Compresin lectora

En las antiguas escuelas era habitual y frecuente observar un nfasis en el trabajo con los
contenidos conceptuales especficos d e las areas en el contexto del dictado de cada espacio
curricular. Excepto que, con el tratamiento de los contenidos se enseen formas que serian las
estrategias y procedimientos que permitan a los alumnos apropiarse de los mismos de manera
ms efectiva. Estas dificultades se consideran habitualmente una de las causas ms
importantes de fracaso en la apropiacin de los contenidos escolares .Una visin del proceso
aprendizaje suele ser la de representar a la comprensin lectora como una habilidad de
voluntad o capacidad personal, ms que como una prctica de aprendizaje y enseanza
especifica situada en cada contexto escolar de todas las areas curriculares de los DJC
Desde esta perspectiva, gran parte de las acciones realizadas por las escuelas para superar el
problema responde ms al propsito de exigir esta habilidad a los alumnos y de evaluarla en
trminos individuales que al de ensea rla.
desdibujndose de esta forma las responsabilidades formativas que tiene la escuela la de
promover el desarrollo de estas capacidades necesarias para el aprendizaje y debilitndose al
mismo tiempo el aprendizaje de los contenidos, porque la enseanza de los contenidos en las
diferentes areas supone entre otras cosas, la enseanza de la comprensin lectora, ya que
aprender a leer textos en las diversas reas del currculum es una parte inseparable del
aprendizaje de las mismas ,adems al incorporar el desarrollo de capacidades se debe asumir e
incluir las lnea Polticas Educativas
En ese sentido, la escuela debe garantizar que los alumnos puedan leer de forma autnoma
textos de complejidad creciente que abordan temas propios de las distintas reas del
conocimiento o del mundo de la cultura.
Para que los alumnos alcancen satisfactoriamente estos logros, es necesario realizar acuerdos
institucionales de manera que los directivos, docentes y docentes de las otras reas
curriculares realicen en forma conjunta el anlisis de los textos de cada rea que puedan
presentar problemas a los alumnos, acordando estrategias de intervencin conjuntas y otras
especficas por rea que tiendan a mejorar la comprensin lectora. Es fundamental que estn a
cargo de todos los docentes y en las distintas reas ya que solo ellos son capaces de buscar
propuestas pedaggicas que aumenten las potencialidades individuales y grupales de lo
sujetos orientando a sus alumnos que aprendan a leer (y, en ciertos casos, a producir) esos
textos. En otras palabras es ensear a leer los textos que transmiten el conocimiento en esa
disciplina.
El objetivo de esta propuesta es aportar un marco de referencia sobre la comprensin lectora
permitiendo a todos los docentes discutir y llegar a acuerdos institucionales que favorezcan la
enseanza de esta capacidad, involucrando a todas las reas del currculo .logrando que los
nios o jvenes ingresen al mundo del conocimiento
1. Algunas caractersticas de la enseanza de la comprensin lectora
2. Ensear a comprender textos es una tarea formativa que involucra a todos los
docentes en todos los niveles de la escolaridad. La enseanza de un determinado
contenido incluye ensear a leer.
Y comprender los diversos textos desde donde es abordado .por lo tanto, es necesario que
cada docente:
Reflexione anticipadamente sobre la pertinencia, el sentido, las caractersticas y la
complejidad de los textos que les propone a sus alumnos.
Planifiquen y planteen tareas especficas tendientes a desarrollar esta capacidad general en
relacin con los contenidos propios de su rea y con las clases de textos que se leen en ella.
Evalen las estrategias que desarrollaron y que desplegaron los alumnos con el propsito de
comprenderlo.
Los docentes son quienes deben aprobar la eficacia y potencialidades de cada texto,
estableciendo la secuencia de lectura de los mismos vinculndola con la secuencia de
contenidos curriculares que planificaron y definiendo estrategias de lectura que consideran
ms adecuadas para su lectura comprensiva, evaluando tanto los resultados del dispositivo
adoptado como los logros alcanzados por los alumnos a partir de l.
Para disear actividades especficas que desarrollen la capacidad de comprender textos de un
rea determinada, es necesario que el docente reflexione acerca de las dificultades que puede
encontrar el alumno, como lector an inexperto y que conozca los tipos de actividades
concretas que se pueden realizar promoviendo as el desarrollo de la comprensin. .El hecho de
prever cules son los aspectos problemticos del texto le permitir al docente dedicar un
momento especfico de la clase o de clases completas, implementando estrategias didcticas
que le permitan desarrollar la comprensin de textos escritos
Sera importante que el docente pueda realizar la adecuacin de algunos textos al integrar a los
nio con necesidades educativas especiales a la escuela comn ya que esta franja poblacional
en algunos casos quedan excluidos de los productos culturales ms valorables por la sociedad,
siendo necesario que otros les lea ,les explique o les cuente aquello de lo que la mayora se
apropia a travs de la lengua escrita .El hecho de adaptar un escrito es considerar la posibilidad
de que el alumno se apropie del saber que encierra ese portador de texto a travs de la lengua
escrita sin la mediacin de otra persona, el adaptar no significa empobrecer o desprestigiar el
texto ,implica trabajar sobre el texto escrito de manera tal que resulte accesible para los
lectores con o sin dificultad lingstica, sin que se atente contra la calidad del concepto a
transmitir

Prerrequisitos para la lectura autnoma de textos
3. Lectura autnoma de textos
Leer involucra una actividad cognitiva a partir de la informacin que un texto ofrece, con el
Propsito de asignarle un sentido integral y coherente, as como significados especficos y/o
subsidiarios. No basta con estar alfabetizado para acceder a la comprensin de un enunciado
lingstico En esta tarea, el lector establece relaciones entre lo que ya sabe, la informacin que
el texto proporciona y lo que imagina o proyecta a partir de esa nueva informacin
involucrando tanto al sujeto que lee y al texto que se intenta abordar como a la relacin que
se va tramando entre ambos. Por ello, es necesario que el alumno procese la informacin en
tres niveles:
Lxico: qu significa cada palabra
Proposicional: la referencia y predicacin contenida en cada estructura oracional:
Qu se dice, y acerca de qu
Textual: las relaciones de significado entre las partes del texto (causa-consecuencia,
aclaracin, argumentos, etc.) y el sentido global del texto.
Para que puedan construir una representacin mental de la totalidad del texto, es un requisito
indispensable que haya alcanzado una velocidad lectora apropiada que les permita concentrar
sus esfuerzos en la comprensin integral del escrito. Si los alumnos an tienen lectura
vacilante, es necesario implementar en primer trmino diversas actividades que aumenten la
velocidad lectora.
Los docentes pueden realizar actividades para ejercitar la velocidad lectora, aconsejando a los
alumnos que preparen lectura para comentar en clase ,como nuevos textos sobre temas
conocidos.de su inters o que se relacionen con contenido que estn trabajando, lo cual los
textos seleccionados deben progresar en extensin y dificultad y donde los alumnos realicen
tareas grupales o individuales de manera autnoma y es all donde el docente debe trabajar
ms tiempo con los alumnos que presentan mayores dificultades.
Cuando un texto permite establecer una conexin con el conocimiento previo, no solo facilita la
compresin sino que al mismo tiempo permite revisar ese conocimiento previo para
rectificarlo, reafirmarlo. Aumentarlo o complejizarlo
4. Cmo detectar las dificultades que ofrecen los textos a los lectores
La lectura es un proceso interactivo: un lector comprende lo que lee relacionando lo que el
texto dice con aquello que ya sabe, a partir de ciertos objetivos de lectura que l mismo se
plantea (o que otros le formulan). Por ello, un texto no es fcil o difcil en trminos generales,
sino que es fcil o difcil para un lector especfico. Luego de una etapa diagnstica formal o
informal, los docentes estn normalmente en condiciones de prever qu grado de dificultad
presentar un texto especfico para un grupo de alumnos en particular.
Una cuestin central que impide la comprensin adecuada de un texto se relaciona con los
conocimientos previos de los alumnos. No solo el desconocimiento del tema o subtemas afecta
la comprensin, sino tambin la falta de conocimiento del gnero o la clase de texto. Por
ejemplo, si los alumnos se enfrentan por primera vez a la lectura de un texto argumentativo,
probablemente no sabrn que ese texto incluye la tesis del autor (explcita o implcita) respecto
del tema/problema planteado y los argumentos o razones por medio de los cuales defiende su
opinin, as como es frecuente que aparezcan presentadas otras voces/ideas/opiniones con las
que el autor no acuerda, pero que presenta con la finalidad de discutirlas. Todos estos aspectos
relativos a la estructura del texto y a la situacin comunicativa a la que responde (quin lo
escribe, para quin, para qu, en qu clases de revistas y libros se publican) son fundamentales
para que el alumno pueda construir mentalmente la situacin de comunicacin, y por lo
tanto para comprender el texto.
En consecuencia, si se les sugiere a los alumnos que lean un texto de cierta complejidad y
extensin, es importante que el docente trabaje el tema previamente en forma oral, y que les
anticipe algunas dificultades con las que se puede encontrar siendo fundamental que al
acercarse a un tipo de gnero o clase de texto el docente aclare cuestiones relativas al mismo.
Algunas preguntas que pueden guiar al docente para prever las dificultades que se pueden
presentar en los textos son:
Aparecen referencias a los saberes previos de los alumnos? Son adecuadas esas referencias,
o es probable que los alumnos no tengan esos conocimientos?
El texto ms eficaz es aquel que presenta ms posibilidades para realizar conexiones entre lo
que sabe y la informacin nueva .Son los docentes quienes deben proponer los textos
estableciendo as secuencia de lectura de los textos vinculndola con la secuencia de
contenidos curriculares que planificaron definiendo las estrategia de lectura que consideren
adecuadas para su lectura comprensiva, evaluando tanto los resultados del dispositivo
adoptado como los logros alcanzados por los alumnos.
Para disear actividades especifica que desarrollen la capacidad de comprender un texto de un
rea determinada es necesario que el docente reflexione frente a los textos a leer y que
conozca concretamente las actividades que puedan realizar para promover el desarrollo de la
comprensin debiendo implementar una variedad de estrategia didcticas impulsando al
desarrollo de la compresin de texto escritos ,por otra parte el proceso de enseanza debe
organizarse de manera cada vez mas autnoma, donde los alumnos puedan acercarse a los
textos del rea lo cual redundara en beneficio de futuros aprendizajes dentro y fuera de la
escuela.
5. El momento que la lectura del texto toma en la planificacion
Otra posibilidad es seleccionar un texto sobre algn subtema de una unidad. En este caso, no
debe ser un texto con gran densidad informativa, sino uno para entender el concepto y que en
lo posible el alumno pueda realizar una lectura autonoma.el docente tambien puede elegir un
texto a traves del cual podra evaluar los conocimiento previos que tienen los alumnos acerca
de los contenidos que luego van a trabajar.
En la formulacin de las actividades para la lectura de este texto, el docente evaluar sobre
aspectos que har centrar la atencin, de acuerdo con los conceptos que
considere imprescindibles para avanzar en la enseanza de la unidad didctica o que resulten
ms interesantes por alguna otra razn. Por ejemplo, la fundacin de ciudades es un
contenido dentro de un tema ms amplio: el descubrimiento y la conquista de Amrica. El
docente puede entonces incluir un texto sobre este tema particular, en un momento
intermedio de una unidad didctica sobre el descubrimiento [...]
En definitiva, el docente, al decidir en qu momento ubicar la lectura de un texto dentro de
una unidad didctica, est planteando estrategias y caminos de enseanza diferentes
seleccionando varias lineas de produccion por ejemplo si para el alumno es muy complicado
expresarse a traves de la forma dialogica permitirle trasmitir su saber como le resulte mas
adecuado por ejemplo a traves de graficos comparativos escritos es decir ir remplazando la
produccion por otras mas sencillas como apoyaturas con graficos, presentacion de ilustraciones
logrando de esta forma la comprension del texto.
6. Los objetivos del lector
En el aula, es el docente quien anticipa el objetivo de lectura, el cual est relacionado con el
lugar que quiere darle a una lectura particular dentro de una unidad didctica.
Por ejemplo, entre otras finalidades se puede leer para:
buscar una informacin puntual
informarse de manera general sobre el contenido del texto
Exponer oralmente el contenido del texto
Escribir un texto sobre el mismo tema para otros destinatarios
Tomar el texto como modelo de escritura para elaborar luego otro texto sobre un tema
diferente.
Contestar un cuestionario, que el docente puede proponer antes, durante o despus de la
lectura.
Si bien los objetivos son posibles, varan en su nivel de generalidad y optar por uno u otro es
una eleccin estratgica del docente.
Cuando el docente planifica la lectura de un texto y decide que estrategias utilizara para
trabajar en funcin de los objetivos propuesto a los alumnos condicionando as el tipo de
lectura que realizaran
Si el docente presenta el texto al inicio de una unidad y luego en sucesivas clases va a retomar
aspectos del mismo es evidente que el inters que tiene con la primer lectura no es que los
alumnos comprendan totalmente los diversos aspectos, temas o relaciones de concepto del
texto, sino la de obtener una primera aproximacin al tema, es decir que los alumnos lean
para informarse de manera general sobre el contenido.
Si se tratara de lecturas orientadas a la bsqueda de informacin a realizar fuera del momento
de la clase, sera importante que los alumnos tengan la oportunidad de planificar sus tareas de
bsqueda en la biblioteca de la escuela o en bibliotecas pblicas siempre con la gua del
docente. La planificacin de esta actividad debera incluir la previa determinacin del tema a
investigar, la orientacin respecto de la bsqueda y seleccin de los materiales y la
metodologa para realizar las tomas de notas.
6 Modelar la lectura
Como la lectura es un proceso complejo en el cual las expectativas y los conocimientos previos
del lector ocupan un lugar fundamental, dado que en el proceso de comprensin estas
expectativas y conocimientos interactan con el contenido del texto, permitindole al lector
construir su propia representacin mental de ese contenido
Logrndose esa construccin de manera progresiva a medida que avanza la lectura, realizando
operaciones cognitivas que permiten reducir y condensar la informacin, as como realizar
nuevas predicciones e interpretaciones del texto ledo. En este sentido, el lector experto pone
en funcionamiento diferentes estrategias:
Antes de la lectura, se formula de manera ms o menos afinada los objetivos de la tarea que
emprende y activa los conocimientos previos pertinentes.
Durante la lectura, realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y comprueba si est
comprendiendo y en caso de no comprender utiliza algunas estrategias para lograrlo
Luego de la lectura, recapitula el contenido global, establece jerarquas y, en algunos casos,
piensa en aplicaciones posibles de aquello que ley, considera nuevas lecturas sobre el tema.
Para que los alumnos se apropien de estas estrategias deben utilizar las situaciones de lectura
en voz alta en clase. Donde, el docente orienta a travs de preguntas o modela la tarea de
lectura describiendo a los alumnos los procedimientos que llevaran a cabo durante la lectura
de un texto.
Definir, resumir, comparar, enumerar, justificar, relacionar, formular crticas, clasificar,
enunciar hiptesis, parafrasear, interpretar, etc. son operaciones cognitivas que se llevan a
cabo (fundamentalmente) a travs del lenguaje.
Comprender un texto implica que reconozcan aquellos fragmentos donde el autor realiza estas
operaciones. Para ello es conveniente que el docente en sus clases explicite las operaciones
presentes en el texto o les solicita a los alumnos que ellos comenten esas distintas partes.
7 La toma de notas y el resumen
Resumir es una actividad bsica y elemental para estudiar y por lo tanto debe ser abordado en
la escuela. Es el docente el que elige los textos vinculados con el tema y gua la lectura de modo
que los alumnos aprendan a seleccionar la informacin pertinente y a tomar notas. La toma de
notas, o la introduccin de notas al margen, pueden tener diferentes finalidades, pero una de
las ms comunes es utilizarlas para la elaboracin posterior de resmenes que integren
informacin de distintos textos.
Las actividades de toma de notas y redaccin de resmenes permiten al docente evaluar las
habilidades de comprensin y de retencin de la informacin.
Antes de resumir, es conveniente retomar los conocimientos previos. Para ello se puede
trabajar con la lectura de los paratextos (es decir, tapas, contratapas, ndices, ttulos, etc.) y
luego el docente podr formular preguntas acerca del tema sobre el que se va a leer. El
docente puede intervenir tanto para ampliar lo que los alumnos ya conocen, como para
exponer y explicar lo que no conocen. Una vez ledo el texto completo es recomendable que los
alumnos comiencen con las actividades de resumen.
El docente puede guiar esta actividad preguntando qu consideran relevante, qu les parece
que se puede suprimir, cmo enunciaran el resumen de cada prrafo y discutir con ellos las
posibles respuestas, de modo que comprendan que no hay una nica posibilidad para cada
texto, ni tampoco una receta que se pueda aplicar a todos los textos. El resumen depende del
tipo de texto (no es lo mismo resumir un texto informativo que un texto de opinin) y de la
forma en que se encuentra estructurada la informacin en su interior (puede predominar la
clasificacin, la comparacin, un tipo de organizacin temporal, etc.). Si se trabaja haciendo
resmenes por prrafos los alumnos enfrentan luego un nuevo desafo: convertir en un texto
esos fragmentos que acaban de producir, lo que implica suprimir la informacin que se repite,
acordar cmo conectar la informacin entre oraciones y entre prrafos (retomar lo anterior por
medio de pronombres, sinnimos, parfrasis, etc. y restablecer las relaciones lgicas y
temporales por medio de conectores, etc.).

Lengua
Los docentes de todas las reas deben desarrollar actividades destinadas a que los alumnos
comprendan los textos propios de cada rea del currculo. En ese sentido, el docente de
Lengua necesita priorizar contenidos especficos del rea en relacin con el desarrollo de la
oralidad, con la lectura de textos que exponen temas propios del rea y del mundo de la
cultura, con la lectura de la literatura y con el desarrollo de la reflexin sobre la lengua( el
sistema, la norma y el uso) y los textos. A la hora de seleccionar los textos, conviene
trabajar los contenidos propios de la disciplina. Donde el docente podra priorizar la enseanza
de la comprensin de textos utilizando algunos materiales adecuados a la edad que desarrollen
temas tales como: hiptesis acerca del origen del lenguaje historia de la lectura, la escritura, el
teatro, la literatura la historia del libro etc.
Algunas temticas posibles son, por ejemplo, las referidas a la relacin entre lenguaje y
pensamiento, las diferencias y semejanzas entre las distintas lenguas humanas, el origen del
lenguaje, el lenguaje como consustancial al ser humano y constitutivo de la persona como
miembro de la especie, la nocin de signo, el lugar de la norma, el origen de la escritura, la
diferencia entre oralidad y escritura, la discriminacin lingstica, etc. Se proponen estas
temticas con el fin que comiencen a plantearse o continen plantendose problemas
referidos al lenguaje y que conozcan las respuestas provisionales en torno de estos problemas
es importante que la planificacin integre actividades de lectura muy guiada por el docente con
espacios de lectura autnoma. Por ello, es conveniente que los docentes realicen una seleccin
de lecturas de textos literarios adecuados al ciclo y nivel, y que preparen una amplia variedad
de textos de calidad, con temticas a los intereses de los alumnos, que no ofrezcan obstculos
para la comprensin autnoma dentro de gneros como los clsicos juveniles, la novela juvenil
actual, las antologas temticas o por gneros de cuentos, las antologas poticas, las obras de
teatro, las historias de viajeros, o los artculos o libros de divulgacin sobre temas de inters
como salud deportes descubrimientos de esta manera , podra articularse la lectura intensiva
con la extensiva, ambas necesarias para que el trabajo en el rea de lengua alcance uno de sus
objetivos principales: la formacin literaria y la promocin de la lectura. La enseanza de la
literatura abre un espacio para comenzar a sistematizar conceptos que permitan a los alumnos
poder analizar, interpretar e incorporar el saber de cmo funciona la literatura, es importante
que entiendan que se pueden hacer distintas interpretaciones de un texto y que estas
dependern, por un lado, del aspecto en el cual estamos poniendo el acento durante la lectura,
pero tambin de las competencias del lector. Es importante, que el profesor se reserve su
propia interpretacin en un primer momento, para que puedan aparecer las de los alumnos,
evitando que la interpretacin del docente parezca la nica acertada y posible, lo que muchas
veces puede obturar la diversidad de opiniones. A la vez, esta interpretacin propuesta
directamente por el docente puede estar alejada an de la comprensin de los alumnos. Por
ello es interesante trabajar partiendo de la idea de que la lectura permite una construccin
compartida del sentido de un texto, y ayudar a valorar las diferencias interpretativas ante una
misma lectura.

Ciencias Naturales
El lenguaje tiene una doble funcin en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias:
Sirve para que los alumnos le den sentido y le otorguen significado a los fenmenos
observados. La construccin de ideas cientficas se basa en la obtencin de ciertos datos y en
pensar sobre ellos; en este proceso, a travs del lenguaje se construye un mundo figurado
hecho de ideas o entidades, no de cosas. Este conjunto de ideas Para aprender en Ciencias
Naturales es necesario pensar, hablar, escribir y leer textos de tres tipos: cientficos, de
divulgacin y escolares. Este proceso ocurre en un contexto de aprendizaje donde los alumnos
experimentan, observan y construyen modelos acerca de objetos, seres vivos y fenmenos del
mundo natural. A travs del lenguaje y la accin se construyen las nuevas y poco familiares
entidades de las que se ocupa la ciencia, desde los genes a los elementos qumicos. Estas
entidades de nuevo significado, tienen que nombrarse para que se pueda pensar en ellas.
Tienen que convertirse en instrumentos activos para formular explicaciones y no en meros
conceptos a ser repetidos. Desde este punto de vista, la construccin cognitiva de estas
entidades es parte de un proceso de apropiacin indispensable para que los alumnos puedan
construir explicaciones de fenmenos cientficos.
Pero frecuentemente esta estructura del texto explicativo resulta una barrera que dificulta a
los alumnos el acceso al contenido cientfico. Por esta razn es importante que el docente de
ciencias naturales reconozca las dificultades que cada texto puede presentar para la
comprensin, y desarrolle estrategias para que sus alumnos puedan superarla.
Es importante que el docente, al seleccionar un texto, tenga en cuenta la dificultad que pueden
presentar algunos formatos de texto que se usan con frecuencia en el rea.
An cuando cualquier clasificacin es incompleta, se presentan aqu algunos ejemplo Los textos
escolares traen al aula las explicaciones cientficas previamente elaboradas
Textos con instrucciones para realizar experiencias.
Textos de clasificacin.
Textos descriptivos.
Textos que proponen explicaciones o justificaciones
Ciencias Sociales
La lectura es fundamental para el aprendizaje de las Ciencias Sociales porque permite a los
alumnos acceder a variados discursos y a informacin procedente de distintas fuente porque,
van adquiriendo habilidades para establecer relaciones y jerarquizar conceptos, comparar
diversas interpretaciones, realizar preguntas significativas, intentar respuestas provisorias y
construir explicaciones que integren las distintas dimensiones de la realidad social. En
resumen, dado que la lectura favorece la adquisicin de habilidades consideradas
fundamentales en el aprendizaje del rea y es una estrategia central para la formacin de un
pensamiento crtico y reflexivo, debiera constituirse en un contenido a ser enseado.
En las clases de Ciencias Sociales se lee una variedad de textos: manuales, obras de autor,
documentos escritos, cuadros estadsticos, mapas, fotografas, pelculas, videos, novelas, notas
periodsticas pinturas objetos pertenecientes a distintas culturas etc. Estos textos son de
distinto tipo. Los hay verbales, no verbales y textos que combinan signos verbales y no
verbales. Entre los primeros se encuentran los textos que pueden presentar formas narrativas,
descriptivas y argumentativas. Entre los textos no verbales abundan, por ejemplo, los planos y
mapas, las fotografas y las imgenes de obras artsticas. stos ltimos suelen acompaar a los
textos verbales en los manuales escolares, las enciclopedias y los textos periodsticos que
frecuentemente se trabajan en las clases de Ciencias
Los textos que se leen en las clases de Ciencias Sociales pueden ser objeto de otra clasificacin:
hay textos que constituyen fuentes primarias y otros que son fuentes secundarias. Las fuentes
primarias constituyen la materia prima de los investigadores de las
Ciencias Sociales. Se caracterizan por ser de primera mano, es decir cercanos o
contemporneos de los hechos que refieren. Ejemplos de fuentes primarias pueden ser una
crnica, un testamento, una lpida [] los registros parroquiales.
Las fuentes secundarias son testimonios de segunda mano, como por ejemplo los trabajos
elaborados por los historiadores, los antroplogos, los gegrafos y otros cientficos sociales a
partir del anlisis e interpretacin de las fuentes primarias, se trata de construcciones,
reconstrucciones, interpretaciones que realizan los autores sobre los distintos hechos y
procesos sociales que estudian, a partir de determinados enfoques y teoras a las que
adscriben. Tambin son ejemplos de fuentes secundarias los textos escolares, los censos, los
cuadros estadsticos y los mapas. En el caso de los textos escolares, hay un relato de los
acontecimientos y procesos, que por lo general transpone didcticamente las interpretaciones
ms consensuadas entre los cientficos sociales de su poca, y en donde por lo tanto hay una
interpretacin implcita, as como u n enfoque para analizar la realidad social pasada y
presente.
Esta variedad de textos utilizada en las clases de Ciencias Sociales presenta, por lo tanto,
peculiaridades que deben ser tenidas en cuenta por los docentes del rea a la hora de disear
estrategias para su comprensin. Por ejemplo, no son iguales las estrategias a desarrollar para
leer una imagen que las necesarias para leer una historia de vida o un texto escolar. Adems, ya
que es fundamental que los alumnos comprendan que las fuentes secundarias no son una mera
reproduccin de lo que realmente pasa o pas en la realidad social y que se trata de
construcciones o elaboraciones realizadas por los autores, en el marco de su poca y de los
enfoques tericos adoptados, es necesario disear acciones especficas para analizarlas.
Educacin Artstica
La comprensin lectora como competencia en el rea de Educacin Artstica debe
comprenderse en dos sentidos: la referida a la lectura en sentido amplio de las producciones
artstico-comunicacionales, como componente del proceso de su apreciacin y comprensin
[] y la lectura comprensiva de textos verbales que contribuyen al estudio de temticas
particulares de cada lenguaje, o bien a la realizacin de nuevas producciones.
Para que se efecte [el primer] tipo de lectura es necesario que en cada una de las disciplinas
que conforman el rea se implementen actividades especficas orientadas al desarrollo de la
percepcin sensible de los alumnos, que les permita realizar anlisis, reflexiones e
interpretaciones propios de todo proceso de apreciacin [] de imgenes, sonidos,
movimientos, etctera. Estos podrn complementarse con la lectura de textos que desarrollen
una mayor comprensin de estas lecturas disciplinares. En este sentido ambos tipos de lecturas
(la propia de la disciplina y la lectura de textos verbales) se relacionan fortaleciendo la
necesidad de un desarrollo integrado entre ellas.
La lectura de textos verbales [incluye]:

. Crticas, entrevistas o noticias acerca de creadores pertenecientes al campo del arte y la
comunicacin, publicadas en diarios, revistas o libros apropiados a la realidad de los alumnos.
Reportajes a creadores del campo del arte y la comunicacin.
Textos sobre arte, cultura o esttica que desarrollen temticas relacionadas.
Para efectuar este tipo de lecturas, los alumnos deben contar con conocimientos disciplinares
que les permitan comprender y decodificar los temas o tpicos tratados por el crtico de
manera adecuada al nivel en el que se encuentren, y de este modo analizar los supuestos
ideolgicos y estticos subyacentes en el artculo. Para esto, el anlisis del contexto de emisin
de la crtica, las argumentaciones formuladas y las conclusiones del autor son puntos a
considerar para lograr interpretaciones adecuadas.
A su vez, en el caso de los reportajes, es importante que el alumno reconozca que en la
entrevista interactan diferentes marcos ideolgicos, entre otros el del entrevistador y el del
entrevistado; as, una lectura atenta del modo en que se formulan las preguntas y las
respuestas permite inferir el marco ideolgico de los interlocutores.
Formacin tica y Ciudadana
La diversidad de contenidos implicados en Formacin tica y Ciudadana remite a varias
disciplinas y formaciones profesionales, involucrando contenidos de la filosofa, la psicologa, el
derecho, la politologa, las ciencias de la educacin, la antropologa cultural, la historia. Entre
los mencionados se destacan por su mayor presencia los contenidos de la filosofa, las ciencias
polticas y los vinculados con el derecho (en especial, el derecho constitucional y los derechos
humanos).
La formacin tica y ciudadana entendida como saber prctico es un saber actuar en una
situacin determinada y en un contexto especfico. La comprensin de concepciones filosficas
y polticas a travs de la lectura de textos es uno de los modos de ir conformando este saber
prctico. En efecto, dicha comprensin, junto con la reflexin y la crtica a partir de los textos,
ampla el horizonte de informacin, lo que aumenta el grado en que se ejerce la libertad al
posibilitar a los jvenes el acceso a un espectro de opciones o alternativas que de otro modo se
vera reducido.
En el trabajo con los ejes especficos del rea, el docente que tiene a su cargo ensear
Formacin tica y Ciudadana puede incorporar el desarrollo de la oralidad, de la escritura y de
las habilidades pertinentes a la lectura de textos que exponen temas morales, jurdicos y
polticos. La lectura de ensayos, artculos periodsticos, documentos legales o cdigos favorece
el desarrollo de la interpretacin de diversas posiciones, doctrinas y teoras. A su vez, el trabajo
con textos especficos del rea puede facilitar el desarrollo de la comprensin lectora en sus
aspectos crticos, es decir, inquisitivos, analticos, argumentativos y hermenuticos o
interpretativos.
Los textos que tratan temas propios del rea son predominantemente expositivos y
argumentativos pero pueden utilizarse tambin las narraciones literarias o no literarias y los
textos teatrales que, cuando son adecuados al grupo de los estudiantes y estn mediadas por
el trabajo realizado por el docente, pueden ser el punto de partida de conjeturas, crticas, y
fundamentaciones acerca de la condicin humana, las concepciones de persona, la nocin de
sujeto, el origen y legitimacin de las reglas, las normas y las leyes, la ndole objetiva o
subjetiva de los valores, sus clasificaciones y sus posibles jerarquas.
rea Matemtica
La posibilidad de comprender un texto implica poder interpretar lo ledo en ausencia del autor,
lo que establece una diferencia esencial con la comunicacin oral que permite la negociacin
de los significados atribuidos a las expresiones utilizadas. Para que el significado atribuido por
el lector a un texto sea admisible en trminos de la cultura matemtica, deber ajustarse al que
se considera vlido en ella, y su aprendizaje es, en la escuela, una parte esencial del de esta
disciplina.
El lector de matemtica se enfrenta con diferentes tipos de expresiones. Por una parte, existen
expresiones en espaol que incluyen palabras con un uso y un significado propio en la prctica
matemtica, diferente del significado en el lenguaje coloquial.
Entre los muchos ejemplos que se podran mencionar est el caso del trmino diferencia, que
en matemtica alude a la resta y fuera de ella a distinto, y tambin el de hiptesis, que en
matemtica designa a los elementos y propiedades que se consideran como puntos de partida
de una demostracin y fuera de ella como teora no probada.
En el caso de trminos derivados de la lgica como todos, su uso no tiene la misma
rigurosidad fuera de la matemtica que dentro de ella.
Por otra parte, vale mencionar las palabras propias del registro matemtico no compartidas
con el lenguaje ordinario como bisectriz y perpendicular. Por ltimo, se utilizan expresiones
con smbolos de diferente tipo tales como las letras de diferentes alfabetos, nmeros, grficas,
grficos estadsticos, figuras geomtricas, diagramas, y otros como:
que combinados de diferentes formas permiten representaciones no verbales de conceptos
relaciones, etc.
Para asegurar la comprensin de un texto matemtico, que suele combinar expresiones
verbales y simblicas; el lector necesita establecer relaciones entre la representacin que
encuentra en el texto y el concepto matemtico al que se refiere, y por lo tanto ser necesario
que conozca las diferentes representaciones posibles de un mismo concepto.
Si se considera que parte del aprendizaje matemtico durante la escolaridad requiere de la
lectura y produccin de textos, resulta imprescindible tener en cuenta q si se considera que
parte del aprendizaje matemtico durante la escolaridad requiere de la lectura y produccin de
textos, resulta imprescindible tener en cuenta que el sentido que cada alumno atribuya a los
conceptos matemticos que estudie depender del conjunto de situaciones en las que realice
una prctica matemtica que lo involucre, situaciones en las que necesariamente deber
utilizar e interpretar alguna de las posibles representaciones de ese concepto y las relaciones
entre ellas, con criterios de economa y de adecuacin a la situacin. Estos criterios sern
construidos por cada alumno al interactuar con las situaciones que el docente proponga,
partiendo de las propias representaciones elaboradas por l para dar solucin a la situacin
planteada.
El desarrollo de [la capacidad de comprensin lectora] se da en situacin de lectura y es por eso
que en la clase de matemtica los alumnos deberan ser enfrentados a una diversidad de textos
con diferentes propsitos. Por ello se considera que el trabajo con textos que propone el
enfoque planteado por la mayora de los Diseos Curriculares debiera ser parte del trabajo
habitual en el aula, y la especial atencin que este trabajo tenga como parte de un proyecto
institucional, estar centrada en implementar estrategias que tengan en cuenta:
La variedad de textos a presentar a los alumnos de modo que incluyan expresiones verbales y
simbolicas.
las dificultades que genera cada tipo de expresin y el pasaje de una a otra;
los variados significados que pueden atribuir los alumnos a los trminos que all aparecen
Otros textos que los alumnos debieran interpretar, son las resoluciones de problemas
producidas por sus compaeros, otros chicos o un adulto, con el propsito de explicar, describir
o argumentar en favor o en contra. Para ello podrn interactuar con sus pares y el docente
para ajustar su propia interpretacin y negociar los significados atribuidos a los textos ledos.
En relacin con la comprensin de expresiones que slo incluyen smbolos matemticos, es
conveniente proponer a los alumnos que la expliciten usando un registro informal, solicitar la
formulacin de ejemplos y, si es posible, interpretarlas grficamente.
En el caso de analizar grficos, es interesante incluir preguntas que promuevan una
comprensin profunda de las relaciones representadas y que no se dirijan slo a los aspectos
ligados a una apreciacin visual.
Si se trata de analizar un grfico estadstico de un diario o de un libro de texto, adems de
analizar las relaciones entre las variables representadas ser necesario. Desde el punto de vista
de promover el aprendizaje de conceptos y procedimientos matemticos y a la vez favorecer el
desarrollo de la capacidad de comprensin lectora, es interesante presentar breves textos
histricos, originales o de divulgacin que contengan ejemplos de procedimientos, de formas
de razonamiento, etc. utilizados en la resolucin de problemas particulares en otras culturas.
Estos textos pueden dar lugar a discutir sobre diferentes maneras pensar una misma cuestin y
diferentes expresiones escritas en funcin del lenguaje simblico disponible en cada poca.
Tecnologa
Como ocurre en otras reas de conocimiento, no es posible aprender Tecnologa si no se
aprende a leer los textos portadores del conocimiento propio de la disciplina. De este modo, el
trabajo con estos textos, que combinan el lenguaje verbal con el no verbal, ofrece
oportunidades para colaborar, desde la especificidad del rea, al desarrollo de capacidades
generales vinculadas con la comprensin lectora. Al igual que en otras reas, en Tecnologa,
predomina el uso de los denominados textos escolares. En estos textos, el conocimiento
tecnolgico es reelaborado teniendo en cuenta criterios didcticos que orientan el modo
particular en que se selecciona, se organiza y se presenta la informacin. Estos materiales
cubren un espacio necesario debido a que, normalmente, es muy difcil encontrar materiales
de lectura sobre temas tecnolgicos que cumplan con la condicin de ser accesibles para los
alumnos de este Los libros de texto, por lo general, incluyen textos predominantemente
informativos que incluyen descripciones, explicaciones, definiciones, clasificaciones o
generalizaciones, junto a consignas de trabajo que ayudan a afianzar los conocimientos que se
presentan. Mediante el planteo de proyectos, adems, se presentan propuestas de trabajo que
extienden el horizonte de aplicacin de los temas tratados. Una caracterstica de los textos
escolares es que los contenidos se expresan de forma sinttica y con un gran caudal de
vocabulario especfico, a veces con significado muy abstracto (proceso, operacin, funcin,
flujo, etc.) y otros ms restringidos (pin, modulacin, vstago, bit, etc.). Es frecuente que en
estos libros, adems, se reproduzcan fragmentos extrados de diversas fuentes, tales como
peridicos, textos de divulgacin, ensayos, folletos tcnicos o manuales de uso. Estos
fragmentos pueden tener diferentes fines: acercar a los alumnos a las fuentes primarias del
conocimiento tecnolgico, ofrecer informacin acerca de la historia de la tecnologa, tomar
contacto con posturas de diferentes pensadores, entre otros. Por lo general, estos fragmentos,
aportan argumentaciones y ejemplificaciones que complementan el texto principal Para
ampliar y complementar la informacin presente en los libros de textos, se utilizan otros
materiales de lectura, normalmente seleccionados, compaginados o, en algunos casos,
directamente producidos por el docente. Los textos histricos o los artculos de revistas
cientficas y tcnicas pueden aportar informacin acerca del cambio tecnolgico, con ejemplos
de procedimientos y de formas de resolver los problemas particulares en diferentes contextos
sociales, pocas y culturas. Las notas periodsticas pueden ilustrar ciertas relaciones entre
aspectos tcnicos, polticos, econmicos y culturales. Las hojas de datos de equipos y sistemas
permiten poner en contacto a los alumnos con informacin generada directamente por los
propios productores de tecnologa. Las entradas de diccionarios enciclopdicos brindan la
posibilidad de acceder a datos y descripciones y a significados y usos ms difundidos de la
terminologa especfica. Los instructivos (manuales de usuario de software o de artefactos,
planos de fabricacin o ensamble, instrucciones para ejecutar un proceso, etc.) ofrecen
informacin para utilizar, reproducir, reparar, reconstruir o elaborar productos y procesos
tecnolgicos.
Una clase particular de texto es el denominado texto informtico o texto virtual caracteriza por
la particular interaccin que se establece entre el texto y el lector, brindando la posibilidad de
un acceso no lineal a la informacin. El desarrollo de la comprensin lectora de este tipo de
textos supone habilidades relacionadas con la decodificacin de los smbolos e conos
utilizados, de la organizacin espacial de los mismos, de la estructura general del ambiente
formado por menes con comandos y funciones. En algunos casos, si no se posee un cierto
nivel de comprensin acerca de la estructura con que estn armados estos textos, puede llegar
a dificultarse la comprensin de sus contenidos.
Finalmente, las guas de trabajos prcticos y las consignas que presentan problemas o
proyectos a resolver constituyen una clase de texto escolar que se caracteriza por orientar y
organizar el trabajo de los alumnos en relacin con la tarea que van a realizar.