Docente y Programa.

-
Lo institucional y lo didctico.-
Angel Daz Barriga.- Libro de Edicin argentina.-
Resea realizada or !raciela Dondo
LA "#$%#R&A"'($ DE PLA$E) * PR#!RA&A) DE E)+,D'# E$ LA
PEDA!#!-A DEL )'!L# ...
Auntes /istricos.-
La elaboracin y ejecucin de planes y programas de estudio es un conflicto actual
de las instituciones educativas, especialmente en la educacin superior.
La educacin formal pudo ser organizada al solidificarse los Estados nacionales
dejando de ser el privilegio de los grupos que podan adquirirla o promoverla, para
convertirse en un derecho de los ciudadanos que garantiza el Estado nacional al
asumir la responsabilidad de la educacin como un bien pblico.
Las leyes que establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educacin
pblica surgieron en el siglo pasado. ambi!n la organizacin del sistema
educativo, como se conoce hoy a nivel internacional se realiza en el siglo "#".
El surgimiento de la concecin ragmtica.-
El eje de la relacin pedaggica se modific en este siglo dr$sticamente. Educar
ara el emleo se convirti en la finalidad central de la educacin. La accin
educativa estuvo dirigida a la gestacin de una edagoga industrial0 con
carcter unidimensional y que podramos definir como una pedagoga
ragmtica o cient1ica.
La pedagoga pragm$tica aunque se manifestaba abierta a mltiples valores
respecto de la educacin, en los hechos fue imponiendo la perspectiva del empleo
como eje central de la tarea educativa. %e puede afirmar que fue el caldo de
cultivo para la gestacin de un pensamiento pedaggico tecnocr$tico centro del
pensamiento dominante gestado en los EE.&&. y difundido en 'm!rica Latina bajo
el rubro de edagoga cient1ica.
' trav!s de los planes y programas de estudio se busc establecer un tipo de
contenido y de pr$ctica educativa que tendiera a lo unitario. La finalidad de la
educacin qued reducida a (lograr ciertas metas comportamentales(.
Esta visin origina una serie de conflictos en las instituciones educativas.
)esponde a un intento por despojar al docente de la dimensin intelectual de su
trabajo. La dimensin de mero ejecutante de propuestas implica elementos de
alienacin de la pr$ctica docente y del propio docente como persona. En cambio,
las propuestas educativas que proceden del liberalismo y del racionalismo
consideran al docente como un intelectual 2ue con3oca a un saber, y cuya
tarea es estimular ese deseo de saber.
La nocin de 4 rogramas de estudio4
La concepcin que e*iste en nuestros das sobre planes y programas de estudio
es propia del siglo "".
+estadas en el conte*to de la pedagoga estadounidense las t!cnicas y la
estructura de estos instrumentos se encuentran configuradas en el ensayo de
,ohn -e.ey, El nio y el programa escolar / 01234, en el libro de 5ran6lin 7obbit,
The curriculum / 01084 y, posteriormente, en la (-eclaracin del 9omit! de la
%ociedad :acional para el Estudio de la Educacin( / 013;4 presentada bajo el
ttulo de El nuevo programa escolar.
<or esto, considera -az 7arriga un error atribuir a las pedagogas anteriores al
momento que describimos la nocin rogramas de estudio.
En el siglo "=##, 9omenio utiliza el t!rmino Plan de estudios para establecer,
como un se>alamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el sistema
escolar. En este sentido, es un error sostener que en la escuela tradicional (el
profesor recibe ya hechos los programas, que hacerlos es reponsabilidad que no
le compete? Entendemos que en lo que se puede denominar (la escuela
tradicional(/siglo "=## a "#"4, los planes de estudio son considerados desde la
did$ctica como una propuesta de temas muy amplios a desarrollar en el
transcurso de una etapa acad!mica. En cuanto a la nocin de programas de
estudio, concluimos que no e*iste, en este momento, en parte porque las grandes
refle*iones acerca de la -id$ctica se dan antes de que se conformen las sistemas
educativos y se establezcan las leyes sobre la obligatoriedad de la ense>anza, y,
en parte, porque desde este pensamiento did$ctico se establece la funcin
intelectual del docente como una funcin insustituble.
-e hecho, el modelo did$ctico que e*isti antes de la conformacin de la escuela
tradicional es del profesor que convoca a la relacin pedaggica a partir de su
saber. El alumno asiste a clase a partir del deseo de saber que provoca la
intelectualidad docente. Este modelo lo encontramos, por ej., en la relacin de
%crates con sus discpulos en la +recia antigua.
La conformacin del sistema educativo promediando el siglo "#" impuso otras
e*igencias a la pedagoga lo que llev a desarrollar una concepcin cada vez m$s
burocr$tica de la ense>anza. Esto e*plica la aparicin de la cali1icacin y
posteriormente de los programas de estudios. En el caso de la calificacin, un
profesor de la &niversidad de @*ford en 08A2 se quejaba de que los estudiantes y
los docentes a raz de ella, haban perdido el placer de aprender y ense>ar
respectivamente.
La edagoga de control y los ob5eti3os conductuales.-
5rente a una pedagoga centrada en la intelectualidad del docente, se fue
gestando una concepcin educativa de corte burocr$ticoBadministrativo centrada
en la supervisin y en el control de lo que realizan docentes y estudiantes. La
bsqueda del orden devino en una edagoga del control de inspiracin
administrativa que se inscribe sustantivamente en el taylorismo propio de la
industrializacin estadounidense.
En la elaboracin de planes y programas de estudios los principios que impactaron
b$sicamente fueronC l4 la divisin t!cnica del trabajo a partir de la segmentacin
del mismoD 34 establecimiento de jerarquas para el funcionamiento del sistema, y
E4 control de tiempos y movimientos.
Los dos primeros principios se concretan en el establecimiento de especialistas
para la elaboracin de planes y programas, y en la segmentacin de la propia
area -ocente. Fsta deja de ser una actividad integrada para subsumirse en una
multitud de especialistas que se abocan a diversas partes de la mismaC unos
hacen la programacin, otros dise>an los sistemas de acreditacin y a los
docentes les compete cumplir con las rutinas del programa.
El problema de la jerarqua es b$sico para determinar qui!n hace el plan y el
programa, qui!n lo aprueba y a qui!n compete ejecutarlo.
El control de tiempos y movimientosB clave en la eficiencia administrativaB se
tradujo a los planes y programas , e*presados en cantidad de conductas
adquiridas por los alumnos. %e estableci, de este modo, el concepto de ob5eti3o
conductual0 que deform el problema de los fines y metas de la educacin.
-esde principios de siglo, varios psiclogos construyeron objetivos conductuales
para las diversas materias. aylor estableca que (el hombre es un harag$n, a
menos que se lo vigile(. Esta concepcin de control se traducir$ en las medidas
para supervisar el cumplimiento de los programas.
%e ha intentado mostrar la g!nesis de la perspectiva actual de planes y programas
de estudio y su vinculacin con el proceso de industrializacin estadounidense. 'l
poner el !nfasis en los aspectos administrativos, esta perspectiva orilla la din$mica
burocr$tica, y sobre todo, niega la dimensin del trabajo docente.
%in embargo, a partir del desarrollo de la pedagoga pragm$tica, la necesidad de
construir planes y programas de estudio se convierte en una e*igencia
institucional. -e ah que se puedan pensar propuestas alternativas teniendo en
cuenta lo lmites de tales propuestas.
''. Docentes0 rogramas de estudio e institucin.-
6'nstrumentos normati3os o de orientacin7
Los planes y programas de estudio responden a mltiples intereses y sentidos.
Gay varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos. Hientras
que para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a
cumplir, para otras slo constituyen una orientacin.
La institucionalidad de planes y programas de estudio deviene de la aprobacin
de las autoridades educativas y de las instancias de gobierno. Esta
institucionalidad origina que los planes y programas sean aprobados por
organismos centrales y que se los considere legalmente obligatorios. Esta
situacin ubica el debate en el $mbito de lo burocr$tico y administrativo, y se
constituye en una fuente de tensin entre los procesos de institucionalidad de
planes y programas y a los procesos acad!micos que pudieran ser gestados en
relacin con los mismos. Es as que el proceso de aprobacin de un plan de
estudios se mueve en tres esferas diferentesC l4 la burocr$ticaB administrativaD 34 la
acad!micaD y E4 la del poder. 9ada una de estas esferas visualiza el sentido y
valor de los planes y programas de acuerdo con intereses especficos.
La es1era burocrtica.-
Las instituciones educativas visualizan de diversa manera el sentido de planes y
programas de estudio.
9uando se considera que son la norma a seguir0 se ponen en funcionamiento
mecanismos que pretenden garantizar que todos los docentes cumplan, al mismo
ritmo, el programa. En algunas instituciones los planes y programas son
elaborados por instancias centrales, a veces totalmente independientes de la
institucin.
9uando ser considera, en cambio, que los programas son orientaciones
globales0 se busca que el docente pueda efectuar propuestas e interpretaciones
sobre un programa comn.
%obre estos dos aspectos e*iste una fuerte pol!mica. 7ourdieu, en ( Los
contenidos( sugiere que, conforme se avanza en el sistema educativo, e*iste una
mayor libertad en las tem$ticas a trabajar segn las condiciones de los
estudiantes, los procesos de investigacin de cada docente y los avances de la
ciencia y la tecnologa.
Los principios de libertad de c$tedra que sostuvieron la importancia de la crtica y
del libre e*amen de ideas, fueron constitutivos de la pedagoga en la &niversidad
He*icana. La revolucin de la d!cada del diez tuvo amplia e*presin en el $mbito
educativo. En esta perspectiva se reinvindica la funcin intelectual y social del
docente. El rograma de estudios0 es concebido como un esacio roio del
educador0 esacio 2ue de1ine a artir de su concecin amlia del mundo0
de la sociedad y de su desarrollo intelectual.
Lo acad8mico y los acad8micos.-
'ctualmente, se critica por muchas razones a las instituciones pblicas de
educacin y a los docentes de las mismas.
<ero no e*iste una crtica sostenida y fundada a la falta de espacios acad!micos
en las instituciones de educacin superior, ni sobre los efectos que esta falta de
espacios ha tenido en los acad!micos de la institucin.
Entre las causas de la p!rdida del sentido acad!mico de la institucin se destaca
la prevalencia de las instancias de toma de decisin sobre las acad!micas.
9uando una institucin universitaria decide modificar sus planes y programas de
estudio se enfrenta con la carencia de espacios acad!micos.
Los trabajos colectivos de los docentes pueden constituirse en espacios que
posibiliten o bloqueen las actividades sobre los planes y programas de estudio.
=arios elementos confluyen tambi!n en el trabajo individual del docente, como su
situacin intelectual o diversos procesos institucionales.
La posibilidad de participacin y el significado de un plan y programa de estudios
no es igual para un docente que se inicia en su carrera que para otro que ya se
halla consolidado en la misma. <ara un docente que reci!n se inicia puede
constituir la nica orientacin para el dise>o de su curso. En cambio para un
docente e*perimentado, el programa puede ser un obst$culo para el desarrollo de
su pensamiento.
<or lo general, la idea de programa invita a desarrollar las orientaciones y no a
realizar un proceso intelectual especfico.
&n error de la pedagoga pragm$tica es no considerar el aula como un espacio de
e*perimentacin cuyos resultados tienen sus !*itos y sus fracasos. )econocer los
puntos de lo que no se logra en un acto educativo constituye una e*celente
posibilidad para modificar la pr$ctica de la ense>anza.
La dimensin acad!mica tiene un sinfn de dificultades para reinstaurarse en las
instituciones educativas. Estas dificultades son de diverso ordenB institucional,
polticoBsocial y personal, pero se hace imperioso atender urgentemente esta
situacin.
,n roblema de legitimacin0 oder y /egemona.
odo proceso de instauracin de planes y programas genera problemas de
legitimidad en el interior de la institucin. Es muy difcil que en una institucin
educativa todos sus docentes est!n de acuerdo con una propuesta curricular
porque toda propuesta de formacin lleva implcita una posicin terica, ideolgica
y t!cnica. Los docentes pueden disentir en algunas dimensiones de la propuesta
pero este disenso no se resuelve generando solamente cursos de formacin a
profesores. Es necesario que la elaboracin e implementacin de planes y
programas de estudio genere en su interior un proceso de legitimacin.
odo plan y programa de estudios necesita darse sus propios espacios de
fle*ibilidad. El problema es t!cnico, pero tiene una profunda repercusin intelectual
y poltica.
Los propios planes y programas de estudios debe invitar a los docentes a efectuar
una e*perimentacin constante de ideas y estrategias de aprendizaje.
El poder es una dimensin en esta tarea. oda propuesta curricular es una acto de
poder, porque la eleccin de un contenido forma parte de lo que <.7ourdieu,en La
reproduccin, define como caital cultural0 arbitrario cultural y 3iolencia
simblica.
La historia de lo que, en la perspectiva de las instituciones docentes, podemos
llamar cultura0 la vincula con la produccin del conocimiento o con la transmisin
de aquellos saberes socialmente valorados. Esta perspectiva ubica a toda
seleccin del contenido en situacin de acto de poder y de imposicin cultural.
La institucin educativa contempor$nea parece no conceder importancia al
trabajo, discusin y di$logo entre su personal acad!mico.
' trav!s de planes y programas de estudio la institucin puede orientar un
proyecto educativo como un espacio de autonoma relativa respecto de un
proceso social. %e trata de analizar los lmites que tiene la institucin educativa en
este proceso, como de valorar el manejo de poder y hegemona que puede
realizar en la construccin de sus currculos.
'''.- %unciones0 estructuras y elaboracin de los rogramas.
+ensiones entre las ersecti3as institucional y didctica.-
Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional lo
que dificulta la incorporacin de la dimensin did$ctica a la tarea educativa.
Es conveniente tener en cuenta que Iabalza utiliza el t!rmino rograma para
atender a la dimensin institucional, cuya obligacin es presentar un prospecto de
trabajo, y una rogramacin. 'mbos testimonian la responsabilidad del docente
en la elaboracin de una propuesta de trabajo que articule la perspectiva
institucional con las condiciones y din$micas particulares, observadas en el grupo
de estudiantes.
&n tema recurrente en el debate pedaggico de nuestro siglo es encontrar un
mecanismo que garantice una serie de aprendizajes mnimos. <or ello, esta visin
sostiene la necesidad de establecer una serie de contenidos id!nticos para todos
los estudiantes.
9ontrariamente a ello, una mirada histrica nos permite afirmar que la multiplicidad
de los fines de la educacin fue reconocida antes que se impusiese una
perspectiva uniforme sobre los contenidos y resultados educativos. en El siglo "#",
Gerbart enfatizaba que un problema en la educacin era la eleccin de diversas
finalidades, dado que !stas son mltiples en virtud de la misma complejidad
humana y las dificultades para establecer finalidades socialmente aceptables.
Estableca que los fines de la educacin son muchos y llegaba a afirmar que no se
limitan al $mbito instruccional. En todo caso es conveniente tener una distincin
sutil entre 1in y 1inalidad. Hientras el primero remite a logros, el segundo indica
sentido, propuestas, orientaciones. Fste es el significado de educar para la
democracia, para la libertad, <ara la construccin de un pensamiento propio, para
la creatividad.
Los estudios sobre la institucin educativa hechos desde la perspectiva
etnogr$fica con la nocin de currculo oculto o currculo en roceso reivindican
la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educacin sobre
lo establecido formalmente en el currculo.
:uestra propuesta busca articular ambos elementosC la planificacin curricular
global que organiza a una institucin educativa y la necesidad de respetar los
procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada institucin, grupo
de docentes y estudiantes y de su comunidad.
La tarea docente es una actividad intelectual y por tanto, los programas deben ser
espacios para la recreacin intelectual y no (grilletes( del trabajo educativo.
7ajo el tratamiento de los programas de estudio subordinamos las disciplinas
didctica y currculo. Gerbartianamente, la didctica es una ciencia a artir de
la cual el docente orienta tericamente sus rocedimientos de inter3encin.
Hientras que el currculo0 por lo menos en su origen, aarece como la
discilina 2ue de1iende los intereses de la institucin escolar.
,n debate sobre la estructura.-
<ara efectuar una discusin b$sica sobre los elementos de un programa
educativo, es necesario tener presente que su estructura depende de una
articulacin puntual entreC
un sistema legal o administrati3o de la institucin educativa que establece las
normas para la presentacin de los programas o establece los programas como
instrumentos que debe seguir o cumplir los docentesD
una concecin educati3a que se adopta en la institucin de manera e*plcita o
implcita, que condiciona tanto el papel de los programas como los elementos que
los configuran. &na institucin se autodefine como ordenada y disciplinada, de
e*celencia acad!mica y calidad educativa, humanista o vinculada con la
tecnologa, innovadora o alternativa. El docente, asumeB en forma consciente o
noB asume una perspectiva educativa, cuando acepta o asume determinadas
propuestas para elaborar los programas, o cuando busca alternativas frente a los
mismos.
El rol 9 o la 1uncin: del rograma en el conte;to del lan de estudios.
&na revisin preliminar sobre un conjunto de programas de estudios de diversas
instituciones permite individualizar diversos elementos b$sicos, entre los cuales se
destacanC la determinacin de ob5eti3os0 en ocasiones generales y
esec1icos< la recisin del contenido y su organizacin en unidades
temticasD el se>alamiento de una bibliogra1a.
:o hay en la actualidad una forma totalmente aceptada para redactar y presentar
los programas.
-esde nuestra concepcin, la adopcin de la estructura del programa depende de
la articulacin compleja, particular y contradictoria de un conjunto de elementos
tericoBt!cnicos.
Las 1unciones de los rogramas.
La estructura de los programas se relaciona con aspectos institucionales,
curriculares y docentes.
La estructura tambi!n es consecuencia de las funciones que cubren los programas
de estudio.
-e acuerdo con sus funciones, consideramos que e*isten tres tipos de programasC
a4 los programas del plan de estudios, b4 los programas de los grupos de docentes
y c4 los programas de cada docente.
Los rogramas del lan de estudios.-
'cceder a todos los programas de un plan nos puede informar el proyecto
educativo que adopta una institucin a trav!s de la carga acad!mica semestral o
anual, del conjunto de disciplinas que se propone abordar y de su orientacin
global. Los que participan en su elaboracin deben tener debe tener claridad sobre
sobre el conjunto de referentes conceptuales que permiten la seleccin y
organizacin de determinados contenidos. Estos referentes son entre otros, los
estudios realizados para determinar el plan, la orientacin global que se imprime al
mismo, la traduccin de estos elementos en los planteamientos centrales o ejes
/ por ej.C el perfil del egresado, la determinacin de la pr$ctica profesional, la
precisin de los objetivos, la funcin que el plan de estudios le asigna al contenido
B informacin, desarrollo del pensamiento, elaboracin de sntesisB y los supuestos
que e*isten en relacin con el aprendizaje4. ambi!n es necesario tener en cuenta
a los sujetos de la educacinB las condiciones de los estudiantes y de los
docentesB, es necesario atender a sus motivaciones y su situacin psicosocial, as
como a la necesidad de una visin culturalBantropolgica que permita entender
aspectos b$sicos de su identidad y de las condiciones laborales en que el docente
desempe>a su tarea. Estos elementos constituyen el punto de partida, el marco
referencial para la construccin de programas.
)esulta fundamental buscar mecanismos para evitar que la institucin yJo el
docente consideren que el programa debe ser (cubierto( formalmente. Este tipo de
programa necesita ser enriquecido con la interpretacin del docente. -ebe marcar
con claridad los aprendizajes mnimos que se esperan, los supuestos globales
e*istentes en relacin con el contenido, las concepciones de aprendizaje y
did$cticas, y la articulacin de estos elementos en el sistema educativo. <ero
tambi!n debe invitar al docente a e*perimentar bajo su responsabilidad.
Los rogramas de los gruos acad8micos docentes.-
&na propuesta institucional solamente se lleva a la pr$ctica a trav!s del trabajo de
los docentes. %ignifica que los docentes encuentren en el programa una
posibilidad de e*presar su saber y su dimensin intelectual, su concepcin de la
formacin, su formacin en el $mbito pedaggico y la manera como desean
llevarla a cabo. Llevar a la pr$ctica un programa requiere ser adaptado a
condiciones conte*tuales, institucionales, psicopedaggicas y de los sujetos de la
educacin. Llevar a la pr$ctica significa e1ectuar una reinterretacin creati3a
del rograma. El programa opera en la realidad educativa solamente a artir de
la acti3idad intelectual del docente.
<ara su elaboracin es necesario tomar en cuenta los estudios que
fundamentaron el plan, sus orientaciones sobre los contenidos, aprendizaje y
funcin did$ctica, y su concrecin en habilidades b$sicas a desarrollar, as como
las e*periencias que e*istan en relacin con la actividad docente.
La determinacin de contenidos bsicos.-
Es necesario tener en claro cu$l es la funcin que se le asigna a los contenidos.
%egn Gilda aba !stos cumplen dos funciones b$sicasC dar informacin o
posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento.
En el debate a trav!s de la historia estos elementos aparecen en forma
antagnica. 'lgunos sistemas promueven la retencin de informacin, mientras
otros promueven el desarrollo de estrategias de resolucin de problemas y de
adquisicin de informacin. Las propuestas y proyectos educativos siguen
oscilando entre ambos propsitos sin poder elaborar la sntesis entre ambos. Fste
sera un punto que habra que seguir discutiendo y que ha quedado relegado por
a4 las dificultades e*istentes para el desarrollo de esta tem$ticaD b4 la din$mica de
las reformas educativas del (neoliberalismo(, signadas por un pensamiento m$s
tecnocr$tico B productivista que acad!micoD y c4 la insercin de la problem$tica de
los objetivos conductuales en nuestro medio que promueve la discusin de los
aspectos formales de los objetivos, desplazando el abordaje de otro tipo de
problemas de mayor importancia.
El establecimiento de 1ormas de acreditacin.-
El debate de los objetivos anul la refle*in sobre elementos did$cticos vitales
para el trabajo educativo /los contenidos, el sentido ltimo de la educacin, la
necesaria diversidad metodolgica, etc4. 7uscando superar esta situacin,
propusimos la nocin de ob5eti3o redactado en t8rminos de roducto de
arendiza5e.
Los criterios de acreditacin seran los resultados integrados del aprendizaje que
el estudiante puede evidenciar en el mundo e*terno.
El planteamiento de 7leger, en <sicologa de la conducta,, nos permite diferenciar
entre los procesos internos del sujeto y algunas manifestaciones de los mismos
que no son equiparables a tales procesos.
<or lo tanto, las actividades de acreditacin solamente nos proporcionan algunos
datos e*ternos de los procesos de aprendizaje desarrollados por un sujeto. E*iste
un grado alto de incertidumbre sobre la forma como tales actividades del mundo
e*terno reflejan realmente lo que sucede en un estudiante.
%e>alar formas de acreditacin permite volver a revisar el problema del contenido
y de los m!todos de ense>anza en funcin de sus relaciones internas y de las
determinaciones del conte*to educativo.
<ara seleccionar las formas de acreditacin es necesario atenderC a4 a la
legislacin nacional e institucionalD b4 a las caractersticas del contenido que se
trabaja en una asignaturaD c4 al grado de madurez personal y acad!mica de los
estudiantesD y d4 a una nocin de aprendizaje que reconozca la importancia del
pensamiento analtico, sint!tico, refle*ivo y la vinculacin del conocimiento con
problemas de la realidad
9onfrontar una informacin con un problema le e*ige al sujeto iniciar un proceso
de elaboracin y construccin personal de la misma, que le ayuda a superar
ciertas formas de retencin mec$nica.
)eleccin y organizacin de contenidos.-
La seleccin y organizacin del contenido crea tensiones que aparecen a la hora
de discutir lo que se suele considerar b$sico, indispensable, o lo que se debe
ense>ar inicialmente. ambi!n es fuente de conflicto el que algunos docentes se
apoyen en una lgica formalB deductiva, mientras otros buscan ordenar el
contenido a partir de la construccinBdeconstruccin de problemas. Gay docentes
que intentan incorporar una perspectiva multi o interdisciplinaria lo que es
necesario dado la forma como se desarrolla el conocimiento en este momento.
La propuesta de contenidos de un curso debe ser mnima para enfatizar los
aspectos centrales de los mismos.
La bibliografa, en los niveles de ense>anza superior, puede tener como sentido
abrir vetas de investigacin, acercar a propuestas significativas o de actualidad,
promover el trabajo con autores b$sicos.
Los rogramas del docente.-
Este programa se construye a la luz del plan de estudios y el de los grupos
acad!micos de docentes y, fundamentalmente, a partir del propio docente, del
an$lisis de su e*periencia profesional y de las condiciones en las que trabaja,
condiciones institucionales, infraestructura, caractersticas y nmero de
estudiantes, manejo y actualizacin de informacin, su formacin, perspectivas de
desarrollo y propuestas de e*perimentacin educativa. E*iste una tensin entre las
demandas e intereses de la institucin y la dimensin profesional del docente, que
ha originado en la historia del pensamiento educativo la e*istencia de propuestas
que tienden a privilegiar el rol del docente sobre otras propuestas que lo
consideran slo un ejecutor de planteamientos elaborados por quienes
representan los intereses de la institucin a trav!s del currculo.
La propuesta de -az 7arriga tiende a promover una sntesis de estas dos
posturas, ya que la nocin de programas del plan de estudios y de los grupos
acad!micos atiende m$s que nada, a las necesidades de la institucin y la
concepcin de programa del docente reconoce las e*igencias t!cnicoB
profesionales de la educacin.
Es necesario crear espacios colectivos de refle*in sobre el trabajo en el aula, que
permitan el desarrollo de una (imaginacin pedaggica( para la creacin de
condiciones que permitan la creatividad e imaginacin en el docente.
Lic. Psic. !raciela Dondo.
Asistente de la ,.A.En.