nessa perspectiva, a
escola naquela aldeia assume uma contradio, pois as prticas pedaggicas
110
desestruturadoras das tradies locais passaram a ser vistas com bons olhos
por grande parte dos Karipuna. Tassinari observa que a professora Vernica
era uma profissional carismtica, criativa, sensvel e enrgica. Da, a autora faz
a seguinte inferncia:
Logo, pode-se entender a aceitao por parte das famlias da maioria das regras e
imposies trazidas pela escola no apenas como uma relao de opresso entre
governo/SPI e as famlias indgenas, sendo estas ltimas o polo passivo da rela-
o. Pelo contrrio, houve engajamento ativo das famlias no projeto de escola e
mesmo as polticas de abrasileiramento foram vistas como alternativas para me-
lhorar, progredir. (2003, p.360)
Alm dos argumentos j apresentados, importante considerar que a re-
gio do Curipi de difcil acesso, distante dos centros urbanos e dos rgos de
deciso. Ainda hoje os professores so muito respeitados entre os indgenas,
sejam professores indgenas ou no ndios. Esses esclarecimentos elucidam a
fora poltica que a professora Vernica exercia sobre os Karipuna durante as
dcadas de 1920, 1930 e 1940. Mas evidente que em ltima instncia o poder
da professora emanava do Estado, assim como as regras e metodologias peda-
ggicas utilizadas nas escolas das aldeias. O Estado brasileiro declarava que o
seu projeto entre os Karipuna pretendia abrasileirar, fazer progredir e su-
perar o atraso pelo trabalho produtivo, implantando novos modos de vida.
Assis (1981) considera que as aes pedaggicas utilizadas por dona Ve-
rnica contriburam de forma decisiva para que a comunidade Karipuna na
aldeia do Esprito Santo deixasse de ensinar o patu para as crianas, fato que
levou no apenas ao abalo das tradies Karipuna como um todo, mas tambm
ao quase total abandono da lngua nativa durante dcadas.
Apesar do curto funcionamento na sua primeira fase, at 1937, a escola
entre os Karipuna, na avaliao do governo do estado do Par e do SPI, tinha
apresentado timos resultados, demonstrados no fato de que alguns daqueles
indgenas aprenderam a ler e escrever (Rondon, 1953, p.282). Provavelmente
a escola no teve continuidade por falta de recursos financeiros e apoio tcnico,
pois apesar da presena do SPI na regio, a sua atuao ocorre de modo su-
perficial nessa fase. Por intermdio de um Delegado, limitou-se a intermediar
as transaes comerciais dos povos indgenas com os no ndios, no tendo a
instituio assumido efetivamente a educao escolar na regio.
Dezembro de 2012
111
Portanto, as atividades das escolas da regio do Ua, particularmente
entre os Karipuna, foram suspensas entre os anos de 1937 e 1948, perodo que
coincide com a implantao do Estado Novo, a Segunda Guerra Mundial e a
criao do Territrio Federal do Amap. Ressalta-se que o projeto educacional
implantado na Escola do Curipi e seus desdobramentos nos anos seguintes so
pautados por parmetros nacionais, ou seja, o civismo, a educao fsica e o
incentivo aos trabalhos manuais so aspectos comuns em todas as escolas du-
rante o governo Vargas, independentemente de serem indgenas ou no. Por-
tanto, qualquer tipo de opresso era igualmente comum a todos.
No entanto, considerando a histria dos povos indgenas, importante
voltar os olhos para a particularidade Karipuna da aldeia do Esprito Santo,
destacando dois aspectos relevantes para anlise em termos da presena da
escola: primeiro, trata-se de um povo indgena, com lngua e tradies parti-
culares, portanto, diversas do restante da comunidade nacional; segundo, trata-
-se de um povo situado numa regio de permanentes conflitos de limites ter-
ritoriais, nos quais o Estado nacional decidiu intervir por intermdio da
escola.
Seguindo as anlises sobre a atuao da escola na regio do Ua, Arnaud
(1984) afirma que a partir de 1942 o SPI se tornou mais atuante na localidade,
assumindo a responsabilidade pela escola entre os indgenas, tendo estado ela
anteriormente sob responsabilidade do governo do estado do Par. O autor
descreve algumas atividades desenvolvidas pelo rgo junto aos povos
indgenas:
criou uma ajudncia na Vila do Esprito Santo (hoje cidade do Oiapoque) e ins-
talou um posto de nacionalizao na confluncia do Ua com o Curipi (Incru-
so), passando desde ento a aplicar uma srie de planos tendo em vista o desen-
volvimento da lavoura e da pesca, o estabelecimento da pecuria e de indstrias,
a criao de um entreposto comercial para transacionar com os ndios, e a pres-
tao de assistncia sanitria e escolar. (Arnaud, 1984, p.21)
O SPI criou em 1948 uma escola entre os Karipuna, na localidade em que
hoje est a aldeia de Santa Isabel (em frente aldeia do Esprito Santo, do outro
lado do rio), reintroduzindo a escola na localidade. Arnaud afirma que desde
ento a escola manteve uma mdia de 75 alunos, de 7 a 17 anos, e que a sua
estrutura curricular seguia o roteiro do Territrio Federal do Amap, incluindo
112
o ensino de oraes crists, hinos patriticos e das festas cvicas nacionais
(1989, p.103). Tal proposta curricular estava pautada na pedagogia da nacio-
nalidade e do civismo, prevista no Regulamento do SPI, aprovado pelo De-
creto 736, de 6 de abril de 1936. O autor acrescenta que esses ensinamentos
foram ampliados atravs do aprendizado de costura mquina para as me-
ninas e do plantio de hortas para ambos os sexos (ibidem, p.103).
Seu Manoel dos Santos, em entrevista concedida em julho de 2009, lem-
brou-se da escola que funcionou na aldeia de Santa Isabel: L os meninos ti-
nha aula de horta e de artesanato, as mulheres tambm iam pra horta, mas
aprendia a cozinhar, costurar e fazer outras coisas de mulher ... Todo dia eles
cantavam o hino nacional e marchavam pela aldeia. Portanto, verifica-se que
alm das influncias da poltica nacional para a educao brasileira, as escolas
indgenas na regio do Ua estavam submetidas a outros aspectos e interesses,
entre eles, as polticas indigenistas do SPI e as aes do Estado para a segurana
nacional em territrio de fronteira internacional. Obviamente, todas essas
aes ocorriam de forma integrada, e no isoladamente.
Arnaud ressalta que a partir da dcada de 1950 a representao do SPI
local sofreu um drstico corte em seus recursos financeiros, pois o SPI nacional
decidiu concentrar os recursos da Instituio na resoluo de conflitos abertos
no sul do Par, entre indgenas e seringueiros, o que provocou o desdobramen-
to de dois problemas imediatos na regio do Ua: a precarizao salarial dos
servidores e a sua constante rotatividade, uma vez que pediam dispensa em
razo dos baixos salrios, mesmo os professores. Segundo o autor, as iniciativas
para a resoluo dos problemas por parte do administrador local do SPI no
foram bem sucedidas, mas de toda forma Arnaud afirma que no setor escolar,
os trabalhos no sofreram interrupo, havendo a frequncia nas duas escolas
se mantido com mdias idnticas s da fase anterior (75 alunos) (1989, p.107).
As duas escolas s quais Arnaud se reporta so a escola Karipuna de Santa
Isabel e a escola do povo Galibi.
A partir de 1964, as escolas indgenas do Ua passaram a contar com
professores contratados pelo governo do Territrio Federal do Amap, me-
diante convnio firmado com o SPI visando resolver o problema da carncia
de profissionais. No entanto, a rotatividade desses profissionais continuou em
razo de sua pouca experincia junto s comunidades indgenas (Arnaud,
1989). Os professores ficavam algum tempo na aldeia e desistiam por causa do
Dezembro de 2012
113
isolamento e das diferentes formas de vivncia na localidade, tpicas dos povos
do Ua, fato que pode ser entendido como um indcio em dois sentidos: em
primeiro plano o Estado mantinha abertamente a poltica da assimilao dos
povos da regio, pela manuteno da escola e de professores que no conhe-
ciam e nem respeitavam as diversidades sociolingusticas; num outro plano,
observa-se o carter reativo e a potncia dos povos indgenas e dos Karipuna,
em especial, que mantinham suas fronteiras identitrias a ponto de amedrontar
os forasteiros ou brasileiros, como eles mesmos denominam. Fica evidente
que o antigo projeto de extinguir as diferenas mediante a assimilao dos
povos indgenas comunho nacional nunca foi uma tarefa simples ou sem
resistncia por parte desses povos.
A respeito da situao das escolas no Ua, Ricardo (1983) se posiciona
de maneira diferente da proposio de Arnaud: verifica que entre 1950 e 1967
as escolas na regio do Ua funcionaram de forma precria e irregular. A
partir do final da dcada de 1960, com a presena da Funai na regio em par-
ceria com o governo do Territrio Federal do Amap, a escola entre os Kari-
puna passou a contar com mais recursos e contratao de pessoal. A partir de
1970 a Funai oficializou, por convnios, a transferncia definitiva da educao
escolar indgena no Amap para o governo do Territrio, que atravs da sua
Secretaria de Educao assumiu toda a estrutura educacional das escolas das
aldeias, at mesmo a definio curricular para as escolas Karipuna, mas sem
considerar a especificidade indgena, como lembra Assis (1981).
Segundo Tassinari,
10
em 1976 foi criada uma nova escola na aldeia do
Esprito Santo, a qual viria a se chamar posteriormente de Escola Estadual Joo
Teodoro Forte. A partir de 1978 as escolas indgenas do Amap adotaram o
novo programa curricular para as escolas de zona rural de 1
a
a 4
a
sries, o qual
inclua Comunicao e Expresso (Portugus), Matemtica, Cincias, Integra-
o Social e Estudos Sociais.
Ricardo (1983) diz que o entrosamento da Funai com o governo do Ter-
ritrio Federal do Amap se deu apenas a partir da dcada de 1980, tendo
como parceiro a Secretaria de Educao do Municpio do Oiapoque, introdu-
zindo os Projetos Mobral e Casulo nas escolas indgenas.
Diante do exposto, possvel perceber as ambiguidades da escola implan-
tada entre os Karipuna, em 1934, e seus desdobramentos nas dcadas seguintes.
A perspectiva crtica fundada na proposta da educao escolar indgena
114
diferenciada, que busca fortalecer e valorizar as tradies indgenas no dilogo
intercultural, concebe que a escola fundada na aldeia do Esprito Santo e as
suas aes pedaggicas prolongadas at a final da dcada de 1980 foram desar-
ticuladoras das formas tradicionais de organizao desse povo, negando os
princpios da educao propriamente Karipuna. O funcionamento daquela
escola com os seus mecanismos punitivos, a separao entre meninos e meni-
nas em espaos diferentes e a obrigatoriedade em falar o portugus, entre ou-
tros aspectos, explicitam a imposio de um modelo educacional de homoge-
neizao cultural e etnocntrico.
Educao Escolar Indgena Diferenciada
A educao escolar indgena diferenciada um projeto em construo na
sociedade brasileira. Conforme demonstra Dias da Silva (1997), a proposta
necessria, pois:
Como se sabe, ao longo da histria, temos exemplos que evidenciam os resulta-
dos desastrosos que distintos programas de educao para ndios acarretaram
para as populaes indgenas ... Penso que preciso ir alm do respeito ao outro.
O respeito entre as culturas, o dar lugar e espao s diferenas, um passo de-
cisivo mas que no esgota o delicado processo de construo de uma sociedade
plural.
11

A autora concebe a educao escolar indgena diferenciada como um ins-
trumento que pode vir a ser algo que contribua para a vida dos povos indge-
nas (operando no sem riscos e contradies) apesar de sua histria e objetivos
integracionistas (ibidem, p.64).
Atualmente o Estado brasileiro e as agncias promotoras da educao
escolar indgena defendem um modelo de escola indgena diferenciada que
fortalea e valorize as tradies desses povos, tendo o bilinguismo, a intercul-
turalidade e a especificidade como bases fundamentais da escola. No entanto,
h uma tenso entre o discurso declarado e as prticas efetivas, pois quase
sempre o que a lei estabelece no respeitado pelo poder pblico.
A educao escolar indgena diferenciada pode ser inicialmente definida
como a busca da alternativa educao escolar indgena de vis colonizador.
Dezembro de 2012
115
Gersem Luciano
12
concebe a educao escolar indgena diferenciada como um
instrumento de respeito aos complexos sistemas de pensamentos e modos de
produzir e de organizao social que os povos indgenas criam e reelaboram ao
longo do tempo. Tais conhecimentos devem ser potencializados com o dilogo
com os demais conhecimentos no indgenas. O entendimento de Luciano con-
verge com a sugesto de Mindlin (1994), que defende a proposta de que:
O ponto de partida para todo o contedo a ser ensinado aos ndios a cultura
indgena valorizar o que so, fazer deles pesquisadores do prprio mundo e do
saber dos mais velhos, extrair os fios antigos de um conhecimento e formas de
vida que esto sendo abandonados.
13

Os autores citados apontam caminhos inovadores e diferentes das polti-
cas pblicas que o Estado projetou para os povos indgenas at o final do sculo
passado, quando teve incio o movimento pela educao escolar indgena
diferenciada.
Os debates em torno da escola que atenda aos interesses dos povos ind-
genas e que valorize os seus conhecimentos est em pauta desde o final da
dcada de 1970, sendo tema de debate tanto pelo poder pblico como pelo
movimento indgena, em colaborao com as organizaes indigenistas. A
partir da dcada de 1970, a populao indgena brasileira iniciou o processo
de reorganizao, avanando significativamente na conquista de espaos so-
ciais e polticos. ngelo (2002) considera que as mobilizaes e organizaes
dos povos indgenas, com o apoio dos setores democrticos do pas, iniciaram
um movimento sistemtico para contrariar as aes do Estado brasileiro em
termos do projeto integracionista. Paulatinamente o movimento indgena foi
se fortalecendo e organizando as suas lutas em busca da autodeterminao e
da conquista da cidadania, iniciando timidamente o debate em torno da escola
demandada pelos prprios povos indgenas.
A partir da dcada de 1980, os movimentos em torno da Constituinte
indicavam novos rumos para a poltica indigenista no Brasil. A Constituio
promulgada em 1988 definia nos artigos 210, 215 e 231 os parmetros que a
educao escolar indgena deveria seguir. Abria-se formalmente a possibilida-
de da educao escolar indgena diferenciada, com objetivos e formas de fun-
cionamento especficos, diferentes das escolas no indgenas. A proposta da
educao escolar indgena diferenciada prioriza o ensino na lngua originria,
116
respeitando a especificidade de cada povo, o que significa dizer que no h um
formato unitrio de educao escolar indgena diferenciado para todos os po-
vos, da o seu carter especfico e comunitrio.
A partir da Constituio Federal de 1988 a educao escolar indgena
passou a receber um tratamento diferenciado por parte do Ministrio da Edu-
cao, ou melhor, o Decreto 26/1991 transferiu a responsabilidade pela
educao escolar indgena da Funai para o Ministrio da Educao (MEC).
Dessa maneira o MEC assumiu a coordenao das aes educacionais junto
aos povos indgenas no pas, em parceria com as secretarias estaduais e muni-
cipais de educao e instituies de ensino superior, tanto em termos de finan-
ciamento e cooperao tcnica, quanto em relao definio de diretrizes
curriculares, estabelecendo a necessidade do dilogo franco e participativo com
as comunidades indgenas nas definies curriculares. Faz parte das polticas
de educao escolar indgena diferenciada a criao de programas de formao
especfica para professores indgenas e de publicao de materiais didticos
diferenciados, alm da elaborao de programas especficos para o atendimen-
to das necessidades das escolas indgenas.
A Portaria Interministerial 559/1991 deliberou sobre a criao da Coor-
denao Nacional da Educao Escolar Indgena e dos Ncleos de Educao
Escolar Indgena no mbito das Secretarias Estaduais de Educao, com repre-
sentao de entidades indgenas, bem como estabeleceu as orientaes gerais
da educao escolar indgena diferenciada, intercultural, bilngue e especfica.
Dois anos depois, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas (RCNEI),
14
objetivando oferecer subsdios para a formulao
de planos de aulas e projetos pedaggicos para as escolas indgenas.
Os avanos legais direcionados educao escolar indgena diferenciada
prosseguiram com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bra-
sileira (LDB), Lei 9.394/1996.
15
O pargrafo terceiro do artigo 32 assegura s
comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos pr-
prios de aprendizagem, e os artigos 78 e 79 estabelecem que:
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais
de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integra-
dos de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilngue e intercultural
aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
Dezembro de 2012
117
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas
memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas, a valorizao de
suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes,
conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades
indgenas e no ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no pro-
vimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
1
o
Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas.
2
o
Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais
de Educao, tero os seguintes objetivos:
I fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna de cada comunidade
indgena;
II manter programas de formao de pessoal especializado, destinado
educao escolar nas comunidades indgenas;
III desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os
contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;
IV elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e dife-
renciado.
No bojo dos debates sobre os direitos constitucionais e particularmente
os direitos formalmente constitudos, referentes educao escolar indgena
diferenciada, aflora um otimismo quanto s possibilidades da educao escolar
como instrumento de fortalecimento e valorizao dos povos indgenas. A
partir da Constituio Federal de 1988 e da LDB desencadeou-se um amplo
corpo legal regulamentando a educao escolar indgena diferenciada. A Re-
soluo n
o
3 (CNECEB), de 10 de novembro de 1999, por exemplo, fixa as
diretrizes para o funcionamento das escolas indgenas.
16
Conforme estabelece
a Resoluo, as escolas indgenas devero respeitar a realidade de cada povo,
criando currculos que atendam a diversidade desses povos. O pargrafo nico
do 6
o
artigo estabelece a garantia de os professores indgenas realizarem a sua
formao em servio. O documento define que a educao escolar indgena
diferenciada dever ocorrer em sistema de cooperao das trs esferas
118
governamentais (Unio, estados e municpios), e que os municpios devero
ofertar a educao escolar indgena se tiverem interesse e condies de
ofertar.
Outro documento que formaliza a educao escolar indgena diferenciada
estabelecendo os parmetros de seu funcionamento o Decreto 6.861/2009,
que reafirma os compromissos dos documentos anteriormente apresentados,
especialmente a Resoluo n
o
3 de 1999, criando os territrios etnoeducacio-
nais. O documento esclarece que
cada territrio etnoeducacional compreender, independentemente da diviso
poltico-administrativa do Pas, as terras indgenas, mesmo que descontnuas,
ocupadas por povos indgenas que mantm relaes intersocietrias caracteriza-
das por razes sociais e histricas, relaes polticas e econmicas, filiaes lin-
gusticas, valores e prticas culturais compartilhados. (artigo 5, pargrafo nico)
Paralelamente ao processo de formalizao da educao escolar indgena
diferenciada, ocorre um acirrado debate nacional sobre a temtica nas acade-
mias e nos meios sociais, com a produo de uma extensa bibliografia sobre o
tema e criao de rgos pblicos especficos para administrar essa modalidade
de escola, tanto no nvel nacional quanto no local, nos estados e municpios.
Analisando as possibilidades da educao escolar indgena, ngelo
17
de-
fende que a melhor escola indgena aquela pensada, elaborada e gerida pela
prpria comunidade, que respeite os interesses e a forma de organizao de
cada povo. Essa perspectiva confronta com o velho modelo das escolas ind-
genas que pretenderam civilizar, catequizar ou integrar os indgenas co-
munho nacional, impondo normas e um currculo escolar desvinculado da
realidade indgena.
Atualmente, a legislao que rege a educao escolar indgena no Brasil
aparentemente se distanciou do ideal de integrar, assimilar e catequizar. A
retrica do Estado aponta para o respeito diversidade desses povos, tendo a
escola como o espao para a valorizao e o fortalecimento dos seus modos de
organizao social. No entanto, a realidade nem sempre est em sintonia com
o que determina a legislao. A esse respeito, Meneses observa que
a educao indgena vive dilemas e conflitos entre a teoria e a prtica. Por um
lado, tem-se uma legislao ambiciosa e sedutora, que promete proteger e incen-
Dezembro de 2012
119
tivar as diversas culturas indgenas, resgatando suas lnguas, promovendo seus
valores e admitindo suas diferenas e, por outro, h uma implementao precria
das propostas diferenciadas, muito distantes do idealizado pelas leis e com gran-
de dificuldade de se afastar do modelo nacional de educao.
Um dos aspectos questionveis da real natureza diferenciada dos projetos
pedaggicos da educao indgena a insistente nfase na alfabetizao dos po-
vos indgenas.
18

Alguns estudos tm chamado a ateno para as dificuldades e os limites
da implantao da educao escolar indgena diferenciada. Dalmolin (2004),
por exemplo, aponta o pouco empenho do poder pblico na questo, ao passo
que Dias levanta a problemtica da introduo da escrita, enquanto nova
forma de expresso (1997, p.60) e os perigos de a tradio oral ser suplantada.
A autora conclui: A tradio oral a nica linguagem que no se pode saque-
ar, roubar, repetir, plagiar, copiar... (ibidem, p.60).
Dias da Silva (1997) apresenta como uma das maiores tenses no campo
da educao escolar indgena diferenciada a utilizao da escrita, em que esto
em campos diferentes duas formas de linguagem: a tradio cultural, onde a
grande fora a oralidade, versus a nova forma de expresso e registro, a es-
crita (ibidem, p.59). A autora afirma que um dos desafios dessa proposta
educacional conciliar as duas formas de linguagem, sem prejuzo para a tra-
dio originalmente indgena, a oral. Outro aspecto colocado pela autora o
tema da interculturalidade, em que o dilogo entre os diferentes povos deve se
dar numa situao de segurana, pois a dialogicidade no se constri enquan-
to posio de entreguismo ou retirada, nem estabelecida entre vencidos e
vencedores (ibidem, p.61). Nesse sentido, talvez no seja possvel uma edu-
cao escolar intercultural enquanto os povos indgenas estiverem em situao
de vulnerabilidade em termos territoriais, por exemplo.
Sobre a possibilidade do dilogo intercultural na escola indgena, Repetto
(2008) observa que:
No adianta pensar em interculturalidade na educao se o sistema no cumpre
suas obrigaes com materiais para que o dilogo ocorra; isto significa investi-
mento na formao de profissionais da educao, investimento em infraestrutura
adequada aos interesses e realidade dos povos, no apenas impor escolas padro-
nizadas e envio de merendas estragadas ou pouco valorizadas pelas culturas, e
120
ainda materiais escolares homogeneizantes e fora da realidade, significa que che-
gue a merenda e que seja de qualidade, dentro do conceito de qualidade de cada
povo e comunidade.
19

O autor lembra que o dilogo intercultural no simples e que a educao
intercultural indgena no pode se pautar apenas em pressupostos conceituais
e epistemolgicos; mais que isso, sero necessrias aes polticas e investi-
mentos financeiros efetivos, caso contrrio a proposta se limitar ao campo do
discurso.
Dalmolin
20
reconhece que apesar das dificuldades e do pouco empenho
do poder pblico, a educao indgena diferenciada alcanou conquistas j
visveis, se comparada com a perspectiva da escola para os ndios que por
sculos funcionou com a inteno de integrar os povos indgenas comunho
nacional. No entanto, Luciano insiste em que a educao escolar indgena
diferenciada parte da premissa de que necessrio superar o j falido modelo
de educao integradora.
A educao escolar indgena diferenciada um processo de incipiente
implementao que depende da vontade poltica do poder pblico e da adoo
de medidas concretas para a sua efetiva realizao. Do ponto de vista das po-
lticas curriculares, a proposta deve ser entendida somente como um instru-
mento que j faz parte da realidade escolar indgena desde a chegada dos por-
tugueses ao Brasil, podendo tomar outros caminhos, com mais proximidade
em relao realidade dos povos indgenas, diferente do vis integracionista
historicamente assumido pelo Estado. Certamente no ser a escola quem en-
sinar o indgena a ser o que ele ; ela pode apenas colaborar, criando prticas
curriculares que levem em conta as histrias e os modos de organizao social
prprios desses povos. A escola no ser a redentora das tradies indgenas,
e improvvel que ela abandone todos os ranos herdados da escola catequi-
zadora e civilizadora.
No Amap, a proposta da educao escolar indgena diferenciada est em
debate desde o final da dcada de 1980. A promulgao da Constituio Fede-
ral de 1988 transformou o Territrio Federal do Amap em estado da Federa-
o e, em 1991, a recm-criada Assembleia Legislativa daquele estado promul-
gou a Constituio estadual, estabelecendo no seu artigo 330, pargrafo
terceiro:
Dezembro de 2012
121
Art. 330. O Estado proporcionar s comunidades indgenas o ensino regular, na
lngua indgena original da comunidade e em portugus, devendo o rgo esta-
dual da educao desenvolver programas de formao de professores indgenas
bilngues para o atendimento dessas comunidades.
O texto constitucional bastante claro na formulao dos parmetros da
educao escolar indgena diferenciada voltada aos povos indgenas daquele
estado.
Do ponto de vista do protagonismo indgena, lideranas e professores
indgenas realizavam assembleias frequentes para debater sobre a educao
escolar indgena diferenciada. Em 1995 ocorreu a criao da Associao dos
Professores Indgenas do Oiapoque (Opimo), uma organizao que se encon-
tra fortalecida atualmente no Amap.
Na aldeia Karipuna do Esprito Santo os debates aconteciam, tendo como
articulador principal o Karipuna Fernando Forte, que em entrevista concedida
em outubro de 2009 deu este depoimento:
Apesar do nosso distanciamento em relao aos centros urbanos, ns, povos in-
dgenas do Oiapoque estamos muito organizados, estamos entre os ndios mais
bem articulados do Brasil. Desde o incio das discusses sobre a educao dife-
renciada ns estamos acompanhando tudo, realizando encontros locais e viajan-
do para os encontros nos outros estados e em Braslia. Queremos nossa escola
forte e nossos filhos cada vez mais sabidos, sem deixar a cultura de lado.
Conforme demonstra Ricardo (1983), desde a dcada de 1980 o Conselho
Indigenista Missionrio (Cimi) vinha realizando experincias educacionais
diferenciadas na escola da aldeia do Esprito Santo, expressando a necessidade
de valorizar e fortalecer as tradies Karipuna, com a produo de materiais
didticos prximos realidade local e a formao de professores indgenas para
atuar nas escolas das aldeias.
Portanto, a escola da aldeia do Esprito Santo vem acompanhando os
debates sobre a proposta da educao escolar indgena diferenciada desde o
incio da sua projeo, o que no significa nem de longe que a escola naquela
aldeia esteja numa situao tranquila de implantao e execuo da proposta
diferenciada.
122
NOTAS
1
ARNAUD, Expedito. O ndio e a expanso nacional. Belm: Cejup, 1989.
2
VINCENT, Guy et al. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. Educao em Revista,
Belo Horizonte, n.33, p.7-47, jun. 2001. p.37-38.
3
CARVALHO, Marta M. C. A escola e a Repblica e outros ensaios. Bragana Paulista (SP):
Edusf, 2003. p.314.
4
SCHWARTZMAN, Simon. (Org.). Estado Novo, um auto-retrato (Arquivo Gustavo Ca-
panema). Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1982.
5
RICARDO, Carlos A. Povos indgenas no Brasil. So Paulo: Cedi, 1983. (v.3, Amap/Nor-
te do Par).
6
RONDON, Candido M. S. ndios do Brasil das cabeceiras do rio Xingu, dos rios Araguaia
e Oiapoque. Rio de Janeiro: Ministrio da Agricultura, 1953. v.II, p.282.
7
ASSIS, Eneida Correia de. Escola Indgena: uma frente ideolgica? Dissertao (Mestra-
do) PPGAS, UnB. Braslia, 1981.
8
TASSINARI, Antonella Maria I. No bom da festa: o processo de construo cultural das
famlias Karipuna do Amap. So Paulo: Edusp, 2003. p.361.
9
ARNAUD, Expedito. Os ndios Palikur do rio Urucau: tradio tribal e protestantismo.
Belm: Museu Paraense Emlio Goeldi, 1984. (Publicao avulsa, 38).
10
TASSINARI, A. M. I. Da civilizao tradio: os projetos de escola entre os ndios do
Ua. In: SILVA, Aracy Lopes; FERREIRA, Mariana K. Leal (Org.). Antropologia, Histria
e educao: a questo indgena e a escola. So Paulo: Global, 2001.
11
DIAS DA SILVA, Rosa H. Povos indgenas, Estado Nacional e relaes de autonomia: o
que a escola tem com isso? In: In: MATO GROSSO. Secretaria de Estado da Educao.
Urucum, jenipapo e giz: a educao escolar indgena em debate. Cuiab: Entrelinhas, 1997.
p.66.
12
LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre os
povos indgenas no Brasil de hoje. Braslia: MEC/Secad; Museu Nacional, 2006.
13
MINDLIN, Betty. O aprendiz de origens e novidades: o professor indgena, uma expe-
rincia da escola diferenciada. Estudos Avanados, So Paulo, v.8, n.20, jan.-abr. 1994.
p.235.
14
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para as escolas indgenas. Braslia, 1998.
15
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Educao Brasileira. Braslia: Senado Federal, 1996.
16
BRASIL. Resoluo 03/99/CNE: Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das es-
colas indgenas. Braslia: MEC, 1999.
17
NGELO, Francisca Novantino P. de. A educao e a diversidade cultural. Cadernos de
Dezembro de 2012
123
educao escolar indgena (3
o
grau indgena), Barra do Bugres: Unemat, n.1, v.1, p.34-40,
2002.
18
MENESES, Gustavo H. Conhecimento e poder: dilemas e contradies na educao es-
colar indgena. Revista de Estudos e Pesquisa, Braslia: Funai/CGEP/CGDTI, v.2, n.2, dez.
2005. p.128.
19
REPETTO, Maxim. A formalizao das propostas pedaggicas das escolas indgenas e a
construo de cidadanias diferenciadas. Cadernos de educao escolar indgena, Barra dos
Bugres: Unemat, v.6, n.1, 2008. p.45.
20
DALMOLIN, Gilberto Francisco. O papel da escola entre os povos indgenas: de instru-
mento de excluso a recurso para emancipao sociocultural. Rio Branco: Edufac, 2004.
o
Entrevista: Gersem Jos dos Santos
Luciano Gersem Baniwa
Pelotas (RS), 15 de maio de 2012, durante o
II Frum Internacional da Temtica Indgena
Maria Aparecida Bergamaschi*
Gersem Jos dos santos luciano doutor em Antropologia Social pela
Universidade de Braslia (UnB), Baniwa, nascido na aldeia Yaquirana, no Alto
Rio Negro, Amazonas. Professor indgena, integrou o Conselho Nacional de
Educao (CNE) e esteve frente da Coordenao da Educao Escolar Ind-
gena, no Ministrio da Educao (Secad/MEC).
Vamos comear nossa conversa pedindo que faas uma breve apresentao
da tua trajetria de formao e atuao na rea de educao escolar indgena.
O meu primeiro contato com a escola foi com missionrios, com a escola
colonizadora, propriamente dita: era uma escola para educar, civilizar e do-
mesticar os ndios numa poca em que o objetivo da escola para os ndios era
isso: pacificar para integrar. A escola era para domesticar a nova gerao de
indgenas para se tornarem pessoas e cidados obedientes s imposies do
Estado. Por outro lado tive a oportunidade de frequentar, do ponto de vista
colonial, boas escolas que so as escolas salesianas. A regio do Alto Rio Negro
sempre teve forte presena dos missionrios salesianos com suas escolas, e isso
me permitiu estudar at o Ensino Mdio nessas escolas. So escolas muito boas,
do ponto de vista da escola tradicional branca.
Depois, a segunda experincia foi com a discusso e experimentao de
tentativas de mudana dessa escola tradicional colonial para uma escola que
pudesse principalmente reconhecer, respeitar e valorizar os conhecimentos, as
tradies, os valores e os conhecimentos indgenas. A grande diferena, em
minha opinio, da escola colonial tradicional e da escola hoje pretendida pelos
*Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Paulo Gama, 110.
90040-060 Porto Alegre RS Brasil. cida.bergamaschi@gmail.com
o
2, p. 127-148 - 2012
128
povos indgenas isso, que a escola indgena respeite e valorize tambm os
conhecimentos e as culturas indgenas. No est em discusso a importncia
do acesso aos conhecimentos da escola tradicional, o que se quer a valorizao
dos dois saberes, indgena e no indgena, no mesmo nvel de importncia.
A outra experincia foi no campo da poltica pblica, ainda muito cedo.
Assim que terminei a Graduao na Universidade Federal do Amazonas
(UFAM), atuei 3 anos como secretrio de Educao do municpio de So Ga-
briel da Cachoeira (AM), entre 1997 e 1999. Eu era muito jovem, pouco en-
tendia e pouco conhecia o ambiente da poltica governamental. O que eu sabia
e queria eram basicamente duas coisas: uma, que era muito estranha aquela
escola que existia na poca na regio, que proibia as lnguas indgenas, as tra-
dies e os conhecimentos dos povos indgenas. Essa escola perseguia os velhos
pajs e os sbios indgenas. Outra coisa que sabia era a necessidade de mudar
aos poucos essa escola. Foi com esses objetivos e sentido que atuei. Foi uma
grande aprendizagem e tambm grande desafio de transformar as escolas ru-
rais, como eram chamadas as escolas implantadas nas aldeias com o currculo
colonial, integracionista e perseguidor dos conhecimentos e culturas indgenas,
para escolas indgenas autogeridas, com currculos interculturais e bilngues.
Para isso inicialmente tivemos que elaborar e aprovar todo o arcabouo legal
e normativo educacional do municpio, para depois iniciarmos as mudanas
curriculares, pedaggicas e de gesto das escolas indgenas.
Os 4 anos na Secretaria de Educao foram fundamentais para os com-
promissos posteriores. Ns mudamos totalmente a diretriz poltica do muni-
cpio, que era um municpio comum, com leis seguindo as diretrizes e as po-
lticas nacionais, sem nenhuma diferenciao para os povos indgenas, que
representam 90% da populao do municpio. Durante os 4 anos frente da
Secretaria de Educao do municpio, conseguimos mudar todo o arcabouo
legal para possibilitar a construo de escolas diferenciadas. Escolas que no
proibissem mais as lnguas e que passassem a valorizar os conhecimentos in-
dgenas. Comeou-se a discutir material didtico especfico nas lnguas ind-
genas, isso numa poca em que, mesmo na academia, esse tema era muito
pouco discutido. Pouca gente se dedicava a esses temas e no tinha literatura:
nossa misso era uma espcie de aventura.
O retorno para a aldeia, depois dessa experincia, foi para experimentar
isso na prtica, o que foi muito interessante porque ao mudar o arcabouo
Entrevista: Gersem Jos dos Santos Luciano Gersem Baniwa
Dezembro de 2012
129
poltico e jurdico do municpio, achava que era muito simples de implemen-
tar. Fomos verificar que no bem assim: primeiro, porque no fcil do
ponto de vista tcnico e pedaggico. Todo o processo colonial tinha formado
a cabea dos prprios indgenas a gostar daquele modelo de escola colonial, e
desconfiavam desse novo discurso de escola indgena, de escola valorizando
os conhecimentos, as tradies. Era muito comum ouvir: No, mas para que
a gente vai tratar da nossa lngua na escola, ns j falamos a lngua. Queremos
aprender o ingls, o espanhol, o portugus e assim por diante. Dessa maneira
eu sempre tive uma posio muito equilibrada com relao necessidade das
mudanas sempre acreditei e atuei nessa perspectiva , mas respeitando os
tempos, inclusive, considerando o processo longo de colonizao, de imposi-
o de viso de mundo, alm das pedagogias dos colonizadores que acabaram
de alguma maneira sufocando as pedagogias indgenas.
Depois disso, continuei atuando junto com o poder pblico, em algumas
polticas pblicas, no s com a educao, mas atuei algum tempo com proje-
tos comunitrios, projetos de desenvolvimento e de sustentabilidade ou sim-
plesmente projetos comunitrios alternativos para comunidades indgenas.
Assim fui percebendo o outro lado das questes e dos desafios da luta indgena,
que me levaram para o campo das universidades: graduao e ps-graduao.
Atuando na esfera da poltica pblica, senti muita necessidade das ferramentas
tcnicas e tericas, no s para estabelecer um dilogo com os tcnicos, os
gestores e os dirigentes da administrao pblica, mas tambm para dar conta
da tarefa tcnica e administrativa. Entre 2000 e 2004, por indicao do movi-
mento indgena amaznico, coordenei uma complexa tarefa de conceber, es-
truturar e organizar uma linha de financiamento para as comunidades e orga-
nizaes indgenas no mbito do Ministrio do Meio Ambiente, que foi o
Projeto Demonstrativo dos Povos Indgenas (PDPI/MMA), que exigiu um
conhecimento do mundo no indgena na rea tcnica para cumprir essa mis-
so. O PDPI foi um projeto negociado pelo movimento social indgena por
ocasio da Conferncia Mundial do Meio Ambiente, a RIO-92 ou ECO-92,
para apoiar e estimular iniciativas inovadoras no campo do desenvolvimento
autossustentvel das comunidades indgenas da Amaznia Brasileira, que con-
tou com apoio tcnico e financeiro do G7 (Grupo dos sete pases mais ricos do
mundo), sob a coordenao do Ministrio do Meio Ambiente do Brasil. E foi
130
em funo dessa necessidade que eu fui parar na universidade, fazendo gra-
duao e ps-graduao.
Resumindo um pouco a minha experincia com a escola, por um lado,
parti da experincia da escola stricto sensu colonial, aquela escola bem tradi-
cional, branca, mas sempre com essa viso de que teria que ser feita alguma
mudana para dar lugar e espao aos conhecimentos, aos valores e s realidades
indgenas. Minha atuao foi muito forte no campo de polticas pblicas, por
isso a minha viso tem a ver com a necessidade dos ndios aproveitarem as
coisas boas da escola e da universidade para estabelecer uma relao menos
assimtrica com a sociedade dominante e construir correlaes de foras me-
nos desiguais. A possibilidade da defesa e do avano dos direitos indgenas hoje
tem muito a ver com tudo isso. Esse um pouco o meu perfil, e dessa forma
que procuro contribuir com os atuais processos de discusses e de construo
de polticas pblicas no campo da educao escolar indgena.
essa trajetria que te leva para o Ministrio da Educao?
Em funo dessa experincia fui parar no Ministrio da Educao. Primei-
ro no Conselho Nacional de Educao (CNE) pela necessidade de implementar
as orientaes normativas do CNE para as escolas indgenas. Fiquei 2 anos no
CNE e foi uma experincia importante, no pelo que deu para fazer em 2 anos,
mas como oportunidade de conhecer como funciona, o que pensa a elite pen-
sante da educao brasileira. Isso para mim foi fundamental. A gente s pode
entender os desafios da educao brasileira e particularmente da educao in-
dgena, que se prope ser alternativa, ser diferente, mas que enfrenta enormes
dificuldades e limitaes, se entendermos como a elite brasileira (da educao)
pensa a educao no Brasil, quais so suas orientaes e suas vises.
O CNE um laboratrio de diversidades de pensamento, pois so 24
conselheiros e eu era um deles, mas apresenta certa hegemonia de pensamento
em alguns aspectos, como por exemplo, na defesa do universalismo das pol-
ticas pblicas, para no pr em questionamento a unidade nacional ou sobe-
rania nacional. Porm, isso no para gerar pessimismo, muito menos tristeza,
ou ainda pensar que to difcil o trabalho com a educao escolar indgena,
s porque os intelectuais e pensadores no indgenas no vo permitir ou co-
laborar. Pelo contrrio, so desafios que nos estimulam a pensar e organizar
estratgias mais eficientes na construo das polticas inovadoras. A partir
Dezembro de 2012
131
dessa atuao fui parar na Coordenao Geral da Educao Escolar Indgena
do Ministrio da Educao com objetivo de discutir e organizar uma agenda
de trabalho que pudesse viabilizar passos necessrios rumo a uma poltica de
educao escolar indgena mais prxima dos desejos das comunidades indge-
nas. Foi um momento em que o movimento indgena estava muito inquieto,
porque mesmo com as conquistas da Constituio de 1988 relativas ao direito
educao prpria e educao diferenciada, depois de passados 15 anos,
pouco havia mudado na prtica das escolas. O desafio era pensar instrumentos
administrativos e pedaggicos que pudessem facilitar e avanar na efetivao
desses direitos. Para organizar e estruturar esses instrumentos tomamos a de-
ciso de fazer isso ouvindo e envolvendo os povos indgenas, por isso nossa
primeira medida tomada foi organizar e realizar a I Primeira Conferncia Na-
cional de Educao Escolar Indgena (I CONEEI), com a participao direta
das escolas-comunidades por meio das conferncias locais e regionais, e final-
mente a conferncia nacional. A Conferncia definiu claramente a agenda
nacional para a poltica nacional de educao escolar indgena, cuja primeira
fase seria a implantao dos Territrios Etnoeducacionais, como uma nova
referncia espacial e institucional das polticas, dos programas e das aes do
Estado, e como meta final o estabelecimento de um Sistema Prprio de Edu-
cao Escolar Indgena, capaz de garantir a implementao das escolas ind-
genas diferenciadas e autnomas.
Esses foram os desafios enfrentados durante os 4 anos de trabalho no
MEC e que foram muito importantes para perceber as possibilidades e limita-
es das polticas pblicas no campo da educao escolar indgena e que per-
mitiram chegar a algumas concluses muito relevantes para, de novo, voltar
ao movimento indgena e pensar como desobstruir essas dificuldades.
A trajetria escolar para mim sempre foi estratgica, desde a escola da
aldeia. Depois tentei avanar com essas experincias nas polticas pblicas de
modo mais geral. Sempre tentei colaborar com a organizao e a estruturao
legal e administrativa da poltica de educao escolar indgena, ao mesmo tem-
po ou intercaladamente voltar para a aldeia e experimentar na prtica os novos
ideais, as novas orientaes e as normas renovadas. Ou seja, pensando as po-
lticas muitas vezes como gestor, auxiliando na gesto dessas polticas, mas
tambm, em tempos intercalados, ir a campo e escola indgena para viver a
prtica. Eu acho que isso fundamental. Eu acho, por exemplo, que os
132
pensadores na academia e os gestores e tcnicos governamentais deveriam
fazer isso, e nem todos o fazem. Sei que muitas pessoas da rea de antropologia
tambm iniciam estudando teorias e depois vo a campo, onde passam a con-
viver com os ndios para conhecer e experimentar a vida indgena e comprovar
ou negar suas teorias, ideais e hipteses. Porque muitas vezes muito simples
e cmodo imaginar, pensar, supor como so as coisas de fato. Outra coisa
quando voc pensa transformar essas ideias em aes concretas, numa aldeia
e numa escola indgena real.
Como enxergas o panorama da educao indgena hoje no Brasil que de
alguma forma j apresentas? Como avalia as possibilidades para essa educao
e como se articula educao escolar? Uma coisa a escola indgena e outra a
educao indgena, a educao amerndia, diferenas que apontas na tua fala.
Em termos de panorama da educao indgena eu no diria que um
panorama desolador. A educao tradicional sofreu abalos e perdas muito
grandes no processo de colonizao por meio da escola colonial. Mas muitas
culturas, conhecimentos, valores e pedagogias indgenas continuam existindo,
operando e garantindo a continuidade histrica dos povos indgenas, como
povos cultural e etnicamente diferenciados. No entanto, importante reco-
nhecer que muitas culturas, conhecimentos e valores indgenas se perderam
por imposio da escola.
O esforo hoje para que a escola no faa mais isso, e, ao contrrio, passe
a contribuir com a valorizao e perpetuao dos modos prprios de educao
dos povos indgenas, e j podemos observar resultados muito positivos, como
a valorizao das lnguas indgenas, dos saberes orais dos mais velhos. Hoje as
escolas pelo menos no probem e nem perseguem mais os conhecimentos, as
culturas e as tradies indgenas. Isso j em si um grande avano. Mas, mes-
mo a escola no sendo mais negadora e perseguidora das culturas indgenas,
ainda no suficiente para recolocar o papel das pedagogias tradicionais no
mesmo patamar das pedagogias escolares na vida das pessoas e coletividades
indgenas. um processo mais longo. O desafio da escola indgena atual
encontrar esse ponto de equilbrio, valorizar os saberes indgenas no mesmo
nvel da valorizao dos saberes cientficos e tecnolgicos, que em geral cha-
mamos de educao intercultural. Mas isso no apenas tarefa da escola, como
Dezembro de 2012
133
instituio do Estado ainda que em mos indgenas, mas principalmente da
famlia, da comunidade e do povo indgena.
Penso que no a escola que vai resolver a questo da educao tradicio-
nal ou da identidade indgena, nem seu papel, embora deva dar sua contri-
buio. Um exerccio que precisa ser feito pensar a escola como instrumento
de conexo da vida da aldeia com o mundo exterior e a famlia e o povo como
responsveis pela educao interna, como tem sido desde os primrdios da
vida indgena, como dois espaos distintos, mas conectados, articulados e or-
ganicamente coordenados. J no campo da educao escolar, entendo que ns
tivemos de fato muitas conquistas, muitos avanos, mas nem sempre as comu-
nidades indgenas conseguem enxergar os avanos, em vrias direes. Uma
delas, que eu j falei, o avano do direito. Ns temos um arcabouo de leis,
de normas, de orientaes pedaggicas que so muito avanadas, inclusive
muito avanadas considerando o panorama da educao indgena no mundo
ou, principalmente, na Amrica Latina. A ampliao da oferta escolar junto s
aldeias outra conquista. A crescente produo de material didtico especfico
e bilngue e os processos crescentes de formao de professores indgenas, que
j representam 96% atuando nas escolas das aldeias, representam outros im-
portantes avanos. Alm disso, o surgimento de escolas indgenas razoavel-
mente autnomas em termos de gesto pedaggica e administrativa representa
outra relevncia estratgica, pois so elas que podem fazer a necessria e ade-
quada conexo entre a educao escolar e a educao tradicional. Isso uma
conquista, no uma ddiva. Foi o resultado de muita luta, de muita mobili-
zao, de muito trabalho do movimento indgena e seus aliados e parceiros. A
academia participou muito disso, pelo menos muita gente da academia, de
diferentes campos, da educao, da antropologia, da sociologia.
Esse arcabouo jurdico e as experincias inovadoras de escolas indgenas
so ferramentas importantes que precisamos reconhecer e valorizar muito,
porque so conquistas. Porm, so conquistas que no esto garantidas, pois,
em algum momento, podemos perd-las no campo do direito, da a necessi-
dade de constante vigilncia. Eu acho que tem outro avano concreto, gerado
a partir dessa legislao, que so as possibilidades de cada povo poder construir
suas experincias de educao escolar. Isso tambm uma coisa muito positiva,
principalmente se levarmos em considerao que as escolas indgenas, do pon-
to de vista de recursos humanos, esto nas mos dos ndios. Isso porque na
134
atualidade, 96% de professores atuando nas escolas indgenas so indgenas, e
a grande maioria dos gestores e tcnicos tambm so indgenas. As escolas
indgenas j no so mais de monoplio exclusivo dos brancos ou do governo.
Cabe, portanto, aos ndios se apropriarem dessas escolas, transform-las e
gerenci-las segundo suas demandas e interesses, como instrumento de em-
poderamento, protagonismo e autonomia.
Nessa direo, j temos hoje no Brasil dezenas ou centenas de diferentes
experincias, de modelos e de processos diferentes de construo e organizao
da escola indgena, com uma variedade enorme, nem sempre valorizada, sis-
tematizada e divulgada. Essas experincias vo desde escolas razoavelmente
autnomas, com pouco domnio ou orientao do poder pblico: experincias
tocadas pelas comunidades indgenas. At recentemente as escolas Yanomami
no tinham o reconhecimento do Estado e, no entanto, funcionavam com sua
lgica, com seu tempo, com sua organizao curricular. Os professores no
eram contratados, mas tinham apoio de algumas ONGs para desenvolverem
seus trabalhos. E hoje eles tm escolas com padres curriculares diferenciados,
bancadas pelo poder pblico. Temos tambm um grande nmero de escolas
que continuam seguindo um modelo clssico da escola tradicional e muitas
vezes por desejo da comunidade indgena, e isso legtimo.
Trabalhar com essa ideia da participao, do protagonismo, da democra-
cia, da liberdade dos ndios tambm requer coerncia no reconhecimento de
seu protagonismo como sujeitos de direitos e vontades legtimas que precisam
ser respeitados, mesmo quando tomam decises que contrariam o senso co-
mum do politicamente correto. Nem sempre a escola que vista muitas vezes
como um modelo branco uma coisa ruim. s vezes no interessam outros
modelos de escola, e muitas comunidades indgenas tm essa clareza. Essa
uma discusso que sempre travei dentro do MEC e no Brasil como um todo: a
gente tem que parar de fazer essa avaliao, esse julgamento do ideal de uma
escola indgena. Ningum tem esse modelo, nem no pensamento, nem na ao.
E nem os povos indgenas tm clareza disso ou no querem ter clareza disso.
Cada comunidade indgena tem a sua escola, algumas com um vis mais tradi-
cional, colonial, porque assim querem em um determinado tempo histrico.
Em outro momento podem mudar de deciso e fazer outras escolhas que cor-
respondam s suas realidades em constantes mudanas. Eu sempre ouvi de
grandes lideranas indgenas com expresso nacional como Megaron
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135
Tchukarrame Kayap ou Paulinho Paiakan, que possuem largas experincias
de lutas no Par, quando a gente pergunta a eles, O que vocs querem da es-
cola?, Para que vocs querem a escola?, eles no vo demorar um segundo
para responder com clareza e segurana: Ns queremos a escola para ensinar
nossos filhos falar portugus, aprender matemtica, para poder dialogar com
chefe branco, com os dirigentes brancos. Voc no vai ouvir ns queremos
escola para ensinar nossa lngua, nossa tradio. Essa diversidade uma expe-
rincia grande que temos no Brasil e que cada vez mais vai se consolidando.
E se queremos falar de quantidade de avanos e conquistas, isso tambm
representativo, o poder pblico pode conseguir, para o bem ou para o mal,
universalizar a oferta, formando e contratando professores, construindo esco-
las, oferecendo transporte escolar e produzindo e distribuindo material did-
tico. Ainda com condies muito precrias, mas hoje dificilmente se encontra
uma aldeia sem algum tipo de escola. Aqui me refiro ao processo educativo e
no somente escola, entendida como espao fsico, porque, curiosamente,
um tero das escolas indgenas no Brasil no tem sede e muita gente diz: No,
mas isso significa um pssimo quadro para a poltica brasileira. Nem sempre:
Por que escola indgena tem que ter prdio?
Alis, eu acho que a escola indgena no deveria ter prdio prdio como
ns pensamos, de alvenaria, que isso que o poder pblico faz. Ento, bom ter
muito cuidado com isso. Voc imaginar que um tero das escolas no tem prdio
e achar que isso uma poltica pssima? Nem sempre. Oxal se a inexistncia
desses prdios pudesse ser uma coisa positiva, porque os ndios no queriam
copiar o modelo, porque queriam um processo de educao mais dinmico, que
no precisasse ter um prdio, mas fazer isso na aldeia, aproveitando os espaos
que a aldeia possui, espaos comunitrios, espaos de cerimnias, ambientes de
trabalho, da pescaria, da caa, do dia a dia, momentos dos rituais, dos contos
que acontecem. Obviamente que tambm no d para usar esse argumento para
que o poder pblico no faa o que tem que fazer. Se a comunidade de fato opta
e quer uma escola com infraestrutura boa ao modelo branco, um direito, e o
poder pblico tem que fazer. No h discusso com relao a isso.
Sem precarizar!
Exatamente! O que no d para transformar a escola indgena em insti-
tuio precria, de segunda categoria. Tem algumas comunidades indgenas
136
que de fato batalham para no ter os prdios fsicos, como no modelo branco
oferecido pelo poder pblico, principalmente pelo Ministrio da Educao por
meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Muitas
vezes o discurso que se faz generaliza demais. Leva-se em considerao o n-
mero de escolas que no tm prdio para qualificar o nvel da poltica. Isso de
certa maneira vai forando a prpria viso indgena de que se eu no tenho
um prdio bonito porque a minha escola no presta ou que a nossa educa-
o no funciona e no presta. Os povos indgenas nunca construram prdios
para fazer ou ter educao, mas sempre tiveram boa educao, capaz de garan-
tir suficiente sociabilidade e convivncia de todos os indivduos e grupos tni-
cos ao longo de milhares de anos. A ideia de prdio escolar como nota de
avaliao da educao questionvel e acaba fazendo uma ingerncia perversa,
induzindo as comunidades indgenas a pensarem que o sinnimo de boa escola
indgena um prdio bonito, no importam os contedos, as pedagogias e as
metodologias trabalhadas. E muitas vezes se esquece de discutir o processo e
as experincias pedaggicas em si.
Eu diria que ns conseguimos avanar muito, principalmente na questo
da oferta escolar, e, com isso, o direito est sendo consolidado na medida em
que o poder pblico cada vez mais vem assumido seu papel. Agora, tem enor-
mes desafios, desde infraestrutura, material didtico, organizao curricular,
tempo curricular. Tem um enorme conservadorismo na poltica pblica como
tal e, sem dvida, de difcil soluo. H uma resistncia muito grande do
sistema nacional, dos sistemas estaduais, dos sistemas municipais em fazer o
seu papel tcnico, administrativo, jurdico, poltico, normativo, em reconhecer
as diversas experincias inovadoras de escolas indgenas. Isso real. impor-
tante reconhecer as limitaes e os problemas da administrao e da poltica
pblica estatal que monoculturalista, que sempre pensa polticas genricas
para o pas e para a sociedade, sem levar em considerao as diversidades
socioculturais que os constituem, para serem superadas e equacionadas. Esse
o principal desafio que a poltica pblica enfrenta, com alguns sinais de
melhora, de abertura, mas ainda um enorme gargalo, que eu acho que tem
que ser ainda muito trabalhado.
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Um movimento que percebemos visvel, principalmente no meio acadmi-
co, a presena de estudantes indgenas no ensino superior, que j forte,
intensa. Percebemos uma vontade dos jovens, das lideranas indgenas, de in-
gressarem no ensino superior. Como essa relao entre a educao indgena e
o ensino superior? Como vs esse panorama dos indgenas no ensino superior
hoje, no Brasil, que forte na graduao e que j comea a aparecer tambm,
com certa presena destacada, nos mestrados e doutorados, em especializaes?
A conquista do ensino superior representa o momento histrico marcante
que vivemos hoje, resultado de lutas do movimento indgena e da sociedade
brasileira nos ltimos anos. uma dessas conquistas importantes no campo
do direito indgena. Eu diria que a chegada dos ndios academia resultado
dessa luta e representa um dos avanos mais importantes. S para ter uma
ideia, o nmero de indgenas que esto no ensino superior o mesmo dos que
esto no ensino mdio o que uma coisa extremamente preocupante para o
ensino mdio. Significa que estamos em uma velocidade enorme de acesso ao
ensino superior, mas muito pequena no ensino mdio. Eu acho que o forte
interesse dos indgenas com o ensino superior mostra esse novo tempo da
viso e atitude dos povos indgenas no Brasil. bom registrar que at h pouco
tempo e pouco tempo que eu digo so 30 anos no havia essa deciso dos
ndios pela escola. As comunidades indgenas, em sua grande maioria, no
valorizavam a escola. A escola era como se fosse uma assistncia do governo
ou de suas assessorias, geralmente ONGs, antroplogos ou Igrejas, que ofere-
ciam a escola na aldeia. Nos ltimos 30 anos os povos indgenas no Brasil, no
meu entendimento, tomaram essa deciso de apostar na educao. E a chegada
muito forte universidade faz parte dessa aposta: escola pode ser um instru-
mento importante para o presente e para o futuro desses povos, em todos os
aspectos, seja para maior interao com o mundo envolvente, com o mundo
no indgena de forma mais ampla possvel, o que mostra o grande interesse
pelo dilogo e por uma convivncia, mas tambm h interesses especficos,
como melhorar as condies de vida nas aldeias.
Quando a gente fala com os caciques indgenas ou com os pais dos alunos
indgenas, eles so muito prticos no que querem da academia e da escola, que
acesso a conhecimentos, tcnicas, tecnologias que facilitem e que os ajudem
a enfrentar os desafios na aldeia. Isso outra coisa que s vezes no se leva
138
muito em considerao. s vezes se desenha a vida na aldeia como uma vida
ideal, quase paradisaca, uma vida boa, uma vida tranquila, mas no . Viver
na aldeia, e isso h milhares de anos, sempre foi enfrentando muitas dificul-
dades. Muitas vezes com grandes problemas de alimentao, grandes sacrif-
cios de trabalhos pesados e de altos riscos. Essas dificuldades econmicas de
subsistncia no existem somente por conta do processo acelerado de desen-
volvimento econmico predatrio e capitalista, elas sempre existiram muito
antes. A vida sazonal dos ndios sempre intercalada de diferentes momentos
de precariedade e abundncia alimentar, razo pela qual h a prtica do no-
madismo como busca por melhores espaos de oferta de alimentos. Sempre
houve muito esforo e sacrifcios por parte dos povos indgenas para a sobre-
vivncia, do ponto de vista do investimento fsico, do trabalho forado, do
trabalho pesado em suas aldeias e territrios. Os povos indgenas almejam
melhorar isso, melhorar sua alimentao e as condies de trabalho.
Por exemplo, era muito difcil voc trabalhar fazendo roas, derrubando
uma rvore com machado de pedra: voc levava semanas para derrubar uma
rvore. Ento muito mais fcil fazer isso com machado de ferro ou como
hoje em dia em algumas aldeias, de motosserra. As relaes socioculturais e
econmicas feitas por meio de visitas entre aldeias e povos, que significavam
empreender longas e distantes viagens durante semanas ou meses, hoje em dia
se fazem at entre aldeias de diferentes municpios, de diferentes estados ou
at mesmo entre pases, em algumas horas ou dias de carro, barcos ou avies.
Antigamente essas viagens eram feitas a p, por meios terrestres, ou em canoas
por meios fluviais, ao longo de meses e meses, muitas vezes enfrentando chu-
vas, fome, doenas, acidentes naturais. Hoje pode ser feita com carro, com
barco motorizado.
importante perceber como os povos indgenas tm esse interesse, e
um direito. Portanto, a escola e a universidade entram como um instrumento
que pode ajudar a melhorar e facilitar o bem viver dessas comunidades.
importante ter clareza de que no d para conceber a vida na aldeia como uma
vida suficientemente feliz, em que no h nenhuma demanda, nenhuma pre-
cariedade, nenhuma dificuldade, como s vezes parece ser. Muitos historiado-
res e antroplogos romnticos ainda alimentam essa viso: os ndios no de-
veriam sair da aldeia porque eles esto felizes na aldeia. Quem diz isso, v viver
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na aldeia! Vai perceber o quanto o sofrimento grande. Eu tive essa oportu-
nidade de viver.
Uma das razes pelas quais meus pais, na dcada de 80, saram da aldeia
para uma pequena cidade, que So Gabriel da Cachoeira, foi a dificuldade de
criar e sustentar os filhos. Isso porque com a melhoria da sade e da educao
a populao cresceu muito. Toda vez que a populao cresce, vai piorar as
condies de vida, porque a demanda muito maior pela caa e pela pesca, e
a reproduo natural dos recursos, por si s, no garante. Uma das razes de
ir para a cidade foi isso, porque a avaliao era essa: muito melhor a gente
ser assalariado na cidade e poder comprar todo dia uma sardinha enlatada, um
ovo para comer, do que na aldeia, onde voc pode passar dois, trs ou quatro
dias sem comer nada, porque no tem. O pai de famlia precisa empreender
longos perodos de caa a regies cada vez mais distantes, e por tempos longos,
que s vezes significa 3, 4 ou mais dias de caa, durante os quais sua famlia
fica na aldeia totalmente desprovida de qualquer alimento.
O ensino superior isso. Obviamente que essa a base da demanda, mas
tem outras demandas que so mais sofisticadas, que entram na estratgia muito
mais poltica das lutas dos povos indgenas, como, por exemplo, melhorar a
cidadania. Ento o acesso s polticas pblicas depende desse domnio cada
vez maior do mundo da universidade e do mundo escolar, para melhorar as
condies de vida nas aldeias e possibilitar que os indgenas no precisem
abandonar suas aldeias e terras para se aventurar nas cidades, como vem acon-
tecendo. Os povos indgenas sempre preferem permanecer em suas aldeias e
em seus territrios, desde que as condies de vida sejam melhoradas. A edu-
cao escolar uma dessas polticas pblicas esperadas nas aldeias e que ajuda
a evitar ou diminuir o xodo indgena, pois ela uma dessas demandas que os
povos indgenas apresentam, e se no atendida nas terras indgenas, as fam-
lias indgenas vo atrs dela nos centros urbanos.
Mas as outras polticas pblicas tambm so necessrias, como as de sade
e autossustentao. Obviamente que h a luta mais poltica em vista de um
dilogo mais produtivo, mais construtivo com os dirigentes da poltica pblica.
Acho que isso fundamental. o que os indgenas sempre chamam: Olha, a
gente tem sido at agora muito tutelado, dependente dos brancos, agora preci-
samos conquistar e exercer a nossa autonomia. Por trs de todo esse esforo
vem o desejo da autonomia. Mas que autonomia? Autonomia poltica? No!
140
Autonomia de vida, autonomia de viver. Como se enfrenta hoje o problema de
sade? Grande parte do problema de sade nas aldeias tem a ver com a falta
de profissionais da sade para ir s aldeias. Os mdicos brancos dificilmente
conseguem ir para as aldeias, mesmo que se paguem salrios altssimos eles no
vo. Nesse caso, ns temos que formar nossos mdicos. Ns precisamos defen-
der nossas terras e para isso precisamos de advogados, mas dificilmente encon-
traremos advogado branco e por isso temos que formar nossos advogados in-
dgenas. Ns precisamos melhorar nossa produo econmica na roa, ento
importante a gente ter tcnicos para ajudar nisso. Eu diria que h, sim, uma
estratgia de valorizao e de aproveitamento instrumental e estratgico da
escola e da universidade para formar esses tcnicos. E isso s um comeo.
Uma vez que chegamos universidade, a decorrncia ocupar a univer-
sidade e seguir por diante, porque isso uma coisa muito boa para os ndios e
deveria ser uma coisa boa para a universidade tambm, pois vai diversificando
e enriquecimento os conhecimentos. As universidades ainda aproveitam muito
pouco dos conhecimentos, da sabedoria que os ndios levam consigo para a
universidade. Eu no tenho a menor dvida do inverso: os povos indgenas
aproveitam tudo. Eu tenho ouvido falar isso pelo Brasil afora, dos professores
que trabalham com os estudantes indgenas. O interesse que os alunos indge-
nas apresentam pela sua formao acadmica sempre muito maior do que o
interesse dos no ndios. Eles querem ficar 4 ou 5 anos e aproveitar tudo que
podem, porque tm na cabea que tudo vai servir para ajudar a comunidade
deles. A comunidade vai cobrar dele, ento ele tem que aproveitar tudo. claro
que muitos no vo voltar para a aldeia, e isso comum, natural. Eu no vejo
nenhum problema, um direito e acontece em todas as culturas. Agora, o
mesmo no acontece com as universidades, acho que esse tipo de investimento
ainda precisa melhorar. Porque se houver reciprocidade no aproveita-
mento dos diferentes saberes indgenas e no indgenas na academia, todo
mundo ganha com isso. Se um dia a gente conseguisse, por exemplo, aproveitar
bem complementarmente os conhecimentos dos ndios com relao a plantas
medicinais e da medicina tradicional com a medicina cientfica, todo mundo
sairia ganhando, ndios e no ndios. Nossa, que riqueza teramos! No entanto,
no se faz isso. H desafios nesse sentido.
Mas ainda h outro aspecto importante na conquista do ensino superior
pelos povos indgenas, que a estratgia para o empoderamento poltico e
Dezembro de 2012
141
tcnico para a prpria transformao e qualificao da escola indgena. Se a
escola foi, ao longo de todo o perodo colonial, utilizada pelos colonizadores
para dominar os povos indgenas, agora os prprios povos indgenas, por meio
de seus professores, gestores e tcnicos indgenas, devem transformar essa
escola de acordo com suas demandas, projetos presentes e futuros, estratgias
e interesses coletivos. Acredito muito que os professores indgenas graduados,
mestres e doutores iro gradualmente transformando, moldando e aperfeio-
ando as atuais escolas indgenas em verdadeiros instrumentos de luta e de
defesa de seus direitos, a partir de novas formas de organizao curricular,
tendo como base as metodologias e pedagogias indgenas.
Considerando ento as possibilidades de a sociedade no indgena apren-
der com e sobre os povos indgenas e em relao Lei Federal 11.645/2008, uma
lei que implica muito os professores de Histria do Brasil, como vs a implemen-
tao dessa lei? Como ela se relaciona com o movimento indgena? De alguma
forma, sua implementao pode repercutir tambm na relao entre povos in-
dgenas e no indgenas. Nesse sentido, o que dirias?
Eu acho que a Lei 11.645 um instrumento fundamental para combater
principalmente o preconceito e a discriminao, porque estou convencido de
que a origem principal da discriminao e do preconceito a ignorncia, o
desconhecimento. No se pode respeitar e valorizar o que no se conhece. Ou
pior ainda, no se pode respeitar ou valorizar o que se conhece de forma detur-
pada, equivocada e pr-conceitualmente. Nesse sentido, a primeira tarefa
desconstruir pr-conceitos histricos plantados nas mentes das pessoas ao lon-
go de centenas de anos de colonizao. Essa desconstruo de pr-conceitos
uma verdadeira deseducao, ou seja, aprender a reconhecer os erros aprendi-
dos na prpria escola. S depois do processo de deseducao ser mais fcil uma
nova reeducao com base em novos princpios e vises de mundo capazes de
construir uma nova realidade social, cultural, econmica, poltica e espiritual
menos eurocntrica e com lugares para todos os povos, culturas e saberes com
os quais a escola trabalha, os quais ela precisa valorizar e dar conta.
A escola a instituio e o lugar privilegiado e estratgico para reduzir ou
eliminar a intolerncia, o preconceito, a discriminao e o racismo entre pes-
soas e povos. A Lei 11.645 , portanto, uma excelente oportunidade e possibi-
lidade para isso. Agora, ns temos alguns desafios. Embora seja um instrumento
142
importante, ns no estvamos preparados para isso porque veio um pouco
cedo, do ponto de vista da construo mental, do imaginrio. Veio mais como
possibilidade. Ns quem? Tanto ns indgenas, quanto a sociedade no ind-
gena. Isso foi uma luta aproveitada do movimento negro, pela articulao afro-
descendente, e a gente conquistou esse direito muito importante. Espero resul-
tados mais concretos em mdio prazo. Contudo, fundamental, porque vai
ajudar ou j est ajudando a oferecer mais informaes e conhecimentos sobre
os povos indgenas de forma mais correta. No campo da educao, em termos
de material didtico, isso fundamental e deve ser muito trabalhado.
Temos grandes desafios: primeiro, no temos materiais didticos educati-
vos! E me parece que difcil produzir material didtico para atender essa
orientao normativa, pela prpria complexidade que . Veja: ns estamos fa-
lando de informaes, de conhecimentos sobre os ndios, para no ndios. En-
to, o primeiro desafio como os povos indgenas vo se apropriar dessa fer-
ramenta para divulgar seus conhecimentos, seus valores, suas culturas e
tradies. Ainda no vejo o movimento indgena mobilizado para isso. Essa
a principal dificuldade. A primeira pergunta : O que os povos indgenas que-
rem que os no ndios saibam deles?. Isso j um enorme problema, porque
teremos muitas dificuldades para os prprios ndios definirem isso, diante da
grande diversidade de povos, realidades locais e contextos histricos. So os
ndios que devem definir o que querem e como querem ser conhecidos pela
sociedade nacional. Que tipo de conhecimento querem divulgar? Aos povos
indgenas, muitos conhecimentos seus no interessam que os brancos fiquem
sabendo, pois nem internamente so de domnio pblico, como so os conhe-
cimentos dos pajs. Teremos muitas dificuldades para classificar quais so os
conhecimentos que podem ser levados ao conhecimento dos no ndios.
O segundo desafio a produo de material de divulgao. Nesse nvel, a
experincia dos ltimos anos no campo da produo de material didtico foi
muita na rea do letramento, da alfabetizao. Temos hoje mais de duzentos
ttulos, sendo oficiais e reconhecidos pelo Ministrio da Educao como ma-
terial didtico sobre indgenas para escolas indgenas, mas tudo na rea do
letramento. Ocorre que para a orientao da Lei 11.645 tero que ser materiais
didticos bem mais trabalhados, porque fundamentalmente so para atender
a educao bsica e fortemente o ensino mdio, onde a juventude tem mais
interesse no tema. muito difcil produzir isso. Acho que o Ministrio da
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143
Educao, os estados, por presso do Ministrio Pblico, esto se virando para
ver se conseguem esse material didtico. Sei que o Ministrio da Educao est
se esforando pelo menos para oferecer um primeiro kit para os sistemas de
ensino, que trate desse tema. J tem alguns materiais que podem ser mais bem
aproveitados. Ainda no so materiais especificamente pensados para isso, mas
que j serviriam: alguns mapas da etno-histria, alguns livros que falam dos
processos de formao de professores e alguns que tratam da realidade mais
geral dos povos indgenas e que j podem ser utilizados. Mas eu acho que s
em mdio prazo teremos mais materiais didticos para isso. E s com bons
materiais didticos na mo das escolas dos no ndios, de fato, que os alunos
no indgenas podero ter acesso a esse material, com maior qualidade e, a
esperar impactos e resultados mais positivos. Mas sem dvida nenhuma um
instrumento extremamente importante que temos que abraar com seriedade,
porque o caminho para diminuir a discriminao e o preconceito, oferecen-
do, principalmente nova gerao de cidados das escolas, jovens e crianas,
informaes qualificadas sobre os povos indgenas de forma correta. tambm
a forma mais prtica de desmistificar e desconstruir alguns esteretipos que
foram criados, inclusive na escola, por meio de livros didticos pensados do
ponto de vista dos colonizadores e dominadores.
Uma liderana Guarani, falando da implementao da Lei 11.645/2008,
anunciou a necessidade de trs movimentos: (1) criar uma sensibilizao entre
os professores para a temtica indgena e (2) efetivar um movimento de estudo
da histria e da cultura indgena assim como se estuda a histria de outros
povos , mas ele apontou um terceiro movimento, sobre o qual gostaria de ouvir
tua opinio: a histria indgena contada pelos prprios indgenas. Nesse senti-
do, poderamos considerar os estudantes indgenas no ensino superior, nos cur-
sos de Histria. Como avalias essa perspectiva, que leva em conta a autoria
indgena e a formao de professores?
O que voc falou fundamental por ser um dos primeiros desafios, que
a formao de professores. O Brasil enfrenta um problema histrico e macro-
estrutural em termos de formao de professores. Pois se h uma fraqueza
muito grande na poltica brasileira com relao educao de modo geral, a
formao de professores. Para que a Lei 11.645 ganhe efetividade esse o ponto
de partida, porque no adianta trabalhar material didtico se no trabalhar a
144
formao desses profissionais. O Brasil tem dois instrumentos, um a forma-
o inicial que habilita o professor indgena, tanto no nvel do magistrio m-
dio quanto no magistrio superior, e o outro a formao continuada. Tem
que trabalhar isso. Agora, isso um processo cultural grande, que tem que ser
adequado, transformado. Para isso o primeiro passo pensar os processos de
formao de professores com a organizao curricular voltada para atender a
perspectiva da Lei 11.645, ou seja, incluir a histria indgena, os conhecimentos
e as realidades indgenas. Eu acho que essa ideia de produo da histria con-
tada pelos prprios ndios, sem dvida nenhuma, o melhor caminho, pela
legitimidade que o sustenta. Agora, os ndios que esto na academia so fun-
damentais para isso, porque tm que se articular para formar redes de estudos
e de pesquisas, inclusive de elaborao de material didtico e paradidtico.
Agora, no pode ser desvinculado das comunidades, e esse outro desafio. Eu
acho que isso tambm melindra mesmo quem indgena. Porque, por exem-
plo, se um grupo de professores indgenas de determinado povo forma uma
rede, forma um grupo de estudo, de pesquisa e comea a escrever, por exemplo,
vai escrever sobre o seu povo. Voc deu o exemplo do povo Guarani. Mas vai
falar de que Guarani? Voc tem Guarani em sete, oito estados ou mais ainda,
em trs ou quatro pases. Pode-se falar do Guarani como um todo? Por exem-
plo, o Guarani de uma aldeia s vai poder falar do Guarani daquela aldeia.
Estou falando isso em termos de dificuldade de dar conta da diversidade
interna dos povos indgenas a partir das polticas pblicas. O ideal seria que cada
aldeia pudesse produzir o seu material. Como que ele quer contar a sua histria
para os no ndios? O grande problema que isso teria que ser trabalhado de
aldeia por aldeia, porque eu vivi algumas experincias com meu prprio povo
Baniwa. Nenhum Baniwa ou nenhum grupo Baniwa hoje tem autorizao ou
legitimidade para falar sobre os Baniwa. E os Baniwa esto dispersos na Colm-
bia, na Venezuela e no Brasil. Eu vi isso acontecer muito naquela regio.
O Instituto Scio Ambiental (ISA) ajudou a elaborar vrios livros muito
bons que capacitaram e formaram grupos de indgenas. Os ndios escreveram
e publicaram suas histrias e mitos. Quando publicados, eu nunca vi esses livros
ganharem vida. Ficaram guardados. Por qu? Imediatamente os outros grupos
diziam Isso a no assim, no foi contado assim, isso a do cl tal, do grupo
tal.... Ento existem essas dificuldades, preciso que os que trabalham com
poltica pblica entendam isso, para no frustrar os outros e no se frustrarem.
Dezembro de 2012
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No um caminho simples trabalhar com a diversidade. Agora, o caminho
esse, formar redes de trabalho. Tem que considerar os contornos geogrficos,
polticos, tnicos para atuar nesse campo. O que estou dizendo com isso que
um trabalho bonito, mas que muito complexo. A gente tem que ter muita
pacincia no trabalho, porque s com muito tempo poderemos avanar, pois
no uma coisa que d para tomar certas medidas de cima para baixo, de uma
hora para a outra, mesmo envolvendo indgenas. A referncia dos indgenas na
universidade, sem dvida, fundamental, como sujeitos, agentes e lideranas
futuras do movimento indgena e da luta dos povos indgenas. Eu no tenho a
menor dvida disso, da fora e da responsabilidade que vo ter. Da uma grande
preocupao nos seus processos de formao. Quanto mais as universidades
colaborarem aperfeioando, adequando, dando qualidade formao que no
apenas a qualidade acadmica, interna, mas associar isso aos diferentes pro-
cessos que eles vivem junto s suas comunidades.
Do ponto de vista pragmtico, podemos dizer que somente os indgenas
tm a legitimidade de decidir sobre o contedo da histria indgena, como
sujeitos, portanto, do seu ponto de vista. Mas para que isso acontea neces-
srio construir condies, principalmente no ambiente das universidades,
onde se encontra acumulada uma grande variedade de riqussimos acervos
sobre a histria indgena, que precisam ser apropriados pelos indgenas e rein-
terpretados por eles. Outro apoio necessrio do poder pblico, ou seja, dos
sistemas oficiais de ensino, para garantir as condies tcnicas e financeiras
para a produo e divulgao em escala desses materiais.
Vejo, portanto, uma rede em forma de trip para garantir a efetividades
desse propsito. O primeiro elemento o protagonismo indgena tendo como
referncia os estudantes e pesquisadores indgenas conectados s suas comu-
nidades. O segundo elemento a academia incluindo necessariamente os pes-
quisadores que trabalham com os povos indgenas, como parceiros, aliados e
assessores no empreendimento. O terceiro elemento o poder pblico, por
meio do apoio tcnico e financeiro, mas no s isso, com o compromisso po-
ltico de garantir o cumprimento da norma em todas as escolas, por meio de
formao de professores, de distribuio de materiais didticos e, principal-
mente, por meio do convencimento dos sistemas de ensino no cumprimento
de suas tarefas.
146
Inclusive para pensar sua identidade, porque no meio da academia essa
identidade tambm demandada.
Exato. A academia um espao extremamente rico e aberto. Nesse senti-
do, acho importante, porque a academia permite fazer muita coisa. No como
uma ONG ou como uma Igreja, que so completamente diferentes, fechadas,
voc no consegue fazer nada a no ser dentro das ideologias e doutrinas que
impem. A academia aberta, assim como voc vai encontrar muitos que no
querem saber de ndio ou que so anti-indgenas, voc vai encontrar pessoas
sensveis e que podem estabelecer dilogos e processos interessantes de cons-
truo. Isso tem que ser valorizado, e os jovens indgenas vo com muita sede
para isso. Eu acho que em breve vamos ter os primeiros resultados, e espero
que sejam bem positivos para essa gerao de jovens acadmicos que so mui-
tos. Hoje se estima em dez mil. muita gente! Espero que isso ajude a fortale-
cer a luta dos ndios, no s pela identidade e cultura, mas tambm na luta
pelos direitos coletivos dos povos indgenas e de outros segmentos sociais his-
toricamente excludos. A academia ajuda a entender melhor todo o processo
histrico vivido e enfrentado pelos povos indgenas, e nesse mergulho hist-
rico, analtico e crtico, em geral os jovens indgenas se reencontram, se recons-
tituem e se consolidam consciente e criticamente enquanto membros perten-
centes a uma histria, a uma coletividade tnica particular e a um projeto de
sociedade local, regional, nacional e planetrio.
Mais alguma coisa que achas relevante dizer? Uma perspectiva para o
futuro?
A educao escolar indgena vive hoje um momento muito interessante.
Foram duas ou trs dcadas de laboratrio, de experimentao de modelos, de
processos educativos que pudessem ir alm das experincias coloniais de es-
cola. E essa diversificao de experincias, que em alguns lugares so chamados
de escolas pilotos, de escolas alternativas, de escolas indgenas, de escolas di-
ferenciadas, trouxe muita aprendizagem. Ns estamos vivendo agora no Brasil
um momento de consolidao dessas experincias projetando o futuro. Vimos
que algumas possibilidades so muito idealistas e, por isso, no se sustentam
do ponto de vista prtico, de como as comunidades indgenas pensam e como
elas querem construir seus processos educativos, escolares ou no. Nessa
Dezembro de 2012
147
consolidao eu acho que tem algumas coisas muito interessantes. Uma delas,
trazida pela nica Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena da his-
tria do Brasil, que foi realizada em Braslia em 2009, que algumas polticas
precisam ser aprofundadas. Por exemplo, essa linha de estruturao das escolas
indgenas, agora com esse novo vis, da autonomia na gesto, do protagonismo
indgena, cada vez mais vem fortalecendo as pedagogias indgenas, os proces-
sos prprios de aprendizagem, o que fundamental. Mas h uma necessidade
de melhor estruturao dessa poltica por meio de algumas propostas: uma
organizar melhor o financiamento. O financiamento da educao escolar
crescente nos ltimos anos, mas com pouco efeito na ponta, ento isso precisa
ser adequado. O segundo uma novidade na poltica da educao, que a ideia
da escola autnoma e diferente. Percebemos que os sistemas de ensino que ns
temos hoje no so capazes de atender isso. No por vontade, pelas condi-
es tcnicas e polticas. Os sistemas de ensino dos municpios, dos estados e
da Unio nunca foram pensados para dar conta dessa diversidade, mas sim
para pensar a nao, o municpio, o estado. Da cada vez mais todo mundo
convencido de que h a necessidade de pensar uma organizao de sistema
prprio de educao escolar indgena.
Isso dialoga com a perspectiva dos territrios tnico-educacionais...
Exatamente. Na perspectiva de pensar um sistema prprio para a educa-
o escolar indgena precisamos superar a dependncia dos sistemas instala-
dos, que so os sistemas dos municpios, dos estados e da Unio, para criar
outro sistema especfico, porque a prpria legislao diz: So garantidos aos
ndios os processos prprios de ensino-aprendizagem. Esses processos pr-
prios precisam de um sistema prprio, seno cai-se sempre na contradio e
na dicotomia oferecida pelos sistemas tradicionais dos brancos, que podem ser
interessantes para os brancos, mas no para os ndios. Uma base para esse
sistema prprio so os territrios etnoeducacionais quando criam uma nova
forma de configurao do planejamento e da forma de pensar e organizar os
servios pblicos educacionais voltados para as comunidades indgenas.
Nessa nova configurao do planejamento e gesto da poltica de educa-
o escolar indgena, devem-se levar em considerao as configuraes etno-
territoriais dos povos indgenas que no correspondem s configuraes pol-
tico-territoriais dos municpios, dos estados e da Unio, ou seja, as formas
148
como e com quem eles organizam suas relaes, suas demandas, suas estra-
tgias e suas alianas e parcerias. Os territrios etnoeducacionais apontam
claramente para o reconhecimento das to sonhadas autonomias indgenas em
seus territrios, na hora de pensar, organizar e implementar polticas pblicas
educacionais, com envolvimento, participao, protagonismo e controle dos
beneficirios indgenas. Como que se pode trabalhar a especificidade do di-
reito, da cultura, da tradio e dos processos educativos prprios dos povos
indgenas, dentro da configurao dos estados e dos municpios? A ideia que
se tenha uma nova configurao espao-tempo, uma nova configurao de
sistema jurdico-administrativo, de normas, de regras e de financiamento p-
blico. Portanto, a meta em mdio e longo prazo constituir esse novo sistema,
que uma longa batalha a acontecer, que curiosamente, como eu disse, a po-
ltica educacional brasileira uma das polticas mais conservadoras no campo
das polticas pblicas no Brasil. Quem trabalha nesse campo sabe perfeitamen-
te que . Por exemplo, a poltica de sade tem muitos problemas, mas a poltica
de sade resolveu essa coisa de sistema h 20 anos. A sade indgena um
sistema prprio, lgico que articulado ao Sistema nico de Sade, porque
um sistema ou subsistema dentro da estrutura do Estado, mas com financia-
mento prprio e com sua organizao espao-temporal prpria, que so os
Distritos Sanitrios. Para isso necessrio criar e organizar novos processos
administrativos, para atender as realidades especficas das comunidades e ter-
ras indgenas. Processos de contratao de professores indgenas, de constru-
o de escolas indgenas, de servios de transporte escolar de alunos indgenas
no podem ser os mesmos processos utilizados para as escolas urbanas e rurais
de no indgenas. Se isso no for mudado, os povos indgenas continuaro
sendo excludos das polticas, e suas escolas e processos educativos ficaro si-
tuados em nveis baixssimos de indicadores de qualidade, como continua
sendo. H ainda muita resistncia, porque o conservadorismo da elite que
pensa a educao fenomenal. Se voc pensar uma educao diferenciada, para
eles voc estar questionando a soberania nacional. No h coisa mais ridcula,
mais conservadora e mais atrasada nesse debate, mas assim que a nossa elite
da educao brasileira pensa e age. Vai ser, portanto, uma luta longa. Por outro
lado, no Ministrio da Educao j tem gente que acredita e que concorda com
isso, ento vai ser uma boa briga nos prximos anos.
Entrevista recebida em 20 de junho de 2012. Aprovada em 1
o
Livro didtico de Histria: representaes
do ndio e contribuies para a alteridade
History textbook: representations of the
Indians and contributions to alterity
Maria de Ftima Barbosa da Silva*
Resumo
A Lei 11.645/2008 objetiva contribuir
para a construo de uma educao
que valorize as relaes tnico-raciais
no sentido do resgate das identidades,
incentivando o respeito entre os gru-
pos que compem a nossa sociedade e
o questionamento do mito da demo-
cracia racial. O acrscimo da temtica
indgena no implica apenas o acrsci-
mo de contedos, mas tambm novas
abordagens, novas metodologias, no-
vos objetos na Histria Ensinada. Em
sntese, implica uma Histria que
rompe com a tradicional viso euro-
cntrica e prope a desconstruo de
esteretipos. Este estudo destaca os
efeitos da Lei 11.645/2008 no livro di-
dtico e sugere como este pode ajudar
na construo das identidades, fortale-
cendo os vnculos identitrios dos es-
tudantes e contribuindo para uma
maior alteridade.
Palavras-chave: ensino de Histria Ind-
gena; livro didtico; alteridade.
Abstract
The Brazilian law number 11.645/2008
aims to contribute to the construction of
an education which values ethnic-racial
relations in the sense of recovery of iden-
tities, stimulating the respect between the
groups that make up our society and the
questioning of the myth of the racial de-
mocracy. The addition of the indigenous
theme does not only imply the addition
of contents; but also new approaches,
new methodologies, new objects to the
Taught History. In short, it implies a His-
tory which breaks with the traditional
eurocentric view; and, besides this, it
holds a concern about the deconstruction
of stereotypes. In this study, we intend to
highlight which were the effects of the
11.645/2008 law on the Textbook and
how this may help the construction of
identities. The apparent changes on the
Textbook for it to adjust to the objectives
of the law and how these objectives may
strengthen the students identity bonds as
well as contribute to a greater alterity.
Keywords: teaching of Indigenous His-
tory; textbook; alterity.
o
2, p. 151-168 - 2012
*Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. Secretaria Estadual de Educao do Rio
de Janeiro (SEEDUC RJ). Rua da Ajuda, 5. Centro. 20040-000 Rio de Janeiro RJ Brasil.
marifarb@msn.com
152
Este artigo pretende analisar como o tema das diferenas tnico-raciais
vem sendo tratado, atualmente, nos livros didticos de Histria, no contexto
de aplicao da Lei 11.645/08, com vistas a discutir o impacto dessa abordagem
no processo de construo de identidades dos grupos indgenas.
Entendemos que identidade e diferenas so dois processos profunda-
mente imbricados, como afirma Vera Maria Candau:
importante ressaltar que a identidade se associa intimamente com a diferena:
o que somos se define em relao ao que no somos As afirmaes sobre iden-
tidade dependem da diferena, a diferena depende da identidade. Identidade e
diferena so inseparveis as diferenas so construdas socialmente e subja-
centes a elas, se encontram relaes de poder. O processo de produo da dife-
rena um processo social, no algo natural ou inevitvel.
1

Continuando com a sua exposio, os autores definem assim o conceito
de diferena:
Associamos diferena ao conjunto de princpios de seleo, incluso e excluso
que norteiam a forma pela qual indivduos marginalizados so situados e consti-
tudos em teorias, polticas e prticas sociais dominantes. Com base nessas dife-
renas, formam-se grupos distintos ns e eles, dos quais o primeiro usualmente
corresponde ao hegemnico, ao normal, ao superior, ao socialmente aceito, ao
exemplo a ser seguido. J o grupo dos eles integrado pelos excludos os anor-
mais, inferiores, estranhos, impuros, que precisam ser mantidos distncia em
seus devidos lugares. (Moreira; Candau, 2008, p.44-45)
A Lei 11.645/2008 contribuiu para uma necessria discusso a respeito
das discriminaes a que foi sendo submetido esse grupo formado pelos eles,
buscando equalizar as desigualdades engendradas com base nessas diferenas
socialmente construdas. Segundo o parecer CNE/CEB 11/2000,
Toda a legislao possui atrs de si uma histria do ponto de vista social. As dis-
posies legais no so apenas um exerccio dos legisladores. Estes, junto com
carter prprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade
das foras sociais.
2

Livro didtico de Histria: representaes do ndio e contribuies para a alteridade
Dezembro de 2012
153
Essa lei tornou obrigatrio o ensino e o estudo da cultura e da histria
afro-brasileira e indgena em escolas brasileiras da educao bsica, pblicas
ou particulares.
Anteriormente, o presidente Lula assinou em seu primeiro ano de man-
dato a Lei 10.639/2003. Seu dispositivo visava incluir naquele momento apenas
a temtica africana, tornando esse contedo componente curricular, prefe-
rencialmente nas disciplinas de lngua portuguesa, histria e artes.
importante destacar que a Lei 10.639/2003 emergiu do prprio anseio
da sociedade, como uma resposta s aes do movimento negro. No foi im-
posta de cima para baixo, refletiu as lutas dos movimentos sociais. A incluso
da temtica indgena no texto da Lei 11.645/2008 tambm resultou das inicia-
tivas dos movimentos indgenas e indigenistas.
Obviamente, no apenas por fora da lei que esses contedos sero ope-
racionalizados na prtica, no cotidiano das escolas. De modo geral, possvel
constatar que os professores que j adotavam prticas pedaggicas que privi-
legiavam o respeito s diferenas e uma educao para a promoo nas relaes
tnico-raciais continuaram adotando essas prticas; os que no adotavam tais
prticas pedaggicas no se viram compelidos a adot-las como resultado de
uma imposio legal. O livro didtico, como se ver adiante, pode contribuir
para a operacionalizao desses contedos.
A Lei 11.645/2008 fruto de muitas disputas e representa um passo im-
portante para as relaes tnico-raciais, por vrios motivos: traz no s a pos-
sibilidade de representao de grupos que, historicamente, foram ou margina-
lizados ou vtimas de esteretipos, mas tambm uma mudana na prpria
concepo da Histria, tradicionalmente europeizante, com a qual nos
acostumamos.
Da j possvel vislumbrar algumas dificuldades na aplicao dessa lei,
ou por falta de fontes, ou pela dificuldade de superao do modelo de Histria
que sempre esteve presente nos currculos oficiais, no s na educao bsica,
mas at mesmo no ensino superior de Histria. Entre os objetivos desse en-
sino consta a formao inicial dos professores que iro atuar no Ensino Fun-
damental e Mdio. A nova lei implica a reviso de contedos curriculares,
iniciativa que deveria partir das prprias universidades para melhor atingir a
educao bsica.
154
Objetivando iniciar o atendimento ao dispositivo legal, os editais do Pro-
grama Nacional do Livro Didtico (PNLD)
3
comearam a cobrar a adequao
dos detentores dos direitos autorais que desejassem constar do seu guia. No
edital de 2008 j era possvel observar as exigncias em relao s temticas
indgenas e africanas. No aspecto geral, j estariam desclassificadas as obras
que veiculassem preconceitos de condio econmico-social, tnico-racial,
gnero, linguagem e qualquer outra forma de discriminao.
4

No edital de 2011 podemos observar que, em relao aos critrios comuns
para todas as disciplinas, permanecem os mesmos princpios necessrios
construo da cidadania, em relao a essa temtica: respeito pluralidade e
legislao vigente, e no veiculao de esteretipos e preconceitos. Porm,
quanto aos critrios de eliminao e qualificao dos livros, especificamente
da disciplina de Histria, podemos observar estes avanos: quanto ao Manual
do Professor (MP), deveria conter orientaes sobre a Histria da frica e da
cultura afro-brasileira, e a respeito da temtica indgena deveria orientar os
estudantes sobre os temas de Identidade e Diferena.
Dada a impossibilidade de analisarmos todas as colees de Histria apro-
vadas pelo PNLD-2011 em razo do prprio carter deste trabalho acadmico,
optamos por eleger uma coleo que, segundo o guia PNLD-2011, foi classifi-
cada quanto abordagem da temtica indgena e africana, tanto no livro do
aluno quanto no Manual do Professor, como de contedo-crtico reflexivo.
Essa definio crtico-reflexivo se deve ao fato de o guia PNLD-2011
adotar alguns critrios para classificar os livros didticos sem buscar uma clas-
sificao valorativa ou a emisso de um juzo de valor, pois o guia deixa claro
que, em ltima anlise, a escolha do livro didtico depende da realidade em
que o professor ir utiliz-lo.
De qualquer forma, para efeito de orientao e facilitao na escolha, o
guia dividiu os livros didticos segundo alguns aspectos (perfil dos exerccios,
perfil do texto base e perspectiva curricular, entre outros). Quanto temtica
indgena e africana, tanto no livro do aluno quanto no MP o guia dividiu as
colees em duas categorias: informativo e crtico-reflexivo.
Os livros de carter informativo buscaram adequar-se s exigncias do
edital de seleo 2011 que iriam constar do guia, porm,
sem que tal tratamento seja, necessariamente, vinculado a uma reflexo crtica
Dezembro de 2012
155
integral e voltada problematizao do tempo presente ou mesmo ao tratamento
longitudinal e complexo das relaes temporais, seja da Histria das populaes
indgenas, seja da Histria da frica e situao dos afrodescendentes no Brasil.
Com isso, predomina, para o estudante, uma relao de possibilidade de aquisi-
o informativa e uma condio de anlise de tais temticas ainda, predominan-
temente, de modo vinculado direta ou indiretamente cronologia eurocntrica.
(GUIA PNLD-2011, p.24)
Enquadram-se na categoria crtico-reflexivo aqueles em que:
A abordagem de tais temticas para alm da fixao e prescrio de novos con-
tedos para o aluno, o que significa imprimir uma problematizao complexa
entre passado e presente no tocante aos assuntos envolvidos nas exigncias e
prescries legais. Tal cenrio torna possvel, aos alunos, a constituio de um
quadro reflexivo mais amplo e denso no tocante compreenso das contradi-
es, das mudanas e continuidades histricas, da ao dos sujeitos e da emer-
gncia de atitudes derivadas de uma conscincia histrica capaz de engendrar a
ao social Com relao s orientaes para o professor sobre o tratamento da
legislao contempornea se distinguem por sua capacidade de auxiliar, efetiva-
mente, o trabalho de formao do professor. Recortes nessa direo aparecem em
bases historiogrficas atualizadas e com densidade terico-metodolgica, alm
da presena de leitura complementar e indicaes pertinentes de fontes de atua-
lizao, bem como bibliografia consistente e igualmente atualizada. Alm disso,
conferem nfase especial na discusso de tais temticas, compreendendo a neces-
sidade de o manual do professor ser uma ferramenta capaz de contribuir para o
processo de formao continuada do professor. Ainda so em nmero minorit-
rio e correspondem a 25% do total. (Guia PNLD-2011, p.24 grifo nosso; ver Gr-
ficos 1 e 2 e Quadro 1)
O foco principal desta anlise observar como as orientaes oficiais para
os contedos da histria indgena foram inseridas na coleo, no sentido de se
promover uma educao que considere outras matrizes que no apenas a eu-
ropeia. Alm disso, essa educao deve estar em harmonia com a promoo
de uma sociedade mais justa e livre de preconceitos, tendo como produto final
cidados mais conscientes de seu papel, capazes de enxergar e compreender o
outro nas suas diferenas.
156
preciso salientar que de todas as 16 colees aprovadas, apenas quatro
conseguiram ser consideradas como de contedo crtico-reflexivo pelo
PNLD-2011. O dado nos alerta para a necessidade urgente de reelaborao do
saber escolar nesses manuais e de ampliao do olhar crtico do professor, no
sentido de avanarmos de um contedo informativo na direo de uma refle-
xo mais crtica sobre a temtica.
Dessas quatro colees, optamos por analisar a do professor Alfredo Bou-
los: Histria, sociedade e cidadania, da Editora FTD. Essa escolha se deve ao
fato de essa coleo, apesar de abordar os contedos da Histria em ordem
cronolgica orientao que atualmente alvo de vrias crticas , ainda assim
conseguir obter avaliao positiva do guia PNLD.
O prprio autor justifica a escolha desse tipo de abordagem. Ele afirma
que a organizao de contedos de forma cronolgica e integrada permite
situar os fatos no tempo, bem como observar sua durao, sucesso e simulta-
neidade. Alm disso, essa abordagem permite a retomada de assuntos em ou-
tros captulos distribudos ao longo da coleo, como acontece, por exemplo,
com o prprio conceito de tempo este apresentado no primeiro livro da
coleo e, novamente, no captulo sobre revoluo industrial do terceiro livro,
para que os alunos compreendam os diversos ritmos em vrias sociedades.
5

Parece-nos que essa coleo demonstra que mesmo numa viso mais tra-
dicional da Histria, sobre um recorte cronolgico e linear, possvel intro-
duzir uma viso crtica, longe de esteretipos e de uma viso eurocntrica,
aproveitando-se tambm de outras temporalidades. Ou seja, a adoo da pers-
pectiva cronolgica linear no elimina uma viso crtica dos contedos, que
no necessariamente includa numa perspectiva temtica.
Este trabalho tambm fruto de uma inquietude, pois sabemos que em
muitos lares o livro didtico chega como o nico livro a que muitas crianas e
adolescentes tero acesso. Justamente por serem pessoas em processo de de-
senvolvimento, de extrema importncia o cuidado com o contedo a que
esses jovens estaro expostos. Por exemplo: tais contedos iro reforar ou
diminuir o preconceito e a discriminao? O livro didtico , assim, um im-
portante veculo para discursos capazes de contribuir para a construo de
significados sobre as relaes tnico-raciais e, dessa forma, impactar a consti-
tuio de identidades.
Dezembro de 2012
157
Ao empreendermos tal estudo, consideramos que central o modo como
a narrativa histrica trata a questo das diferenas tnico-raciais em cada con-
texto. Isso engendra duas outras questes importantes: primeiramente, a des-
construo do mito da democracia racial, o que ir nos permitir a formao
de cidados conscientes da diversidade cultural verificada em nosso pas; em
segundo lugar e como decorrncia do primeiro aspecto , preciso que esses
estudantes se vejam representados nas narrativas, entendam a diferena como
um direito que lhes inerente, ao mesmo tempo em que devem respeitar a
diferena do outro.
A escolha por uma metodologia para este trabalho foi to minuciosa e
rigorosa quanto a escolha do objeto. Nesse sentido, optamos por fazer uma
pesquisa qualitativa com base na metodologia de anlise de contedo. Essa
metodologia nos permitiu definir as nossas categorias de anlise a fim de com-
preendermos como o livro didtico (LD) est dialogando com a demanda da
incluso dessas temticas.
A anlise de contedo j vem sendo utilizada desde o final do sculo XIX
e, a partir da segunda metade do sculo XX, vem desenvolvendo diferentes
abordagens, sobretudo na explorao qualitativa de mensagens e informa-
es.
6
Com base nessa metodologia pretendemos analisar, interpretar e des-
crever os resultados desta pesquisa buscando atingir um grau de observao
da nossa fonte (o LD) que ultrapasse uma leitura comum. Buscaremos captar
o sentido simblico, nem sempre expresso no texto. Para isso, dividimos o
material de estudo em unidades menores, que so as categorias de anlise.
apresentao e anlise da coleo
histria, sociedade e cidadania
Anlise de contedo
Algumas advertncias, embora bvias, se fazem necessrias, antes de
avanarmos na anlise do LD em questo. A primeira delas diz respeito
subjetividade: embora a metodologia que buscamos adotar nos ajude a limit-
-la, estar sempre presente quando se trata de pesquisas qualitativas, sobretudo
aquelas que consideram a leitura de textos. Toda leitura, alis, suscetvel a
uma infinidade de interpretaes.
158
Outra considerao bvia que partimos de algumas escolhas, nem sem-
pre ajustveis a outros olhares. Toda escolha acaba, necessariamente, impli-
cando perdas, embora estas se tornem justificveis pelo aprofundamento que
pretendemos estabelecer nos fragmentos de texto da anlise.
A anlise de contedo operacionaliza-se, basicamente, pela categorizao
do texto em unidades menores, as quais devem ser vlidas, exclusivas, con-
sistentes, objetivas e fidedignas. Alm disso, o contedo de cada categoria
deve ser homogneo.
Ao criarmos as categorias para nossa anlise, partimos da teoria; sobre
essa fundamentao alcanaremos a interpretao, ultrapassando uma mera
descrio da coleo. Em outra vertente, a teoria emerge das informaes e
das categorias (Moraes, 1999), constri-se uma teoria com base nos dados, e
essa teoria passa a ser tambm uma interpretao.
Tais categorias emergiram tambm do prprio texto da lei, alm da teoria,
quais proporcionando a compreenso da nossa problemtica. O que a lei pre-
tende , entre outras coisas, provocar uma discusso a respeito das relaes
inter-raciais no Brasil. Nesse sentido elegemos trs categorias, que se encon-
tram estrategicamente inseridas no centro dessa discusso: 1) encontros; 2)
o conceito de desenvolvimento e a hierarquizao das culturas; e, por fim, 3)
textos, documentos e imagens que possibilitem a construo de referenciais
identitrios positivos.
O limite disponvel para este trabalho nos leva a apresentar apenas uma
das trs categorias:
Encontros
A categoria encontros nos permite compreender as perspectivas dos di-
ferentes grupos tnicos que compem a nossa sociedade:
Nessa confluncia, que se d sob a regncia dos portugueses, matrizes raciais ds-
pares, tradies culturais distintas, formaes sociais defasadas se enfrentam e se
fundem para dar lugar a um povo novo, num novo modelo de estruturao socie-
tria. Novo porque surge como uma etnia nacional, diferenciada culturalmente de
suas matrizes formadoras, fortemente mestiada, dinamizada por uma cultura
sincrtica e singularizada pela redefinio de traos culturais delas oriundos.
7

Dezembro de 2012
159
Tambm se procurou elucidar como o LD deu voz a cada uma dessas ma-
trizes raciais dspares, se tais vozes esto explcitas, ocultas ou mesmo se foram
negadas; se mesmo em se tratando de encontros, o que ainda permanece a voz
daquele grupo que regeu esse novo modelo de estruturao societria.
A incluso desta categoria de anlise se deve prpria constituio tnica
da nossa nao. Esses encontros no foram casuais, foram marcados, como
todos sabemos, pelo signo da violncia. O que queremos ouvir, consultando o
LD, a verso daqueles que foram vencidos, retirados do seu espao natural
de convivncia (sejam indgenas ou africanos) e inseridos numa nova lgica
econmica que defendia a explorao como forma de enriquecimento.
Mais do que procurar vtimas ou culpados, mocinhos ou bandidos, esta-
mos procura dos discursos textuais que marquem uma ruptura com essa
viso dicotmica e contribuam para que o educando compreenda que tais
relaes foram construdas por sujeitos histricos e foram, portanto, frutos de
negociaes, de resistncias e tambm de conformaes; que esses encontros
no aconteceram apenas em um momento especfico e reapareceram em ou-
tros (por exemplo, durante a montagem da colonizao e, depois, nas lutas pela
demarcao de terras), e sim que esto presentes no fluxo contnuo da prpria
histria. Queremos interrogar o LD tambm sobre a capacidade de enunciar
para os estudantes as permanncias e as descontinuidades das tenses sociais
no Brasil.
A coleo Histria, sociedade e cidadania est dividida em quatro volu-
mes, um para cada ano do segundo segmento do Ensino Fundamental. Prope-
-se a apresentar o contedo de histria de forma integrada e em ordem crono-
lgica. Assim, o estudante, ao dominar o conceito de linha do tempo, tema dos
captulos iniciais, que envolvem a introduo aos estudos da Histria, estar
apto a identificar fatos simultneos em outros espaos, o que nos ajudar na
categorizao desses encontros, promovendo uma ruptura com a tradio do-
minante, pela qual os ndios, por exemplo, s passariam a ter uma histria a
partir da chegada do europeu.
Ao se apropriar do conceito da simultaneidade, o professor poder de-
monstrar para seus estudantes que os ndios tambm so portadores de uma
histria pr-chegada dos portugueses, e os temas apresentados em ordem
cronolgica permitem visualizar isso quando se coloca a histria desses povos
ao lado da histria de outros povos.
160
Claro que essa forma de diviso no apenas um estilo narrativo, mas um
recurso didtico.
Em relao temtica indgena, o primeiro volume reservou o Captulo
5 para trabalhar A pr-histria brasileira. Do ponto de vista dos encontros,
podemos observar que o autor salienta os ritmos de durao histrica marca-
dos de forma diferente da histria universal (de cunho europeu), demonstran-
do que os antigos habitantes de nosso territrio no estavam em posio de
inferioridade em relao aos povos conquistadores, apenas apresentavam um
modo de viver diferente. O autor alerta para a necessidade de se conhecer
melhor a histria desses povos que so os verdadeiros descobridores do Brasil,
e tambm para o perigo de se homogeneizarem grupos indgenas com culturas
distintas.
O segundo volume possui como recorte cronolgico dois perodos hist-
ricos: o perodo medieval e a modernidade. Tanto para a questo indgena
quanto para a africana, no so enunciados pontos de encontro entre as cul-
turas no primeiro perodo.
O autor at se reporta a uma histria anterior chegada dos portugueses,
mas sem delimitao de data, tanto para os africanos quanto para os indgenas.
Isso pode confundir o estudante, primeiro por no se elucidar o quanto antes
o tempo dessa chegada; segundo, por recair no mesmo erro j cometido por
muitos autores de livros didticos de histria: considerar que durante a Idade
Mdia s havia histria para os europeus.
O autor considera outras civilizaes, como os bizantinos e os chineses,
durante a medievalidade, mas omite os povos indgenas e africanos no mesmo
perodo algo compreensvel pela ausncia de fontes e tambm por questes
editoriais.
Em relao temtica indgena, ainda no segundo volume, no captulo
intitulado Povos indgenas no Brasil o autor se coloca criticamente perante
dois aspectos: a vitimizao pela qual os ndios so geralmente apresentados
nos livros didticos, e a homogeneizao das suas culturas:
Os indgenas j viviam nas terras onde hoje o Brasil milhares de anos antes da
chegada dos portugueses. Apesar disso, com poucas excees, aparecem nos li-
vros escolares. E, muitas vezes, so mostrados apenas como vtimas, e no como
sujeitos da Histria.
Dezembro de 2012
161
Alm disso, diferentes povos indgenas so muitas vezes chamados pelo no-
me de ndio, como se fossem todos iguais. (Ribeiro, 1995, v.2, p.202)
Em relao ao encontro dos ndios com os europeus, o autor desconsidera
outras palavras alm de catstrofe para caracterizar os efeitos desse encontro.
Catstrofe algo geralmente associado aos eventos da natureza. O que se ob-
serva a partir desse encontro uma verdadeira barbrie, na qual os ndios
foram sendo expropriados. O autor assinala os efeitos clssicos, tais como as
epidemias trazidas pelos europeus, a superioridade blica europeia e a escra-
vizao dos indgenas, e ainda provoca os estudantes com interrogaes:
Mas afinal, o que os povos indgenas tm em comum? Em que so diferentes uns
dos outros? Qual o significado da terra para eles? Quais os principais problemas
enfrentados por eles no passado? Quais enfrentam hoje? (Ribeiro, 1995, v.2,
p.202)
O dilogo com o presente uma preocupao constante em toda a cole-
o. Com esse dilogo o autor pretende provocar uma aproximao dos alunos
com a realidade dos ndios brasileiros. Ao abordar a questo fundiria, os
alunos podem tambm reconhecer pontos de convergncia com a realidade
indgena e observar como para o ndio, ao contrrio dos europeus, a terra de
quem nela trabalha, no um objeto negocivel, uma mercadoria. Muitas reas
possuem, para os ndios brasileiros, uma dimenso sagrada que supera qual-
quer valor material.
Outra diferena que o LD destaca para os estudantes refere-se dimenso
e ao significado do trabalho. Para os ndios, o trabalho no uma forma de
diferenciao social pela renda, mas sim por sexo e idade.
O autor dedicou trs captulos do terceiro volume para tratar, especifica-
mente, das questes indgenas e africanas, basicamente em relao ao mo-
mento da montagem da nossa colonizao, mas tambm reportou a partici-
pao desses povos em outros contextos. Isso favorece o rompimento com algo
j mencionado: o fato de muitos livros didticos associarem a participao do
negro e do ndio, por exemplo, apenas nos primrdios da colonizao, o que
pode ocasionar uma perda da viso do processo histrico em relao a esses
atores sociais.
162
Em relao ao terceiro volume, cabe destacar ainda alguns dados: seu
captulo de abertura apresenta a montagem da nossa colonizao e falha por
no abordar as resistncias dos nativos do Brasil diante da chegada portuguesa.
ntida a perspectiva da historiografia tradicional, que os apresenta como
dceis e ingnuos.
Porm, o autor apresenta uma ruptura com a viso da histria tradicional
ao afirmar que os nativos do Brasil foram utilizados nos engenhos da cana-de-
-acar. Para o professor, pode ser interessante levar o estudante percepo
de que ocorreu outro encontro, desta vez envolvendo dois grupos explorados
os negros e os ndios , ambos em posio de subalternidade se comparados
aos seus colonizadores, como se v na Tabela 1.
O autor apresenta as razes para o declnio do uso da mo de obra ind-
gena e os fatores que levaram expanso do trfico negreiro. Ainda que evi-
dencie como razo principal a rentabilidade do trfico negreiro, no enuncia
claramente as formas de resistncias efetuadas pelos grupos indgenas, as quais
podem tambm ter contribuindo para o declnio da escravizao indgena. O
estudante pode desenvolver a percepo de uma histria que quase sempre
fruto das decises dos grupos dominantes, sem a atuao dos demais, uma vez
que no se enuncia a resistncia dos grupos indgenas como um dos fatores
que contriburam para a adoo da mo de obra africana. Estes escravos tam-
bm efetuaram movimentos de resistncia que iam do suicdio ao fazer corpo
mole, alm de formarem quilombos, entre outras formas de resistncia.
importante que o estudante compreenda a existncia de uma mentali-
dade de poca que coisificava os diferentes em nome do lucro algo que
tambm no se coloca em evidncia na publicao analisada. E os estudantes,
na perspectiva de hoje, podem incorrer em anacronismos ou mesmo na emis-
so de um juzo de valor que limite a sua compreenso desse contexto histri-
co. Igualmente, no se apontou a base de legitimao para que indgenas e
africanos fossem escravizados, no se apresentou, por exemplo, a importncia
do discurso religioso para validar essas prticas.
Conforme j mencionado, o autor reservou um captulo inteiro para a
questo indgena no segundo volume, no qual aborda o modo de viver dos
indgenas antes da chegada dos portugueses e estabelece pontes entre o passado
e o presente.
Dezembro de 2012
163
Percebemos a sucesso de conflitos durante todo o perodo histrico abor-
dado do terceiro volume da montagem da colonizao at o Segundo Reina-
do. O livro reporta-se apenas Histria do Brasil, j que a coleo apresenta o
contedo de modo integrado, e ntida a inteno predatria dos europeus
nesse encontro. E o autor no deixa de retratar a participao de indgenas e
africanos nos movimentos clssicos de reivindicaes e resistncias, tais como
as guerras guaranticas e a conjurao baiana.
Embora a lei tenha introduzido a necessidade de uma revisitao histo-
riogrfica sobre as questes indgena e africana, o que para muitos autores de
livros didticos tem-se traduzido em uma enorme dificuldade, o autor condu-
ziu com propriedade um aprofundamento com base nas revisitaes historio-
grficas, demonstrando farto conhecimento e incorporando muitas das des-
cobertas recentes. Contribuiu, assim, de modo significativo para ampliao e
divulgao do saber, realizando a difcil tarefa de transposio didtica do
saber acadmico para o saber escolar. Na seo para saber mais do Captulo
7 do terceiro volume, A marcha da colonizao na Amrica Portuguesa, por
exemplo, o autor demonstra essa aproximao entre o saber acadmico e o
saber escolar. Ao operar com esses novos conhecimentos o autor no apenas
oferece aos estudantes o acesso ao saber atualizado, mas tambm contribui
para motiv-los nos caminhos rumo pesquisa:
Durante muito tempo, pensou-se que a maioria dos ndios escravizados pelos
bandeirantes foi vendida a colonos do Rio de Janeiro e da Bahia regies onde
havia falta de trabalhadores, depois que os holandeses passaram a dominar o
trfico negreiro. Mas uma pesquisa recente, do professor John Manuel Monteiro,
comprovou que somente uma pequena parte dos indgenas capturados foi vendi-
da para o Rio de Janeiro e a Bahia. A maior parte deles foi vendida para as fazen-
das de trigo existentes em So Paulo.
8

Identificamos alguns equvocos de cunho mais conceitual do que propria-
mente historiogrfico, como por exemplo a permanncia da nomenclatura
ndios para os povos do Brasil e amerndios para os povos da meso-Amrica,
como se ambos no fossem habitantes do continente americano. Embora efe-
tue a crtica homogeneizao que essa nomenclatura oferece, o autor acaba
por reproduzi-la inmeras vezes.
164
O autor no representa os indgenas do Brasil com base em algumas vises
cannicas, como a da indolncia. Contudo, embora assinale a grande rentabi-
lidade do trfico negreiro, enfatiza o domnio de tcnicas que os indgenas
desconheciam, das quais os africanos tinham amplo conhecimento, e assim
acaba por reproduzir outra dessas vises cannicas (contradizendo-se): a de
que o trabalhador indgena fora substitudo pelo africano por causa da igno-
rncia do primeiro. Isso pode levar os estudantes a um equvoco por induzir
uma noo de inferioridade dos indgenas em relao aos povos imigrados da
frica, ao mesmo tempo em que se subestimam os interesses em jogo.
Buscamos na anlise, interpretao e descrio dessa categoria enunciar
os pontos de convergncias e divergncias no encontro entre essas matrizes. E
mesmo compartilhando da ideia de Darcy Ribeiro, de que o encontro se d
sob a regncia dos portugueses, procuramos tambm destacar as resistncias
e negociaes e no apenas as dominaes, frutos da prpria dinmica
social.
Esperamos, tambm, ter evidenciado o quanto o LD em anlise, apesar de
repetir alguns pontos de vista tradicionais no ensino de histria, contribuiu
para a formao de uma conscincia histrica que ultrapassa a viso tradicio-
nal, ao evidenciar lutas e resistncias.
Consideraes finais
A demanda aberta pela incluso das temticas indgenas e africanas no
currculo escolar da Educao Bsica, tanto no ensino pblico como no priva-
do, vem abrindo novos horizontes e possibilidades, mas tambm tem demons-
trado o quanto ainda precisamos nos debruar sobre essas questes para que
elas recebam o tratamento merecido.
Muitas mudanas ainda precisam ocorrer, e no apenas na Educao B-
sica. imprescindvel incluir no ensino universitrio no currculo daqueles
que, futuramente, estaro atuando na Educao Bsica as bases para uma
educao que prime pelas relaes tnico-raciais.
No LD que foi o alvo de nossos estudos j percebemos algumas mudanas
em decorrncia da introduo da lei. Outras ainda se fazem urgentemente
necessrias, como por exemplo, o encontro entre as matrizes indgenas e
Dezembro de 2012
165
africanas, pois, de modo geral, cada uma dessas etnias apresentada de ma-
neira isolada e sempre em relao ao modelo europeu.
No desenvolvimento deste trabalho procuramos adotar a posio de que
as identidades passam por um processo de construo. Compartilhamos o
pensamento de Stuart Hall
9
ao afirmar que elas no so rgidas, so fluidas e
hbridas. A Lei 11.645/2008, fruto das lutas sociais, aponta um espao para
construo de uma identificao com outras matrizes que no a europeia. Essa
lei vai possibilitar assim esperamos o respeito, o entendimento de como se
dimensionam as diferenas e o combate s desigualdades. Estas so apenas
algumas faces dessa construo que no se faz apenas por fora da lei, mas que
se efetua sobre os jogos de interesses e disputas com os quais deparamos nas
nossas relaes cotidianas.
Nesses embates est em pauta a centralidade da dimenso histrica com
a busca das razes e das origens dessas matrizes pela evocao de um passado
que legitime tais identidades. A histria e o ensino de histria passaram a ser
essenciais na recuperao da cidadania dos grupos que ao longo da construo
do saber histrico e do prprio desenvolvimento de nossa nao foram, de um
modo ou de outro, marginalizados.
O saber histrico escolar possui algumas especificidades, entre elas, como
vimos, o fato de colaborar na formao dos indivduos, sobretudo crianas e
adolescentes, que ainda se encontram em processo de desenvolvimento. Existe,
portanto, uma necessidade subjacente de se compreenderem os discursos ideo-
lgicos que podem estar embutidos na prpria concepo de histria e nos
materiais didticos.
O LD tem se mostrado um importante recurso didtico nem por isso
isento de ideologia para a mediao que ocorre entre o saber acadmico e o
saber escolar. Alm disso, um importante meio para a divulgao das dire-
trizes curriculares.
Conclumos, pois, que a Lei 11.645/2008 constitui um timo ponto de
partida para uma sociedade em que o racismo deixe de ser uma prtica comum
nas relaes cotidianas, ainda que muitas barreiras precisem ser superadas. A
coleo Histria, sociedade e cidadania transps com sucesso algumas dessas
barreiras, outras ainda requerem o olhar atento do professor, o mediador des-
ses conhecimentos. Para tanto necessria uma formao tambm pautada na
promoo da igualdade entre as raas.
ANEXOS
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1
.
166
Dezembro de 2012
167
Tabela 1 Trabalhadores no Engenho Sergipe em 1572
Fonte: Boulos Jr., 2006.
Grfico 1
PNDL 2011 Formas de abordagem
da temtica e Histria da frica em %

Grfico 2
PNDL 2011 Orientaes ao professor sobre o tratamento
da temtica indgena e Histria da frica em %
168

NOTAS
1
CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica.
In: MOREIRA, Antnio Flvio; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo: diferenas
culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis (RJ): Vozes, 2008. p.44.
2
BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Cmara da Educao Bsica. Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC/SEF, 2000. p.12.
3
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) uma poltica do Estado Brasileiro que
por intermdio de editais busca promover a qualidade de ensino com base nos livros didti-
cos. Tem sido um instrumento muito eficiente na divulgao das diretrizes curriculares, co-
mo se ver adiante.
4
Edital PNLD-2008, p.31.
5
BOULOS JR., Alfredo. Histria, sociedade e cidadania. 4v. So Paulo: FTD, 2006. Manual
do Professor, v.1, p.7.
6
MORAES, Roque. Anlise de Contedo. Revista Educao, Porto Alegre, v.22, n.37, p.7-32,
1999.
7
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo: Compa-
nhia das Letras, 1995. p.19.
8
MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: ndios e bandeirantes nas origens de So Pau-
lo. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. p.120.
9
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
p.13.
Artigo recebido em 18 de maro de 2012. Aprovado em 3 de agosto de 2012.
A Educao Superior de Indgenas no
Brasil contemporneo: reflexes sobre as
aes do Projeto Trilhas de Conhecimentos
Indigenous Higher Education in Contemporary Brasil:
reflections on the actions of the Trails of Knowledge Project
Antonio Carlos de Souza Lima*
Resumo
O objetivo do artigo refletir sobre os de-
safios implcitos nos debates acerca da
formao de indgenas no ensino superior
no Brasil contemporneo. Considera-se
para isso a busca dos movimentos indge-
nas pela obteno de conhecimentos ne-
cessrios para redefinir a presena indge-
na no Estado no Brasil e para entender as
formas poltico-sociais no indgenas, de
modo a super-las. Essa reflexo se faz so-
bre a experincia do Projeto Trilhas de
Conhecimentos: o Ensino Superior de In-
dgenas no Brasil, desenvolvido de 2004 a
2010 no Laboratrio de Pesquisas em Et-
nicidade, Cultura e Desenvolvimento (La-
ced) do Museu Nacional-UFRJ, financia-
do pela Fundao Ford.
Palavras-chave: povos indgenas; educa-
o superior; Fundao Ford.
Abstract
The aim of this paper is to reflect upon
the implicit challenges on the debate
on indigenous higher education in
contemporary Brazil. The paper con-
siders the indigenous movements
struggles to acqueire knowledge so that
they can modify Brazilian State. It is
done through the analysis of the ac-
tions of an applied project developed
by a research team at the Research Lab-
oratory on Ethnicity, Culture and De-
velopment, at the Museu Nacional,
Federal University of Rio de Janeiro,
from 2004 to 2010 in Brazil, funded by
the Ford Foundation.
Keywords: indigenous; higher educa-
tion; Ford Foundation.
O objetivo do presente texto refletir sobre os desafios implcitos nos
debates acerca da formao de indgenas no ensino superior no Brasil contem-
porneo. Considera-se aqui a busca dos movimentos indgenas pela obteno
*Departamento de Antropologia Museu Nacional. Quinta da Boa Vista, s/n, So Cristvo.
20940-040 Rio de Janeiro RJ Brasil. Fontes de financiamento: Fundao Ford, Faperj, Finep,
CNPq. acslima@gmail.com
Revista Histria Hoje, v. 1, n 2, p. 169-193 - 2012
170
de conhecimentos necessrios para redefinir a presena indgena no Estado no
Brasil e para entender as formas poltico-sociais no indgenas, de modo a
super-las. Essa reflexo se faz sobre a experincia do projeto Trilhas de Co-
nhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil, desenvolvido de 2004
a 2010 no Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimen-
to (Laced)/Departamento de Antropologia/Museu Nacional-UFRJ. Trata-se,
portanto, de mostrar como, no momento atual da(s) histria(s) indgena(s)
em nosso pas, a reconfigurao imaginria do Brasil como pas pluritnico
impe a necessidade de dominar conhecimentos e formas de transmisso de
saber, sem que se abandonem nem se escolarizem valores, tradies culturais
e histrias diferenciadas.
Breves informaes sobre os povos
indgenas no Brasil contemporneo
Mais de duas dcadas aps a promulgao da Constituio de 1988, com
sua declarao do Brasil como um pas pluritnico, possvel dizer que o
cidado comum, o brasileiro mdio e a opinio pblica, esses constructos
de existncia imaginria, tm parcas informaes sobre os povos indgenas no
Brasil, reflexo da formao obtida desde o ensino fundamental at o ensino
mdio e muitas vezes (quando se chega a tanto) perpetuadas no nvel univer-
sitrio, tanto na graduao quanto na ps-graduao. A escola como institui-
o no apenas incapaz de se contrapor avalanche de preconceitos do
senso comum, perpetuados pela mdia impressa e audiovisual, mas tambm
desinteressada e desatualizada sobre o que se passou e o que se passa na his-
tria indgena nos limites internos e externos do pas, nas fmbrias e lindes do
Estado nacional, considerado ou como ente jurdico ou como ente imaginrio.
Leis parte, os contedos curriculares continuam a ser dispostos de modo a
encerrar em verdadeiros guetos do conhecimento os contedos relativos a um
Brasil real que nunca cabe suficientemente bem nas promessas de um futuro
mas isso seria matria extensa, para outro texto.
1
O fato que muito pouco se sabe ou se quer saber sobre os 817.963
indivduos que se autodeclararam indgenas para os pesquisadores do IBGE
no Censo de 2010, divididos em cerca de 230 povos, falando 180 lnguas
A Educao Superior de Indgenas no Brasil contemporneo
Dezembro de 2012
171
distintas, compondo 0,4% da populao brasileira e distribudos por todos os
estados da Federao.
2
As variadas formas de ao poltica dos povos indgenas viabilizaram
mudanas significativas tornadas lei na Constituio de 1988 e expressas na
ratificao da Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho, e
tm sido marcos contra desmandos dos poderes pblicos que em todo esse
perodo no cessaram de existir. Esses povos pensam e reagem a tais imagens
com indignao e com a clareza de que precisam se fazer presentes na esfera
pblica brasileira. Sabem que para isso precisam estar preparados, como di-
zem muitas vezes, substituindo arcos e flechas, bordunas ou enxadas e macha-
dos por canetas, computadores e diplomas.
Como resultado de muita luta travada desde os anos 1970 at hoje, os
indgenas tiveram suas demandas por terra materializadas em 678 terras in-
dgenas dispersas por quase todos os estados da Federao, numa rea total
de 112.703.122 hectares.
3
Na regio da Amaznia Legal localizam-se 414 des-
sas terras, num total de 110.970.489 hectares que ocupam 21,73% desse espa-
o do territrio brasileiro, segundo estimativas do Instituto Socioambiental.
Nessa regio do Brasil tambm se concentra a maioria das organizaes in-
dgenas nas quais, sobretudo aps a Constituio de 1988, os ndios buscam
se articular para a luta poltica e para o monitoramento das aes de Estado a
eles direcionadas.
As terras indgenas perfazem em torno de 13,1% de todas as terras brasi-
leiras e so das mais ricas e das mais cobiadas em recursos naturais (bio-
diversidade e recursos minerais), das raras reas preservadas num pas cada
vez mais devastado pelo extrativismo selvagem, pela explorao mineral, pelas
queimadas de florestas que as transformam em carvo ou abrem pasto para
gado e espao para a cana e a soja do agronegcio. Na prtica, muitas delas
esto invadidas, e os povos indgenas nelas encerrados no tm contado com
polticas governamentais de suporte sua explorao em moldes sustentveis.
4
Os lderes indgenas sabem dessas conquistas, mas sabem tambm de sua
relatividade e do quanto podem ser precrios esses grandes avanos. Essas
lideranas sabem o quanto o conhecimento pblico da questo indgena
superficial, mesmo nos grandes centros onde a opinio pblica cuja cons-
tituio/imaginao no cabe discutir aqui lhes favorvel, e como essa
ignorncia justifica toda sorte de violncias.
A Educao Superior de Indgenas no Brasil
contemporneo
172
Se esse o cenrio atual, no custa lembrar que nos ltimos 40 anos di-
versas foram as mudanas nas relaes entre o Estado nacional brasileiro e os
povos indgenas habitantes autctones desta poro do continente americano,
cuja presena histrica um dos vetores constituintes do nosso pas, ainda
que denegado, seja pela romantizao seja pela eliso. De uma poltica desen-
volvimentista marcada por um assimilacionismo desenfreado, chegamos at
a demarcao sob a figura jurdica de terras indgenas dessas extensas partes
do territrio brasileiro, a partir dos anos 1990. Deixaram de ser grupos ou
bandos integralmente submetidos ao Estado brasileiro na condio de legal-
mente tutelados, isto , apenas parcialmente responsveis por seus atos e ne-
cessitados, para efeitos da estrutura jurdico-administrativa brasileira, da
mediao e da conduo de um tutor, equiparados assim, em termos de Di-
reito Civil, aos brasileiros no indgenas menores de 18 e maiores de 16 anos.
Passaram, por efeito da Constituio de 1988, a ser reconhecidos como civil-
mente capazes de se representarem juridicamente por meio de suas organiza-
es, e tiveram seu estatuto de povos reconhecido por fora da ratificao pelo
governo brasileiro (Congresso Nacional) da Conveno 169 da Organizao
Internacional do Trabalho, em junho de 2002.
So agora coletividades reconhecidas como povos que contam com de-
mandas por sustentabilidade e desenvolvimento diferenciado, por projetos e
parceiros (dentre essas organizaes de interveno indigenista as ditas
ONGs indigenistas, hoje altamente profissionalizadas e exercendo funes de
governo , agncias de cooperao tcnica governamentais e no governa-
mentais bi ou multilaterais, dentre as quais redes ambientalistas conservacio-
nistas e seus parceiros nacionais) que legalmente devem ser ouvidos a cada
deciso que os afete. No meio dos movimentos indgenas e suas organizaes
evidencia-se, assim, a incorporao do lxico (neo)desenvolvimentista como
modo de expressar necessidades amplas e interesses multifacetados num ce-
nrio de tentativas (externas) de mudana social induzida e (internas) de
transformaes aceleradas, com grandes decalagens entre as geraes indge-
nas. O protagonismo indgena, expresso cara aos movimentos indgenas e que
marca sua busca por autonomia nos processos sociais em que esto envolvi-
dos, a moeda corrente do momento. Como efeito mais geral, tem-se a sin-
gular despolitizao da ao de representantes indgenas e sua tecnificao,
to ao gosto do mundo do desenvolvimento.
5
Dezembro de 2012
173
Nestas quatro dcadas cruzam-se, portanto, fios que podem nos conduzir
ao entendimento do complexo da questo indgena no Brasil contemporneo,
desanimador primeira vista, no plano governamental, em face de perodos
como o dos anos 1990 e incio dos anos 2000, em aparncia to promissores
de mudanas e novas perspectivas, mas que todavia deixaram pouco ou nada
institucionalizado. A recuperao de um pouco da histria das relaes entre
povos indgenas e Estado brasileiro pode ajudar a perceber, ainda que super-
ficialmente, o regime de preconceitos que se manifesta contra esses povos de
diversas formas e foi capturado claramente pela pesquisa Indgenas no Brasil
demanda dos povos e percepo pblica. Grande a ignorncia do brasi-
leiro mdio, seja das grandes cidades, seja do interior, acerca dos modos de
vida indgenas no pas.
A novidade que merece destaque ainda que seja necessrio entender
alguns de seus principais dilemas o associativismo indgena, que no se
iniciou com a Constituio de 1988, mas teve desde ento um estmulo con-
sidervel. O movimento indgena e suas inmeras formas de expresso insti-
tucional, sobretudo no modelo no autctone das j mencionadas organiza-
es indgenas (OIs), tem feito a diferena essencial desde os anos 1970-1980.
As OIs tm amplitudes de ao muito distintas desde as que representam
aldeias ou as de corte tnico (representando um povo) at as de mbito regio-
nal, passando por grandes redes de organizaes, como a Coordenao das
Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (Coiab, www.coiab.com.br/)
ou a Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas Gerais e Esprito
Santo (Apoinme), a Articulao dos Povos Indgenas do Sul (Arpinsul), a
Articulao dos Povos Indgenas do Pantanal e Regio Centro-Oeste (Arpi-
pan), ou a tentativa de reuni-las na Articulao dos Povos Indgenas do Brasil
(Apib). Todas elas seguem padres distintos de tentativas anteriores como a
da Unio das Naes Indgenas (UNI), criada em 1980 e que na prtica se
desarticularia no imediato ps-Constituinte.
6
As funes das organizaes in-
dgenas eram inicialmente voltadas para a defesa de direitos e para a ao
poltica. Elas foram se tecnificando ao longo dos anos 1990, sendo direciona-
das operao de projetos e planos no explicitados de transformao mais
abrangente.
Os ganhos e perdas desses processos ainda esto por ser sopesados ade-
quadamente. Eles no s aportaram muitos novos conhecimentos,
contemporneo
174
mas tambm implicaram a assuno de responsabilidades para as quais essas
organizaes de distintos matizes e naturezas, mbitos e especializaes, no
estavam preparadas. Tampouco elas vm sendo adequadamente subsidiadas
na aquisio de capacidades variadas, necessrias a novos papis e ao intenso
trabalho de participao poltica. Os movimentos indgenas tm sido crticos
da descontinuidade imposta pelo formato projeto, o qual determina uma es-
pcie de contrato entre um financiador e uma organizao. So previstos con-
juntos de aes a serem executadas com certas finalidades, sob valores e prazos
precisos, sendo o processo de formalizao de um projeto uma negociao
penosa e muitas vezes extremamente criativa entre faces e geraes de
um ou mais povos.
O mais importante, porm, est no que o texto constitucional tem signi-
ficado para a formulao de outra ideia de Estado como suporte para a ima-
ginao social, em que o reconhecimento dos direitos dos indgenas desem-
penha papel de destaque.
7
A Constituio de 1988 tem se caracterizado, com
a Conveno 169 da OIT, em horizonte de construo de outras prticas ad-
ministrativas e, consequentemente, no respeito a esses povos como agentes de
sua histria, na construo de espaos polticos sua necessria participao.
Esses elementos foram essenciais quebra da viso unitarista que defendia a
necessidade da tutela, supondo-a como essencialmente protetora, e propem
novos horizontes a pedaos ponderveis do que chamei de arquivo colonial.
8
Um convvio mais estreito com os movimentos indgenas mostra que no
bojo do surgimento e da formao de um intenso ativismo constitui-se uma
intelectualidade indgena que tem o potencial (pois tenta faz-lo em mltiplas
escalas) de transformar as relaes entre o Estado e as suas coletividades. Tal
intelectualidade tem buscado pensar e repropor relaes com os mundos dos
brancos e vem se formando na luta poltica tanto quanto nas universidades e
faculdades no indgenas, produzindo snteses e interpretaes que vm bus-
cando espelhar as orientaes que partem de suas coletividades de origem.
Esse ativismo possui com todas as suas limitaes e contradies uma
percepo mais fina do que so os mundos dos brancos e o Estado nacional.
capaz, no limite, de reconhecer aspectos positivos e negativos tanto nas
coletividades indgenas quanto nos mundos no indgenas, estabelecendo as-
sim bases mais slidas para a luta poltica e alianas em que os indgenas es-
tejam dotados de reais bases para a autonomia.
Dezembro de 2012
175
O ensino superior de indgenas: elementos para pensar
Contra esse pano de fundo muito impressionisticamente delineado nos
pargrafos anteriores, alguns trabalhos tm surgido como tentativas de, em
dilogo, construir melhores canais de formao e informao que permitam
aos indgenas atuar na esfera pblica prescindindo de mediadores no indge-
nas. A busca por qualificao que apresentada como parte do interesse ind-
gena pela formao no ensino superior tambm uma busca por entender e
dominar a avassaladora entrada das polticas pblicas nas aldeias indgenas, at
mesmo em aspectos os mais recnditos como o do parentesco e das relaes
intergeracionais. o novo regime de poder em que a participao dos indge-
nas nas agncias de Estado brasileiras um imperativo que coloca desafios
variados, como j mencionado brevemente. Na prtica, essa luta por autono-
mia se entretece com as formas tutelares e coloca a necessidade de se conhecer
de ngulos variados as polticas governamentais incidentes sobre os povos
indgenas, contando ou no com sua presena efetiva nas etapas de formulao
e implementao dessas aes governamentais. Percebe-se, portanto, que
preciso proceder a estudos em que analisar o Estado no tocante s polticas
indigenistas implique analisar os povos indgenas como nelas entramados.
Essa intelectualidade indgena em surgimento e consolidao, em dilogo
com as transformaes (qui mudanas) estatais, vem formulando concep-
es que partem de seu aprendizado distributivamente variado em suas
tradies culturais e do que tais tradies, nos contextos locais e regionais
especficos de seus povos no presente, propiciam como chaves de leituras das
intervenes de Estado em seus modos de vida. Mas se tal o ponto de partida,
parece-me que esses intelectuais indgenas vm buscando adquirir a capacida-
de de extrapolar seus contextos e formular interpretaes em dilogo com
outros contextos locais e regionais, nacionais e internacionais, sobre as relaes
entre povos indgenas e Estado. Em suma, acham-se em jogo modos indgenas
de entender e conceber as formas e os processos estatais.
Alguns trabalhos vm sendo realizados, pautados pela percepo de que
analisar o fenmeno estatal e escrever sobre ele tambm (re)constru-lo como
realidade, e que formar indgenas para atuar criticamente em face do passado
tutelar agir no sentido dessa busca por mudana, elaborando a experincia
terica luz da interveno e de trabalhos aplicados. Isso significa, tambm,
contemporneo
176
no intervir sem pensar, reelaborar criticamente e submeter-se em especial
interlocuo com os prprios intelectuais indgenas.
Aqui ser abordada a experincia de fomento presena indgena em
universidades e de produo de subsdios para esse fim realizada pelo Laced/
DA/Museu Nacional, em projeto financiado pela Fundao Ford intitulado
Trilhas de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil (PTC),
desenvolvido sob a coordenao de Antonio Carlos de Souza Lima e Maria
Macedo Barroso de 2004 a 2010, mas com desdobramentos at o presente.
9
O
PTC foi concebido como ao temporria de uma equipe de pesquisadores
sediada numa universidade, pela qual uma equipe sediada numa Instituio
de Ensino Superior (IES) pblica atuaria por diversos meios no sentido de
contribuir para o fomento do ensino superior de indgenas. Sua realizao
deu-se nos quadros da Pathways to Higher Education Initiative (PHEI) da Ford
Foundation (FF).
10
A Fundao Ford uma fundao filantrpica no sentido em que se usa
a ideia de filantropia no contexto anglo-saxo sediada nos Estados Unidos
da Amrica, e que hoje atua em diversos pases em padres de governana
muito prximos aos de outros mecanismos internacionais de financiamento.
Estabelecida em 1936 por Edsel Ford, filho e sucessor de Henry Ford, criador
da Ford Motor Company, seu objetivo hoje financiar programas de promo-
o da democracia, de reduo da pobreza e de gerao de compreenso in-
ternacional.
11
Ao longo de sua histria, com ampla atuao nos pases da Amrica La-
tina, a Fundao Ford doou considerveis quantias para projetos e estabele-
cimento de instituies e formao especializada de quadros de diversos nveis
mundo afora. Ainda hoje apresenta importncia notvel em muitos pases e
em muitas questes, como se evidencia na visibilidade com que tem contado
o Programa Internacional de Bolsas (International Fellowships Program), aqui
no Brasil executado pela Fundao Carlos Chagas (FCC), ou na discusso
sobre cotas para negros nas universidades.
12
certo que podemos encontrar muitos problemas na filantropia interna-
cional e na norte-americana em especial. Eles existem. Mas a verdade que
concretamente diversas iniciativas s se tornaram realidade porque essas fun-
daes colocaram recursos e deram condies para que segmentos das elites
intelectuais do pas criassem aquilo que as elites poltico-financeiras no tinham
Dezembro de 2012
177
interesse em criar.
13
Na rea de cincias sociais, a Fundao Ford foi e em
certos casos ainda essencial na estruturao de inmeros centros de investi-
gao e linhas de pesquisa. De fato, alguns dos primeiros cursos de ps-gradu-
ao do Brasil nessas reas foram financiados com recursos da Fundao Ford.
Da parte do Laced, o PTC teve como antecedentes uma srie de investi-
mentos realizados desde o final dos anos 1990, tanto em pesquisa pura quanto
em pesquisa aplicada, os quais redundaram em publicaes, organizao de
seminrios e elaborao de modelos de cursos de ps-graduao que hoje se
disseminam por intermdio de seus participantes, muitos dos quais financia-
dos pela FF.
14
Foram exatamente esses investimentos que os tornaram aptos,
na avaliao de integrantes do escritrio da Fundao no Brasil, em 2002, a
serem subsidiados num projeto voltado para a formao de lideranas indge-
nas e de populaes tradicionais, uma forma bastante especfica de ao afir-
mativa, para se usar uma expresso na poca ainda pouco generalizada. Visa-
va-se empoderar as coletividades que se queria atingir por meio dessas
lideranas, usando para tanto as estruturas universitrias como espaos de
formao que poderiam ser tornados receptivos a esse formato.
O primeiro movimento nessa direo foi um concept paper apresentado
pela equipe do Laced por solicitao, em 2002, do assessor do Programa de
Meio Ambiente e Desenvolvimento da FF no Rio de Janeiro, o economista
norte-americano Jos Gabriel Lopez. Esse concept paper foi aprovado como
pr-proposta do escritrio da FF do Brasil, mas ainda sem nenhuma vinculao
ao Laced. Por ele, 1,2 milho de dlares foram reservados para o trabalho no
Brasil com indgenas e outras populaes tradicionais.
Em junho de 2003 o PTC achava-se pronto para ser submetido avaliao
final da sede da FF em Nova York e posto em prtica. O cmbio do dlar
para o real era ento a US$1,00=R$ 3,23. Por conta de mudanas nas diretrizes
da Pathways to Higher Education Initiative e de alteraes na composio da
equipe do escritrio do Rio de Janeiro da FF, a equipe do Laced (at aquele
momento liderada tambm por Joo Pacheco de Oliveira Filho, que em funo
de tal instabilidade a deixou, dedicando-se desde ento a outros trabalhos)
viu-se forada a rever integralmente o projeto no segundo semestre de 2003.
O PTC foi inicialmente desenhado de modo a contribuir para a produo
de polticas governamentais voltadas para o acesso, a permanncia e o suces-
so de estudantes indgenas e de outras populaes tradicionais no Ensino
contemporneo
178
Superior, vistos como via imprescindvel ao empoderamento de coletividades
territorializadas no Brasil. A inteno era proceder a uma ampla srie de reu-
nies e seminrios entre segmentos de IES pblicas e comunitrias, organiza-
es e lideranas indgenas e segmentos governamentais, de modo a se pro-
duzir uma rede articulada de iniciativas dispostas nacionalmente e voltadas
ao acesso e permanncia de estudantes indgenas, com especial ateno pa-
ra as demandas de formao dos quadros dos movimentos indgenas. O PTC
no pretendia atingir meramente indivduos, ainda que tambm se conside-
rassem os indgenas residentes em centros urbanos, mas pensava nesse e em
todos os casos numa necessria conexo com os movimentos sociais, em es-
pecial com o movimento indgena em suas variadas facetas. Suas atividades
iniciaram-se formalmente em 1 de fevereiro de 2004, e sua primeira etapa
encerrou-se em maro de 2007. A segunda etapa iniciou-se em abril de 2007
e est em curso neste momento, implicando uma ampla mudana de concep-
o. Houve, assim, 14 meses de preparao prvia entre a elaborao do con-
cept paper e a concepo de uma proposta baseada em um desenho inicial da
PHEI, cujo ponto de partida se deu em 2001.
Durante esse perodo, por diversas determinaes foi revista a inteno de
atingir e facilitar o acesso ao espao universitrio a outras populaes tradicio-
nais, notadamente aquelas no contexto amaznico, e o projeto centrou-se ape-
nas em cenrios indgenas. De um projeto voltado para empoderar coletividades
formando lideranas, viu-se limitado tarefa de propiciar a mudana das ins-
tituies universitrias a fim de promover transformaes sociais mais amplas
mediante a capacitao de indivduos. Tal cerceamento resultou do predomnio
de uma linha de entendimento dos problemas educacionais e da eficcia poten-
cial das aes afirmativas sobre outra corrente, internamente FF em sua sede
estadunidense. A execuo do PTC foi assim um permanente exerccio de de-
monstrao dos erros de avaliao dessa linha no caso brasileiro.
Durante sua primeira etapa (2004-2007), o PTC teve como objetivos
principais:
1) fomentar iniciativas de ao afirmativa, de carter demonstrativo e
modelar, desenvolvidas por universidades, destinadas a dar suporte
ao etnodesenvolvimento dos povos indgenas no Brasil mediante a
formao de indgenas no nvel universitrio;
Dezembro de 2012
179
2) fomentar a capacitao de profissionais universitrios para lidarem
com estudantes indgenas no nvel universitrio e que se propusessem
a intervir em suas instituies para transform-las no sentido da de-
mocratizao do acesso e da permanncia em seus cursos de indiv-
duos integrantes de povos indgenas, fazendo-o em dilogo com suas
coletividades e variadas formas de articulao;
3) acompanhar e influenciar as polticas governamentais do ensino su-
perior, no plano federal e estadual, principalmente, de modo a que as
experincias universitrias desenvolvidas nos quadros do projeto ad-
quirissem sustentabilidade e replicabilidade.
Para isso a equipe sediada no Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade,
Cultura e Desenvolvimento (Laced)/Museu Nacional da Universidade Federal
do Rio de Janeiro:
1) coordenou um processo de seleo de propostas por demanda incenti-
vada, dirigido a ncleos de docentes em universidades, os quais se pro-
puseram a desenvolver iniciativas voltadas para a educao superior,
capazes de estimular e viabilizar: a) o acesso de indgenas a cursos uni-
versitrios; b) sua permanncia neles; e c) sua titulao no terceiro grau;
2) acompanhou os ncleos docentes selecionados, avaliando-os de mo-
do participativo e integrado na tarefa de criar e manter programas
destinados a alunos indgenas portadores do ttulo de concluso do
ensino mdio, buscando sua preparao para o exame vestibular e seu
acompanhamento tutorial na universidade. Os programas deveriam
estar orientados formao de profissionais voltados prioritariamen-
te para o mercado de trabalho configurado pelas polticas governa-
mentais dirigidas aos povos indgenas no Brasil, como forma de reco-
nhecimento de seus direitos diferenciados, oportunidades para as
quais as organizaes indgenas tm demandado a preparao de es-
tudantes oriundos de seus povos;
3) coordenou esforos em rede entre esses ncleos, no sentido de acumu-
lar e potencializar a capacidade operacional e investigativa que pudes-
se contribuir para a mudana das instituies de ensino superior, de
contemporneo
180
modo a torn-las plurais e democrticas e, simultaneamente, mais
qualificadas e melhores, assim como sua prtica mais conhecida;
4) participou de processos, em parceria com organizaes indgenas, de
acompanhamento e debate das polticas governamentais que afetaram
os povos indgenas no que elas demandassem de profissionais indge-
nas capacitados no nvel do terceiro grau, de modo a influenci-las,
construindo as bases sociais da sustentabilidade dessas iniciativas;
5) coordenou investigaes sobre esse processo de interveno social
antropologicamente orientada sobre as polticas governamentais para
educao superior de indgenas, bem como sobre as instituies de
ensino superior em seu cotidiano organizacional, de modo que fosse
gerado o conhecimento crtico necessrio ampliao dos efeitos do
processo.
O desenvolvimento do PTC pode ser mais bem descrito por meio do
agrupamento de suas muitas atividades. Durante o perodo 2004-2007 o PTC
teve como suas principais realizaes:
1) aes de incentivo demanda: o estabelecimento de inmeros conta-
tos com universidades e organizaes indgenas desde o incio de 2004
e at o final de 2005, incentivando-se a apresentao de duas propostas
plenamente aprovadas envolvendo trs universidades, compondo-se
experincias modelos em uma universidade federal (a Universidade
Federal de Roraima UFRR, por meio de seu Ncleo (hoje Instituto)
Insikiran de Formao Superior Indgena), uma universidade estadual
(a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul UEMS) ambas
pblicas e no pagas e uma universidade privada confessional (a
Universidade Catlica Dom Bosco UCDB). Duas outras propostas
(uma enviada duas vezes) de universidades e uma pr-proposta de
outra universidade, todas federais, no foram plenamente desenvolvi-
das por desistncia em face das exigncias apresentadas s suas primei-
ras formulaes. Foram feitos, porm, inmeros outros contatos;
2) o monitoramento, desde 2005 at 2007, do trabalho dos ncleos con-
tratados, por meio de visitas peridicas, leitura e anlise de relatrios
Dezembro de 2012
181
com um Comit Assessor do PTC, idealizado pela Fundao Ford
para dirimir quaisquer dvidas;
3) a organizao, com recursos da doao da FF e do Fundo de Incluso
Social/Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), de um se-
minrio nacional sobre o ensino superior de indgenas, realizado em
Braslia em 30 e 31 de agosto de 2004, intitulado Desafios para a
educao superior dos povos indgenas no Brasil, com ampla parti-
cipao de organizaes e intelectuais indgenas, setores governamen-
tais, organizaes no governamentais, organismos de fomento e
docentes universitrios, do qual se gerou uma publicao que se man-
tm muito atual. A realizao do seminrio estimulou as Secretarias
de Educao Superior (Sesu) e de Educao Continuada, Alfabetiza-
o e Diversidade (Secad) do Ministrio da Educao (MEC) a toma-
rem posio, finalmente, no tocante educao superior de indgenas,
o que gerou o lanamento, um ano depois do edital, do chamado
Programa de Apoio Educao Superior e Licenciaturas Indgenas
(Prolind), em 2005;
15
4) ao longo de 2005 e at o final de 2006, o PTC contratou a elaborao
de livros paradidticos destinados especialmente formao superior
de indgenas: a implementao do PTC e a avaliao dos impactos
sobre o movimento indgena da formao de ps-graduados indgenas
no Brasil mostrou a importncia de se disponibilizarem textos para
processos de formao de indgenas e no indgenas no tocante a va-
riadas dimenses da vida social desses povos. Tal gnero de textos
usualmente tem sido escrito por no indgenas. Julgou-se que, quando
possvel, isso deveria ser revertido em favor de autores indgenas, for-
necendo novos eixos de reflexo para os jovens indgenas em forma-
o, de modo a que possam construir uma imagem positiva de uma
intelectualidade indgena engajada e reflexiva com que se identificar.
Montou-se ento a srie Vias dos Saberes, executada pelo PTC no
nvel de direo editorial, projeto grfico e editorao e veiculada sob
a forma de e-books no stio web do projeto.
16
Estabeleceu-se, porm,
uma parceria com a Secad/MEC e com a Unesco para imprimi-los na
Coleo Educao Para Todos, com recursos do BID, em tiragens de
5 mil exemplares de cada volume, destinados distribuio nacional
contemporneo
182
para escolas indgenas, alunos indgenas de cursos universitrios de
todas as carreiras, organizaes indgenas, ONGs indigenistas, biblio-
tecas pblicas etc. Seu contedo servir de base tambm a mdulos de
um curso de capacitao a distncia de gestores universitrios e de
gestores das secretarias municipais e estaduais de educao, as quais
so as executoras da educao fundamental de indgenas no pas. O
primeiro livro da srie uma introduo geral aos aspectos da vida dos
povos indgenas no Brasil contemporneo, escrita por uma de suas
principais lideranas de projeo nacional, o j citado Gersem Luciano
Baniwa, integrante do CA/PTC e Mestre em Antropologia, ex-bolsis-
ta do IFP e diretor-presidente do Centro Indgena de Estudos e Pes-
quisas (Cinep). O segundo livro da srie, escrito pelos antroplogos
Joo Pacheco de Oliveira (Museu Nacional/UFRJ) e Carlos Augusto
da Rocha Freire (Museu do ndio/Fundao Nacional do ndio MI/
Funai) um trabalho sem similar at hoje em nossa produo acad-
mica, apresentando de modo crtico e didtico a presena indgena na
histria do Brasil como base para reviso do sistema de preconceitos
vigente at este momento. Permite que, por exemplo, no se pense que
indgenas no tenham nem direitos nem demandas por cursos univer-
sitrios. No terceiro livro, sobre direitos indgenas, somou-se a uma
coordenadora no indgena, Ana Valria Arajo secretria executiva
da ONG Fundo Brasil de Direitos Humanos, advogada especializada
no direito indigenista brasileiro, por longos anos advogando em casos
concretos e trabalhando no acompanhamento da formao de estu-
dantes indgenas em direito , presena de quatro advogados ind-
genas: dentre eles um, Paulo Celso de Oliveira Pankararu, mestre em
Direito e ex-bolsista do IFP, assessor do Centro Amaznico de Forma-
o Indgena da Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaz-
nia Brasileira (Cafi/Coiab); Jonia Batista de Carvalho Wapichana,
advogada da organizao indgena Conselho Indgena de Roraima, e
que neste ano iniciar a preparao para o mestrado em direito com
uma bolsa de IFP; Lucia Fernanda Belfort Kaingng (tambm esta
mestre em direito), diretora-executiva do Instituto Indgena Brasileiro
Para Propriedade Intelectual; Vilmar Moura Guarany (mestrando com
bolsa do IFP), advogado da Fundao Nacional do ndio, agncia
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183
indigenista governamental, e o renomado pesquisador e ativista dos
direitos indgenas no plano internacional, o indgena norte-americano
S. James Anaya, professor da Faculdade de Direito da Universidade do
Arizona.
17
Cada um deles desenvolveu temas de seu interesse e grande
importncia para os direitos dos povos indgenas. O ltimo dos livros
da srie um manual de lingustica como tambm no existe na pro-
duo intelectual brasileira, destinado ao estudo de lnguas indgenas
e do bilinguismo, escrito pelo Linguista da UFRJ Marcus Antonio Re-
sende Maia, um dos primeiros a trabalhar com contedos de portugus
como segunda lngua na formao de professores indgenas;
5) a produo de um site, desde 2004, com informaes relativas ao en-
sino superior de indgenas, j em sua segunda verso no momento, e
a implantao e a alimentao da lista de discusso eletrnica Edu-
cao Superior de Indgenas na base do Yahoo! que vem sendo mui-
to utilizada;
18
6) a produo de um vdeo intitulado Trilhas de conhecimentos a par-
tir da experincia dos estudantes indgenas do Mato Grosso do Sul,
realizado com a participao dos estudantes e cujo material bruto lhes
foi enviado para outros filmes futuros, j intensamente utilizado em
palestras, conferncias e reunies como instrumento de sensibilizao;
7) a participao no comit de avaliao do Prolind em agosto de 2005
e no seu seminrio de avaliao em novembro de 2006;
8) a promoo, em parceria, de dois seminrios financiados com um
resduo de recursos destinados a ncleos universitrios, aps as sub-
doaes para a UFRR, a UCDB e a UEMS:
8.1) por meio de uma subdoao ao Programa de Ps-Graduao em
Direito da Universidade Federal do Par, importante centro na
rea de direitos humanos, detentor de mecanismos de ao afir-
mativa, organizou-se um seminrio sobre o ensino de direito
para indgenas no Brasil, o qual gerou um site, um vdeo e um
documento a ser publicado;
8.2) por meio de uma subdoao Universidade Federal da Bahia,
centro de referncia na rea do sanitarismo, organizou-se um
contemporneo
184
seminrio sobre a formao de indgenas na rea de sade, o qual
tambm produziu um site e tem no prelo o seu relatrio final;
19
9) o estmulo reflexo sobre a relao entre indgenas e educao em
particular com o suporte financeiro a pesquisas para teses de douto-
rado e publicao da coletnea em espanhol organizada por Maria-
na Paladino e Stella Garca, publicada na Argentina, intitulada Edu-
cacin escolar indgena: investigaciones antropolgicas en Brasil y
Argentina (Buenos Aires: Antropofagia, 2007);
10) um intenso trabalho de advocacy em diversas frentes, procurando
apresentar elementos para se pensar os problemas da formao de
indgenas no ensino superior de diversos ngulos sobretudo aquele
da permanncia e da insero profissional futura dos estudantes.
Na segunda etapa do PTC (2007-2009), ainda mantendo o trabalho de
assessoramento aos ncleos, os objetivos foram:
a) contribuir para o preparo das universidades pblicas e privadas no
Brasil para que melhorassem sua capacidade de promover polticas
institucionais para o acesso, a permanncia e o sucesso de indgenas
em cursos de nvel superior por meio do treinamento de integrantes
de seus quadros docentes e tcnico-administrativos;
b) contribuir para a capacitao de organizaes indgenas para que pes-
quisem, monitorem e avaliem a implantao das polticas governa-
mentais e institucionais para o ensino superior de indgenas, de mo-
do a que se tornassem aptas a debater esses temas, com nfase especial
no reconhecimento dos conhecimentos tradicionais indgenas e em
seu valor para a gesto de territrios de suas coletividades;
c) produzir reflexes crticas sobre o prprio processo de implantao
do projeto e a conjuntura em que tal se deu, as dinmicas estabeleci-
das nos ncleos e possibilidades futuras;
d) contribuir para produo de conhecimentos acerca da criao de po-
lticas governamentais e institucionais voltadas para a promoo de
mecanismos de acesso e permanncia de indgenas em universidades
pblicas e privadas no pas.
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185
Nessa segunda etapa, participantes da equipe produziram dissertaes de
mestrado (Almeida, 2008; Paulino, 2008) e uma tese de doutorado (Barroso-
-Hoffman, 2008, publicada em 2009 e premiada como melhor tese de antro-
pologia para o ano de 2008 pela Capes), prepararam-se trs livros em vias de
publicao, assim como foi desenvolvido, remunerando para a parte tcnica
desse processo a FGVOnline, um curso a distncia de capacitao de gestores
de governo e de instituies de ensino superior. Ainda nesta segunda etapa, o
PTC contribuiu para a estruturao e passou a atuar como assessor do Centro
Indgena de Estudos e Pesquisas, com o qual o Laced mantm uma parceria de
trabalho.
20
Em momento posterior, no mais com recursos da Pathways to Higher
Education Initiative, cuja existncia efetivamente se encerrou, o escritrio da
Fundao Ford no Rio de Janeiro concedeu ao Laced dois outros financiamen-
tos. Um deles refere-se ao projeto intitulado Educao Diferenciada, Gesto
Territorial e Intervenes Desenvolvimentistas. Pesquisa, Sistematizao de
conhecimentos, Produo de material didtico. Durante o perodo de vign-
cia desse projeto, alm de manter-se trabalhando em parceria com o Cinep e
em contato com o ncleo de Mato Grosso do Sul estruturado na primeira
etapa do PTC, o Laced produziu mais dois volumes de cunho paradidtico
para publicao em parceria com o MEC, um intitulado Sade indgena: uma
introduo ao tema, concebido e organizado por Luiza Garnelo e Ana Lucia
Pontes (Fiocruz), tambm nesse caso contando com a participao de autores
indgenas, e um intitulado Gesto territorial em terras indgenas no Brasil,
organizado por Cassio Noronha Inglez de Souza e Fabio Vaz Ribeiro de Al-
meida, em conjunto com Maira Smith, os trs ex-tcnicos do PDPI Projetos
Demonstrativos dos Povos Indgenas/Ministrio do Meio Ambiente, e com
Guilherme Martins de Macedo, no momento perito tcnico da Agncia de
Cooperao Tcnica Alem (GIZ) para o Tratado de Cooperao Amaznica
no tocante aos assuntos indgenas.
21
Surgiram dois outros livros, de cunho
mais instrumental: 1) um, j publicado, sobre o panorama das polticas gover-
namentais para os povos indgenas, ensinando os estudantes indgenas a pes-
quisar e informar-se sobre elas, de autoria dos antroplogos Luis Roberto De
Paula, Professor da Licenciatura Intercultural para Professores Indgenas da
UFMG, e Fernando de Luis Brito Vianna; 2) outro retraando o itinerrio da
poltica de educao indgena ao longo do perodo dos dois governos de Lus
contemporneo
186
Incio Lula da Silva, de autoria de Mariana Paladino (Faculdade de Educao/
UFF) e Nina Paiva Almeida (Funai), em editorao.
22
O outro projeto, intitulado A Educao Superior de Indgenas no Brasil:
Investimento, efetivamente iniciado em novembro de 2011, foca na avaliao
dessa dcada de investimentos no tocante formao superior de indgenas,
na continuidade da assessoria aos movimentos indgenas, seja pela participa-
o em espaos de formao dos quadros de movimentos indgenas, em par-
ceria com o Cinep, e na produo e disponibilizao ampla de subsdios did-
ticos via internet em forma escrita e audiovisual, assumindo-se agora
plenamente a direo de subsidiar a formao de intelectuais indgenas. n-
fase especial est sendo dada formao de profissionais indgenas na rea da
comunicao, j que as mdias so rea de combate importante dos movimen-
tos indgenas.
Em todas essas iniciativas a variao do dlar moeda em que so feitas
e a que so indexadas as doaes da Fundao Ford provocou inmeros
tropeos durante a maior parte do tempo, por conta da queda do cmbio,
para a execuo de projetos envolvendo um largo circuito de agentes e tarefas
demoradas e custosas, apenas sinteticamente referidas aqui. Em especial, o
componente relativo reflexo sobre a experincia desenvolvida e sobre seus
inmeros aspectos viu-se prejudicado e limitado, tendo infludo parcialmen-
te nos resultados pretendidos para a bolsa de produtividade no perodo de
2009-2012, levando a outros investimentos. Estive, portanto, nos ltimos 8
anos em dilogo direto, refletindo e agindo com esse panorama governamen-
tal e tambm indgena.
Resultados presentes e limitaes
A presena de indgenas em IES, sejam elas federais, estaduais, comuni-
trias ou privadas stricto sensu, tem-se colocado como realidade nos ltimos
10 anos. Quando, em agosto de 2004, a equipe executora da primeira etapa do
projeto Trilhas de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil
realizou o seminrio Desafios para uma educao superior para os povos
indgenas no Brasil: polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais
diferenciados, o representante da Fundao Nacional do ndio, nica agncia
de Estado a ter informaes mais concretas, ainda que com pouca ou
Dezembro de 2012
187
nenhuma sistematicidade, estimou em algo por volta de 1.300 indgenas o
nmero dos que cursavam o ensino superior, situados em geral em IES parti-
culares de baixa qualidade.
23
A Coordenao de Educao Escolar Indgena,
da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso,
do Ministrio da Educao, estima hoje em 8 mil o nmero de estudantes
indgenas em IES de todos os tipos.
Entre 2001 quando em 9 de janeiro foi aprovado o Plano Nacional de
Educao, o primeiro aps o artigo n 214 da Constituio Brasileira de 1988
e aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, no qual es-
tava previsto o imperativo da formao superior de professores indgenas e
2011, quando outro plano deveria entrar em vigor, simultaneamente muito e
muito pouco aconteceu, quer no mbito governamental, quer no plano das
instituies de ensino, quer ainda no dos movimentos indgenas. De positivo
e como conjuntura de fundo ao longo desses anos, em especial aps a confe-
rncia de Durban, o debate em prol de aes afirmativas nas universidades
pblicas, liderado especialmente pelas demandas do movimento negro e nelas
focado. Tal demanda, ainda que no tenha obtido a posio de uma poltica
de governo federal e s agora tenha tido sua constitucionalidade declarada,
sem que isso indique maiores aes governamentais nessa direo, facultou
uma crescente abertura de aes afirmativas sob a forma quase to somente
de cotas para o acesso dos estudantes afrodescendentes, indgenas, portadores
de necessidades especiais e provenientes das redes pblicas aos cursos de uni-
versidades estaduais e federais. Isso propiciou e potencializou o movimento
espontneo de busca do ensino superior por parte de estudantes indgenas.
De positivo ainda, deve-se destacar que graas prpria realizao do se-
minrio de 2004 e em larga medida pelo trabalho de advocacy realizado pela
equipe do PTC, que acabou se disseminando de modo muito mais amplo, ainda
que pouco percebido como ligado a um trabalho intenso e cotidiano dessa equi-
pe, o governo federal criou o Programa de Formao Superior e Licenciaturas
Indgenas (Prolind), j mencionado. Pesa(va) sobre o MEC a tarefa de facultar
possibilidades de acesso titulao em nvel superior a professores do ensino
mdio (indgenas e no indgenas), de modo a superar os ndices baixssimos
de qualificao do pessoal docente no Brasil, com ao conjunta da ento Secad
e da Secretaria de Ensino Superior (Sesu). Hoje esto em ao 26 licenciaturas
interculturais para formao de professores indgenas.
contemporneo
188
De negativo, h que o governo federal no tomou nenhuma iniciativa no
sentido de estabelecer aes governamentais de longo prazo ou de carter
permanente aquilo que a vulgata poltica chama de polticas de Estado no
sentido de fomentar a educao superior de indgenas, ainda que esta seja uma
demanda cada dia mais presente no cenrio das demandas indgenas. No h
suporte resoluo do principal problema dos estudantes indgenas na uni-
versidade: recursos para sua manuteno, esquemas de acompanhamento
sua formao dentro de universidades como tutorias etc., nem tampouco for-
mas de adaptao dos currculos universitrios s demandas por conhecimen-
tos surgidas desde as realidades dos povos indgenas em sua vida cotidiana.
Hoje existem cursos universitrios de formao em diversas reas do saber
ligados ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST); eles crescem em
nmero e operam com organicidade. No tocante aos povos indgenas, entre-
tanto, estamos bem distante disso.
O prprio Prolind foi implantado por meio de trs editais, o que torna o
fluxo de recursos extremamente instvel. Embora a dinmica de editais possa
conduzir a pensarmos que seja mais fcil realizar um processo de avaliao
consistente, isso no tem acontecido. A passagem aos recursos oramentrios
das universidades parece estar se dando de modo muito desnivelado. Sem uma
agenda claramente formulada com que Estado e movimentos indgenas se
comprometam, ainda que os problemas estejam identificados e as solues
prefiguradas, inclusive a partir de algumas experincias como as dos progra-
mas no Brasil financiados pela Fundao Ford com recursos da PHEI, torna-
-se praticamente impossvel aferir alguma eficcia real e reorientar processos
educacionais em seus aspectos polticos e administrativos, seja no plano de
prticas de governo, seja no de prticas institucionais. Programas como o
Prouni e o Reuni, que de diferentes maneiras atingem estudantes indgenas,
no apresentam como parte de seus resultados quaisquer subsdios que per-
mitam pensar efetivamente os indgenas no ensino superior.
24
Assim, prevalece em todas as esferas de ao um nvel muito primrio de
reflexo sobre o acesso, a permanncia, o sucesso ou o fracasso em cursar e
concluir um curso universitrio e, com base nele, conseguir uma capacitao
tcnico-poltica e/ou uma insero profissional que mantenha conexes com
as identidades indgenas enquanto tais. A nfase excessiva e descabida na con-
tinuidade dos estudos em nvel de ps-graduao, que com frequncia marcou
Dezembro de 2012
189
alguns programas Pathways em outros pases da Amrica Latina, numa asso-
ciao indevida e limitada com oportunidades (elas mesmas muito restritas)
facultadas pelo International Fellowship Program, acabou por obscurecer a
necessria pergunta sobre o destino dos egressos de todos esses programas e
cursos.
Tambm os movimentos e organizaes indgenas tm falhado em per-
ceber uma mudana acentuada no perfil geracional dos seus potenciais mili-
tantes. No mais lideranas formadas nas aldeias com base em processos de
socializao pautados em suas tradies, mas sim jovens formados em escolas,
com grande trnsito entre aldeias e cidades, detentores de uma gama ampla
de conhecimentos e desejosos de uma insero pblica que se paute no s
pela vitimizao (real diante de inmeros conflitos) e pelos relatos de atos
violentos e carncias, mas tambm por registros positivos de conquistas, mui-
tas delas no mbito universitrio-profissional, o que por vezes parece sobre-
pujar a identificao como indgenas. Longe de certo esprito sindicalista
tpico das organizaes de professores indgenas, onde o culto do diploma e a
exibio de graus passaram a ser dominantes, seguindo os tons dominantes
do prprio processo educacional brasileiro, muitos graduandos e graduados
indgenas esto preocupados em como se inserir profissionalmente de manei-
ra compatvel com a manuteno positiva da identidade indgena e o orgulho
tnico. preciso reconhecer que a prpria luta pela terra tem assumido novos
contornos, que a demanda por fomento a alternativas de sustentabilidade se
mistura aos novos espaos buscados por essa gerao formada em escolas e
no trnsito entre aldeia e cidade. So profissionais formados em domnios de
saberes no indgenas, mas cuja nica real possibilidade de atuar, sem deixar
a identificao tnica, passa, ambiguamente, pela condio de indgena.
Nesse tipo de articulao, propiciada pela suposta melhoria de vida pela
via educacional, cruzam-se muitos processos e motivaes que, para alm de
um relativo simplismo vigente no campo da educao e da educao escolar
de indgenas em especial , precisam ser registrados, entendidos e elaborados
como vetores de possveis formas de reorientar aes de governo, de institui-
es e das prprias organizaes indgenas. Assim, por exemplo, a busca por
melhoria de renda e de status que tem conduzido muitos indgenas a tentarem,
Brasil afora, a posio de professores, dentre outras, precisa ser sopesada em
contemporneo
190
face da precariedade de sua formao e de outros parmetros, como maior ou
menor capacidade de lutas pelos seus direitos em funo dessa posio.
Trata-se, pois, da histria no seu movimento, plena de possibilidades e
desafios, espao de luta e construo, de mudanas e sedimentaes, um n-
gulo privilegiado para se entender a vida indgena contempornea no Brasil.
NOTAS
1
A Fundao Perseu Abramo realizou no ano de 2011 uma extensa pesquisa de opinio
coordenada pelo professor Gustavo Venturi (USP), intitulada Indgenas no Brasil: de-
mandas dos povos e percepes da opinio pblica, que mostra um retrato idealizado
dos povos indgenas por parte da maioria dos/as brasileiros/as: baixo conhecimento sobre
a realidade dos povos indgenas, sobre seus principais problemas e conflitos, sobre seus
direitos e ameaas s terras indgenas. Traz ainda as percepes dos ndios que vivem nas
cidades em relao a temas como intolerncia, preconceito e discriminao. Disponvel
em: www.fpabramo.org.br/o-que-fazemos/pesquisas-de-opiniao-publica/pesquisas-reali-
zadas/indigenas-no-brasil-demandas-dos-pov; Acesso em: 18 set. 2012. Seus resultados
geraram um livro (no prelo) acerca dos temas que abordou.
2
Os dados do censo de 2010 no tocante populao indgena esto disponveis em: www.
ibge.gov.br/indigenas/indigena_censo2010.pdf; Acesso em: 18 set. 2012.
3
Dados elaborados pelo Instituto Socioambiental, disponveis em: pib.socioambiental.org/
pt/c/0/1/2/situacao-juridica-das-tis-hoje; Acesso em: 18 set. 2012.
4
Se considerarmos esse ponto, os condicionantes apresentados pelo STF no caso de Rapo-
sa Serra do Sol assumem uma dimenso muito preocupante. Veja-se sobre esse ponto
CARNEIRO FILHO, Arnaldo; SOUZA, Oswaldo Braga de. Atlas das presses e ameaas s
terras indgenas da Amaznia Brasileira. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2009. A Fun-
dao Joaquim Nabuco prepara, sob a coordenao de Joo Pacheco de Oliveira, uma nova
verso do Atlas das Terras Indgenas do Nordeste (Rio de Janeiro: Projeto Estudo sobre
Terras Indgenas no Brasil/Museu Nacional-UFRJ, 1993), e o Centro de Trabalho Indige-
nista tem um importante conjunto de trabalhos na temtica territorial, em especial sobre a
questo guarani no sul do Brasil.
5
Sobre os efeitos despolitizantes das intervenes desenvolvimentistas, ver, dentre outros:
FERGUSON, James. The anti-politics machine: Development, Depoliticization and Bu-
reaucratic Power in Lesotho. Minneapolis & London: University of Minnesota Press, 1994.
Dentre muitos ttulos sobre desenvolvimento, ver: ESCOBAR, Arturo. Encountering deve-
lopment: the making and unmaking of the Third World. Princeton: Princeton University
Press, 1995; e RIST, Gilbert. The history of development: from Western origins to global
faith. London: Zed Books, 1999.
Dezembro de 2012
191
6
Para uma anlise importante produzida desde dentro do movimento indgena por um de
seus principais pensadores e atores, com larga experincia em posies institucionais dis-
tintas em organizaes indgenas e representando-o em instncias participativas e postos
burocrticos na administrao pblica brasileira: BANIWA, Gersem Jos dos Santos Lu-
ciano. O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre o ndio brasileiro de hoje. Rio de
Janeiro: Trilhas de Conhecimentos/Laced; Braslia: MEC/Secad; Unesco, 2006. (Coleo
Educao para Todos Srie Vias dos Saberes). O autor ndio Baniwa, mestre e doutor
em Antropologia pela UnB.
7
Cf. ABRAMS, Philip. Notes on the difficulty of studying the state. Journal of Historical
Sociology, v.1, n.1, p.58-89, 1988.
8
Sobre a tutela como forma de exerccio de poder, veja-se: SOUZA LIMA, Antonio Carlos
de. Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidade e formao de Estado no Brasil.
Petrpolis (RJ): Vozes. 1995.
9
O Laced um laboratrio universitrio de pesquisas e intervenes coordenado por Joo
Pacheco de Oliveira Filho e Antonio Carlos de Souza Lima, no mbito do Setor de Etnolo-
gia e Etnografia/Departamento de Antropologia/Museu Nacional-UFRJ. (Ver www.laced.
etc.br). Para o referido projeto: www.trilhasdeconhecimentos.etc.br. Sobre os referidos
pesquisadores: Souza Lima (lattes.cnpq.br/0201883600417969) e Macedo Barroso (ex-
-Barroso-Hoffmann, lattes.cnpq.br/0346342034718575). Acessos em: 18 set. 2012.
10
Para a Fundao Ford: www.fordfound.org. A Pathways to Higher Education Initiative
foi uma iniciativa global forma de dispor recursos com certos objetivos, desenvolvida por
um perodo determinado e com recursos finitos da FF, cujos contornos podem ser vistos
em: www.fordfoundation.org/pdfs/library/pathways_to_higher_education.pdf. Acesso
em: 18 set. 2012.
11
Para breves informaes oficiais acerca da Fundao Ford em sua verso oficial: www.
fordfound.org/about/history/overview. No caso brasileiro, as famlias de elite ou institui-
es que surgiram a partir de empreendimentos industriais ou financeiros por elas contro-
lados, s muito recentemente comearam a desenvolver atividades dessa natureza, embora
na verdade muito distintas e, em geral, pouco comprometidas com a transformao social.
Acesso em: 18 set. 2012.
12
Sobre o International Fellowship Program, responsvel pela doao de recursos sob a
forma de bolsas de estudo para formao ao nvel ps-graduado de indivduos oriundos
dos segmentos sub-representados (afrodescendentes, mulheres, povos indgenas etc.) de
sociedades em 23 pases, com o fito de influir na mudana de perfil da liderana mundial,
no curto, mdio e longo prazos: www.fordfoundation.org/about-us/special-initiatives/ifp.
Para a execuo em territrio brasileiro: www.programabolsa.org.br/index.html; Acesso
em: 18 set. 2012.
13
Isso foi especialmente verdade no campo da educao em geral e no campo da educao
superior no Brasil. Um exemplo foi a criao de cursos de enfermagem no Brasil, implan-
contemporneo
192
tados com recursos da Fundao Rockefeller no incio do sculo XX, como mostra CAS-
TRO-SANTOS, Luiz Antonio de. Power, ideology, and public health in Brazil (1889-1930).
Tese (Doutorado) Harvard University. Cambridge (Mass), 1987.
14
Ver, dentre outros, as publicaes SOUZA LIMA, A. C.; BARROSO-HOFFMANN, Ma-
ria, 2002a, b, c, disponveis em: www.laced.etc.br/livros.htm; os seminrios Bases para
uma nova poltica indigenista, I e II, disponveis em: www.laced.etc.br/seminarios.htm; e
os cursos de ps-graduao realizados em parceria com a Universidade Federal do Amazo-
nas (www.laced.etc.br/cursos_laced_ufam.htm) e com a Universidade Federal de Roraima
(www.laced.etc.br/cursos_laced_ufrr.htm). Acessos em: 18 set. 2012.
15
Ver www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf; Acesso em 18 set.
2012. Sobre a atuao da Sesu, por intermdio de seu Departamento de Poltica da edu-
cao superior (Depes): BONDIM, Renata. Acesso e permanncia de ndios em cursos de
nvel superior. In: RICARDO, Beto; RICARDO, Fany (Ed.). Povos Indgenas no Brasil:
2001-2005. p.161-162. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2006. Para o Prolind: www.
mec.gov.br/prolind; Acesso em: 18 set. 2012.
16
Ver: www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm; Acesso em: 18 set. 2012.
17
Sobre o Museu Nacional e seu programa de antropologia: www.ppgasmuseu.etc.br; so-
bre o Museu do ndio: www.museudoindio.org.br; sobre o FBDH: www.fundodireitoshu-
manos.org.br/index.jsp; sobre a Coiab: www.coiab.com.br/index.php; sobre o CIR: www.
cir.org.br/; sobre o Inbrapi: www.inbrapi.org.br/diretoria.php; sobre a Fundao Nacional
do ndio: www.funai.gov.br/; Acessos em: 18 set. 2012.
18
Ver: br.groups.yahoo.com/group/superiorindigena/; Acesso em: 18 set. 2012.
19
Ver, respectivamente, www3.ufpa.br/juridico/ e www.unindigena.ufba.br; Acessos em:
18 set. 2012.
20
SOUZA LIMA, Antonio Carlos; MACEDO BARROSO, Maria (Ed.). Abrindo trilhas I:
contextos e perspectivas Pontos de partida para a educao superior de indgenas no
Brasil. Rio de Janeiro: Ed. E-papers; Laced-Trilhas de Conhecimentos, 2012; SOUZA LI-
MA, Antonio Carlos; MACEDO BARROSO, Maria (Ed.). Abrindo Trilhas II: o projeto
Trilhas de Conhecimentos e o ensino superior de indgenas no Brasil Uma experincia
de fomento a aes afirmativas. Rio de Janeiro: Ed. E-papers; Laced-Trilhas de Conheci-
mentos, 2012 (no prelo); e SOUZA LIMA, Antonio Carlos; PALADINO, Mariana (Ed.).
Caminos hacia la educacin superior: los programas Pathways de la Fundacin Ford para
pueblos indgenas en Mxico, Peru, Brasil e Chile. Rio de Janeiro: Ed. E-papers; Laced-
-Trilhas de Conhecimentos, 2012 (no prelo); para o curso online: www5.fgv.br/fgvonline/
mn/index.asp?idc=00, tambm acessvel pelo site de Trilhas de conhecimentos. Quanto ao
Cinep: www.cinep.org.br/. Acesso em: 18 set. 2012.
21
O livro coordenado por Garnelo e Pontes est disponvel para download em laced.etc.br/
site/acervo/livros/saude-indigena/. Sua impresso, assim como o fornecimento de elemen-
Dezembro de 2012
193
tos mnimos necessrios finalizao do livro sobre gesto territorial, vem sendo procras-
tinada pela atual gesto da Secad, hoje transformada em Secadi, sendo o i de Incluso,
resultante que da estranha e tacanha fuso de educao para a diversidade e educa-
o especial, onde esta tem pesado em detrimento das funes antes desenvolvidas no to-
cante educao de jovens e adultos, na educao do campo, de quilombolas e de indge-
nas. Acesso em: 18 set. 2012.
22
DE PAULA, Luis Roberto; VIANNA, Fernando de Luis Brito (2011). Mapeando polticas
pblicas: guia de pesquisa de aes federais. Rio de Janeiro: Laced; Contra Capa Ed., 2011.
Disponvel em: laced.etc.br/site/acervo/livros/mapeando.pdf; Acesso em: 18 set. 2012.
23
SOUZA LIMA, A. C.; BARROSO-HOFFMANN, M. (Ed.). Desafios para uma educao
superior para os povos indgenas no Brasil: polticas pblicas de ao afirmativa e direitos
culturais diferenciados. Rio de Janeiro: Laced/Museu Nacional, 2007, especialmente p.85-
111. Disponvel em: www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf;
Acesso em: 18 set. 2012.
24
O Prouni Programa Universidade para Todos tem como finalidade a concesso de
bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao e sequenciais de formao
especfica, em instituies privadas de educao superior. Criado pelo Governo Federal em
2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece, em contra-
partida, iseno de alguns tributos quelas instituies de ensino que aderem ao Progra-
ma. Disponvel em: prouniportal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=124&Itemid=140; Acesso em: 18 set. 2012. Quanto ao Reuni: reuni.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28, onde se l: A expan-
so da educao superior conta com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (Reuni), que tem como principal objetivo ampliar o
acesso e a permanncia na educao superior. Com o Reuni, o governo federal adotou uma
srie de medidas para retomar o crescimento do ensino superior pblico, criando condi-
es para que as universidades federais promovam a expanso fsica, acadmica e pedag-
gica da rede federal de educao superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos
pelos expressivos nmeros da expanso, iniciada em 2003 e com previso de concluso at
2012; Acesso em: 18 set. 2012.
contemporneo
Artigo recebido em 30 de julho de 2012. Aprovado em 30 de agosto de 2012.
Histrias em suspenso: os Temb
de Santa Maria, estratgias de
enfrentamento do etnocdio cordial
1
Hidden Stories on hold: the Temb from Santa Maria,
strategies for facing the cordial ethnocide
Jane Felipe Beltro*
o
2, p. 195-212 - 2012
*Programas de ps-graduao em Antropologia e Direito da Universidade Federal do Par
(UFPA). Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq). Cidade Universitria Prof. Jos da Silveira Netto, Av. Augusto Corra, no 1. Bairro do
Guam. 66075-900 Belm PA Brasil. janebeltrao@gmail.com
Resumo
Os Temb, ditos de Santa Maria, at re-
centemente no eram reconhecidos como
Tenetehara, situao que, de certa forma,
ainda perdura. Por mais de 100 anos suas
histrias permaneceram em suspenso,
como uma das faces do etnocdio cordial.
H pouco mais de 10 anos, eles comea-
ram a ouvir e a aprender narrativas pro-
duzidas por terceiros sobre si e, na luta
por vencer a invisibilidade, passam a se
afirmar Temb pagando o alto preo da
resistncia. Discutem-se a partir dos in-
terlocutores (1) as histrias herdadas
(produzidas por terceiros para auxiliar a
luta); (2) as narrativas indgenas sobre os
trajetos feitos at Santa Maria; e (3) a
apropriao que os Temb fazem da he-
rana e das narrativas produzindo os fios
da resistncia identitria, at mesmo re-
querendo que antroplogos produzam a
sua histria, como se eles no pudessem
Abstract
The Temb, said to be from Santa Maria,
were until very recently not acknowledged
as Tenetehara and somehow are still not
recognized as such. Their stories have re-
mained on hold for over 100 years as one
of the outlooks of the cordial ethnocide.
Just over 10 years ago, they began to hear
and learn narratives produced by others
about them, and in the fight for beating
invisibility they started to call themselves
Temb, paying a high price for the resis-
tance. This paper discusses from the
speakers (1) the inherited stories (pro-
duced by others to aid their fight; (2) the
indigenous narratives about the paths
taken to Santa Maria; and (3) the appro-
priation the Temb make out of the in-
heritance and the narratives producing
the identity resistance strings, including
the requirement for anthropologists to
make their history, as if they could not
Jane Felipe Beltro
196
Os Temb de Santa Maria, o territrio
indgena e o projeto nacional
Para conhecer os Temb que se encontram, no atual municpio de Santa
Maria do Par, em territrio brasileiro, faz-se necessrio considerar o projeto
de construo nacional desenvolvido, no final do sculo XVIII e no incio do
XIX, como complemento homogeneizao produzida pela ao missionria
com apoio do Estado portugus durante o perodo colonial.
No Brasil, o suposto uso da fora contra os povos indgenas estava pros-
crito, pois a proposio poltica era ampliar e proteger as fronteiras nacionais
conquistando, por meio da colonizao, os territrios em poder dos indgenas.
Era a execuo do etnocdio cordial. O Par no fugiu regra, como informa
Palma Muniz:
foi resolvido enfrentar o importante problema social da catequese [dos indge-
nas] disseminados na zona dos rios Capim e Guam [territrio indgena Temb
Tenethehara], sem outro caloulo que o sacrifcio e a lucta, sem mais outro fim
que a chamada ao grmio christo e catholico de almas perdidas nas selvas, e le-
var a outros tantos brasileiros abandonados, no s os contornos da civilizao,
como assegurar-lhes todas as proteces da nossa legislao. (1913, p.5)
2

Jos Paes de Carvalho, considerado poltico de viso e poca governador
do estado do Par, avalizou os Capuchinhos Lombardos da Misso do Norte,
situada no Maranho, no Brasil, a implantar Ncleo Colonial Indgena no Par,
com finalidade especial de cathequese dos silvcolas (Muniz, 1913, p.6).
Inicialmente os Capuchinhos percorreram o rio Capim, encontrando
muitos indgenas Temb e Timbira, entretanto a distncia de Belm compreen-
dia 18 dias de viagem rio acima, fato que inviabilizava o estabelecimento da
Misso pretendida. Ao regressar do Capim os Capuchinhos receberam
apresentar sua verso. Teramos a novas
formas de fazer Histria?
Palavras-chave: histria dos povos indge-
nas; resistncias; pertenas; identidade t-
nica; etnocdio cordial.
produce their version. Would these be
new ways of making History?
Keywords: History of indigenous peoples;
resistance; belongings; ethnic identity;
cordial ethnocide.
Histrias em suspenso: os Temb de Santa Maria
Dezembro de 2012
197
dedicado pedido dos ndios situados nas nascentes do rio Maracan, para
visitar os seus aldeiamentos, localizados entre as margens do rio da Prata,
affluente esquerdo daquelle, Jeju affluente direito do mesmo, e o proprio Ma-
racan (Muniz, 1913, p.7).
Diante do irrecusvel convite, os Capuchinhos no tardaram em ter com
os ndios dessa zona, que viviam em relaes de amizade com os do rio Gua-
m e Capim, so da mesma raa dos Tembs do Guam constitudos em fam-
lias, como informa Muniz (1913, p.7).
O caminho percorrido, desta feita, ofereceu viabilidade proposta do
Ncleo Colonial Indgena, pois este distava seis dias de Belm e a Estrada de
Ferro de Bragana alcanava a vila de Castanhal, fato que deixava a questo
das comunicaes razoavelmente solucionada.
Eram propsitos da Misso Capuchinha, segundo a Lei 588 de 23 de junho
de 1898: (1) ministrar ensinamentos da catequese catlica; (2) da instruo
elementar; e (3) dos trabalhos agrcolas. Para dar cumprimento Lei, os Ca-
puchinhos se estabeleceram no ento municpio de Santarm Novo, s mar-
gens do rio Prata, segundo rezava o contrato assinado com o governo do Es-
tado do Par por um perodo de 15 anos.
Entre os planos do Ncleo estavam previstas as instalaes fsicas com-
preendendo: edifcios para a Igreja e prprios administrativos; internatos es-
colares para meninos e meninas (indgenas e rfos); casas de colonos; campos
experimentais; engenho de cana e estao de ferro carril.
3

Pela descrio, possvel pressupor os impactos da Misso Capuchinha,
especialmente, considerando que a rea era territrio indgena e quilombola
de amplas dimenses no sculo XIX. O etnocdio instalou-se clere com a
implantao do Povoado do Prata, pois ele foi assentado em territrio
Temb.
Palma Muniz descreve o territrio, informando:
resa a tradio, encontrada entre os ndios que em tempos idos, talvez em eras
coloniaes ainda, a regio das nascentes do Maracan, ento no taladas pelas in-
curses civilisadoras, serviu de refugio a escravos fugidos, tanto das terras do rio
Guam, como das costas atlanticas, e de Belm e suas cercanias, que, internando-
-se nas mattas, desaparecem para sempre. (1913, p.16)
Jane Felipe Beltro
198
Prossegue o historiador:
existiu nssas paragens um clebre mocambo de negros que cultivavam a terra e
viviam da caa, fazendo de quando em vez correrias nos povoados e fazendas das
circumvizinhanas, deixando atraz de si a rapina, o assassinato e outros crimes,
acolhendo-se aos seus reductos, que defendiam de qualquer espionagem e co-
nhecimento, tendo feito pagar com a vida todo aquelle que se aventurou a conhe-
cer-lhes a localizao. (Muniz, 1913, p.16)
A considerar as observaes de Palma Muniz a rea era conflagrada e,
segundo as indicaes, localizava-se acima do Prata e denominava-se Santa
Maria de Belm, margem direita do rio Maracan. A represso aos negros
amocambados foi enrgica leia-se dizimadora , produzindo grande mor-
tandade e destruindo o mocambo.
O suposto desaparecimento do mocambo levou os indgenas a se asse-
nhorearem da zona provavelmente acolhendo os negros que sobreviveram
represso formando aldeia que distava uma lgua da Colnia do Prata, que
segundo Muniz (1913) era conhecida como Aldeia Velha, hoje de saudosa
memria no relato dos mais velhos que, vez por outra, falam do lugar com
alguma nostalgia baseada na lembrana de histrias contadas de gerao a
gerao. Da concentrao em Santa Maria os indgenas se espalharam e, assim,
foram encontrados pelos Capuchinhos.
4
Portanto, os donos da terra rearran-
javam o territrio em funo das vicissitudes produzidas pelo embate com os
invasores.
Diz ainda o cuidadoso historiador sobre os amocambados que o tempo
se encarregou de fazer crescer o clebre mocambo, o qual teria chegado a
compreender mil almas, fato que os levou a construir uma aldeia que abriga-
va: escravos fugidos, criminosos evadidos da justia e, mais tarde, ndios, in-
corporados aps a destruio. Muniz (1913) refere-se de forma explicita s
comunidades multitnicas pouco estudadas existentes em territrio para-
ense e na Amaznia, as quais se afiguravam poderosas e que o Estado no
podia suportar.
5
Da decorre a insistncia em morigerar os povos que viviam
entre os rios Guam e Maracan, pois o territrio supostamente pertencia ao
Par, mas fugia das mos do Estado.
No local onde os Capuchinhos produziram a infraestrutura do Prata
encontravam-se: (1) as casas, em nmero de cinco ou seis, dos ndios da famlia
Dezembro de 2012
199
Miranha; (2) em Anselmo, margem esquerda do rio Maracan, viviam os
Tupanas; (3) a famlia Braz morava no Jeju, afluente da margem direita do rio
Maracan; e (4) em Arrayal, nas nascentes do rio Jeju, ficavam a famlia dos
Leopoldinos, e segundo Muniz todas estas familias pertenciam a trib Temb
e viviam em contnua relao entre si, e ultimamente [ poca da construo
do Prata] com civilisados, por intermedio dos respectivos chefes (1913,
p.16-17).
Em pleno territrio indgena, frei Carlos de So Martinho implantou a
Cruz redemptora da humanidade, em 14 de setembro de 1898, dando incio
cordialidade catequtica que conduz ao etnocdio.
Os Temb, portanto, sempre estiveram em Santa Maria, mas a cidade
chegou a eles, inicialmente como Ncleo de Colonizao Indgena, depois
elevada categoria de Vila e, mais adiante, a sede de municpio. A cidade
ocupou a aldeia dos Braz e dos Leopoldinos, famlias consideradas as mais
antigas entre os Temb.
Do etnocdio cordial
As informaes sobre o projeto dito civilizador do conta do bom anda-
mento dos trabalhos de catequese, apesar das dificuldades do estado do Par
em honrar os compromissos mantidos com os Capuchinhos Lombardos, em
face do declnio do ciclo da borracha.
6

Paes de Carvalho
7
quem deixa registrado no Livro do Ncleo, implan-
tado pouco mais de dois meses antes, o seguinte:
apraz-me significar o meu contentamento ao testemunhar o zelo e caridade com
que conduzido o servio de catequese, do qual o Governo do Estado espera
bons resultados a beneficio dos indgenas, que cumpre chamar ao grmio da ci-
vilizao. Desde j pode-se prejulgar do futuro auspicioso, que aguarda esta obra
humanitria da colonizao dos indgenas a qual logro decidido interesse. (apud
Muniz, 1913, p.20)
O governador entusiasmou-se, provavelmente, com a faina produzida
com a abertura de novas estradas, a discriminao de lotes, a construo de
Jane Felipe Beltro
200
casas de colonos e o incio da construo das edificaes, pois isso significava
colocar sob jugo os Temb.
A febre de apostolado de frei Carlos de So Martinho interveio junto s
famlias indgenas morigerando-as, pois segundo os Capuchinhos os de-
feitos morais dos indgenas, aliados a outros adquiridos na convivncia com
os civilizados de ltima categoria, no favoreciam o processo civilizador do
Estado e da Ordem. Para conseguir tal intento o frei tomou de amizade os
adultos, usou de palavras afetuosas procurando educar crianas e jovens com
ensinamentos dirios e pelos exemplos da f, como informa a documentao.
Era a pedagogia cordial que conduzia ao etnocdio.
O projeto civilizador introduziu 25 famlias de colonos entre as 55 famlias
indgenas, estendendo o raio de ao para alm dos limites do Prata, alcanan-
do as vilas de Jambuassu e Castanhal. A estratgia era retirar indgenas crianas
e jovens das famlias de origem, impedindo-as de ser educadas entre os pais.
No caso dos no indgenas, recolhiam-se apenas os rfos, que, no sculo XIX
e at meados do sculo XX, no eram rfos de fato, entre eles estavam crian-
as concebidas fora do matrimnio consideradas bastardas e, tambm,
aquelas geradas por mes solteiras.
A ocupao do territrio indgena no foi tranquila, houve vrias tentati-
vas de revolta, por parte de alguns [ndios] j mais velhos e por isso difceis de
reduzir (Muniz, 1913, p.26), registradas nas reclamaes dos missionrios. Os
Capuchinhos informam que o defeito conhecido aos nossos ndios [] a vin-
gana, sempre decorrente de actos que suppoem ferir-lhes os interesses e a dig-
nidade (Muniz, 1913, p.26). Alguns rebeldes so nominados na documentao:
Calixto (tupanas), Francisco Braz e Antonio Braz (ambos Temb), que, segundo
os Lombardos, eram dados embriaguez. Supe-se que a situao de violncia
pela ao da catequese no Prata gerou problemas, os quais, talvez pela represso
feroz, no produziram baixas entre os soldados de Cristo a servio do Estado.
Outros momentos de conflito podem ser conhecidos nas minuciosas ano-
taes de Palma Muniz, embora minimizadas, pois o escriba tinha interesse,
como engenheiro da Secretaria de Obras Pblicas e Viao, em divulgar os
feitos do governo do Par de forma a indicar o sucesso das aes. Diz ele que:
as luctas corporaes entre os indgenas nas horas de embriaguez, a que se entrega-
vam eram outras tantas provas pacincia do diretor do ncleo, que sempre ti-
Dezembro de 2012
201
nha que intervir no apaziguamento, a bem da boa ordem publica, dentro da sua
jurisdio. (1913, p.27)
Supe-se que boa parte dos conflitos tenham origem no enclausuramento
de indgenas meninas, meninos e jovens nos internatos do Ncleo, apartados
que eram das famlias originais. O internamento rompe com as formas de
educar dos Temb e de quaisquer outros povos indgenas, mas a ao era to-
mada como necessria catequese e civilizao, pois especialmente as mu-
lheres eram consideradas indispensveis famlia e tidas como base da nova
organizao social imposta, pressuposto que coincide com a avaliao de Wa-
gley e Galvo (1955) sobre um incidente de Alto Alegre em Barra do Corda,
no Maranho, em 1910.
Outra fonte de descontentamento que se infere do texto so os longos
perodos em que os operrios do Ncleo ficaram sem remunerao em razo
da crise no governo do Par. Como conter os descontentamentos? Diz Muniz
que a situao exigia prudncia especial, alm de uma fora moral muito
importante (1913, p.35):
por falta de pagamento de salrios e empreitadas tinha j havido em 10 de Feve-
reiro de 1901 algumas desordens, nas quaes se registrou o assassinato do feitor
Tertuliano Damasceno, victima do seu dever, para manter a ordem publica, do
qual foi autor Manuel Rodrigues, vulgo Acap,
8
que evadiu-se, fugindo justia.
(1913, p.36)
No perodo, o internato funcionava em barracas cobertas de cavacos
condies provisrias e instveis , fato que produzia desconforto e provavel-
mente descontentamento entre internos e tambm entre operrios, portanto
a situao teria de ser controlada pelos administradores com mo de ferro, que
na viso do citado autor chama-se prudncia e moral. Chamado de um modo
ou de outro, o descontentamento produz conflito.
Muitos so os boatos de supostos assaltos dos ndios ao Ncleo, segundo
as anotaes de Muniz, o qual tambm informa diligentemente a superao
das ameaas e a volta ordem. Os conflitos so atribudos sempre embria-
guez dos indgenas nucleados.
A paz aparente no Ncleo devia-se ao temor ao Ser Supremo que, segun-
do o cnsul espanhol em visita ao local, em 3 de agosto de 1902,
Jane Felipe Beltro
202
s lo que reina en neste logar. He tenido lugar de apreciar el adelanto de estes se-
res, que no ha mucho, llamabanse salvejes, y huy, gracias esa misericrdia nata
en la religin del Martir del Golgota, entrar al seno del mundo civilizado, arran-
cados los antros del obscurantismo por las sabias, siempre sabias crencias. (Mu-
niz, 1913, p.43)
As histrias em suspenso e os novos caminhos
Os Temb referem o tempo antigo,
9
dos pais e dos avs, em histrias que
ficaram na memria e so pouco conhecidas, pois ficaram em suspenso du-
rante mais de 70 anos, perodo em que dizer-se indgena era assinar a sentena
de morte. Edmilson informa:
uma coisa que a gente no esquece, do dia a dia da gente, da vida, porque a
gente quando se entendeu de gente era uma coisa melhor de que hoje, que na-
quele tempo no era que nem hoje ... aonde eu nasci, era uma vida mais tranqui-
la, tinha muita caa, muito peixe, ento nos s fizemos atravessa do rio, que esse
rio o Jeju a da l daquele rio adonde eu nasci, no municpio de Santarm Novo,
ento s fazia atravessa o rio, a me da gente j dizia que desse outro lado do rio
tinha ndio, mas s que nem ela sabia qual era o povo que tava desse lado, ela s
sabia que tinha uns parente, tem uns parente desse lado, a gente nunca teve con-
tato pra gente rev essas questo, pra gente junt, pra gente lut pelos direitos da
gente que a gente tinha e tem at hoje. Ento a gente foi crescendo, foi crescendo
de l, e a gente foi saindo pra trabalh, os meus irmos mais velho foram saindo
e vieram pra trabalhar pra c e aqui descobriram que aqui a gente tinha parte da
famlia da gente.
10

O interlocutor refere as aldeias prximas ao rio Maracan e as relaes
com os parentes do outro lado do rio que se estende at o Guam. O interlo-
cutor prossegue sua narrativa oferecendo detalhes da ocupao do territrio
pelos no indgenas:
era tudo nosso [entre o rio Maracan e o Guam], mas s que infelizmente no
tinha como prov, era quem chegava, ia fazendo casa e a gente, a gente que n-
dio, a gente no tem, a gente no tem, no tem o negcio ... assim ah! faz aqui,
a quando tiv a casa dele o cabra manda sair. A gente tem o corao, a gente se
mandar fazer uma casa ali pra viver at o fim da vida, sem vender sem ter aque-
Dezembro de 2012
203
le negcio, mas infelizmente nem todo mundo pensa isso n? A chegava a sem
canto pra fazer casa, a fazia a casa e depois o cabra j vendia pra outro, a j tinha
aquele problema de crescer mais as suas terras n, a pensava que fazia s num
canto, j ia crescendo, j ia crescendo o olho, a nessa arrumao o que est hoje,
a todo mundo sem, sem terra, muitas vez, no tem nem o que com, falta de terra
e a poluio no rio. (grifos meus)
A julgar pelas informaes de Nimuendaj (1981 [1944])
11
os Temb ha-
bitavam prximo costa atlntica entre o Par e o Maranho, pelos rios Ma-
racan, Capim, Guam, Gurupi, Pindar e Mearim, chegando s cabeceiras
dos referidos rios, dividindo o territrio com os Tupinamb, Guajajara, Kaa-
por, Guaj e Amanay. Os registros so feitos desde o sculo XVII por viajan-
tes, missionrios que se embrenharam nas matas da regio entre o Maracan
e o Mearim.
Os registros sistemticos feitos pelos estudiosos so do incio do sculo
XX, mas as etnografias substanciais sobre o Tenetehara versam sobre os grupos
que habitam o Gurupi e apenas referem rapidamente os demais Temb/Tene-
tehara. Entre os trabalhos destacam-se: Nimuendaj (1915),
12
Metraux
(1928),
13
Lopes (1932)
14
e, no incio da segunda metade do sculo XX, Wagley
e Galvo (1955).
15

O certo que a rea antes referida territrio indgena, como relembra
Edmilson. E a discusso sobre ser ou no Temb prende-se ao fato de que
a prpria experincia do passado, a transformao de uma grande massa indge-
na no caboclo contemporneo, atravs de um processo que se iniciou com a cate-
quese, a escravizao do ndio pelo colono, e a miscigenao, ainda escassa-
mente conhecida. (Wagley; Galvo, 1955, p.10)
Os autores indicam a homogeneizao forada de pessoas indgenas trans-
formando-as em caboclos contemporneos pelo fato de estarem em contato
com brasileiros e portadores de cultura europeia, desde longo tempo (Wagley;
Galvo, 1955, p.11). Situao que aos olhos dos especialistas era clere, a ponto
de preverem que o processo de transformao dos Tenetehara em caboclos
estar em vias de se completar no espao de uma gerao ou pouco mais
(ibidem, p.185).
Jane Felipe Beltro
204
O processo de (suposta) indiferenciao apontado por Wagley e Galvo
(1955) passa pela chamada caboclizao ou tapuizao dos povos nativos
que, se no conduz extino fsica, passa por danoso processo que lhes retira
a lngua original como instrumento de comunicao e, aos poucos, a substitui
por outras lnguas ou pela lngua geral Nhengatu, da mesma maneira como se
havia substitudo grande parte das instituies, normas e valores por outros
que no diziam respeito cultura indgena em particular, decorrendo de cul-
tura genrica e empobrecida, fruto da situao colonial e/ou da variante mis-
sionria, como ensina Moreira Neto (1988).
16

Se os especialistas enxergam a homogeneizao, os vizinhos e os advers-
rios dos Temb no pensam diferente, mas os protagonistas de Santa Maria
no se deixaram vencer pela profecia antropolgica e hoje requerem reconhe-
cimento e respeito aos seus direitos.
Os tempos da memria eram difceis, pois, como informa Moiss,
a malria pegou mat tudinho [pessoas indgenas], acabou com os ndios veio
[velhos] e eu vim me embora, era os Moreira tudinho, a eu vim embora, a tinha
a veia [velha] Augustinha e voltei pra trs, morreu primeiro o Joaquim Brs. V
fica s por aqui a quando ... cheguei l a veia [velha] morreu tambm, a fiquei
sozinho, dos ndio mesmo legtimo mesmo que ficou aqui, fic s eu, fic outro
mas foi pra l pro 48, cheg l se meteu na cachaa que era braba, o cara toc
[tocou] um tiro de 38 [revlver] no peito que atravess pra costa, trouxeram de
l e enterraram pra c...
17

As narrativas temb consideram a suspenso da histria e produzem um
contraponto histria escamoteada que integra, hoje, o conjunto de estratgias
polticas que o movimento indgena assume mediante a Associao Indgena
Temb de Santa Maria do Par (Aitesampa).
18

Os relatos de hoje dizem respeito a quem ou no filho da terra, cabo-
clo, caboclinho, famlia de ndio, ou ainda gente dos Braz, dos Leopoldinos
ou l do Anselmo, lugar da aldeia velha que so tudo de sangue mesmo. Na
elaborao, os indgenas e os no indgenas narram histrias sobre os mais
velhos que teriam sido pegos a lao ou a dente de cachorro, pois estavam
embrenhados na mata para fugir dos no indgenas que insistiam em morige-
r-los, como os missionrios.
Dezembro de 2012
205
O cacique Miguel (famlia dos Leopoldinos) da aldeia Areal conta que um
dos seus amigos que era neto de ndio puro narrou que sua me fora pega a
dente de cachorro pelos caadores de Belm, e com o pai teria acontecido o
mesmo, os caadores de ndio os entregaram, ainda em tenra idade, aos pa-
dres capuchinhos. Reforando a narrativa, diz que onde eles moravam fugi-
dos dos Capuchinhos era no Anselmo, um barraco sem fim, [tinha] s
ndio puro, todos os parentes dele, avs e bisavs ... to tudo sepultado naquele
cemitrio....
19
Miguel prossegue, ensinando:
ns todos somo ndio, porque ns todos somos nascidos e criados nessa rea,
nessa terra ... aqui a terra dos nossos avs, bisavs e tetravs, aqui a terra era
grande, [mas] porque morreram tudo, a dividiram ... tudo so meus parentes,
so tudo meus parentes...
Faz-se oportuno observar que o apropriar-se das narrativas do tempo
antigo ou das histrias contadas sobre si
20
diz respeito escrita da histria
como possibilidade de provar quem so eles. No caso, a prova tanto pra si
como para os demais. Para si porque muitos ainda duvidam da possibilidade
de serem reconhecidos como Temb ou de se identificarem como indgenas.
Para os demais, pelo fato de requererem reconhecimento de direitos terra
enquanto povo etnicamente diferenciado, atitude que produz conflitos e ne-
gaes, pois muitas vezes so tomados como ressurgidos, novos e remanes-
centes, formas pejorativas as quais rejeitam e tentam corrigir.
A situao encontrada no exclusiva dos Temb de Santa Maria. Ao
realizar um trabalho entre os Temb do Alto rio Guam Reserva Indgena
Alto Rio Guam (Riarg) na dcada de 1990, Sara Alonso informa:
O reconhecimento de ser ndio mas misturado, que um dos elementos que
do sentido sua experincia social e histrica [dos Temb do Alto Rio Guam],
permite estabelecer um vnculo com o tempo dos antigos que supe a criao
do natural (a origem, a raiz) e do novo. Aparente contradio ou paradoxo
que resolvido com a proposta de unificao cultural, definida pela ideia de que
todos somos do mesmo sangue ou da mesma parentela. Naturalizando, assim,
a existncia social do grupo. H uma noo de continuidade histrica que pres-
supe uma atribuio de limite temporal e espacial unidade Temb. (Alonso,
1999, p.50)
Jane Felipe Beltro
206
O processo vivenciado pelos Temb na Riarg em alguns aspectos dife-
rente do que experimentam os de Santa Maria, mas permite refletir sobre o
assunto. Pela luta empreendida com a ajuda de muitos os Temb estudados
por Alonso (1999) so referncia poltica e de autenticidade do ser Temb.
Como em meio disputa os Temb de Santa Maria precisam neutralizar as
histrias contadas sobre si, nas escolas no indgenas da regio os parentes
do Alto Rio Guam so fonte de inspirao e reconhecimento para os paren-
tes de Santa Maria.
No caminho dos de Santa Maria os protagonistas encontram como alia-
dos os missionrios do Conselho Indigenista Missionrio (Cimi) que vm
contribuindo para a construo de histrias para si.
21
Algumas verses se
constituem em brevirios de luta.
22
As lideranas mais jovens, com apoio de
lideranas tradicionais por intermdio da Aitesampa, apresentaram projeto
Fundao Brasil de Direitos Humanos para apoiar a luta pelo reconhecimento
de direitos terra. Nesse sentido, foram em busca de documentos que com-
provassem sua permanncia em Santa Maria.
O protagonismo Temb em Santa Maria se afigura diferenciado, pois eles
no se encontram em rea demarcada. Como dizem, a cidade chegou aldeia,
portanto a luta pela identidade que exige no apenas considerar-se Temb,
mas ser reconhecido pelos demais parentes Temb e por outros, alm de pre-
cisarem requerer e comprovar que possuem direitos terra e a assistncia di-
ferenciada por parte da agncia indigenista.
23

O projeto feito Fundao Brasil permitiu recuperar documentos sobre
os Temb em diversos arquivos oficiais e religiosos, especialmente dos capu-
chinhos que estiveram na regio. Quando fui chamada a ensinar histria
aos Temb, muitos dos documentos referidos no presente artigo estavam em
mos da Associao. Documentos que me foram cedidos por emprstimo e
que, para evitar perdas e danos, foram copiados e digitalizados.
24

interessante avaliar a importncia no apenas cientfica da Histria dos
Povos Indgenas, mas discutir a importncia utilitria da frmula acadmica
para os interessados.
Voltando no tempo, relembro que a primeira demanda que chega a
mim para ensinar ou escrever histria veio dos povos do Tapajs e Ara-
piuns (2009), e a segunda, dos Temb de Santa Maria no Guam (2010),
ambas estimuladas pelo Conselho Indigenista Missionrio (Cimi), que atua
Dezembro de 2012
207
entre os interlocutores. Com a criao do Curso de Licenciatura e Bachare-
lado em Etnodesenvolvimento no Campus de Altamira da UFPA surgiu a
demanda do Xingu, que premente por conta da lamentvel implantao
do Complexo Hidreltrico de Belo Monte.
25
Em meados de 2012 chegou a
solicitao dos Munduruk das aldeias Bragana, Marituba e Takuara, em
virtude de minha participao na Comisso Nacional de Educao Escolar
Indgena (CNEEI), na qual sou representante titular da Associao Brasileira
de Antropologia (ABA), e acompanho, durante as reunies, discusses sobre
os temas mais candentes nas escolas indgenas, apresentas pelas lideranas
indgenas na rea.
Na tentativa de descobrir o porqu das demandas fui informada de que,
como antroploga, eu fazia documentos e laudos antropolgicos, e eles es-
tavam discutindo direitos terra associados possibilidade de ser indgena.
Segundo os povos indgenas, s histria ajuda, mas no queriam histria
de livro de escola que diz que o tal do Cabral descobriu a gente que estava
aqui desde o tempo do bisav, do tempo antigo. Queriam uma histria que
servisse poltica da associao e outra arrumada para ensinar as crianas
na escola (livro didtico), pois eles no conheciam as histrias do tempo dos
antigos.
26

O trabalho que se realiza hoje contempla a histria oral que se dirige
memria e aos seus usos sociais na construo de uma histria que se amplia
e feita, tambm, pelos protagonistas ou com eles. Portanto, concebida com/
por diversos interlocutores que se inter-relacionam e produzem polifonias
diversas, antes ausentes dos trabalhos etnolgicos. Alm disso, a poltica em-
preendida pelos movimentos indgenas implica a apropriao crescente do
passado, rejeitando a histria colonial como forma de explicao. Alis, como
informa a proposio de Oliveira e Viqueira (2012):
La presencia colonial empieza a ser estudiada en serio, con investigaciones pro-
fundizadas sobre los procesos de construccin nacional. El proceso de conoci-
miento es pensado cada vez ms criticamente, no como falsamente universal,
buscando al contrario incorporar la polifonia, las perspectivas indgenas y las
antropologias nacionales. La prpria etnografia s concebida como un fenmeno
social con una historicidad especfica.
27

Jane Felipe Beltro
208
Verses da Histria
possvel lidar com verses da Histria dependendo de onde se fala e da
trajetria de quem fala. Assim sendo, apresento a verso Temb, escrita pelas
lideranas de pesquisa do povo.
Como dizem os Temb de Santa Maria: mesmo sabendo que somos
ndios de fato, tivemos que pesquisar em vrios arquivos do estado do Par,
biblioteca pblica; Museu Emilio Goeldi, CIMI (Temb, 2011, p.1).
28
Levaram
cinco meses em busca de documentos, de novembro de 2008 at o ms de
maro de 2009 (p.2). E para registrar nossa presena na regio viajamos por
vrios lugarespesquisando em igrejas de Igarap-au, Maracan, Santarm
Novo, ColniaSanto Antnio do Prata e Santa Maria do Par (p.2). E conti-
nuam, usando de lamentao: dentro de nossas prprias aldeias (Jeju e Areal)
... e fomos ainda ao convento dos franciscanos em Belm. Trabalho esse que
deveria ter sido feito por antroplogos enviados pela Funai (p.2). At porque,
segundo os protagonistas Temb,
o nosso povo indgena das aldeias Jeju e Areal de Santa Maria do Par no somos
capacitados para esse tipo de trabalho, mas sentimos a necessidade de fazer e
provar como os Temb de Santa Maria do Par tm um longo histrico de pre-
sena na regio. Hoje, no aceitamos nenhuma discriminao contra o nosso
povo porque temos como provar atravs de documentos, fotos, livros, mapas, e
entrevista feita com o capuchinho frei Joo Franco de Belm, que sabe um pouco
da nossa histria, que ns estamos h mais de um sculo nesse territrio. (Tem-
b, 2011, p.3)
O Relatrio apresenta esta concluso:
no ano de 2001 tivemos conhecimento que poderamos obter tudo de volta, ter-
ritrios e cultura, tivemos conhecimento dos direitos dos povos indgenas na
Amaznia da conveno 169 da OIT e a declarao da ONU. Os ndios Temb de
Santa Maria do Par das aldeias Jeju e Areal esto resistindo h mais de um scu-
lo em suas pequenas reas de terras, com a chegada dos migrantes passamos por
momentos difceis de nossas vidas, no temos acesso ao cemitrio em que foram
enterrados os nossos antepassados. Sempre soubemos da existncia de nosso an-
tigo cemitrio, mas somente no ano de 2008 tivemos a oportunidade de conhecer
esse antigo cemitrio, onde no passado foram enterrados os nossos, com ajuda de
Dezembro de 2012
209
alguns freis do km 18 [Prata]. A aldeia est crescendo, no temos terras para
construir nossas malocas e casas. (Temb, 2011, p.23)
Reclamam da demora dos trabalhos realizados pela Funai:
ns indgenas Temb de Santa Maria do Par das aldeias Jeju e Areal, na ansieda-
de que paira sobre demandas que at hoje no foram vistas como coisas importan-
tes pelos rgos que tem essa atribuio. Estamos tentando ensinar aos pequenos
nossas histrias.
Nos tiraram quase tudo que nos era de precioso e principalmente a nossa me
terra. Mas resistimos at hoje para fortalecer essa luta e ter de volta o nosso
tesouro, resgatando todos os costumes que tnhamos. Sabemos que essa poltica de
integrao do governo e da sociedade Brasileira ainda faz com que muitos de ns
nos envergonhemos de sermos ndios. (Temb, 2011, p.23, grifos meus)
Hoje o nosso povo criou o prprio grupo de pesquisa, tivemos que tomar
nossas iniciativas, pois queremos a demarcao e regularizao de nosso territrio
que pouco est interessando Funai e aos rgos responsveis. Ns mesmos esta-
mos fazendo o reconhecimento de nossa terra e nossa histria. Pedimos aos princi-
pais rgos (Funai, MPF, Incra, Iterpa, Governo do Estado do Par), que se mobi-
lizem, procurem solucionar nossas demandas. Queremos apenas o que nosso de
direito segundo a Constituio Federal, conveno 169 da OIT e a declarao
universal dos direitos dos povos indgenas da ONU, nos asseguram. (Temb,
2011, p.23, grifos meus)
E informam, a quem interessar possa: os nossos frutos podem ter sido
tirados, os nossos galhos arrancados, os nossos troncos queimados, mas ainda
permanece a essncia de nossas vidas [e] da identidade: a raiz (Temb, 2011,
p.23, grifos meus).
NOTAS
1
A primeira verso do texto foi apresentada oralmente e debatida no SIMPSIO ESTU-
DOS PS-COLONIAIS: Pueblos indgenas y mltiples usos de la historia: explorando la
diversidad de situaciones coloniales en Amrica, coordenado por Joo Pacheco de Oliveira
(Museu Nacional/UFRJ) e Juan Pedro Viqueira (Colgio do Mxico) durante o 54
o
Con-
gresso Internacional de Americanistas ocorrido em Viena, ustria, organizado pela Uni-
versidade de Viena, o Instituto Austraco para a Amrica Latina e o Museu de Etnologa, o
qual teve como tema geral Construindo Dilogos nas Amricas.
Jane Felipe Beltro
210
2
Cf. MUNIZ, Joo de Palma. O Instituto de Santo Antonio do Prata (Municpio de Igarap-
-Ass). 1.ed. Belm: Typ. da Livraria Escolar, 1913. As transcries conservam a escrita de
poca.
3
A informao confirma pressuposto de Oliveira Filho (1983) sobre poltica indigenista
associada aos propsitos de colonizao, pelo menos para o nordeste paraense. Ao pressu-
posto, acrescento que a mo de ordens religiosas aparece para complementar a empreitada
que, desta forma, alcana seus objetivos sem muita reao explcita, pois as vtimas da
ao no se do conta ou no conseguem agir de imediato, dadas as estratgias crists. A
associao colonizao/poltica indigenista tambm apontada por Alonso (1999) para a
situao Temb do Alto Rio Guam. Sobre o assunto consultar: OLIVEIRA FILHO, Joo
Pacheco. Terras indgenas no Brasil: uma tentativa de abordagem sociolgica. Boletim do
Museu Nacional, srie Antropologia, n.44, out. 1983; e ALONSO, Sara. A disputa pelo
sangue: reflexes sobre a constituio da identidade e unidade temb. Novos Cadernos
NAEA, v.2, n.2, p.33-56, 1999.
4
Portanto, em que pesem as incurses catequticas ainda nos tempos da colnia, os Temb
sempre estiveram no territrio entre o Guam e o Maracan. Local onde hoje esto, embo-
ra acuados pelo crescimento da cidade e resistindo teimosamente em ser indgena.
5
Para discusso aprofundada sobre comunidades e confederaes multitnicas na Amaz-
nia, consultar: WRIGHT, Robin M. Histria indgena e indigenismo no Alto Rio Negro.
1.ed. Campinas (SP): Mercado de Letras/ISA, 2005; e VIDAL, Silvia M. Liderazco y confe-
deraciones multitnicas amerindias en la Amazonia luso-hispanica del Siglo XVIII. Antro-
pologica, v.87, p.19-46, 1997. Observo que, ontem como hoje, os no indgenas pensam os
grupos etnicamente diferenciados como comunidades fechadas, nada misturadas, da a
dificuldade em compreender as pertenas tnicas e admiti-las como tal.
6
Para realizar o projeto, a ordem assinou contrato com o governo do Par, pelo qual se
comprometia a pagar os religiosos como se funcionrios pblicos fossem e a erguer a in-
fraestrutura de funcionamento do Ncleo de Colonizao Indgena do Prata (Palma Mu-
niz, 1913). necessrio observar que na Colnia, no Imprio e na Repblica Igreja e Esta-
do mantiveram-se aliados, a depender da ordem religiosa e dos dirigentes, em que pesem
as inmeras dissenes.
7
Governador do Par de 1
o
fev. 1897 a 1
o
fev. 1901.
8
No Par, Acapu madeira de dar em doido, usada para aplicar supostamente bons cor-
retivos em algum, deixando sequelas para sempre. Se Manuel Rodrigues recebeu apelido
de Acapu, devia ser algum que expressava o contentamento de forma pouco civilizada
do ponto de vista dos Capuchinhos.
9
Tempo chamado, ainda, de l de antes ou dos velhos do qual os mais jovens procuram
descobrir e se apropriar, fazendo que os mais velhos narrem as memrias, nem sempre
ntidas tanto pela idade como, talvez, pelas agruras de um passado negado pela homoge-
neizao.
10
Narrativa feita a Edimar Fernandes, em 27 jul. 2010 (grifos meus).
Dezembro de 2012
211
11
IBGE. Mapa Etno-histrico de Curt Nimuendaj. 1.ed. Rio de Janeiro: FIBGE/Pro-Me-
mria, 1981 [1944].
12
Cf. NIMUENDAJ, Curt. Sagen der Tembe-Indianer. Zeitschrift fr Etnologie, v.XLVII,
Berlin, 1915.
13
Cf. METRAUX, Alfred. La Civilization materielle. 1.ed. Paris: s.n., 1928.
14
Cf. LOPES, Raimundo. Os Tupi do Gurupi. In: XXV CONGRESSO INTERNACIONAL
DE AMERICANISTAS, XXV. La Plata, Argentina, 1932. Actas... p.140-172.
15
Cf. WAGLEY, Charles; GALVO, Eduardo. Os ndios Tenetehara: uma cultura de tran-
sio. 1.ed. Rio de Janeiro: MEC, 1955.
16
Sobre o assunto, consultar: MOREIRA NETO, Carlos Arajo. ndios da Amaznia: de
maioria a minoria (1750-1850). 1.ed. Petrpolis (RJ): Vozes, 1988. Na Antropologia, o ter-
mo tapuizao no frequente, mas utilizado na Lingustica. Para melhor compreenso
do uso conferir: BORGES, Luiz C. As Lnguas Gerais e a Companhia de Jesus: poltica e
milenarismo. Cadernos de Estudos Lingusticos, Campinas (SP), v.46, n.2, p.171-194, jul.-
-dez. 2004.
17
Narrativa feita a Edimar Fernandes por Moiss, em 11 jan. 2012.
18
Consultar: FERNANDES, Edimar Antonio; SILVA, Almir Vital da; BELTRO, Jane Fe-
lipe. Associao Indgena Temb de Santa Maria do Par (Aitesampa) em luta por direitos
tnicos. Amaznica Revista de Antropologia, v.2, p.392-406, 2011.
19
Narrativa feita a Almir Vital, pelo Cacique Miguel, em jan. 2012 (grifos meus).
20
No caso, a fonte considerada autorizada ou legtima so os mais velhos, que sabem
mesmo e so reconhecidas autoridades e lideranas tradicionais.
21
As expresses utilizadas para referir histria brincam com a ambiguidade dos processos
que, ao formularem propostas, trabalham de forma muito pessoal, assemelhada constru-
o de um dirio, sem se aperceber do que h de coletivo na escrita. A sugesto vem do
excelente trabalho de GOMES, ngela. C. (Org.). Escrita de si, escrita da Histria. Rio de
Janeiro: Ed. FGV, 2004.
22
Denomino brevirio de luta as histrias produzidas como espaos/veredas acanhadas e
resumidas, maneira dos brevirios produzidos pela Igreja catlica com finalidade de ins-
trumentalizar determinada luta, semelhana dos que fazem as cartilhas programticas
de partidos polticos aparelhando, ainda hoje, os companheiros de partido. Documentos
que no admitem verses e, o que se observa sem questionamentos, caminhos alternativos
no se fazem presentes, dvidas no so semeadas, portanto servem Histria como fon-
te, mas no so vias adequadas nova Histria. Entretanto so vlidos luta empreendida.
23
A disputa com a agncia indigenista produz muitos desdobramentos, at mesmo o fato
de tentarem escrever a histria de si e a histria para si, na qual encontro-me imbricada,
pois sou uma das possibilidades vislumbradas pelos Temb para referendar o muito que
fizeram em busca das origens. De certa forma sou a escriba que eles acreditam poder
contestar os laudos e neutralizar as falas das autoridades indigenistas, discusso que foge
aos propsitos deste artigo.
Jane Felipe Beltro
212
24
Ver Programa de Polticas Afirmativas para Povos Indgenas e Populaes Tradicionais
(Papit). 2010/12. Entrevistas realizadas com lideranas indgenas Temb em Santa Maria.
Belm: Programa de Ps-Graduao em Antropologia (PPGA) da Universidade Federal do
Par (UFPA); e Programa de Polticas Afirmativas para Povos Indgenas e Populaes Tra-
dicionais (Papit). 2010/12. Narrativas indgenas. Belm: Programa de Ps-Graduao em
Antropologia (PPGA) da Universidade Federal do Par (UFPA). Por iniciativa da equipe
do Programa de Polticas Afirmativas para Povos Indgenas e Populaes Tradicionais
(Papit) para cumprir com a solicitao, aos documentos foi acrescido levantamento biblio-
grfico sobre os Temb de Santa Maria que oferece subsdio equipe que trabalha com os
interessados. Entre as propostas em andamento temos em nvel de doutorado: Alcooliza-
o entre os Temb de Santa Maria do Par, de Telma Eliane Garcia Clajus Oliveira; Mitos
Temb: cincia do concreto e indigenismo, de Mnica do Corral Vieira; Etno-Arqueologia
Temb/Tenetehara, testemunhos de uma saga, projeto de doutorado em construo, de
Rhuan Carlos dos Santos Lopes; e, como Iniciao Cientfica, Mitos, Narrativas e Cuidados
Sade entre os Temb, de Almir Vital da Silva (Temb/estudante que ingressou por meio
de vagas reservadas na graduao), desenvolvidos sob minha orientao no Programa de
Ps-Graduao em Antropologia (PPGA) da Universidade Federal do Par (UFPA); na
rea de concentrao Antropologia Social, linha de pesquisa Povos indgenas e populaes
tradicionais. Em nvel de mestrado localizam-se: Luta por direitos: estudo sobre a Associa-
o Indgena Temb de Santa Maria do Par (Aitesampa), de Edimar Antonio Fernandes
(Kainkang/estudante que ingressou por meio de vagas reservadas na ps-graduao), e
Violncia contra a mulher entre fronteiras e direitos de indgenas e quilombolas, de Mariah
Torres Aleixo, ambas sob minha orientao no Programa de Ps-Graduao em Direito
(PPGD) da UFPA, rea de concentrao em Direitos Humanos, linha de pesquisa Direitos
humanos e excluso social: identidade, etnicidade e gnero.
25
Sobre o assunto cf. BELTRO, Jane Felipe; RIBEIRO, Patrick Henrique. Aes afirmati-
vas para Povos Tradicionais e institucionalizao na Universidade Federal do Par. GT 06
Antropologia, Direitos Coletivos, Sociais e Culturais. ENADIR ENCONTRO DE AN-
TROPOLOGIA DO DIREITO, II. So Paulo, 2011. Disponvel em: www.enadir2011.blo-
gspot.com/. Sobre a possibilidade de escrever a Histria, caso do Xingu, temos o desen-
volvimento da tese Identidades indgenas: a problemtica dos ndios ressurgidos ou
remanescentes em Altamira/PA, por Francilene de Aguiar Parente (PPGA/UFPA), na rea
de concentrao Antropologia Social, linha de pesquisa Povos indgenas e populaes tradi-
cionais, sob minha orientao e coorientao de Cristina Donza Cancela.
26
As expresses entre aspas dizem respeito s escutas sobre a necessidade de ter histria;
as expresses usadas variam pouco de um povo a outro, so praticamente idnticas.
27
Cf. SIMPSIO ESTUDOS PS-COLONIAIS: Pueblos indgenas y mltiples usos de la
historia, cit.
28
TEMB. 2011. Relatrio apresentado Fundao Brasil de Direitos Humanos. Santa Ma-
ria do Par, documento indito.
Artigo recebido em 20 de julho de 2012. Aprovado em 5 de setembro de 2012.
O ensino de Histria Indgena:
possibilidades, exigncias e desafios
com base na Lei 11.645/2008
The Teaching of Indigenous History: possibilities,
demands and challenges from the 11.645/2008 Law
Edson Silva*
Resumo
Com suas mobilizaes, os povos ind-
genas conquistaram nas ltimas dca-
das considervel visibilidade como ato-
res sociopolticos, o que vem exigindo
discusses sobre a implantao de pol-
ticas pblicas que respondam s suas
demandas por direitos sociais especfi-
cos. A Lei 11.645/2008, que determinou
a incluso do ensino de Histria e das
Culturas indgenas nos currculos esco-
lares, pretende possibilitar o respeito
dos demais brasileiros em relao aos
povos indgenas e o reconhecimento das
sociodiversidades no pas.
Palavras-chave: povos indgenas; socio-
diversidade; ensino de Histria.
Abstract
With their mobilizations, indigenous
peoples have gained considerable visi-
bility in recent decades as sociopolitical
players, which has demanded discus-
sions on the implementation of public
policies that meet demands for their
specific social rights. Law 11645/2008,
which led to the inclusion of Indigenous
Cultures and History in school curricu-
la, aims to facilitate the respect of other
Brazilians in relation to indigenous peo-
ples and the recognition of social diver-
sity in the country.
Keywords: Indigenous people; social di-
versity; History teaching.
Como lecionar sobre os povos indgenas, se fcil constatar que a imensa
maioria do professorado na Educao Bsica desconhece a populao indgena
em nosso pas e nem sabe quantos brasileiros se autodeclararam ndios no cen-
so IBGE/2010? Como tratar dos povos indgenas, se no senso comum e no am-
biente escolar apenas se conhecem os ndios da Regio Norte e do Xingu? Esses
so considerados portadores de uma suposta cultura pura, em oposio aos
indgenas de outras regies que sofreram colonizao h mais tempo o Nor-
o
2, p. 213-223 - 2012
*Centro de Educao, Universidade Federal de Pernambuco. Av. Acadmico Helio Ramos, s/n,
Cidade Universitria. 50740-520 Recife PE Brasil. edson.edsilva14@yahoo.com.br
Edson Silva
214
deste, por exemplo , os quais tm suas identidades sistematicamente negadas
e so chamados de caboclos. Essa expresso foi muito utilizada sobretudo a
partir de meados do sculo XIX pelos invasores das terras indgenas e pelas
autoridades, todos defendendo o fim dos aldeamentos e invisibilizando, assim,
esses povos na histria.
Como superar a viso comumente extica sobre os povos indgenas em
sala de aula, para substitu-la por uma abordagem crtica? Essas e outras ques-
tes permeadas de desinformaes, equvocos, ignorncia generalizada e, por-
tanto, preconceitos contra os ndios so grandes desafios para o ensino da
histria indgena e para as reflexes sobre esse tema.
Figura 1 A falta de um mapa atualizado com as populaes indgenas no Brasil
expressa o quanto a temtica indgena ainda espera por investimentos em estudos.
1

O ensino de Histria Indgena
Dezembro de 2012
215
Reconhecendo a sociodiversidade indgena
Onde esto os ndios? A imensa maioria da populao brasileira at
mesmo pessoas mais esclarecidas responde que no sabe. O pouco conheci-
mento est associado basicamente imagem do indgena tradicionalmente
veiculada pela mdia: um ndio genrico, com bitipo formado por caracte-
rsticas correspondentes aos indivduos de povos habitantes da Regio Ama-
znica e do Xingu: cabelos lisos, pinturas corporais e abundantes adereos de
penas, nus, moradores das florestas, de culturas exticas, falantes de uma ln-
gua estranha.
Tambm so chamados de tribos na perspectiva etnocntrica e evolucio-
nista de uma suposta hierarquia de raas pela qual os ndios ocupariam obvia-
mente o ltimo degrau. So ainda imortalizados pela literatura romntica
produzida no sculo XIX, como nos livros de Jos de Alencar, onde so apre-
sentados ndios belos e ingnuos, ou valentes guerreiros e ameaadores cani-
bais. Ou seja, brbaros, bons selvagens ou heris.
Mas essas vises sobre os indgenas vm mudando nos ltimos anos, em
razo da visibilidade poltica conquistada por eles. As mobilizaes dos povos
indgenas em torno dos debates para a elaborao da Constituio de 1988 e as
conquistas dos direitos indgenas fixados na lei maior do pas possibilitaram a
garantia dos direitos (demarcao das terras, sade e educao diferenciadas e
especficas etc.), para que a sociedade em geral (re)descobrisse os indgenas.
Observemos que o mapa do Brasil (Figura 1) aponta a presena de povos
indgenas em todas as regies do pas, com maior concentrao na Regio
Amaznica, onde a fronteira capitalista ainda recente. Os impactos da colo-
nizao europeia, por sua vez, so constatados no pequeno nmero de grupos
indgenas ao longo do litoral brasileiro. Ampliando-se o mapa veremos tam-
bm maior concentrao na regio do Serto, entre Alagoas, Bahia e Pernam-
buco, mais especificamente nas proximidades do rio So Francisco, regio
disputadssima at a atualidade entre os ndios e os colonizadores de ontem e
de hoje.
Vejamos o que diz o ndio Gersem Baniwa lembrando que o povo Ba-
niwa habita a fronteira entre Brasil, Colmbia e Venezuela, em aldeias s mar-
gens do rio Iana e de seus afluentes, alm de comunidades no Alto Rio Negro
e nos centros urbanos de So Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel e Barcelos
Edson Silva
216
(AM). Mestre e Doutor em Antropologia pela UnB, Gersem publicou o livro
O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil
de hoje, onde escreveu sobre a sociodiversidade dos povos indgenas:
A sua diversidade, a histria de cada um e o contexto em que vivem criam difi-
culdades para enquadr-los em uma definio nica. Eles mesmos, em geral, no
aceitam as tentativas exteriores de retrat-los e defendem como um princpio
fundamental o direito de se autodefinirem.
2

Aps discorrer sobre as complexidades das organizaes sociopolticas
dos diferentes povos indgenas nas Amricas questionando as vises etnocn-
tricas dos colonizadores europeus, o pesquisador indgena afirma:
Desta constatao histrica importa destacar que, quando falamos de diversidade
cultural indgena, estamos falando de diversidade de civilizaes autnomas e de
culturas; de sistemas polticos, jurdicos, econmicos, enfim, de organizaes so-
ciais, econmicas e polticas construdas ao longo de milhares de anos, do mesmo
modo que outras civilizaes dos demais continentes europeu, asitico, africano e a
Oceania. No se trata, portanto, de civilizaes ou culturas superiores ou inferiores,
mas de civilizaes e culturas equivalentes, mas diferentes. (Baniwa, 2006, p.49)
Figura 2 Exemplos da sociodiversidade indgena no Brasil.
3

Dezembro de 2012
217
Tratando da chamada identidade cultural brasileira, Gersem conclui que
no existe uma identidade cultural nica brasileira, mas diversas identidades
que, embora no formem um conjunto monoltico e exclusivo, coexistem e con-
vivem de forma harmoniosa, facultando e enriquecendo as vrias maneiras pos-
sveis de indianidade, brasilidade e humanidade. Ora, identidade implica a alte-
ridade, assim como a alteridade pressupe diversidade de identidades, pois na
interao com o outro no idntico que a identidade se constitui. O reconheci-
mento das diferenas individuais e coletivas condio de cidadania quando
identidades diversas so reconhecidas como direitos civis e polticos, consequen-
temente absorvidos pelos sistemas polticos e jurdicos no mbito do Estado Na-
cional. (Baniwa, 2006, p.49)
Afirmar a sociodiversidade indgena no Brasil , portanto, reconhecer os
direitos s diferenas socioculturais. buscar compreender as possibilidades
de coexistncia sociocultural, fundamentada nos princpios da interculturali-
dade, pois
A interculturalidade uma prtica de vida que pressupe a possibilidade de con-
vivncia e coexistncia entre culturas e identidades. Sua base o dilogo entre
diferentes, que se faz presente por meio de diversas linguagens e expresses cul-
turais, visando superao de intolerncia e da violncia entre indivduos e gru-
pos sociais culturalmente distintos. (Baniwa, 2005, p.51)
Em anos recentes os indgenas vm conquistando o (re)conhecimento e
o respeito a seus direitos especficos e diferenciados. Sob essa tica o pas, a
sociedade brasileira se repensa, se v em sua multiplicidade, pluralidade e di-
versidade sociocultural, expressa tambm pelos povos indgenas em diferentes
contextos scio-histricos. Mas lembremos que esse reconhecimento exige
tambm novas posturas e medidas das autoridades governamentais em ouvir
dos diferentes sujeitos sociais a demanda por novas polticas pblicas que re-
conheam, respeitem e garantam essas diferenas.
Na Educao, por exemplo, pretende-se a formulao de polticas inclu-
sivas das histrias e expresses socioculturais no currculo escolar, nas prticas
pedaggicas.
4
Essa exigncia deve ser atendida com a contribuio de especia-
listas, a participao dos prprios sujeitos sociais, os ndios, na formao de
futuros/as docentes, na formao continuada daqueles que discutem a temtica
Edson Silva
218
indgena e atuam na produo de subsdios didticos em todos os nveis de
ensino, seja nas universidades ou nas secretarias estaduais e municipais. S
assim deixaremos de tratar as diferenas socioculturais como estranhas, ex-
ticas e folclricas. (Re)conhecendo em definitivo os ndios como povos ind-
genas, com seus direitos de expresses prprias que podem contribuir decisi-
vamente para a nossa sociedade, para todos ns, para a riqueza da
humanidade.
Se as mobilizaes trouxeram nas ltimas dcadas considervel visibili-
dade para os povos indgenas como atores sociopolticos em nosso pas, exi-
gindo novos olhares, pesquisas e reflexes,
5
preciso contestar o desconheci-
mento, os preconceitos, os equvocos e a desinformao generalizada sobre os
indgenas, at mesmo entre os educadores. Vrias expresses populares co-
mo programa de ndio, usada para referir situaes desconfortveis ilustram
muito bem como os preconceitos contra os indgenas so afirmados cotidia-
namente. E o mais grave: esse tipo de atitude independe do lugar social e po-
ltico ocupado por quem expressa tais preconceitos.
Reconhecendo a sociodiversidade, repensando o Brasil
Quais as razes da busca pelo reconhecimento legal de direitos especficos
e diferenciados na atualidade? Por que atualmente so obrigatrias rampas em
prdios pblicos, destinadas s pessoas portadoras de necessidades especiais?
Por que existem delegacias para as mulheres? Por que existe o Estatuto do
Idoso? O que levou criao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)?
Por que se aprovou a Lei 11.645/2008, que tornou obrigatrio nos currculos
escolares o ensino da Histria e Culturas Afro-brasileiras e Indgenas?
As respostas a essas e outras perguntas semelhantes podem ser encontra-
das nas observaes organizao sociopoltica do Brasil contemporneo. Nas
ltimas dcadas, em novos cenrios polticos, os movimentos sociais com di-
ferentes atores conquistaram e ocuparam seus espaos, reivindicando o reco-
nhecimento e o respeito s sociodiversidades. Identidades foram afirmadas,
diferentes expresses socioculturais passaram a ser reconhecidas e respeitadas,
mudanas de atitudes que exigiram discusses, formulaes e fiscalizaes de
polticas pblicas que respondam s demandas por direitos sociais especficos
e diferenciados.
Dezembro de 2012
219
A nossa sociedade, como resultado da organizao e mobilizao dos mo-
vimentos sociais, se descobre plural, repensa seu desenho: o Brasil no tem
uma identidade nacional nica! Somos um pas de muitos rostos, expresses
socioculturais, tnicas, religiosas etc. As minorias (maiorias) sejam mulheres,
ciganos, negros, idosos, crianas, portadoras de necessidades especiais etc.
reivindicam o reconhecimento e o respeito aos seus direitos.
Faz-se necessrio, ento, descontruir a ideia de uma suposta identidade
genrica nacional, regional. Questionar as afirmaes que expressam uma cul-
tura hegemnica que nega, ignora e mascara as diferenas socioculturais. Uma
suposta identidade e uma cultura nacional que se constituem pelo discurso im-
positivo de um nico povo. Uma unidade anunciada muitas vezes em torno da
ideia de raa, um tipo biolgico a exemplo das imagens sobre o mulato, o mes-
tio, o gacho, o paulista, o mineiro, o nordestino e o sertanejo, entre outras.
As ideias de uma identidade e uma cultura nacional escondem as diferenas
de classes sociais, de gnero e tnicas, ao buscar uniformiz-las. Negam tambm
os processos histricos marcados pelas violncias de grupos politicamente he-
gemnicos, negando ainda as violncias sobre grupos, a exemplo dos povos in-
dgenas e dos oriundos da frica que foram submetidos a viverem em ambientes
coloniais. Observemos ainda que as identidades nacionais, alm de serem forte-
mente marcadas pelo etnocentrismo, o so tambm pelo sexismo: dizemos o
mulato, o mestio, o paulista, o gacho, o mineiro, o carioca, o baiano, o
cearense, o pernambucano etc., acentuando o gnero masculino.
necessrio, ainda mais, problematizar as ideias e afirmaes de identi-
dades gerais como a mestiagem no Brasil um discurso bastante utilizado
para negar, desprezar e suprimir as sociodiversidades existentes no pas. Re-
conhecer, afirmar e respeitar o direito s diferenas , pois, questionar o dis-
curso da mestiagem como identidade nacional, usado para esconder a histria
de ndios e negros na Histria do Brasil.
A Lei 11.645/2008: possibilidades, exigncias e desafios
para o (re)conhecimento da sociodiversidade indgena
No mbito da escola/educao formal, em seus vrios nveis, pode-se
constatar muita ignorncia que resulta em distores a respeito dos indgenas.
A Lei 11.645 de maro de 2008, que tornou obrigatrio o ensino de histria e
Edson Silva
220
culturas indgenas nos currculos escolares no Brasil, ainda que carea de de-
finies mais completas, possibilita a superao dessa lacuna na formao es-
colar. Contribui para o reconhecimento e a incluso das diferenas tnicas dos
povos indgenas, buscando pensar um novo desenho do Brasil em sua
sociodiversidade.
Passados mais de 4 anos de sua publicao, persistem vrios desafios para
efetivao do que determinou a Lei 11.645/2008. de fundamental importn-
cia, por exemplo, capacitar os quadros tcnicos de instncias governamentais
(federais, estaduais e municipais) para o combate aos racismos institucionais.
Mas um grande desafio ou o maior deles a capacitao de professores.
Tanto dos que esto atuando (a chamada formao continuada) quanto da-
queles ainda em formao nas universidades pblicas e privadas, nos diversos
cursos de licenciatura e magistrio. Isso significa dizer que no mbito dos
currculos dos cursos de licenciatura e de formao de professores deve ocorrer
a incluso de cadeiras obrigatrias, ministradas por especialistas, tratando es-
pecificamente da temtica indgena. Sobretudo em cursos das reas das Cin-
cias Humanas e Sociais.
preciso que as secretarias estaduais e municipais incluam ainda a tem-
tica indgena nos estudos, nas capacitaes peridicas e na formao conti-
nuada, e a abordagem deve se dar na perspectiva da sociodiversidade histori-
camente existente no Brasil: por meio de cursos, seminrios, encontros de
estudos especficos e interdisciplinares destinados ao professorado e aos de-
mais trabalhadores/as em educao, com a participao de indgenas e a asses-
soria de especialistas reconhecidos. preciso, tambm, adquirir livros que
tratem da temtica indgena, destinados ao acervo das bibliotecas escolares.
Outro grande desafio e urgente necessidade a produo com assesso-
rias de pesquisadores e especialistas de vdeos, subsdios didticos, textos etc.
sobre os povos indgenas, para utilizao em sala de aula, proporcionando
ainda o acesso a publicaes livros, revistas, jornais e fontes de informaes
e pesquisas sobre os povos indgenas.
A efetivao da Lei 11.645 possibilitar estudar, conhecer e compreender
a temtica indgena. Superar desinformaes, equvocos e a ignorncia que
resultam em esteretipos e preconceitos sobre os povos indgenas, reconhe-
cendo, respeitando e apoiando os povos indgenas nas reivindicaes, conquis-
tas e garantias de seus direitos e em suas diversas expresses socioculturais.
Dezembro de 2012
221
A efetivao dessa Lei, alm de mudar antigas prticas pedaggicas pre-
conceituosas, favorecer novos olhares para a Histria e a Sociedade. Na nossa
sociedade a escola tem papel privilegiado na formao humana, buscando res-
ponder s demandas sociais. Ainda que se levem em conta as dificuldades e os
desafios presentes nos processos de ensino-aprendizagem, no fazer pedaggi-
co, a escola um lcus onde a efetivao da Lei possibilitar viabilizar espaos
que favoream o reconhecimento da diversidade e uma convivncia respeitosa
baseada no dilogo entre os diferentes atores sociopolticos, oportunizando
igualmente o acesso e a socializao dos mltiplos saberes.
6
Assim, contribuir
para a formao de cidados crticos, possibilitando o reconhecimento das
diferenas socioculturais existentes no Brasil, o reconhecimento dos direitos
da sociodiversidade dos povos indgenas.
Sugestes bibliogrficas e de contedos
para o estudo da temtica indgena
O ponto de partida para o ensino crtico da temtica indgena consiste em
considerar sempre a atualidade dos povos indgenas. Ou seja, por meio de usos
de mapas para localizao dos povos indgenas atuais, desvincular a ideia de
passado colonial em que todos os ndios supostamente foram exterminados.
O Censo do IBGE/2010 contabilizou a populao indgena no Brasil em cerca
de 900 mil indivduos os que se autodeclararam ndios.
Um segundo ponto a nfase nas sociodiversidades indgenas, desmisti-
ficando imagens genricas do ndio, da chamada cultura indgena. preciso
discutir as diferentes expresses socioculturais indgenas no passado e no pre-
sente, questionando a clssica dicotomia Tupi versus Tapuia. Sugere-se, por
exemplo, utilizar fotografias para demonstrar as sociodiversidades dos povos
indgenas no Brasil.
Um terceiro aspecto a ser estudado consiste em evidenciar a participao
efetiva dos povos indgenas nos diversos momentos histricos ao longo da
Histria do Brasil, desnaturalizando a ideia equivocada da presena do ndio
apenas na poca do Descobrimento ou somente na formao do Brasil. Ou
seja, problematizando o lugar pensado e o ocupado pelos povos indgenas na
histria do pas.
Edson Silva
222
preciso promover momentos de intercmbio entre os povos indgenas e
os estudantes durante o calendrio letivo, por meio de visitas previamente pre-
paradas do alunado s aldeias, bem como de indgenas s escolas. Essa ao
deve ser desenvolvida sobretudo nos municpios onde atualmente habitam po-
vos indgenas, como forma de buscar a superao dos preconceitos e as discri-
minaes. Vale ressaltar que as visitas no devem se constituir como meras
apresentaes folclricas, mas como espaos de dilogos e aprendizagens.
Finalmente, preciso discutir e propor o apoio aos povos indgenas por
meio do estmulo ao alunado para a realizao de abaixo-assinados, cartas s
autoridades com denncias e exigncia de providncias diante de violncias,
assassinatos de lideranas indgenas etc. Estimularemos, assim, por meio de
manifestaes coletivas na sala de aula, o apoio s campanhas de demarcao
das terras e garantia dos direitos dos povos indgenas.
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NOTAS
1
GRUPIONI, Lus Donizete Benzi; SILVA, Aracy Lopes da. (Org.). A temtica indgena na
escola. 4.ed. So Paulo: Global, 2011. p.56.
2
BANIWA, Gersem dos Santos Luciano. O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre
os povos indgenas no Brasil de hoje. Braslia: MEC/Secad; Rio de Janeiro: Museu Nacio-
nal/UFRJ, 2006. p.47.
3
Adaptado de ISA Instituto Socioambiental. Povos indgenas no Brasil: 1987-1990. So
Paulo, 1989.
4
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Espao e tempo como dimenses do conhecimento
e objeto de ensino-aprendizagem em Histria
Space and time as knowledge dimensions
and object of teaching-learning in History
Carlos Augusto Lima Ferreira*
Edicarla dos Santos Marques**
Resumo
O artigo analisa a temtica espao-tem-
po, fundamental no processo de ensino-
-aprendizagem de Histria, e suas im-
plicaes no cotidiano da sala de aula.
Essa discusso torna-se ainda mais ne-
cessria no atual contexto de insero
contnua das Novas Tecnologias da In-
formao e Comunicao (NTIC) nos
ambientes escolares, as quais modificam
a prtica docente e as formas de apreen-
so das noes de espao e tempo. Co-
mo as novas espacialidades dos ambien-
tes virtuais, das redes sociais, e as atuais
compreenses temporais desencadeadas
pelas configuraes tecnolgicas que
emergem do nosso cotidiano tm altera-
do as percepes dos sujeitos em relao
ao conhecimento histrico? Propomos
uma reflexo sobre as prticas docentes
associadas a essas percepes num mo-
mento em que as regras impostas por
uma sociedade cada vez mais digital (re)
dimensionam o fazer histrico.
Palavras-chave: tempo; espao; ensino-
-aprendizagem de Histria.
Abstract
In this text, we seek to elaborate on the
subject of space-time, fundamental in the
process of teaching and learning of his-
tory and its implications on daily class.
This discussion becomes even more nec-
essary in the current context of continu-
ous insertion of New Information and
Communication Technologies (ICTs)
into the school environments, which
modify the teaching practice and the
ways the notions of space and time are
apprehended. How have the new spatiali-
ties of virtual environments, social net-
working, and the current understanding
of time, triggered by the technological
settings that emerge from our daily lives,
changed the perceptions of the subjects
with regards to historical knowledge? We
propose a reflection on the teaching
practices associated to such perceptions,
especially nowadays, when the rules im-
posed by an increasingly digital society
(re)dimension the making of history.
Keywords: time; space; History Tea-
ching-Learning.
*Departamento de Educao, Graduao e Mestrado em Histria, Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS). Av. Transnordestina, Novo Horizonte. 44036-900 Feira de Santana BA
Brasil. caugusto@uefs.br
** Departamento de Educao, Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), e Rede Pblica
Estadual de Ensino da Bahia. Av. Transnordestina, Novo Horizonte. 44036-900 Feira de Santana
BA Brasil. edistoria@yahoo.com.br
o
2, p. 227-246 - 2012
228
A discusso sobre tempo e espao um ponto fundamental para o ensino
de Histria e faz parte do nosso cotidiano, contribuindo para a compreenso
da realidade vivida e das noes sobre a Histria. Muitos autores j discutiram
essas dimenses numa perspectiva histrica.
1
Fernand Braudel
2
discorreu sobre
as apreenses temporais em curta, mdia e longa durao. J E. P. Thompson
3

se deteve nos marcadores do tempo e, de algum modo, nas novas formas de
concepo temporal e estratgias de controle do tempo/trabalho instauradas
pelas sociedades modernas. Sabe-se, sobretudo, que esse um dilogo profcuo
no meio historiogrfico. Esse debate, todavia, ainda pouco alcana o espao
das salas de aula.
Nesse sentido, apresentamos a presente discusso numa tentativa de tra-
zer de modo simples um tema relativamente complexo, pelas dimenses abs-
tratas que o perpassam. O nosso objetivo aproximar essa problemtica do
lcus da sala de aula, direcionando o presente texto aos professores do ensino
bsico, levando-os a refletir sobre como os referenciais espao-temporais, tra-
zidos pelos alunos de suas vivncias cotidianas extraescolares, podem dialogar
com outros referenciais que os auxiliem na construo de conhecimentos his-
tricos. Para tanto, buscamos analisar, ainda, as formas pelas quais o professor
de Histria pode possibilitar leituras sobre tempo e espao que se diferenciem
das abordagens recorrentes nos livros didticos (positivistas e/ou marxistas
estruturalistas) e mesmo afastar-se das prticas que incorporaram equivoca-
damente as contribuies da Histria Nova.
Essa temtica torna-se ainda mais importante com o acelerado processo
de desenvolvimento das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao
(NTIC), o qual desencadeou um novo perodo histrico da civilizao humana:
a sociedade da informao. Nesse nterim, as discusses sobre tempo e espao,
no mbito escolar, devem estar pautadas tambm na dimenso tecnolgica que
assume o cotidiano e nas vrias implicaes dessa mudana.
Ns, professores de Histria, consideramos fundamental refletirmos sobre
as implicaes das questes expostas na nossa prtica diria do ensino de His-
tria. Temos sabido trabalhar com essas noes imediatas do tempo presente,
frequentemente dissociadas, pelos alunos, do conhecimento histrico? Como
as novas compreenses espaciais tm participado das nossas aulas? So ques-
tes que propomos para autorreflexo sobre o ensino de Histria.
Espao e tempo como dimenses do conhecimento e objeto de ensino-aprendizagem em Histria
Dezembro de 2012
229
As primeiras referncias sobre tempo e espao
Quando ingressa na escola, a criana traz uma srie de experincias que
j lhe permitiram dar incio construo das relaes espaciais, alm de j
possuir uma viso prpria do mundo e da sociedade na qual est inserida. A
construo da noo de espao, pela criana, passa por uma srie de etapas,
algumas das quais acontecem espontaneamente e outras exigem uma sistema-
tizao que deve ocorrer nas sries iniciais do ensino fundamental.
Antes mesmo de ser capaz de representar o espao, a criana j consegue
perceb-lo graas ao contato com os objetos, utilizando os sentidos. Ou seja,
num primeiro momento, o espao da criana um espao de vivncia (ao):
compe-se dos lugares onde mora, passeia e brinca e dos objetos que a existem
e que ela utiliza. A criana percebe o espao por meio de seu prprio corpo;
assim, as relaes espaciais desenvolvem-se e tornam-se mais complexas
medida que ela amplia seu espao de ao. Quando comea a engatinhar, a
criana tem a tendncia de se agarrar aos mveis, ficar de p e apanhar objetos
cujo acesso era anteriormente dificultado, visto que ela dependia de outras
pessoas para se deslocar. medida que a criana aprende a andar, subir esca-
das e correr, ela vai ampliando cada vez mais seu espao de ao. Seu mundo
vai crescendo com ela. A escola um dos primeiros ambientes exteriores
sua casa onde a criana constri as primeiras percepes sobre o tempo/espao.
Mara Jess Comellas Carb, em seu trabalho sobre as habilidades bsicas da
aprendizagem, afirma que
podemos defender que una educacin vivenciada que utilice sistemticamente el
descubrimiento progresivo de las nociones fundamentales y de sus mltiples
combinaciones, que explote todas las posibilidades de expresin simblica y gr-
fica para ir hacia el descubrimiento de la abstraccin, ser un buen camino que
lleve al nio hacia una maduracin y hacia la adquisicin de unos aprendizajes,
previniendo posibles dificultades o trastornos que puedan derivarse de una in-
madurez o falta de dominio en esta rea.
4

Na escola, comum solicitarmos criana que represente (desenhe) de-
terminado espao a sala de aula, por exemplo. Os resultados so registros
daquilo que a criana percebeu nesse espao, e o que ela representa deve ser
analisado levando-se em conta as relaes que ela estabelece com o meio.
230
Muitas vezes as relaes sensveis (emocionais) interferem em sua expresso,
tendo como resultado desenhos nos quais se observam exageros e/ou omisso
de detalhes. As interaes com esse espao que possibilitaro o enriqueci-
mento dessa noo, que elaborada mediante vivncias significativas. Porm,
essas crianas ainda so pouco estimuladas a pensarem sobre os tempos e/ou
espaos na perspectiva dessas balizas como construes humanas; antes disso,
so condicionadas a assimilarem as concepes corretas.
Sobre esse aspecto assinalou Tomoko Paganelli:
A escola, ao invs de oferecer s crianas atividades como, por exemplo, exerc-
cios de lateralidade, psicomotores (pular, saltar, correr, rasgar papis, etc.), co-
nhecimento do seu prprio corpo, que a ajudaro a firmar essas noes, alm de
as prepararem para elaborar noes projetivas (o espao perceptivo, percebido) e
euclidianas (espao concebido, representado), nos anos subsequentes, acaba por
propor atividades como dar os limites do municpio, os principais rios, colorir e
preencher mapas, que elas ainda no tm maturidade psicogentica para realizar,
truncando todo esse processo de construo espao-temporal. (1987, p.22-27)
Na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I a criana constri as
primeiras noes de tempo e espao que a auxiliaro no desenvolvimento de
uma percepo acerca do conhecimento histrico. Sabemos, sobretudo, que o
professor de Histria, em especfico, possibilita que a criana modifique vivn-
cias cotidianas sobre tempo e espao e construa novas noes. Entretanto, essas
novas construes podero estar pautadas em epistemologias de ensino que
no levem em considerao os referenciais dos alunos construdos no seu co-
tidiano. So os professores de Histria os primeiros responsveis pela articu-
lao entre os saberes trazidos escola pelos alunos e os saberes a serem cons-
trudos necessrios configurao de uma compreenso sobre o conhecimento
histrico.
Entretanto, a prtica dos professores de Histria, principalmente os de 6
o

e 7
o
anos do ensino fundamental, tem se revelado frgil, no que tange com-
preenso do espao e do tempo de forma histrica. Quanto a este ltimo,
substancial o nmero de atividades docentes que se tornam simples cronologia
acerca da Histria das civilizaes, a linha do tempo, no dizer de Edgar De
Decca, o varal do tempo. Como reflexo, os alunos dessas sries demonstram
dificuldade para compreender as noes espao-temporais. Porm, esse
Dezembro de 2012
231
mesmo varal pode ser ressignificado na prtica docente e utilizado de tal
modo que outras noes de tempo possam ser compreendidas, como veremos
um pouco mais frente.
Observamos que o ensino de Histria praticado em escolas da educao
bsica, via de regra, pouco tem conseguido fazer para que o aluno perceba a
relao entre os fenmenos sociais ocorridos no passado e no presente. Isso
ocorre em funo da postura terica assumida pelos professores que , quase
sempre, uma postura marcadamente marxista estruturalista na qual os su-
jeitos praticamente desaparecem em meio s estruturas e/ou positivista. A
prtica de ensino positivista aborda os fatos e o tempo histrico em uma se-
quncia linear, cronolgica e estanque, com grandes heris e alguns fatos re-
levantes. Para essa corrente, o ensino de Histria um fim em si mesmo e serve
para moldear la conciencia colectiva de la sociedad y la conciencia temporal
de la ciudadana.
5

Impor aos jovens uma representao correta no momento em que ele
est construindo a noo de tempo e espao s tende a inibir a prpria expres-
so em relao s categorias. Ao buscar representar o meio, os jovens esto
estabelecendo um dilogo com a realidade, e o enriquecimento dessa lingua-
gem se d de modo processual, desde que eles estejam sempre movidos em seu
interesse. sempre em relao aos sujeitos que vivenciam o tempo e fazem uso
dos espaos que eles devem existir. Tomemos nossos alunos como referncias.
O trabalho com situaes vivenciadas e aplicadas sala de aula contribui para
o processo de desenvolvimento mental, o que facilita a construo de novos
conceitos, oportunizados pelo professor nos espaos escolares.
Ernesta Zamboni e Sandra Regina Ferreira de Oliveira, por exemplo, ana-
lisaram algumas dessas apreenses sobre os aspectos espao-temporais estru-
turantes da realidade escolar e perceberam como estes interferem na consti-
tuio das competncias cognitivas dos alunos ao observarem empiricamente
duas salas de 3
a
srie do ensino fundamental. As autoras direcionaram o foco
investigativo para a organizao espacial das salas de aula, bem como para as
identidades dos alunos constitudas em relao aos usos dos ambientes esco-
lares. Elas identificaram que:
A apropriao do espao fsico importante para os alunos das sries iniciais do
Ensino Fundamental, porque possibilita, dentre outras coisas, a exposio de tra-
232
balhos realizados, a partir dos quais a professora pode estabelecer relaes entre
diferentes assuntos que so abordados no decorrer do ano. O espao fsico da sala
de aula tambm pode ser utilizado para expor os acordos coletivos realizados em
sala de aula e com os quais todos tm compromisso. Desta forma, as paredes de
uma sala de aula podem, ou no, ser uma espcie de memria da turma.
6

No que diz respeito ao tempo, as autoras focalizaram as atividades desen-
volvidas em sala de aula relacionadas aos aspectos de sequncia, ordenao,
simultaneidade, linha do tempo, calendrio, cronologia, passado, presente e
futuro (Zamboni; Oliveira, 2009, p.123). Tambm identificaram que as ativi-
dades no incluam antecipao do que seria feito, e quando uma combinao
prvia do tempo das atividades existia, este no era cobrado pelas professoras.
Ainda observaram que os relgios de ambas as salas, bem como de todas as
outras salas da escola, com exceo dos relgios da sala dos professores e da
cozinha, no funcionavam. Assim, concluram:
As relaes temporais que se estabelecem nestas salas de aula so marcadas pelo
tempo vivido, relacionado somente com o presente e marcado por situaes ex-
ternas, como a hora da merenda. No se encontra, na prtica cotidiana, assim
como no trabalho com a Histria, nenhuma proposta pedaggica que leve o alu-
no a trabalhar com antecipaes sobre o que vai se fazer e em que tempo, o que
seria uma ponte para a compreenso do tempo da inteno. Assim sendo, ex-
plicvel a dificuldade que muitos demonstram em trabalhar com linhas do tem-
po ou calendrios. (ibidem, p.126)
Interessaram s autoras as formas pelas quais as crianas aprendem e se
relacionam com o tempo, a partir das formas de organizao do tempo escolar.
Porm, ao atriburem o controle do tempo s merendeiras, por intermdio do
sinal para o lanche, e considerarem essa prtica como uma situao externa,
inviabilizaram uma anlise sobre outras formas de compreenso temporal,
diferentes daquelas relacionadas com a exclusividade do uso dos relgios ou
marcadores oficiais do tempo.
Acreditamos que as relaes temporais, obviamente, no podem dialogar
apenas com as dimenses do tempo presente (como o tempo imediato da
merenda), todavia devem tambm estabelecer relaes com outras lgicas de
organizao do tempo, diferentes daquela compreenso instaurada pelas dis-
ciplinas de trabalho das sociedades modernas (Thomsom, 1998). Pensar o
Dezembro de 2012
233
mundo historicamente tambm pens-lo sob outras lgicas de organizao
temporal, como a hora do lanche, e isso no nos parece ser um elemento ex-
terior aos sujeitos da aprendizagem.
Alguns referenciais de tempo e espao a serem
considerados na compreenso do conhecimento histrico
justamente com o apoio de outras correntes historiogrficas como a
Histria social inglesa, a Histria das mentalidades e a Histria cultural que o
ensino de Histria tem atuado de uma forma que supere, por exemplo, dimen-
ses positivistas, levando problematizao e compreenso do processo his-
trico, permitindo que os estudantes se localizem historicamente no seu pre-
sente de forma a intervir na construo do seu futuro individual e social.
O conhecimento historiogrfico sobre as temporalidades e espaos es-
sencial para a formao e viso do aluno sobre o processo histrico, principal-
mente numa perspectiva de Educao Histrica, tal como assinalaram Maria
Auxiliadora Schmidt e Isabel Barca.
7
Para superar a fragilidade da abordagem
acerca do espao-tempo, os docentes podem realizar atividades terico-prti-
cas que desenvolvam no aluno a curiosidade para fazer, vivenciar e construir
o conhecimento. sempre importante lembrar que o tempo, enquanto abstra-
o terica, s existe e pode ser significado em sua relao com algum referen-
cial. O referencial principal, a ser considerado no ambiente escolar, deve ser
sempre o aluno, seu tempo, seu espao, seu contexto, isso antes de qualquer
proposio didtica sobre as noes pretendidas.
Prticas simples podem dar direcionamentos enriquecedores s aulas.
Situar os alunos, por exemplo, em relao aos contedos que sero trabalhados
auxilia na construo desses referenciais. Transformar sculos em geraes,
ou um sculo em uma senhora centenria, leva os alunos a terem outras per-
cepes sobre as distncias que os separam de determinados acontecimentos,
pois eles conhecem senhoras centenrias e sabero estabelecer relaes de pro-
ximidade/distanciamento com os contedos estudados.
Outra iniciativa vlida perguntar aos estudantes onde eles acham que os
seus ancestrais estavam, o que faziam e como reagiram a determinado acon-
tecimento. Esse exerccio de imaginao histrica contribui para que essa re-
lao com o tempo dos alunos, vivo, possa direcionar-se sobre o tempo das
234
geraes que lhes foram anteriores. Em igual medida, tambm positivo esta-
belecer essa aproximao entre tempos e espaos com base em experincias
individuais, em suas dimenses coletivas. Sujeitos como Mahommah Gardo
Baquaqua,
8
Chica da Silva,
9
ou ainda Zumbi dos Palmares,
10
na temtica das
trajetrias de populaes negras na dispora e suas vivncias no contexto da
escravizao, so timos links para que sejam estabelecidas relaes de
aproximao.
Para isso, importante, ainda que aparentemente dmod, situar os alunos
numa linha do tempo, pois foram os usos inadequados que transformaram
essa linha na grande vil das salas de aulas, aps as principais tentativas de
incorporao no ensino bsico das mudanas epistemolgicas pelas quais pas-
sou a produo do conhecimento histrico no sculo XX. A retomada dessa
alegoria metodolgica, a linha do tempo, ainda pode auxiliar-nos, enquanto
professores de Histria, a conectar os sujeitos s historicidades e temporalida-
des das trajetrias humanas. Isso evitaria, em alguma medida, que algumas
incoerncias temporais fossem geradas pelos maus usos e leituras da Histria
Nova, em especial pelos riscos deterministas da Histria Temtica, ou, como
assinalou Jacques Le Goff (1983), A Histria Nova em fatias a pior das
Histrias.
11

Os riscos dessa falta de referenciais temporais podem ser percebidos por
todos aqueles que trabalham no ensino bsico, basta solicitar aos alunos que
situem determinado acontecimento no seu respectivo sculo e, assim, sabero
concretamente do que estamos falando. A falta de preocupao com datas/
marcos histricos no torna as aulas menos tradicionais, talvez um pouco mais
confusas, mas a abolio desses referenciais em nada assegura que as aborda-
gens dos contedos ocorram de modo problematizador. Sujeitos, Experincias,
Cultura, Gnero, Cotidiano, Identidades, Representaes, Prticas e Poder,
todas estas demandas podem dialogar com os marcadores tradicionais do
tempo.
A linha do tempo tambm pode ser utilizada e apreendida de outras for-
mas. Pode ser flexvel, tensionada, pode abranger movimentos dos mais diver-
sos que nos auxiliem em sala de aula no processo de desnaturalizao das atuais
compreenses de tempo, fixas. Uma linha do tempo flexvel contempla, repre-
sentativamente, os processos de continuidades e descontinuidades que perpas-
sam os fazeres histricos.
Dezembro de 2012
235
A aprendizagem com mapas essencial para o estudante de Histria no
reconhecimento do espao, o qual pode ser o seu entorno, a cidade, estado e/
ou pas. No raramente, os alunos associam as atividades com mapas s aulas
de geografia. Essa aprendizagem deve respeitar dois aspectos bsicos: o traba-
lho com o espao de ao (vivenciado) mais prximo dos estudantes e a cons-
truo dos mapas pelos prprios sujeitos. Ao introduzir o trabalho de mapea-
mento de espaos de vivncias do aluno, importante que o professor tenha
oportunizado ao menos uma ampla discusso e um grande nmero de expe-
rincias/atividades envolvendo no s a noo de espao, mas tambm a ne-
cessidade de orientao (onde estamos, para onde nos deslocamos, qual o lugar
que vou estudar).
O ensino de Histria deve ampliar, portanto, as possibilidades de utiliza-
o dos mapas, por entender que a Histria trabalha, fundamentalmente, com
essas duas vertentes, tempo e espao, bem como deve utilizar o tempo crono-
lgico para situar o estudante na linha do tempo mediante calendrios e datas
sobre os fenmenos e fatos histricos, concomitantemente com um processo
de ensino-aprendizagem que permita ao aluno identificar diferentes nveis e
ritmos de duraes temporais.
Os nveis das duraes temporais dos acontecimentos histricos esto
relacionados percepo das mudanas ou das permanncias nas vivncias
humanas.
12
Os ritmos de durao temporal permitem identificar a velocidade
das mudanas ocorridas e podem ser entendidos como breves (quando a du-
rao do fato corresponde apenas a um momento pontual, expresso por uma
data, como nascimento ou morte de determinada pessoa histrica), conjuntu-
rais (fenmeno que se estende durante certo perodo e que marca a vida dos
indivduos desse tempo, como o perodo de uma guerra ou de uma crise eco-
nmica) e, por fim, estrutural (mudanas nas estruturas so imperceptveis
para a sociedade local no decorrer desse perodo de longa durao, como o
perodo no qual vigora certa forma de organizao familiar ou ainda um sis-
tema de produo e de relao de trabalho) (MEC, 1997).
Esses ritmos temporais podem parecer difceis ou inacessveis aos nossos
alunos do ensino bsico, mas a demonstrao de Fernand Braudel sobre o
evento, por exemplo, traduz uma complexa compreenso de tempo numa sim-
ples metfora que pode, sim, ser utilizada didaticamente como modo de per-
ceber aspectos peculiares do tempo histrico:
236
Guardei a lembrana, uma noite, perto da Bahia, de ter sido envolvido por um
fogo de artifcio de pirilampos fosforescentes; suas luzes plidas reluziam, se ex-
tinguiam, brilhavam de novo, sem romper a noite com verdadeiras claridades.
Assim so os acontecimentos: para alm de seu claro, a obscuridade permanece
vitoriosa. (Braudel, 1992)
Assim, um acontecimento histrico, localizado no tempo e no espao,
pode ser compreendido pela anlise integrada das diversas conjunturas que
exercem influncia sobre o fato, bem como do processo estrutural no qual este
est inserido, examinando-o ao longo de uma temporalidade mais extensa.
Essas dimenses temporais podem ser relacionadas s duraes apreendidas
por Braudel curta, mdia e longa.
Ainda em relao ao olhar e olhares dos historiadores sobre os fatos his-
tricos, Norbert Elias, em sua obra Sobre el Tiempo, sintetiza:
Como prctica ordinaria y profesionalmente aceptada, los historiadores aplican a
grupos e individuos del pasado, todos los criterios posibles que sirvan para juz-
gar a los contemporneos. No es nada raro encontrar historiadores que sientan
en el banquillo de los acusados a hombres indefensos de otras pocas y los juzgan
segn sus valores del tiempo presente. Transmiten as la impresin de que entre
la prehistoria y el presente no existiesen diferencias esenciales ni hubiesen ocur-
rido cambios en las fases de desarrollo anteriores.
13

Para um ensino de Histria que considere os aspectos espao-temporais
como elementos de construo da compreenso de mundo, mister se faz dotar
de sentido esse ensino, visto que graas a ele que o aluno constri uma viso
global de uma sociedade complexa em permanente mudana no tempo, numa
dimenso mais abrangente e plural do mundo. A relao recorrente que se
pretende entre passado e presente, no ensino de Histria, no corresponde
construo de anlises anacrnicas, pelo simples fato de tomarmos o imediato
como referncia, tal como assinalou Marco Silva.
14
Tomemos os conceitos de
democracia e cidadania eles no permanecem na atualidade com acepes
iguais s da Antiguidade Clssica. Quando tomamos o imediato como refe-
rncia, estimulamos os alunos a desenvolverem percepes sobre as mudanas
e, neste aspecto, no incorremos no risco do anacronismo, apenas estabelece-
mos relaes significativas com as experincias do passado.
Dezembro de 2012
237
Enfim, o ensino de Histria com base nestas consideraes possibilita que
los alumnos comprendan que los hechos histricos, y su temporalidad son cons-
trucciones hechas por los historiadores y que estos mismos pueden ser construi-
dos e interpretados de manera diferente por otros historiadores y por los ciuda-
danos. En consecuencia, la enseanza de la historia supone implicarles en la
aventura del saber y del saber hacer propio del trabajo historiogrfico, y, en esta
aventura, la construccin de la temporalidad es fundamental.
15

Como fazer que os alunos compreendam esse tempo histrico como cons-
truo historiogrfica, humana? Talvez os saberes e referenciais dos alunos
possam nos fornecer algumas possibilidades para a realizao dessa tarefa.
Aplicada uma avaliao escrita para uma turma de 9
o
ano, em que uma
das perguntas era Como voc percebe o tempo histrico em sua vida?, as
principais referncias de tempo para esses alunos estavam associadas s se-
guintes noes: mudanas, marcas, inovaes, lembranas, passado, futuro,
vida, geraes, crescimento, nascimento e envelhecimento. Compreenses que,
embora reconheam as relaes entre passado/presente/futuro e, em alguma
medida, apresentem a ideia de mudana, ainda esto associadas a um tempo
muito recente, marcado pelas mudanas de geraes, nascimento, envelheci-
mento, quase que uma leitura naturalizada do tempo. Os aspectos da vida
cotidiana dignos de serem lembrados tambm constituem essa Histria
apreendida pelos alunos. As percepes em longa e mdia durao, por exem-
plo, parecem ser pouco notadas.
O imediato como referncia deve, sim, fazer parte das elaboraes hist-
ricas, mas, associadas a ele, devem ser inseridas outras dimenses que consti-
tuem o tempo histrico. Nesse sentido, antes que essas dimenses temporais
trazidas pelos alunos sejam descartadas, faz-se necessrio construir, com base
nesses referenciais, outras formas de perceber o tempo. Um aluno disse que o
tempo histrico passa mesmo quando estou dormindo, ou seja, um tempo
que exterior aos sujeitos, s suas aes e vontades.
Portanto, para alm das abordagens de tempo com os recursos tradicio-
nais, podem ocorrer discusses acerca dos marcadores do tempo, por exemplo
(calendrios, relgios, linhas do tempo). J que o tempo histrico apontado
por muitos no apresentava uma dimenso criada pelos homens, ento pode-
mos discutir esses referenciais trazidos pelos prprios. Para alm das
238
tradicionais referncias de percepo/marcadores do tempo, no devemos ficar
alheios a marcadores inusitados, como o espelho, citado por uma aluna como
um dos marcadores do tempo apenas ao olhar-se no espelho ela dizia perce-
ber o tempo. Descartar essas referncias no nos parece ser a atitude mais
adequada, pois o entrecruzamento de referncias possibilita a apreenso do
tempo como construo humana.
necessrio que o tempo histrico seja considerado em toda sua comple-
xidade, abarcando as vivncias pessoais pelas modificaes temporais biol-
gicas (nascimento, crescimento, envelhecimento) e psicolgicas (mudanas
internas) de cada um bem como percebendo esse tempo como uma resul-
tante da produo social das civilizaes ao longo de diferentes lugares e mo-
mentos, ou seja, como um Objeto da cultura. da cultura que nascem concep-
es de tempo to diferenciadas como o tempo mtico, escatolgico, cclico ou
cronolgico, noes
16
sociais criadas pelo homem para representar as tempo-
ralidades naturais, expressas nos tempos geolgico e astronmico.
17

Novas apreenses temporais instauradas pelas NTIC
Em nossa sociedade, nos dias de hoje, o tempo um tempo de ritmo
acelerado, tempo das descobertas cientficas, da relao capital-trabalho-pro-
duo, de cada sociedade que d o compasso do cotidiano, estabelecendo-se
por vrios meios: percepo, reflexo e maneira pessoal de sentir e viver. Os
seres humanos devem ser levados a perceberem que o passado est presente
na sua vida atual, visto que as experincias acumuladas, somadas s transfor-
maes biolgicas, psicolgicas e sociais por que passam, resultam no que so
e no que vivem no presente.
Nesse caso, no se considera que a vida pregressa est separada do mo-
mento atual e do futuro; a pessoa tem a clara percepo de que tudo o que ela
no presente fruto do j vivenciado: seus conhecimentos adquiridos na pri-
meira infncia, sua aprendizagem no seio familiar, os estudos na escola, as
brincadeiras, as competies nos esportes, o ingresso no mundo do trabalho,
a formao de sua prpria unidade familiar, tudo est integrado e resulta na
sua capacidade de perceber o mundo e na sua forma de projetar o futuro. As-
sim, no plano individual no h separaes formais entre o passado, o presente
e o futuro.
Dezembro de 2012
239
Acerca da relao entre passado, presente e futuro, Joan Pags diz que:
Los hechos y los fenmenos sociales tienen sus races en el pasado y se proyectan
ineludiblemente hacia el futuro. Por eso el presente constituye una franja tempo-
ral muy dbil, muy etrea, de lmites imprecisos, que necesita del pasado para
concretarse, pues ste es el nico que ya ha sido. Sin embargo, el pasado sin el
presente carecera de valor ya que la explicacin que de ste da aqul es el resulta-
do, es el fruto, de los problemas y de los interrogantes que el hombre tiene sobre
su propio tiempo y sobre el futuro. Es esta relacin dialctica entre el pasado, el
presente y el futuro lo que da sentido a la temporalidad dialctica. (Pags, 2004)
Em consequncia disso, os docentes tm se deparado com uma realidade
desafiadora no que diz respeito ao contexto das aulas do ensino bsico, pois os
estudantes lidam cotidianamente com novas linguagens e novas percepes de
espao e tempo advindas das tecnologias que alteram a sua percepo das
prprias categorias. Em vez de utilizarmos essas novas percepes em sala de
aula, associadas s nossas prticas de ensino de Histria, temos nos limitado
insero de novas linguagens, como a flmica e a iconogrfica, mas pouco
dialogamos com essas outras dimenses de tempo e espao.
Muitas vezes as novas tecnologias so utilizadas apenas como recursos e
quase nunca problematizadas como um fenmeno que modifica as prprias
noes de tempo e espao dos alunos. Uma tima alternativa seria fazer uso
dessa destituio dimensional, de espao e tempo, que a virtualidade condi-
ciona e qual os alunos esto familiarizados, para estabelecermos links entre
o tempo presente dos alunos e os acontecimentos no tempo passado. As pos-
sibilidades de trnsito entre espaos e o alargamento das noes de tempo,
marcadas pelo fato de irmos de um espao a outro sem que seja preciso sair de
casa, e em tempo real, so terreno frtil para sugerirmos aos nossos alunos
passeios por outras temporalidades.
Essas outras percepes de espao, tempo e linguagens, advindas das tec-
nologias, impem uma nova realidade que se apresenta, segundo Vani Moreira
Kenski, em dois aspectos:
O primeiro diz respeito aos procedimentos realizados pelo grupo de alunos e pro-
fessores no prprio espao fsico da sala de aula. Neste ambiente, a possibilidade de
acesso a outros locais de aprendizagem bibliotecas, museus, centro de pesquisas,
240
outras escolas etc. com os quais alunos e professores podem interagir e aprender
modifica toda a dinmica das relaes de ensino-aprendizagem. Em um segundo
aspecto, o prprio espao fsico da sala de aula que tambm se altera.
18

Embora a escola atual permanea em descompasso com as rpidas mu-
danas sentidas na sociedade, certo que as NTIC vm influenciando o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. O professor, embora atento a essas mudanas,
ainda no modificou epistemologicamente a sua prtica, apenas tem alterado
metodologicamente as aulas. Exibies de vdeos, documentrios, filmes ou
iconografias, com direcionamentos que reproduzem os mesmos questiona-
mentos das tradicionais aulas de Histria, o contedo pelo contedo, no es-
timulam nos alunos o interesse pelo conhecimento histrico.
Para integrar as NTIC no mundo escolar necessrio que o professor
tenha conhecimento das suas potencialidades com base na ao e nas prticas
educativas. Em vez de partir de um esquema preestabelecido para aplicar
realidade posta, procura-se relacionar a teoria e a prtica a partir da implica-
o dos sujeitos no ambiente educacional. Uma possibilidade dessa articulao
tem sido a elaborao de Objetos Digitais de Aprendizagem,
19
em formatos
que, quando bem concebidos, inserem dimenses interacionistas aos conte-
dos histricos lecionados em salas de aula. Esses Objetos so timos exemplos
de mudanas metodolgicas acompanhadas de mudanas epistemolgicas no
ensino de histria, pois alteram o tipo de relao que estabelecida entre os
contedos e os sujeitos do conhecimento. No que se refere ao estudo baseado
em Objetos de Aprendizagem e sua importncia para o estudante, Paixo
(2012, p.7) diz que:
Na construo do conhecimento os objetos de aprendizagem tm como diferen-
cial uma nova forma de comunicar o contedo, provocando o estudante para se
debruar sobre a pesquisa. Nesse processo, o estudante elabora outras formas de
apropriao desse conhecimento.
20

Nesse sentido, um aspecto importante advindo da relao entre tecnolo-
gias e ensino de Histria refere-se s novas compreenses de espao e tempo
que o mundo tecnolgico instaura. A dimenso espao-temporal se modifica
no espao virtual, trazendo para o ensino de Histria o entendimento do que
se d no entorno dos sujeitos. Segundo Eduardo Jos Reinato,
Dezembro de 2012
241
No cyberespao o espao destitudo de dimenso. Primeiramente, no consi-
derado um espao fsico, ele virtual ... O tempo por sua vez em relao ao espa-
o toma uma outra dimenso ... superpe-se ao espao. O tempo real em que
transito no cyberespao, ainda que o faa de forma virtual, marcado pelo fato
de que vou de um espao ao outro sem sair da frente do meu computador ... em
tempo real e sem sair de casa. Assim, o cyberespao acaba por construir um
mundo espacial paralelo.
21

Sabemos que quase impossvel relacionarmo-nos com as percepes
temporais nas sociedades modernas sem que, para isso, o dilogo com as tec-
nologias seja estabelecido. O relgio uma dessas tecnologias, mas no a nica.
Sabemos que as NTIC tm possibilitado, continuadamente, que cada indivduo
possa construir e alterar a sua identidade pertencendo a vrios grupos ao mes-
mo tempo aqui temos a ampliao dos referenciais de tempo/espao. Novos
laos de comunidade criam-se com as NTIC. Mas o real e o imaginrio mis-
turam-se, pois existe um novo modo de ver, sentir, pilotar e organizar a reali-
dade. Nesse novo mundo, a pessoa entra em contato e partilha, mas permanece
no seu mundo, no se preocupa em construir uma comunidade local.
A sociedade em que hoje vivemos exige, cada vez mais, o uso das tecno-
logias, mas estas, por seu lado, modificam a prpria cultura criada pelo ho-
mem. A aprendizagem carece de interao social e as NTIC permitem um
maior acesso informao, possibilitando o reforo das relaes entre sujeitos
no espao e no tempo.
Algumas consideraes finais
Para o mundo educativo, e o ensino de Histria em particular, tambm
se faz necessrio perceber e entender a importncia do tempo. O tempo repre-
senta, assim como o espao, um aspecto essencial para a construo e com-
preenso do processo histrico, tanto no seu aspecto social quanto no indivi-
dual. O ensino de Histria tem papel preponderante no estabelecimento das
conexes entre os tempos (passado e presente), para que os estudantes possam
formar o conceito de temporalidade e, assim, compreender a dimenso hist-
rica da realidade.
242
Alm disso, o tema espao e tempo ao fazer parte do contexto da escola
no deveria estar apenas nos contedos trabalhados pelos professores, mas
integrado ao currculo escolar. Nesse sentido, a concepo de educao hist-
rica permite que a escola esteja atenta s epistemologias que permeiam os
currculos. Currculo e escola devem situar elementos que sejam propiciadores
da construo de referenciais espao-temporais na sua prpria lgica de orga-
nizao dos contedos e da dinmica do cotidiano escolar. Porm, sabemos
que, apesar de essas escolas se encontrarem inseridas numa sociedade da in-
formao, as primeiras ainda permanecem organizadas segundo uma lgica
que compreende os nveis de ensino, a seriao e as avaliaes aplicadas pro-
gressivamente, e imprimem uma compreenso de tempo linear, evolutiva e
teleolgica ao conduzir quase naturalmente a um s tempo, o futuro. Nas
atuais configuraes curriculares e organizacionais das escolas, como possvel
a construo de habilidades/competncias cognitivas que insiram outras lgi-
cas de tempo e espao?
Essa integrao curricular das percepes de tempo e espao apontada
por Joan Pags:
la temporalidad debera formar parte de los objetivos de la enseanza de las cien-
cias sociales y en particular de la historia. Sin embargo, parece bastante evidente
que ello no es as en bastantes de los curricula al uso. Al contrario, lo ms fre-
cuente es que la temporalidad se adquiera de forma espontnea e intuitiva, al
margen de la escuela. (Pags, 1998)
A construo dos conceitos de tempo e espao pelos estudantes torna-se
fcil medida que eles elaboram o prprio conhecimento, visto que, no decor-
rer desse processo, concretizam e sistematizam noes construdas esponta-
neamente, podendo, posteriormente, abstra-las.
Nesse sentido, o professor de Histria se apresenta como elemento que
constri a relao com o conhecimento histrico, podendo propiciar ao aluno
o estabelecimento dos referenciais fundamentais em que assenta essa tomada
de conscincia do tempo social, estimulando-o a construir o saber histrico
pela expresso de opinies histricas na sua linguagem, desde os primeiros
anos de escolaridade. Essa construo do pensamento histrico progressiva
e gradualmente contextualizada, em funo das experincias vividas dentro e
fora da escola. Assim, o aluno estar apto a:
Dezembro de 2012
243
Temporalidade:
Localizar acontecimentos da Histria pessoal e familiar, e da Histria
local e nacional; reconhecer e utilizar, no cotidiano, unidades de refe-
rncia temporal;
Aplicar os conceitos de mudana/permanncia na caracterizao das
sociedades que se constituram no espao brasileiro em diferentes pe-
rodos; identificar, localizar no tempo e caracterizar alteraes signifi-
cativas da sociedade brasileira;
Identificar e caracterizar as principais fases do processo histrico e os
grandes momentos de ruptura deste mesmo processo;
Desenvolver a noo de multiplicidade temporal; distinguir ritmos de
processo em sociedades diferentes e no interior de uma mesma socie-
dade; estabelecer relaes entre passado e presente;
Explicitar as dinmicas temporais que impulsionam as sociedades hu-
manas, notadamente as permanncias, transformaes, desenvolvimen-
tos, crises, rupturas e revolues e as contribuies para o mundo con-
temporneo.
Espacialidade:
Resolver situaes que envolvam deslocamentos, localizaes, distn-
cias e, por associao e comparao, situar-se relativamente a espaos
mais longnquos, relacionando-os pelo estabelecimento de ligaes de
vrias ordens;
Conhecer a localizao relativa ao territrio brasileiro, caracterizando
os principais contrastes na distribuio espacial das atividades econ-
micas e formas de organizao em diferentes perodos, relacionando-as
com fatores fsicos e humanos;
Localizar e situar no espao as diversas formas de representao espa-
cial, os diferentes aspectos das sociedades humanas e seus processos,
notadamente a expanso de reas habitadas e os fluxos demogrficos,
a organizao do espao urbano e arquitetnico, as reas de interveno
244
econmica, o espao de dominao poltica e militar e o espao de ex-
panso cultural e lingustica.
Para os fins propostos, procuramos valorizar a utilizao pertinente do
conhecimento de acordo com as necessidades e as situaes que se apresentem
nos processos de sala de aula e/ou fora deles, tornando-se fundamental a or-
ganizao do ensino-aprendizagem em bases claras e bem definidas, sustenta-
das em situaes de aprendizagem especficas que possam construir nos edu-
candos mapas conceituais que os ajudem a pensar e a usar o conhecimento
histrico de forma criteriosa e adequada.
22

O estudo do espao e do tempo na educao bsica pode propiciar aos
educandos aprendizagens de escuta, observao e investigao, fundamentais
para o desenvolvimento cognitivo, crtico e criativo. E, ao promover a unio
entre a teoria e a prtica, o educador ou educadora poder fazer das suas ati-
vidades propostas experincias reais e significativas para cada aluno. Por isso,
os contedos e atividades devem partir, tambm, das prprias experimenta-
es, pensamentos e sensaes dos educandos.
Lev-los a trabalhar noes de espao e tempo despertando um olhar
sobre as ideias de diferenas, semelhanas, continuidades e permanncias um
estmulo curiosidade, criao de hipteses, a questionamentos, elaborao
de estratgias para entender e explicar os acontecimentos histricos e culturais
que lhes so apresentados, tornando-se, com base em sua experienciao, su-
jeitos reflexivos e autnomos.
23

NOTAS
1
A historiografia j direcionou muitas discusses sobre o tempo histrico. Alm de F.
Braudel e E. P. Thompson, citados, ver Reinhart Koselleck, George Duby e Paul Ricoeur.
2
BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre a Histria. So Paulo: Perspectiva, 1992.
3
THOMPSON, E. P. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional.
So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
4
CARB, Maria Jess Comellas. Las habilidades bsicas de aprendizaje: anlisis e inter-
vencin. 2.ed. Barcelona: EUB, 1996.
5
PAGS, Joan; BENEJAM, Pilar (Coord.). Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e
historia en la educacin secundaria. 2.ed. Barcelona: ICE; Horsori Ed., 1998.
6
ZAMBONI, Ernesta; OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. O espao e o tempo no pro-
Dezembro de 2012
245
cesso de ensinar e aprender Histria na sala de aula. Histria Revista, Revista da Faculdade
de Histria e do Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade Federal de Gois,
v.14, n.1, 2009. p.118.
7
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender Histria: perspectivas da edu-
cao histrica. Iju (RS): Uniju, 2009.
8
Em relato autobiogrfico Mahommah Gardo Baquaqua registra suas experincias na con-
dio escrava e seu itinerrio pelas Amricas, em que encontramos elementos singulares
da memria como suas identificaes tnico-religiosas, suas estratgias pela conquista da
liberdade e suas vivncias na condio de homem livre, alm do acentuado vnculo preser-
vado com a frica. Parte de sua autobiografia, a que se refere ao perodo em que Baquaqua
esteve no Brasil, pode ser encontrada na Revista Brasileira de Histria: LARA, Silva Hu-
nold (Org.). Biografia de Mahommah G. Baquaqua. RBH, So Paulo: Anpuh; Marco Zero,
v.8, n.16, mar.-ago. 1988.
9
O estudo de Furtado sobre Chica da Silva nos ajuda a desconstruir algumas imagens ins-
titudas pela memria coletiva e que de algum modo diferem da histria de vida dos reais
sujeitos. FURTADO, Junia. Chica da Silva e o contratador dos diamantes: o outro lado do
mito. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.
10
Sobre a trajetria de Zumbi dos Palmares importante ver: GOMES, Flvio dos Santos.
Zumbi dos Palmares: histrias, smbolos e memria social. So Paulo: Claro Enigma, 2011.
(Coleo De olho em).
11
Jacques Le Goff (1983), citado por MUNAKATA, Kazumi. Histrias que os livros did-
ticos contam depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar de
(Org.). Historiografia brasileira em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2005.
12
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: ensino mdio: histria e geografia. v.5. Braslia, 1997.
13
ELIAS, Norbert. Sobre el tempo. 2.ed. Mexico: FCE, 1997.
14
SILVA, Marcos A. da. Histria: o prazer em ensino e pesquisa. So Paulo: Brasiliense,
1995. p.23.
15
PAGS, Joan; BENEJAM, Pilar (Coord.). Ensear y aprender ciencias sociales, geografa
e historia en la educacin secundaria. 4.ed. Barcelona: ICE; Horsori Ed., 2004.
16
PAGS, Joan. Aproximacin a un currculo sobre el tiempo histrico. In: RODRGUEZ
F. J. (Ed.). Ensear historia: nuevas propuestas. Barcelona: Laia; Cuadernos de Pedagoga,
1998.
17
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parme-
tros Curriculares Nacionais: ensino mdio: cincias humanas e suas tecnologias. v.4. Bras-
lia, 1999.
18
KENSKI, Vani Moreira. Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo
e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educao, So Paulo: Associao
Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao, n.8, maio-ago. 1998.
246
19
A esse respeito ver o excelente trabalho de Eremita Tnia Silva da Paixo em: www.iat.
educacao.ba.gov.br/objetoseducacionais. Acesso em: 7 set. 2012; tecnologia.iat.educacao.
ba.gov.br/banco_de_objetos?title=&type=All&term_node_tid_depth=42&autor=&tid_1=
All; Acesso em: 7 set. 2012.
20
PAIXO, Eremita Tnia Silva da. Produo de objetos de aprendizagem para aulas de
Histria: entre teoria e prtica. In: ENCONTRO DA ASSOCIAO NACIONAL DE
HISTRIA, 6. Ilhus (BA), ago. 2012. Anais...
21
REINATO, Eduardo Jos. Informtica e educao: primeiras viagens pela internet:
exemplificando uma experincia e uma inquietao de pesquisa. Disponvel em: www.ce-
veh.com.br/biblioteca/artigos/index.htm; Acesso em: 10 ago. 2012.
22
Adaptao do Projeto Curricular de Escola. Disponvel em: pages.madinfo.pt/eb1pema-
chico/PROJECTO%20CURRICULAR%20DE%20ESCOLA.pdf.
23
FERREIRA, Carlos Augusto Lima. La Formacin y la prctica de los profesores de Histo-
ria: enfoque innovador, cambios de actitudes e incorporacin de las nuevas tecnologas en
las escuelas pblicas y privadas de la provincia de Baha, Brasil. Tese (Doutorado) Depar-
tamento de Pedagoga Aplicada. Barcelona, 2003.
E-storia
Dilton Maynard*
Marcos Silva**
Prezad@s colegas,
Nesta edio, pretendemos reforar alguns princpios bsicos no uso das
NTICS (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao) na educao e
exemplificar com algumas sugestes prticas. Primeiro: s h sentido na uti-
lizao de novas ferramentas instrucionais se elas forem o suporte para formas
superiores de aprendizagem. Alm disso, tendo em vista que as novas tecno-
logias esto operando uma transformao no modo de percepo das novas
geraes, fazendo emergir outras formas de sensibilidade, bvio que estas s
podem ser contempladas pela mediao tecnolgica.
Assim, os mecanismos que predominam na vivncia cotidiana dos jovens
devem ser entendidos pelos professores como instrumentos com um potencial
pedaggico a ser explorado de forma criativa em sua prxis educacional. Em
outras palavras, cabe educao se adequar aos cdigos culturais utilizados
entre as novas geraes.
Em funo disso, trs princpios da nova cultura precisam ser incorpora-
dos ao fazer docente: hipertextualidade, interatividade e conectividade. A hi-
pertextualidade diz respeito ligao de contedos; a interatividade o enlace
de pessoas e mquinas, e a conectividade refere-se capacidade de operar em
um ambiente de rede.
Entre as possibilidades principais de utilizao das NTICs por professores
de Histria em ensino presencial, a sua utilizao em apoio s tarefas tradicio-
nais dos professores, como fonte de recursos para a preparao de aulas e
materiais pedaggicos, certamente se consolidou. Seguindo esses princpios
faremos as sugestes que seguem.
*Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
** Universidade Federal de Sergipe (UFS).
o
2, p. 249-252 - 2012
Dilton Maynard e Marcos Silva
250
As imagens so testemunhos histricos to importantes quanto as fontes
mais tradicionais de evidncia histrica, os textos escritos. A explorao dos
detalhes de uma imagem e a sua interpretao como um todo, mais do que
ampliar o estoque de fontes do historiador pode ser utilizada pelos professores
em sua prtica docente. Para alm da utilizao meramente ilustrativa, a adoo
de uma metodologia adequada pode renovar o ensino de histria. Adotando o
princpio de transformar a sala de aula no laboratrio de Histria, o professor
pode iniciar os estudantes na crtica das evidncias visuais. Como esse tipo de
oficina requer um treinamento especializado sugerimos o livro de Peter Burke,
Testemunha ocular, publicado no Brasil pela Edusc (2004), obra introdutria e
que certamente contribuir para que os colegas professores se informem sobre
quais princpios adotarem na construo de desafios cognitivos estimulantes
atravs da iconografia. Assim, sugerimos que os colegas acrescentem aos favo-
ritos em seu software de navegao na internet os seguintes websites:
1. Galeria de arte da web www.wga.hu/
A Galeria de Arte da web um Museu Virtual com um rico acervo de arte
que disponibiliza evidncias visuais da cultura europeia de um amplo perodo
histrico. So mais de 16 mil reprodues de pinturas e esculturas europeias,
produzidas entre os sculos XII e XIX. um recurso gratuito de materiais de
histria da arte. Corretamente autodefinido como um banco de dados que
permite buscas em seu contedo, nisso que reside o seu principal atrativo
para o docente. Partindo de informaes bsicas como o nome de um artista,
principalmente do perodo renascentista, ou de uma obra, at mesmo uma
palavra-chave de um tema de interesse, possvel localizar a evidncia histrica
visual que se deseja. Alm disso, a Galeria fornece uma lista alfabtica de ar-
tistas. O mais interessante que as imagens so acompanhadas de um comen-
trio resumido sobre cada obra exposta. Em ingls.
2. Biblioteca de imagens Mary evans www.maryevans.com/
Se o acervo da Galeria apresentada no item 1 constitudo de obras da
chamada grande arte, a Biblioteca de Imagens Mary Evans especializada em
E-storia
Dezembro de 2012
251
imagens do cotidiano, que foram produzidas originalmente para livros, carta-
zes e propaganda. Visando primariamente um pblico especializado de desig-
ners, com uso comercial, o acervo guarda um evidente interesse histrico. So
mais de 300 mil imagens extremamente diversificadas. Os mecanismos de
busca so sofisticados, e o acervo se divide em colees temticas. Porm,
necessrio obter licena, mediante pagamento, para uso comercial das ima-
gens. Em ingls.
3. Google na educao www.google.com/edu/index.html
As ferramentas apresentadas nos itens 1 e 2 pressupem uma apreenso
mais passiva de contedos digitais. Porm, ao explorar a grande quantidade
de recursos que o Google In Education disponibiliza, o docente pode acres-
centar s oficinas de Histria por ele planejadas outros recursos alm da
Iconografia.
O orculo da era digital disponibiliza um conjunto de ferramentas para
o trabalho com evidncias visuais. A principal dessas o Picasa, um software
livre que permite que o professor e os alunos encontrem, editem, armazenem
e compartilhem imagens em seus computadores. As possibilidades so muitas.
Ampliando os horizontes, voc pode acrescentar ao trabalho. Para isso, o Goo-
gle na Educao fornece o Youtube.com/Teachers com vdeos educacionais.
O interessante que a maior parte do material disponibilizado nesse aplicativo
foi produzida por professores no intuito de socializar seu trabalho.
Outro interessante recurso para o trabalho com imagens a rede social
Flickr (www.flickr.com), da Yahoo, possivelmente a rede mais utilizada entre
aficionados pela fotografia (e em menor intensidade os amantes do desenho e
das ilustraes). Via Flickr compartilham-se imagens, possvel compartilhar
e criar lbuns, colees e exposies. Desse modo, a coleta de imagens e a sua
organizao cronolgica ou temtica podem se refletir em uma atividade in-
teressante, j que essa rede permite a organizao mediante categorias e pala-
vras-chave. possvel utilizar uma conta gratuita e um espao satisfatrio: 300
MB de fotos por ms. Essa quantidade mais do que suficiente para o colega
professor realizar pequenas, mas muito provavelmente proveitosas experin-
cias com fotografias, mapas e imagens de todo tipo.
252
Para acrescentar os princpios da interatividade e conectividade s suas
oficinas por meio de trabalhos colaborativos, o j citado Google na Educao
oferece ferramentas como o Google Docs e o Google Grupos. As possibilidades
oferecidas pelo Google na Educao so diversificadas e exigem um despertar
do esprito de experimentao pedaggica. As ferramentas so muitas e o de-
safio est posto. Ao teclado, professor!
Ensino de histria e a questo indgena
History teaching and the indigenous question
Antonia Terra de Calazans Fernandes*
Resumo
A proposta do texto relatar a experin-
cia de ministrar, no ensino superior, a
disciplina optativa Ensino de histria e
a questo indgena, criada com base na
Lei 11.465/2008, que estabelece a obri-
gatoriedade, no ensino fundamental e
mdio, do trabalho com contedos refe-
rentes histria dos povos indgenas
brasileiros. O relato apresenta as esco-
lhas dos temas para estudo, as ativida-
des, os autores propostos para estudos e
algumas reflexes sobre os trabalhos
realizados com os estudantes.
Palavras-chave: histria; ensino de histria;
histria dos povos indgenas no Brasil.
Abstract
The purpose of this paper is to report
the experience of giving, on higher edu-
cation, the elective course History
Teaching and the Indigenous Question,
created from the 11.465/2008 Law,
which establishes, on primary and sec-
ondary education, working with content
related to the history of Brazilian indig-
enous peoples as compulsory. The re-
port presents the choices of study
themes, the activities, the authors pro-
posed for studies, and some reflections
from the work done with students.
Keywords: history; History teaching;
history of indigenous peoples in Brazil.
Desde 2008, o Departamento de Histria da Faculdade de Filosofia, Letras
e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo tem ministrado disciplinas
especficas que compem a grade curricular do curso de licenciatura, incluin-
do uma disciplina obrigatria e outras optativas, assumindo a corresponsabi-
lidade, com a Faculdade de Educao, no processo de formao de futuros
professores de Histria.
Entre as disciplinas optativas criadas com essa finalidade, em 2011 foi
proposta a que recebe o ttulo de Ensino de histria e a questo indgena,
oferecida aos alunos em 2012. Essa disciplina foi criada com base nas deman-
o
2, p. 255-266 - 2012
*Departamento de Histria, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de
So Paulo (FFLCH/USP). Av. Prof. Lineu Prestes, 338. 05508-000 So Paulo SP Brasil.
antoniaterra@usp.br
256
das da Lei 11.465/2008,
1
com o intuito de estudar algumas questes introdu-
trias histria indgena brasileira.
Inicialmente, a inteno foi organizar um programa para o estudo da
produo historiogrfica j existente sobre o tema, considerando a inexistncia
de oferecimento de disciplinas especficas no Departamento de Histria para
abordagem desse recorte histrico sobre as populaes indgenas. Um balano
preliminar tinha indicado que, de modo geral, no bacharelado os alunos estu-
dam a histria indgena das populaes da Amrica do Sul e da Amaznia, a
histria de alguns contatos no sculo XVI, e o papel dos indgenas no processo
de implantao do modelo colonial portugus no Brasil. Assim, a inteno
inicial de oferecer uma nova disciplina optativa era a de ampliar os estudos
histricos para focar a especificidade das questes envolvendo a histria das
populaes indgenas brasileiras, debatendo a escassa produo historiogrfica
do tema e os recortes conceituais predominantes.
Posteriormente, uma avaliao dos domnios dos alunos em relao
temtica, com a identificao entre eles de valores arraigados historicamente
na cultura brasileira, levou reconstruo da proposta do curso. Pensou-se,
ento, uma nova proposta que priorizasse atividades de contatos com aldeias,
avaliaes de abordagens da temtica em materiais didticos e apresentao
de alternativas pedaggicas para futuros trabalhos escolares. No programa final
prevaleceram: estudo e debate das representaes sociais divulgadas na socie-
dade brasileira para as populaes indgenas; avaliao dos textos e imagens
presentes em livros didticos de Histria de diferentes perodos; vivncias di-
retas de visitas s aldeias; visitas a exposies de museus e espaos culturais;
estudos e debates de conceitos histricos especficos para aprofundamento do
tema; estudo da produo historiogrfica; estudos e debates das produes dos
prprios indgenas, sobre eles mesmos; e situaes para criar e propor situa-
es escolares.
As aulas se iniciaram com uma classe de setenta alunos. Quando questio-
nados sobre os motivos que os levaram a optar pela disciplina, a maioria afir-
mou considerar o tema importante, mas declarou saber nada a respeito das
populaes indgenas brasileiras, a no ser a imagem estereotipada das come-
moraes do Dia do ndio divulgadas na escola quando crianas.
A primeira interveno em aula foi o debate com os alunos sobre o que
entendiam e conheciam a respeito das sociedades indgenas. Em resposta,
Dezembro de 2012
257
inicialmente se mostraram respeitosos quanto aos direitos desses povos terra
e diversidade cultural. Porm, ao longo das aulas seguintes, passaram a ques-
tionar: O que significa ser uma nao dentro de uma nao? H perdas da
cultura indgena original? Como pensar a assimilao cultural e tambm a
permanncia da cultura original? Ser que no esto em condio de grande
pobreza por viverem em casas de madeira? Por que as crianas indgenas ficam
pedindo dinheiro? No h formas puras de ser ndio? Por que comem comida
similar s que comemos? Como caracterizar as assimilaes? Como podem ser
catlicos e manter a religio deles?
O primeiro trabalho terico focalizou o conceito de culturas hbridas,
apresentado por Nestor Goulart Canclini.
2
E a proposta consistiu em debater
o conceito com base na caracterizao atual e histrica de uma aldeia Karipu-
na, localizada no Amap, descrita pelo professor Edson Machado de Britto
3

em sua tese defendida recentemente. A inteno era possibilitar aos alunos
conhecerem alguns dos problemas vivenciados pelos indgenas atuais, e utili-
zarem um conceito amplo o bastante para considerar mudanas histricas e
reavaliar o ideal corrente de culturas puras.
No caso da aldeia Karipuna estudada pelo pesquisador, a histria tem
indicado que foi formada no incio do sculo XIX, por indivduos de diferentes
procedncias, at mesmo por grupos que estiveram envolvidos na Cabanagem,
os quais se juntaram a grupos indgenas e no indgenas na regio onde hoje
ela est localizada. Alm disso, o texto do autor apresenta, como vivncias
especficas dessa aldeia, atividades religiosas catlicas, como missas peridicas
e outras envolvendo especialmente a festa do Divino Esprito Santo, e tambm
o ritual do Tur, com grande importncia atribuda ao paj e sua mediao
entre o mundo humano e o mundo dos seres encantados.
Em sala de aula, a confrontao do conceito de culturas hbridas de Nes-
tor Canclini com a realidade dos Karipuna do Amap gerou alguns debates.
Como resultado dessa confrontao, um dos grupos de alunos apresentou, por
exemplo, estas concluses:
podemos sim pensar o grupo dos Karipuna na perspectiva do conceito proposto
por Canclini, uma vez que no h a predominncia desta ou daquela cultura que
contribuiu para a formao histrica do grupo. No entanto, se olharmos de per-
to, mesmo tendo contatos e usos com elementos considerados genericamente
258
como no indgenas, no ocorre ali uma mudana de organizao do grupo, que
fundamentalmente indgena.
Ento ficou um pouco confuso, em nossa discusso, se ali ocorre a tal hibridao
proposta por Canclini, caracterizando os Karipuna como um grupo novo, diver-
so, ou se trata de um grupo predominantemente indgena, com algumas incor-
poraes, mas que no se configura em uma nova estrutura sociocultural.
A apresentao de uma nova proposio conceitual resultou, assim, num
esforo dos alunos no sentido de reavaliarem suas preconcepes. Nesse caso,
incorporaram a possibilidade de trocas entre culturas, mas o conceito ainda
no favoreceu o entendimento dos Karipuna como uma sociedade historica-
mente organizada, com um passado constitudo por um processo histrico de
contatos. A dvida sobre a permanncia dos Karipuna como indgenas conti-
nuava associada ideia de sociedades que, para permanecerem indgenas, de-
veriam estar mais prximas de uma suposta cultura original, ou seja, sem mui-
tas transformaes que as distanciassem do passado.
4

Restou, assim, esta pergunta: Como ser uma sociedade indgena e, simul-
taneamente, uma sociedade histrica?
O segundo trabalho voltou-se para a anlise de representaes europeias
para os indgenas, com base nas anlises de Ana Maria de Moraes Belluzzo,
5

na coleo O Brasil dos Viajantes, e nas representaes recorrentes nos livros
didticos, considerando as anlises feitas pela historiadora Adriane Costa da
Silva
6
em sua dissertao de mestrado, defendida na FE-USP no ano de 2000.
O trabalho consistiu na anlise de livros didticos (antigos e atuais) por grupos
de alunos, tendo eles de considerar as referncias tericas pautadas nos textos
das autoras, com a preocupao de identificar em quais perodos histricos as
populaes indgenas tm sido citadas nos livros, quais os valores a elas rela-
cionados (nos textos e nas imagens) e em quais pressupostos histricos da
produo historiogrfica esses valores estavam assentados.
7

Apesar de os textos tericos j apresentarem anlises dessas representa-
es, a inteno foi possibilitar aos estudantes o contato direto com os livros
didticos, salientando seus contextos histricos e os dilogos de seus autores
com a produo historiogrfica de cada poca. Para a realizao da atividade
Dezembro de 2012
259
em sala de aula, organizou-se uma ficha de referncia com as principais repre-
sentaes e as tendncias de foco da anlise em cada perodo histrico.
8

Um dos grupos de alunos analisou um livro atual de Histria para o ensino
fundamental do 7
o
ano, editado em 2007 e reeditado em 2010, e assinalou, como
predominantes no tratamento dado aos povos indgenas, estes valores:
9

( x ) genricos ( ) exticos ( x ) romnticos
( ) protagonistas ( ) coadjuvantes ( x ) primitivos
( ) selvagens ( ) semi-humanos ( ) incultos
( x ) ferozes ( x ) antropfagos ( x ) brbaros
( x ) em um estgio
antigo da
humanidade
( ) infncia da humanidade ( x ) atrasados
( x ) ingnuos ( ) indolentes
( x ) caracterizados por
atributos fsicos
associados a valores
( ) inseridos em um
contexto
evolucionista
( x ) parados do tempo
( ) pertencentes a uma
cultura dinmica
( ) subalternos ( x ) passivos ( ) avanados
( x ) caracterizados
em funo de outra
cultura
( x ) inseridos em um contexto
eurocntrico
( x ) aculturados
( x ) isolados
( x ) contaminados pela
civilizao
( ) envolvidos em
mitos de miscigenao
( ) unidades tnicas
( ) desigualdades nas
interaes entre os grupos
tnicos
( x ) apresentados
compondo o quadro da
natureza
( ) casamentos
intertnicos
( x ) explorados pelos
colonizadores
( x ) mo de obra
( ) guardas das
fronteiras nacionais
( x ) povos desaparecidos
260
E o grupo, analisando o mesmo material, anotou:
Os indgenas brasileiros no so retratados em sua vida anterior ao contato com
os portugueses. Quando so analisados, o que predomina uma forte associao
do ndio com a antropofagia, guerra e com carter feroz e selvagem. O sujeito (ou
o conquistador) tambm feroz, porm, retratado como superior, moral e tec-
nologicamente. O ndio no colocado como ator social, e sim como uma vtima
da cultura e da invaso europeia. Ainda predomina a associao do ndio com o
isolamento e vida na floresta, mesmo nos dias de hoje. Os que ainda existem,
vivem na floresta, harmoniosamente. uma generalizao e tendncia pejorativa
e anacrnica.
Na sequncia do curso, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer os
materiais didticos produzidos e organizados pelo setor educativo do Museu
de Arqueologia e Etnologia (MAE) da USP, focando o trabalho com cultura
material das populaes indgenas brasileiras. Essa atividade se desdobrou na
visita ao Centro de Informao da Cultura Indgena, em Embu das Artes (SP),
para contato com os objetos das populaes das aldeias do Parque do Xingu,
colecionados pelo sertanista Waldemar de Andrade Silva (conhecido como
Walde-Mar). A inteno foi possibilitar que ouvissem relatos de quem convi-
veu com as populaes xinguanas e com os irmos Villas-Boas, conversassem
com as jovens Kalapalo que so monitoras do museu e realizassem exerccios
didticos de coleta de informaes sobre os objetos expostos, mediante o pre-
enchimento de uma ficha organizada com antecedncia e entregue no local. O
exerccio consistiu na anlise de materialidades que possibilitem indcios de
especificidades histricas e culturais dos indgenas hoje assentados no
Centro-Oeste.
10

Os estudantes consideraram a visita como muito valiosa e se empenharam
na observao dos objetos e na coleta de informaes com base em suas ma-
terialidades e estticas. Algumas anotaes nas fichas preenchidas por eles
foram estas:
Objeto: Pau de Chuva. Sociedade: Kariri e Patax. Local de origem: Xingu. Mate-
rial: caracol, areia de rio, conchas quebradas, caramujos. Forma: cilindro com
cerca de um metro de cumprimento. Uso: embalar crianas chorosas e como ins-
trumento musical. Objeto similar em nossa cultura: No h. A histria que o obje-
to conta: Este objeto pode contar sobre o cuidado e ateno dada s crianas in-
Dezembro de 2012
261
dgenas. utilizado para acalmar as crianas inquietas, chorosas. Tem uma
sonoridade incrvel, parecendo chuva. Pode ser usado como chocalho nas festas
e comemoraes, sempre para alegrar.
Objeto: Tigela zoomorfa. Sociedade: Waur. Local de origem: Xingu. Material: ce-
rmica. Forma: uma tigela no formato arredondado, com cabea e ps em home-
nagem a um animal. Uso: domstico. Objeto similar em nossa cultura: tigela. A
histria que o objeto conta: a relao da sociedade Waur com o alimento. A for-
ma do objeto, semelhante aos animais, uma forma de homenagear a natureza
durante o ato de preparo da alimentao, o que evidencia o respeito e a conscin-
cia desse povo com a natureza de onde eles tiram seu alimento.
No mesmo semestre, programamos ainda a visita a duas aldeias Guarani
dentro do municpio de So Paulo. A visita s aldeias na cidade tem a inteno
de intervir nas representaes de que as populaes indgenas s vivem em
terras distantes, embrenhadas em florestas e matas da Amaznia ou do Brasil
central. Alm disso, optou-se por visitar duas aldeias da mesma cidade, mas
com caractersticas diferentes: a aldeia do Jaragu, situada na regio oeste da
cidade de So Paulo e completamente cercada por estradas, asfalto e muitas
residncias; e a aldeia Krukutu, em Parelheiros, ao sul da cidade, prxima
Serra do Mar. De algum modo, esta conserva-se mais resguardada da vida
urbana por estar localizada em regio de stios e chcaras.
Antes das visitas, estudamos a histria mais recente dos Guarani-Mby e
as histrias das duas aldeias no livro da antroploga Maria Ins Ladeira, Espao
geogrfico Guarani-Mbya: significado, constituio e uso.
11
A inteno foi co-
nhecer algumas das questes relacionadas ao modo de vida Mby, suas migra-
es e a maneira como vivenciam a questo do contato com os no ndios.
Alm do texto para leitura e estudo, assistimos tambm ao vdeo Duas
aldeias, uma caminhada, produzido pelos jovens indgenas da srie Vdeo nas
aldeias.
12
Esse material causou grande impacto entre os alunos por contar a
histria de duas aldeias Guarani-Mby do Rio Grande do Sul: diante da falta
de terra, de falta de florestas para caa para alimentao e da perda da planta-
o de milho por conta da geada, a comunidade encontrou como opo a
produo e a venda de artesanato para turistas. Diferentemente dos documen-
trios tradicionais, quem comenta os acontecimentos do contato entre Guarani
262
e os juru so os Guarani, colocando o espectador na posio de compartilhar
com eles o que pensam e vivenciam, no que acreditam e o que os emociona.
Assim, como eles, sentimos os preconceitos, os distanciamentos e os equvocos
da sociedade brasileira e da histria nacional. E condenamos, como eles, os
valores impregnados de preconceitos.
O grande mrito desse material, no contexto didtico, tem sido o de pro-
mover aproximaes dos estudantes com as populaes indgenas, entendidas
como histricas, e que vivenciam realidades histricas concretas, semelhantes
s nossas.
Nos meses seguintes, a proposta concentra-se em estudos da produo
sobre a histria do ndio no Brasil, com leitura de textos reavaliando os con-
ceitos, modificando o foco da anlise para a perspectiva do protagonismo his-
trico e aprofundando estudos de determinados contextos.
Um dos textos para leitura de Florestan Fernandes,
13
que utilizou, como
fontes histricas, diferentes relatos de cronistas europeus, e analisou os Tupi-
namb, entendidos por ele como uma sociedade importante na poca das in-
vases dos europeus (franceses e portugueses) nos sculos XVI e XVII, com
enfoque nas complexas situaes de aprendizagem entre as crianas, os jovens
e os mais velhos nas aldeias. O tema da educao que integra o indivduo na
sociedade, e, ao mesmo tempo, uma educao que diferencia, ou seja, que
forma um grupo de homens que diferem muito entre si, amplia os debates do
curso no sentido de incentivar os estudantes a compreenderem as sociedades
indgenas em processos de mudanas histricas, rompendo as imagens de so-
ciedades tradicionais, concebidas com modos de viver imutveis no tempo:
percebe-se bem como e em que extenso a renovao do que estvel se prende
inseparavelmente elaborao cultural e ao aproveitamento social efetivo do
que, alm de varivel e de mutvel, verdadeiramente fluido no temperamento e
no comportamento dos indivduos. Se no se encarar as coisas desta maneira,
corre-se o risco de ver a educao de tipo tribal como uma sorte de precursora
da fbrica moderna, com sua linha de montagem; da criana ao adulto ou ao ve-
lho chegar-se-ia fatalmente a produtos estereotipados, atravs de mecanismos
exteriores simples de modelao estandardizada do carter dos seres humanos.
(Fernandes, 1966, p.152)
Dezembro de 2012
263
Outro texto proposto para estudo o livro da historiadora Maria Regina
Celestino de Almeida (2010) que faz uma reviso das representaes consti-
tudas tradicionalmente para as populaes indgenas na historiografia brasi-
leira, e tambm estuda, sob novas perspectivas, a histria dos aldeamentos no
Rio de Janeiro, abrangendo os sculos XVI ao XIX. Nas pesquisas da autora,
os indgenas so apresentados como sujeitos ativos na histria da colonizao
assim como na fase do Imprio, agindo e se transformando com as situaes
vivenciadas:
essas novas leituras no resultaram apenas de descobertas de documentos indi-
tos, mas principalmente de novas interpretaes fundamentadas em teorias e
conceitos reformulados. Em outras palavras, um mesmo documento pode reve-
lar realidades bem diversas, conforme as referncias tericas e conceituais que
embasem as interpretaes dos investigadores. (Almeida, 2010, p.10)
Nessa linha, ainda, foi escolhido um texto de Srgio Buarque de Holanda
14

para estudar com os alunos algumas tendncias das polticas do Estado brasi-
leiro em relao questo indgena no sculo XX, envolvendo a histria do
Servio de Proteo ao ndio (SPI) e as misses religiosas. E, para aprofundar
estudos histricos mais especficos em determinadas localidades brasileiras,
foram escolhidos ainda os textos de Fernanda Sposito
15
sobre a histria dos
indgenas em So Paulo e o texto de Vnia Maria Losada Moreira,
16
com foco
na histria indgena no estado do Esprito Santo.
No final do curso, a proposta a de realizar uma inverso de quem conta
a histria. Para isso, a inteno conhecer e analisar o que a historiadora Mary
Louise Pratt, no livro Os Olhos do Imprio,
17
conceitua como autoetnografia,
ou seja, a expresso autoetnogrfica dos jovens cineastas que divulgam as his-
trias de seu povo mediante a produo de vdeos. Esses materiais sero exi-
bidos e debatidos, com a oportunidade de os estudantes dialogarem com al-
guns dos jovens cineastas convidados.
Ao longo do semestre, a principal finalidade do curso tem sido compar-
tilhar com os estudantes situaes de estudo, para que reavaliem alguns dos
conceitos adquiridos no senso comum e em vivncias escolares em prol da
construo de saberes que favoream a compreenso das sociedades indgenas
como histricas. A esperana que, no futuro, como pesquisadores e profes-
sores, tenham outros pilares conceituais e orientem aproximaes com prticas
264
de sociedades que valorizam o direito igualdade, o respeito diversidade e a
especificidade da histria indgena. Ao mesmo tempo, espera-se que percebam
como os indgenas esto presentes e participam na histria do Brasil e da
Amrica.
NOTAS
1
A Lei 11.465/2008 estabelece que Os contedos referentes histria e cultura afro-brasi-
leira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
2
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas hbridas. So Paulo: Edusp, 2008. p.XIX: entendo
como hibridao processos socioculturais nos quais estruturas ou prticas discretas, que
existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e prticas.
Cabe esclarecer que as estruturas chamadas discretas foram resultado de hibridaes, ra-
zo pela qual no podem ser consideradas fontes puras.
3
BRITTO, Edson Machado de. A educao Karipuna no Amap no contexto da educao
escolar indgena diferenciada na aldeia do Esprito Santo. Tese (Doutorado) PUCSP. So
Paulo, 2012.
4
A resposta pergunta tem sido considerada nas referncias bibliogrficas previstas no
curso. Nesse caso, a leitura e anlise do livro da historiadora Maria Regina Celestino de
Almeida apontar para reflexes como: antroplogos e historiadores tm analisado situa-
es de contato, repensando e ampliando alguns conceitos bsicos ao tema. A compreen-
so da cultura como produto histrico, dinmico e flexvel, formado pela articulao con-
tnua entre tradies e novas experincias dos homens que a vivenciam, permite perceber
a mudana cultural no apenas enquanto perda ou esvaziamento de uma cultura dita au-
tntica, mas em termos de seu dinamismo, mesmo em situaes de contato extremamente
violentas.... ALMEIDA, M. R. Celestino de. Os ndios na histria do Brasil. Rio de Janeiro:
Ed. FGV, 2010. p.22.
5
BELUZZO, Ana Maria de Moraes. O Brasil dos viajantes. So Paulo: Objetiva; Metalivros,
1999. Algumas imagens foram selecionadas tambm do texto: COSTA, Maria de Ftima.
Personagens fronteirios: ao Guaikur conforme a Viagem Filosfica de A. R. Ferreira e a
Viagem pitoresca e histrica de J. B. Debret. In: GUTIRREZ, Horcio et al. Fronteiras,
paisagens e identidades. So Paulo: Ed. Unesp; Olho Dgua, 2003. p.185-223. Na aula,
analisamos as seguintes imagens: a) Adorao dos Magos, Annimo (Escola de Viseu), por
volta de 1505; b) O Inferno, Annimo (Escola portuguesa), primeira metade do sculo
XVI; c) Livro de Hans Staden, Annimo, 1557; d) Hans Staden assiste preparao do
corpo para a devorao canibal, Theodore De Bry,1592; e) Homem e mulher Tapuia, e
Homem e mulher Tupinamb, Albert Eckhout, 1643; f) Habitao dos Apiacs sobre o Ari-
nos, Hercule Florence, 1828; g) Chefe do Gentio Aycur, habitante do Rio Paraguai s/
Dezembro de 2012
265
autor, 1787, Expedio de Alexandre Rodrigues Ferreira em sua Viagem Filosfica; h) Car-
ga de cavaleiros guaicuru, e Tribo guaicuru em busca de novas pastagens, J. B. Debret. Via-
gem histrica e pitoresca ao Brasil, 1834; i) Desenho de quatro botocudos, Maximilian
Wied-Neuwied, 1815-1817.
6
SILVA, Adriane Costa da. Verses didticas da histria indgena (1870-1950). Dissertao
(Mestrado) Faculdade de Educao, USP. So Paulo, 2000.
7
Alguns pressupostos fundamentaram, em diferentes pocas, a insero dos indgenas na
histria nacional, como nos estudos: de etnologia e histria natural do XIX; a partir de te-
ses culturalistas da dcada de 1930; das diferenas entre os povos nas perspectivas geogr-
fica e biolgica dos anos 1950/1960; das diferenas de classes sociais (opressores e oprimi-
dos) dos anos 1970/1980; e das diferenas culturais propostas pela antropologia nos
estudos histricos a partir dos anos 1990.
8
Entre os livros analisados pelos estudantes estavam alguns muito recentes, de 2006/2010,
e outros mais antigos, como: BILAC, O.; NETTO, C. A Ptria Brasileira: para os alunos das
escolas primrias. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2010; CORRA, Viriato. Histria do
Brasil para crianas. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1934; MACEDO, Joaquim Manoel de.
Lies de Histria do Brasil para uso das escolas de Instruo Primria. Rio de Janeiro: Li-
vraria Garnier, 1884; RIBEIRO, Joo. Histria do Brasil: curso superior. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1920; SILVA, Joaquim. Histria do Brasil para primeira srie ginasial. So
Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1953.
9
Cada um desses valores materializado nos livros com base em formas de tratamento
dadas. Por exemplo, o termo genrico refere-se ausncia de especificidades histricas e
culturais aos povos, como no caso de livros que fazem apenas o uso de termos como n-
dios, grupos indgenas e povos indgenas, sem nenhuma outra especificao de local,
data ou denominao cultural.
10
A ficha solicitava: data, cidade, nome do museu, nome da exposio, objeto (poca, so-
ciedade, local de origem), caractersticas do objeto (materiais, forma, uso, objeto similar na
nossa cultura), que histria o objeto pode contar, desenho do objeto.
11
LADEIRA, Maria Ins. Espao geogrfico Guarani-Mbya: significado, constituio e uso.
Maring (PR): Eduem; So Paulo: Edusp, 2008.
12
Disponvel em: www.videonasaldeias.org.br/2009/; Acesso em: set. 2012.
13
FERNANDES, Florestan. Notas sobre educao na sociedade Tupinamb. In: _______.
Educao e sociedade no Brasil. So Paulo: Dominus; Edusp, 1966. p.144-201.
14
HOLANDA, Srgio Buarque de. O ndio no Brasil. In: COSTA, Marcos (Org.). Srgio
Buarque de Holanda. Escritos coligidos. Livro I, 1920-1949. So Paulo: Perseu Abramo; Ed.
Unesp, 2011. p.93-173.
15
SPOSITO, Fernanda. Nem cidados, nem brasileiros: indgenas na formao do Estado
2012.
266
16
MOREIRA, Vnia Maria Losada. Autogoverno e economia moral dos ndios: liberdade,
territorialidade e trabalho (Esprito Santo, 1798-1845). Revista de Histria, So Paulo,
n.166, p.223-243, jan.-jun. 2012.
17
PRATT, Mary Louise. Os olhos do Imprio: relatos de viagem e transculturao. Bauru
(SP): Edusc, 1999. p.33: Emprego tais expresses para me referir a instncias nas quais os
indivduos das colnias empreendem a representao e si mesmos de forma comprometi-
da com os termos do colonizador. Se os textos etnogrficos so os meios pelos quais os
europeus representam para si os (usualmente subjugados) outros, textos etnogrficos so
aqueles que os demais constroem em resposta queles, ou no dilogo com as representa-
es metropolitanas.
o
Os ndios na histria poltica do Imprio:
avanos, resistncias e tropeos
The Indians in the political history of the
Empire: advances, resistance and stumbles
Vnia Maria Losada Moreira*
sposito, Fernanda
Nem cidados, nem brasileiros: indgenas na formao do estado nacional
brasileiro e conflitos na provncia de so Paulo (1822-1845)
So Paulo: Alameda, 2012. 292p.
A temtica indgena ainda no entrou de maneira firme na histria pol-
tica do Imprio. essa, pelo menos, a impresso deixada por algumas obras
coletivas publicadas recentemente. Ao no tratarem dos ndios e das naes
indgenas, essas historiografias, que se apresentam como vises panormicas
sobre o sculo XIX, terminam ajudando a propagar a falsa ideia de que os n-
dios no eram uma preocupao poltica dos contemporneos, ou no repre-
sentavam uma varivel importante para a anlise da experincia histrica
brasileira do perodo. Em Nao e cidadania no Imprio: novos horizontes,
1
por
exemplo, existem 17 captulos e nenhum deles se dedica aos ndios e s suas
experincias durante o Oitocentos. O mesmo acontece em Repensando o Bra-
sil do Oitocentos: cidadania, poltica e liberdade,
2
com 23 captulos, nenhum
dos quais enfocando a questo indgena como eixo central da anlise. No
aceitvel, contudo, continuar discutindo a formao do Estado, a consolidao
do territrio nacional e a cidadania, durante o Imprio, sem considerar de
maneira clara, direta e corajosa o problema dos ndios, das comunidades in-
dgenas j integradas ordem imperial e das inmeras naes independentes
que, progressivamente, foram conquistadas ao longo do prprio sculo XIX.
A recente publicao de O Brasil Imperial, coleo em trs volumes, com 33
*Departamento de Histria e Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Antiga Estrada Rio-So Paulo (BR-465), km 7. 23890-000
Seropdica RJ Brasil. vania.vlosada@gmail.com
o
2, p. 269-274 - 2012
Vnia Maria Losada Moreira
270
captulos, um deles dedicado aos ndios,
3
digna de meno, pois representa
um avano significativo.
Uma questo importante para a compreenso poltica do Brasil, mas ain-
da muito negligenciada pela historiografia, a posio do ndio no processo
poltico de organizao do Estado nacional durante o Oitocentos. Por isso
mesmo, muito bem-vindo o livro de Fernanda Sposito Nem cidados, nem
brasileiros: indgenas na formao do Estado nacional brasileiro e conflitos na
provncia de So Paulo (1822-1845).
4
O livro est dividido em duas partes: na
primeira, intitulada Os ndios no Imprio: poltica e imaginrio, a autora
dedica-se a analisar o indigenismo e a poltica indigenista imperial, com des-
taque para o perodo entre a Independncia e a emergncia do Segundo
Reinado.
Com slida base emprica, a autora demonstra que, depois da Indepen-
dncia, a monarquia, a escravido e a convivncia com os ndios tiveram de
ser refundados em novas bases, no contexto do liberalismo e do modelo cons-
titucional moderno (p.14). Desse ponto de vista, a questo indgena tornou-se
um dos assuntos importantes da pauta poltica do perodo e foi reenquadrada
vista de temas como cidadania, soberania nacional, mo de obra etc. (p.14).
Nessa parte do texto, o objetivo central da autora o de perceber como os
dirigentes do Estado e da nao em construo elaboraram polticas e pensa-
mentos referentes s comunidades indgenas (p.257). Para isso, Sposito ex-
plorou e percorreu vrias searas do debate poltico sobre os ndios, investigan-
do a Assembleia Constituinte de 1823, o Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro, as legislaturas do Senado, a legislao editada sobre os ndios, a
imprensa etc. O apetite da historiadora pelas fontes histricas uma das mar-
cas mais salientes de seu trabalho e, sem sombra de dvidas, uma de suas
maiores contribuies.
Na segunda parte, intitulada No palco das disputas entre paulistas e in-
dgenas, a autora traa uma histria mais social do que poltica, realizando
uma reflexo sobre a expanso das fronteiras da provncia de So Paulo sobre
os territrios dos Kaingang, Xokleng, Guarani e Kaiowa. Explora, portanto, a
histria das zonas de contato e os conflitos entre ndios e paulistas. Tambm
aqui, a autora mobiliza um importante corpo documental sobre a provncia de
So Paulo, fornecendo slida base emprica segunda parte de sua reflexo.
Os ndios na histria poltica do Imprio: avanos, resistncias e tropeos
Dezembro de 2012
271
A conexo que Fernanda Sposito faz entre as duas partes de seu trabalho
tambm digna de destaque. Isso ganha especial evidncia na discusso que
ela realiza sobre a abolio das cartas rgias do prncipe regente d. Joo, que man-
davam mover guerras ofensivas contra os ndios de Minas Gerais, Esprito
Santo e So Paulo. As cartas rgias, publicadas em 1808 e 1809, foram debati-
das no Senado em 1830 e revogadas pouco depois, em 1831. De forma muito
apurada, Sposito demonstra, por um lado, que aquela legislao joanina ainda
estava em vigor na provncia de So Paulo, onde os moradores se valiam dela
para manter ndios no cativeiro. Por outro, evidencia que a pauta poltica na-
cional movia-se, muitas vezes, em funo das injunes regionais. Afinal, foi
em razo da interveno dos dirigentes paulistas que o Senado se viu na con-
tingncia de discutir a revogao das guerras e a persistncia do cativeiro in-
dgena em certas regies do Imprio (p.91).
A pesquisa de Fernanda Sposito amplia o atual debate historiogrfico so-
bre cidadania durante o Oitocentos. importante aprofundar, por isso mesmo,
a reflexo sobre algumas hipteses e concluses centrais sustentadas pela au-
tora. Sobre isso, fao duas observaes: a primeira diz respeito ao uso do con-
ceito Antigo Sistema Colonial que, ao contrrio de ajudar a autora na proble-
matizao das fontes, leva-a a desenvolver uma interpretao sobre a transio
da poltica indigenista colonial para a imperial pouco satisfatria. De acordo
com Sposito,
A novidade da questo indgena no Estado nacional brasileiro foi que a situao
de colonizao que caracteriza a relao ente os dois universos ao longo do pe-
rodo colonial no cabia mais no modelo de um Estado moderno. Isso foi coloca-
do desde a poca de crise do Antigo Sistema Colonial, atravs das polticas pom-
balinas para os indgenas na segunda metade do sculo XVIII. (p.260)
Do ponto de vista dos ndios, a situao de colonizao no foi superada
com a emergncia do Estado imperial, pois a sociedade nacional, numa espcie
de colonialismo interno, continuou avanando e conquistando os territrios
e as populaes indgenas. A segunda parte do livro de Sposito , alis, um
testemunho eloquente sobre isso. A diferenciao que a autora faz entre as
polticas indigenistas colonial e nacional no se baseia na anlise dos fatos.
antes caudatria de uma avaliao limitada sobre a poltica portuguesa em
relao aos ndios, entendida fundamentalmente como uma poltica ofensiva
272
de extermnio e escravizao (p.36), temporariamente suspensa durante o
regime do Diretrio dos ndios, quando prevaleceu a poltica de incorporao
deles na qualidade de vassalos da monarquia portuguesa (p.37). Nem a docu-
mentao primria, citada pela prpria autora, nem a historiografia mais re-
cente sobre a poltica indigenista colonial corroboram sua interpretao.
5
Afi-
nal, se uma das faces da poltica indigenista colonial foi, de fato, a guerra, o
extermnio e o cativeiro, a outra foi a territorializao
6
dos ndios por meio dos
aldeamentos, transformando-os em sditos e vassalos da Coroa, com uma srie
de direitos e obrigaes.
7
Mais ainda, os aldeamentos nos moldes preconiza-
dos por Manoel da Nbrega e, posteriormente, regulamentados pelo Regimen-
to das Misses de 1686 e o Diretrio pombalino foram as duas experincias
coloniais nas quais os polticos e os intelectuais do Imprio se basearam para
pensar e propor uma nova poltica de Estado para a incorporao dos ndios
ordem imperial.
8

A segunda e ltima observao diz respeito a uma das teses centrais do
livro, ou seja, a de que o pacto poltico selado depois da Independncia excluiu
os ndios da sociedade civil e poltica, porque eles no foram mencionados no
texto constitucional (p.78). Assim, entre a Independncia e a promulgao do
Regulamento de Catequese e Civilizao dos ndios, em 1845, os indgenas
no eram reconhecidos como cidados e tampouco como brasileiros (p.258).
Ainda segundo a autora, essa excluso serve para explicar acontecimentos im-
portantes, como a continuidade de prticas coloniais no Imprio, como as
guerras e as escravizaes.
A ausncia de uma definio precisa sobre o estatuto jurdico dos ndios
ou de um captulo especfico sobre a civilizao dos ndios bravos na Consti-
tuio de 1824, tal como queria Jos Bonifcio e vrios constituintes da As-
sembleia de 1823, no so condies suficientes, contudo, para postular a ex-
cluso dos ndios do pacto poltico imperial. Afinal, a situao jurdica dos
ndios pode ter ficado incerta e sob disputa, mas isso no significa que eles
ficaram de fora do pacto poltico do perodo. Alm disso, a prpria autora
demonstra que a demora em se criar uma legislao global sobre como lidar
com os ndios bravos no se deveu falta de interesse poltico pela questo,
j que existiam diferentes projetos e propostas, mas sim falta de consenso
sobre o assunto (p.259).
Os ndios na histria poltica do Imprio: avanos, resistncias e tropeos
Dezembro de 2012
273
Os constituintes de 1823 insistiram no argumento de que existiam no
territrio do Imprio dois tipos diversos de ndios, os bravos e os domesti-
cados, e cada um deles exigia um enfoque poltico diferente. Em relao aos
bravos, sugeriu-se que eles precisavam ser, primeiro, civilizados e integrados
sociedade para, depois, gozarem dos direitos polticos de cidados. Quanto
aos ndios domesticados, no se disse muito sobre eles na Constituinte. Mas
o pouco discutido desenvolveu-se no sentido de consider-los homens livres
e nascidos no territrio brasileiro, por isso mesmo plenamente capazes de
gozarem do ttulo de cidados brasileiros. A poltica indigenista do Primeiro
Reinado tampouco autoriza a afirmao de que os ndios ficaram de fora do
pacto poltico do perodo ps-Independncia. Apesar de ter permitido ban-
deiras contra grupos indgenas considerados agressores, tambm mandou
formar aldeamentos para outros considerados selvagens, mas no inimigos,
e tratou como cidados certos grupos aldeados e avaliados como suficiente-
mente civilizados, mandando reg-los segundo as leis ordinrias do Imprio.
Os prprios ndios, alm disso, apropriaram-se da alcunha de cidados brasi-
leiros para lutarem por seus interesses, sem que isso soasse como uma reivin-
dicao inapropriada ou extempornea (Moreira, 2010).
Concluo estas consideraes lembrando o que disse o ndio Maraw, do
Parque Nacional do Xingu. Para ele, a histria dos ndios se divide em a.B. e
d.B., isto , em antes e depois do branco.
9
Na longa histria indgena d.B., a
transio da Colnia para o Imprio no representou uma ruptura profunda,
mas trouxe algumas mudanas significativas que precisam ser, de fato, salien-
tadas. A mais significativa foi, do meu ponto de vista, o crescente desuso de
uma perspectiva de cidadania tpica do antigo regime, quando ser ndio e parte
do corpo poltico e social, na qualidade de vassalo, era situao perfeitamente
aceitvel e ajustvel.
10
Em outras palavras, com o aprofundamento do libera-
lismo e do nacionalismo na ordem social e poltica do Imprio, aprofundou-se,
tambm, a poltica de assimilao, entendida e praticada com o objetivo de
dissolver o ndio na sociedade nacional. Desse ngulo, Fernanda Sposito est
bastante certa ao afirmar que a expectativa poltica dominante no perodo era
a de considerar o ndio brasileiro ou, hipoteticamente cidado, se deixasse,
justamente de ser indgena (p.143). Durante o Imprio, portanto, um dos
desafios da poltica indgena foi lidar com os processos de cidadanizao e
nacionalizao da poltica indigenista, que foram especialmente vorazes depois
274
da promulgao da Lei de Terras de 1850, quando se intensificou a liquidao
de aldeias e a desamortizao das terras indgenas.
NOTAS
1
CARVALHO, Jos Murilo de. Nao e cidadania no Imprio: novos horizontes. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
2
CARVALHO, Jos Murilo de; NEVES, Lcia Maria B. P. (Org.). Repensando o Brasil do
Oitocentos: cidadania, poltica e liberdade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2009.
3
SAMPAIO, Patrcia Melo. Poltica indigenista no Brasil imperial. In: GRINBERG, Keila;
SALLES, Ricardo (Org.). O Brasil Imperial 1808-1831. Rio de Janeiro: Civilizao Brasi-
leira, 2009. p.175-206.
4
SPOSITO, Fernanda. Nem cidados, nem brasileiros: indgenas na formao do Estado
2012.
5
PERRONE-MOISS, Beatriz. ndios livres e ndios escravos: os princpios da legislao
indigenista no perodo colonial (sculos XVI a XVIII). In: CUNHA, Manuela Carneiro da
(Org.). Histria dos ndios no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras; Secretaria Munici-
pal de Cultura; Fapesp, 1992. p.115-132.
6
OLIVEIRA, Joo Pacheco de. Uma etnologia dos ndios misturados? Situao colonial,
territorializao e fluxos culturais. Mana, v.4, n.1, p.47-77, 1998.
7
ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Metamorfoses indgenas: identidade e cultura nas
aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.
8
MOREIRA, Vnia Maria Losada. De ndio a guarda nacional: cidadania e direitos indge-
nas no Imprio (vila de Itagua, 1822-1836). Topoi, Rio de Janeiro, v.11, n.21, p.127-142.
9
CUNHA, Manuela Carneiro da. Cultura com aspas e outros ensaios. So Paulo: Cosac
Naify, 2009. p.129.
10
MOREIRA, Vnia Maria Losada. O ofcio do historiador e os ndios: sobre uma querela
no Imprio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v.30, n.59, 2010, p.53-72.
Resenha recebida em 25 de setembro de 2012. Aprovada em 17 de outubro de 2012.
Indgenas na histria do Brasil:
identidade e cultura
Indians in the history of Brazil: identity and culture
Antonio Simplicio de Almeida Neto*
almeida, Maria regina celestino de
Os ndios na Histria do Brasil
Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. 167p.
A Lei 11.645 de 10 de maro de 2008, que torna obrigatrio o estudo de
histria e cultura indgenas (alm da africana e afro-brasileira) nos estabeleci-
mentos de ensino fundamental e mdio, pblico e privado, explicita algumas
importantes questes sobre o ensino dessa disciplina escolar. A mais evidente
o fato de no haver esse componente curricular nos cursos de Graduao e
Licenciatura em Histria, salvo raras excees, o que traz uma srie de impli-
caes queles professores que desejam cumprir a determinao legal, pois
devem suprir essa lacuna na formao pelos mais diversos meios disponveis.
Entre eles, certamente, destaca-se o livro didtico esse produto cultural com-
plexo, como disse Stray , que acaba por exercer inusitado e importante papel
na formao docente.
Outro aspecto, no entanto, ganha relevncia na abordagem dessa temtica
em sala de aula: o fato de a cultura indgena no ser a dominante em nossa
sociedade, tanto que objeto dessa legislao especfica. Assim, considerada
a outra, diferente, diversa, extica e estranha, frente cultura dominante,
ocidental, branca, europeia, civilizada, crist e normal. Sujeita aos estigmas
classificatrios, a cultura desse outro ser identificada como primitiva, tnica,
inferior e atrasada, ser entendida como essencialista, ou seja, pura, fixa, imu-
tvel e estvel, portanto, a-histrica. Dessa forma, o indgena que no se apre-
senta nesse suposto estado puro ser considerado aculturado, no ndio, sem
o
2, p. 275-279 - 2012
*Departamento de Histria, Universidade Federal de So Paulo. Estrada do Caminho Velho, 333,
Bairro dos Pimentas, 07252-312 Guarulhos SP Brasil. asaneto@unifesp.br
276
identidade e sem tradio, da os ndios serem representados predominante-
mente como figuras do passado, mortas ou em franco processo de extino,
fadados ao desaparecimento.
Embora no seja destinado especificamente a suprir a demanda desses
contedos pelos professores da educao bsica, o livro Os ndios na Histria
do Brasil de Maria Regina Celestino de Almeida apresenta importante e denso
panorama da temtica, dentro dos limites de um livro de bolso (coleo FGV
de bolso, Srie Histria), e bem serviria a esse propsito. Baseia-se na produo
historiogrfica mais recente, em novas leituras decorrentes de documentos
inditos, novas abordagens fundamentadas em novos conceitos e teorias, bem
como em pesquisas interdisciplinares, e comea, justamente, pela complexa
discusso sobre a concepo de cultura indgena que acabou por alijar esse
grupo social da Histria.
Desempenhando papis secundrios ou aparecendo na posio de vti-
mas, aliados ou inimigos, guerreiros ou brbaros, escravos ou submetidos
nunca sujeitos da ao, uma vez dominados, integrados e aculturados , desa-
pareciam como ndios na escrita histrica e, no toa, estariam condenados
ao desaparecimento tambm no presente, prognstico derrubado pelas evi-
dncias apontadas pelo censo demogrfico do IBGE de 2010, que aponta cres-
cimento de 178% no nmero de indgenas autodeclarados desde 1991, bem
como a existncia de 305 etnias e 274 lnguas.
O reconhecimento aos povos indgenas do direito de manter sua prpria
cultura, garantido pela Constituio de 1988, assim como sua maior visibili-
dade em lutas pela garantia de seus direitos, tiraram esses grupos dos bastido-
res da histria para usar uma imagem da prpria autora , garantindo-lhes
um lugar no palco, despertando o interesse dos historiadores que passaram a
perceb-los como sujeitos participando ativamente dos processos histricos.
Tal percepo foi ainda favorecida pela imbricao entre histria e antropolo-
gia na perspectiva de compreenso da cultura como produto histrico, din-
mico e flexvel, formado pela articulao contnua entre tradies e novas ex-
perincias dos homens que a vivenciam (p.22), possibilitando novos
entendimentos das aes dos grupos indgenas nos processos em que estavam
envolvidos.
Ao discutir hibridao cultural, Canclini afirma que quando se define
uma identidade mediante um processo de abstrao de traos (lngua,
Indgenas na histria do Brasil: identidade e cultura
Dezembro de 2012
277
tradies, condutas estereotipadas), frequentemente se tende a desvincular
essas prticas da histria de misturas em que se formaram, o que torna im-
possvel para esse antroplogo falar das identidades como se se tratasse apenas
de um conjunto de traos fixos, nem afirm-las como a essncia de uma etnia
ou de uma nao.
1
Nesse sentido, Almeida chama nossa ateno para o ne-
cessrio entendimento das identidades como construes fluidas e cambiveis
que se constroem por meio de complexos processos de apropriaes e ressig-
nificaes culturais nas experincias entre grupos e indivduos que interagem
(p.24), que tornou possvel nova mirada dos historiadores sobre a identidade
genrica imposta sobre esses grupos, a comear pela denominao ndios,
como se constitussem um bloco homogneo, desconsiderando no s as di-
ferenas tnicas e lingusticas, mas tambm os diferentes interesses, objetivos,
motivaes e aes desses grupos nas relaes entre si e com os colonizadores
europeus que, como no poderia deixar de ser, foram se modificando com a
dinmica da colonizao.
Importante ressaltar que as consideraes da autora sobre cultura e iden-
tidade so fundamentais para compreender a perspectiva adotada pelos histo-
riadores que se debruam sobre essa temtica, mas igualmente necessrias para
o leitor que pretende conhecer um pouco mais sobre os ndios na Histria do
Brasil e, por que no dizer, indispensveis aos professores do ensino bsico
que, tendo de se haver com o ensino de histria e cultura indgenas nos esta-
belecimentos de ensino pblico e privado, deparam com toda sorte de precon-
ceito, racismo e etnocentrismo.
Imbuda dessa concepo dinmica de identidade e cultura, a autora nos
apresenta ao longo dos seis captulos do livro alguns dos principais debates e
pesquisas acadmicos sobre a temtica, sem entrar na discusso historiogrfica
sobre haver ou no uma histria indgena, propriamente dita, ou sobre a con-
troversa denominao etno-histria, da a interessante soluo encontrada
para o ttulo da obra: Os ndios na Histria do Brasil.
A autora esclarece que para o estudo das relaes entre os colonizadores
e indgenas, j nos primeiros contatos torna-se necessrio no tomar estes
ltimos como tolos ou ingnuos dispostos a colaborar com os portugueses em
troca de quinquilharias, mas compreender seu universo cultural. Discutindo,
por exemplo, a peculiar relao com o outro na cultura Tupinamb, implicada
na guerra, nos rituais de vingana, escambo e casamento, nos alerta que
278
embora eles tivessem grande interesse nas mercadorias dos europeus, suas
relaes com estes ltimos significavam tambm oportunidades de ampliar
relaes de aliana ou de hostilidade (p.40). Da mesma forma, afirma que
eles trabalhavam movidos por seus prprios interesses, e quando as exigncias
comearam a ir alm do que estavam dispostos a dar, passaram a recusar o
trabalho (p.42), o que se somou ao fato de que no universo cultural desse
grupo o trabalho agrcola era considerado atividade feminina.
Embasada em vasta bibliografia e em fontes primrias, a autora percorre
a complexidade das relaes indgenas nas diversas regies do pas capitanias
de Pernambuco, Paraba, Rio Grande, Itamarac, Ilhus, Bahia, Ilhus, Esprito
Santo, So Tom, Cear, Maranho, Mato Grosso, Gois, Rio de Janeiro etc.
Nesse percurso, reafirma a identidade dos grupos indgenas como caracterstica
dinmica, como o caso dos temimins do Rio de Janeiro, que provavelmente
seriam uma construo tnica do contexto colonial, oriunda do subgrupo Tu-
pinamb no processo de relaes e interesses dos grupos indgenas e estrangei-
ros, pois afinal, se a identidades tnicas so histricas e mltiplas, no h ra-
zes para duvidar de que os ndios podiam adotar para si prprios e para os
demais, identidades variadas, conforme circunstncias e interesses (p.61).
A condio de agentes histricos atribuda aos indgenas ganha evidncia
na anlise da poltica de aldeamentos que, conforme demonstra Maria Regina
Celestino de Almeida, possua diferentes funes e significados para a Coroa,
religiosos, colonos e ndios. Para estes, poderia significar terra e proteo frente
s ameaas a que estavam submetidos nos sertes, como escravizao e guerras,
o que no os impedia de agir conforme seus interesses e aspiraes na relao
com os outros grupos, no obstante as limitaes de toda ordem a que estavam
sujeitos nesses espaos de conformao. Dessa forma, valendo-se da legislao
decorrente das polticas indigenistas, os ndios aldeados aprenderam a valo-
rizar acordos e negociaes com autoridades e com o prprio Rei, reivindican-
do mercs, em troca de servios prestados. Sua ao poltica era, pois, fruto do
processo de mestiagem vivido no interior das aldeias. Suas reivindicaes
demonstraram a apropriao dos cdigos portugueses e da prpria cultura
poltica do Antigo Regime (p.87).
Nesse sentido, afirma a autora, os aldeamentos devem ser pensados como
espaos de reelaborao identitria (p.98), seja ressignificando os rituais re-
ligiosos catlicos, aprendendo a ler e escrever o portugus ou estabelecendo
Indgenas na histria do Brasil: identidade e cultura
Dezembro de 2012
279
relaes complexas e ambguas com os diferentes grupos sociais, inclusive in-
dgenas, segundo seus interesses.
Esse processo pode ser ainda observado na Amaznia de meados do s-
culo XVIII, quando ndios tornaram-se vereadores, oficiais de cmara e mili-
tares (p.120), e se prolonga pelo sculo XIX, quando indgenas eram recrutados
compulsoriamente para os servios militares, notadamente a Marinha (p.147).
Interessante lembrar o episdio da Guerra do Paraguai (1864-1870), na qual
lutaram ndios Terena e Kadiwu, no sem utilizar diversas estratgias para
escapar ao alistamento como Voluntrios da Ptria. Mais tarde, no ltimo
quartel do sculo XX, essa participao foi evocada na reconstituio da me-
mria desses grupos para reivindicar direitos territoriais no Mato Grosso do
Sul ancorados no herosmo e colaborao com o Estado (p.149). Sujeitos his-
tricos no presente e no passado, condio que dialoga com as possibilidades
de romper a invisibilidade indgena no passado e no presente.
NOTA
1
CANCLINI, Nestor. Culturas hbridas. So Paulo: Edusp, 2008. p.23.
Resenha recebida em 20 de junho de 2012. Aprovada em 1
o
280
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Dezembro de 2012
281
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