Fase II

REFERENCIAL TERICO
El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del
conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios
procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que
sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso
de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico,
participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una
autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto
cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto
didctico en la enseanza orientada a la accin.
Los principios ms importantes del constructivismo son los conceptos de
aprendizaje y desarrollo social, la zona de desarrollo prximo y el aprendizaje
en contextos significativos.
En este sentido Jean Piaget se centra en cmo se construye el
conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Para Jean Piaget,
la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin.
El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est
formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las
cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En las
primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se
traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar,
llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio en edad escolar aparecen otros
esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones.
Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los
sensomotores por un proceso de internalizacin, es decir, por la capacidad
de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos
matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las
operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta
de dos procesos simultneos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin
(del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicolgico
introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas
ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes,
explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la
acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso
de desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de sta que en este caso no
existe modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos.
El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones
susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979).
Por su parte Lev Vygotsky es el exponente ms claro de las modernas
teoras constructivistas. Este autor, quien se preocup por estudiar cules
eran los procesos de adquisicin del aprendizaje en los nios, propugnaba
que el aprendizaje es una construccin en comn entre el nio y el adulto, y
que la herencia (sin duda un factor a tener en cuenta), no es lo ms
importante en la adquisicin del lenguaje, sino que se necesita la
contribucin del entorno social como forma de aprendizaje.
Vygotsky destaca primeramente que la comunidad y el medio social
posee el papel principal en el aprendizaje y lo que rodea al estudiante afecta
a cmo ste ve el mundo, lo interpreta y a partir de esto cmo aprende. Para
l el aprendizaje no es slo un asunto de transmisin y acumulacin de
conocimientos, sino que es una actividad social y colaborativa que no puede
ser enseada puesto que es un proceso activo por parte del propio
estudiante quien debe construir su conocimiento a partir de su experiencia, y
es gracias a esta ltima como adapta la informacin nueva a los
conocimientos ya adquiridos.
Como aade Payer (2005), el estudiante construye su propia
comprensin en su propia mente. As, el conocimiento ser el resultado del
proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, entendindose este medio
como algo no slo fsico, sino tambin social y cultural.
Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como
resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo, ni objetivo, por
el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias. (Abott, 1999) El
constructivismo afirma que nada viene de nada, y que un conocimiento
viene siempre de un conocimiento previo. Segn esto, cuando una persona
aprende algo nuevo, lo va incorporando a sus experiencias anteriores y a sus
propias estructuras mentales. (Payer, 2005)
El constructivismo no espera que el estudiante recupere los
conocimientos organizados en la mente intactos como preconiza el
cognitivismo, sino que lo ms importante es que pueda crear y comprender
nueva informacin y conocimientos por medio del denominado andamiaje
de conocimientos previos que se adaptan a los nuevos. De hecho, como
dicen Grennon y Brooks, (1999) el constructivismo busca ayudar a los
estudiantes a internalizar, reacomodar y transformar la informacin nueva.
Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y
esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas.
Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo
psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe
el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando
procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas
hiptesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza,
llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones
al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe
existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de
conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar
el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del
mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su
conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se
trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y
manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y
cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la
suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir
su conocimiento a travs de tales actividades.
El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, esta posicin el conocimiento no es una copia de
la realidad, sino una construccin del ser humano. Los instrumentos con que
la persona realiza dicha construccin, fundamentalmente con los esquemas
que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio
que le rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los
contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos
aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva
informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto.
De esta manera se puede comparar la construccin del conocimiento con
cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las
herramientas. Es decir, son instrumentos especficos que por regla general
sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por
ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas
dimensiones, resultar imprescindible un determinado tipo de destornillador.
Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que pueda
realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para
entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que
poseer una representacin de los diferentes elementos que estn presentes.
Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una actividad
religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar
cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o representacin de dicha
actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente, si sus padres
la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al
camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo
que le han trado. Por lo tanto, Un Esquema: es una representacin de una,
situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las
herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas
pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser
muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que
pueden servir para muchas funciones, mientras que otras slo sirven para
actividades muy especficas.
A continuacin se pondrn varios ejemplos de esquemas, pero es
importante insistir en que en cualquier caso su utilizacin implica que el ser
humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio
de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo
depender de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccin con la realidad
har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener
ms experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las
herramientas cada vez ms complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a
agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en
rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere
este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad
que le permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos.
De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio
del ritual que realizan los nios pequeos al acostarse. Suele componerse de
contar una pequea historia, poner las mantas de una determinada manera y
recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el padre o la madre
est enfermo, el nio pensar que tambin debe hacer todas esas acciones
al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la
cama. De esta manera, lo ms, probable es que le pida a alguien que
realice la funcin de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga
dificultades en dormirse.
En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e
incluyen las nociones escolares y cientficas. Por ejemplo, la mayora de las
personas tiene un esquema muy definido sobre qu consiste su trabajo, pero
en algunos casos dicha representacin no coincide con la que tienen sus
jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de
numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e
interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto.


Talleres de formacin
Segn Wrigh Millas (1954), "la participacin en talleres de formacin, es
un proceso permanente de formacin de opiniones dentro del seno de los
grupos de trabajo y organismos intermedios en torno a todos los problemas e
inters comn a medida que estos vallan surgiendo y requieran de
soluciones, es decir, de decisiones".
Operacin

Enseanaz de las matematicas
















FASE III
MARCO METODOLOGICO

El paradigma socio-critico
Desde el mbito de la investigacin, un paradigma es un cuerpo de
creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cmo hay que
hacer ciencia; son los modelos de accin para la bsqueda del conocimiento.
Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a
seguir por los investigadores de un campo de accin determinado (Martnez,
2004). Por lo tanto, tambin asumen un carcter normativo.
El paradigma socio-crtico tiene su fundamento principal en la teora
crtica. sta se inicia con la creacin, en los aos veinte, del Instituto de
Investigaciones Sociales afiliado a la Universidad de Frankfort y con la
agrupacin de pensadores alemanes como Max Horkheimer y Fredrich
Pollock, entre otros. Los mismos estaban interesados en entender las formas
de dominacin que acompaaban los cambios del capitalismo, lo que quiere
decir que los estudios iniciales tuvieron como objetivo la economa capitalista
y la historia del movimiento obrero.
De acuerdo con Arnal (1992), el paradigma socio-crtico adopta la idea de
que la teora crtica es una ciencia social que no es puramente emprica ni
slo interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios
comunitarios y de la investigacin participante. Tiene como objetivo promover
las transformaciones sociales y dar respuestas a problemas especficos
presentes en el seno de las comunidades, pero con la participacin de sus
miembros.

El paradigma socio-crtico se apoya en la crtica social con un marcado
carcter autorreflexivo. Considera que el conocimiento se construye siempre
por intereses que parten de las necesidades de los grupos y pretende la
autonoma racional y liberadora del ser humano. Esto se consigue mediante
la capacitacin de los sujetos para la participacin y transformacin social.
Adems utiliza la autorreflexin y el conocimiento interno y personalizado
para que cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del
grupo. A tal efecto se propone la crtica ideolgica y la aplicacin de
procedimientos del psicoanlisis que posibilitan la comprensin de la
situacin de cada individuo, descubriendo sus intereses a travs de la crtica.
De esta forma el conocimiento se desarrolla mediante un proceso de
construccin y reconstruccin sucesiva de la teora y la prctica.
Segn Popkewitz (1998) algunos de los principios propios del paradigma
socio-crtico son: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teora y
prctica integrando conocimiento, accin y valores; orientar el conocimiento
hacia la emancipacin y liberacin del ser humano y proponer la integracin
de todos los participantes, incluyendo al investigador en procesos de
autorreflexin y de toma de decisiones consensuadas. Las mismas se deben
asumir de manera corresponsable.
Entre las caractersticas ms importantes del paradigma en cuestin,
aplicado al mbito de la educacin se encuentran, en primer lugar, la
adopcin de una visin global y dialctica de la realidad educativa. Por otra
parte, la aceptacin compartida de una visin democrtica del conocimiento
as como de los procesos implicados en su elaboracin y por ltimo, la
asuncin de una visin particular de la teora del conocimiento y de sus
relaciones con la realidad y con la prctica.
Desde este paradigma se cuestiona la neutralidad de la ciencia. El grupo
asume la responsabilidad de la investigacin y propicia la reflexin y crtica
de los intereses, interrelaciones y prcticas investigativas.
El investigador se vincula al grupo y se integra al mismo de forma tal que
a la vez que se transforma la actitud del grupo, l tambin sufre esa
transformacin. Como se trabaja en contextos especficos, partiendo de los
problemas y necesidades identificadas por el grupo, no se pueden
generalizar los resultados, aunque s transferir experiencias.
Desde esta perspectiva crtica, los problemas parten de situaciones
reales, es decir, de la accin y son seleccionados por el propio grupo que
desde el inicio est cuestionando la situacin.
El diseo de la investigacin es dialctico, en forma de espiral ascendente
y se va generando a travs del anlisis y la reflexin del grupo en la medida
que se va obteniendo la informacin. Para Guba y Lincoln (1984), la
transformacin que se persigue a travs del dilogo debe ser dialctica a fin
de que permita transformar la ignorancia y las falsas aprehensiones de la
realidad en una conciencia informada que promueva los cambios en las
estructuras a partir de las acciones.
El anlisis de la teora crtica de acuerdo con los tres criterios propuestos
por Lincoln (1990), permiten caracterizarla de la siguiente manera:
Ontolgicamente, la teora crtica es realista-histrica en tanto que admite
la existencia de una realidad producida por condiciones del contexto y la cual
est construida por estructuras histricamente mediadas que se admiten
como reales e inmutables, mientras no se cuestionen como tales.
Epistemolgicamente, al igual que el construccionismo, es
transaccional/subjetiva ya que los valores median la investigacin y monista
porque no admite la dicotoma entre el sujeto y el objeto. Metodolgicamente
es dialgica/dialctica ya que a partir del dilogo, el investigador intenta
cambiar los discursos posibles en funcin de las experiencias totalmente
construidas de los actores sociales que no tienen acceso a las estructuras
del poder dominante. De acuerdo con estos razonamientos, el criterio que
priva para la construccin del conocimiento no es el del especialista, sino el
de los informantes entre los que se encuentra el investigador.
Es importante resaltar que toda comunidad se puede considerar como
escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde
se dinamizan los procesos de participacin. Se sostiene que la respuesta
ms concreta a la bsqueda de soluciones est en establecer acciones a
nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es
decir, de todas las organizaciones polticas y de masas, adems de todos los
representantes de las instituciones de cada esfera del conocimiento, no slo
para resolver problemas, sino para construir la visin de futuro que
contribuir a elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del
desempeo de ellas en el mbito de su accin particular ya sea el educativo,
el poltico, social, el general u otro.