TRASLAPAMIENTO DE LA PEDAGOGA POR EL CURRCULO:

COLOMBIA 1960-1975
Voces y miradas sobre el paradigma anglosajn en educacin
Primera parte


Prlogo

Primera parte
ACERCAMIENTOS INICIALES A LA CONCEPCIN CURRICULAR

Aproximacin crtica al concepto de currculo
Grupo Pedagoga y Currculo.

Segunda parte
POLIFONAS DEL PARADIGMA DE LO CURRICULAR

El gigante en el pas de los liliputienses: las ilusiones del desarrollo y el
planeamiento para la educacin.
Magnolia Aristizbal, Mara Eugenia Muoz Ortega y Carlos Tosse.
Del planeamiento educativo al curriculum: un pensamiento imperial.
Jaime Fayad Herrera.
De la tradicin de los planes y programas de estudio a la introduccin de la
teora curricular informada por el inters tcnico.
Adriano Fernndez Fernndez.

Tercera parte
MBITOS DE ACCIN DEL PARADIGMA ANGLOSAJN DEL CURRCULO EN
COLOMBIA

Educacin Tcnica: Un propsito recurrente en las transformaciones
educativas en la dcada de los sesenta y setenta del siglo XX en Colombia.
Jess Mara Pinillos Garca.
La educacin en Colombia: una mirada al tiempo, espacio y pensamiento
curricular desde las guas didcticas para maestros de escuela primaria.
Jos Ignacio Bolaos Motta.

COLOFN





Prlogo


En las recientes publicaciones de historia de la educacin colombiana, es evidente
que las investigaciones desarrolladas hasta ahora no se han detenido con
acuciosidad en una reflexin sistemtica sobre la introduccin en nuestro pas de
los planteamientos de la teora curricular de corte anglosajn y sus efectos sobre
la educacin colombiana, en particular sobre el desarrollo de la Pedagoga como
saber y disciplina. Sin embargo, es necesario tener como referente el trabajo
pionero
1
realizado por el Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica, quien
inicialmente plante el problema del enrarecimiento de la pedagoga por efectos
de la entrada del paradigma de las Ciencias de la Educacin (proveniente de la
tradicin francesa en cruce con la vertiente anglosajona del currculo) a partir de la
dcada del sesenta del siglo XX a los pases de Amrica Latina y en particular a
Colombia. Este concepto de enrarecimiento se plante como el proceso de
concepcin desarticulada, instrumentalizacin, atomizacin y subordinacin de la
Pedagoga, por las llamadas Psicologa de la Educacin, Sociologa de la
Educacin, Administracin Educativa, Filosofa de la Educacin
2
.

Siendo conscientes de este vaco, el Grupo Pedagoga y Currculo de la
Universidad del Cauca, se dio a la tarea hace cerca de cinco (5) aos, de
emprender un camino de investigacin que nos permitiera comprender las
relaciones que en la tradicin educativa colombiana se han dado entre pedagoga
y currculo. Para adentrarnos en la comprensin de este fenmeno nos veamos
entonces obligados a volver a la poca mencionada, bucear en los documentos y
producir nuevas lecturas del problema. De ah la formulacin del programa de
investigacin titulado Estudio de las relaciones Pedagoga/Currculo en la
tradicin educativa colombiana: 1960-2008. En este programa, iniciamos
deshilvanando la madeja con el proyecto titulado El campo curricular en la
tradicin educativa colombiana: 1960-1975.

En el presente libro, al lado del fenmeno del enrarecimiento pretendemos
presentar con detalle los efectos que sobre la Pedagoga produjo la irrupcin de lo
curricular, desde la perspectiva del paradigma anglosajn-estadounidense, el cual
coexisti con los otros (nos referimos a la influencia del paradigma alemn y el
paradigma francs), en la educacin colombiana. Para ello, los artculos de esta
compilacin, dan cuenta en primera instancia de las condiciones que se generaron
en el pas para la entrada de lo curricular, as como tambin de las maneras como
se produjo este fenmeno. Decimos primera instancia, porque el ttulo del libro
anuncia un hecho que dejamos bosquejado a mediano plazo, dado que en esta
primera entrega, slo presentaremos los resultados de lo que el subttulo anuncia:
la irrupcin de lo curricular en la educacin colombiana. Nos hemos proyectado en

1
Este trabajo fue un proyecto interuniversitario en el cual participaron profesores de las Universidades de
Antioquia, del Valle y Pedaggica Nacional.
2
ZULUAGA, O.L. et al (1988) Educacin y Pedagoga: una diferencia necesaria, en: Revista Educacin y
Cultura No. 14, Marzo de 1988, FECODE, Bogot. p. 5.
futuras investigaciones, para realizar un anlisis detallado de la presencia de lo
curricular en los aos comprendidos entre 1975 a 2008, y sus efectos sobre la
pedagoga.

Nuestro supuesto inicial, apoyados en el aporte terico sealado como
enrarecimiento, era el de sostener que, a raz de la entrada a Colombia de la
teora curricular de corte anglosajn-estadounidense, se haba producido un
TRASLAPAMIENTO de la Pedagoga por el Currculo.

Para escudriar en este supuesto, nos apoyamos en el trabajo realizado por
Alberto Martnez Boom y otros (1994), el cual mostr cmo haba que entender
esta entrada de lo curricular llevada de la mano de las polticas del desarrollo y de
la planeacin para Amrica Latina
3
.

A partir de estos aportes, nos planteamos la realizacin de una nueva lectura de la
poca, dcadas del sesenta y setenta del siglo XX, teniendo en cuenta cmo los
paradigmas en educacin han tenido presencia en nuestro pas de diverso modo y
se han realizado una imbricacin de los mismos, con consecuencias diversas no
siempre negativas. Esa nueva mirada quera poner el acento en la Pedagoga y lo
Pedaggico, para comprender cmo se haban establecido las relaciones entre lo
pedaggico y lo curricular o si por el contrario se haba producido el ocultamiento
de un campo por otro. En este sentido estamos y seguiremos usando el concepto
de traslapamiento.

Ahora bien, detengmonos en el trmino. Traslapamiento viene del verbo
traslapar, que segn el Diccionario de Mara Moliner significa Montar. Solapar.
Colocar dos cosas de modo que la una cubra parcialmente a la otra; como las
tejas en un tejado o las dos partes delanteras de una prenda de vestir
4
. En el
sentido definido, asumamos que el ingreso y la recepcin de la teora curricular
desde el paradigma anglosajn-estadounidense, haba irrumpido en Colombia
produciendo un cubrimiento y ocultamiento
5
de lo pedaggico por lo curricular,
con los efectos que esto producira en la teora pedaggica. El supuesto adems
era ver cmo el currculo entraba a reemplazar a la pedagoga, y que
paulatinamente este ocultamiento iba aparejado con los aspectos sealados por el
grupo de Historia de la Prctica Pedaggica como instrumentalizacin del saber
pedaggico.

La lectura que hemos hecho ahora, se sita en el marco de la reflexin amplia de
los llamados estudios culturales o poscoloniales, los cuales han permitido registrar
de forma crtica la recepcin de los conceptos de desarrollo y planeacin a
Amrica Latina, como formas discursivas que se impusieron en maneras de

3
Ver en Martnez Boom y otros (1994). Currculo y modernizacin en Colombia. Cuatro dcadas de
educacin en Colombia, Foro Nacional por Colombia/Tercer Milenio, Bogot.
4
MOLINER, M. (1996). Diccionario del uso del espaol, Madrid, Gredos, Primera versin en CD-Rom.
5
El trmino cubrimiento se emplea la mayora de las veces en sentido positivo, mientras que ocultamiento
se emplea en un sentido negativo con una carga intencional. Nos interesa usar ambos trminos para el asunto
que no ocupa.
representar la educacin y con ello encontrar en las propuestas de planeacin, por
parte de los organismos del Estado influenciados fuertemente por las agencias
internacionales, la posible solucin a todos los problemas educativos que desde
tiempos inmemoriales nos han venido aquejando.

En el sentido anterior, podramos atrevernos a afirmar que el currculo y lo
curricular se convirti en una clsica forma de colonizar nuestro pensamiento
indoamericano, permitiendo y estimulando la adopcin en la vida educativa
colombiana de una racionalidad tecnocrtica que ya tena desde el siglo XIX la
impronta del llamado progreso y la civilizacin
6
.

Pero necesitaramos condenar la entrada de lo curricular a nuestro pas? O
ms bien, podramos darle un lugar especfico, de una forma comprehensiva?
hacer una resignificacin de lo curricular? o una reconstruccin completa del
concepto? Es decir, sera necesario entender la relacin entre lo pedaggico y lo
curricular, atendiendo a la tradicin de nuestra cultura y nuestras formas
idiosincrsicas de proceder? Al respecto, se seala en uno de los artculos de
esta publicacin, cmo las ilusiones de la planeacin y el desarrollo permanecen,
porque los problemas educativos que se marcaban con mucha insistencia en los
diagnsticos de la dcada del sesenta del siglo XX persisten, tal vez hoy ms
agravados por el fenmeno de la globalizacin y la internacionalizacin.

El proceso metodolgico asumido se inspir en los postulados de la investigacin
cualitativa de corte histrico-hermenutico. Inicialmente nos propusimos realizar
un Estado del Arte de la produccin terica sobre lo curricular en los 15 aos
elegidos. Sin embargo, y en la medida que desarrollamos la recoleccin de
fuentes, la investigacin se convirti en un estudio de carcter documental, dado
que en el perodo elegido an no se haban realizado investigaciones importantes
sobre la temtica. Afortunadamente, el obrar con la estrategia del trabajo en
equipo y de socializacin permanente de los anlisis realizados a los documentos,
nos permiti siempre mantenernos alertas en las fugas que siempre estn
presentes en el proceso de interpretacin. Se trabajaron alrededor de ciento
cincuenta documentos obtenidos en las bibliotecas de la Universidad Pedaggica
Nacional, la Hemeroteca Nacional, la Biblioteca Luis ngel Arango y el CENDOPU
de la Universidad del Valle, los cuales clasificamos para su estudio analtico en los
siguientes grupos: Currculo, Pedagoga, Normatividad, Planeacin, Educacin
Superior, Manuales. Esta organizacin no se hizo previamente, sino posterior a la
bsqueda de las fuentes.

El proceso de interpretacin se realiz en todo momento. Aqu, no se asume el
concepto de interpretacin en el sentido comn, como el que hace cada ser
humano todos los das en su vida cotidiana, sino como la actitud sistemtica y
rigurosa de lectura de una parte de la realidad para desentraar sus relaciones, y
comprender su sentido a la luz de un problema de investigacin planteado y

6
Aristizbal, M. (2007). Madre y esposa: silencio y virtud. Ideal de formacin de las mujeres en la provincia
de Bogot: 1848-1868, UPN, Bogot.
comparado permanentemente a travs de categoras de anlisis y teoras dadas.
Para ello, durante un periodo bastante amplio, el grupo se dio a la tarea de
realizar, por un lado, descripciones de los documentos hallados las cuales
socializbamos cada ocho das a travs de un dilogo compartido, en donde
aparecan las primeras inferencias e interpretaciones de lo que nos decan los
textos. Tambin conseguamos realizar los cruces de informacin de cada grupo
de documentos. Por el otro, fruto de estos encuentros, cada uno de los autores de
los artculos de esta publicacin fue realizando elaboraciones conceptuales
7
que
llevaron tanto a nuevas interpretaciones como a conclusiones provisionales sobre
el objeto que nos ocupaba: la relacin entre pedagoga y currculo, y el papel que
lo curricular tena como preponderante en el perodo de estudio de 1960 a 1975.

En el caso de la teora curricular, como hemos dicho, ms que investigaciones en
este campo para el perodo estudiado, se encontraron producciones referidas a su
adopcin en trminos de reelaboracin en lugar de visiones crticas, pues su
divulgacin e implantacin se dio por la va de una estrategia de carcter
tecnolgico denominada como I+D (Investigacin y Desarrollo). Hecho que
seguiremos profundizando cuando abordemos el resto de perodos y en la medida
en que avancemos en el estudio de los documentos soporte de otras fases del
programa de investigacin. En el caso de la teora pedaggica, si nos ubicamos en
los desarrollos de la investigacin en las dcadas del 50 y 60 del siglo XX,
encontramos un trabajo muy incipiente.

El libro est concebido como una polifona y un arco iris de miradas, en el que han
aflorado los diferentes estilos de escritura de los autores. No nos ha interesado
una sola perspectiva. Hemos arriesgado varias posturas sobre la temtica,
procurando ser fieles a las exigencias de la diversidad, en torno a una unidad de
bsqueda como tarea problematizadora: el lugar de la Pedagoga como saber en
la educacin colombiana, en medio de las concepciones de currculo y lo
curricular, tarea que permanece vigente hasta hoy. De ah que emerjan en los
diferentes artculos de la compilacin distintas discursividades, desde aquellas que
discuten con la contradiccin entre historia como metarrelato versus historia
minoritaria, hasta las que se sitan en el campo de la comprensin del cruce y
coexistencia de los paradigmas en educacin y los campos conceptuales
generados. En suma, no se trata de presentar un informe de investigacin (ste
efectivamente s es el insumo) sino de elaborar reflexiones abiertas, a modo de
ensayos, sobre la problemtica abordada, los cuales han intentado responder a
las preguntas de investigacin planteadas. Las respuestas alcanzadas precisan el
contexto de las polticas educativas del perodo estudiado tanto en Amrica Latina
como en Colombia; dan cuenta de las estrategias y formas como se introdujo el

7
Muchas de estas primeras elaboraciones fueron sometidas a distintas comunidades acadmicas nacionales e
internacionales, a travs de ponencias presentadas en eventos de educacin. Se presentaron ponencias en los
Coloquios Internacionales de Currculo organizados por el Doctorado en Ciencias de la Educacin-
Rudecolombia, y en los Congresos Iberoamericanos de Historia de la Educacin Latinoamericana realizados
en Quito, Ecuador, 2005 y Buenos Aires, Argentina, 2007.

currculo en nuestro pas, y muestran las tensiones que se produjeron entre los
niveles educativos as como entre las organizaciones e instituciones que
agenciaron ese proceso de traslapamiento.

Nos hemos situado como maestros y maestras en una postura crtica, para que
desde el presente miremos el pasado y registremos aos despus, los efectos de
las decisiones en poltica educativa y pedaggica, procurando mantener el
esfuerzo intelectual de lectura de las realidades, a fin de aportar al magisterio en
su conjunto nuevas ideas y visiones que nos permitan comprender profundamente
las intencionalidades de esa poltica que hoy se presenta con ropajes nuevos (por
ejemplo el de las competencias), y que tiene la capacidad de despolitizar una de
las tareas pedaggicas esenciales, cual es la de contribuir a la formacin de
sujetos autnomos, crticos, reflexivos y propositivos para un pas en crisis.

En otras palabras, para recabar en nuestro horizonte de sentido, vemos
claramente la relacin de lo pedaggico como una pregunta por la modernidad
8

como proyecto posible para Colombia y sus habitantes, en tanto nos seguimos
interrogando por cul sujeto es el que requerimos contribuir a la formacin?, y la
relacin de lo curricular, como una postura desde el proyecto de modernizacin
del pas, el cual ha pasado por encima de las reales condiciones de construccin
de subjetividades que den respuesta a nuestros acuciantes problemas sociales,
econmicos y polticos, traslapando la posibilidad creativa de emergencia de
nuestro ser latinoamericano.

La estructura del libro responde entonces a la opcin de dar lugar a las voces y
miradas de un mismo problema, tratando de ser coherentes entre el discurso y la
prctica. La primera parte, realiza un encuadre terico-crtico de lo curricular.
Este primer escrito lo produjo el Grupo durante el tiempo de seminario interno,
momento en el cual preparamos el estudio de los antecedentes de la
investigacin. El seminario interno fue un momento intenso de trabajo en el cual
nos enfrentamos a la lectura de documentos fundantes en el tema (referenciados
ampliamente en las bibliografas de cada uno de los artculos de esta
compilacin). De este proceso surgi el artculo Aproximacin crtica al concepto
de currculo, el cual fue presentado en el Primer Seminario de Lneas de
Investigacin organizado por el Doctorado en Ciencias de la Educacin-
Rudecolombia, sede Unicauca, en el mes de junio de 2005. La nueva revisin del
artculo, a la luz de las discusiones del proceso de investigacin, fue realizada por
la autora de este prlogo.

La segunda parte, Polifonas del paradigma de lo curricular, est constituida por
tres artculos que, desde las distintas voces, pretenden mostrar el contexto de la
poca estudiada y las intencionalidades con las cuales se dio la recepcin al tema

8
Una modernidad que buscara no el sujeto moderno de la clsica tradicin de occidente europea, sino un
sujeto histrico situado en las coordenadas de Amrica Latina: con mayora de edad, diverso, plural, abierto,
hombre y mujer, nio-a, joven, adulto-a, adulto mayor, no excluyente, afrodescendiente, indgena, mezclado o
mestizo.
de lo curricular en la educacin colombiana. El artculo de Magnolia Aristizbal,
Mara Eugenia Muoz y Carlos Tosse, describe y analiza la relacin de los
conceptos desarrollo, planeacin y educacin como teln de fondo para la llegada
del modelo de currculo y perfeccionamiento docente; el de Jaime Fayad se sita
en la denuncia de cmo lo curricular es una tarea especfica del Imperio. Y el de
Adriano Fernndez seala con detalle la manera como se produjo la transicin
entre lo pedaggico y lo curricular en el perodo estudiado, desde los planes y
programas de estudio al currculo de orientacin tcnica.

La tercera parte, mbitos de accin del paradigma curricular presenta en sus dos
artculos aspectos especficos del problema estudiado: por un lado, Jess Mara
Pinillos se detiene en los avatares de la educacin tcnica para el perodo, en el
marco de la Misin Currie y la Alianza para el Progreso, y por el otro, Jos Ignacio
Bolaos Motta, analiza las guas didcticas para maestros de la poca y las
concepciones que traan aparejadas.

Y finalmente, un colofn que da cuenta de las proyecciones del trabajo a mediano
y largo plazo, en el horizonte de sentido que mueve al Grupo de Investigacin.

Se pudieron quedar muchas cosas en el tintero Pero, ms que el criterio de
exhaustividad, nos interesa continuar decantando lo trabajado. Lo que sigue es un
desafo para seguir desentraando las relaciones Pedagoga/Currculo, y al mismo
tiempo proponiendo a la comunidad de educadores(as) del pas, la importancia de
asumir criterios analticos desde una perspectiva crtica como fundamento para
dar lugar a la labor pedaggica, creativa y creadora de los maestros y maestras de
Colombia. Seguiremos caminando


Magnolia Aristizbal, PhD.
Coordinadora del Grupo Pedagoga y Currculo
Universidad del Cauca,
Popayn, Colombia.















Aproximacin crtica al concepto de currculo
9



Grupo Pedagoga y Currculo
10


Introduccin

En el debate dado en el seminario interno del Grupo Pedagoga y Currculo, a lo
largo de los ltimos 5 aos, las voces de la experiencia, la vivencia y la reflexin
se conjugan en aras de avanzar en la construccin conceptual -no definitiva- del
currculo y/o de lo curricular, as como de su comprensin e ingerencia en el
devenir de la educacin en y desde nuestra cultura acadmica, buscando conectar
la reflexin sobre los aportes tericos de ngel Daz Barriga
11
con el contexto
particular de la Universidad, asumiendo como motivacin y pretexto, algunas
preguntas puntuales.

Dentro de las concepciones que plantea Daz Barriga (1989)
12
, y de autores
referidos por l que han demarcado un derrotero histrico de lo curricular cules
de estas concepciones estn inmersas en el desarrollo del concepto de currculo
de la Universidad del Cauca, especialmente en la Facultad de Ciencias Naturales,
Exactas y de la Educacin?

En la Universidad del Cauca se puede percibir una concepcin del currculo
tcnico con una fuerte presencia que se expresa en la prctica y en la manera
como estn diseados distintos programas en las unidades acadmicas de dicha
institucin. Esta afirmacin, resulta de la experiencia de algunos miembros del
Grupo Pedagoga y Currculo en las actividades de asesora realizada a diferentes
programas en las Facultades de la Universidad, durante estos ltimos aos, a raz
de la intensidad de eventos relacionados en torno a los procesos de acreditacin.

Una de las caractersticas que seala ngel Daz Barriga (1994) con respecto al
llamado currculo tcnico es que es a-histrico, es decir que hace presencia un
diseo de programa como puesto all sin que previamente se hayan reconocido
o pensado en el contexto histrico los procesos y dinmicas de desarrollo dentro
de las instituciones.


9
La primera versin de este artculo fue presentada en el Tercer Coloquio Internacional de Currculo realizado
en Popayn en noviembre de 2003. Los autores del artculo son: Magnolia Aristizbal, Lorena Calvache C.,
Gloria Judith Castro, Adriano Fernndez F., Langen Lozada Olaya, Maria Elena Meja S., Jos Omar Ziga
C. La actual versin para esta publicacin fue revisada en su totalidad por Magnolia Aristizbal.
10
El Grupo de investigacin Pedagoga y Currculo se conform en abril de 2003 en el Depto. de Educacin y
Pedagoga de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educacin de la Universidad del Cauca.
11
Tomamos la produccin de este autor mexicano, de la UNAM, por su amplia reflexin sobre el tema
curricular. Se constituy en un buen punto de partida.
12
Las concepciones de currculo que plantea este autor son: como campo tcnico; como campo terico desde
la Pedagoga Industrial (USA); como la vida de las aulas (currculo oculto); espacio que articula problemas de
construccin de la ciencia, apropiacin del conocimiento y formas de transmisin en las aulas; como
dimensin poltico-acadmica, desde la Pedagoga Crtica; y como Epistemologa Invasora.
Otra caracterstica, consecuencia de esta concepcin curricular, es la
fragmentacin y por ende, la dispersin que es muestra de la ausencia de unos
propsitos de formacin claros, diluidos en las prcticas del asignaturismo y los
agregados. Sin embargo, es posible reconocer que se mueven tambin aunque
tmidamente- algunas concepciones curriculares emanadas de la pedagoga
crtica, obedeciendo ms al deseo de un planteamiento integrador que no se
concreta o materializa por completo en la realidad; ejemplo de ello, tenemos lo que
sucede con el programa de Licenciatura en Educacin Bsica con distintos nfasis
que ofrece la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educacin
13
.

Desde la institucionalidad y particularmente desde la Vicerrectora Acadmica, hay
un claro planteamiento de lo curricular como una dimensin poltico-acadmica.
Probablemente por el mismo compromiso de la universidad con la sociedad y la
regin, existe un discurso institucional que viene del alto gobierno y busca
posicionarse en nuestro contexto particular de la Universidad del Cauca. Pero
tambin es cierto que estn circulando muchas concepciones de currculo que
ameritaran una rigurosa investigacin.

Por experiencias en aos anteriores, como estudiantes de la Universidad del Valle
y de otras instituciones acadmicas
14
, recordamos que el tema del currculo se
relacionaba directamente con el plan de estudios y esta consideracin general
an tiene vigencia en algunas instituciones, y es bien sabido que al auscultar el
tema, ste no se reduce a un plan de estudios, sino que por el contrario, sus
acepciones mltiples, como nos lo seala Daz Barriga (1994), hacen de l un
amplsimo y complejo mbito de debate en torno a la problemtica de la
educacin.

Acudiendo nuevamente al contexto de la Universidad del Cauca, un ejemplo del
cual nos podemos valer para considerar el cruce de perspectivas confusas entre lo
pedaggico y lo curricular, y cmo se asumen en el acontecer cotidiano del
quehacer educativo, lo podramos tipificar y explorar en las prcticas docentes de
los profesores de Ingenieras, Ciencias Bsicas, Ciencias de la Salud, entre otras,
al observar su propia concepcin como maestro en relacin con el programa al
cual sirve. Aqu nos hemos preguntado sobre la nocin que el profesor tiene sobre
enseanza, aprendizaje y evaluacin; y de ello se ha deducido por ejemplo, que el
profesor no se asume como profesor; l es ingeniero, matemtico o mdico; y al
no asumirse como profesor, no piensa el programa en trminos de mejoramiento
de la calidad acadmica ni en trminos de los contenidos en relacin con los
procesos de aprendizaje de los estudiantes. Este ejemplo nos permite establecer
una relacin problemtica entre currculo, programas de estudio y contenidos. Y

13
Este programa ha tenido algunas miradas evaluativas y como producto de ellas, el aspecto que ms
recurrencia ha tenido es el de encontrar una brecha entre el diseo del programa desde una perspectiva
integradora y prcticas curriculares fragmentadas por la va de decisiones administrativas que no favorecen la
integracin, como por ejemplo, la asignacin de tiempos de labor acadmica o la definicin de determinadas
unidades temticas.
14
Adems de estudiar los antecedentes tericos del tema curricular, el Grupo revis las trayectorias de
formacin de sus miembros para identificar sus concepciones sobre currculo.
ms problemtico an el considerar una reforma curricular como un simple cambio
de curso -como usualmente lo considera un profesor de ingeniera, matemticas o
medicina-. El ejemplo, aunque no explorado e investigado a fondo
15
, nos remite a
la nocin generalizada del currculo tcnico, por dems asumida de manera no
conciente, no pensada y por lo tanto, impuesta implcitamente por las prcticas
heredadas de las polticas en educacin.

Es problemtico tambin si al concepto de currculo le oponemos, en aras de la
claridad, el concepto Pedagoga. Acudiendo a un planteamiento de Hugo
Mondragn, donde l explicita que la razn sustantiva de la Pedagoga es
interrogarse por el cmo educar, la de la Didctica por el cmo ensear, si esto es
as, es legtimo pensar en cul es la pregunta por el currculo?

La razn de ser, o la pregunta fundamental del currculo es por la calidad de la
educacin?, o, el currculo surgi al empezar a plantearse los problemas
econmicos de la educacin?

Cul sera esa pregunta rectora por la cual el currculo se preocupara por
responder?

Qu es currculo para las ciencias bsicas, para el Departamento de Educacin y
Pedagoga, para un Doctorado en Currculo? De qu tiene que preocuparse el
currculo? En el Departamento de Educacin y Pedagoga y en Ciencias Bsicas,
se presenta una hibridacin confusa en torno a lo curricular, no se tiene claro qu
es currculo ni mucho menos sus mltiples acepciones y usos.

Hay una respuesta hipottica en torno a la razn fundamental del currculo, que se
podra evidenciar desde sus orgenes en la corriente anglosajona, y es la de la
pregunta por el cmo se estructura, cmo se organiza una prctica educativa?
cul sera la relacin entre el currculo y la didctica? La respuesta a estas
preguntas exige investigaciones especficas.

En otras interpretaciones de lo planteado por Daz Barriga (1994), situadas en el
contexto colombiano se afirma: El campo tcnico o currculo tcnico, tiene que ver
con la concepcin tradicional con la cual el Ministerio de Educacin Nacional
manej todo el proyecto de tecnologa educativa, que inici con Pilar Santamara
de Reyes.

En el aspecto curricular en la Universidad del Cauca, hubo una ruptura que se
volvi traumtica porque hubo resistencia al modelo de tecnologa educativa, pero
no se gener un movimiento como en otras universidades. La Universidad carece

15
Sin embargo, es necesario sealar que, gracias a las tesis doctorales producidas por profesores de dos
facultades de la Unicauca, en el marco del programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin
Rudecolombia- en el rea de currculo, en los ltimos tres aos han venido introduciendo una reflexin crtica
sobre la formacin de ingenieros y profesionales de la salud, desde una perspectiva crtica a las concepciones
y prcticas curriculares instrumentales y reduccionistas. Es el caso de las tesis doctorales de Juan Martn
Velasco, Miguel Hugo Corchuelo y Francisco Bohrquez.
de una produccin pedaggica crtica alrededor del currculo. Y justamente esta
ausencia nos ha llevado a trabajar en profundidad la problemtica sealada.

Currculo, uso y contexto

La categora currculo contiene mltiples concepciones. En su gnesis connota el
educar para la utilidad, para la produccin, para el empleo; y sta es una de las
ideas centrales que permea sus dems acepciones y usos. Subyace, tanto en la
gnesis como en su recorrido histrico de la sociedad Estadounidense, la
imperiosa idea del fenmeno currculo asociado a las necesidades del desarrollo
social, restringido a las necesidades del mercado. Al transponerse esta idea de
currculo en nuestro pas, se convierte en un fenmeno de imposicin que
pretende determinar y abarcar todo el campo de la Educacin, en aras de
optimizar los recursos, reduciendo al ser a una concepcin unidireccional, en
funcin de una materialidad y un pragmatismo para lo til, donde el ser humano se
vuelve un instrumento y pierde su dimensin de sujeto.

Estas reflexiones sobre el currculo nos desvelan un conflicto de la Universidad
pblica y es el de su autonoma frente al Estado.

Respecto a la afirmacin de Daz Barriga (1994) El currculo como un campo de
conocimiento que ha empobrecido el conocimiento de la Educacin, surge una
pregunta desestructurante: Si suponemos que no existiera la palabra currculo,
que pasara? Algunas respuestas provisionales seran:

La pedagoga sera fuerte y asumira las reflexiones y la produccin de
conocimiento sobre el fenmeno de la Educacin. Esta deduccin nos
plantea la hiptesis central que se puede esgrimir al preguntarnos por la
relacin PedagogaCurrculo en nuestro proceso y contexto histrico
colombiano.
Como nuestra educacin ha sido tan tcnica, tan impuesta, al desaparecer
la palabra currculo !se producira un caos! Puesto que la escuela, al haber
sufrido siempre las imposiciones de las polticas de la educacin generadas
por una visin hegemnica de las lites, ha creado histricamente una
necesidad de dependencia que hace pensar que si no se le imponen
polticas, la escuela misma no tendra la capacidad de responder
autnomamente, ya que est acostumbrada al sometimiento y a la
obediencia. Si desapareciera la palabra currculo, qu hara el Ministerio
de Educacin Nacional?
Precisamente este fenmeno del currculo, es una consecuencia histrica
de las polticas de control e imposicin; pero hay experiencias en el pas
que a partir de lo pedaggico desmienten o contraran esta idea del
currculo como dominacin ideolgica en la educacin, experiencias
esperanzadoras donde es evidente la intencin educativa desde la
conviccin y no desde la imposicin
16
.

Para esta reflexin se retoma el planteamiento, an no suficientemente
desarrollado, de ngel Daz Barriga (1994), y es el de la necesidad de colocar las
cosas en su lugar y decirle a la teora pedaggica tome su lugar!... El currculo
ha invadido e impedido una permanente reflexin pedaggica. Si se recuperara la
pedagoga como el campo privilegiado del saber y el hacer educativo, la figura del
maestro sera necesariamente revalorada y situada como actor social fundamental
en la educacin. Porque el maestro es el que posee la inteligencia del proceso y
de hecho se constituye en el portador y productor del saber. El currculo es la
negacin de esta intencionalidad natural de lo pedaggico al volverse un
fenmeno invasivo, a-crtico e impositivo, lo cual ha generado el fenmeno de
traslapamiento de la pedagoga por el currculo.

La tensin entre Pedagoga y Currculo, la invisibilizacin de la figura del maestro
como actor fundamental en el hecho educativo- debido al advenimiento de la
ideologizacin del mercado en la educacin como exigencia poltica para el
supuesto desarrollo social, el enfoque pragmtico, que se decanta en su proceso
histrico en la pretensin instrumentalista y utilitarista de la educacin, nos llevan
a reflexionar a travs de los planteamientos del libro El Currculo Escolar.
Surgimiento y Perspectivas, de ngel Daz Barriga (1994). Los aspectos que
asumimos, los centramos en tres tpicos claves, interrogndolos para
desentraar el concepto Currculo en su movilidad e impacto histrico en la
escuela. Estos tpicos son:

Anlisis histrico del campo curricular.
Relacin entre la teora curricular y la pedagoga pragmtica.
Preparacin para el empleo como finalidad educativa.

Para abordar estos tpicos, nos formulamos las siguientes preguntas:

1. Cul es el papel que juegan autores como Tyler (1949) y Bobbit (1918) en
relacin con el campo curricular?
17

2. Cmo concebir la pedagoga pragmtica
18
planteada en el trabajo de Daz
Barriga (1994)?
3. A qu problema social, econmico, poltico o educacional trata de
responder el currculo en la actualidad? O por el contrario: se afectan los
currculos por las situaciones sociales, polticas, econmicas y culturales?

16
Nos referimos aqu a las numerosas experiencias surgidas en el marco del Movimiento Pedaggico
Nacional, surgido en 1982 y que en parte, fueron una respuesta de resistencia a la presencia de la poltica
educativa agenciada a travs del Currculo.
17
En el artculo que desarrolla Adriano Fernndez en esta publicacin, se hace un anlisis detallado de los
planteamientos de estos autores.
18
La concepcin de pedagoga pragmtica la introduce ngel Daz Barriga (1994) para hacer referencia a la
concepcin de pedagoga presente en USA en la primera mitad del siglo XX, como respuesta a la sociedad
industrial.
4. Qu concepciones de aprendizaje y enseanza subyacen en las teoras
curriculares del siglo XX y en la actualidad?

Estas preguntas no pretenden una respuesta inmediata, sino que pueden seguir
ampliando el anlisis histrico del campo curricular, al seguirle la pista a los
aportes histricos que hacen algunos autores, tales como Tyler (1949) y Bobbit
(1918), en relacin con el currculo. Vale la pena preguntarnos por qu Daz
Barriga (1994) se centra en estos dos autores para presentar su anlisis sobre el
tema en cuestin; pues, es evidente que en los enfoques y tendencias, el autor
nos habla de una pedagoga pragmtica. La elaboracin de estas preguntas nos
posibilita una aproximacin crtica al fenmeno de lo curricular y, as vislumbrar
conceptos, enfoques y/o tendencias a las cuales es posible reconocerles una
vigencia an no explcita en nuestras prcticas educativas.

Tengamos en cuenta, para enriquecer el anlisis, el punto de vista de Flix
Angulo (1994), quien cita a otro autor (Hanesson) y nos ofrece el siguiente
concepto sobre currculo: El currculo fue concebido como una forma de
organizacin y un instrumento de eficiencia social; es decir, una estructura
organizativa impuesta por las autoridades educativas para <<ordenar>> la
conducta de la escolaridad.

A Tyler (1949) se le reconoce la concepcin de currculo utilitarista, es decir, todo
pensado como la organizacin del currculo, de tal manera, que fuera til a las
empresas y a los monopolios en los Estados Unidos. Se lo identifica como una
tendencia pragmtica y tecnicista del currculo. El pensamiento de Tyler (1949),
situado en una perspectiva pragmtica, trata de responder con la teora curricular
que busca que la educacin sea pensada para la eficiencia y sobre todo, para que
responda a la revolucin industrial.

Entonces, para la pedagoga pragmtica, en nuestro segundo interrogante, es muy
importante pensar cmo la educacin en todos sus niveles tiene que reflexionar en
torno a la relacin educacinempleo. Por ejemplo, la pedagoga pragmtica se
ve reflejada en la educacin superior, en la medida en que sta empez a
preocuparse por dar respuestas inmediatas a los cambios tecnolgicos y al
desarrollo industrial a travs de sus planes de estudio. La educacin, en general,
empez a preguntarse: cmo construir escuelas, colegios y universidades para
responder al desarrollo industrial? No se pens en formacin, sino en capacitacin
laboral, para insertar a los estudiantes en el mercado laboral. En ltimas, empez
a pensarse en qu medida la Universidad puede ser til a las necesidades
econmicas que empiezan a tomar fuerza en diferentes sitios del mundo. Por
consiguiente, la pedagoga pragmtica empieza a concentrarse en la necesidad de
responder a la visin tecnicista (ejemplo: empieza a hablarse de diagnstico de
necesidades, se habla del control en las instituciones educativas, etc.).

Al respecto, algunos autores establecen una relacin muy estrecha entre la
pedagoga pragmtica y la tecnificacin de la educacin, entendida sta como el
desarrollo de una visin instrumental (tecnicismo educativo) que se ve reflejada en
la implementacin de los criterios de eficiencia, calidad y control a travs de la
evaluacin, y de la visin del profesor como administrador de contenidos y no
como intelectual de la educacin.

Con relacin a la tercera pregunta, referida a las relaciones currculo/sociedad, se
plantea la dificultad de determinar qu incide ms, s el currculo sobre las
situaciones econmicas, sociales y polticas o viceversa. Al hacer la lectura sobre
el surgimiento del currculo, sobre cules son las teoras y tendencias sobre el
currculo, se ve cmo lo social, lo econmico, lo poltico y lo educativo han influido
en la presencia de diferentes enfoques del currculo. Por ejemplo, como alternativa
al enfoque tecnicista y pragmtico del currculo, surge la pedagoga crtica (aos
60s), la cual hace un anlisis crtico a las tendencias del currculo existentes hasta
entonces y con una caracterstica instrumental. Entonces, la Pedagoga Crtica
surge desde un pensamiento poltico en Latinoamrica (aos 70s y 80s). En esta
poca se da el florecimiento de la Educacin Popular lo cual influye para que se
de un enfoque crtico frente a las condiciones de ese momento. Tambin, si
tratamos de analizar cul era la situacin poltica y econmica en que emerge el
currculo, resulta difcil deslindar esos aspectos que hacen que se tenga una
visin tecnicista del mismo. Por ejemplo, cuando se dan determinadas condiciones
econmicas en un pas, en este caso los Estados Unidos, la poltica educativa
empieza a trazarse para que contribuya al fortalecimiento econmico y poltico de
ese momento.

Igualmente, cuando nos preguntamos s es el currculo el que se ve afectado por
las condiciones polticas, econmicas y sociales, Flix Angulo (1994) establece
algunas relaciones que se deben analizar para avanzar en el estudio sobre el
currculo:

La relacin currculoenseanza. Esta relacin ha sido poco explorada y por lo
tanto debe, segn el autor, trabajarse para comprender la influencia de las
condiciones mencionadas en el campo curricular.
La relacin currculocultura, teniendo en cuenta las diferentes visiones de
currculo, hay una marcada vinculacin de la cultura con ste, pues muchas
veces se pretende que el mismo trate de responder a una cultura determinada
o, en otros casos, que las caractersticas de una cultura sean interiorizadas en
la construccin de un determinado currculo. Incluso, algunos autores clasifican
las tendencias del currculo estudiadas desde los contenidos o desde la
cultura.

Todo lo anterior justifica la formulacin de la tercera pregunta, pues se trata de
analizar la relacin dialctica surgida al analizar las tendencias del currculo en el
marco de las condiciones polticas, econmicas y sociales: el currculo en muchas
situaciones responde a factores sociales, pero a su vez, tambin es adaptado en
otros casos a las condiciones que se dan en la sociedad.

La cuarta pregunta se formula para analizar que los enfoques sobre enseanza y
aprendizaje, dependen de la tendencia curricular prevaleciente en un momento
dado. Por ejemplo, la teora pragmtica pretende una enseanza instrumental que
concibe al estudiante como receptor de informacin, que debe estar preparado
para desempear un oficio con eficiencia en la sociedad. En estos procesos
subyacen concepciones del aprendizaje y de la enseanza que estn relacionadas
con el enfoque curricular prevaleciente. Enseanza como transmisin direccional
de contenidos y aprendizaje como cambios de conducta esperados en el individuo.
De ah la dada enseanza-aprendizaje acuada desde la introduccin del diseo
instruccional en la educacin colombiana.

Y Lo pedaggico?

Desde dnde se infiere que Bobbit (1918) pens el problema pedaggico? Al
respecto, un primer punto de vista asume que Daz Barriga no plantea que Bobbit
se haya preguntado por lo pedaggico. Se explica de la siguiente manera: Bobbit
es primero que Tyler (1949), fue un ingeniero que escribi un libro llamado How
to make the currculum? (1918) (Cmo hacer el currculo?). Bobbit es
referenciado por L. Stenhouse (1991) en el libro Investigacin y Desarrollo del
Currculo y por Gimeno Sacristn (1988) en el libro El currculo: una reflexin
sobre la prctica. Por su parte, Tyler escribi el libro Principios bsicos del
currculo (1949). Por tanto es posible decir que ninguno de estos dos autores
reflexion sobre el problema pedaggico.

Un segundo punto de vista se fundamenta en el texto de Daz Barriga (1994),
quien en la pgina 41 del texto El currculo escolar. Surgimiento y Perspectivas
escribe: En 1918 Bobbit estructura su libro...El prlogo... hace referencia a cmo
puede ser la educacin en el cambiante siglo XX. Esto es, piensa el problema
pedaggico frente a la emergencia del desarrollo industrial.... Luego, en la pgina
42 dice: En el caso de la cuestin curricular es innegable que Bobbit, ubicado en
la perspectiva pragmtica, discute sobre la necesidad de imprimir una nueva
orientacin a la educacin. Es necesario tener en cuenta que Bobbit fue profesor
en la Universidad de Wisconsin del curso de administracin educativa.... Es a
partir de estos comentarios que se infiere, mas no se puede afirmar que Bobbit
pens el problema pedaggico en sus escritos.

* La problemtica: necesidades socialesdiseo curricular

La tercera pregunta
19
sealada antes, tiene relacin con otro interrogante
20

formulado en un debate del seminario interno del grupo Pedagoga y Currculo,
sobre el diseo curricular. Vale entonces preguntarnos sobre las condiciones que
deben tenerse en cuenta para hacer diseo curricular. Algunos autores (por
ejemplo, Juan Carlos Tedesco (2000) en su artculo: Actuales tendencias en el
cambio educativo y Jorge Eduardo Noro (2001) en su artculo: Nuevos
escenarios para una nueva escuela), mencionan -entre otros- los siguientes
criterios:

Definir polticas que generen niveles ms altos de cohesin
social.
Tomar la concertacin como poltica de Estado.
El profesionalismo colectivo de los docentes (bsica, secundaria,
universitaria).
La educacin debe ser un instrumento bandera para la cohesin
social. Ella debe servir para darle salida a la competitividad
econmica y al desempeo ciudadano.
La necesidad de implementar los cambios en forma sistmica.
Construccin de la autonoma escolar: construir un nuevo modelo
de escuela que retome y afirme de su pasado lo valioso y
trascendente, a fin de construir la sntesis integradora y
responder a las actuales demandas.

Es necesario tener en cuenta que todo funciona a partir de las nuevas tendencias
polticas econmicas y sociales. El diseo curricular no es la excepcin a esta
regla.

La pregunta entonces es cmo abordar la problemtica econmica y social a
partir de lo educativo?; es decir, cmo buscar el equilibrio entre lo uno y lo otro,
sin desconocer las actuales tendencias de la globalizacin que tambin afectan el
tema de lo educativo? Lo claro es que la Universidad debe formar profesionales
para que se ubiquen laboralmente, pero ste no debe ser el nico propsito en la
formacin. Es necesario que la Universidad contribuya al desarrollo de otras
capacidades que tengan relacin con la convivencia, la tica, el ejercicio de la
ciudadana, el equilibrio y la armona social, por ejemplo.


19
A qu problema social, econmico, poltico o educacional trata de responder el currculo en la actualidad?
O por el contrario: se afectan los currculos por las situaciones sociales, polticas, econmicas y culturales?
20
El diseo curricular depende de los lineamientos globales que se generan como consecuencia de la
cooperacin internacional entre los pases asociados a los organismos tales como UNESCO, OEI, BID, FMI,
etc., pero en tales decisiones prima lo econmico; s eso es as, cmo equilibrar en las propuestas educativas
la tensin entre los intereses de mercado y las necesidades de la humanidad?




En este punto podemos considerar los aportes de otros autores como Delors
(1996), quien se pregunta a partir de unos estudios que se han hecho sobre el
currculo hacia la dcada de los aos 60s: qu es lo que ha hecho tener en
cuenta que los currculos estn enfocados hacia lo econmico? La respuesta es
que a aglutina unos y excluye a otros. Desafortunadamente, el aglutinamiento lo
hace con muy pocas personas; es decir, con las que estn detentando el poder.
Por eso, Delors habla de la necesidad de la equidad social y menciona que la
nica forma de combatir este desequilibrio es a travs de la educacin, pero
sustentada desde otros puntos de vista. Plantea que si un pas no es educado no
puede competir econmicamente. Este planteamiento tiene en cuenta, adems de
la competitividad, el desempeo ciudadano y la equidad social.

Otros autores mencionan que, a pesar del crecimiento de la cobertura educativa
en Latinoamrica, a pesar de la ampliacin de las plantas fsicas en las
instituciones educativas, los cambios que se hacen en lo educativo no son
continuos y en ellos no est presente el rol del docente como protagonista del
cambio. Aqu queda claro que el proceso de curricularizacin de la educacin
tambin nos dej aspectos ocultos tales como el anlisis del problema pedaggico
en su verdadera dimensin poltica, econmica e histrica.

Al analizar la educacin como motor de desarrollo de un pas, Tedesco (2000)
menciona dos aspectos que son preocupantes: la especializacin y el
individualismo. Por ello, plantea que debe propenderse por un profesionalismo
colectivo, que cultive la cultura del trabajo en equipo.

Lo anterior nos lleva a considerar algunos aspectos sobre el currculo en el
contexto de las reformas educativas en Colombia y a plantearnos algunas
aclaraciones, que a continuacin se mencionan:

La discusin sobre lo curricular debemos hacerla en el marco de la reflexin entre
la Modernidad y la Modernizacin para Amrica Latina. Esto se plantea porque
es necesario que pensemos en quines somos como sujetos en Amrica Latina?
Esta pregunta tiene validez porque resulta que siempre nos hemos mirado con el
referente europeo como personas; es decir, no hemos alcanzado eso que ellos
alcanzaron. Esta es una visin de dependencia porque siempre estamos utilizando
ese referente. Entonces: quin es el sujeto moderno para la modernidad
europea? El sujeto de la modernidad europea es el sujeto que plante Kant:
pensar por s mismo, pensar en el lugar del otro y ser consecuente (Zuleta, 1995:
121-139). Lo que se dice para Amrica Latina es que supuestamente- nosotros
nunca entramos a la Modernidad. Por ello, tiene sentido preguntarnos: cmo nos
hemos construido a nosotros mismos en Amrica Latina? Siempre estamos
mirando los referentes de Europa y de los EE. UU., pero no nos hemos mirado
hacia nuestro interior. Por eso irrumpe la modernizacin en Amrica Latina que
significa la entrada de condiciones materiales y culturales que se introdujeron e
impusieron a travs del concepto de desarrollo.

Ahora bien, las concepciones de desarrollo, histricamente, despus de la
Segunda Guerra Mundial tienen una historia. Fueron el fundamento de los pases
ms poderosos para iniciar una era nueva de penetracin a los pases ms pobres
del planeta, primero a travs de la idea de una urgente necesidad de crecimiento
econmico para luego obtener cambios en las condiciones sociales, culturales y
polticas de estos pases.

Ahora, detenindonos un poco en el concepto de la Modernizacin, podemos
retomar a Mario Daz (1993), quien afirma que la modernizacin es un proceso
creciente de control y desarrollo de las condiciones materiales y culturales de una
sociedad. Entonces, nos volvimos modernos o nos modernizamos?; nos
modernizamos porque entraron todos los medios de comunicacin, entraron los
bienes de consumo, entraron distintos hbitos culturales. Pero, la gran tragedia es
que no sabemos quines somos nosotros. Por ello, las teoras del desarrollo para
Amrica Latina, a partir de la Segunda Guerra Mundial, nos venden la idea segn
la cual la educacin es el motor de desarrollo, pero perpetuando la dependencia
y no propiciando la autonoma de nuestros pueblos.

La concepcin de desarrollo viene aparejada con planteamientos desde la
educacin, la sociologa, la psicologa y la antropologa. Aqu est incluido el
funcionalismo, el conductismo, el pragmatismo y todo el planteamiento curricular
que lleg a Amrica Latina.

La racionalidad en la teora curricular de corte tecnicista est fundamentada en el
funcionalismo que a su vez plantea que cada parte del sistema cumple una
funcin. Por lo cual, si se produce un cambio en la funcin que desempea una
de las partes del sistema, automticamente se afectan las funciones de las otras
partes. Estos cambios deben estudiarse teniendo en cuenta que la finalidad del
sistema es la conservacin. Por ello, la teora funcionalista fue muy til para
plantear la necesidad de la estabilidad. El funcionalismo se define como una teora
de la estabilidad y el cambio, que debe llevar a pensar muy bien qu cambios
debemos implementar para que el sistema en general se mantenga como est. Se
trata de una teora claramente organizada para promover en la economa, en la
poltica, en la educacin y en la sociedad, distintas acciones que permitan que se
mantenga el statu quo; y estas concepciones se hicieron presentes en Amrica
Latina a travs de los Cuerpos de Paz por ejemplo. En la educacin, la teora
curricular va muy de la mano con los planteamientos del funcionalismo, que
provenan de otras disciplinas, como en la economa aparece la Teora del Capital
Humano.

ngel Daz Barriga (1994) nos dice: ...El campo del currculo se encuentra en una
situacin paradjica: por un lado, el enriquecimiento del campo con los aportes de
la sociologa, pero por otro lado,... su objeto ha dejado de ser el plan de estudios,
los programas y los sujetos del aula, para diluirse en todos los procesos
educativos. De esa manera, el campo del currculo aparece agigantado; se cree
que a partir de l se puede entender a toda la educacin. Esta situacin lleva, por
tanto, a la misma disolucin del campo.

Ahora bien, desde nosotros como colombianos, desde lo que somos en nuestra
diversidad, desde nuestra Amrica Latina, nos preguntamos: cul es la teora
pedaggica a la cual queremos apostarle? Ser una utopa?

Al cotejar la concepcin ms antigua sobre currculo que trata sobre los planes y
programas de instruccin, vemos que este fenmeno de advenimiento de lo
curricular, corresponde tambin pero en distinto momento histrico- a las
primeras etapas en Colombia, cuando se hicieron las formulaciones por parte de
los equipos de asesores del Ministerio de Educacin Nacional; es decir, al inicio
del proceso de renovacin curricular (1974). En la referencia al currculo como un
campo terico, se considera otra correspondencia en Colombia con la obra de
Alberto Martnez B. (1994) Modernizacin y currculo en Colombia, pero
circunscrito a Amrica Latina. Otra correspondencia la encontramos, cuando al
mencionarse la generacin de un movimiento como un mbito para estudiar el
conjunto de sucesos cotidianos que ocurren en la escuela bajo la denominacin
del currculo oculto, con el destacado trabajo de Myriam Ziga denominado La
cultura de la sumisin, en el cual relata las relaciones estudiante-maestro en el
aula de clase. Tambin se destacan en este mismo aspecto, los trabajos de
Rodrigo Parra Sandoval y Francisco Cajiao.

Asimismo, cuando Daz Barriga (1994), plantea que la otra tendencia es la que
considera el currculo como un espacio que articula problemas de construccin de
la ciencia, problemas de construccin del conocimiento y formas de transmisin en
el aula, se asocia ese enfoque cognoscitivo con el Grupo Federico; es decir, con
la produccin que ellos hicieron a lo largo de ms o menos diez aos. Cuando
Daz Barriga (1994), plantea la dimensin polticoacadmica del currculo, se
puede considerar en nuestro contexto que el mismo Doctorado en Educacin en
la publicacin de Itinerantes
21
, trat de acercarse a otras miradas que buscaban
relacionar lo poltico con lo acadmico. Por ejemplo, el planteamiento de Joao de
Souza, con una visin desde Amrica Latina, sobre qu signific la aplicacin, los
posibles rediseos y reajustes, y las nuevas prevenciones que se originaron con el
currculo. Hasta aqu la mirada en nuestro contexto sobre las implicaciones del
currculo. Ahora, frente a la pedagoga crtica, se puede considerar que en
Colombia algunos autores se han acercado a estos planteamientos. Entre ellos se
puede mencionar a Jos Muoz y a Mario Daz, quienes se asocian como
pedagogos crticos, particularmente cuando ellos desarrollaron el planteamiento
de las relaciones de poder, muy influidos por el planteamiento de Foucault y
Bernstein, respectivamente.

Conclusin provisional

En conclusin, se puede decir que en Colombia ha existido una reflexin en
relacin con los planteamientos que Daz Barriga hace sobre las tendencias y

21
En la Revista Itinerantes, publicacin del Doctorado en Ciencias de la Educacin-Rudecolombia, Sede
Universidad del Cauca, se han presentado algunos artculos situados en la perspectiva que se analiza.
enfoques relacionados con el currculo. Y se ha profundizado en las relaciones
pedagoga y filosofa, retomando los planteamientos de Marcuse sobre el hombre
unidimensional y teniendo en cuenta que la educacin no es un proceso neutral,
es un proceso poltico, lo cual hace cada vez ms vigente a Freire, cuando l hace
su planteamiento de pedagoga de la autonoma. Cmo formar nios crticos y
autnomos en un mundo tan dependiente y excluyente como el que vivimos.

Con relacin a la identidad latinoamericana, se hace necesario plantearnos lo
fundamental a cualquier identidad y es la de quines somos los colombianos?;
esa pregunta est atravesada por otra igualmente importante: qu significa ser
mestizo? La persistente ausencia de estas preguntas en los procesos formativos,
es lo que no nos ha permitido encontrar un camino y una luz para la consolidacin
de un nuevo proyecto de nacin. Ahora, si no tenemos en el poder una idea
progresista que piense al pas como inclusin y no como exclusin, entonces
debemos preguntarnos cul es papel de la Universidad en Amrica Latina, en el
pas y en particular en el Cauca?

El problema de la enseanza y del aprendizaje est siendo sometido a un criterio
de productividad que entiende al ciudadano como consumidor. Se asume al
ciudadano en la medida en que consuma ms. Aqu Nstor Garca Canclini (1989)
nos aporta cuando hace las diferenciaciones en culturas hbridas, donde plantea
que no es que hayamos llegado a la Modernidad, sino que tenemos unas
estrategias para entrar y salir de la Modernidad. Cuando habla de la entrada a la
Modernidad, Garca Canclini establece una diferenciacin entre modernismo,
modernidad y modernizacin desde la cultura.

Toda esta problemtica curricular nos la podemos representar en el horizonte del
sistema de control, que se cristaliza a partir de la evaluacin. Ya hemos
interiorizado tanto el concepto de evaluacin, que en la vida cotidiana cualquiera
dice: voy a evaluar mi situacin. Pero resulta que nosotros no podemos vivir la
vida solamente en funcin de evaluarla. La evaluacin no puede convertirse en el
derrotero que marca la existencia de un ser humano. En este sentido, se
considera que el movimiento pedaggico en Colombia puso una barrera de
resistencia, pero el sistema con su poltica es avasallador, pues mientras no
logremos asegurar un plano de supervivencia desde otro modelo de vida, diferente
al del consumismo, muy difcilmente podremos repensar nuestra educacin.

Estamos en un proceso de transicin fuerte en el mbito de Amrica Latina, que
tiene que ver con la profundizacin del modelo imperante. La educacin est
involucrada en este proceso. Por ejemplo, hay una lnea que tiene que ver con la
eficiencia y la eficacia. Abundan los cursos virtuales con una visin pragmtica
que es avasalladora y convincente, porque aparentemente soluciona problemas
inmediatos y da resultados. Por ello, frente a la pregunta sobre cul es la
esperanza?, se considera que la esperanza para la resistencia est en los
movimientos sociales.

Es prioritario estudiar la relacin entre Currculo y Pedagoga Crtica, pues en este
sentido se plantea, de manera predominante, que el currculo es una expresin
poltica que busca legitimar y fortalecer la accin y direccin del Estado con su
visin acomodada a las necesidades que le demanda el sometimiento y la
relacin de dependencia con las economas poderosas. Es una definicin poltica.
Por otro lado, lo que se enuncia en el texto de Daz Barriga (1994), como
pedagoga crtica, puede interpretarse tambin como una denuncia del hecho
histrico de que el Currculo convirti a la Pedagoga en un apndice de la teora
curricular o del fenmeno del currculo, donde lo curricular, como expresin
poltica, pretende materializar la educacin como un instrumento de desarrollo
social. Muy por el contrario, la pedagoga crtica busca reivindicar al sujeto.

Por ello, se considera que es necesario y vital volver a lo filosfico para pensar el
tema de la identidad. Identidad de lo Pedaggico, identidad de nuestra sociedad y
nuestra cultura. En Colombia, en aras de pensar la identidad, es necesario
entender la situacin histrica del conflicto el cual incluye el tema del mestizaje.
Histricamente, la relacin de dependencia ha sido una negacin de la identidad;
es decir, si podemos explorar qu es lo de la identidad, all se puede
conceptualizar la pedagoga de la resistencia. Si el currculo obedece a las
necesidades de desarrollo, cules son esas necesidades?; si el currculo reduce
al sujeto a lo econmico, cul es la visin de lo econmico para nosotros?,
cmo eso se vuelve conflictivo en nuestra sociedad y en nuestra cultura? Ese
diagnstico de necesidades, quin lo prioriza?, quin establece cules son
nuestras necesidades? Si la necesidad de nuestro desarrollo est cifrada en lo
econmico, dnde quedan a la expectativa de resolucin, los problemas de las
mltiples violencias, la exclusin y la crisis tica de la sociedad colombiana
reflejada en la estructura poltica en todos sus rdenes? Cul es la necesidad
fundamental? Es decir, el currculo legitima y prioriza unas necesidades, y en ese
sentido se afirma que se vuelve una expresin poltica.


Bibliografa

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Rudecolombia, Popayn.

Zuleta, Estanislao (1995). Educacin y Democracia. Un campo de combate,
Corporacin Tercer Milenio/Fundacin Estanislao Zuleta, Bogot.









El Gigante en el pas de los liliputienses:
Las ilusiones del desarrollo y el planeamiento para la educacin


Magnolia Aristizbal
22

Mara Eugenia Muoz O.
23

Carlos Tosse
24



Introduccin

Para desentraar cul ha sido la produccin terica en el campo curricular en los
aos 1960 a 1975 en Colombia, es necesario detenernos en un marco de
referencia que nos ubique tanto en el tiempo como en las formas de pensamiento
que dominaban esta poca, especialmente en el sector de la Educacin. En este
sentido, abordaremos la idea de desarrollo econmico que molde la ruta a seguir
por los pases econmicamente dbiles, en particular los de Amrica Latina, a
travs de una planeacin de todos los sectores y aspectos constitutivos de la vida
en estos lugares, trabajada desde las concepciones y tcnicas de la Economa y la
Administracin. El sector educativo no escap a un planeamiento sistemtico y
detallado, al punto de constituir un modelo de currculo capaz de satisfacer las
necesidades impuestas por el pensamiento norteamericano hegemnico: la
educacin como motor del desarrollo.

Un estudio pionero de las temticas abordadas en este artculo es el de Alberto
Martnez Boom y otros (1994). Igualmente, el del profesor Arturo Escobar (2004),
adems de fuentes documentales oficiales de la poca. Partimos de estos
trabajos, con el fin de realizar una nueva lectura de las dcadas del sesenta y
setenta del siglo XX, particularmente por las implicaciones que las medidas del
orden gubernamental nacional generaron en la estructuracin de las polticas
educativas hacia adelante y marcaron las huellas sistemticas de una determinada
racionalidad en el sistema educativo.

Acudimos a la metfora del gigante y los liliputienses porque representa, de
manera sencilla, la presencia de una poltica hegemnica que se impuso en
Amrica Latina desde la segunda mitad del siglo XX y todava est presente bajo
la ilusin de mejorar las condiciones de vida de Liliput. Cerca de cincuenta aos
no han sido suficientes para cristalizar esas ilusiones. An las polticas educativas
y sus correspondientes implicaciones siguen confiadas en el desarrollo, la

22
Docente del Depto. de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Cauca. Coordinadora del Grupo
Pedagoga y Currculo y Miembro del Comit Acadmico del Doctorado en Ciencias de la Educacin-
Rudecolombia, sede Universidad del Cauca.
23
Docente ocasional de tiempo completo del Depto. de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Cauca.
Miembro del Grupo Pedagoga y Currculo.
24
Docente de educacin bsica de la Institucin Educativa de Occidente, Popayn. Miembro del Grupo
Pedagoga y Currculo.
planeacin y el currculo al estilo tcnico-instrumental como la panacea para
conseguir las metas en la educacin impuestas por las agencias internacionales
bajo intereses econmicos y polticos especficos, sin tener en cuenta otras
propuestas que no se alinean con el modelo hegemnico.

El concepto de desarrollo

En esta primera parte presentaremos el concepto de desarrollo, entendido en su
doble sentido: estrategia y discurso. Como estrategia se refiere a la
materializacin e implementacin de polticas slidas de intervencin hegemnica
sobre los pases del tercer mundo que definieron, en adelante, su forma de ver,
entender y vivir la vida. Como discurso involucra las relaciones de coordinacin,
cooperacin y ejecucin entre todas las instituciones necesariamente creadas
para invadir los espacios de la vida cotidiana de los latinoamericanos.

El contexto

Al finalizar la dcada de los aos 40 del siglo XX, consumada la Segunda Guerra
Mundial, una crisis econmica y poltica amenazaba con destruir las civilizaciones
tecnolgicamente avanzadas; el colapso era inminente si el mundo occidental no
asuma estrategias claras que reorganizaran el poder geopoltico y econmico. En
consecuencia, las relaciones polticas y econmicas entre Estados Unidos y
Europa y de estos con Asia, frica y Amrica Latina se replantearon y redefinieron
en tres mundos diferenciados entre s por la evolucin econmica: naciones
industrializadas libres o Primer Mundo (Amrica del Norte y Europa); naciones
comunistas industrializadas o Segundo Mundo (Europa), y naciones pobres no
industrializadas o Tercer Mundo (Asia, frica y Amrica Latina).

En este contexto entran al escenario las nociones de Subdesarrollo y Tercer
Mundo, las cuales en esencia involucran una de las invenciones ms dolorosas y
crueles que el mundo civilizado pudo crear: la idea de pobreza y con ella el
surgimiento de una nueva clase social, la clase de los pobres
25
. Esta clase,
adems de no tener una situacin econmica avanzada, tena una connotacin
particular, su relacin con la vagancia, la pereza, la promiscuidad, el irrespeto por
el cumplimiento de los deberes, la alta tasa de crecimiento demogrfico; lo cual
necesitaba ayuda de un Estado benefactor que le ofreciera solucin a estos
problemas.

La existencia de pases pobres implica la presencia de hambre y miseria en el
mundo, dos aspectos amenazantes para el bienestar y la paz de los pases
prsperos. Frente a esta realidad, el entonces presidente de Estados Unidos,
Harry Truman (1949), anuncia la necesidad de implementar un modelo de
desarrollo econmico que cree las condiciones necesarias para reproducir en todo

25
En este sentido, por pobre entendemos la definicin dada por el Banco Mundial en 1948, quien afirm
que son pobres aquellos pases cuyos habitantes tienen ingresos per cpita menores a 100 dlares al mes.

el mundo los rasgos propios de las sociedades tecnolgicamente avanzadas de la
poca: alta industrializacin y urbanizacin, tecnificacin de la agricultura, rpido
crecimiento de la produccin material y de niveles de vida, adopcin generalizada
de la educacin y valores culturales modernos. Se consider, adems, que una
forma de ayudar a lograr tales propsitos era poniendo el conocimiento tcnico a
disposicin de un plan para aliviar los sufrimientos de estos pases: Lo que
tenemos en mente es un plan de desarrollo basado en los conceptos de trato justo
y democrtico producir ms es la clave para la paz y la prosperidad. Y la clave
para producir ms es una aplicacin mayor y ms vigorosa del conocimiento
tcnico y cientfico moderno. (Truman, 1964, citado por Escobar, 2004: 19).

Tercer Mundo es igual a pobreza y su solucin es el crecimiento econmico.
Esta idea recibi respaldo de Europa, y moviliz el drstico proceso de
transformacin de los pases subdesarrollados, buscando prosperidad material y
progreso econmico, bajo el principio de la cooperacin tcnica internacional. As
entonces, este plan de desarrollo podra extender a todo el planeta el sueo
americano de paz y abundancia. Sin consideraciones diferentes a las econmicas,
se inicia el diseo de medidas y polticas concretas, dirigidas a la decisiva
modificacin de las estructuras de pobreza, porque el progreso econmico
acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofas ancestrales deben ser
erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de
casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de
seguir el ritmo del progreso debern ver frustradas sus expectativas de una vida
cmoda. Muy pocas comunidades estn dispuestas a pagar el precio del progreso
econmico (U. N., 1951:15, citado por Escobar, 2004: 20).

Las estrategias del desarrollo: la profesionalizacin y la
institucionalizacin

Una premisa fundamental de la poltica desarrollista era la necesidad de
modernizacin de los pases atrasados. La industrializacin y urbanizacin, es
decir, el desarrollo material, eran el camino seguro para alcanzar el progreso
cultural, social y poltico; esta intencin slo era posible a travs de una
intervencin planificada en todos los espacios de la vida cotidiana de los pobres:
educacin, moralidad, higiene, crianza de los hijos y salud, entre otros; desde esta
perspectiva, el modelo de desarrollo econmico referido puede entenderse como
un sistema de intervenciones tcnicas aplicables ms o menos universalmente
con el objeto de llevar algunos bienes indispensables a una poblacin objetivo
(Ibdem: 94) con el supuesto de que la calidad de vida de un pueblo se logra con
la adquisicin de bienes materiales; idea profundamente cuestionable, si damos
una mirada a las formas de vida de la sociedad en general, pues de nada sirve la
riqueza material si no est orientada por la formacin humana.

Si bien es cierto la invencin de la pobreza se convirti en el pretexto para
promover la transformacin social y cultural de los pases subdesarrollados,
tambin lo es el hecho de que tal proceso necesit la articulacin de varios
elementos constitutivos: la formacin de capital; el proceso educativo y el fomento
de valores culturales modernos; la creacin de instituciones adecuadas para
adelantar los propsitos, como el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional, la mayora de las agencias tcnicas de las Naciones Unidas, el
Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF), las oficinas de
planeacin en todos los pases del Tercer Mundo, la Organizacin Mundial de la
Salud (OMS), la Oficina Internacional del Trabajo (OIT).

Ahora bien, la articulacin mencionada, genera un juego de relaciones
sistemticas entre estas entidades, el cual establece una prctica discursiva
determinada, que es, finalmente, la que permite mantener el modelo en marcha.
Es decir, el modelo de desarrollo ha colonizado y ha sido interiorizado por el
imaginario colectivo, entre otras cosas, gracias a las prcticas discursivas
implementadas por sus mismos componentes, que al ser incorporadas en la
estructura mental, configuran el esquema de una sociedad compuesta por seres
humanos propicios para el desarrollo; as hay una nueva nocin de tiempo,
trabajo, ocio, riesgo, asociacin, dinero, ahorro y consumo, tcnica y tica. En
consecuencia, el desarrollo tambin debe verse como un rgimen de
representacin, como una invencin que result de la historia de la posguerra y
que, desde sus inicios, molde ineluctablemente toda posible concepcin de la
realidad y la accin social de los pases subdesarrollados. (Ibdem: 14).

El modelo de desarrollo econmico del que hemos venido hablando, puede
entenderse como una construccin histrica de los pases tecnolgicamente
avanzados, para la cual se requiri conocer, a su manera, las realidades de los
pueblos latinoamericanos y estudiar con detenimiento todos y cada uno de sus
procesos internos tanto polticos como econmicos; definirlos como pases
tercermundistas e intervenirlos sistemticamente. Si el desarrollo se ha convertido
en fuerza dinmica, es gracias a que ha conquistado conocimiento y poder,
representados en procesos de profesionalizacin e institucionalizacin, en los
pases latinoamericanos.

En este sentido, por un lado, se entiende por profesionalizacin el proceso que
incorpora al Tercer Mundo en el conocimiento especializado y en la ciencia
occidental, a travs de un conjunto de tcnicas y prcticas organizadoras sobre el
desarrollo, involucrando, adems, a las disciplinas acadmicas, los mtodos de
enseanza e investigacin, los criterios de autonoma y diversas prcticas
profesionales; mecanismos a travs de los cuales se crean y se mantienen ciertas
formas de conocimiento que conforman la poltica de la verdad. Podemos decir
que la profesionalizacin del desarrollo permiti que los problemas de orden social
y poltico pudieran verse desde la ptica cientfica, originando as planes de
estudio del desarrollo en las principales universidades metropolitanas y
condicionando la creacin de las universidades del Tercer Mundo a la
adecuacin de las necesidades hegemnicas. Amrica Latina presenci la llegada
de muchos investigadores deseosos de teorizar sobre este mundo floreciente con
el nimo de predecir normas y verdades al respecto; y las gentes del Tercer
Mundo se convirtieron en datos de investigacin, segn los paradigmas
capitalistas occidentales.

Por otro lado, el poder del desarrollo lo represent la institucionalizacin, es decir,
el espacio generado por el compacto tejido de las relaciones entre las diversas
organizaciones, a partir del cual se produjeron, registraron, modificaron y pusieron
en circulacin todos los discursos oficiales que sirvieron a este orden, desde
organismos internacionales hasta comits comunitarios locales. La
institucionalizacin est en estrecha relacin con la profesionalizacin, toda vez
que ambos conceptos constituyen el aparato que estructura la produccin de
formas de conocimiento y la organizacin y formas de poder.

Implementacin de la estrategia en Amrica Latina

Luego de la nueva clasificacin social y poltica del Tercer Mundo, al igual que
Asia y frica, los pases de Amrica Latina automticamente se convierten en
pobres segn la designacin del discurso hegemnico; pero tambin en pases
con muchas posibilidades de evolucionar en el aspecto econmico. La nueva
categorizacin evidencia una serie de circunstancias, vistas con la ptica de la
necesidad artificialmente creada, que generan las condiciones de implementacin
del modelo de desarrollo en Amrica Latina para ponerla en el plano de la
competencia econmica: una de ellas, la necesidad de cambiar la estructura de
produccin que se ajuste a los requerimientos de la produccin capitalista;
necesidad de planes de accin urgentes para controlar la expansin del
comunismo, el aumento de la poblacin y el deterioro de las condiciones de vida,
entre otros; adems se tena la plena conviccin que los pases poderosos tenan
el capital, la tecnologa y el conocimiento para ofrecer el progreso a todo el
mundo.

A su vez, tambin los pases latinoamericanos generaron, durante varias dcadas,
las exigencias econmicas que contribuyeron a abonar el terreno para la
aplicacin del modelo desarrollista, entre las cuales se pueden contar la incipiente
industrializacin de algunos pases, la ampliacin del mercado domstico,
urbanizacin y ascenso de las clases profesionales, secularizacin de las
instituciones polticas y la modernizacin del Estado, el aumento en la atencin a
las ciencias positivas, y diversos tipos de movimientos modernistas (Ibdem: 67).

Las circunstancias mencionadas, sumadas a la poderosa posicin poltica y
econmica de los Estados Unidos, le abrieron a ste las puertas del mundo
latinoamericano para intervenir a su gusto en todos los asuntos que les interesara,
bajo el disfraz de programas como las polticas de Puerta abierta y la del buen
vecino, que no eran otra cosa que el acceso directo a los recursos de todos los
pases, aumento de la empresa privada y un tratamiento justo al capital
extranjero.

Tres conferencias clave llevadas a cabo en pases del Tercer Mundo, despus de
la Segunda Guerra Mundial, una en Chapultepec, Mxico (1945); otra, en Ro de
Janeiro, Brasil (1947) y la ltima en Bogot, Colombia (1948) marcaron la
implementacin del plan desarrollista en este sector del mundo. En tales
ocasiones, algunos presidentes presentaron peticiones enmarcadas en la
necesidad de ayuda econmica para poner en la lnea de la industrializacin a sus
naciones y as consolidar la democracia, seriamente amenazada por movimientos
campesinos y obreros, nacionalistas y comunistas emergentes en ese momento.
Es importante resaltar que en los tres eventos fue clara la diferencia de intereses
entre Estados Unidos y Amrica Latina: mientras Estados Unidos insista en sus
objetivos militares y de seguridad, los pases latinoamericanos mostraban su
inters por las metas sociales y econmicas.

La idea de que los pases del Tercer Mundo tienen muchas posibilidades de
evolucionar en el aspecto econmico, empez a circular de forma acelerada, pero
necesitaba orientacin y ayuda pues por s mismos no lograran obtener un
modelo de vida como el que el mundo capitalista ofreca; Latinoamrica era vista
como los liliputienses que necesitan de un gigante para poder caminar y
sobrevivir; opiniones de diversos pases as lo mostraban: El embajador del
gobierno Wilson en Inglaterra, por ejemplo, explicaba que Estados Unidos
intervendran en Amrica Latina para Hacerlos votar y vivir de acuerdo con sus
decisiones. Si esto no funcionaba [reiteraba el Embajador], Volveremos y los
haremos votar otra vez Estados Unidos estar all por doscientos aos y puede
continuar disparando contra sus hombres por ese pequeo espacio hasta que
aprendan a votar y a gobernarse a s mismos (citado en Drake, 1991:14). Se
crea que la mente latina despreciaba la democracia y estaba regida por la
emocin y no por la razn. (Ibdem: 66).

Es necesario resaltar dos aspectos: uno, la riqueza natural de los pases del
mundo latinoamericano y dos, la caracterstica de infantilizacin, marcada por los
pases tecnolgicamente avanzados. En trminos del plan desarrollista, este
ltimo aspecto encubri al primero, e hizo que el Tercer Mundo fuera de suma
importancia para la economa y las polticas globales; en este sentido, Amrica
Latina se convirti en objeto de estudio detallado por parte de muchos sectores,
aplicando las nuevas ciencias sociales cientficas en auge en los Estados Unidos
como la sociologa parsoniana, la macroeconoma keynesiana, el anlisis de
sistemas e investigacin de operaciones, la demografa y la estadstica, entre
otras.

Todo en el Tercer Mundo era objeto de mirada y cubrimiento del discurso del
desarrollo; adems eran claros los principios de autoridad: los expertos y sus
criterios de conocimiento y competencia; las instituciones como las Naciones
Unidas; organismos financieros internacionales; la autoridad poltica de los
gobiernos de los pases pobres; y, el liderazgo de los pases ricos que ostentaban
el poder, el conocimiento y la experiencia.

Implementacin de la estrategia en Colombia

El primer pas subdesarrollado en ser visitado por una misin econmica enviada
por el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF) fue Colombia en
1949; el propsito de esta visita era formular un programa general de desarrollo
para el pas y tena catorce asesores en todos los campos: comercio exterior,
transporte, industria, servicios comunitarios, salud, agricultura, banca y finanzas,
economa, vas frreas y refineras petroleras, entre otros. Para tal propsito,
trabajaron con igual nmero de asesores colombianos (Escobar, 2004: 56).

Realizado el estudio, la misin consider necesario establecer un programa
integral y sistemtico que permitiera reformar las relaciones entre los sectores
econmicos del pas y con l, aparece entonces, una nueva representacin de la
realidad colombiana. Las relaciones econmicas pretendidas, buscaban as
acabar con cualquier otra forma econmica existente que amenazara la impuesta.
En este sentido, Colombia necesitaba fortalecer sus esfuerzos hacia un modelo de
economa dominante porque slo mediante un ataque generalizado a travs de
toda la economa sobre la educacin, la salud, la vivienda, la alimentacin y la
productividad puede romperse decisivamente el crculo vicioso de la pobreza, la
ignorancia, la enfermedad y la baja productividad. Pero una vez que se haga el
rompimiento, el proceso de desarrollo econmico puede volverse sostenido.
(International Bank, 1950: XV, citado por Escobar, 2004: 57).

Esta misin seal varias caractersticas de Colombia que la hacan merecedora
de una planeacin que le permitiera crear polticas para mejorar el medio
econmico y satisfacer las necesidades sociales: abundantes recursos naturales,
posicin internacional, capacidad de endeudamiento y comercio, entre otras; estas
caractersticas de nuestro pas son garantas para la ayuda tcnica internacional.
El pas debe despertarse entonces de su pasado letrgico y seguir la nica senda
hacia la salvacin, que es, sin duda, una oportunidad nica en su larga historia
(Escobar, 2004: 59).

Los expertos extranjeros, en cada rea, definan los programas a seguir desde los
espacios institucionales ya creados, no sin antes formular categoras como
iletrados, subdesarrollados, mal nutridos, campesinos sin tierra, las cuales
se convirtieron en instrumentos de poder y control; adems, cada vez aparecieron
nuevos objetos que introducan nuevas operaciones. Desarrollaron grandes
radiografas de las realidades o mejor necesidades de los pases para plantear
programas especficos de tratamiento. En este sentido, vale la pena aclarar que el
desarrollo tiene una dinmica particular que lo hace adaptable a las condiciones
emergentes a travs del tiempo; no es esttica, sigue reproducindose entre los
elementos que involucra. El desarrollo no tiene un objeto unificado sino que tiene
un gran nmero de objetos y estrategias para tratarlos, pero slo se ocupa de
objetos y dej de lado la gente, que se supona era el centro de su preocupacin.

La educacin para el desarrollo

El periodo de 1960 a 1975, objeto de nuestra reflexin, seala la paradoja de la
vida en el mundo: mientras la evolucin tecnolgica y cientfica es vertiginosa,
gran parte de la poblacin mundial crece de forma insospechada, y con ella, serios
problemas: salud, vivienda, educacin, alimentacin, inversin armamentista de
los pases ricos y pobres, entre otros.

La educacin se entenda, sin duda, como uno de los recursos ms importantes
para la expansin social de la estrategia del desarrollo econmico en Amrica
Latina y propiamente en Colombia, pues su ejercicio contribua a afianzar y a
fortalecer los propsitos de progreso perseguidos por los pases dominantes en
aras de perpetuar el nuevo orden poltico y econmico mundial; por esta razn fue
necesario someterla al replanteamiento de sus objetivos, procedimientos y
significados desde una Planeacin Educativa que se entendi como la tcnica
aplicada a la accin educativa general del pas, a fin de obtener metas
preestablecidas. Este proceso de tecnificacin necesit de personas e
instituciones preparadas para proyectar y ejecutar planes, adems de un mbito
general que los impulsara (Moreno, 1982: 43).

Desde esta perspectiva, los sistemas educativos de los pases del Tercer Mundo
entran en un proceso de modernizacin, guiado por la aparicin de nuevas teoras
educativas, el auge de la ciencia y la tecnologa, la ampliacin de los niveles de
escolarizacin para hombres, mujeres, nios y adultos que la convierten en una
necesidad social a nivel mundial. Por esta razn, instituciones internacionales
como la UNESCO, emprenden grandes campaas de alfabetizacin so pretexto
de elevar los niveles de escolarizacin a la poblacin pobre para incluirla en el
nuevo orden econmico social. En este contexto, la educacin tiene una doble
connotacin: por un lado, se considera como un mecanismo que sirve para la
produccin econmica a mayor escala, y por otro, como instrumento de consumo
social: En primer lugar [la educacin], es tanto un artculo de consumo como un
factor de produccin () Una segunda caracterstica de la educacin es que
produce un margen muy elevado de ganancias indirectas () Un tercer rasgo de
la educacin es la gran diversidad de sus gastos y de su rendimiento segn el
nivel general de educacin econmica y social de un pas (UNESCO, 1962: 8,
citado por Martnez B., et al, 1994:70).

La orientacin de la educacin en cuanto a sentido, objetivos, mtodos y recursos
ha sido cuidadosamente diseada por las organizaciones internacionales. La
ampliacin de los niveles de escolaridad, pensados en funcin de la produccin
econmica y no de la formacin humana, oblig a administrar y planificar el
sistema educativo bajo criterios de rendimiento empresariales: optimizacin y
verificacin de sus procesos. Prueba de ello es la peticin planteada por Colombia
a los pases de la OEA, en Lima, 1956: Que lleven a cabo estudios tcnicos sobre
la organizacin administrativa de sus dependencias educativas para mejorar su
eficiencia, reducir sus costos y especialmente para adoptar frmulas que
garanticen la continuidad de los planes, mtodos, objetivos y normas para la
administracin de la educacin (Moreno, Op. Cit.: 43).

La inversin econmica en la educacin de los pases pobres era una necesidad
si se la consideraba como aliada para los propsitos ya conocidos, pero tal
inversin necesit adems de una racionalizacin, la cual moviliz dos
mecanismos ya sealados con anterioridad-: por un lado, la profesionalizacin,
con el que se intent transformar en Colombia y Amrica Latina en general, la
forma de hacer y ver la ciencia y su avance, teniendo como norte el conocimiento
desarrollado principalmente en Estados Unidos. Por otro lado, la
institucionalizacin, con el que se construy una red institucional de cooperacin,
tanto nacional como internacional, para adecuar y difundir los conocimientos
necesarios, validados como verdaderos.

El documento oficial Planes y Programas de Desarrollo Sector Educacin de Junio
18 de 1969, Documento DNP-294 URH, plantea la orientacin dada por el pas a
la educacin; sta debe acelerar el proceso de crecimiento econmico y poner el
recurso humano en capacidad de adaptarse a los cambios tecnolgicos modernos.
Para ello, el SENA y los Institutos de Educacin Media Diversificada INEM, sern
las nuevas rutas y marcarn las orientaciones, toda vez que modifiquen la
tradicin de un bachillerato dirigido, predominantemente, al acceso a la
Universidad.

En este sentido, la poltica educativa del pas, en el perodo reseado, tiene como
propsito que el hombre colombiano sea ms, produzca ms, tenga ms,
pertenezca y participe ms activamente en la comunidad y en los esfuerzos y
beneficios del desarrollo del pas. Lo anterior har ms rentable las inversiones
econmicas, productivas y viables las innovaciones tecnolgicas, efectiva la
redistribucin del ingreso y mejor la calidad de vida de los colombianos.

Desarrollo, Planeacin y Educacin

A partir del concepto de desarrollo, se desprenden otros conceptos generados en
la raz del nuevo modelo econmico que hoy rige las culturas del mundo. Uno de
ellos, que naci y creci a la luz de este modelo fue el concepto de planeacin.
Durante la dcada del cincuenta, la planeacin se expandi como una idea
salvadora, y como frmula para sacar del atraso a los pases subdesarrollados.
La cooperacin internacional, trmino acuado dentro del nuevo modelo por los
pases industrializados, deba tener un mecanismo de control apoyado en
estrategias que garantizaran la efectiva inversin de los recursos. La primera
estrategia consista en crear los organismos de cooperacin internacional,
descendientes todos ellos de la Organizacin de las Naciones Unidas. La
siguiente estrategia fue la educacin, eje fundamental para difundir los conceptos
y garantizar estructuralmente la sostenibilidad del modelo, y la tercera, la
planeacin como instrumento de control tcnico, racional y sistemtico. De esta
manera la trada desarrollo, planeacin y educacin constituy el cimiento de un
nuevo sistema econmico que emergi en los aos cincuenta y se consolid
definitivamente en los aos sesenta como modelo y a la vez como poltica a
aplicar en los pases subdesarrollados. Colombia fue uno de los pases
latinoamericanos adelantados en la introduccin del modelo, como lo hemos
comentado anteriormente. Se disearon planes y se introdujeron programas
experimentales hasta conformar un modelo base sobre el que se movi y se sigue
moviendo el sistema poltico colombiano.

Hay que reiterar que el nuevo concepto de desarrollo tuvo como punto de
iniciacin La Segunda Guerra Mundial. El desastre social y econmico,
consecuencia de la guerra, moviliz a los pases industrializados para pensar en
un modelo econmico universal que evitara una nueva confrontacin blica de
peores consecuencias. El liderazgo asumido por estas naciones se
institucionaliz con la constitucin de Las Naciones Unidas en 1.945 con un
objetivo muy claro: el mantenimiento de la paz y la seguridad internacionales.
Posteriormente se complementara con la creacin de la OEA, una especie de
sede de la ONU para Latinoamrica. Los pases industrializados, a travs de los
organismos de cooperacin internacional, se propusieron ayudar a los pases
subdesarrollados invirtiendo recursos econmicos que se pudieran revertir con el
logro de los mismos niveles de desarrollo econmico por parte de estos pases y
con ello alcanzar estabilidad poltica como sinnimo de paz.

La creacin de estas instituciones deja clara la idea de consolidar una poltica
econmica internacional que garantizara la paz mundial. Sin embargo, el
disponer capitales para alcanzar el logro, no era suficiente si no exista
direccionamiento y control; as que se generaron dos estrategias estructurales y
tcnicas que le seguan a la formacin de los organismos de cooperacin. La
primera, la planeacin, encargada de formular y tejer el nuevo concepto de
desarrollo y la segunda, la educacin como la manera de difundir los nuevos
conceptos, estructurarlos sistemticamente en cada pas y con ello posibilitar la
regulacin del cambio social, la estabilidad econmica y poltica. La movilizacin
de la educacin para afianzar el modelo se hace evidente con la creacin de la
UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura). Dentro de uno de sus propsitos
26
, est el de evitar las guerras a travs
de la universalizacin de la educacin, como lo reafirma la frase que aparece en
su acta de constitucin: puesto que las guerras nacen en la mente de los
hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la
paz". De esa manera, la educacin debera intervenir en la prevencin y
preservacin de la seguridad y la paz mundial, por tanto se incorpora como un
elemento fundamental en el concepto de desarrollo econmico.

Los pases industrializados haban resuelto la situacin de la educacin primaria
en materia de gratuidad, obligatoriedad y universalizacin; no obstante se pensaba
que los llamados pases subdesarrollados deberan acceder a esos propsitos.
Pero la enseanza secundaria, sobre todo en el ciclo superior y por extensin, y la
educacin universitaria, slo quedaban abiertas a las clases sociales privilegiadas.

26
Este propsito se encuentra en el artculo VII de la Carta de la UNESCO. Adems se incluye la educacin
dentro del conglomerado del desarrollo integral: Los Estados miembros, inspirados en los principios de
solidaridad y cooperacin interamericanas, se comprometen a aunar esfuerzos para lograr que impere la
justicia social internacional en sus relaciones y para que sus pueblos alcancen un desarrollo integral,
condiciones indispensables para la paz y la seguridad. El desarrollo integral abarca los campos econmico,
social, educacional, cultural, cientfico y tecnolgico, en los cuales deben obtenerse las metas que cada pas
defina para lograrlo
De tal manera que exista una educacin para las lites y otra, para los grupos
socioeconmicos menos favorecidos. El objetivo era establecer una educacin
que capacitara a las comunidades pobres para que accedieran al mundo
laboral.

La estructuracin de esta idea fue un verdadero trabajo de ingeniera social que
sirvi para ordenar el futuro. La educacin se concibi como estrategia
fundamental para transmitir los conceptos de eficiencia y desarrollo capitalista
democrtico (Carnoy, 1.974 citado por Ziga, 1.979) con el propsito de
garantizar trabajo a la poblacin, con ello menor desigualdad en la distribucin del
ingreso y estabilidad poltica. En este aspecto, es importante manifestar la
influencia marcada de la poltica norteamericana en todos los organismos
internacionales. Programas como la educacin diversificada de los INEM,
inspirada en la escuela comprensiva americana, y sta a su vez herencia de la
ideologa progresista inglesa
27
, y las concentraciones rurales promovidas por la
OIT para el logro del pleno empleo, son muestras de programas anglosajones que
se implantaron por medio de la llamada planeacin integral, la cual inici con la
Segunda Reunin de Ministros de Educacin en Lima, Per, en el ao 1.956. En
tal sentido las reformas educativas estaban ntimamente ligadas al proceso
econmico.

Ya habamos observado cmo la idea de desarrollo se asociaba con
industrializacin y sta a su vez con la idea de capital; sin embargo, para muchos
expertos no era suficiente ser industrializado o tener capital, sino poder ejecutar
los recursos econmicos en pases poco desarrollados de una manera eficaz y
eficiente. En los aos cincuenta muchos recursos fueron dilapidados por no tener
un debido control en su ejecucin, principalmente en pases africanos o
latinoamericanos. La revolucin de las crecientes expectativas (Sloan:1960) como
se le llam al supuesto apetito que los pases poco industrializados manifestaban
ante la ayuda ofrecida en la cooperacin internacional, provoc la bsqueda de
estrategias que hicieran posible el control a travs de la planeacin y por supuesto
de la capacitacin y educacin de quienes reciban esos beneficios. El mandato
llevaba el siguiente proceso: cooperar, planear, ejecutar y educar para alcanzar la
eficiencia de la inversin. Capital, planeacin y educacin se asociaban en torno a
un objetivo: desarrollo integral
28
.


27
La escuela comprensiva americana surgida a principios del siglo XX, ante las fuertes presiones sociales de
los inmigrantes, decidi pensar en lo que se llam una escuela para la vida, con el propsito de favorecer a las
clases pobres en oposicin a la educacin clsica y selectiva que favoreca a las lites. Este modelo se
convirti para el nuevo concepto de desarrollo econmico, como una educacin para el empleo o la
capacitacin de la mano de obra.
28
Harold Sloan, quien particip en el Curso sobre Planeacin Integral en Bogot en 1.959, haca vlida la idea
que la planeacin y la educacin eran factores importantes en el desarrollo industrial, la produccin de capital,
el desarrollo econmico y por ende en el alcance de niveles de vida ms altos para un pueblo.
Colombia fue uno de los pases con experiencias pilotos en planeacin; un
importante sector de la poltica colombiana particip de este proceso
29
. La clase
poltica fue fundamental para que la planeacin como estrategia de los pases
industrializados, llegara como inversin a travs de programas que garantizaran
la modernizacin. Y ser un pas modernizado representaba aceptar e
implementar el modelo de desarrollo econmico propuesto por los pases
industrializados.

La Oficina de Planeacin Nacional de Colombia constituida en 1.955, recogi
diferentes modelos sugeridos por los expertos en los eventos que para este
propsito se programaron en Colombia durante la poca del Frente Nacional y
fortalecieron la necesidad, en el marco de este esquema, de ordenar el futuro.
Coombs (1.970 citado por Ziga, 1.979) considera que en materia educativa se
distinguen tres modelos de planeacin. Uno, la planeacin por demanda social:
busca objetivos polticos como mejorar los niveles de analfabetismo, la cobertura
en la secundaria, formacin docente y otros programas de este tipo. Dos, el
modelo Costo-Beneficio: consiste en invertir la menor cantidad de dinero y lograr
el mayor nmero de beneficios posibles y, tres, la planeacin por recursos
humanos: cuyo propsito principal es capacitar o entrenar personas para lograr
metas en trminos econmicos.

En la dcada del sesenta, prim en Colombia la aplicacin del modelo de recursos
humanos: la preparacin tcnica que se hizo fue eficiente y los expertos
internacionales lograron preparar personas idneas en la formulacin de planes y
programas. Esta ha sido una dinmica que se mantiene vigente hasta el momento.
Tanto es as que a Colombia se le reconoce como un pas experto en planeacin,
pero de un psimo nivel en la operativizacin.

Las dificultades para que las formulaciones de planes se puedan convertir en
prcticas eficientes, han sido entre otras cosas, los vicios en las prcticas polticas
tradicionales como el clientelismo, el caudillismo, el nepotismo y las diferentes
formas de la corrupcin administrativa. A pesar de ello, el modelo de desarrollo
econmico perdura, pero las propuestas para que los pases subdesarrollados
alcancen los mismos niveles de los pases industrializados, han sido un fracaso y
por el contrario, la brecha entre pases ricos y pases pobres es cada vez ms
grande.

Planeamiento educativo

Las estrategias para el planeamiento educativo


29
Antecedentes polticos corroboran esto: la presencia de Alberto Lleras Camargo, primer delegado de
Colombia ante la ONU en 1.947 y primer presidente del Frente Nacional; Gabriel Betancur Meja, Ministro
de Educacin durante los aos 1.955 y 1.956, como principal promotor de la planeacin integral y del Primer
Plan Quinquenal de Educacin, entre otros.

Desde las perspectivas conceptuales sealadas anteriormente: desarrollo,
educacin como motor del desarrollo y planeacin en general, el planeamiento
educativo se present como una racionalidad especfica, diseada y utilizada para
explicarnos desde afuera, en la visin de las agencias internacionales creadas a
partir de la Segunda Guerra Mundial, lo que ramos como latinoamericanos y al
mismo tiempo, para indicarnos cmo debamos resolver los males que nos
aquejaban, ampliamente descritos en los diagnsticos de las distintas misiones
que estuvieron en Colombia por estos aos
30
. Una clara pretensin de estas
agencias era que los pases de Amrica Latina, atrasados, desordenados,
desorientados, adoptramos el discurso oficial homogneo de la planeacin
como la salvacin para nuestra anmala situacin. En esto nos hemos desgastado
durante ms de cincuenta aos.

Las estrategias que acompaaron este propsito, marcaron una de las dos vas a
travs de la cual se introdujo el concepto de desarrollo, la institucionalizacin
(Escobar, 2004). Estas estrategias, con base en la revisin detenida de los
documentos, fueron:

a. Polticas de Estado para crear en los pases Oficinas de Planeacin Educativa
adscritas a los Ministerios de Educacin, y conectadas con las entidades
generales de planeacin del presupuesto.
b. Creacin de instituciones adscritas a los Ministerios que realizaran la asistencia
tcnica de los procesos de planeacin en los diferentes niveles de los Estados.
c. Asesora tcnica a travs de la preparacin de expertos en los temas de
planeacin educativa y agenciamiento del modelo.
d. Apoyo financiero mediante emprstitos de la Banca Mundial.
e. Creacin de normatividad en cada uno de los pases que respaldara todo el
proceso.

Para concretar estas estrategias, hubo sucesivas reuniones de carcter nacional,
latinoamericano y mundial. Los temas tratados eran recurrentes, discurran por la
misma racionalidad y bajo los mismos argumentos: necesidad urgente de la
planeacin desde la perspectiva de la administracin cientfica, educacin como
motor del desarrollo, planeamiento integral de la educacin y seguimiento
sistemtico a los procesos llevados a cabo en cada pas.

Para analizar el aspecto del planeamiento educativo, se retomarn tres
documentos clave: el primero, de 1958; el segundo de 1965 y el tercero de 1973.
El hilo conductor de los tres es el mismo: sealar las estrategias de
institucionalizacin de la planeacin, realizar un balance de ellas y elaborar
nuevas recomendaciones para los pases a los cuales iban dirigidas.

En el VI Seminario Interamericano de Educacin organizado por la OEA en junio
de 1958, cuyo tema principal fue el planeamiento educativo integral, se afirmaba

30
Nos referimos a las Misiones: Currie (1950); Economa y Humanismo conocida como Misin Lebret
(1958); Alemana (La Tercera de 1965), todas ellas con un espritu semejante.
que los problemas cuantitativos y cualitativos de la educacin deban ser
resueltos por etapas y en determinado tiempo, e igualmente se aconsejaba para
su solucin aplicar a la educacin las modernas tcnicas del planeamiento.
Adems, se recomendaba que cada pas preparara un plan integral de educacin
y creara un Departamento de Planeacin en el Ministerio de Educacin (OEA,
1957).

Este Seminario se realiz en la ciudad de Washington, preparado y organizado por
la OEA con el auspicio de la UNESCO. Los principales temas trabajados en el
Seminario fueron: 1. Significado y alcance del planeamiento integral de la
educacin; 2. Organizacin, mtodos y tcnicas del planeamiento integral de la
educacin; 3. Administracin de la educacin; 4. Financiamiento de la educacin;
5. Planeamiento cualitativo de la educacin; 6. Planeamiento cuantitativo de la
educacin y 7. Otras reformas generales.

En el documento se insiste en la relacin entre educacin y desarrollo; la
importancia de la aplicacin del mtodo cientfico a las investigaciones que sirvan
de base al planeamiento; la necesidad de los censos como instrumentos eficaces
para hacer un diagnstico de la situacin real de la educacin y la importancia de
la educacin comparada: "modernamente se concibe la administracin
educativa como un campo especializado dentro de los estudios pedaggicos"
(OEA, 1958: 37). En el captulo concerniente a la Educacin Secundaria se debe
tener en cuenta " la superacin del concepto intelectualista de la educacin, la
cultura y el saber por uno funcional y operativo" (OEA, 1958:56). Igualmente
seala que los factores esenciales a tener en cuenta para el ordenamiento de los
contenidos de los programas de estudio son: grado de desarrollo biolgico y
mental del alumno; las leyes fundamentales que rigen el proceso de aprendizaje;
el orden lgico de la disciplina; el orden de complejidad de los contenidos; la
dificultad intrnseca de los contenidos y, la dificultad para el alumno.

Por Colombia asistieron a este seminario el seor Agustn Nieto Caballero como
rector del Gimnasio Moderno; Gabriel Betancur Meja, director del Instituto
Colombiano de Especializacin Tcnica en el Exterior; Daniel Arango, Vicerrector
de la Universidad de los Andes, y Wladimiro Woyno, director encargado de la
Oficina de Planeamiento para nuestro pas.

El segundo documento, de 1965, resea de forma detenida una reunin de
carcter mundial; es el resultado de un Seminario de cinco semanas realizado por
el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. Asistieron 80
participantes de pases de Amrica Latina, Estados Unidos, y algunos
representantes de Europa Occidental, Asia y frica. Se trabajaron cinco temas en
forma de preguntas: 1. cules son las condiciones econmicas, sociales,
polticas y educativas de Amrica Latina que afectan a todos los esfuerzos en
materia de planeamiento de la educacin, y qu progresos se han hecho hasta la
fecha en esta esfera? 2. en qu forma se puede vincular efectivamente al
planeamiento de la educacin con el desarrollo econmico y social? 3. qu
cambios internos se necesitan en la educacin y de qu manera el planeamiento
de la educacin puede facilitar estos cambios? 4. en qu forma puede el
planeamiento de la educacin contribuir a una mejor coordinacin y a dar mxima
eficacia a la ayuda exterior destinada a la educacin? 5. qu arreglos de tipo
administrativo y de organizacin son necesarios para asegurar la implantacin de
los planes de educacin? (UNESCO, 1965: iv). Como puede verse, estas
preguntas siguen siendo recurrentes en las dcadas objeto de este estudio, lo cual
indica la bsqueda incesante, a travs de la planeacin, de soluciones para los
problemas educativos de los pases de Amrica Latina.

En la introduccin del documento (escrita por Ren Maheu, Director General de la
UNESCO en ese entonces), se pueden destacar los siguientes aspectos: el
concepto de planeamiento de la educacin como parte integrante del
planeamiento econmico y social; la educacin como factor del desarrollo; el papel
de la Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social en Amrica
Latina, realizada en Santiago de Chile en 1962 como impulso particular al
planeamiento en todo el continente; la asistencia de la UNESCO a los pases en
tres formas: asesora sobre mtodos y procesos de planeamiento, envo de
misiones de expertos y formacin del personal nacional.

El tercer documento publicado en 1974, realiza un balance de los 15 aos del
proceso de introduccin del planeamiento educativo para Amrica Latina. El
Estudio de Base se defini en la Sexta Reunin del Consejo Interamericano para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura, del 16 al 20 de Marzo de 1970 en
Washington, D.C., con el objetivo de tener un conocimiento actualizado de los
sistemas educativos de la regin enfocado a "detectar los problemas
fundamentales y buscar las soluciones aconsejables y las estrategias que podran
formularse con vistas a los cambios deseados" (OEA, 1974: 34).

El estudio sealado se compuso de siete (7) instrumentos enviados a 23 pases de
Amrica Latina, respondidos por 19: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua,
Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Trinidad y Tobago, Uruguay y
Venezuela. El mismo, analiz cuatro (4) aspectos del planeamiento de la
educacin en los pases:

1. Estructura Institucional, con los tems: a. Ubicacin Administrativa de las
unidades de Planeamiento Educativo; b. Organizacin interna de las unidades de
Planeamiento Educativo; c. Funciones de las unidades de Planeamiento
Educativo; d. Coordinacin entre las unidades de Planeamiento Educativo y otras
dependencias del sistema administrativo; e. Bases legales del sistema de
Planeamiento Educativo (OEA, 1974).
2. Actividades desarrolladas, con los tems: a. Fuentes de obtencin de los datos
para la elaboracin de los planes; b. Realizacin de actividades; c. Elaboracin de
los planes; d. Planes elaborados y ejecutados y d. Procedimiento seguido en la
elaboracin de los planes.
3. Personal Especfico, con los tems: a. Nivel acadmico del personal; b. ndice
de estabilidad; c. Especialidad de los estudios; d. Personal adicional necesario; e.
Entrenamiento adicional necesario y f. Personal que ha recibido entrenamiento
educativo y actualmente no trabaja en la unidad.
4. Asistencia Tcnica, con los tems: a. Asistencia tcnica recibida; b. Asistencia
tcnica necesaria; c. Personal becado por la OEA y d. Medidas que la OEA podra
adoptar. En el aspecto de las medidas, se dejan planteadas 23 medidas, entre las
que se destacan: la ampliacin de asistencia tcnica y becas.

De lo anterior se puede concluir que la poltica de institucionalizacin estaba
dirigida a Amrica Latina desde las agencias internacionales y los pases del
Tercer Mundo eran totalmente receptivos y estaban alineados en torno a las
directrices que promova el planeamiento.

Por tanto, en un balance de todos estos aos, realizado por el Ministerio de
Educacin, se plantea que hay ocho puntos crticos de la educacin colombiana:

1. Los informes de las misiones y de los planes de desarrollo, dejan ver dos
tendencias en las teoras de la educacin y su relacin con la dinmica de la
sociedad. Una, que considera la educacin como un bien social, y por lo tanto, un
elemento esencial del bienestar de la poblacin, y la otra, en la que la educacin
es vista como un medio para impulsar el desarrollo econmico.
2. Siempre aparece una preocupacin por la capacidad cuantitativa del sistema
educativo colombiano para cubrir toda la demanda en educacin. Se insiste en
que la educacin elemental sea universal y gratuita.
3. Preocupacin por la calidad de la enseanza, en relacin con la formacin de
docentes y la disponibilidad de materiales para la enseanza; estas falencias
pueden ser suplidas a travs de acciones y programas que den impulso a la
investigacin socioeducativa en la Universidad, la reforma a los programas a
travs del diseo y experimentacin curricular, y la planeacin regional y local.
4. Necesidad de integracin de los diferentes niveles del sistema educativo, las
modalidades que se ofrecen, adems de la relacin interinstitucional.
5. Sealamiento de las desigualdades de la educacin entre las diferentes
regiones del pas, mostrndose un serio retraso en la educacin rural.
6. Debilidad en la educacin vocacional y la educacin para el trabajo, a pesar de
la creacin del SENA (1957) y los INEM (Institutos Nacionales de Educacin
Media-1969).
7. Importancia del impulso al desarrollo cientfico y tecnolgico, y por ende a la
investigacin, a travs del hallazgo de tecnologas propias.
8. Atencin creciente a la educacin de adultos y la llamada educacin
extraescolar, de todas aquellas personas que han salido del sistema educativo
(MEN, 1986).

Vale la pena comentar que al momento de escribir este artculo, el pas ha
formulado un nuevo Plan Decenal de Educacin, y todos los temas crticos aqu
sealados siguen teniendo vigencia, lo cual demuestra el fracaso de las polticas
educativas promovidas desde la segunda mitad del siglo XX. Este hecho
corrobora que la poltica sistemtica de la planeacin ha persistido en el tiempo y
se sigue confiando en que los planes formulados de tal modo, levantados sobre la
ilusin del desarrollo, contribuirn a resolver los problemas de la educacin
colombiana.

Diseo institucional para el planeamiento educativo

A travs de las polticas y estrategias sealadas anteriormente, el Ministerio de
Educacin Nacional program el planeamiento educativo de una manera
sistemtica. Dos son los aspectos a destacar: El primero, la juiciosa aplicacin en
el pas de los modelos de planeacin antes mencionados. El segundo, la evidencia
mostrada en la mayora de los documentos revisados, de la relacin entre la
disciplina de la administracin
31
y el planeamiento educativo en la dcada de los
sesenta.

As, por ejemplo, en uno los documentos presentados en el Simposio
Interamericano sobre Administracin de la Educacin, Brasilia, 1969, titulado "La
formacin de administradores escolares y preparado por un equipo de la
Universidad de Sao Paulo con la coordinacin del profesor J. Querino Ribeiro, se
fundamenta la teora sobre administracin en general y se desemboca en la
administracin en la educacin. Dicho documento revisa las teoras clsicas de la
administracin de Taylor, Fayol, Gullick y Weber. Luego, muestra el desarrollo de
los estudios de administracin escolar en Brasil y menciona el trmino "currculo"
al referirse a cursos y seleccin de disciplinas del Curso de Pedagoga. Al final del
documento, se ubica el trmino currculo como un apartado de la Administracin
Escolar, junto a otros como personal escolar, material, edificios e instalaciones,
servicios auxiliares, financiamiento y supervisin (OEA, 1969)
32
.

La visin puramente tecnicista del planeamiento educativo estaba presente en el
espritu de la poca. En el documento mencionado, la justificacin del evento
seala "la urgente necesidad que tienen los pases latinoamericanos de
realizar esfuerzos para tecnificar la administracin de la educacin como uno de
los primeros pasos hacia el mejoramiento de sus sistemas educativos" (OEA,
1969:ii). Y en uno de los textos centrales del Simposio, el cual fue titulado "La
administracin, instrumento fundamental para la elaboracin, realizacin y
evaluacin de los Planes de Desarrollo Educativo", presentado por el experto
norteamericano de la U. de Columbus, Ohio, Dr. Jack A. Culberston, el autor se
sita tericamente en la disciplina de la Administracin. Considera que el decenio
de 1960 a 1969 se ha definido como la Dcada del Desarrollo y por tanto la
educacin es "la piedra angular del progreso" (OEA, 1969:15). Presenta el
concepto de la administracin en general y luego la administracin de la
educacin, afirmando que "los centros sostenidos por la Fundacin W.K. Kellog
fueron mecanismos importantes para estimular a los socilogos, psiclogos,

31
Sobre este aspecto, la doctora Nubia Cecilia Agudelo C., reflexiona en su tesis doctoral titulada Sentido de
la formacin de administradores en el contexto de la Educacin Superior en Colombia, 2007, Doctorado en
Ciencias de la Educacin-Rudecolombia, Sede Unicauca.
32
En este simposio asisti en representacin de Colombia el Decano de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia, Sr. Guillermo Vlez Vlez. Estuvieron representantes de 14 pases de Amrica
Latina y Estados Unidos.
expertos en ciencias polticas, economistas y otros, a estudiar la administracin de
la educacin" (OEA, 1969:30). "La "conducta institucional" en las organizaciones
comerciales fue estudiada por tcnicos en ciencias sociales de programas
patrocinados y sostenidos por la Fundacin Ford. Otros programas dieron
oportunidad a los tcnicos en ciencias sociales a estudiar la administracin en una
gran variedad de organizaciones". (Ibdem).

Bajo los anteriores postulados, el planeamiento educativo planteado primero como
idea, luego como capacitacin a expertos, y posteriormente como elaboracin
concreta de planes, dio lugar a la formulacin, en el ao de 1969, de un
documento marco denominado Bases metodolgicas para la Planeacin Integral
de la Educacin. Como su nombre lo indica, el documento presenta las bases
metodolgicas de la planeacin integral de la educacin, partiendo de las
orientaciones legales contenidas en el Decreto 2996 de diciembre 10 de 1968 y
que tienen por objeto "servir de gua a todas las entidades nacionales y regionales
comprometidas en el proceso de planeacin del sistema educativo" (DNP, 1969:
ii).

Este documento define la planeacin "como medio de cohesin capaz de
coordinar, orientar y dirigir todos los elementos que forman parte del sistema
educativo y que permite adems, considerar con mayor objetividad sus grandes
finalidades a largo plazo"(OEA, 1969:2). Los principales aspectos que debe
considerar el plan son: humanos, financieros, fsicos, administrativos y
pedaggicos. Estos ltimos, planteados en tres pginas, mencionan el programa
de estudios o el curriculum y la administracin de los mismos, como aspectos
relevantes. Se usa indistintamente el trmino programa de estudios, curriculum y
pensum. Adems, se definen los criterios para clasificar los objetivos de un plan:
conocimientos, pensamiento reflexivo, valores y actitudes, y habilidades.

Un modelo de currculo y perfeccionamiento: concrecin del
planeamiento educativo

La concrecin de las visiones y estrategias planteadas por la planeacin y el
planeamiento educativo se dieron a travs del modelo de currculo y
perfeccionamiento a finales de la dcada del sesenta y comienzos del setenta.
Fue la segunda va de entrada del concepto de desarrollo, la profesionalizacin.
Usaremos dos evidencias para argumentar esta afirmacin: Una, la poltica de
creacin de los INEM, Institutos de Educacin Media Diversificada, y otra, la
entrevista realizada a Mario Leyton Soto
33
, consultor de la UNESCO, y los
documentos del perodo, firmados por este autor.


33
En el desarrollo de esta investigacin tuvimos contacto va correo electrnico con el Dr. Mario Leyton Soto,
quien actualmente se encuentra en Santiago de Chile en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin como Coordinador General de Posgrados y Posttulos. Debemos este contacto al Dr. Eduardo
Castro Silva, quien estuvo en noviembre de 2006 en el Doctorado en Ciencias de la Educacin-
Rudecolombia, sede Unicauca, impartiendo un Seminario sobre Polticas Educativas para Amrica Latina. La
entrevista fue respondida por el Dr. Mario Leyton Soto en junio 19 de 2007.
El proyecto piloto de creacin de los INEM empez en febrero de 1967 con una
gua presentada por la Oficina de Planeamiento de la UNESCO y el Banco
Mundial. Se ide para dar comienzo en Ciudad Kennedy en Bogot. En los
aspectos del Proyecto Educativo, la idea arranca con el Primer Plan Quinquenal
de Educacin donde se afirm que el "cuello de botella" estaba en la educacin
secundaria. Hacia 1963, la UNESCO, el BIRF y la AID integraron una comisin
conjunta que, luego de un estudio, defini la creacin de los INEM. Con los
proyectos INEM, Colombia cristaliz su postura en la Conferencia de Ministros de
Educacin en Lima, segn la cual sostena que, "siendo la educacin sector clave
del desarrollo integral de un pas, debera participar tambin del crdito
internacional, el cual hasta ese momento estaba cerrado para el sector educativo"
(Cullar C., J., 1974:10).

En 1967 la Misin de la UNESCO se asent en Colombia, y para octubre del
mismo ao el Ministro de Educacin viaj a Washington con el proyecto de
construir 19 institutos de este tipo. El proyecto INEM responda a dos problemas:
1. La demanda que exista de educacin secundaria, dada la ampliacin de
cobertura en la educacin primaria y 2. El desequilibrio existente en el sistema
educativo colombiano, entre la enseanza secundaria y el mercado de trabajo, en
lo que se refiere al personal preparado para este nivel. "El pas requiere una gran
cantidad de personal en el nivel medio que haya terminado su secundaria y est
debidamente preparado para aumentar y acelerar el desarrollo integral del pas"
(Ibdem: 11).

De los dos problemas sealados se deriva la necesidad de diversificar los planes
de estudio, con miras a disminuir la desercin. La diversificacin se abord desde
el currculo y para ello, el MEN conform el grupo pedaggico adscrito al ICCE
(Instituto Colombiano de Construcciones Escolares), el cual se dividi en tres
secciones: 1. Seccin de Planeamiento, encargada de preparar el plan y los
programas de estudio para la educacin media; 2. Seccin de Especificaciones
Educativas, encargada de determinar las condiciones pedaggicas y fsicas
mnimas que debe reunir el local escolar y los instrumentos de trabajo
indispensables para el desarrollo del programa, y 3. Seccin de Preparacin de
Personal, la cual tuvo a su cargo la coordinacin de recursos nacionales e
internacionales con el fin de acelerar la formacin, capacitacin y
perfeccionamiento del personal directivo, docente y administrativo para la
educacin media.

La reforma de planes y programas se llev a cabo en un proceso cclico que
comprendi las siguientes etapas: a. Documentacin e informacin; b.
Investigacin; c. Estructuracin de los programas; d. Aplicacin dirigida; e.
Evaluacin y f. Revisin. Se plante adems, un Centro de Documentacin como
laboratorio de currculo.

En 1972, el proyecto piloto de los INEM dio lugar al programa del PNUD-UNESCO
de Asistencia Tcnica para Colombia, titulado Investigacin socioeducativa y
reestructuracin curricular. En sus antecedentes se seal "la necesidad de
vigorizar la investigacin con aporte multilateral y de centrarla sobre la
organizacin "curricular" y renovacin didctica en las educaciones bsica y
ocupacional". (DNP/MEN, 1972:1). El proyecto sent las bases de una poltica del
gobierno en investigacin socio-educativa, la cual se esperaba desarrollar una vez
concluyera la cooperacin multilateral del PNUD. La financiacin del proyecto se
realiz por parte de la UNESCO y la Fundacin Ford. El programa de
asistencia tcnica, cumpli con varios objetivos relacionados todos: "decidir
cientficamente sobre los diferentes currculos creados operativamente" (Ibdem.),
acompaados por materiales, guas didcticas, textos, capacitando a los docentes
y estimulando estudios socio-educativos como fundamento de la mejora del
sistema educativo. La entidad ejecutora del proyecto fue el ICOLPE, institucin
que deba trabajar con la Secretara General del MEN, la Oficina de Planeamiento,
la Subgerencia Pedaggica del ICCE, el CENAPER (Centro de
Perfeccionamiento), los Centros de Investigacin y el ICFES; cada una de estas
entidades tena una responsabilidad especfica.

El proyecto introdujo ampliamente la concepcin curricular de corte anglosajn.
En sus objetivos inmediatos planteaba "estudiar las caractersticas de los factores
internos y externos del "curriculum" e identificar su incidencia en el rendimiento
escolar, y obtener modelos "curriculares" dinmicos para los niveles de educacin
bsica y ocupacional, que responda adecuada y eficientemente a las necesidades
educativas del pas" y "fomentar la puesta en marcha de los modelos de
experimentacin rigurosa en las reas "curricular" y metodolgica" (Ibdem, 4). En
las actividades del proyecto se sealaba "remodelar el plan operativo de
investigaciones del ICOLPE para los siguientes cuatro aos" (Ibdem, 5).

Despus de presentar los objetivos, el plan de trabajo defina una serie de
actividades para los aos 1973, 1974 y 1975 referidas a: Examinar los objetivos de
la educacin bsica y ocupacional; proponer modelos generales y especficos del
"Curriculum"; elaborar modelos de investigacin didctica para la educacin
urbana y rural; verificar la viabilidad operativa de la instruccin programada y
mquinas didcticas; trazar modelos de investigacin sobre radio, televisin
educativa y otros medios audiovisuales. Para llevar a cabo estas actividades, el
PNUD asumira la contratacin de personal experto en investigaciones y
elaboracin del currculo en educacin bsica y ocupacional; experto en mtodos
generales de investigacin pedaggica; consultor de investigacin en metodologa
didctica general con especializacin en tecnologa educacional; consultor en
elaboracin y evaluacin de textos y guas didcticas. Igualmente se propona
entregar a personal del ICOLPE, becas para estudios en el exterior sobre las
temticas antes citadas.

En palabras de Mario Leyton Soto, como consultor de la UNESCO, se corrobora la
importancia de la estrategia y sus dimensiones:

Mi permanencia en Colombia se realiz en el contexto de un gran Proyecto de Desarrollo
Integral de la Educacin Colombiana, que cubra desde parvularia, la educacin superior,
incluyendo la formacin docente y el perfeccionamiento de los profesores. Abarcaba
tambin la educacin tcnica y no formal.
Para desarrollar este importante, como ambicioso proyecto, el gobierno solicit la
cooperacin de UNESCO, la cual elabor un MEGA Proyecto de Cooperacin que incluira
alrededor de 15 Proyectos especficos. Para la UNESCO era este un verdadero Plan Piloto
de Cooperacin Tcnica que permita enfrentar la problemtica educativa de los pases
con una mirada sistmica e integral.
Al suscrito le correspondi coordinar los Proyectos de rea del Sistema Educativo regular.
En tal calidad fue nombrado Asesor Tcnico Principal de los siguientes Proyectos:

PNUD-UNESCO: Meniduc. Colombia; Col 72/032: Capacitacin del Personal Docente en
Servicio.
PNUD-UNESCO: Col 72/034 Educacin Vocacional.
PNUD-UNESCO: Col 72/045 Facultades de Educacin.
PNUD-UNESCO: Col 75/016 rea de los Recursos Humanos para el
Sistema Educativo.
Mi permanencia en Colombia fue de aproximadamente 4 aos: Mediados del ao 73 a
marzo o abril de 1977.
34


Sobre la relacin institucional entre la misin de la UNESCO y el Ministerio de
Educacin colombiano, el Dr. Mario Leyton se refiere de esta manera:

En el Ministerio de Educacin Nacional no tuve ninguna posicin oficial dado el carcter
internacional de la misin que desempeaba. Mi comunicacin con las actividades
nacionales del Ministerio se realizaba va el contraparte nacional asignado por el Ministro
de Educacin para los Proyectos P.N.U.D. UNESCO. No obstante, ello no era obstculo
para mantener una asesora directa al Ministro de Educacin, cuando l lo solicitaba.
Mi ubicacin fsica para trabajar fue el Instituto Colombiano de Pedagoga ICOLPE. El
Director de Icolpe era en cierta medida mi jefe.
Dado la naturaleza de los Proyectos bajo mi responsabilidad acadmica, tuve una amplia y
fructfera experiencia de trabajo con los profesores de prcticamente de todo el pas desde
el nivel parvulario al nivel superior y en este caso, particularmente con las Escuelas
Normales y Universidades Formadoras de Profesores, como la actual Universidad
Pedaggica Nacional de Colombia.
El tipo de contacto era a travs de las acciones de asesora pedaggica o de
perfeccionamiento profesional.

Sobre la forma de introduccin en Colombia del Modelo de Currculo y
Perfeccionamiento, el consultor Mario Leyton Soto escribi varios documentos,
algunos de ellos en coautora con Humberto Serna Gmez. El contenido de estos
documentos ser presentado en otro captulo, pero nos interesa destacar las
palabras del autor sobre el tema:

El Modelo de Currculo fue ampliamente utilizado en los cursos de capacitacin para
directivos, tcnicos y docentes que se realizaron a lo largo y ancho del pas.
Efectivamente, el modelo contiene una serie de propuestas que para la poca eran
revolucionarios, especialmente, en relacin a la planificacin por objetivos de las
actividades de aprendizaje y sus respectivas evaluaciones. Sin descuidar resultados el
nfasis fue puesto en el proceso, en el aprendizaje de los alumnos y su entorno, etc, etc.
Incluso, a travs de los diferentes programas que coordin tuve la oportunidad de impulsar
y apoyar tcnicamente a varias iniciativas curriculares y pedaggicas de las Universidades

34
Texto original de la entrevista realizada al Dr. Mario Leyton Soto en junio 19 de 2007.
y para el Sistema Educacional como fue el caso del Proyecto de Escuela Nueva de
Colombia. Recuerdo que Doa Vike Colbert(sic) estuvo trabajando conmigo en ese
proyecto como parte del equipo de profesionales de contrapartida nacional, que el
Gobierno pona a disposicin del Proyecto.

Por lo que yo recuerdo no existi una accin institucionalizada de relaciones del Modelo
de Currculo con las Guas Alemanas. (Se refiere a las elaboradas en el pas con ocasin
de la Tercera Misin Alemana).

Despus de cinco dcadas, los designios de la poltica del desarrollo para Amrica
Latina continan por distintas vas, colocndose nuevos ropajes o contribuyendo al
traslapamiento de lo pedaggico por lo curricular, para seguir su curso incesante.
Se persiste en la planeacin y el planeamiento educativo a travs del paradigma
de lo curricular como la panacea para resolver los problemas de la educacin
colombiana. El gigante sigue mirando a los enanos, los liliputienses, como
seres a los que debe ayudar, orientar y se niega a abandonar Liliput, pues no
confa en los pequeos, incapaces de resolver sus conflictos. Hasta cundo?

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OEA-Ministerio de Educacin de Chile (1974). Seminario de Planeamiento de la
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Ministerio de Educacin de Chile. Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin
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Turmero, Venezuela, 207 p.

UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, (1965). Los
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Liege, Blgica, 126 p.

Ziga, Miryan (1979). Neutralidad ideolgica o determinacin social en la
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Pedaggica Nacional. Centro de Investigaciones. Bogot. # 3. (I semestre, 1979).











Del planeamiento educativo al curriculum:
un pensamiento imperial

Jaime A. Fayad Herrera
35


Introduccin
Este documento es la primera parte de la investigacin El Campo Curricular en la
Tradicin Educativa Colombiana: 1960-1975 financiada por la Vicerrectora de
Investigaciones de la Universidad del Cauca. Desde la categora de anlisis el
contexto educativo se intenta caracterizar la poca desde la perspectiva
genealgica, intentando trazar una ruta, cartografiar ese momento, explorar dicho
acontecimiento. Entre la dcada de los sesenta y setenta del siglo XX en la
educacin colombiana se impone el paradigma divergente del currculo develando
la expansin del pensamiento imperial que est determinado por una racionalidad
instrumental tecno-meditica que inicia con el planeamiento, la adecuacin
curricular y se concreta con la educacin integral, trazando un proyecto cultural y
de nacin como antesala al despliegue del imperio
36
.

La historia minoritaria

El encuentro con el archivo y el documento sealan un universo que puede ser
interpretado de diferentes modos. Este escrito sita una concepcin, entre otras,
de acercamiento a las voces y racionalidades que all se expresan; con el gran
volumen de referencias es necesario aclarar el modo como operan las
racionalidades a travs de los discursos, donde algunos intentan imponerse en un
proceso de normalizacin; por ejemplo, el discurso de la Teora Curricular en
Estados Unidos est en relacin con las prcticas sociales; es decir, que el modo
como ste representa la realidad social coincide con los modos de pensar y de ser
de los sujetos con una cultura pedaggica
37
; cuando se introduce el discurso
curricular en Colombia no ocurre lo mismo, pues el rgimen de representacin o
verdad cambia, aparece un discurso que coloniza la realidad como parte del

35
Profesor del Departamento de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Cauca, participa en los grupos
de investigacin Pedagoga y Currculo, GEIM de la Universidad del Cauca y en la Ctedra Escuelas y
Modelos Pedaggicos de la Universidad del Valle.
36
Entendemos por imperio una cosa muy precisa: una transferencia de soberana de los Estados-nacin hacia
una entidad superior. Esa transferencia casi siempre ha sido entendida en virtud de una analoga interna, es
decir, como si el imperio fuera implcitamente un estado nacin tan grande como el mundo. Dentro de esta
banalizacin, est la afirmacin bastante difusa de que el imperio corresponde a Estados Unidos. Insistimos,
al contrario, en el hecho de que las grandes transferencias de soberana que se estn produciendo, en la esfera
militar, en la esfera monetaria y en la esfera cultural, poltica y lingual, no puede reducirse a ninguna analoga
interna; lo que viene a decir que la estructura del Imperio es radicalmente diferente de la de los estados-
nacin.... La acumulacin de estos procesos ha determinado desequilibrios a nivel mundial, y el paso al
Imperio se ha producido, en realidad, con mltiples conflictos extremadamente violentos. Negri, Toni
(2003). Del retorno, Debate, Barcelona, pp.59-60.
37
En los diferentes contextos se entiende desde las experticias la educacin, el aprendizaje, la enseanza el
cual posiblemente da lugar al despliegue de discursividades.
programa de expansin del poder colonial al poder desarrollista, el discurso
curricular aparece derivado del paquete que realiza la invencin del tercer
mundo; desde la perspectiva de Arturo Escobar se descubre la pobreza despus
de la segunda guerra mundial desarrollando la racionalidad que le declara la
guerra a sta:

De hecho pareca imposible calificar la realidad social en otros trminos. Por doquier
se encontraba la realidad omnipresente y reiterativa del desarrollo: gobiernos que
diseaban y ejecutaban ambiciosos planes de desarrollo, instituciones que llevaban a
cabo por igual programas de desarrollo en ciudades y campos, expertos de todo tipo
estudiando el subdesarrollo y produciendo teoras ad nauseam. El hecho de que las
condiciones de la mayora de la poblacin no mejoraran sino que ms bien se
deterioraran con el transcurso del tiempo no pareca molestar a muchos expertos. La
realidad, en resumen haba sido colonizada por el discurso del desarrollo, y quienes
estaban insatisfechos con este estado de cosas tenan que luchar dentro del mismo
espacio discursivo por porciones de libertad, con la esperanza de que en el camino
pudiera construirse una realidad diferente (Escobar, 1998: 22).

Un modo de responder crticamente a ese tipo de discurso sobre el desarrollo que
se proyecta en el imperio es interrogar la educacin y la formacin del individuo
que ha sido disciplinado y controlado; ahora el sujeto se experimenta como sujeto
que crea su propia historia, se proyecta desde la perspectiva tico-poltica
38

(Lyotard,1987:37), afectar la capacidad de obrar del sujeto, en relacin con un
conocimiento de s y una conciencia de s, que es determinada por la Historia, la
posibilidad de abrirse paso entre la conciencia de si, que determina aquello que
puede ser pensado y la historia universal, secuencial o lineal, para dar lugar a la
Historia Minoritaria.

La ruptura entre el sujeto y la historia universal est dada por la segunda
aclaracin que nos invita Lyotard en la Posmodernidad explicada a los nios,
Podemos continuar organizando?, en tanto que como sujetos estamos en
capacidad de pensar o de experimentar las continuidades o discontinuidades, la
pregunta se plantea si ese nosotros es o no independiente de la idea de una
historia de la humanidad (Lyotard, 1987:37). Es dependiente, en tanto
imaginamos las lneas de fractura y ruptura respecto al hilo insobornable,
monumental (universal, total); es independiente, en tanto preguntamos,
preguntndo-nos a nosotros mismos por nuestras opciones y rutas del atravesar
otros, los hilos o estambres de nuestro devenir menor en tanto es menor porque lo
desaseguramos de los soportes ideologizadores del relato omniabarcador, que
opera como un mecanismo normalizador el cual busca poner el nfasis en la
organizacin.


38
En la tradicin de la modernidad, el movimiento de la emancipacin consiste en que el tercero que, en
principio, es exterior a nosotros en tanto formamos parte de la vanguardia emancipadora, acabar por
incorporarse a la comunidad de hablantes actuales (primera persona) o potenciales (segunda persona). No
habr ms que usted y yo. El lugar de la primera persona est, efectivamente, marcado en esta tradicin como
el lugar de dominacin de la palabra y del sentido: que el pueblo tome la palabra poltica, el trabajador la
palabra social, el pobre la palabra econmica, que lo singular capte lo universal. Lyotard, J.Francois (1987).
La Posmodernidad explicada a los nios, Gedisa, Espaa, p.37.
El discurso del desarrollo produjo otro tipo de discursividades como lo fue el
discurso sobre el planeamiento que buscaba ante todo darle orden y eficiencia a
las distintas organizaciones el cual fue promovido por Unesco en los distintos
Estados al modo de la poltica educativa que se caracteriz por el mejoramiento
del individuo, por la importancia que asign a la educacin en el desarrollo del
pas y la adhesin al principio de la democratizacin de la enseanza que busc
organizar los distintos organismos de la educacin y supervisar la escuela en tres
niveles, dependiendo todos del Ministerio de Educacin; con el decreto 3157 de
1968 busc organizar la estructura interna para desarrollar tareas de planeamiento
a fin de formular la poltica educativa y los planes de accin del Ministerio.
Colombia acogi tempranamente este tipo de discursividad iniciando las tareas de
planeamiento educativo dando lugar al proyecto del Primer Plan Quinquenal de
Educacin de 1956 constituyndose en modelo de desarrollo econmico y social,
la educacin media se propone afianzar y extender los objetivos culturales y de
formacin integral del educando, con el propsito de capacitarlo para la
convivencia social y ciudadana, para el ingreso al mercado ocupacional o para
continuar sus estudios a nivel superior (UNESCO,1974:20).

La capacidad de obrar en relacin con la consciencia de s, debe entenderse
como el deseo que remite a una potencia creadora del orden de la poiesis, de
hecho aqu ocurre el milagro, que no es una intervencin desde el exterior, la
explosin anglica de un acontecimiento incongruo, sino un juntarse del
acontecimiento y la historia, un construirse de la historia en coincidencia con el
acontecimiento y un desplegarse del acontecimiento en el relato (Negri, 2000:3).

El acontecimiento aparece ordenado, delimitado por la historia universal de la
humanidad en un tipo de relato que marca la modernidad, al anunciar la
decadencia o extincin de sta, se da el ocaso de ese tipo de relato: Los grandes
relatos se han tornado poco viables. Estamos tentados a creer, pues, que hay un
gran relato de la declinacin de los grandes relatos (Lyotard, 1987:40).

Por su parte, el relato que nos plantea Negri es de naturaleza minoritaria y remite
a situaciones minoritarias, pequeas, sutiles, vibrantes, valientes, batallas inscritas
en la erupcin de nuestras epidermis y nuestros cuerpos; tal como lo plantea
Lyotard, esta posibilidad determina su pensabilidad, es decir, descongestin
respecto de la ideologizacin omniabarcante y totalizadora.

La Historia Minoritaria aparece como concrecin de situarse en un contexto que
determina en un lapso de tiempo un conjunto de acontecimientos que se pueden
orientar en distintas direcciones sin determinar su causa, y que como tal, un
acontecimiento no puede ser causa o efecto de otro, pues esto equivale a una
perversin de la razn
39
(Nietzsche, 1983: 47).

39
no hay error ms peligroso que el de confundir la causa con el efecto: yo llamo la verdadera perversin de
la razn. A pesar de lo cual este error pertenece a los hbitos mas antiguos y mas modernos de la humanidad:
ha sido santificado entre nosotros, bajo el nombre de religin o moral. Nietzsche, F. (1983). El Ocaso de los
dolos, Tusquets, Barcelona, p.47.

Qu hacer? Ante la historia lineal o secuencial la cual nos plantea una serie de
hechos que remiten a dar cuenta de los acontecimientos, al modo mundializante y
globalizante, por el contrario la historia minoritaria se instala ante la cuestin: qu
hacer de la pregunta qu hacer?, responde ante la historia global, universal,
lineal que nos determina como la historia de los vencedores, es decir, del imperio.

La Historia Minoritaria se ubica en la ruptura, en aquello que se ha dejado de
decir, puede corresponder a la relacin de poder y verdad, es decir, una poltica de
verdad, que se evidencia al hacer genealoga;

de aqu se deriva para la genealoga una tarea indispensable: percibir la singularidad de los
sucesos, fuera de toda finalidad montona; encontrarlos all donde menos se espera y en
aquello que pasa desapercibido por no tener nada de historia -los sentimientos, el amor, la
conciencia, los instintos-; captar su retorno, pero en absoluto para trazar la curva lenta de una
evolucin, sino para reencontrar las diferentes escenas en las que han jugado diferentes
papeles (Foucault, 1992:7),

estar en apuesta; estar en riesgo, en osada y atrevimiento, inscripcin no visible;
sensual, vibrante y material. La Historia Minoritaria aparece como respuesta a la
especializacin y la fragmentacin, no es una historia secuencial sino por
rupturas, no lineal, que responde a la racionalidad instrumental inscribindose en
la tensin enciclopdica.

La historia de la humanidad est determinada por las nociones de tiempo y
espacio; empeados en determinar un tiempo convencional del orden del cronos,
establecemos parmetros de referencia como la religin o el acaecimiento de un
acto humano se vuelve cclico, alude a un eterno retorno; en esta misma tensin
acaece el tiempo del aion independientemente de si el hombre existe o no, este
marca la duracin de las cosas y conquista la eternidad, tal como lo propone Carl
Sagan en el calendario csmico, la historia de la humanidad es reciente:

el mundo es viejsimo y el ser humano sumamente joven. Los acontecimientos
relevantes de nuestras vidas se miden en aos o fracciones de tiempo an ms pequeas,
en tanto que la duracin de una vida humana se reduce a unos pocos decenios, el linaje
familiar a unos cuantos siglos y los hechos que registra la historia a unos milenios. Y sin
embargo, se extiende a nuestras espaldas un fantstico panorama temporal que se pierde
en un pasado remotsimo del que apenas sabemos nada (Sagan, 1984:25).

Sin embargo, la historia universal instala en el centro de sta al hombre y se hace
de ello un acontecimiento crucial, es decir, La expansin de las sociedades
histricas rechazaron a las sociedades arcaicas a las selvas y desiertos, donde los
exploradores y buscadores de la era planetaria los descubrieron para aniquilarlos
de inmediato (Morin, 1993).

La formalizacin de dicho acontecimiento implica el despliegue cultural que implica
la conquista del globo en trminos de los viajes, la guerra y la muerte para fundar
como dice Morin la era planetaria, y la formalizacin de dicho despliegue remite a
la institucin escolar encargada de proyectar los sistemas educativos que operan
como procesos normalizadores.

Los discursos que se debaten en la institucin escolar la cierran sobre s misma y
al tiempo es declarada por los entes Estados-Nacin en crisis para reformarla y
determinarla; implanta las rutinas en los hbitos y las costumbres; los grmenes
que no permiten la apertura de la Historia Minoritaria, se impone con toda
arrogancia la historia universal al modo de una moral.

La moral aparece como un conjunto de prescripciones que determinan, autorizan y
regulan al sujeto, sus comportamientos; su yo es saturado a travs de la inmersin
del sujeto en los medios tecnolgicos,

esta inmersin nos va empujando hacia una nueva conciencia de nosotros mismos: la
posmoderna. Los nuevos lugares comunes de la comunicacin desempean un papel crtico
para comprender el decurso tanto de la concepcin romntica como de la concepcin
moderna del yo. Las tecnologas de la saturacin social son centrales en la supresin
contempornea del yo individual (Gergen, 1997:76).

En este sentido hay una colonizacin del ser que transfigura en la saturacin
social de ste, apareciendo un estado multifrnico
40
(Gergen, 1997:106) creando
necesidades y por consiguiente determinando el estilo de vida del ser; en esta
misma direccin surge la tensin en el aspecto tico en tanto la tica se pregunta
por los estilos de vida, por las prcticas de s o tambin aparece la referencia a la
subjetividad.

Dicha referencia implica el enfrentamiento del sujeto consigo mismo, es decir lleva
a cabo una prctica tico-poltica, de interrogar la propia naturaleza a la luz de
supuestos como el hombre en general, el cual advierte un conocimiento general
revestido de objetividad que no deja aparecer la subjetividad enfrentada al
despliegue educativo:

Existe un nfasis creciente en el entrenamiento de nivel graduado y en la
investigacin en ciencia y tecnologa. Ms an en algunos pases se han establecido
centros de investigacin avanzada en ciencia y tecnologa, debido a que se requiere
la investigacin aplicada en relacin a un desarrollo industrial. Ya no se necesita que
cada pas menos avanzado desarrolle su propia ciencia y tecnologa, pero es esencial
que tenga cientficos e ingenieros entrenados, con acceso a adecuadas instalaciones
para investigar y experimentar a fin de adaptar los descubrimientos cientficos y
tcnicos de los pases avanzados a sus propias economas e industrias (Schiefelbein,
1972:14).




40
en la barahnda de la vida contempornea se detecta una nueva constelacin de sentimientos o
sensaciones, una nueva pauta de conciencia de s. A este sndrome podra denominrselo multifrenia, trmino
con el que se designa la escisin del individuo en una multiplicidad de investiduras de su yo. Este estado es
resultado de la colonizacin del yo y de los afanes de ste por sacar partido de las posibilidades que le ofrecen
las tecnologas Gergen, Kenneth J. (1997). El Yo Saturado, Paids, Barcelona, p.106.
El paradigma curricular como despliegue del Imperio

Los sistemas educativos desde el siglo XIX experimentan una lucha entre el
Estado y la Iglesia. La disputa se orienta a dejar en claro en manos de quin se
encuentra la educacin; el Estado, referenciando la instruccin pblica, promete
un sentido crtico de los antiguos dogmas religiosos donde se pregunta por los
fines de la educacin; ahora hay que preguntar si los sistemas educativos operan
como un aparato ideolgico al servicio del Estado-Nacin (Vasconi, 1975:28) y en
trminos de la mundializacin al servicio del Imperio. En esta relacin, el fantasma
de la racionalidad instrumental determina el contexto educativo, situando la
pedagoga por fuera de la escuela, convirtiendo la educacin en un sistema de
control respecto del sujeto. La pedagoga en el proceso de exclusin se puede
entender como un proceso poltico que humaniza y permite entender la dinmica
entre educacin, sociedad y sujeto; en esta perspectiva la educacin establece un
rgimen que ordena la sociedad mientras la pedagoga despliega procesos de
humanizacin para acoger la relacin entre el sujeto y la sociedad.

En este sentido la pedagoga consiste en un rgimen de representacin donde se
introducen nuevas discursividades como la del currculo para combatir el
analfabetismo, que va de la mano con la discursividad del desarrollismo para
combatir la pobreza, estableciendo alianzas con la educacin para poner a los
pases en vas de desarrollo. La pregunta por el Estado-Nacin y la civilidad
planetaria interroga lo transnacional, dejando emerger en el contexto planetario
una tensin agnica con el Imperio que solapa los Estados-Nacin a travs del
libre mercado
41
(Terren, 1999:262), de los tratados libres, las organizaciones como
la ONU, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, al modo
supranacional de las mundializaciones
42
(Negri, 2002:23):

los pueblos no han elegido a sus gobiernos para que stos los ofrezcan al mercado.
Pero el mercado condiciona a los gobiernos para que stos les ofrezcan a sus pueblos.
En nuestra poca de mundializacin liberal, el mercado es el instrumento por excelencia
del nico poder digno de nombre, el poder econmico y financiero que opera como un
poder global, tecnoburocrtico, omniabarcante y totalitario. Este no es democrtico
puesto que no ha sido elegido por el pueblo, no es gestionado por el pueblo y sobre
todo porque no tiene como finalidad el bienestar del pueblo (Saramago, 2004).

Este proceso que hoy vivimos se cultiv con el despliegue de la tecnologa
educativa y el paradigma curricular.


41
Frente a pasados compromisos con la igualdad y la radicalizacin social de la democracia, el nfasis de las
nuevas lneas de reestructuracin en la eficiencia, la calidad y la capacidad de eleccin tiende a reducir la
prctica de la ciudadana a la prctica del consumidor. Terren, Eduardo (1999). Educacin y Modernidad,
Anthropos, Barcelona, p.262.
42
Los procesos de globalizacin ya no son meramente una realidad, sino que adems son una fuente de
definiciones jurdicas que tienden a proyectar una nica figura supranacional de poder poltico, Negri, Toni
y Hardt, Michael (2002). Imperio, Paids, Buenos Aires, p.23.
La educacin experimenta en el siglo XX la puesta en marcha del paradigma
curricular en relacin con la Tecnologa Educativa, espacio donde emerge el
pensamiento imperial. Connell (1997), un terico del currculo, plantea tres
momentos en la consolidacin de esta educacin que determinan, desde la
perspectiva que planteo, el pensamiento imperial: de 1900 a 1916 el despertar
educativo que elabora la estructuracin del pensamiento; entre 1916 y 1945 la
constitucin de los ideales, la profusin de nuevas prcticas y experimentos,
cambios considerables en contenidos y mtodos donde se consolida dicho
pensamiento, y de 1945 a 1975 la reconstruccin y la expansin educativa donde
se concreta la escolarizacin de la poblacin. En este periodo de guerras
mundiales y continentales el concepto de desarrollo, ligado al de progreso y
modernizacin adquieren un papel decisivo para el cambio social y el despliegue
econmico del capitalismo, sumndose el proceso de industrializacin que genera
presiones sobre los sistemas educativos.

En este sentido la educacin se manifiesta en un discurso que lleva a prcticas
donde se entiende como un factor de desarrollo que se estratifica para que
alcance el mayor grado de eficiencia cualificando la mano de obra y clasificando
las capacidades de los individuos; desde dicha perspectiva, no solo se trata de
que los individuos aprendan conocimientos y destrezas sino tambin interioricen
valores, actitudes y disposiciones que permitieran pasar de una sociedad rural a
una sociedad industrializada y posteriormente a una sociedad post industrial o del
conocimiento. El despliegue de la tecnologa educativa, el planeamiento educativo,
la poltica educativa, la planificacin, la administracin educativa, la informtica
educativa y la comunicacin educativa por sus experticias, constituyen el
paradigma divergente del currculo que dio lugar al proceso de transformacin de
una sociedad rural a una sociedad urbana e industrial pero a medias.

La expansin en Colombia del campo curricular

El perodo comprendido entre las dcadas de los sesenta y setenta del siglo XX se
caracteriza por estructurar un discurso de la educacin en relacin con la
urbanizacin, la industrializacin y actualizarla a los avances tecnolgicos que
conllevaran al progreso, adelantando ante todo la planeacin, para aclarar y
definir la poltica ms adecuada para el desarrollo del pas. En la cuarta reunin
del Consejo Interamericano Cultural celebrado en Bogot en enero de 1966, el
Ministerio de Educacin Nacional desarrolla las bases para una poltica educativa
donde plantea un panorama histrico que muestra desde otra perspectiva el
proceso de institucionalizacin de la educacin por parte del gobierno en cinco
etapas las cuales coinciden con el marco mundial anotado anteriormente: una
primera etapa, de 1903 a 1927, que reglamenta el espritu de la Constitucin, con
un reconocimiento integral de todos los niveles educativos, estableciendo
principios y normas para asegurar el cumplimiento de los fines y la responsabilidad
del Estado. La segunda etapa, de 1927 a 1945, instrumenta el espritu
democrtico de la Constitucin, dejando constancia de la continuidad
administrativa de los gobiernos. Este periodo se caracteriza por una legislacin de
conjunto en cuanto a reformas sociales, de las cuales la legislacin educativa sirve
de complemento a las reformas agrarias y laborales (MEN, 1966:2).

A partir de este momento se llevar a cabo la fase de expansin que desde la
perspectiva local nacional se plantea bajo el ideal de desarrollo econmico, la
determinacin de instrumentos administrativos: en la formacin del capital
humano se caracteriza como exitoso el despliegue del ICETEX y el SENA.

Una tercera etapa de 1950 a 1958 durante la cual se crea una nueva conciencia del papel de
la educacin dentro del desarrollo econmico y se producen instrumentos administrativos y
financieros para la formacin del capital humano a todos los niveles. Se caracteriza este
periodo por el xito de algunas de estas iniciativas, ICETEXSENA, y por el fracaso de otras
reformas de la educacin media y primaria y por la carencia de una poltica integral que
consolidar esfuerzos parciales y aislados entre s (MEN, 1966:2).

La cuarta etapa, de 1958 a 1961, es ms bien una pausa que da reconocimiento al
modo de razonar en trminos de la planeacin como funcin del Estado, donde se
adecuan los procesos en relacin con un plan general de desarrollo, y la etapa de
expansin que se plantea a partir de 1961, con la marcha de los planes decenales,
se requiere revivir a travs de la planeacin, y la necesidad de aclarar y definir la
poltica ms adecuada para canalizar y adoptar los nuevos instrumentos de
cooperacin internacional, dentro de las polticas de desarrollo del pas (MEN,
1966:3).

El desfase de la educacin y la tecnologa

El despliegue del paradigma curricular
43
permite elaborar el contexto del
planeamiento con miras a consolidar las relaciones entre educacin y sociedad
para el trabajo, enmarcando los fines de la educacin con una perspectiva
profesionalizante, debido a que en los aos cincuenta del siglo XX se desvirta el
proyecto de la Revolucin en Marcha, planteada en los aos treinta, respondiendo
a dicha crisis con el proceso de la recristianizacin. El vaco que se da entre los
anteriores procesos va a permitir la entrada de la tecnologa educativa, en
respuesta a las depresiones econmicas y el periodo de guerras que dispara la
investigacin cientfica y la produccin tecnolgica, acelerando los cambios
sociales, cuestin que hace relevante la necesidad inmediata de la planeacin
institucional para hacer frente a las cambiantes condiciones y es prioridad detallar
una filosofa que responda a la naturaleza, el contenido y los fines de la
educacin.


43
El paradigma es una nocin metodolgica que recoge los distintos modos y manifestaciones de una teora
como la curricular, donde se dan procesos de adaptacin, transformacin y adecuacin a una cultura; en
Colombia las distintas manifestaciones de la teora se evidencian en los discursos de organizacin
institucional, de la vida de los sujetos, de los programas.
Dicha filosofa de la educacin responde a una razn instrumental tecno-meditica
que se concreta en los Institutos Nacionales de Educacin Media INEM, donde las
tendencias plantean un desfase entre la educacin y la tecnologa, pues los planes
y programas se caracterizan por su extremada rigidez, por la obligatoriedad de un
excesivo nmero de materias, el proceso educativo se individualiza para atender
las diferencias individuales, el maestro es un orientador de la actividad del
alumno, se privilegian los mtodos que se destacan desde el aprender
haciendo (MEN, 1969) poniendo el nfasis en una educacin orientada a la
industrializacin y, por otra parte, persiste la mirada donde el sistema educativo
colombiano se encargue de la educacin moral, intelectual, fsica y social para el
desarrollo de la personalidad, fomentando la cultura artstica y humanstica pero,
por otra parte, la investigacin cientfica y tecnolgica (MEN, 1969-1970: 174-179).
El despliegue de la razn instrumental no se realiza del todo, pues hay una gran
influencia de la educacin de artes y oficios y a pesar de que se cambia el
discurso hacia lo tecno-meditico, en las prcticas se sigue la misma educacin
tradicional; la educacin comparada se utiliza aqu para trasplantar sistemas
forneos, sin consultar factores de orden social, econmico, poltico, cultural,
religioso, etc. Es decir, sin una adaptacin adecuada al medio (Zarur, 1971:7).

La bsqueda del desarrollo necesita de un planeamiento de la educacin. En los
Ministerios se acordaron recomendaciones que no se llevaron acabo debido a la
falta de esa filosofa educativa, la cual es el sustento para poder elaborar una
poltica educativa, plan o reforma, se devela por falta de individuos que se
especialicen en estas funciones y en esta forma de pensamiento imperial:

Colombia est en mora de crear y organizar centros dedicados a la formacin de
especialistas en materia de planeamiento general y planeamiento de la educacin. Ni
siquiera se han organizado cursos especiales universitarios o de nivel superior que
traten, entre otros, los problemas especficos del planeamiento de la educacin.
Lamentamos tambin que en los currculos de las facultades de educacin no se haya
introducido siquiera nociones relativas al planeamiento de la educacin. De manera que
nuestros inspectores, administradores escolares y personal docente en general cursan
hoy el mismo currculo de 1932 (Zarur, 1971:11).

El planeamiento de la educacin en el Seminario Interamericano de 1958 defini el
planeamiento integral como un proceso continuo y sistemtico en el cual se
aplican y coordinan todos los mtodos de investigacin, de la administracin, de
la economa, de las finanzas con la participacin y apoyo de la administracin
pblica, tanto en el campo de las actividades estatales como privadas a fin de
garantizar educacin adecuada a la poblacin con metas y en etapas bien
determinadas (Zarur,1971:11). Con el planeamiento se busca facilitar a cada
individuo la realizacin de sus potencialidades y su contribucin eficaz y eficiente
al desarrollo social, cultural y econmico del pas.

En relacin con la tecnologa educativa, que se une al anterior proceso, mantiene
como referencia el enfoque de sistemas, la psicologa del aprendizaje, ecologa de
la educacin, ciencias de la comunicacin y psicologa de la educacin. En el
despliegue de la escuela, la tecnologa educativa se desarrolla en trminos de
organizar las prcticas escolares en cuatro niveles: un primer nivel, corresponde al
currculo que proyecta la incorporacin del sujeto a la cultura y trata de la persona,
un segundo nivel, remite a la metodologa de los bloques curriculares donde se da
la determinacin de la experiencia, el ritmo de aprendizaje y prcticas
profesionales, un tercer nivel, referencia el sistema de aprendizaje determinado
por el despliegue del conductismo y los condicionamientos y el ltimo nivel,
corresponde a la evaluacin (Ramrez, 1970) que corresponde a retroalimentar
todo el sistema de la tecnologa: es a travs de la evaluacin que el paradigma
curricular an sigue determinando las prcticas pedaggicas.

Pedagoga o tecnologa educativa

El papel de la pedagoga se despliega, en tanto se ponen en evidencia y se
cuestionan las distintas formas como los sujetos se transforman en sujetos,
adquiriendo por consiguiente una identidad, una propiedad de s, de su persona.
La Pedagoga se pregunta por los diferentes procesos de los sujetos en una
cultura determinada, por las formas educativas, por la formacin, los procesos de
aprendizaje, mientras que la didctica se centra en una cuestin netamente
poltica de mediacin, de la forma de interaccin de los sujetos, de las
transacciones de los sujetos, en cuanto a conjuntos de valores, de saberes, de
ideas, de formas de adaptarse.

A lo largo del siglo XX se gener lo que se entiende por Tecnologa Educativa en
los Estados Unidos de Amrica; debido a la fuerte confrontacin, dentro de la
sociedad estadounidense se export como una propuesta innovativa que buscaba
solucionar problemas prioritarios como el llegar a muchos, con pocos recursos,
como nivelar el acumulado educativo en la poblacin rural que estaba en
transicin hacia el urbanismo por parte de las naciones del tercer mundo.

Organizaciones como la OEA foment y promovi el desarrollo de la Tecnologa
Educativa llegando a legitimarse como propuesta que emerga de los Ministerios
de Educacin para Amrica Latina. Se promovi a partir de los aos 60 y se
fortaleci para los 70; a Colombia entra con el Primer Plan Quinquenal a mediados
de 1957. La tecnologa educativa responde a una dinmica especial; este saber
educativo se reconoce en sus diferentes expresiones discursivas como saberes
propios de la Tecnologa Educativa, no porque estos saberes sean exclusivamente
tcnicos sino porque su modo de operar, la forma como entienden el
conocimiento, su lgica intrnseca y su disposicin organizativa es tcnica, propia
de un discurso de informacin o de comunicacin. Los saberes educativos que
hacen parte de este campo de saber de la Tecnologa Educativa fueron y son el
currculo, el planeamiento educativo, la administracin educativa, la informtica
educativa y los nuevos usos de la comunicacin educativa.

A manera de hiptesis, la Tecnologa Educativa se genera a partir de lo que se
promovi como la positivizacin de los saberes del hombre en acontecimientos
como las guerras, que requieren y disponen la aceleracin de las velocidades de
conocimiento, las de aprendizaje en relacin con las de pensamiento, optimizando
el proceso al punto de mecanizarlo. Este acontecimiento atraves la Educacin y
la Pedagoga bajo las nuevas exigencias de las ciencias y sus avances en lo que
podran impactar en la sociedad.

Por ejemplo, la Didctica pensada desde la Pedagoga responde a un tipo de
problemas que bien pueden ser como la relacin que puede darse entre
conocimiento y formacin, entre pensamiento y formacin, entre fines de la
educacin y formacin, entre otros. La Didctica pensada en relacin con la
Tecnologa Educativa es ms bien un saber educativo que desplaza a la
Pedagoga.

La Tecnologa Educativa emancipa a la Didctica respecto a la Pedagoga como
tal, pues mientras la Pedagoga mantiene una tensin entre los alcances y la
capacidad de hacer o poner en prctica corriendo el riesgo de no ofrecer un
proceso con resultados garantizados en la enseanza, la Didctica en relacin con
la Tecnologa Educativa se plantea una relacin directamente proporcional de
capacidad productible y utilidad, es decir, ofrece un proceso con resultados
efectivos y garantizados en el aprendizaje, relegando el problema de la enseanza
a un papel secundario.

La Pedagoga est en relacin con un logos, que remite a una actividad de pensar
que se surte y se enriquece a s misma. Segn lo anterior la actividad de pensar
se puede ensear o por consiguiente dicha actividad es una tarea irrealizable en la
escuela y por lo tanto un proyecto pedaggico imposible? Responder dicho
interrogante pone en frente a la Didctica como horizonte de estudio por pensar,
por indagar, ms que por aplicar. Todo el proceso depende de la perspectiva en la
cual se ubique a la didctica; si se toma la didctica como una razn instrumental,
se le ubica en el lugar de una herramienta, o sea, en los manuales que realmente
cumplen el papel de compendios, de informaciones comprimidas desde cierto
punto de vista, entonces, se pueden encontrar manuales especializados, tcnicos
o panormicos, es decir, son aplicaciones de la didctica que remiten a una serie
de tcnicas. Esta ltima problematizacin nos ha de llevar a otras y nuevas
indagaciones.

Bibliografa

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De la tradicin de los planes y programas de estudio a la introduccin de la
teora curricular informada por el inters tcnico

Adriano Fernndez Fernndez
44



A manera de contextualizacin
En las dcadas sesenta y setenta del siglo XX en Amrica Latina tom auge el
modelo desarrollista para enfrentar los problemas sociales; algunos de ellos
sealados por Dangum (1964, citado en Calvento, 2007: 1) fueron:
Aproximadamente el 50% de la poblacin viva en condiciones de infraconsumo;
en amplias zonas se registraba el padecimiento de enfermedades endmicas
como paludismo y mal de chagas; el coeficiente educativo era sumamente
precario.
Al mismo tiempo haca carrera la corriente del capital humano, y de acuerdo con
Vogliotti (2004:2) implicaba la necesidad de una especializacin para formar
sujetos eficientes, prcticos y productivos, como consecuencia de la bsqueda de
concordancia entre la academia-sociedad, pues ya el concepto de formacin haba
girado hacia la relacin escuela-trabajo, que en palabras de Daz Barriga
(1994:26) lo expresa as: por formacin, en el siglo XX, se entender preparacin
para el empleo.
En Colombia, en aquel perodo rega la Constitucin Poltica de 1886 y segn
Kalmanovitz (2001:6-7) entre otros aspectos estableca: Un Estado centralista que
defenda la propiedad privada, la libertad de religin y limitaba las libertades
individuales; un congreso representando los intereses regionales de manera
imperfecta; una educacin dogmatizada manejada por una burocracia proficiente
y meritocrtica por una parte y por la otra separada de las profesiones, artes y
ciencias; para completar, un clima intelectual radicalmente hispnico y catlico.

Del saber del maestro antes de la introduccin de la teora curricular

Desde el aspecto legal, antes de la incursin curricular en nuestro pas, lo
tradicional para orientar el proceso educativo en las escuelas eran los planes y
programas de estudios; esto se evidencia en las siguientes normas: en educacin
normalista, se obligan, se establecen o modifican los planes de estudio a travs de
los decretos: 142 de 1936, 71 de 1939, 77 del 1943, 1923 de 1951, 1955 de 1963;
para la enseanza secundaria y el bachillerato, se fijan, reforman e implantan los
planes de estudio mediante los decretos 0075 de 1951, 0925 de 1955, 45 de 1962;
y a travs del decreto nmero 1710 de 1963, se unifica la escuela primaria.

44
Profesor adscrito al Depto. de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Cauca, y miembro del Grupo
Pedagoga y Currculo.
Lo anterior constituye una evidencia desde el aspecto legal y al estar en
consonancia con la poltica educativa para esa poca, se convierte en marco
normativo que direcciona y obliga a la adopcin o establecimiento de los planes y
programas de estudio en los centros educativos de nuestro pas.

Cabe destacar que en la legislacin consultada, la formacin pedaggica es
exclusiva de los planes de estudio que desarrollan las Escuelas Normales, las
cuales tienen por misin atender la formacin de los maestros(as). En esta
normatividad: a. Se exige la dotacin de material cientfico y pedaggico pertinente
a sus planes y programas de estudio (decreto 142 de 1936); b. Para el
reconocimiento oficial de los estudios en las Normales Departamentales y
privadas, adems de someterse a la exigencia anterior y a los planes y programas
establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional, deben disponer de una
escuela anexa para la prctica pedaggica de los alumnos normalistas (decreto 77
de 1943); c. Se adopta el plan de estudios para la educacin normalista con
duracin de seis aos abarcando seis (6) cursos (decreto nmero 0192 de
1951)
45
.

El mismo decreto en su artculo 8 estableca un examen final de aptitud
pedaggica que comprenda: 1. Prctica de la enseanza de tres materias como
mnimo en la educacin primaria; 2. Escritura de una tesis sobre un tema
pedaggico y sustentacin ante un jurado calificador; d. Se instaura que el ttulo
otorgado es el de Profesor habilitado, o sea, la facultas docendi para ctedras
universitarias a los(as) aspirantes que hayan hecho los estudios correspondientes
en las siguientes ramas de la enseanza: Pedagoga, Filosofa, Filologa,
Sociologa, Fsica, Matemticas, Qumica, Biologa y las dems que se
establezcan por exigencias del desarrollo cultural y econmico del pas (decreto
No 1575 de 1952 en su artculo segundo).

Se puede apreciar entonces que lo pedaggico era vasto e imprescindible en la
formacin de los(as) maestros(as) por cuanto:

La normatividad es clara y precisa en cuanto a la formacin pedaggica que
deban brindar las instituciones formadoras de maestros y maestras por un
lado y recibir las personas que aspiraban a serlo por el otro.
Que el componente pedaggico del plan de estudios de las escuelas
normales se incrementa gradualmente desde 3 hasta el 5 curso, llegando
a un promedio del 75% en los dos ltimos aos, (5 y 6 cursos), del total de
horas semanales de dedicacin presencial.

45
La formacin pedaggica se enfatiza desde el curso tercero hasta el sexto inclusive, y se apoya con el
desarrollo de las siguientes asignaturas: Pedagoga y Metodologa General, Prcticas Pedaggicas, Pedagoga
y Metodologa especial, Psicologa General y Aplicada a la Educacin Prcticas pedaggicas, Historia de la
Educacin y la Pedagoga, Psicologa General y Aplicada a la Educacin; Metodologa especial, Prcticas
docentes escolares, Filosofa, Filosofa de la Educacin, Metodologa especial, Organizacin y Legislacin
Escolar, Psicopedagoga, Historia de la Educacin en Colombia, Prcticas permanentes durante el ciclo. Se
incrementan de tercero a sexto as: 18%, 24%, 43%, 79%, 65% del total de horas semanales.
Que lo pedaggico tena tal primaca y era inapelable demostrar la actitud
pedaggica por parte de los(as) maestros y maestras potenciales con la
aprobacin de un examen final en ese aspecto y una tesis escrita sobe el
mismo.

Ahora bien, de acuerdo con las conclusiones del Seminario de Planes y
Programas de estudio realizado en Huapani, Per, en 1956, estos son
documentos oficiales legales, cuyo objeto central es indicar: los fines por alcanzar,
los rendimientos por conseguir y las condiciones en que se da la accin educativa
y en esencia contienen: a) los fines y objetivos que expresan la filosofa y la
poltica educativa del Estado; b) un plan de estudios; c) los programas o cursos de
estudios; d) instrucciones o guas metodolgicas generales y especficas para los
maestros (Rodrguez Rojas,1972: 476).

Adems, los Planes y Programas deben proponer una filosofa democrtica como
base, apoyarse en las investigaciones cientficas modernas, favorecer la formacin
integral de la persona, provocar el conocimiento del medio social; como tambin
por su intermedio se contribuye al desarrollo econmico del pas, se atiende a las
necesidades y problemas del nio, las diferencias individuales, como tambin se
proporciona al maestro orientacin y ayuda efectiva para su labor docente, se
beneficia la iniciativa y capacidad creadora de los maestros y se constituye el reto
de hacer de la escuela un centro cultural (Ibidem:478).

Para Colombia, fueron bsicas en la estructuracin de los planes y programas de
estudio las recomendaciones del Primer Plan Quinquenal de Educacin y de los
Seminarios Interamericanos de Educacin; prueba de ello es el surgimiento del
Decreto 1710 de 1963, que adems obedece a la necesidad de unificar el
sistema educativo para que la escuela primaria est en un plano de igualdad,
tanto en el medio urbano como rural, considerando pertinente en cuanto a los
planes y programas de estudios, su actualizacin y reestructuracin a la luz del
avance de las ciencias, la pedagoga y las necesidades del desarrollo econmico
del pas.

A pesar de dichos lineamientos encontramos definiciones sobre el programa muy
instrumentales, pero llaman la atencin los conceptos planteados por Bohrquez
(1960:321) y Rodrguez (1972:480): el programa de estudios representa la
doctrina pedaggica en relacin con las aspiraciones y objetivos de la educacin y
las necesidades de la sociedad.

En el anterior concepto es de resaltar la expresin la doctrina pedaggica, pues
se infiere que el marco u horizonte se da desde la pedagoga, no en abstracto
sino en correspondencia con los fines del sistema educativo, las necesidades y
sentir de la comunidad, en consecuencia existe un saber bsico y fundamental
que es la Pedagoga, pero no aislada sino en relacin con la sociedad.

En ese sentido retomando a Bohrquez (1960:340), la pedagoga es el saber que
apoya al maestro para movilizarse con desahogo en orden de la interpretacin,
adaptacin, desarrollo y ajuste de los respectivos programas y entre otras cosas
tiene en cuenta el ritmo de su desarrollo, la realizacin del inventario de
conocimientos que el estudiante logr en el ao anterior, pues lo honrado, lo
cuerdo y lo pedaggico es comenzar el nuevo ao con cuidadoso sondeo de la
profundidad en conocimientos y con una revisin del grado de capacidades del
nuevo personal(Ibid: 341).

En sntesis, por una parte, el saber de los(as) maestros(as) era el conocimiento
estructurado a partir de la formacin recibida en las Escuelas Normales, cuyo
nfasis se direccionaba a la sensibilizacin, iniciacin y potenciacin de la
capacidad y actitud pedaggica de los futuros(as) maestros(as), lo cual era
indicado desde la poltica educativa de nuestro pas, siendo visualizada en el
horizonte y materializada en la razn de ser de dichas instituciones formadoras de
maestros; y por la otra, los programas y planes de estudios constituan los
referentes legales y conceptuales de consulta, puesto que su aplicacin
representaba el desarrollo de las intenciones educativas expresada en los fines
del sistema educativo, y la doctrina pedaggica para consolidar aspiraciones y
necesidades de los nios(as), la comunidad y nuestro pas; en tal sentido se
convierten en la base fundamental para el pensar, sentir y accionar de los(as)
maestro(as), lo cual era posible por la formacin pedaggica que ellos recibieron
bajo la orientacin de las Escuelas Normales .

La introduccin de la teora curricular en nuestro pas

Como prembulo a la aplicacin y adopcin de la teora curricular en nuestro pas,
se desarrollaron algunas acciones quiz con el propsito de acondicionar a los
maestros y maestras para que ellos y ellas le dieran el beneplcito y acogida a las
polticas educativas que se disearon para hacer realidad la ejecucin de dicha
teora. Ya en el apartado anterior a partir de la norma y de los planes y programas
de estudio se muestra que el saber del maestro est impregnado y focalizado
desde la pedagoga, entonces qu sucedi para que a futuro dicho saber se
marginara y minimizara en el proceso de formacin de los maestros y maestras?

En ese sentido se plantean y desarrollan dos presupuestos: 1. La teora curricular
en nuestro pas fue implementndose en su primera etapa en coherencia con la
formulacin y desarrollo de los planes y programas de estudio que eran
culturalmente aceptados en la tradicin educativa colombiana y 2. La teora
curricular incursion como modelo hegemnico sin tener en cuenta la diversidad
cultural de nuestro pas.
La fundamentacin de la primera tesis se apoya en la confrontacin de dos
documentos escritos que fueron significativos en la formacin de los maestros: el
Curso de Pedagoga Moderna (Bohrquez Casallas, 1960) y Principios Bsicos
del Curriculum (Tyler, 1958/1973). Significativos por cuanto en el primero su autor
afirma: El hecho de que no haya un texto en el pas que desarrolle el programa
mnimo que deben conocer y dominar los maestros () entregamos hoy al
personal docente, en la seguridad de que con ellas les presentamos un positivo
servicio en su formacin profesional (...) (Op.Cit.:1).

Del segundo documento se hicieron interpretaciones utilizadas para capacitar a los
maestros en el marco del programa COLOMBIA-UNESCO-PNUD 1972, los
cuales aparecen as: Principios Bsicos de Currculo e Instruccin, por Ralph
Tyler, Presentacin audiovisual y manual de ejercicios realizado por Vicente
Zapata. CREE Universidad del Valle, 1972; Proyecto de Capacitacin y
Perfeccionamiento Docente. Teora y Prctica del Curriculum. Volumen 1: La
Teora. Profesor: Mario Leyton Soto. Bogot, Colombia, abril de 1974.

Bohrquez (1960:321), plantea el concepto de curriculum as: Este trmino usado
en los pases de habla inglesa, es sinnimo del Plan de Estudios; y, por
consiguiente, se le aplica la misma definicin ya citada; o sea la exposicin
ordenada de los medios que sirven para la educacin de la niez y de la juventud.

El autor no usa ms el trmino curriculum en su documento, ser porque
acepta plan de estudios y curriculum como sinnimos y como tal sigue
desarrollando su texto presentando lo pertinente al plan de estudios que es lo
tradicional en Colombia?, pero si esto es as por qu su estudio lo titul Curso
de Pedagoga Moderna?; esto lo sustenta en el prlogo cuando afirma:

Se hace necesario actualizar y reforzar los programas de cultura profesional de las Escuelas
Normales, pues nada hay tan cambiante, tan en permanente revisin e integracin, como la
Pedagoga. Como ciencia de la educacin que es, su mutabilidad guarda un estrecho
paralelismo con el desarrollo del nio, del adolescente, del hombre, de la humanidad. Lo que
ayer tena los caracteres de cosa acabada, hoy ya no lo es, mucho menos lo ser maana.
Con el correr de los tiempos, con la multiplicidad de experimentaciones filosficas, biolgicas,
metodolgicas, etc., cambian los conceptos por tanto la terminologa de la Pedagoga y de las
ciencias que la auxilian. Cosa que no debe sorprendernos sino inducirnos a inquirir el por qu
de esos cambios y esas mutaciones. (Ibdem, 3)

Se revela entonces el acento pedaggico que le imprime a su texto al considerar
la pedagoga como indispensable en la formacin del ser humano y de la
humanidad.

Miremos ahora algunas coincidencias y diferencias en los documentos arriba
reseados de la autora de Tyler y Bohrquez, por cuanto fueron significativos en
el proceso de formacin de los maestros y maestras de nuestro pas:

Tanto Tyler como Bohrquez, proponen la determinacin de los fines y el estudio
del contexto. Tyler plantea tener en cuenta las necesidades del nio y de la
sociedad y Bohrquez, retoma a Lay quien manifiesta que el Plan y Programa de
estudio ha de armonizar de un lado las necesidades de desarrollo del alumno, y de
otro, las exigencias de la cultura; es decir, ha de acomodar stas a aquellas (Lay
citado por Bohrquez 1960:330).

Tyler esboza como criterios de organizacin la continuidad, secuencia e
integracin y Bohrquez, hace lo propio cuando propone, la graduacin,
dosificacin y correlacin.

Bohrquez, presenta como fundamentos de los planes y programas los siguientes:
filosficos, sicolgicos, biolgicos, pedaggicos, didcticos, sociales, y culturales,
mientras que Tyler propone el estudio de los educandos, de la vida
contempornea y las sugerencias de los Especialistas de las disciplinas, como
fuentes para extraer los objetivos y de la Filosofa y la Psicologa como filtros para
la seleccin de los mismos.

Ambos dan importancia a la evaluacin. Bohrquez, propone la necesidad de
conformar una comisin permanente que se encargue de evaluar y revisar los
programas peridicamente y cada cinco o seis aos transformarlos de acuerdo
con los adelantos de la cultura y de la ciencia pedaggica. Anota adems que la
mejor evaluacin es juzgando la calidad de ciudadanos que forma la Escuela en
relacin con los fines que se ha propuesto (1960:334-335). Tyler, por su parte,
manifiesta que el proceso de evaluacin significa, fundamentalmente, determinar
en qu medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la
educacin (1973: 109).

El documento escrito por Bohrquez (1960; 323) acenta la importancia de los
planes y programas de estudio como la doctrina pedaggica del Estado en
relacin con las aspiraciones y objetivos de la educacin nacional por una parte y
porque orientan, determinan y aseguran la labor escolar, las actividades y los
conocimientos bsicos de aprendizaje y un mnimo de enseanza unificada, todo
ello encausado hacia la formacin integral del nio por la otra. A pesar de lo
anterior concibe tambin la libertad tanto para el maestro como para el nio.
Respecto del primero le permite movilizarse atendiendo a la interpretacin,
adaptacin, desarrollo y ajuste de los programas y en cuanto al segundo le facilita
su recorrido, adquisicin y dominio de conocimientos fundamentales y bsicos en
su formacin integral (Ibdem, 340).

Pero, cmo concebir esa libertad en el (la) maestro(a) y en el nio (a)? He aqu
algo esencial, pues lleva a pensar que dentro de esa ruta delineada por los planes
y programas de estudio el (la) maestro (a) tiene y siente la opcin de auscultar,
recrear y fundamentar su trabajo con nuevos aires para oxigenar las propuestas
que cada ao desarrolla con sus nios y nias lo cual logra a raz de la formacin
pedaggica recibida en las Escuelas Normales que va fortaleciendo con su
experiencia.

En el documento Teora y prctica del currculum de Leyton Soto (1974: 29-37)
inspirado en la propuesta de Tyler, presenta como conceptos y procesos bsicos
del modelo los siguientes: experiencia, objetivo y actividad; seleccin,
organizacin y evaluacin, los cuales se aprecian en el siguiente esquema:


CONCEPTOS CLAVES PROCESOS
BSICOS Objetivos Actividades Experiencia
Seleccin (A) (C) /////
Organizacin (B) (D) /////
Evaluacin ///// ///// (E)

Seguidamente el autor afirma: que el esquema plantea la obligatoriedad de
seleccionar y organizar objetivos y actividades, y la necesidad de evaluar
experiencias (Ibdem, 36).

Se estima que a pesar de las coincidencias encontradas en los dos documentos,
Bohrquez propone la formulacin y desarrollo de los planes y programas desde la
pedagoga, situacin que no es clara en Tyler, sino ms bien la desconoce o la
fusiona en su propuesta curricular, aparentemente invisibilizndola.

Los argumentos para la segunda proposicin, se dan desde las siguientes
inquietudes: qu develan los documentos al respecto?, cmo se capacita a los
maestros(as) en servicio?, cul es el rol dado al maestro(a) en este proceso? y
cul es la formacin que debera tener el maestro para desempearse a la altura
de una transformacin del pas?
El rastreo y el anlisis realizado a los documentos escritos muestra que la teora
curricular como tal, comienza a hacer presencia a partir de los aos setenta (70),
pues en Colombia los textos escritos y eventos acadmicos de capacitacin son
referenciados a partir de esa dcada (Unicauca, VRI, Grupo Pedagoga y
Currculo, 2006:60).

La penetracin de la teora curricular se realiz mediante la institucionalizacin y
ejecucin de convenios internacionales, prueba de ello es el programa
COLOMBIA- UNESCOPNUD mediante el cual se plantea Un modelo de
curriculum y perfeccionamientoColombia 1972, siendo inminente atender las
sugerencias
46
para su puesta en marcha. Del texto escrito llama la atencin lo
afirmado por Malek (1974:11): Esencialmente se tiene en cuenta que se trata de
producir un fenmeno cataltico de cambio mental, que no solamente produzca un
nuevo enfoque en lo referente a que fundamentalmente queremos ensear a
pensar a todos los que integran los sistemas educativos, sino, que adopten una
nueva posicin liberadora de la peor de las dependencias, que es la dependencia
mental.

En consecuencia, para la implementacin de esos programas era necesario
capacitar a los funcionarios del MEN, y a los(as) maestros(as); hecho desarrollado
mediante la estrategia de capacitacin en cascada. En este proceso fueron

46
Entre otras tenemos: a. Integracin de los organismos dependientes del MEN que realizan acciones
pertinentes con el programa; b. Crear una estructura jurdica al nuevo organismo, c. Nombrar de inmediato
al personal tcnico, ejecutivo y administrativo, a nivel regional y local d. Acelerar el nombramiento de los
Expertos de la UNESCO que apoyarn los equipos nacionales.
centrales dos textos escritos: Principios bsicos del currculo e instruccin de
Ralph Tyler. Presentacin audiovisual y manual de ejercicios, realizado por
Vicente Zapata, Universidad del Valle de 1972 y Teora y prctica del curriculum,
volumen 1: La Teora, de Mario Leyton Soto, tambin basado en Tyler 1973.
Adems, hacia el ao 1975 se ilustra a los maestros con el documento Los
talleres de curriculum y formacin permanente en servicio de Leyton (1975:10)
quien los concibi como: Un mtodo de trabajo en el cual un grupo de profesores
se dedica a la elaboracin o perfeccionamiento de materiales, mtodos y tcnicas
para el mejoramiento de la educacin a todos los niveles.

Revisados los documentos anteriores se aprecia que la propuesta desarrollada por
Zapata (1972) toma el texto de Tyler traducido como Principios bsicos de
currculo e instruccin
47
incorporando varios ejercicios para que los docentes los
realicen, cabe precisar que en la mayora de las hojas de ejercicios aparecen
notas como esta: Para facilitar el desarrollo de esta experiencia se recomienda la
lectura del Manual de Tyler: pginas 34, 35, y 36 2 prrafo
48
, mientras que la
realizada por Leyton (1974) la podemos asimilar a una interpretacin hecha sobre
el mismo texto de Tyler. Por lo anterior infiero cul sera la apropiacin,
adaptacin, comprensin y transformacin de este proceso por parte de los
maestros, si su enfoque fue desde el inters tcnico? Por una parte, y respecto
del proceso sobre los talleres lo considero ambicioso puesto que las acciones
como: el trabajo en equipo, el autoperfeccionamiento, la auto-supervisin, la
evaluacin del currculum, la flexibilidad curricular y la participacin del profesor en
la reformulacin curricular (Leyton, 1975:12-24) que se proponan, si existieron no
perduraron, an se puede constatar la dependencia de los docentes de los textos
producidos por las editoriales.

Lo anterior implica un distanciamiento entre los diseadores y los ejecutores de las
propuestas curriculares y con la formacin que debe tener un maestro para estar a
la altura de contribuir a la transformacin del pas y liberarse de la dependencia
mental como lo sugera Malek. He aqu una clara contradiccin entre la ejecucin
del programa y las intenciones que se pretendan, pues el adquirir una nueva
posicin liberadora, no fue posible; los(as) maestros(as) seguimos dependiendo
del conocimiento producido por otras personas y el modelo de currculo y
perfeccionamiento poco o nada contribuy a la realizacin de esos sueos.
Es de destacar que uno de los objetivos que persegua el programa COLOMBIA-
UNESCO- PNUD era la democratizacin de la enseanza en todas sus
modalidades y niveles (Malek, 1974: 10). Pero ser posible llegar a ella cuando
el esquema de capacitacin, el material de apoyo fueron nicos para todo el pas,
y la teora curricular de fondo fue la informada por el inters tcnico?; cmo
entender la democracia de la enseanza cuando se excluyen las otras teoras
curriculares? Cmo concebir el subttulo: el hombre colombiano como centro de

47
Aparece un pi de pgina que dice: Basado en Principios Bsicos de Currculo e Instruccin, por Ralph
Tyler. Silabus para el curso Educacin 360 U. de Chicago. U. de Chicago Press, 1958
48
Ejercicio VI-A CONSIGNA-GRUPO: SALUD Tiempo 30 minutos- Seleccin de experiencias. Aparecen
cinco puntos.
este programa (Ibid, 11), si la propuesta curricular ignor nuestra diversidad
cultural, lo que en palabras de Bohrquez (1960: 33-334) se deriva de los
programas diferenciados o sea que nuestro pas requiere de programas flexibles
porque debe atender: nuestra diversidad geo-poltica, nuestra diversidad cultural y
las diferencias individuales de los nios.

As entonces, la teora curricular se introduce como modelo hegemnico en un
pas diverso mediante la aplicacin de la teora curricular informada por el inters
tcnico, convirtiendo al maestro en un excelente administrador de los paquetes
curriculares.

Implicaciones pedaggicas como consecuencia de la introduccin de la
teora curricular

Asimilar el curriculum a planes y programas de estudio no deja de ser una
concepcin ligera y superficial. La teora curricular, segn Surez (1973:9-17)
obedece a un movimiento de por lo menos diez lustros, que se inicia, se consolida
y se expande mediante el desarrollo de tres etapas:
La primera, asimilada como proceso de transicin (1900-1925), por cuanto el
currculo lleva consigo al siglo XX: el predominio de la materia, el maestro como
primer actor del proceso de enseanza-aprendizaje, el texto currculo, la
conferencia y el discurso, la memorizacin-recitacin, la improvisacin sistemtica
del planeamiento y desarrollo del currculo, el conocimiento y las destrezas
bsicas como objetivos fundamentales de la evaluacin(Ibidem, 9).

La segunda, refiere la sistematizacin del currculo visto como desarrollo (1925-
1950). Durante este periodo el currculum alcanza su mayora de edad y a
pesar de los altibajos que enfrent se destacan los siguientes hechos:

- planeamiento y desarrollo del currculum.
- desarrollo de actitudes para utilizar mejor los anteriores servicios.
- mantenimiento de organizaciones permanentes de planeamiento y desarrollo del
currculum.
- publicacin de miles de guas de currculum.
- la formulacin de los objetivos comenz a perder imprecisin.
- la teora de la experiencia gener cambios radicales en los procesos de enseanza-
aprendizaje.
- surgimiento de materiales audiovisuales.
- evolucin del concepto de currculo (Ibidem,12-13).

La tercera, resea el presente y las perspectivas del curriculum. Despus de las
etapas de iniciacin y desarrollo del curriculum que abarc un periodo de 50 aos,
todava era evidente el aumento de la desercin, la repitencia, fracasos en la
educacin superior y la imposibilidad de acceder a las esferas sociales y
econmicas, y en consecuencia se daba el ingreso automtico a otro currculum
ms realista y motivador: el de la calle o educacin asistemtica que algunas
veces no contribuan a fomentar los valores ideales para la convivencia social
(Ibdem, 14-15). Pero se esperaban buenos augurios: por un lado, por cuanto las
ciencias de la educacin adems de manifestar la necesidad de introducir cambios
fundamentales, estudiaban soluciones, hacia un futuro relativamente distante; y
por el otro lado, la puesta en rbita del Sputnik en el ao de 1957 por los rusos,
moviliz a los gobernantes, cientficos y especialistas de la sociedad
norteamericana en pro de mejorar la educacin y como tal era inminente la
concepcin y produccin de nuevos diseos curriculares, especialmente en las
reas de matemticas y ciencias (Ibidem,5-16).

En esa direccin, Daz Barriga (1994:20-26) afirma que el rastreo al planteo
curricular puede hacerse desde 1840 hasta 1930, periodo en el cual en primera
instancia surge un movimiento en pro de la escuela pblica y en segunda, se
nace una pedagoga para la sociedad industrial. Pero es hacia los aos 50, que
la reforma educativa norteamericana toma auge y se enfatiza en la direccin de
armonizar escuela y empleo como consecuencia del proceso de industrializacin
(Daz Barriga, 1994:26); es decir, su propsito est centrado en la bsqueda del
homos economicus.

La segunda tradicin educativa, referida a los planes y programas de estudio son
propuestas clsicas (Ibdem, 15), tambin desarrolladas en Colombia, pues ya
en 1904, el Decreto 491, establece el plan de estudios para escuelas rurales y
urbanas (Decreto 491:11). En este sentido es pertinente rescatar lo expresado
por Bohrquez (1960:320) respecto de los conceptos de plan y programa:

En la definicin del Plan de estudios pueden considerarse dos aspectos: el sociolgico y el
individual. Desde el punto de vista sociolgico, el Plan contiene la herencia espiritual de los
pueblos o de las razas, que transmite de generacin en generacin y que guarda las ideas y
aspiraciones de la comunidad o grupo social. Desde el punto de vista individual, los Planes de
Estudio constituyen las materias de enseanza que tienden a la formacin de la personalidad
del nio.

En cuanto al concepto de programa afirma: Pedaggicamente hablando,
Programa es el sentido operante del Plan de estudios; El programa de estudios
representa la doctrina pedaggica en la relacin con las aspiraciones y objetivos
de la educacin y las necesidades de la Sociedad. Es formativo y activista
(Ibdem, 321).

En consecuencia, las prcticas pertinentes con los Planes y Programas de Estudio
son un legado que marca la impronta en nuestro pas desde el pensar, sentir y
accionar en nuestra diversidad, potenciando en el maestro su saber desde la
Pedagoga, que le da identidad y lo hace diferente a los otros profesionales.

Sin embargo, la incursin curricular impuso una modificacin en las concepciones
y saberes del maestro(a), en los fines del sistema educativo y en el (la) alumno(a):

En el maestro(a) por cuanto su apostolado se convierte en administrador, lo
significativo segn la nueva propuesta es que l y ella administren y
ejecuten los paquetes curriculares en los cuales fueron capacitados, es
decir, aplicar en su aula de clase lo que aprendi supuestamente en el
curso.
En los fines del sistema educativo, puesto que se hace ms evidente la
directriz dada a la educacin desde la economa y no desde la Pedagoga.
En el alumno(a) porque se les vendi la idea de que ahora l y ella eran el
centro del proceso educativo y no el maestro(a). Se trat de invisibilizar la
enseanza y fortalecer el aprendizaje, acaso lo cuerdo y armnico no es
fortalecerlos y potenciarlos ambos?
A pesar de que los tericos del currculo pregonaron la atencin y partir de las
necesidades del contexto, la forma como penetr la teora curricular, no tuvo en
cuenta esos lineamientos; por tanto fue un proceso hegemnico irradiado bajo la
teora curricular tcnica inmersa en el funcionalismo: en consecuencia, a pesar de
ubicar al alumno como centro del aprendizaje ste siempre estuvo direccionado
por su maestro(a), pero lo ms grave es que ahora l y ella perdieron la capacidad
de pensarse a s mismos (Zuluaga, 2003:33) entonces cmo puede reflexionar,
meditar, especular a favor de otros seres y del pas?

Conclusiones

El rastreo realizado a los textos escritos se convierte en soporte jurdico y
documental que muestra como los planes y programas de estudio se constituyeron
en la doctrina pedaggica para iluminar el pensar, el sentir y el actuar de los
maestros y maestras colombianos(as).

Los planes y programas de estudio fueron prcticas iniciadas, desarrolladas y
sostenidas al menos durante un periodo de cincuenta aos, lo cual cre una
cultura para el desarrollo de las intenciones educativas de nuestro pas.

Los planes y programas de estudio fueron una tradicin que tuvo en cuenta tanto a
la comunidad como a la persona por cuanto siempre consider: las aspiraciones,
las necesidades e intereses de la comunidad y de los estudiantes, adems de la
herencia espiritual de la primera y la formacin integral del ser de los segundos.

Antes de la introduccin de la teora curricular a nuestro pas ya existan las
Escuelas Normales como instituciones educativas con la misin explcita de formar
los maestros y maestras para desempear la labor docente. Sus planes de
estudios contemplan un amplio espectro para su formacin en y desde la
pedagoga.

La capacitacin hecha a los funcionarios del Estado y a los maestros y maestras
para dinamizar y desarrollar el curriculum, se concibi y se ejecut desde el
paradigma funcionalista y desde la teora curricular informada por el inters
tcnico, excluyendo otras opciones como las teoras curriculares orientadas por
los intereses prctico y emancipador.

La introduccin de la propuesta curricular a Colombia se hizo como modelo nico,
desconociendo nuestra diversidad cultural, geogrfica, y de grupos humanos, en
consecuencia nunca estuvo, ni podr estar a tono con la idiosincrasia.

Despus de treinta y seis aos de presencia de la teora curricular, los(as)
maestros(as) an siguen dependiendo de los programas del Ministerio de
Educacin Nacional y su fuente de consulta principal son los textos de las
editoriales.

Queda claro que la adopcin de una nueva posicin liberadora para establecer
una ruptura con la dependencia mental planteada por Malek, fueron palabras que
poco eco hicieron en los responsables de potenciar al maestro para que
dinamizara nuevos procesos pedaggicos.


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Educacin Tcnica: Un propsito recurrente en las transformaciones
educativas en la dcada de los sesenta y setenta del siglo XX en Colombia


Jess Mara Pinillos Garca
49


Se pretende en este captulo hacer visible la emergencia de la Educacin Tcnica,
como un propsito recurrente que se desprende de las condiciones polticas
econmicas y sociales de Colombia en la dcada de los sesenta y setenta del
siglo XX. Se trata de uno de los conceptos articuladores del macroconcepto de
Planeacin Educativa, el cual probablemente est relacionado con la gnesis del
concepto de Currculo en Colombia. Para ello se toma como referencia la
influencia de la Misin Currie y la Alianza para el Progreso.

La Misin Currie, punto de partida de la planeacin educativa, como
estrategia para la transformacin de la educacin en Colombia

La Misin Currie es el nombre dado a una comisin de expertos liderada por el
seor Lauchlin Currie, enviada por el Banco Internacional de Reconstruccin y
Fomento (BIRF) a Colombia en el ao de 1950. Segn Baquero (1972:111) era la
primera vez que se enviaba este tipo de misiones a un pas latinoamericano con el
propsito de estudiar su estructura econmica y trazarle planes de accin;
confirmado por el mismo Currie citado por Baquero al decir: Varias misiones e
informes estn ahora en marcha y es de esperarse que una norma bsica o
formulario modelo surgir como resultado de esta actividad
50
.

El Informe presentado sobre esta actividad consta de 13 captulos. El primero da
cuenta de los objetivos del plan, el segundo de la naturaleza del programa y los
diez siguientes presentan un anlisis del pas sobre Agricultura; Transportes;
Higiene; Previsin Social y Educacin; Energa Elctrica y Servicios Pblicos;
Vivienda y otras Construcciones; Finanzas Pblicas y Poltica Fiscal; Poltica
Monetaria y Bancaria; Comercio Exterior y Cambio; Organizacin del Gobierno e
Informacin Econmica. Finalmente, el ltimo captulo presenta un programa de
inversiones por 5.087 millones de pesos en las distintas ramas de la actividad
econmica durante los aos 1951 a 1955de los cuales una parte debe ser
financiada por las entidades oficiales y la otra por los particularesa los
gobiernos de la nacin les correspondera el 32.5% (Baquero, 1972: 115).

Si bien la Misin Currie
51
, corresponde a un estudio elaborado en el ao de 1950,
es conveniente, por sus implicaciones polticas, presentarlo como antecedente y

49
Profesor del Departamento de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte de la Facultad de Ciencias Naturales,
Exactas y de la Educacin de la Universidad del Cauca. Miembro del grupo de investigacin Pedagoga y
Currculo.
50
Exposicin ante la Academia Norteamericana de Ciencias Polticas y Sociales. 1951. Citado por Baquero.
51
MISIN CURRIE. Informe de la Misin Currie, Bases de un programa de fomento para Colombia. Primera
edicin. Bogot: Imprenta del Banco de la Repblica. 1950, 2 volmenes; Segunda edicin; Bogot: Banco de
la Repblica. 1951. Vol. 1.
gnesis de la nocin de planeacin educativa en Colombia, con la cual parece ser
se permiti la entrada tanto a la nocin de educacin tcnica, como la de currculo.

Es as como este texto, elaborado por una comisin norteamericana, se constituye
en un diagnstico sobre la situacin econmica del pas que sirvi de soporte a
propuestas posteriores. Sin embargo, este tipo de intervenciones gener opiniones
divididas en un pas gobernado por el presidente conservador Laureano Gmez
(1950-1953), empaado por el reciente asesinato del dirigente liberal Jorge Elicer
Gaitn en el ao de 1948, durante el gobierno del tambin conservador Mariano
Ospina Prez (1946-1950), lo que produjo una poca de violencia en Colombia
entre conservadores y liberales.

En relacin con el informe de esta misin, Gonzalo Catao (1972:14) expresa lo
siguiente:

A pesar de todas las limitaciones e implicaciones como plan de accin del informe de la
Misin Currie estudiadas por Baquero, creemos que su anlisis queda incompleto al no
enfatizar lo suficiente, que sin lugar a duda, es el mejor y ms acabado informe que
poseemos de la situacin social y econmica del pas, durante los aos cuarenta. Daro
Mesa por ejemplo, no vacilaba en calificarlo como uno de los mejores estudios de la renta
nacional de que podemos disponer hasta ahora (Catao, 1972: 14).

Por su parte, Baquero, vocero de la izquierda colombiana, despus de hacer un balance del plan
expresa lo siguiente:

Como resumen del estudio anterior, an superficial e incompleto, se puede afirmar que el
programa presentado por la Misin Currie para orientar la actividad econmica del
gobierno durante el prximo quinquenio (1951-1955), no tiende a desarrollar la economa
de Colombia, ni a combatir la pobreza, ni a elevar el nivel de vida de la poblacin como
engaosamente se afirma en l. Si el informe destaca la miseria de los trabajadores y las
condiciones oprobiosas en que viven, lo hacen para ocultar los verdaderos fines que el
plan persigue y medidas que tan claramente los afectan, como la mayor racionalizacin
del trabajo y el aumento de los impuestos (Baquero, 1972: 150).

El autor presenta estas conclusiones apoyndose en los acontecimientos
econmicos y sociales que dieron origen a la creacin del BIRD y los objetivos
bsicos que este persigue, al igual que el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la
Organizacin del Comercio Internacional (OCI), sirven es a los intereses
econmicos de Estados Unidos, al respecto contina diciendo el autor en relacin
con el Plan Currie:

El programa en realidad tiende a deformar la Economa nacional y a desviar las
inversiones hacia objetivos secundarios o no productivos, con el objeto de ampliar el
mercado para los productos americanos y de crear nuevas fuentes de inversin para sus
capitales sobrantes. En lo fundamental, se trata de crear necesidades que el pueblo no
podr luego sostener, ya que el desarrollo de la produccin no se lo permite. En
consecuencia, se crearn las bases para los nuevos emprstitos y para una mayor
subyugacin del pas. En otras palabras se trata de una reforma artificial, de un progreso
aparente, que slo mira la superestructura del pas, sin tener en cuenta su base, su
verdadera estructura econmico-social. Por esto, el plan persigue la industria pesada y las
actividades productivas fundamentales y tiende a poner en manos de los inversionistas
extranjeros las palancas de la economa nacional. Representa en el fondo, un ataque a
nuestra deficiente organizacin econmica y a lo que an resta de autonoma y de
soberana nacional. Es uno de los muchos planes que el imperialismo rapaz est
aplicando en su poltica de hegemona mundial. En realidad es la adaptacin del plan
Marshall a las condiciones de pases menos desarrollados, con la diferencia de que este
requiere miles de millones de dlares y el de Colombia produce los mismos resultados sin
costo alguno (Baquero, 1972:150-151).

Segn Baquero, el Plan Currie no es un plan para el fomento de la economa
colombiana, sino un plan de inversin para Estados Unidos, en este sentido llama
la atencin cuando el autor menciona en su anlisis: el plan tiende
fundamentalmente a mejorar ciertos aspectos que influyen en el bienestar de la
poblacin como la vivienda, la educacin y otros servicios, pero sin dar mayor
importancia al desarrollo de los medios de produccin, es decir a las fuentes
estables del progreso (Ibdem, 140).

En caso de que en el pas se haya llevado a cabo el plan propuesto por Currie, lo
cual no se deja an entrever en esta investigacin, si nos interesa saber qu
ocurri con la educacin y si efectivamente esta fue mejorada para el bienestar de
la comunidad como lo vaticinaba Baquero interpretando los datos del plan.

Las Polticas Educativas derivadas del Plan Currie, un llamado a la
Educacin Tcnica y a la Planeacin Educativa

Existen algunos datos que nos permiten establecer ciertas relaciones y conjeturas
entre la educacin y las directrices del Plan Currie. Un primer dato en relacin con
la educacin y anterior a la formulacin del Plan Currie, como antecedente a la
precisin del perodo estudiado (1960-1975), tiene que ver con la reestructuracin
del Consejo Superior Permanente de Educacin mediante el Decreto 100 de 1948,
con el encargo especial de estudiar la conveniencia para el pas de la trada de
expertos extranjeros. Meses atrs se haba autorizado la contratacin de expertos
europeos en Pedagoga y Didctica para las Escuelas Normales (MEN; DNP;
UPN, 1979: 21).

Esta cita nos permite traer a colacin otro dato como contexto histrico. Antes del
estudio realizado por la Misin Currie, el cual como se expres con anterioridad,
da cuenta de la dcada de los cuarenta,,desde el punto de vista de la Educacin
Superior la formacin de maestros era ofrecida a travs de tres Facultades de
Educacin, creadas entre 1932 y 1934, dos de ellas en Bogot y otra en Tunja.
Facultades que fueron fusionadas (segn la Ley 68 y el Decreto reglamentario
1917 de 1935) en el ao de 1936 bajo el nombre de Escuela Normal Superior
(Herrera, 1999: 219).

Con la Escuela Normal Superior, segn Herrera, se intenta responder a una
nueva visin de la educacin para la formacin de los maestros en el pas, es por
ello que los asesores del gobierno proponen:

El cambio de nombre de la Facultad de Educacin por el de Escuela Normal Superior se
apoyaba en la idea de que la institucin se rigiese por los ejes de la Escuela Normal
Superior de Pars, as como de la Facultad de Ciencias de Alemania, queriendo fundir la
formacin cientfica con la pedaggica. Esta institucin fue, junto con la Universidad
Nacional, uno de los proyectos predilectos de los gobiernos liberales, al cual fueron
destinados ingentes recursos y cuyos frutos fueron dos, en materia de investigacin,
especialmente en las reas sociales y humanas. El pedagogo alemn Fritz Karsen, asesor
del Ministerio, y uno de los idelogos del proyecto de la Normal, afirmaba que la Universidad
Nacional y la Escuela Normal Superior deberan estar en la cima de toda la estructura
educativa, considerada esta ltima como un todo orgnico (Herrera, 1999: 223-224).

Se evidencia, segn lo expresado por los datos del MEN, el DNP y la UPN, la
presencia en el campo de la educacin en el ao de 1948 de expertos en
pedagoga y didctica europeos, lo cual muestra, quizs, la permanencia de una
visin sobre la educacin en las Escuelas Normales. Sin embargo, despus de la
Misin Currie parece ser que empieza a generarse una transformacin sobre la
mirada de la educacin en el pas apoyada en una perspectiva econmica.

Un primer dato que nos permite establecer algunas relaciones y conjeturas entre
la educacin y las directrices del Plan Currie, tiene que ver con la reforma
fundamental en el Plan de Estudios de Secundaria en el ao de 1951
52
, donde se
establecen dos ciclos dentro del bachillerato: el bsico de cuatro aos luego del
cual el estudiante puede continuar en un Instituto Tcnico o terminar el
Bachillerato Clsico cursando dos aos ms que a su vez se diversifican en
Ciencias Naturales, Tcnicas y Humanistas (MEN, 1955).

Dentro de las razones que se exponen para esta reforma se plantea el excesivo
nmero de materias, el memorismo antipedaggico, la desarticulacin de los
programas y lo ms importante: no deba servir la organizacin del bachillerato
como etapa preparatoria para la Universidad pues la mayora de los jvenes no
llegan se dice- a las universidades por el impulso de vocaciones distintas o por
razones econmicas y por lo tanto hay que exonerarlos de actividades
intelectuales que sobrepasan el nivel de sus aspiraciones (MEN; DNP; UPN,1979:
23).

En relacin con esta reforma, conviene mencionar algunos de los resultados de
diagnsticos realizados posteriormente en el ao de 1954 (Centro de Economa y
Humanismo, liderado por Louis Joseph Lebrel), misiones extranjeras contratadas
por la Junta Militar encabezada por el general Rojas Pinilla (1954-1957); as como
el realizado en el ao de 1955 por expertos de la UNESCO, con el apoyo de
colombianos liderados por el Ministro Gabriel Betancur Meja con la intencin de
elaborar el primer plan quinquenal de la educacin.

El estudio dirigido por Lebret propone el desarrollo intenso de la enseanza
tcnica y profesional, y la creacin de un sistema de aprendizaje industrial (Helg,
1989:117). Segn Aline Helg, las recomendaciones de la misin de la UNESCO
fueron similares: para el caso del bachillerato recomend la divisin del
bachillerato en dos ciclos de tres aos: el primero, orientado hacia las carreras

52
Con la Ley 75, se adopta el plan de estudios para la enseanza secundaria en el pas.
prcticas y tcnicas y un segundo ciclo preuniversitario y normalista (Ibdem).
Dentro de los apartes del diagnstico elaborado con la cooperacin de los
expertos de la UNESCO se destaca que en el ao de 1955 existan en el pas 98
Escuelas Normales; mientras que apoyndose en Bohrquez Casallas, se
menciona que existan 24 universidades (3 nacionales, 9 departamentales y 12
privadas, de donde se desprenden 94 facultades y 15 Escuelas e Institutos).
Sobre este tema se dice: si se tiene en cuenta el nmero de universidades
existentes en el pas y si se le compara con el de sus habitantes, Colombia queda
colocada entre los primeros puestos de las naciones en el mundo. Pero el
beneficio que de este hecho deriva el pas es bastante escaso... (MEN, 1957).

La reforma al plan de estudios de Secundaria permite establecer una relacin en
la que se puede decir que la preocupacin por la formacin tcnica se intensifica
con el informe de la Misin Currie. Ya en el ao de 1948 se haba creado el
departamento de enseanza tcnica, adscrito al Ministerio de Educacin, as como
en 1950 el Instituto Colombiano de Especializacin Tcnica en el Exterior
(ICETEX), con el propsito de formar los tcnicos y obreros especializados que
requiere el pas (Helg, 1989:128), lo que conlleva a este tipo de reformas, donde
se incluye tambin la creacin en el ao de 1957 del Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA). Sin embargo, los intentos hechos desde el sector educativo
en materia de Educacin Tcnica no surtieron mayores efectos pues ello requera
de prcticas en talleres y laboratorios de los cuales no se ocuparon las inversiones
educativas (MEN; DNP; UPN, 1979: 25).

De otro lado la duracin de la educacin primaria o de la escolaridad, estaba
dividida en Rural Alternada (2 aos), Escuela Rural de un solo sexo (4 aos) y
Escuela Urbana (5aos). Lo cual, segn el informe, va en contra entre otros del
derecho a una Educacin Bsica igual para todos y de los ms elementales
principios psicolgicos y pedaggicos y se contina diciendo en el informe: la
escolaridad corta impide, no slo la existencia de un nivel cultural bueno, sino
incluso el desenvolvimiento econmico prspero de la sociedad, ello apoyndose
en tericos como: Taussing, en su obra, Principios de Economa, para finalmente
decir, a partir de la comparacin con otros pases, que: sin escolaridad larga y
bien orientada, no puede haber un alto nivel de vida (MEN, 1957).

Continuando con el diagnstico de primaria, en lo concerniente a los mtodos y el
material de enseanza se expresa que de la forma en que no pocas escuelas se
desarrolla la accin didctica, se deduce que existe un predominio de mtodos
divorciados de los postulados de la Pedagoga Moderna. La actitud pasiva por
parte de los alumnos, el memorismo, la carencia de preocupaciones por la
tecnificacin de la enseanza, o por crear hbitos de convivencia y de sociabilidad
en los nios, parecen ser caractersticas todava en vigencia (MEN, 1957).

Conviene para futuras investigaciones en este punto, saber si se hace
referencia al texto de Bohrquez Casallas, denominado Curso de Pedagoga
Moderna, el cual es publicado en el ao de 1960, ello con el fin de rastrear el
concepto de pedagoga y analizar sus relaciones con los conceptos que venimos
analizando.

Otro aspecto a resaltar en el diagnstico, en relacin con la calidad de la
educacin universitaria, es el siguiente: a pesar de los progresos, nuestra
universidad, con rarsimas excepciones, contina siendo algo as como un
bachillerato superior, apoyndose en argumentos como los siguientes: la
formacin que recibe el universitario colombiano es, con raras excepciones,
eminentemente terica. Lo que hace visible la valoracin de lo tcnico,
confirmado en la siguiente afirmacin: en las carreras en las que la enseanza
prctica, juega un papel definitivo y que son aquellas que el pas necesita ahora
con mayor urgencia para su desarrollo, es donde se encuentran las mayores
deficiencias (MEN, 1957).

Pero en la Universidad no es solo criticada la formacin terica, lo cual parece
que va en contra del educacin tcnica, sino la antigedad de los planes de
estudio promulgados desde 1934, segn el decreto 1569 de 1934. Ello, segn los
autores ha generado: La diversificacin de programas en nuestra universidad ha
trado tambin la diversificacin en la orientacin general de los sistemas de
estudios imperantes en muchas carreras. No es raro el caso de carreras con tipos
de estudios americanos modernos, sin la base de estudios de bachillerato y
preuniversitarios, facultades que se ajustan a las normas clsicas francesas; y por
ltimo facultades cuyos sistemas son una mezcla de varias tendencias (MEN,
1957).

Finalmente, es importante destacar afirmaciones como las siguientes: nuestra
universidad prepara solamente profesionales, no da una preparacin integral,
humana y cultural.las actividades de investigacin, ncleo fundamental de la
universidad son casi desconocidas en la nuestra. Con la excepcin de algunas
facultades de Bacteriologa, Farmacia, Filosofa y Letras, y las de Pedagoga, que
expiden el titulo de Licenciado, todas las Facultades del pas expiden el titulo de
Doctor (MEN, 1957).

El Primer Plan Quinquenal de la Educacin, expresin de la transformacin
educativa

La reestructuracin de la educacin en Colombia es anunciada en la alocucin
presidencial del General Rojas Pinilla del 7 de julio de 1954, en la cual se plantea:
el Ministerio de Educacin Nacional programar las transformaciones de todas las
ramas educativas y culturales mediante un plan que fije cualitativa y
cuantitativamente los objetivos por alcanzar anualmente (MEN, 1957:4). Llamado
que es atendido con la construccin del Primer Plan Quinquenal de la Educacin
en el ao de 1957, liderado por el Ministro de Educacin de la poca, Gabriel
Betancur Meja y los expertos de la UNESCO.

Es as como en uno de los apartes que fundamenta el Primer Plan Quinquenal se
hace alusin a los informes de misiones tcnicas extranjeras, con el propsito de
aprovechar cuanto sobre Planeacin de la Educacin se haba hecho hasta la
fecha, independiente del nombre del autor (MEN, 1957:3). Parece ser entonces,
segn lo consignado en el Plan, que la emergencia de la nocin de Planeacin
Educativa, tiene su gnesis en la Poltica Nacional de Planeacin. Esta poltica se
inicia con la creacin de un Comit del Desarrollo Econmico en 1950 que marc
el comienzo de una autntica poltica nacional en materia de previsin y
coordinacin, es decir, de PLANEACIN (Ibdem: 3). Comit que posteriormente
se convirti en la Oficina de Planeacin de la Presidencia de la Repblica.

Es en este contexto donde se crea la OFICINA SECTORIAL DE PLANEACIN
EDUCATIVA, mediante el Decreto 0206 del 6 de septiembre de 1957, primera de
su tipo en Latinoamrica. Ello con el fin de la formulacin de planes integrales y su
evaluacin peridica, facilitar la ejecucin del Primer Plan Quinquenal de la
Educacin y coordinar la ayuda tcnica de los organismos internacionales.

Segn se puede apreciar, las recomendaciones de la Misin Currie en lo
relacionado con la educacin tienen continuidad y la Planeacin Educativa es la
expresin ms concreta de ello. Modelo que empieza a ser liderado por Colombia,
para demostrar que aprendi las enseanzas norteamericanas, como se evidencia
en la propuesta presentada en la II Reunin Interamericana de Ministros de
Educacin en Lima en el ao de 1956, propiciada por la Organizacin de los
Estados Americanos (OEA). En este encuentro la delegacin colombiana present
una ponencia que fue adoptada unnimemente como recomendacin, en la que se
pide que todos los gobiernos preparen un Plan Integral de la Educacin que
comprenda todos los niveles de la Educacin

(MEN, 1957:3). En tal sentido, la
propuesta exigi que Colombia ofreciera una pauta con el diseo del Primer Plan
Quinquenal de Educacin.

La fundamentacin terica del Primer Plan Quinquenal, segn el informe en
mencin, hace visible la influencia de las recomendaciones de tipo econmico
ofrecidas por la Misin Currie al gobierno colombiano a saber: la planeacin
integral de la Educacin responde a la conciencia de que la educacin es la base
fundamental del desarrollo econmico, social y cultural de los pueblos, ya que
posee el mayor multiplicador cultural y econmico de progreso (Ibdem, 1).
Aspecto que, contrario a las crticas hechas por Baquero a la Misin Currie en
relacin con la prdida de soberana nacional, plantea en una de las intenciones
del Plan: Aspira a plantear el problema de la educacin de Colombia en forma
valiente y resuelta, con un carcter eminentemente nacional, teniendo muy en
cuenta las orientaciones y recomendaciones nacionales, y con el mayor optimismo
respecto del futuro y derechos del pas (Ibdem, 6), para ello el plan pretende
afrontar las problemticas detectadas en la educacin colombiana.

Dentro de los problemas diagnosticados se mencionan en el informe los
siguientes: coordinacin y armona frente a desconexin, carcter integral e
independiente frente a visin parcial, autenticidad nacional frente a simulacin,
previsin tcnica frente a improvisacin, trabajo en equipo frente a personalismo,
prelacin racional de lo fundamental frente a lo accesorio y continuidad de un
esfuerzo frente a cambios bruscos (Ibdem, 7-10). Los que se constituyen en
propsitos muy loables pero que no soportaron el inicio del acuerdo poltico
denominado Frente Nacional (1958-1974) y lo llevaron a su fracaso.

En relacin con la dcada de los cincuenta se dice, por parte de miembros del
gobierno y otras instituciones, que se trata de una poca marcada por una gran
inestabilidad en todos los rdenes de la vida social. Esta situacin posiblemente
explique el porqu de la tarda aplicacin de modelos tecnocrticos en el quehacer
educativo, puesto que tales esquemas ya venan siendo recomendados desde los
principios de la dcada, por las misiones internacionales (MEN; DNP; UPN, 1979:
20). Esta reflexin confirma nuevamente la influencia de la Misin Currie en la
transformacin educativa impulsada desde las polticas educativas.

Pero a pesar de la situacin social, poltica y la criticada intervencin de Estados
Unidos en nuestro pas por un sector de la poblacin, la asesora contina y, para
el caso de la educacin, se concreta con la celebracin en Washington, del
Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educacin entre el 16 y el 27 de
junio de 1958, liderado por la Organizacin de los Estados Americanos, OEA, con
el auspicio de la UNESCO, al cual asisti por nuestro pas el Director del Instituto
Colombiano de Especializacin Tcnica en el Exterior, doctor Gabriel Betancur
Meja, ex Ministro de Educacin e impulsor del Primer Plan Quinquenal de la
Educacin.

La Alianza para el Progreso, una nueva estrategia para fortalecer la
Educacin Tcnica y a la Planeacin Educativa en el pas

El sistema poltico que gobern al pas denominado el Frente Nacional (1958-
1974), consisti en una estrategia que supuestamente dio solucin a la poca de
violencia en Colombia, causada por las luchas de poder manifiestas en las pugnas
entre conservadores y liberales desde finales del siglo XIX y la primera mitad del
siglo XX. Sin embargo, este sistema es caracterizado por algunos analistas como
una cultura poltica donde se evidencia un descuido por la identidad nacional y una
gran influencia norteamericana, como es mencionado en el siguiente texto:

Otra caracterstica de la cultura poltica frentenacionalista est relacionada con la actitud
incondicional de las lites polticas liberal-conservadoras ante los Estados Unidos. La abierta
actitud pronorteamericana de los presidentes del Frente Nacional, -encarnada sobre todo en
la figura de Alberto Lleras Camargo- su poca inclinacin a las elaboraciones y al discurso
nacionalistas, muy probablemente considerados por ellos de mal gusto, su elitismo, y su
lejana de los anhelos, vivencias cotidianas y necesidades de los sectores populares, han
sido factores simblicos al ejercicio frentenacionalista del poder, que alimentaron y explican
en alguna medida el discurso izquierdista radical, condenatorio de los lacayos del
imperialismo y de la burguesa entreguista y vende patria (Lpez, 1993: 136).

Es as como este tipo de prctica poltica, segn Lpez, excluye fuerzas polticas
emergentes en el pas, alimentadas por ideologas y sucesos mundiales entre
otros como la Revolucin Cubana, que se mostraba como un modelo para
implementar el sistema poltico socialista en Amrica Latina: la conformacin en el
pas en la dcada de los sesenta de un partido comunista de orientacin pro-
China y Maosta, derivada del Partido Comunista Colombiano, motivada por
sucesos como la ruptura Chino-Sovitica y la invasin Sovitica a Checoslovaquia;
los ideales de justicia social promovidos por el pensamiento renovador del
Concilio Ecumnico Vaticano II de la Iglesia Catlica Universal, encarnado en
nuestro pas por la figura del padre Camilo Torres y movimientos pacifistas
apoyados en los ideales del movimiento estudiantil francs de mayo de 1968, los
opositores de las polticas norteamericanas como el bloqueo a Cuba y la guerra de
Vietnam y el movimiento hippie que se opona a muchos convencionalismos
sociales (Ibdem, 128-130).

En concordancia con lo planteado por algunos analistas polticos, es probable que
con la intencin de darle continuidad a las buenas relaciones establecidas por
parte del gobierno nacional con Estados Unidos a partir de la Misin Currie, en el
pas se dio entrada a otra estrategia poltica norteamericana, la denominada
Alianza para el Progreso; ello permita el envo, en este caso a Colombia, de
voluntarios de Estados Unidos denominados Cuerpos de Paz. Segn datos de
Ardila, 1991: Cuentan los anales de la institucin que hubo 4.000 mil voluntarios
en Colombia. El rango de las actividades en que se desempearon iba desde
instruccin de baloncesto y natacin, en colegios de Bogot, hasta enseanza de
arado con mulas a los campesinos del Viejo Caldas (Ardila, 1991: 35).

Segn el artculo del autor citado, se tienen testimonios como los de Thomas
Hillary, quien hizo parte de uno de los primeros contingentes que llegaron a
Colombia. Sirvi en el pas de 1962 a 1964 (Ibdem, 36). Al parecer, se trataba de
una misin un poco ms operativa y masiva donde los fines parece que
sobrepasaban la simple denominacin de pacificadores.

Los Cuerpos de Paz, adems de hacer parte de la polticas internacionales, para
atender aspectos como la crisis mundial de la educacin (Martnez, Noguera y
Castro, 2003:119), hacan parte de la estrategia de los Estados Unidos para
contrarrestar las influencias de la revolucin cubana, a travs de la denominada
Alianza para el Progreso, creada en 1961.

Al decir de Ziga, (1979) retomando informacin del ICOLPE, uno de los
objetivos de la Alianza para el Progreso era: Modernizar y extender la Educacin
Secundaria, Vocacional y Tcnica; para alcanzar este propsito se asesor de la
Universidad New Mxico, la UNESCO y la financiacin del Banco Mundial y la
Agencia Internacional de Desarrollo. En tal sentido se recomend la realizacin
de estudios para determinar las variadas necesidades de mano de obra calificada
que requiere el desarrollo industrial, la reforma agraria y la promocin agrcola, los
planes de desarrollo social y la administracin pblica en todos sus niveles y
establecimiento de programas de emergencia para la capacitacin o formacin
acelerada de dicho personal (Ziga, 1979: 16).

En relacin con este punto, es importante mencionar que en Colombia en el ao
de 1961 se reconoci en todo el sector educativo del pas la crisis de la
Educacin Media, declarada por la creciente mortandad acadmica en las
universidades (MEN; DNP; UPN, 1979: 28). Ello sirvi como una de las
justificaciones para la promulgacin del Decreto 45 de 1962 que plantea la
posibilidad de un Bachillerato Clsico (6 aos) o la posibilidad de incorporarse al
mundo del trabajo a travs de un ciclo de Educacin Tcnico Vocacional que
prepare expertos de los cuales se halla tan necesitado el desarrollo econmico y
social del pas que hasta la fecha no ha recibido el impulso sistemtico que es
indispensable aplicarles (Ibdem, 28).

El decreto establece adems la posibilidad de aquellos quienes finalizan el Ciclo
Tcnico Vocacional, de continuar estudios universitariosretornando al 5 y 6
curso de Bachillerato Tradicional que poda cursarse en jornada nocturna para no
suspender la dedicacin al trabajo. Sin embargo, segn los autores en mencin,
existen contradicciones como las de propiciar la diversificacin y al mismo tiempo
dificultar la continuacin de estudios en las universidades a pesar de que en
principio se admita la equivalencia de todas las modalidades de Educacin Media
(Ibdem, 29). Ello muestra la preocupacin por la educacin tcnica, tal como lo ha
anotado Ziga (1979).

La planeacin educativa: consolidacin de la transformacin educativa
impulsada por la poltica norteamericana en Colombia

Con la reforma de la Constitucin Poltica de Colombia en el ao de 1968, la
reestructuracin administrativa, orientada por la teora de la Planeacin Educativa,
buscaba, segn se puede constatar en el informe del Ministro de Educacin
Nacional Octavio Arizmendi Posada (1969), la transformacin del Sistema
Educativo Colombiano, con el propsito de crear las condiciones para realizar el
postulado de una centralizacin de la poltica educativa y de una descentralizacin
en la Administracin Educativa (Arizmendi Posada, 1969:10). Para ello se
reestructura el sector educativo del pas, quedando constituido por el Ministerio de
Educacin Nacional y diez establecimientos pblicos ms (Decreto 3157 de 1968),
se crean nuevos organismos y se reestructuran los que ya existan y se busca
nuevamente la obtencin de ayuda tcnica y econmica de carcter internacional.

La poltica de la planeacin educativa

Desde el punto de vista de las prcticas polticas, segn Betancourt (1993:163), en
el pas en el lapso de 100 aos se impuls una Constitucin que se reform en
1910, 1936, 1945, 1968 y cambiada en 1991, resaltando como una de las ms
importantes la de 1936, que se bas en criterios Keynesianos, relacionados con
la intervencin econmica estatal, para conjurar la crisis capitalista de los aos 30,
y la de 1968 que se centr en el impulso y fortalecimiento de los procesos de
planeacin.

En este caso, le correspondi al Ministro de Educacin Octavio Arizmendi Posada,
10 aos despus del primer intento, mediante un plan quinquenal de la educacin
para el pas, liderar el proceso de la transformacin educativa del pas bajo el
modelo de la planeacin educativa impulsado desde la Misin Currie en el ao de
1950.

Se podra decir que con la reforma constitucional de 1968 se intenta consolidar la
implementacin de tcnicas de planeacin en la cual participan todos los sectores
sociales. Para el caso de la educacin, se asume el nombre de Planeacin
Educativa.

Sin embargo, este modelo es criticado, como lo fue la Misin Currie, al cual
podemos considerar como el padre que engendr el modelo de la Planeacin
Educativa; es as como Miryan Ziga (1979) citada anteriormente, plantea:

Los gobiernos latinoamericanos y los organismos internacionales comprometidos con la
modernizacin de esos pases los considerados subdesarrollados-, tienen en comn el
compartir una profunda fe en la Educacin y una gran confianza en la Planeacin. Estas
expectativas tienen races sociales e intelectuales comunes relacionadas con la
concepcin de la Educacin como una agencia de cambio social y de la Planeacin como
una Tcnica de Ingeniera Social capaz de instrumentar el ordenamiento futuro de la
sociedad (Ziga, 1979: 9).

Segn la autora, este pensamiento persiste debido a la falta de un anlisis de tipo
sociolgico de las relaciones de la educacin con las dems estructuras sociales y
la creencia de que los aspectos tcnicos de la planeacin son entendidos como
un proceso ideolgicamente neutral. (Ibdem, 9).

Con el ensayo, la autora, basndose en las mltiples interpretaciones de la nocin
de Planeacin Educacional, la concepcin de Modelos de Desarrollo,
Modernizacin y Modelos de Planeacin, as como las condiciones histricas de
su desarrollo en Amrica Latina y especialmente teniendo como caso de
referencia a las condiciones sociales del proceso de Planeacin del Sistema INEM
(Instituto Nacional de Enseanza Media) en Colombia, muestra como la
Planeacin Educativa no es un proceso neutral sino que est directamente
relacionado con aspectos econmicos, polticos e ideolgicos determinados; en
uno de los apartes de su texto menciona: En resumen la institucionalizacin de la
Planeacin Educacional en Amrica Latina est relacionada con el incremento de
la asistencia tcnica, la promocin de un Modelo de Desarrollo Capitalista y la
afirmacin de la estructura de dependencia financiera y cultural con los Estados
Unidos(Ziga, 1979:12).

Es por ello que la autora recomienda que desde una perspectiva sociolgica de la
planeacin educativa se pueden realizar estudios sobre el significado de la
Planeacin Educacional dentro del orden econmico internacional; las polticas de
Desarrollo Econmico y Social en Amrica Latina y sus implicaciones en la
Planeacin Educativa, el papel de los grupos de presin en el proceso de
Planeacin; el papel de la Planeacin Educativa en la transferencia de ideologas
y tecnologas extranjeras; y las posibilidades de la Planeacin Educativa en
Amrica Latina (Ibdem, 20).

La autora muestra la emergencia de una problematizacin en el campo educativo
que ha sido motivo de investigaciones y creacin de grupos de investigacin, con
el propsito de dar cuenta de la constitucin de los campos de la educacin y la
pedagoga en Colombia.

Institutos de Educacin Media Diversificada -INEM-, un nuevo intento para
consolidar la formacin tcnica en el pas

Si bien en el pas ya se haba empezado a implementar la formacin tcnica,
como sinnimo de progreso y desarrollo para la nacin, con la creacin del
Bachillerato Tcnico Industrial desde 1946 y los Institutos Tcnicos Agrcolas
ITA segn Decreto 603 de 1966, con los Institutos de Educacin Media
DiversificadaINEM, Decreto 1962 de 1969, se intenta consolidar la Educacin
Tcnica.

En esta propuesta educativa la Enseanza Media Diversificada es una etapa
posterior a la Educacin Elemental y durante la cual el alumno, tiene oportunidad
de formarse integralmente, a la vez que puede elegir entre varias reas de
estudio, la que ms se ajuste a sus necesidades y habilidades. As el alumno
podr ingresar a la universidad o desempear ms efectivamente una funcin en
la sociedad (MEN, 1969).

Para ello se contempla un plan especial de estudios, consignado en el Decreto
363 de 1970 (M.E.N.) el cual, en resumen, comprende los siguientes ncleos
temticos: Cultura General Obligatoria, Vocacional Electiva y Actividades
Extracurriculares, y de acuerdo con las necesidades regionales, los INEM pueden
ofrecer las siguientes ramas: Educacin Acadmica, Industrial, Comercial, Tcnico
Social y Agropecuaria. Para tener acceso a estas ramas se contemplan tres ciclos:
Exploracin Vocacional, Prevocacional y Vocacional.

A pesar de las intenciones del proyecto, segn lo expresado en la legislacin
educativa, en la evaluacin realizada por el ICOLPE se menciona que en la
propuesta de los INEM se presenta el entrecruzamiento de dos concepciones
pedaggicas diferentes que pueden tener y de hecho tienen consecuencias
tambin diferentes segn sean las caractersticas del contexto socio-econmico
donde dichas concepciones se plantean. (ICOLPE, 1976). Se hace referencia a
que la meta pedaggica de la formacin Integral del estudiante, muestra una
oposicin entre la perspectiva de la universidad profesionalizando y el mundo
del trabajo o la formacin general o cultura formal y la cultura tcnica (MEN;
DNP; UPN, 1979: 36-37).

Sin embargo, parece ser que la comunidad acadmica se resiste a asumir slo la
Educacin Tcnica, como es expresado en otro de los apartes del informe
evaluativo del ICOLPE:

Los esquemas de Educacin Tcnica Diversificada desde 1962 y todava en la
actualidad, se han resistido al abandono total de la formacin en cultura general a
cambio de acoger incondicionalmente los lineamientos de la orientacin exclusivamente
Tcnica definidos en la carta de Punta del Este (1961), el informe del Consejo
Interamericano Cultural (1966) y el informe de la Universidad de Nuevo Mxico (1968).
All se insiste en una filosofa acorde con los trminos del Banco Mundial en cuanto a
hacer de la Educacin Media Diversificada un programa estrictamente Tcnico-
Vocacional.

An as, el Ministro de Educacin Betancur Meja, pretenda la expansin de la
Educacin Media por medio de los Institutos de Enseanza Media Diversificada
(INEM), teniendo como meta la creacin de 80 mil cupos en 1973 (MEN; DNP;
UPN, 1979: 41). Hecho que se concreta con el decreto 080 de de 1974 con el que
se deroga el 045 de 1965 y se pretende extender el sistema INEM a toda la
Educacin Secundaria del pas. En l se expresa que luego de un ciclo bsico de
cuatro aos se debera cursar un ciclo vocacional de dos aos que ofrecera seis
opciones: Bachillerato Acadmico, Normalista, Industrial, Agropecuario, y de
Promocin Social.

El decreto genera comentarios como el siguiente el inters por modificar la
Educacin Media a partir de la experiencia INEM no significa otra cosa que el
abandono definitivo de vagos principios de integracin nacional y dignidad del
hombre, que se invocaban frecuentemente para impulsar cualquier reforma, y la
adopcin de la filosofa economicista de la Educacin que pretende estructurarla
sobre la base del crecimiento econmico, con lo que en ltimas lo que se busca
es contener la presin sobre el Bachillerato Acadmico y ofrecer ciertos
conocimientos y destrezas que permitan a los jvenes alguna calificacin laboral
en calidad de bachilleres tcnicos (MEN; DNP; UPN, 1979: 47).

Como lo venimos planteando, es la concepcin sobre la Educacin Tcnica la que
se pretende establecer, aparentemente para contribuir al desarrollo del pas,
pero otras voces intentan mostrar distintas intenciones que pueden ir detrs de
esta concepcin educativa; una de ellas es la de Robert Arrove (1975), citado por
(MEN; DNP; UPN, 1979) quien plantea:

Los INEM en Colombia, son un equivalente de las Comprehensive High Schools de los
Estados Unidos y su funcin es similar; encaminar a un sector de estudiantes de
Secundaria directamente hacia el mercado de trabajo o hacia las Carreras Tcnicas
Intermedias. Igualmente se espera que cumplan la funcin que en el sistema
norteamericano cumplen los Juniors College, o sea la de encaminar determinados grupos
sociales de estudiantes hacia Carreras Intermedias mediante un proceso de enfriamiento
de sus aspiraciones hacia la Carreras Profesionales. Por otra parte, la efectividad o el
impacto de los INEM no ha sido evaluado, se han hecho intentos y existe informacin
dispersa pero no ha sido una evaluacin sistemtica. No obstante el gobierno ha adoptado
el modelo para generalizarlo en la Educacin Secundaria (Arrove, 1975).

Siguiendo con el anlisis de los INEM, Catao, citado por (MEN; DNP; UPN,
1979), dice que en el ao de 1971 la participacin del Bachillerato Acadmico
respecto de las dems modalidades era la ms alta (74.9 %), sobre lo cual hacen
el siguiente comentario:

las aspiraciones educacionales de los estudiantes de los programas INEM son las
mismas de las de los estudiantes de secundaria tradicional: alcanzar el Bachillerato
Clsico y llegar a la universidad. Su clientela proviene de los grupos inferiores de la clase
media y de los sectores calificados de la clase obrera (pero esta) parece haber
internalizado el prestigio de la Educacin Media Tradicional y rechazado todo tipo de
Educacin Vocacional relacionada con ocupaciones de tipo manual (Catao, 1973).

Para continuar con el mismo tema de la propuesta de los INEM, se menciona que
el propsito del Decreto 080 de 1974 y sus resoluciones reglamentarias es la
llamada exploracin e iniciacin vocacional, pero por la limitacin a que la obliga
su ejecucin, en la prctica, al tipo de establecimiento educativo, pierde su
fundamento amplio expresado en el decreto. Se hace referencia a que la mayora
de los planteles no imparten ms de una modalidad y generalmente las menos
costosas Clsica y Comercial. (MEN; DNP; UPN, 1979).

Se trata de una propuesta que se ve limitada, adems de lo expresado con
anterioridad, por problemas de tipo administrativo, de acuerdo con el anlisis
presentado por las instituciones en mencin:

implantar el plan de estudios INEM en todo el pas, pero sin variar consecuentemente la
conformacin de la estructura educativa a nivel medio lo cual impide la aplicacin del
programa en su conjunto. Extender a todo el nivel medio una estrategia pedaggica de la
caracterstica INEM con una programacin curricular tan flexible y dinmica, exiga de un
grado de integracin entre los establecimientos tal que permitiera cierta movilidad de una a
otra en correspondencia con los fines de la orientacin vocacional y la diversificacin
(MEN; DNP; UPN, 1979: 50-51).

An as las polticas educativas no se detienen y se continan haciendo
esfuerzos para implementar esta visin de la Educacin.

Integracin de la poltica de Educacin Tcnica

La propuesta de los INEM no poda desconocer lo que se vena haciendo con la
Enseanza Industrial desde el Decreto 884 de 1946, que crea el Bachillerato
Tcnico Industrial, la Ley 75 de 1951, que adopta el plan de estudios para la
Enseanza Secundaria (Media), el Decreto 930 de 1959, que reglamenta el
funcionamiento de la Escuela Normal Industrial, y la resolucin 4050 de 1961 por
la cual se fija el Rgimen de Organizacin y Administracin de los
establecimientos de Educacin Industrial.

Incluso en la Resolucin de 1961, se define la Educacin Tcnica en los
siguientes trminos: Se entiende por Educacin Tcnica, el proceso de formacin
intelectual, moral y prctica que tiende a descubrir, encauzar y perfeccionar, de
acuerdo con los adelantos tcnicos y cientficos, las aptitudes naturales del
educando, con miras a la elevacin de sus conocimientos de vida y de trabajo
(MEN, 1961).

Otro dato que conviene resaltar es que la Educacin Media fue establecida segn
el Decreto 45 de 1962, en el cual se entiende como la etapa de Educacin
Formativa General y Profesional, de naturaleza y extensin variables segn sus
objetivos posterior a la Enseanza Primaria y anterior a estudios superiores
(MEN, 1962).

Antes de la propuesta de los INEM, existan todas las condiciones para continuar
con el desarrollo de la Educacin Tcnica; es as como otro decreto ms, el 718
de 1966, reorganiza la Educacin Industrial de nivel Medio y crea las Carreras
Tcnicas Intermedias, en el cual se concibe la Educacin Tcnica Industrial de
nivel medio de la siguiente forma: la enseanza que, adems de dar al alumno la
formacin integral para el correcto ejercicio de la ciudadana, tiene el propsito de
cubrir, encauzar y perfeccionar sus habilidades y aptitudes, proporcionndole los
conocimientos que lo capaciten para ejercer una ocupacin definida en el campo
de la industria y para hacer estudios de Educacin Superior(MEN, 1966).

Segn el artculo dos del decreto antes citado, el ciclo denominado Tcnico
Industrial tendr una duracin de tres aos y para ingresar a l se requiere haber
aprobado los cuatro cursos del Ciclo Bsico de Educacin Media referidos en el
Decreto 45 de 1962. Una vez terminado el Ciclo Tcnico Industrial el estudiante
recibe el ttulo de Bachiller Tcnico Industrial. Para complementar este proceso de
formacin se crean las carreras intermedias (MEN, 1966): artculo 7), en las que
para ingresar a ellas se requiere el ttulo de Bachiller Tcnico Industrial.

A este nivel del anlisis verificamos que la poltica educativa del pas en el perodo
estudiado, da cuenta de acciones articuladas y progresivas atendiendo a las
recomendaciones de Estados Unidos en pro de la implementacin de la
Educacin Tcnica. Ello se puede apreciar en uno de los objetivos del documento
de trabajo denominado Proyecto de mejoramiento acelerado de la Educacin
Industrial a Nivel Medio, coordinado por Jos de J. Tarazona G. y Aleyda Buitrago
E. (1970); en l se dice: Evitar y corregir oportunamente el posible
distanciamiento que pueda presentarse entre el actual sistema de enseanza a
travs de Escuelas e Institutos Industriales y los INEM. Donde tambin se pueden
considerar los Centros de Desarrollo Rural (CDR). Todo ello amparado en la
Moderna Pedagoga en la que la tcnica es la nueva dimensin del hombre
moderno y por tanto la educacin no solo debe responder a esa exigencia sino
equilibrar el humanismo literario con el humanismo tecnolgico para garantizar la
formacin integral del hombre (MEN, 1971).

Parece ser entonces, segn lo expresado, que la Pedagoga Moderna
mencionada por estos autores no tiene que ver con la visin de Bohrquez
Casallas (1960), sino con la integracin de la Educacin Tcnica y la Educacin
Humanista.

Las Concentraciones de Desarrollo Rural

La propuesta de Concentraciones de Desarrollo Rural (CDR), segn (MEN; DNP;
UPN, 1979), nace de la experiencia de los ncleos escolares creados en 1961, los
cuales estaban ubicados en las zonas rurales afectadas por la violencia poltica,
acogindose a experiencias de Bolivia y Per, donde se buscaba una
racionalizacin y expansin del servicio educativo mediante un sistema de
integracin dirigido por una escuela central, que coordina el trabajo con varias
escuelas satlites situadas en zonas homogneas desde el punto de vista
geogrfico, econmico y demogrfico. La experiencia de la Escuela Unitaria
(escuela completa con un solo maestro) utilizada en reas de poca densidad de
poblacin escolar, la doble jornada y la paralela, creada con el fin de ampliar la
cobertura en reas densamente pobladas, son otros dos elementos incorporados
al CDR.

A propsito de los diferentes tipos de Educacin Primaria, otra estrategia utilizada
en este perodo fue la creacin del concepto de Educacin Bsica como un solo
nivel continuo de 9 aos; al respecto el Ministro de Educacin deca:

Ese criterio (el de 5 aos de primaria) era vlido hace 100 aos. Pero en la sociedad
contempornea es imposible pensar que un hombre va a poder estar integrado a las
realidades de la sociedad en que se halla si el sistema educativo no le procura una
oportunidad de mayor ambicin, de mayores perspectivas, y si adems de ofrecerle
conocimientos mucho ms complejos no procura tambin a las necesidades de su
formacin para el empleo y la consideracin de los aspectos vocacionales de esa
formacin (MEN, 1972).

Siguiendo con el tema de las CDR, se deca que aunque en el pas haba
suficientes instituciones para atender estos servicios, su eficacia dependa de la
coordinacin y concentracin de sus acciones, debido a que la estrategia principal
de las CDR, tena como premisa fundamental del programa la integracin de los
sectores Educacin, Agricultura, Salud y Desarrollo de la Comunidad para el logro
de economas externas que elevaran el rendimiento social y econmico de estas
inversiones. (DNP, 1973).

Sin embargo, esta nueva estrategia para implementar la Educacin Tcnica
tampoco cumpli con su cometido, al respecto se dice: Cabe decir de su
ambiciosa presentacin que el programa no ha alterado la dbil estructura de la
Educacin Rural pues slo un nmero reducido de Concentraciones poseen hasta
noveno grado de Educacin Bsica y la integracin de servicios aunado a la
participacin de la comunidad, no han pasado de esfuerzos dispersos y
discontinuos espacial y temporalmente (MEN; DNP; UPN, 1976: 45).

Iguales comentarios merece la estrategia de los Institutos Tcnicos Agrcolas
(ITA) de los cuales se afirma: A pesar de que los ITA inician operaciones en 1970,
una investigacin hecha en el MEN en 1973 reconoce que en la zona rural la
Educacin Post-Primaria es casi inexistente. Los esfuerzos de las Escuelas
Vocacionales Agrcolas y los ITA, no cubren sino una mnima parte de las
necesidades. De otra parte, los egresados de estas instituciones en muy contados
casos se vinculan realmente a la productividad de sus regiones (Gonzlez, MEN,
1973).

Parece ser que las transformaciones educativas impulsadas en el pas, se
encuentran con diversidad de obstculos sociales para su implementacin, no slo
de tipo poltico sino econmico y cultural.

La Renovacin Curricular, expresin de la continuidad de la poltica
educativa impulsada por Estados Unidos

Con la reforma educativa que cierra el perodo estudiado, se destaca la intencin
de insistir en el desarrollo de la Educacin Tcnica. En uno de los apartes del
Decreto 088 de 1976, que nuevamente concentra su atencin en la
reestructuracin administrativa del Ministerio de Educacin, se incluye la divisin
del Sistema Educativo entre Educacin Formal y no Formal, entendiendo por esta
ltima aquella no sujeta a calendario regular y que no conduce a grados ni ttulos.
Con respecto a la Educacin Formal se dice que comprender los mismos tres
niveles del Decreto 080 del 74 pero con la adicin de la etapa intermedia dentro
del segundo nivel y consiste en un ciclo de cuatro semestres, luego del
Bachillerato, que conduce al grado de Tcnico Profesional Intermedio. En
relacin con este punto se trae la exposicin de motivos del Ministro de
Educacin de la poca:

la obtencin del ttulo de Bachiller no constituir una salida forzosa, los alumnos podrn
continuar estudios intermedios profesionales sin necesidad de ir a la Universidad. El
Bachillerato Diversificado prepara tambin para la posible vinculacin al trabajo y el Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA) tiene organizado ya programas para los bachilleres que
trabajen. El conjunto de los perodos, el de Educacin Media Vocacional conducente al titulo
de Bachiller y el de Educacin Intermedia Profesional, constituyen un bloque de cuatro aos
de escolaridad. La reforma aprovechar estos cuatro aos para organizar en el pas un
amplio programa de Carreras Intermedias. Los INEM o ITA y Colegios Mayores Femeninos
podrn organizarse paulatinamente en una Red Nacional de Institutos de Carreras
Intermedias (Durn Dussn, 1976).

Esta visin conlleva a la creacin de carreras tecnolgicas, las cuales son
definidas y reglamentadas por el Decreto 2667 de 1976, para los Institutos de
Educacin Superior. A propsito de este punto, segn los autores del Informe en
el que nos venimos apoyando (MEN; DNP.; UPN, 1979), el Decreto 1419 de 1978
se propuso sealar orientaciones bsicas para la administracin curricular a
todos los niveles, y parece ser que se concentr especialmente en las etapas
Media Vocacional e Intermedia Profesional del Segundo Nivel del decreto 088
(Ibdem, 55).

El perodo estudiado finaliza con una poltica educativa que impulsa un nuevo
proyecto educativo para el pas
53
, conformado por las etapas de: Diseo
Curricular, Experimentacin Curricular y la de Aplicacin Generalizada. Es
justificado como una alternativa de solucin a los resultados de los diagnsticos
sobre la problemtica de la Educacin realizados en Colombia, y la necesidad de

53
COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decretos 088 de 1976 y 1419 de 1978.
ajustar el Sistema Educativo a los avances de tipo cientfico, cultural, poltico y
social, dentro de los cuales se incluyen los avances de la Pedagoga.

Es probable, segn lo expuesto hasta el momento, que la nocin de
Administracin Curricular, intente convertirse en un macroconcepto que recoge
la teora de la Planeacin Educativa y la Educacin Tcnica y como es expuesto
aos ms tarde en los fundamentos tericos planteados en los Lineamientos
Generales del Currculo (MEN, 1983), se complementa con visiones de la
Psicologa del Desarrollo y la Psicologa del Aprendizaje para consolidar en
Colombia una visin de la Pedagoga denominada por algunos como la
Tecnologa Educativa o la instrumentalizacin de la Pedagoga.

La gran pregunta que queda a estas alturas del anlisis, es cual fue el papel en
este perodo de la Tercera Misin Pedaggica Alemana. Tuvo independencia de
la influencia norteamericana? o su papel fue concretar el Modelo Educativo
propuesto por los Estados Unidos?, que segn lo expuesto, se concret con la
Planeacin Educativa y, a travs de esta, se impuls la concepcin de la
Educacin Tcnica, probablemente como conceptos articuladores de la nocin de
Currculo.

El caso fue que en el ao de 1968 en el marco de los acuerdos bilaterales sobre la
cooperacin tcnica, existentes desde 1965, entre la Repblica Federal de
Alemania y la Repblica de Colombia, la Tercera Misin Pedaggica Alemana
desarrolla proyectos en el campo de la educacin en general, como el diagnstico
de la educacin primaria en Colombia (Martnez, Noguera y Castro, 2003: 53),
segn el cual se afirma que existen grandes deficiencias en la formacin de
maestros, recursos tcnicos y materiales, deficiente presupuesto educativo, entre
otros.

La alternativa inmediata de solucin para los expertos alemanes consista en dotar
a los maestros de unas guas didcticas para realizar su labor. Es en este contexto
que surgen, con el fin de ayudar a desarrollar los programas para la Educacin
Primaria establecidos por el decreto 1710 de 1963, las Guas para el maestro en
el ao de 1969, publicadas por el Ministerio de Educacin Nacional, elaboradas
por el Grupo de Inspeccin Nacional de la Enseanza Elemental con la asesora
de la Misin Alemana y revisadas por el Instituto Colombiano de Pedagoga
(ICOLPE)
54
.

Como se puede apreciar, estas guas surgen en un perodo en el cual se intenta
integrar esfuerzos para implementar la Educacin Tcnica, se trata de una labor
paralela, o el aporte de los alemanes hace parte de una estrategia ms para

54
Organismo asesor del Ministerio de Educacin Nacional, encargado de la investigacin educativa, la
asesora pedaggica y la produccin de material didctico, creado segn Decreto 3153 de 1968, durante el
gobierno de Carlos Lleras Restrepo.

implementar la Educacin Tcnica en el pas? De momento, esta reflexin final se
constituye en una pregunta orientadora para futuras investigaciones.

Lo cierto fue que los alemanes tambin permanecieron en el pas durante el
perodo estudiado, no slo asesorando los procesos de la Educacin Primaria,
sino tambin la Educacin Superior, como se muestra en la investigacin de
Pinillos, 2004, en la que se da cuenta que firmaron un convenio con el gobierno
nacional entre 1974 y 1984, para asesorar los campos de la Educacin Fsica, la
Recreacin y el Deporte, proyecto que se concret en las Universidades del Valle
y Antioquia.


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La educacin en Colombia: una mirada al tiempo, espacio y pensamiento
curricular desde las guas didcticas para maestros de escuela primaria

Jos Ignacio Bolaos Motta
55


Introduccin

Muchas veces se piensa que es una imposibilidad creer en una escuela libre de
intereses y maquinarias de poder; sin embargo, es nuestra aspiracin llegar a un
modelo de escuela que se caracterice por la defensa de los valores humanos
como: la libertad de pensamiento, el reconocimiento del sujeto en su dimensin
integral y no como un ente generador de capital, la autonoma de los organismos
educativos, la contribucin en la construccin de la autonoma de las naciones y la
preocupacin por acompaar los procesos formativos del sujeto, ms no como un
centro educativo donde el individuo se prepara para ser normal y competente,
conforme a un modelo hegemnico de Estado o de ciudadano.

El presente artculo pretende esbozar algunas ideas acerca de la historia de las
prcticas curriculares de la escuela colombiana, con el fin de identificar dos
hechos significativos que marcaron las formas de hacer escuela en nuestro pas:
una, la prctica educativa en el aula (la relacin profesor-estudiante) y dos, las
polticas educativas asumidas en los diseos curriculares, vigentes en los aos de
1960 a 1975. Con lo anterior, se pondr en evidencia que las prcticas de
enseanza de la poca estaban guiadas por polticas educativas, cuya finalidad
era la construccin de una figura especfica de ciudadano necesaria para el
modelo de desarrollo econmico imperante.

Las reas, la pedagoga y los organismos de poder

El desarrollo econmico, el capital y la organizacin social de un pas son tres
fenmenos que dependen, en gran medida, del sistema educativo de una nacin;
este sistema es creado con base en intereses preestablecidos por los organismos
de poder que rigen las polticas educativas del Estado; tales intereses articulan la
triada saber-poder-sujeto, en cuyo tejido se define la idea del ciudadano, el cual ha
de alcanzar, por medio de su conocimiento, las capacidades suficientes para
responder a las necesidades sociales del contexto de la poca.

Ahora bien, histricamente la escuela ha tenido la responsabilidad de formar
ciudadanos; es a travs del ejercicio educativo como ellos se involucran en las
dinmicas de la vida social: asumen los valores, las leyes, las conductas, las
prcticas y los diversos escenarios de pertinencia a la vida cotidiana, forjndose
as los imaginarios de sociedad convenientes para mantener la reproduccin del
modelo cultural imperante. Es decir, el ciudadano escolarizado, es iniciado por
medio de la escuela, en un modelo de vida que no fue escogido sino sutilmente

55
Estudiante de 10. Semestre de la Licenciatura en Msica, Facultad de Artes de la Universidad del Cauca.
Miembro del Grupo Pedagoga y Currculo.
impuesto, mediante los diversos recursos que la escuela y, en general todo el
sistema capitalista, ha preparado para el logro de sus objetivos
56
.

Para entender la formacin del ciudadano dentro del sistema capitalista, una de
las vas por las que debemos estudiar la educacin colombiana de esta poca, es
precisamente los documentos guas para los maestros, elaborados por el
Ministerio de Educacin y su equipo de asesores extranjeros. Estos documentos
proporcionan una cuantiosa informacin sobre buena parte del contenido que se
ofreca en las aulas de la escuela primaria; en ellos se desarrollaban entre otros
conceptos: la urbanidad, el nacionalismo, la higiene, el comportamiento adecuado
en comunidad, la religin, la eficacia y la competencia laboral. Estas ideas guiaron
el proceso educativo, dentro del marco de ideal de nacin contemplado por el
curriculum asumido por las oficinas de planeacin de la educacin en Colombia
(Valderrama y Amorocho, 1964:8).

Dentro de los documentos guas podemos mencionar, por ejemplo, el contenido
disciplinar para el aprendizaje de la lengua, el cual se deba dirigir de tal manera
que cuando el nio aprendiera el trabajo gramatical del espaol, desarrollara
simultneamente el sentimiento de amor nacional. Algunos de estos documentos
son:

1. Una de las fuentes obtenidas en el grupo de investigacin, se llama:
Programas analticos de Espaol Literatura, este texto fue producido por La
Confederacin Nacional de Colegios Catlicos, (Zalamea Borda, 1962:1-41).
Este movimiento catlico en torno a la educacin, lo abordaremos ms
adelante con ms amplitud, pero: lo que cabe notar en esta fuente, es que la
forma de enseanza y los contenidos mencionados para la enseanza del
idioma ingls, manejados en estos documentos, an hoy se pueden observar
dentro de los materiales manejados en las escuelas y colegios, conservando
su estructura original y sin sufrir cambios sustanciales en su contenido o en
su modelo didctico.

2. Otro ejemplo de los contenidos incluidos en las guas para maestros es el del
rea de las matemticas; en sta se contemplaban aspectos del aprendizaje
como el desarrollo de la disciplina mental por medio de textos tradicionales
como el lgebra, de Aurelio Baldor y la Aritmtica General, de Carlos Mataix,
(Castro C, 1962:4).
3. En cuanto al rea de la educacin fsica, podemos decir que se encontraba
direccionada hacia las pruebas de aptitud y de eficiencia fsica, en favor del
desarrollo del cuerpo y la conciencia corporal; dentro de las pruebas
mencionadas estn entre otras, las de velocidad, agilidad, coordinacin fsica.
(Moncada, 1973:4).

56
En este sentido, el proyecto de investigacin realizado por el Grupo de Pedagoga y Currculo de la
Universidad del Cauca, denominado El campo curricular en la educacin colombiana 1960-1975, ha
logrado confirmar que los fundamentos de la educacin, en el periodo mencionado (hasta hoy), estuvieron
enfocados hacia tres propsitos principales: 1. La formacin de ciudadanos eficaces conforme al modelo
capitalista; 2. La instruccin tecnolgica para el agro, la formacin tecnolgica para cargos administrativos,
y 3. La alfabetizacin.

Durante este periodo histrico, la pedagoga Colombiana contemplaba al
estudiante como un sujeto al cual se deba adiestrar; adems se conceba tanto
al estudiante como al profesor (bajo los postulados de Gagn y Taylor) como
individuos-mquina, encargados de realizar operaciones de conveniencia a un
sistema; de hecho, los pases industrializados pensaban que si histricamente se
viva en un momento enfocado a la aplicacin de sistemas cibernticos en las
industrias y en la vida cotidiana, por qu no concebir la educacin de esta
misma manera? En consecuencia, se incluye a los pases del Tercer Mundo
dentro de tal perspectiva de civilizacin y se abren todas las posibilidades para
que el paradigma anglosajn de la educacin, pudiese entrar a moldear el
sistema educativo propio de tal o cual cultura previamente determinada; a este
sistema se le llamara curriculum, cuya forma de dirigir la educacin, sera la
encargada de entrar a toda Latinoamrica.

Los quince aos transcurridos desde 1960 hasta 1975, son un slido convivir entre
los paradigmas de la educacin, importados desde los pases del Primer Mundo.
Para tal caso podemos nombrar las llamadas misiones alemanas (MEN,1978:1) o
las delegaciones norteamericanas que ofrecan su enseanza por medio de un
grupo de instituciones de gran reconocimiento a nivel nacional, aqu hacemos
referencia a las imprescindibles Escuelas Piloto del Ministerio de Educacin,
encargadas de dar un sentido nico a las perspectivas que se tenan de un
sistema moderno de educacin. Vale la pena aclarar que el presente trabajo se
encuentra ampliamente relacionado con el fenmeno de las delegaciones
Norteamericanas ms que con otro fenmeno relacionado con alguno de los
paradigmas de la educacin, y que por consiguiente las posibilidades formativas
que tenan nuestros maestros dentro de los programas de actualizacin en el
saber curricular, eran procedentes de un modelo educativo netamente
Anglosajn. Fue as como estas tendencias educativas extranjeras, coexistieron
en los planes y programas de enseanza de nuestra Nacin, de tal manera que el
curriculum anglosajn logr posicionarse en un lugar muy importante dentro del
panorama de la educacin Colombiana, siempre bajo un disfraz especial llamado
de distintas maneras, por ejemplo: Programas analticos, planeamientos
didcticos, guas didcticas para el maestro de la escuela primaria, bajo la
consigna ideolgica de introducir a Colombia dentro de la pedagoga moderna.

No cabe duda que el objetivo de todo este planeamiento educativo, tuvo desde un
principio una visualizacin muy clara en torno a la formacin de un modelo de
sujeto. Esta visualizacin se encontraba dirigida tanto a estudiantes como a
maestros, los cuales se convirtieron en el campo a intervenir para llevar a cabo el
objetivo del planeamiento educativo nacional, por ejemplo: en las dinmicas
ejercidas en las actividades escolares, la escuela, como el lugar destinado a la
prctica y la experimentacin, debi seguir los lineamientos exigidos por las redes
de poder, cuyos intereses polticos (extranjeros) marcaron el desenvolvimiento de
su trabajo pedaggico y didctico; este trabajo escolar estuvo orientado por las
preguntas ms relevantes sobre el planeamiento educativo: qu se va a
ensear?, cmo se va a ensear?, y quin va a ensear?, entre otras.

En el caso particular de las polticas educativas colombianas de los aos sesenta
del siglo XX, fue el Ministerio de Educacin Nacional el encargado de crear e
implementar un completo paquete de guas didcticas, programas y manuales de
enseanza, los cuales se distribuyeron por todo el pas para dar cumplimiento a la
poltica del planeamiento educativo curricular, el cual se haca necesario para el
sistema que empezaba a implantarse; desde entonces estos conceptos quedaron
implantados en una idea de educacin que an hoy conservamos, como una
evidencia emprica y consecuente de todo un dispositivo de poder, elaborado en
un momento de la historia por organismos como el Milk Bank, el gobierno
Nacional, la empresa Ford y la Iglesia Catlica. Estas concepciones hallaron lugar
en la escuela, de tal manera que el concepto de curriculum cubri el concepto de
pedagoga y esta ltima, se vio reducida al simple saber curricular.

Reformas de la educacin colombiana: adopcin del modelo curricular

A continuacin se referirn dos eventos histricos relacionados con hechos,
lugares y personajes que configuraron el contexto poltico de la educacin
colombiana.

Las nuevas polticas educativas colombianas, que tenan como fin, incentivar una
verdadera reforma a la educacin, (dentro del periodo que corresponde a esta
investigacin) se iniciaron en el ao de 1961, con la creacin del Comit para la
Planeacin de la Educacin, el cual deleg a la Oficina de Psicologa de la
Universidad de Cartagena, una tarea fundamental que consisti en realizar un
profundo estudio sobre los contenidos del curriculum, dada la aplicabilidad y la
pertinencia del mismo, para el sistema educacin. Este estudio consista en abrir
los espacios de implementacin de las polticas curriculares dentro del sistema
educativo colombiano. La Oficina de Psicologa de la ciudad de Cartagena, creada
simultneamente con otras entidades estatales de gran importancia como el
ICETEX y el DANE (entidades an vigentes), se encargaron de elaborar el
estudio sobre la poblacin colombiana, apoyadas por las Facultades de Ciencias
de la Salud, de las universidades pblicas ms importantes del pas. (Vargas,
1963:191). Durante los meses de mayo y junio de 1963, se realiz un seminario
sobre Estudios Americanos en la ciudad de El Paso (Texas, Estados Unidos).

En este seminario se establecieron los objetivos que la educacin latinoamericana
debera alcanzar en los aos siguientes, tambin se pens en que la planeacin
integral de la educacin superior debera estar en armona con el desarrollo
econmico nacional, unificando los objetivos de la economa general del pas y de
toda Latinoamrica. Para alcanzar la armona econmica nacional, se llev a cabo
una conferencia inaugural en el Saln Rojo del Hotel Tequendama de la ciudad de
Santa Fe de Bogot, durante los das 12 y 13 de Agosto de este mismo ao. En
esta conferencia se dio gran importancia a los ltimos estudios realizados, en
cuanto al manejo e importancia de los recursos humanos, a este evento asistieron:
el Presidente de la Repblica Sr. Guillermo Len Valencia, el Ministro de Salud
Pblica, doctor Santiago Rengifo Salcedo, el seor ministro de Educacin
Nacional, Pedro Gmez Valderrama, el doctor Alexander Robertson, director
ejecutivo de la Milk Bank Memorial Fund, el doctor Abraham Horowitz, director de
la Organizacin Panamericana de la Salud (Manrique,1964:203). En este
certamen se celebraron los convenios ms determinantes, relevantes y globales
para una nueva planeacin educativa, que permitira construir el ideal de nacin.
A partir de este momento, se hizo ms fuerte en el sistema educativo colombiano,
los posicionamientos, las ideas y los objetivos del curriculum, de tal modo que
estos posicionamientos, pudiesen intervenir de manera inmediata, la relacin
existente entre la educacin y la economa, de tal forma que a travs de esta
relacin, se pudiera permitir el desarrollo econmico del pas.

Pensamiento escolar y accin en la educacin

Para construir las condiciones que permitieran poner en marcha el nuevo modelo
de desarrollo econmico, el sistema educativo colombiano tom como referencia
el modelo educativo norteamericano. La influencia de este modelo, objetiv que la
planeacin de la educacin, debera elaborar un mapa sistemtico y racional del
tiempo y del espacio de clase, en el cual, los futuros profesores se apoyaran
para ejercer paso a paso su labor.

Las condiciones para el arribo de este nuevo paradigma curricular ya estaban
dadas en los estudios realizados por el Ministerio de Educacin Nacional, los
postulados de este planeamiento educativo se encontraban tericamente
centrados en directrices polticas y pedaggicas que en concordancia con las
perspectivas del Tercer Mundo, situaban a Latinoamrica dentro de los ideales
de la moderna tecnologa educativa (Borrero, 1975: 32). Prueba de este fenmeno
es la fuente llamada El Programa de Estudios (Cspedes F., 1969: 95)
documento donde se puede observar una densa y completa sntesis sobre una
serie de lineamientos de formacin escolar, propuestos por ms de 80 autores
norteamericanos, que centraban su discurso en la lnea del conductismo, el
curriculum, la planeacin y la evaluacin de procesos; uno de los tericos citados
en este interesante documento, es la seora Dalila Sperb, quien nos habla en las
siguientes palabras: Se considera a la educacin como un proceso que debe
conducir a la modificacin del comportamientoprocurando lograr la modificacin
en la manera de pensar, de sentir y de actuar (Ibdem). Incluso en la parte
introductoria del documento, dentro de la naturaleza y la direccin del programa,
encontramos el siguiente referente conceptual: cambiar o modificar el
comportamiento del alumno, mediante el proceso educativo, prolongado y
sistemtico, el programa debe abarcar todas las experiencias y actividades del
educando, que se realicen bajo la orientacin de la escuela (Ibdem). Los prrafos
citados anteriormente nos permiten identificar un lenguaje directamente
relacionado con lo concerniente a la conducta y el control de las operaciones del
individuo dentro del aula de clase.


El paradigma escolar y sus instituciones

Durante el desarrollo de este texto, podremos observar la manera como fueron
puestas en prctica cada una de las teoras del pensamiento escolar en las aulas
norteamericanas y tambin latinoamericanas, pues estaba claro que este modelo
deba ser usado para los pases tanto del centro como de Suramrica, de manera
que se pudiesen llegar a unificar todas estas polticas educativas de los distintos
pases hacia un solo fin. Como consecuencia de esta poltica educativa unificada,
se logr (dentro de la planeacin de la educacin) elaborar un mapa racional del
tiempo y del espacio de clase, en el cual se apoyaron nuestros docentes
nacionales, un mapa caracterizado por unos tpicos establecidos desde los
fundamentos de la teora educativa intelectual Americana, que conforme se haba
acordado, iba a estar en concordancia con el desarrollo econmico nacional, el
cual manejaba unos intereses muy especficos en torno a Norteamrica como
nacin, y al despliegue poltico de esta sobre Colombia.

Para evidenciar de manera clara la forma como el curriculum se encontraba ligado
a una serie de lineamientos basados en teoras conductistas, analicemos algunos
prrafos encontrados en los documentos referentes a la educacin nacional
americana, que se encontraban en vigencia dentro de los movimientos
pedaggicos Norteamericanos: El desarrollo planeador que est mereciendo
cada da mayor atencin se basa en el concepto de los sistemas. Este concepto
se refiere a la integracin tcnica del hombre y de las mquinas (Kemp, 1974:
17), concepto que hace que los tericos llegaran a conclusiones como: de los
complejos diagramas que obtienen se deduce un proceso automatizado que tiene
mucho de robot por tanto el precepto que se tena para los maestros de las
escuelas, era que cuando los educadores tengan experiencia suficiente con el
concepto de los sistemas estarn en condiciones de simplificarlo y depurarlo para
que tenga una influencia ms directa en asuntos instruccionales, en este sentido,
el modelo de educacin planteado se encontraba direccionado claramente hacia
el concepto de sistema. Esto queda claro en el siguiente prrafo: En el mtodo
tradicional para elaborar los planes de estudios, o sea, para el planeamiento del
curriculum, y la aplicacin total del concepto de sistemas, existe un mtodo
realista para disear una instruccin mejor, que puede hoy ser aplicado por el
personal instruccional de cualquier centro docente, a lo cual agrega: Los
pedagogos han intentado ltimamente aplicar el concepto de los sistemas a la
educacin (Kemp, 1974: 17).

Las condiciones para el arribo de este nuevo paradigma curricular ya estaban
dadas. Los postulados de este moderno planeamiento educativo se encontraban
tericamente centrados, como dijimos en pginas anteriores, en unas directrices
polticas y unos basamentos pedaggicos que en concordancia con estas
perspectivas de tercer mundo, situaban a Latinoamrica dentro de los ideales de
la moderna tecnologa educativa (Toro, 1975: 33). De esta manera, Colombia se
encontraba a las puertas de un cambio fundamental que desde hace tiempo atrs
ya se estaba generando con la observacin que quizs, para esta ocasin, el
Ministerio de Educacin Nacional posea caractersticas ideolgicas ms slidas
y unos fundamentos lo suficientemente consistentes como para alcanzar las metas
propuestas dentro de la visin anhelada por parte de la moderna escuela
Colombiana, escuela que, como dijimos anteriormente, en su discurso estara
basado en la lnea del conductismo, el curriculum, la planeacin y la evaluacin de
procesos.

Como consecuencia de estas directrices polticas, educativas y econmicas, tanto
los profesores como estudiantes de nuestro pas, empezaron a depender de la
formacin propuesta por esta visin e ideal socioeconmico, que como se plantea
en la primera parte, visualizaba al estudiante dentro de un concepto unificado
hacia la elaboracin de personas modelo para la sociedad urbana (MEN, 1972:
19). El paradigma curricular que empezaba a implementarse en Colombia, tena
como objetivo una pretensin geopoltica que apuntaba hacia las grandes
ciudades del pas, ciudades que en su mayora pertenecan a aquello que hoy
conocemos como la Zona Andina Colombiana, siendo este fenmeno apenas
lgico pues el curriculum se encontraba destinado a las escuelas, y la escuelas se
encontraban en los lugares donde se estaba generando el desarrollo y el
crecimiento econmico, dicho de otra forma, donde estaba naciendo la ciudad ,
y toda la visin que en torno a la urbe se puede llegar a elaborar, todo gracias a
los intereses de un capitalismo que ira tomando cada da ms solidez, no solo en
Colombia sino tambin en toda Amrica Latina.

Es por este motivo que durante el periodo histrico que venimos considerando,
uno de los propsitos de la educacin colombiana consista en que el estudiante
de cualquier edad y regin, no slo debera moldearse a travs de la academia,
para poder llegar a desempearse dentro de las grandes urbes modernas, sino
tambin con el objetivo de que el campesino comn pudiese desempearse con
eficiencia dentro de las necesidades del desarrollo del agro tecnificado y la
industria nacional, de tal forma que pudiera contribuir al progreso del sistema
econmico.

Para la eficaz enseanza de los contenidos expuestos anteriormente, se dio
empleo a una serie de mtodos y teoras que resultaron fundamentales al
momento de materializar todo lo propuesto por los objetivos del Ministerio de
Educacin Nacional, y las teoras educativas pre-programadas por parte de los
cientficos vigentes en el fenmeno de la educacin, todo en favor de un manejo
claro, sistemtico y controlado de las aulas escolares. No en vano, dentro de los
manuales de enseanza, se encuentra de manera constante, el trmino
adiestramiento, y era por medio de esta accin, adiestrar, que los estudiantes
alcanzaban la formacin de sus hbitos de vida, hbitos que los convertan en
sujetos escolarizados; todo bajo la mirada sesgada y moralizante de un maestro
operativo, formado por las escuelas Piloto del Ministerio de Educacin Nacional, y
bajo el precepto educativo del estmulo y el castigo. El SENA, para observar un
ejemplo: plante en 1958 una serie de cursos de pre-adiestramiento,
adiestramiento y perfeccionamiento tecnolgico, enfocados a la clase trabajadora
colombiana, de tal manera que hacia el ao de 1959 la estadstica logro evidenciar
que dentro de estos centros de aprendizaje, se alcanzaron a matricular cerca de
9.000 trabajadores. (MEN, 1986: 68).

Con el objetivo de materializar las metas econmicas planteadas por el gobierno
nacional, la nueva planeacin de la educacin, dentro de los alcances polticos y
pedaggicos que sus facultades administrativas le permiten, trajo consigo una
reestructuracin del panorama educativo, esta reestructuracin se encontraba a la
vista de buena parte del panorama nacional tanto en las nuevas y modernas
estructuras arquitectnicas, como en las estructuras de los modelos pedaggicos
practicados en el aula, crendose de esta manera, instituciones, organismos y
construcciones fsicas, a lo largo de toda la geografa nacional, instituciones
encargadas de lograr el desarrollo de la sistematizacin de la enseanza en el
pas (Obregn,1972:111-112). Dentro de estas modernas estructuras
arquitectnicas e instituciones encargadas de elevar los niveles educativos en
nuestro pas, podemos mencionar las siguientes:

El Instituto Caro y Cuervo para cultura hispnica y la investigacin lingstica.
ICETEX cuyo objetivo es financiar los estudios a estudiantes en
universidades colombianas y extranjeras y manejar todos los programas de
becas tanto en educacin media como educacin superior. (Obregn, 1972:
16).
ICOLPE. Instituto Colombiano para La Educacin, encargado de disear y
producir textos y materiales educativos con la cooperacin de las entidades
competentes. (ICOLPE, 1970).
El SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) y los INEM que constituyeron la
base del estudio tecnolgico del pas. Dentro del marco de actividades a
desarrollar por estas entidades, estaban las capacitaciones en tcnicas para
el agro, las cuales modernizaron las antiguas prcticas realizadas hasta
aquella poca.
Bajo estas perspectivas de educacin, se crearon organismos de gran
importancia para el control de la educacin, es el caso del ICOLPE Instituto
Colombiano de Pedagoga, el cual se encargaba, entre otras actividades, de
vigilar los textos educativos en el pas.
El ICFES, Instituto Colombiano para la Educacin Superior, el cual se ha
encargado, hasta hoy, de realizar las Pruebas de Estado, para el ingreso a la
educacin superior.

De la misma manera, se crearon algunos organismos que aunque no se
encontraban directamente relacionados con la educacin formal colombiana, si
eran organismos encargados de educar y formar las poblaciones rurales
campesinas, con el nimo de fomentar el desarrollo del agro, dos de estos
organismos fueron:

FEDEGAN, Asociacin Nacional de Ganaderos de Colombia, considerada una
empresa slida, ubicada en gran parte en los llanos orientales colombianos.
FENACC, Asociacin Nacional de Cafeteros de Colombia, que an hoy es una
slida empresa con oficinas a lo largo del llamado Eje Cafetero Colombiano
(Obregn, 1972:16) (Mora, 1981:239).

Es importante resaltar que dentro de estas polticas educativas se crearon
escuelas de alfabetizacin, a travs de los medios de comunicacin como la radio
y la televisin; en otras palabras, la alfabetizacin y los programas de capacitacin
para las tcnicas agropecuarias, tuvo un fuerte despliegue por medio de los
programas educativos radiales y de televisin (Obregn, 1972: 38).

Las guas didcticas

Hacia el ao de 1965, se encontraban en circulacin las Guas Didcticas para
maestros de escuela primaria de Colombia OAPEC; en ellas se contemplaban los
pasos a seguir para dictar las clases en la escuela primaria; estas guas
configuraban una idea de control de la distribucin sobre el tiempo y el espacio
de clase, por ejemplo, la distribucin del saln en partes como: el lugar para las
ciencias sociales, el muequero escolar para las nias, el rincn para la oracin, e
incluso el horario de clase y los dilogos que se deberan manejar dentro del
contexto del aula escolar.

Para ejemplificar un poco la forma como la poltica educativa perme en gran
medida el desempeo de la escolaridad, de tal modo que buena parte de la
organizacin del espacio escolar se encontrase ligado a organismos de poder, a
continuacin argumentar un breve ejemplo, el cual nos permitir ver la conexin
escuela, sujeto, organismo de poder.

Por esta poca se encontraba en vigencia un convenio establecido entre el
Gobierno Nacional de Colombia y la Santa Sede del Vaticano, este convenio es
conocido como el Concordato: dentro del marco de este acuerdo se dejaban
establecidas las intenciones de un nuevo movimiento catlico evangelizador para
Colombia, el cual como es de esperar, no dejaba por fuera una relacin directa
con la educacin. Es por ello que dentro de los manuales para maestros de la
escuela primaria en aquella poca, encontramos el registro de unas guas
didcticas, en las cuales se sealaban algunos lugares de manera pre-organizada
dentro del aula escolar, ellos resultaban ser bastante interesantes como es el caso
de: el rincn para la oracin (Valderrama, 1964: 24) el cual era uno de los
lugares obligatorios dentro de la distribucin del aula escolar, lugar que estaba en
conexin directa con el fenmeno educativo re-cristianizador de la religin
catlica. Incluso en otras guas para la escuela, podemos observar de manera
clara que en algunos textos la perspectiva espiritual visualizada hacia el
estudiante, contena algunos fundamentos religiosos como los siguientes: Revivir
la fe que recibi en el bautismo, u otros conceptos como: Desear or a Dios,
quien nos habla de diversas maneras (MEN, 1972: 4).

La parte inicial de estas guas enfatiza que su objetivo primordial era el de
implementar en Colombia la pedagoga moderna (Valderrama 1964: 2) como una
manera de preparar a sus gentes para ingresar en la dinmica del sistema que se
impona; los encargados de la publicacin de esta gua eran precisamente el
Ministerio de Educacin Nacional, bajo la labor del seor ministro Pedro Gmez
Valderrama, y el secretario General encargado, Enrique Amorocho Snchez.

Las guas didcticas, a las que se ha hecho mencin, incluan otros aspectos
como:
1. Establecer los sistemas de calendarios escolares A y B para las distintas
zonas del pas (calendarios que an hoy se encuentran en vigencia).
2. Sealar los das acordes con las festividades Nacionales: la Semana
Santa, fiestas patrias, das festivos, etc.
3. Incluir la totalidad de las materias del pensum acadmico de la escuela
primaria: ciencias sociales, matemticas, idioma espaol e ingls,
educacin fsica. (Valderrama y otro, 1964:8).
4. Sealar el procedimiento metodolgico usado para ensear las materias
mencionadas.

Por lo anterior, se podra afirmar que estas guas didcticas constituyeron en aquel
entonces, una forma de administracin y un control acadmico por parte del
sistema educativo colombiano, en aras de posibilitar la formacin de la figura de
ciudadano, que tena como objetivo responder a los intereses econmicos
propuestos por un ideal de nacin pretendido por el rgimen poltico vigente.

Las guas didcticas no eran tampoco documentos por separado o planteados
desde pticas no encaminadas hacia un mismo sentido de la educacin. Las
Guas Didcticas para maestros de escuela primaria se encontraban respaldadas
por el ICOLPE, Instituto Colombiano de Pedagoga, organismo representante del
MEN, el cual se encargaba de:
1. Vigilar los textos educativos en Colombia en cuanto a nivel de calidad y eficiencia,
tarea explicitada en uno de sus principios: el libro estaba ntimamente ligado a toda
la actividad didctica (MEN 1970: 1).
2. Otorgar el crdito y respaldo a todo texto a usar posteriormente en algn lugar de la
geografa nacional.
3. Controlar toda clase de textos en Colombia de tal manera que las temticas en el
abordadas: no contengan apreciaciones inamistosas para con otros pases (El
programa de estudios, Departamento de Asuntos Educativos, Washington, 1969).

En ltima instancia, el ICOLPE se constituy en un centro de control intelectual de
la educacin, del cual su influencia no solo se hacia sentir dentro de la bibliografa
producida dentro del marco nacional, sino tambin sobre los textos importados a
nuestro pas, los cuales se encontraban encaminados hacia un nico objetivo
claro: situar a Amrica de Indias dentro del marco del proyecto Amrica para el
mundo, hecho que tambin relacionaba a pases como Chile y Venezuela
(Cspedes, 1969: 71-75-81); hecho que se encontraba directamente ligado a las
perspectivas del modelo educativo Norteamericano destinado a una Amrica
naciente. Perspectivas que como habamos dicho anteriormente, haban sido
previamente concertadas en mayo y junio de 1963, en concordancia con el
seminario sobre Estudios Americanos en la ciudad de El Paso Texas, Estados
Unidos (Vargas, 1964: 191).

Anlisis de las guas

Luego de tratar algunos puntos claves sobre el panorama general de nuestra
educacin en lo referente al contexto poltico, y los textos escolares, es oportuno
acercarse a la realidad de la escuela colombiana, en especial al aula de clase,
todo con el objetivo de identificar: de la manera ms objetiva posible, los
escenarios que permitieron el desarrollo de la prctica pedaggica.

En el numeral anterior se afirm que el planeamiento de la educacin haba
creado un mapa racional del tiempo y del espacio; estos dos ejes, se encontraban
planteados de tal manera que las horas de clase estaban separadas minuto a
minuto y debidamente preparadas conforme a un objetivo clave: la creacin del
ciudadano eficaz. Slo una eficiente planeacin de la educacin, podra dar fin a
los intereses reclamados por parte de los organismos de poder que como se ha
dicho, influenciaron directamente en la creacin del curriculum nacional. A
continuacin evidenciar algunos ejemplos al respecto.

Con el objetivo de formar un ciudadano eficaz, los creadores de las guas
didcticas y en general del planeamiento de la educacin, creyeron conveniente
dividir la escuela en distintos sectores espaciales; estas divisiones estaban
marcadas por las respectivas disciplinas a trabajar, ellas se establecan acorde
con el aula correspondiente, a todo nivel de plantel educativo y ya dentro de el, a
los enfoques humanos a partir de los cuales se debera trabajar, como por
ejemplo, la distribucin por gnero (masculino o femenino): el muequero para las
nias por ejemplo, era un sector especficamente femenino. De otra forma, reas
como el saln para las ciencias sociales o la educacin fsica, eran ocupados por
educandos de ambos gneros, pero por distintos grados de edad, acordes con los
niveles, primero, segundo, tercero, por edad, establecidos dentro de la escuela.

Las teoras didcticas mediante las cuales se desarrollaba la prctica de estas
reas, se desprendan de unos modelos tericos norteamericanos, quienes como
habamos dicho, establecan sus propuestas a partir de unos objetivos que tenan
por objetivo el control de la conducta y la formacin de hbitos de vida en el
educando. Es ms, en las guas didcticas se evidenciaba que lo realmente
importante dentro de la escolarizacin, no era el acto puro de la memorizacin de
unos conceptos tericos en el estudiante, sino una fuerte formacin de hbitos
para toda la vida, en otras palabras, para la vida en sociedad, es por ello que en
gran parte de los documentos, hallamos trminos como adiestramiento, conducta,
disciplina, e incluso urbanidad, todo esto en concordancia con el objetivo de la
formacin del ciudadano eficaz, destinado a vivir en sociedad, la cual requera
de sujetos civilizados; a ello se debe que las guas para maestros enfatizaran
de manera semejante, en conceptos relacionados con la vida urbana, como la
higiene y urbanidad, entre otros. En trminos menos tcnicos podramos decir que
estamos hablando de una insercin del Colombiano a la vida social, en otras
palabras, al modelo capitalista de sociedad.

Ante todo este fenmeno, no podemos dejar de lado el rea del aprendizaje del
idioma ingls, idioma que no tena una cobertura total en todo el pas pero que ya
se encontraba dentro de los programas curriculares establecidos en las guas
didcticas. La enseanza del ingls era un hecho apenas lgico en el sentido que
si los ideales y los intereses norteamericanos se encontraban dispuestos hacia
nuestro pas, la enseanza debera contemplar tambin este idioma, no
descartando que, la sola enseanza de l, haca y hace parte de un dispositivo de
accin cultural, pues como se sabe, cuando se aprende el lenguaje de una cultura
en particular, de una u otra forma se aprende esta cultura tambin, o por lo menos
genera una inquietud hacia el pas dador de esta forma lingstica o de este
modelo de vida, a la cual durante muchos aos de final de siglo XIX y principios
del siglo XX se le ha llamado el sueo Americano.

Todo modelo educativo que se encuentre en pro de la formacin de un modelo de
cultura, (al igual que los procesos industriales) necesita de las fases del copiar,
igualar y superar, para implantarse en una sociedad o modelo hbrido de
civilizacin, es por este motivo que en nuestro pas, desafortunadamente, muchos
modelos educativos han sido una copia fornea adaptada a nuestra cultura, todo
esto con efectos benficos tambin forneos, ms no para nuestros propsitos
como nacin, sino para los propsitos de las naciones de donde provenan estos
modelos norteamericanos y europeos. Entonces, es por ello que la definicin a
todo este fenmeno educativo no es otro que aquello que en tiempos actuales
conocemos como una colonizacin del ser y del saber, en otras palabras, de
una geopoltica cognitiva o de una relacin entre epistemologa y geografa
(Valencia, 2006: 66); es por ello que podemos establecer una comparacin entre
las formas de produccin industrial y la educacin, dado que las competencias
industriales, requieren de una serie de pasos como es el de: copiar, igualar y
superar, no sin dejar de tener muy presente que en nuestro pas y quizs en
muchos de Latinoamrica, este fenmeno de la colonizacin del ser y del saber,
siguen permaneciendo en la quietud del imitar, del copiar. Estamos hablando de
una educacin que al no tener el carcter de ser propia, se encuentra alejada de
nuestras problemticas e intereses como pueblo, prueba de ello es que las races
educativas de nuestros modelos educativos se encuentran en Norteamrica y el
modelo de ciudadano eficaz, solo se ve representado y de repente idealizado, en
el ciudadano consumista.

Treinta aos despus de la llegada del fenmeno curricular a la educacin
colombiana, an se contempla el modelo curricular, como gua para muchos
modelos educativos, continuamente se realizan en el pas programas de
actualizacin en modelos curriculares (Mora, 1981:71). A todo esto vale la pena
recordar, que cuando el curriculum hizo su entrada a Colombia, entr con nombres
que de una u otra forma equivalan a sub nombres como es el caso de
Programas analticos, planeamientos didcticos, o guas didcticas para el
maestro de la escuela primaria. Accin que resulta apenas lgica, pues si a las
cosas se les llamase por su nombre, los seres humanos pensaramos dos veces
las cosas antes de aceptarlas, sin embargo, los estamentos de la educacin
Colombiana aceptaron la llegada del curriculum, hecho por el cual an en los
programas escolares modernos se mantiene vigente el concepto de currculo,
pero igualmente dicho de otras maneras, como por ejemplo: curriculum flexible o
curriculum oculto, o simplemente desde el concepto puro de lo curricular, el cual
se ha mantenido sin mayor cuestin, dentro del discurso del profesorado nacional
y dentro de las prcticas pedaggicas llevadas a cabo en el aula, o fuera de ella.

La vigencia del concepto del curriculum se puede explicar o justificar de distintas
maneras. Por ejemplo: el curriculum fue constituido como un apoyo al desarrollo
de la agricultura, como una lucha contra el analfabetismo, o bien como un
proyecto hacia la formacin de un desarrollo tecnolgico sostenible en el pas
pensado desde una necesidad econmica-cultural; a esto podemos agregar que:
el paradigma curricular fue un acto de pertinencia en favor de las necesidades
que afrontaba Colombia en aquel momento histrico, necesidades planteadas a lo
largo de este documento como: el desarrollo del agro, la modelacin de personas
para una vida moderna citadina, e incluso hacia la solucin de un problema que si
resultaba ser realmente grave en el periodo de los aos setenta en Colombia y en
toda Latinoamrica, que era el alto nivel de analfabetismo. En este mismo
sentido: la constitucin del curriculum en la planeacin de la educacin, es una
postura que se ve apoyada en tanto las formas del pensamiento que lo lograron,
pudieron o no, estar pensadas desde la premisa de que todo aquello que es
diseado desde la racionalidad es lo vlido (lo anteriormente dicho vuelve a dejar
claro que el pensamiento occidental sigue privilegiando la racionalidad, la
competencia y la productividad).

La planeacin de la educacin, viene en este sentido, a entenderse como una
accin racional hacia un objetivo o resultado, el cual llega a configurarse como un
sistema, este ltimo tendr por caracterstica, el ser funcional; en otras palabras y
contextualizando: el concepto de sistema, tiene un valor fundamental dentro del
marco de la escuela, todo esto en la medida en que se quiera alcanzar algn
resultado, accin que hace que la escuela cobre sentido en tanto la funcionalidad
de su propio sistema, a favor de un sistema que para el Estado ser: el sistema
capitalista: y para el sujeto: su sistema de vida adquirido.

Es de esta manera como la escuela adquiere su carcter clsico como
conciliadora entre el sujeto y la cultura en la cual le correspondi nacer; es as
como la escuela se vuelve a encargar de la produccin de ciudadanos,
ciudadanos que para esta ocasin sern ciudadanos encaminados a afrontar y
solucionar los problemas del mundo moderno.

Nuevamente y como nos lo relata la historia desde la poca de los griegos y los
espartanos, la escuela se encuentra de la mano con los intereses del Estado, esta
vez dentro de una poltica curricular educativa propuesta por el imperio
Americano, pensada desde la economa, y no propiamente desde el ser humano.
Es por ello que la pregunta que ahora nos asalta es la siguiente: para quin
estamos planeando la educacin?, Dnde estn hoy los ciudadanos eficaces que
pretenda modelo educativo?

Finalmente, valdra la pena preguntarnos en una investigacin a futuro, sobre los
cambios epistemolgicos que ha sufrido el trmino currculo, pues aunque este
trmino no posee mucha antigedad -en cuanto a la connotacin educativa y
formativa que de l se desprende-, se podra, a travs de un anlisis histrico-
hermenutico, encontrar un nuevo modelo educativo (curricular o no para librarnos
de este tejido o red), que se encuentre ligado a los intereses de nuestra nacin,
nuestro Ministerio de Educacin Nacional, los docentes de las escuelas, los
colegios, los intelectuales de la educacin, nuestros educandos y ante todo, el
afecto profundo por el sentido comn que hay en cada uno de nosotros, de hacer
Nacin.

Bibliografa

lvarez Lus Evelio, Aristizbal, Magnolia Editores (2006). Recorre la civilizacin
el mismo camino del sol? Pedagoga, subjetividad y cultura. Universidad del
Cauca, Popayn, p. 66.

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4 p.

Moncada de Rojas, Martha (1973). Educacin fsica, gua para el profesor. MEN,
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Colombia: Anlisis descriptivo y comparativo. FERIVA Ltda. Cali. 239 p.

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Vargas, Vctor (1964). Oficina de planeacin Universidad de Cartagena. 4 p.

Zalamea Borda (1962). Programas analticos de espaol y literatura, ingls y francs.
MEN, Bogot.































Colofn

Para continuar el viaje

Cuando se cierra un proceso, en este caso la escritura de este libro, y se le dan
los toques finales a los documentos, la primera sensacin que se experimenta es
la del impulso de detener la impresin porque siempre quedan cosas por decir,
detalles por argumentar. Sin embargo, hay que permitir el vuelo de las ideas aqu
plasmadas y abrirnos al dilogo de los lectores, los cuales nos permitirn desde
sus diferentes miradas, seguir mejorando y afinando los planteamientos
desarrollados.

Hemos dicho que el Grupo Pedagoga y Currculo se ha propuesto como tarea
trabajar en un programa de investigacin consistente, aportante, humilde, con la
firme idea de contribuir con un grano de arena a la reflexin sistemtica sobre las
distintas problemticas de la educacin colombiana. No nos interesa abarcarlo
todo Sabemos que hay muchos grupos de trabajo e investigacin en el pas que
cumplen diferentes actividades en este mismo sentido. Y al mismo tiempo
creemos inquebrantablemente en los aportes tericos que estamos haciendo, as
continuamos probando en la prctica pedaggica en muchos espacios de la vida
educativa de la regin- los hallazgos encontrados.

En el horizonte del trabajo tenemos las futuras investigaciones sobre nuevos
perodos, de 1975 hacia delante, que vayan aclarando las preguntas realizadas.
Los primeros supuestos, a modo de proposiciones, que nos orientarn en las
prximas bsquedas, podramos sintetizarlos as:

El currculo en el campo de la educacin colombiana, a partir de su
introduccin e imposicin, continu representando un discurso y una
prctica hegemnicos en las polticas educativas y fue paulatinamente
incorporado en las prcticas pedaggicas de las instituciones escolares
de los diferentes niveles de la educacin colombiana.

El poder organizador del currculo, orientado por el inters tcnico, sirvi
como base para la entrada de las concepciones sobre la calidad de la
educacin, tema recurrente en la educacin colombiana en la dcada
del ochenta, nutrindose de los planteamientos de la economa y la
administracin educativa.

El traslapamiento de la Pedagoga por el currculo continu siendo una
caracterstica de la relacin entre estos dos campos, pero comenzaron a
emerger en la dcada del ochenta del siglo XX, con el Movimiento
Pedaggico Colombiano, procesos sistemticos de crtica a la visin
curricular de corte anglosajn, con la consiguiente entrada de nuevas
concepciones de lo curricular desde perspectivas de la teora crtica de la
educacin.


Con la emergencia del Movimiento Pedaggico, comenzaron a coexistir
visiones instrumentales de la educacin y la pedagoga, con propuestas
propositivas, creativas, crticas que buscaban situar a la pedagoga como
el saber fundante de la educacin.

La coexistencia de estas visiones, ha mantenido a lo largo de la dcada
del noventa del siglo XX y primera del siglo XXI una tensin entre lo
instrumental por un lado y lo crtico-social por otro, bajo el horizonte de la
bsqueda de un-a maestro-a ejecutor de saber, a un-a maestro-a
productor de saber.

Las prcticas pedaggicas de maestras y maestros, a partir del
Movimiento Pedaggico, comenzaron a hacer visible, como tendencia, la
necesidad de incorporar en su cotidianidad la concepcin del-a maestro-
a como investigador-a de su propia prctica, hecho que ha producido
transformaciones en los espacios de formacin de maestros: Escuelas
Normales y Facultades de Educacin.

El esclarecimiento de las relaciones pedagoga/currculo en la educacin
colombiana busca aportar a la comprensin de los mbitos especficos
de la pedagoga, el currculo y la didctica, lo cual permitira precisiones
a la educacin en su teora y prctica.

Desde estos supuestos, los cuales implican investigaciones especficas,
seguiremos trabajando en los prximos aos. Hemos levado las anclas y
continuaremos buscando vientos a favor para seguir navegando. Buen viento
y buena mar!


Grupo Pedagoga y Currculo
Universidad del Cauca
Popayn, 2008












CRDITOS DEL LIBRO


Magnolia Aristizbal: Compiladora.
Universidad del Cauca

Correccin de Estilo: Mara Eugenia Muoz Ortega.

Imgenes cartula y contracartula: Mara Elena Meja Serna y ..

Participantes del Grupo Pedagoga y Currculo en la investigacin:
Adriano Fernndez F., Jaime Antonio Fayad H., Mara Eugenia Muoz O., Mara
Elena Meja S., Langen Lozada, Carlos Tosse, Amilbia Medina C., Jos Ignacio
Bolaos M., Jess Mara Pinillos, Yady Ramrez y Magnolia Aristizbal.

Doctorado en Ciencias de la Educacin-Rudecolombia,
Dr. Luis Evelio lvarez J.-Coordinador Acadmico del Doctorado en la Universidad
del Cauca.

Universidad del Cauca, Popayn, 2008.