TEORAS IMPLCITAS

Por
Hernndez Jurez Anglica Noem

Ortega Guzmn Karina

Valor Conde Nayeli Minerva


BASES PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE

Gabriel Hernndez Guzmn








Escuela Normal de Ecatepec


En el presente ensayo se muestran las diversas perspectivas acerca de lo que son las
teoras implcitas as como las distintas significaciones que los profesores les dan de
acuerdo a sus vivencias, experiencias y conocimientos a lo largo de su prctica
educativa o de igual manera las expectativas que tienen antes de verse inmersos en la
realidad educativa dentro de un contexto especfico.


Ecatepec, Estado de Mxico a 28 de febrero de 2014

La manera de pensar o de vivir la realidad de los docentes es un tema que ha tenido
una gran polmica, pero que adems resulta de gran importancia para realizar una
prctica educativa exitosa o beneficiosa tanto para el mismo docente como para el
alumno. Muchas veces las personas que no estn implicadas directamente en el
mbito educativo no conocen realmente la manera en que se lleva acabo el trabajo
docente y por lo tanto llegan a enjuiciarlo negativamente sin saber la serie de
implicaciones que esta demanda. Quiz sea esto un factor que provoque que algunos
docentes se sientan en cierto des contento al descubrir cmo son vistos por una parte
de la sociedad y adems puede crear una modificacin en la manera en que conciben
su profesin ya que podran pensar que no es valorada como debera haciendo que el
inters y la pasin con la que realizan su labor se vea afectada.
Sabemos que tanto las reformas educativas como los planes y programas que rigen a
la educacin bsica estn elaboradas por personas que no se encuentran inmersas
directamente en la situacin que se vive da a da en las escuelas y por tal motivo no
conocen totalmente las necesidades, capacidades o deficiencias que se presentan en la
misma. Por tal motivo sera importante que para la elaboracin de estas se tomarn
en cuenta las concepciones de los docentes sobre las decisiones educativas o la
configuracin de sus prcticas de enseanza y que estos a su vez integren a los
alumnos en las mismas, pero esto la mayora de las veces no ocurre as y se provocan
deficiencias en la calidad educativa que se imparte. La manera en que los docentes
conciben su enseanza influye mucho en el cmo la van a realizar posteriormente, en
las practicas que hemos realizado hasta el momento pudimos observar que hay una
amplia diversidad en las concepciones de los docentes que se encuentran en las aulas,
los hay buenos, los hay malos, los hay de todo tipo pero aqu lo que nos parece
importante conocer es Qu los ha llevado a ser de este modo?, Lo han sido as
siempre? O Qu los llevo a cambiar su concepcin?.
(Driel, 2001) Se refiere a conocimiento prctico como un conjunto integrado de
conocimientos, concepciones, creencias o valores que los maestros desarrollan en el
contexto de la situacin de enseanza, dicho conocimiento resulta estar vinculado
estrechamente con la actitud que los maestros toman dentro de las aulas de clase. Esto
resulta importante mencionarlo ya que muchas veces los maestros actan en torno a
sus experiencias o a los conocimientos adquiridos a travs de la prctica y en ciertos
casos esto resulta ser favorable ya que las experiencias que los docentes presentan
son agradables y con enseanzas beneficiosas pero otras veces son desagradables
provocando cierto descontento que posteriormente ser difcil cambiar, de igual
manera las prcticas educativas son un medio importante que nos permite acercarnos
ms a la realidad educativa en cuanto a contextos, problemticas, deficiencias en
materiales, conocimientos, etc.
Las teoras implcitas intentan clarificar las situaciones reales que suceden dentro del
saln de clases con los conocimientos previos o creencias que se tienen sobre la
prctica educativa del docente. El desarrollo de una enseanza- aprendizaje exitoso
debe conjuntar un saber hacer o saber prctico, con una interpretacin de esta que
dependa del contexto en el que se sita. Este tipo de teoras no son necesariamente
ciertas y funcionales en la prctica del docente pues estn originadas de las
experiencias vividas durante el trayecto profesional y por lo tanto no estn basadas
en un conocimiento cientfico o no hay manera en que se garantice que funcionaran de
igual manera en todos los casos.
Sin embargo las teoras implcitas son tambin consideradas como medios por los
cuales podemos conocer los procedimientos y resultados que tienen los docentes al
llevar a cabo su prctica educativa dentro de las aulas, de igual forma estas teoras
representan una gran influencia sobre los futuros docentes a la hora de desarrollar su
prctica profesional.
(Pozo, 2006) Divide estas teoras en 3: teora directa, teora interpretativa y teora
constructiva. La primera se asienta, desde un punto de vista del origen de las
situaciones, en un realismo ingenuo segn el cual el conocimiento se corresponde
unvocamente con la realidad, es decir que en ella el conocimiento est relacionado
directamente con la realidad pero muchas veces esta realidad no siempre es como
debera ser o como pintan que ser. La segunda que es la interpretativa corresponde a
una posicin de transicin desde representaciones que responden a una teora
directa, es decir que se encuentran en constante cambio de acuerdo con la realidad
que se presente. Y la tercera y ltima que es la constructiva se caracteriza porque en
ella cada persona puede encontrar diversas interpretaciones o significados distintos a
una misma informacin y que adems requiere de una transformacin del
conocimiento e incluso se podra llegar a dar una innovacin.
En general, los maestros tienen segn el texto Concepciones sobre la enseanza del
profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias en Educacin Secundaria
(Fernndez, 2011) diversas concepciones sobre cmo ensear dependiendo el
contexto o las necesidades e incluso pueden combinarlas para obtener mejores
resultados. El texto anterior menciona 3 diferentes concepciones. La primera la
tradicionalista que est centrada slo en el maestro, es decir en la manera en que
imparte los conocimientos a los alumnos. La segunda es constructivista que est ms
relacionada con el hecho de que los mismo alumnos construyan sus conocimientos y
de este modo aprendan. La tercera y ltima se centra en una posicin intermedia
estas, es decir, en ella puede haber elementos tradicionalistas pero a la vez
constructivistas ya que la enseanza del profesor puede ser tradicional pero el
alumno al transformar estos conocimientos estar construyendo su propio
aprendizaje.
Algunas veces llega existir cierta contradiccin entre lo que los docentes mencionan
que se debe hacer dentro de las aulas y lo que se hace realmente. Esto se ha logrado
saber debido a investigaciones realizadas a travs de entrevistas y observaciones
como se seala en el texto antes mencionado, pues nos dice que al realizar las
entrevistas a los profesores argumentan algunas respuestas que posteriormente al ser
contrastadas con la observacin de las aula no coincide. Esto desde nuestro punto de
vista resulta ser por dos factores: el contexto y las necesidades de los alumnos pues
estas no siempre son las mismas y esto implica que exista cierta modificacin por
ejemplo en las planeaciones de los docentes ya que debern buscar la manera de
adecuarlos a estas.
Es de importancia que se promueva el cambio conceptual de estas teoras, pues no
siempre son benficas para la prctica educativa debido a la gran variedad de
contextos existentes actualmente, por lo que la prctica no puede llevarse siempre de
la misma manera, sino que por el contrario debemos aprender a adaptarnos a cada
contexto, y no debemos permitir que estas teoras trunquen u obstaculicen el hecho
de que los docentes adquieran nuevos conocimientos, y nosotros como futuros
docentes no debemos dejar que estas teoras nos cieguen, debemos de estar bien
conscientes de que no es lo mismo una teora o un marco referencial que la prctica,
donde te ves inmerso entre alumnos, padres de familia, autoridades escolares,
compaeros de trabajo, etc.; no debemos caer en una prctica rutinaria, conducida por
el exceso de tradicionalismos, ya que posteriormente esto nos puede llevar a una
resistencia en cuanto a los cambios y/o innovaciones que se nos presenten a lo largo
de nuestra preparacin y ejecucin de la profesin. (Lpez, 1999) Sugiere que es
importante que como futuros docentes aprovechemos cada periodo de prcticas de
contextualizacin para observar e investigar de manera constante, objetiva y creativa,
que nos permita romper con esos tradicionalismos y as ver ms all de lo que
mencionan estas teoras.
En el texto de Las teoras implcitas sobre la enseanza de los docentes en formacin
antes de las prcticas: El caso de Alicia (Rodrguez, 1995), se nos da un claro ejemplo
de lo que son las estas teoras, pues nos expone el caso de Alicia un docente en
formacin que a travs de una entrevista da a conocer las perspectivas que tiene
acerca de lo que es la prctica educativa, al ir leyendo las respuestas dadas, podemos
percatarnos de que Alicia tiene una concepcin, desde nuestro punto de vista, algo
errnea, pues encontramos equivocado el hecho de que Alicia se crea un madre y que
quiera llevar una relacin amistosa con los alumnos, pues no debemos olvidar que
siempre debe haber lmite y una lnea de respeto y sobre todo nunca debemos olvidar
que la educacin comienza en casa y por lo tanto no debemos tomarnos atribuciones
que no nos corresponden, por otro lado la docente en formacin, tiene la idea de que
lo padres le brinden su apoyo y cooperen con ella, cuando en realidad sabemos que
eso es un tanto difcil, pues actualmente los padres se desentienden mucho de la
formacin de su hijos y creen que toda la responsabilidad es del maestro, de igual
manera nos inquieta la parte en la que menciona que pondr ms atencin a los nios
ms problemticos, sera interesante saber que es para ella un nio problemtico y
sera ms interesante saber cmo es que actuara ante dicha situacin, pues como lo
mencionamos una cosa es decir y proponer y otra muy distinta es que realmente sea
funcional. Estos tres ejemplos fueron los que ms llamaron nuestra atencin pues nos
habla de una prctica color de rosa, cuando en realidad no siempre es as, pues nos
han bastado dos prcticas de observacin para darnos cuenta que el desarrollo de la
prctica educativa no es lo que parece ni lo que todos creen que es, pues tal y como lo
menciona Marcelo, C. (1991) cuando interactuamos con el contexto nos conectamos
con la realidad educativa. lo cual nos sirve para relacionar la investigacin, teora y la
prctica, pues estos tres elementos van de la mano para llevar a cabo una formacin
inicial factible y significativa.
En el texto Teoras implcitas de educadores se menciona que el individuo para dar
sentido a los fenmenos que lo rodean, genera teoras que les dan significado. En este
sentido, las teoras se reelaboran para adecuarse a la realidad particular (Snchez,
2003) es aqu donde surge la diferencia entre un hombre cientfico y uno no cientfico,
ya que se explica que el hombre no cientfico siempre va a estar buscando construir su
propio conocimiento o su forma de entender la realidad lo que para el hombre
cientfico no tiene la misma significacin.

Al igual puede clasificarse en conocimiento explcito e implcito, afirmando que el
conocimiento explcito es ms elaborado y ms factible de comprobar, un ejemplo de
esto puede ser la ciencia que ya cuanta con un mtodo cientfico establecido, esa
informacin ya es verdica y objetiva porque puede ser comprobable y de la misma
forma en que lo puede notar una persona, lo puede notar otra.
En cambio el conocimiento implcito es ms subjetivo, lo que ocasiona cierta
complejidad para entenderse ya que ese conocimiento implica el punto de vista de
quien est emitiendo esa informacin y se dice que es subjetivo porque implica el
cmo se senta la persona en ese momento y de ah va a depender la informacin
expresada.
Podra ejemplificarse dicha situacin diciendo:

Una persona piensa que el cielo es bonito, claro y despejado, pero para otra persona
puede estar feo, contaminado, sin sentido, es ah donde entra la subjetividad y el
conocimiento incoherente, ya que en cada afirmacin se encuentran involucrados los
sentimientos y el estado de nimo de cada persona.

Ahora la objetividad y coherencia en la oracin entrara diciendo que el cielo es azul,
habr quienes piensen que es azul cielo o azul claro, sin embargo sigue siendo azul
para todos, esa es la diferencia entre el conocimiento coherente e incoherente.

Otra clasificacin que se realiza es entre los trminos de coherencia y consistencia,
donde se puede posicionar al conocimiento cientfico en una teora coherente y
consistente con fundamentos para ser entendida y comprobada por las dems
personas de una forma ms sencilla, sin embargo est la otra cara de la moneda ya que
se clasifica al conocimiento no cientfico como incoherente debido a que se considera
como un conocimiento abstracto por falta de fundamentos en su teora. Sin embargo
segn Rodrigo (1993) explica que pueden existir teoras cotidianas que no
necesariamente pueden estar exactamente formuladas con grado de conocimiento
cientfico, pero que tampoco llegan al grado de abstraccin, es decir que cierta teora
puede estar en el punto medio entre conocimiento cientfico y conocimiento no
cientfico.

Existen ciertas restricciones en las teoras implcitas, de las que se desprenden tres
principios: el primero es el epistemolgico que es el que explica la relacin entre
nuestro conocimiento y el mundo, as como la forma en que se adquiere y en la que se
va transformando conforme pasa el tiempo, el segundo es el ontolgico que es el que
intenta explicar las diferentes interpretaciones de acuerdo a las entidades y el
conceptual que consta dela estructuracin y organizacin de los conceptos de la
teora.
Pozo (2001) nos explica que las teoras implcitas se basan en un aprendizaje
asociativo y cultural, lo que significa que dichas teoras surgen de las interacciones
sociales, por lo que el conocimiento adquirido se va a dar a base de la experiencia que
se tenga de la comunicacin que se haya dado entre dos o ms personas, sin embargo
no es necesario que se d entre seres humanos, sino tambin en las interacciones de
una persona con la sociedad.
En conclusin podemos decir que las teoras implcitas pueden verse desde diversas
perspectivas y funcionar de diversas formas para entender la realidad educativa la
que se enfrentan los profesores. Es importante que como futuros docentes no nos
quedemos simplemente con lo que ya est establecido sino que tratemos de tener una
trascendencia para enfatizar en el conocimiento y lograr en los alumnos un
aprendizaje significativo y del cual ellos obtengan beneficios a lo largo de su vida. Pero
para lograr un cambio en las formas de ensear se requiere transformar nuestra
manera de pensar y los conocimientos involucrados en las situaciones que se nos
presenten, ya que como nos mencionan los textos anteriormente citados y de acuerdo
a nuestro punto de vista el conocimiento requiere construirse poco a poco.






Bibliografa
Driel, J. V. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers'
practical knowledge. Journal of research in science teaching.
Fernndez, M. T. (2011). Concepciones sobre la enseanza del profesorado y sus actividades en
clases de Ciencias aturales de Educacin Secundaria. Mxico: Revista Mexicana de
Investigacin Educativa.
Lpez, J. M. (1999). Lass teoras implcitas sobre la enseanza de los profesores en formacin antes
de las prcticas. XXI Revista de Educacin.
Pozo, J. (2006). Las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza. Barcelona: Gra.
Sthioul Ortiz Alberto, Teoras implcitas de educadores y beneficiarios sobre un proceso ptimo
de capacitacin en el marco de talleres de aprendizaje popular; fundacin techo,
Santiago, Chile, 2012, pg. 10-30