Metodos Disenos y Tecnicas de Investigacion Psicologicos

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
Mdulo 1 El proceso de investigacin en psicologa

Mdulo 2 Metodologa de la investigacin I: Metodologas cuantitativas
Mdulo 3 Metodologa de la investigacin II: Metodologas cualitativas
Mdulo 4 Medicin en psicologa
Mdulo 5 Teora y tcnicas de construccin de tests, escalas y cuestionarios
Mdulo 6 Anlisis de datos
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las peculiaridades de la metodologa cientfica
2. Descubrir los niveles del modelo general de investigacin cientfica.
3. Analizar el proceso tpico de una investigacin en psicologa.
4. Dominar las claves del informe de investigacin psicolgica.
5. Aplicar las ltimas normas de la A.P.A. en cuanto a la difusin de los
resultados de la investigacin.
29 MTODOS, DISEOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN PSICOLGICOS
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS
1. LA METODOLOGA CIENTFICA
En una primera aproximacin al concepto de ciencia, la podemos definir
atendiendo a su significado etimolgico (saber). No obstante, una revisin
de la literatura nos hace darnos cuenta que no estamos ante una empresa
fcil. As, entre otras, encontramos definiciones como las siguientes:
Conjunto de conocimientos organizados sistemticamente en un todo lgico y coherente.
Conocimiento exacto y razonado de ciertas cosas.
JOS JUAN CASTRO SCHEZ
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
El Proceso de Investigacin en Psicologa
La metodologa
cientfica
El modelo
general de
investigacin
cientfica
Las fases del
proceso de
investigacin
Supuestos
Finalidad
Objetivos
Elaboracin
del informe de
investigacin
Planteamiento
del problema
Generalizacin
de los resultados
Interpretacin
y discusin de los
resultados
Planteamiento
de la hiptesis
Diseo
de la investigacin
Recogida
y anlisis de datos
EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA
El ensayo de descubrir y explicar el funcionamiento del mundo de la naturaleza.
La aplicacin de ciertas reglas de procedimiento e investigacin, etc.
Posiblemente la principal dificultad a la hora de definir qu es ciencia
radica en que estamos ante algo dinmico, en constante evolucin, que toma
nuevas acepciones y significados segn las pocas (Riveros y Rosas, 1990) lo
cual, en buena medida, se debe a los divergentes puntos de vista de los autores
por cuestiones ideolgicas. Ciertamente, este hecho no debe sorprendemos
ya que, en la medida en que el mtodo cientfico incluye la expresin y
descripcin de la forma de actuacin de los diferentes investigadores, no
puede permanecer estable a lo largo del tiempo.
Si tratar de definir qu es ciencia no es una tarea fcil, tampoco lo es definir
metodologa cientfica. Segn algunos autores la metodologa cientfica ha
sido definida como el conjunto de reglas que sealan el procedimiento para
llevar a cabo una investigacin (Tamayo y Tamayo, 1981; Pereda, 1987;
Bunge, 1989; AnderEgg, 1990; Riveros y Rosas, 1990). Ahora bien, no debemos
olvidar que ese conjunto de reglas deben partir de principios claros, lgicos
y evidentes (postulados del mtodo cientfico), que servirn para dar validez
lgica a las reglas del mtodo cientfico.
Todos los autores parecen coincidir en la preocupacin de la ciencia por
la bsqueda de conocimiento. No obstante, cul ha de ser la va de acceso a
los mismos fue el elemento que, a lo largo del tiempo, ms polmica suscit
entre los cientficos. As, mientras unos autores defendan que la va era la
inductiva (a partir de observaciones de hechos particulares y utilizando un
conjunto de reglas, podramos inferir conocimientos generales), otros la
desechaban argumentando que el conocimiento de la naturaleza solo poda
venir de deducciones; stas, a su vez, provenan de principios superiores (y,
en consecuencia, consideraban que la metodologa de la ciencia era la meto-
dologa deductiva).
Frente a estas dos vas independientes de acceso al conocimiento, surge
una tercera aproximacin para la cual la garanta de certeza del saber no est
ni en el carcter exhaustivo de la deduccin, ni en los principios inducidos a
partir de la observacin. Nos encontramos ante una posicin vigente en la
actualidad que considera que el procedimiento a seguir se basa en la verifi-
cacin emprica de las deducciones derivadas de las hiptesis; por lo que a
esta metodologa se le conoce como hipottico deductivo (Monserrat, 1983;
Sahaman, 1987; Leahey, 1989; Mayor y Prez, 1989; Popper, 1990; Riveros y
Rosas, 1990).
El enfoque hipottico deductivo no est exento de problemas. Por lo
tanto, cuando se opta por una Psicologa cientfica hipottica deductiva, se
tienen que aceptar todas las ventajas y los riesgos de la ciencia en general;
adems, a ellos hay que sumar los riesgos derivados de intentar afirmar que
la observacin nos proporciona un conocimiento viciado. Al respecto,
Mayor seala que la metodologa hipottico deductivo es el ms generalmente
aceptado, el ms slido epistemolgicamente hablando y el ms eficaz para la praxis
profesional (1989, 422).
Posiblemente, tal y como manifiesta Ato (1995), la metodologa cientfica
sea el resultado de una conjuncin entre el racionalismo y el empirismo. En
concreto, desde la perspectiva de autores como Hegel, Kant o Descartes, el
razonamiento lgico es considerado como el mejor mtodo para adquirir
nuevos conocimientos; si bien reconocen la existencia de mtodos alternativos;
no obstante, se mantienen firmes al afirmar que la observacin nos propor-
ciona un conocimiento viciado y subjetivo de la realidad poniendo a las
ilusiones perceptivas como ejemplo evidente de la falta de fiabilidad de los
sentidos.
Frente a la corriente racionalista encontramos a autores como Bacon,
Locke o Hume, entre otros. En su opinin, era inadecuado considerar a la
razn como nico mtodo de bsqueda de conocimiento objetivo debiendo,
constantemente, estar presente la observacin y, en ocasiones, sta ser el
mtodo prioritario. En definitiva, el uso de la observacin prometa acabar
con la especulacin sin fin a la cual frecuentemente llevaba el mtodo de la
razn. Esta consideracin gan adeptos entre los filsofos, muchos de los
cuales estimaron ms conveniente complementar las ventajas de la observacin
con las del racionalismo, en lugar de seguir considerando ambos enfoques de
forma independiente.
De la metodologa cientfica resultante de esta conjuncin, podemos
apuntar las siguientes caractersticas: su origen emprico, su carcter autoco-
rrectivo, su simplicidad, su sistematizacin, la replicabilidad de los conoci-
mientos obtenidos, etc. (Lpez, 1986; Bunge, 1989; AnderEgg, 1990; Ato,
1995; Garca, 1992).
Asumiendo las caractersticas anteriormente sealadas, entenderemos la
metodologa cientfica como el procedimiento mediante el cual podemos alcanzar un
conocimiento objetivo de la realidad; para ello, se debe partir de problemas resolubles
observables o potencialmente observables (Arnau, 1995; Bunge, 1989;
Ato, 1995; Garca, 1992).
1.1. Supuestos para alcanzar un conocimiento objetivo
Kerlinger (1981), Ato (1995) y Garca (1992), entre otros, mantienen que
el proceso mediante el cual se alcanza un conocimiento objetivo de la realidad
descansa en 4 supuestos:
a) El orden, segn el cual la ciencia supone que el universo no es un caos
y, en consecuencia, los fenmenos no se producen de forma aleatoria sino
que estn organizados dentro de un cierto orden; por ello, es posible esta-
blecer principios, leyes y teoras que permitan alcanzar una comprensin
aceptable de los mismos.
b) La existencia del mundo real, es decir, los fenmenos que estudia la ciencia
existen independientemente de ser percibidos por el ser humano de la forma
como los percibe. En este sentido, y al margen de la polmica planteada por
filsofos y metodlogos postmodernistas (Polkinghorne, 1983) sobre cmo
conocemos la naturaleza de los fenmenos del universo, el supuesto de rea-
lismo parte de la posibilidad de investigar la naturaleza de la realidad que nos
rodea (Wolman, 1980; Layder, 1985).
c) El determinismo, segn el cual todos los fenmenos del Universo tienen
causas antecedentes que los determinan. Esto implica que si, en un deter-
minado momento, pudiramos descubrir y accionar todas las causas de un
evento, ste ocurrira de forma inevitable. Ahora bien, somos conscientes
que un determinismo absoluto es inviable ya que no es posible el pronstico
y control perfecto de todos los fenmenos; en consecuencia, no es posible
observar y controlar todo aquello que determina un evento en un momento
dado. Por ello, la ciencia no defiende un determinismo absoluto, sino un
determinismo relativo o probabilstico, que denominamos regularidades, y
que Ato (1991, 3) define en los siguientes trminos: dadas las condiciones ante-
cedentes A, B y C, la conducta Y tiene una probabilidad p de ocurrencia; pero Y puede no
ocurrir cada vez que se den las condiciones A, B y C.
d) La causacin finita, este supuesto implica que todos los fenmenos tienen
causas, que el nmero de factores que determina un evento no es virtual-
mente ilimitado y, adems, que cada eslabn de la cadena causal de un even-
to puede ser perfectamente sometido a procesos de observacin y medida.
La no contemplacin de este supuesto supondra considerar que los fen-
menos de la naturaleza tienen un nmero infinito de causas, que todo esta-
ra en funcin de todo y, en consecuencia, que la tarea de aislar los determi-
nantes esenciales de una conducta seria algo imposible.
1.2. Finalidad y objetivos de la metodologa cientfica
La consideracin de estos supuestos lleva a plantearnos cul es la finalidad,
el objetivo de la metodologa cientfica? Para resolver esta cuestin sirvan las
palabras de Garca: la finalidad que debe perseguir todo investigador a travs de la utiliza-
cin del mtodo cientfico, es poder alcanzar un conocimiento cierto de los fenmenos que tienen
lugar en el mundo que le rodea; y como consecuencia del conocimiento de esos fenmenos,
poder predecir otros, facilitando as una va de acceso a futuros estudios cientficos (1992, 42).
De esta forma se apuntan varios objetivos de la metodologa cientfica
que se derivan de su inters natural por comprender fenmenos que no
acontecen de forma catica: estos son la descripcin, la explicacin y la prediccin
(Kerlinger, 1981; Monserrat, 1983; Haimson y Elfenbein, 1985; Bunge,
1989; Garca, 1992), si bien otros autores como Manheim (1982) y Ato
(1995) aaden un cuarto objetivo al que denominan control.
1) Descripcin, tiene un carcter bsico, debe preceder a los otros y con-
siste en describir adecuadamente y con la mayor precisin posible el fen-
meno de inters. Por lo general, una nueva rea de investigacin cientfica
suele comenzar su labor plantendose cuestiones descriptivas (Haimson y
Elfenbein, 1985) del tipo ocurre un determinado evento?, con qu fre-
cuencia aparece?, cunto dura? De esta manera, lo que hacemos es describir
la naturaleza, o parte de la naturaleza, a la que hace referencia el problema
planteado; ello permite, tambin, identificar las variables existentes y las interre-
laciones que mantienen entre s.
2) Explicacin, una vez que tenemos un conocimiento descriptivo lo sufi-
cientemente elaborado y amplio del fenmeno en cuestin, podemos intentar
ir ms all intentando explicarlo. Si la descripcin responde a la pregunta
qu?, la explicacin responde a por qu?, lo cual requiere identificar
las condiciones antecedentes que provocaron su ocurrencia.
Debido a que muchos fenmenos tienen mltiples causas es necesario un
estudio continuo del mismo sustituyendo explicaciones simples por otras
ms complejas (de ah el carcter dinmico de la ciencia); este hecho tambin
determina el carcter provisional y transitorio de toda explicacin cientfica
y, en consecuencia, una de las caractersticas de la metodologa cientfica
apuntadas: su carcter autocorrectivo.
Habitualmente, la explicacin cientfica se articula en una teora, enten-
diendo sta como un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas
entre s que ofrecen un punto de vista sistemtico de los fenmenos, al especificar las relaciones
existentes entre variables con el objeto de explicar los fenmenos (Kerlinger, 1981, 6).
Esta definicin pone de manifiesto tres aspectos de inters:
1. En primer lugar, que la teora es el conjunto de proposiciones formadas
por conceptos definidos adecuadamente y que dichas proposiciones estn
relacionadas entre s.
2. En segundo lugar, que la teora establece relaciones recprocas entre un
grupo de conceptos cientficos y que, al hacerlo, nos proporciona una visin
sistemtica de los fenmenos descritos por esos conceptos.
3. Finalmente y, en tercer lugar, la teora explica los fenmenos especifi-
cando qu conceptos estn relacionados entre s y cmo lo estn.
Por su parte, Anguera afirma que una investigacin llega a ser ciencia cuando en
ella se han construido teoras o se est en camino de lograrlo; por lo tanto el proceso de
investigacin cientfica culmina con la elaboracin de teoras que, a su vez, impulsan a
emprender una nueva investigacin (1989, 552).
No obstante, y tal y como ponen de manifiesto Moreno (1989) y
Hausman (1993), no debemos identificar explicacin con casualidad, ni refe-
rirnos a determinadas explicaciones aplicndoles la descalificacin de parciales
o incompletas. De acuerdo con Moreno (1989, 537), adoptar esta actitud
supone olvidar que toda explicacin es efectivamente parcial y completable, al ser de carc-
ter abierto el continuum en el que se sitan por su complejidad.
3) Prediccin, este objetivo se encuentra supeditado a los dos anteriores.
nicamente cuando se ha logrado una descripcin adecuada y una explicacin
potencial de un fenmeno, la ciencia puede plantearse anticipar la ocurrencia
del evento a travs de su pronstico; ste, en palabras de Manheim es uno de
los frutos ms deseables de los esfuerzos cientficos (1982, 33).
De esta definicin podemos concluir que la prediccin puede ser consi-
derada como un aspecto de una teora, ya que, por su propia naturaleza, una
teora puede predecir: cuando se explican los fenmenos observados se est
afirmando una relacin entre dos o ms clases de eventos. De esta manera,
cuando afirmamos: si A es cierto, entonces tambin lo ser B (donde A y B son
dos clases de eventos), lo que estamos haciendo es pronosticar B a partir de A.
En definitiva, toda explicacin cientfica entraa una prediccin, y sta es
un objetivo incluido en la explicacin y, concretamente, en la teora (Kerlinger,
1981; Monserrat, 1983; Ato, 1995).
2. EL MODELO GENERAL DE INVESTIGACIN CIENTFICA
La investigacin cientfica es un proceso complejo, de carcter global e
integrador. Para superar dicha complejidad, los investigadores han delimitado
una serie de etapas o fases organizadas de forma consecutiva. Esta relacin
se observa en que el primer paso de una investigacin determina, en buena
parte, la naturaleza del ltimo.
La construccin terica es el elemento determinante de la labor del inves-
tigador ya que la construccin de teoras es el objetivo fundamental de la
ciencia. En este sentido la investigacin cientfica es un proceso iterativo en
el cual, y a modo de movimiento cclico y a diferentes niveles, tienen cabida
tanto el razonamiento inductivo como el razonamiento deductivo (Arnau,
1989). As, y de acuerdo con Arnau (1990a), las hiptesis tericas surgen a
partir de la observacin directa, de la delimitacin de un rea de investigacin
o de un intento por dar respuesta a un determinado problema; por tanto, la
va de acceso a las hiptesis tericas es una va inductiva.
Figura 1. Proceso de la investigacin (Arnau, 1989, 582)
Por otra parte, cuando a partir de las hiptesis (de los modelos y/o de las
teoras) derivamos una serie de consecuencias empricamente contrastarles
estamos empleando el razonamiento deductivo. Este proceso cclico e interativo
(Figura 1) es explicado por Arnau de forma concisa: el proceso de investigacin
cientfica es un movimiento de avance constante, en donde a partir de los datos se infieren,
va induccin, suposiciones tericas aceptables que, a su vez, van a permitir derivar consecuen-
cias, va deduccin lgica, susceptible de ser contrastadas con los datos observables (1989,
582). Por esta razn, el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo
no sern considerados como dos estrategias de investigacin antagnicas
sino que entendemos que confluyen en el proceso iterativo que ilustra la figura
1. Como vemos, se est superando el antagonismo existente entre dos pos-
turas epistemolgicas enfrentadas (la inductiva y la deductiva).
Adems hay que aclarar que el quehacer cientfico est regido por fases
que guardan estrecha relacin entre s. Estas fases son: planteamiento del
problema, formulacin de hiptesis, diseo de investigacin, recogida y anlisis
de datos, interpretacin u discusin de resultados, generalizacin de los
resultados y elaboracin del informe de investigacin. Todas estas fases se
desarrollarn ampliamente en otro de los apartados de este mdulo.
Arnau (1989, 1990a, 1995), habla del Modelo General de Investigacin
para dar un sentido ms aplicado a la metodologa cientfica. Dicho modelo
se estructura en tres niveles de actuacin:
1. El nivel terico-conceptual, est constituido por las representaciones o
esquemas abstractos de los fenmenos objeto de estudio en las cuales se
incluyen tanto las hiptesis como los modelos o las teoras.
En este nivel se incluye el planteamiento del problema, la formulacin de
hiptesis y la discusin de los resultados. Es obvio que la discusin de los
resultados no sigue, inmediatamente, a la formulacin de hiptesis; no obs-
tante, el hecho de tener que aludir a aspectos terico-conceptuales, hace que
Arnau lo site en este primer nivel.
Con este nivel se persiguen, fundamentalmente, dos objetivos: la obtencin
de esquemas explicativos de los fenmenos objeto de estudio y la elaboracin
lgica de los supuestos tericos cuyas consecuencias han de ser contrastadas
empricamente.
2. En el nivel tcnico-metodolgico, se vinculan los conceptos tericos con la
realidad emprica dando, realidad objetiva a los esquemas conceptuales (Arnau,
1990a, 13).
Este punto bsico de conexin se caracteriza por dos actividades funda-
mentales: la operativizacin de la hiptesis emprica y la elaboracin del plan
de trabajo o procedimiento que seguiremos para llevar a cabo la recogida de
datos, que ha de ser coherente con la hiptesis formulada; esto es, la eleccin
del diseo de investigacin ms adecuado.
En este momento el investigador se enfrenta a un proceso de toma de
decisiones para la operativizacin de las variables incluidas en las hiptesis,
describir la naturaleza de las variables, estudiar las posibilidades de manipulacin,
identificar el nmero de variables, eleccin de los niveles de las mismas, for-
mas de registro o medida, eleccin o creacin de instrumentos de medida,
identificacin de posibles variables extraas y sus formas de control, criterios
de seleccin y asignacin de los sujetos, eleccin del tamao de la muestra y
tener en cuenta los supuestos necesarios para el anlisis de datos, etc. (Arnau,
1989, 1995; Pascual y Camarasa, 1991).
Superado este momento de toma de decisiones, el cientfico debe selec-
cionar la estrategia ms adecuada para la recogida de datos; esto es, debe
reflexionar sobre cual va a ser la estructura interna del procedimiento a
seguir para, finalmente, decidir si el diseo de investigacin ser experimental,
cuasiexperimental, selectivo u observacional.
3. El nivel estadstico-analtico, consiste en el tratamiento estadstico de los
datos. Este puede implicar la simple descripcin o representacin grfica de
los datos (estadstica descriptiva) o bien el ajuste de modelos estadsticos
mediante la estimacin y el contraste de hiptesis estadsticas.
MODELO GENERAL DE INVESTIGACIN CIENTFICA
induccin deduccin
NIVEL TERICO-
CONCEPTUAL
Operativizacin Induccin
NIVEL TCNICO-
METODOLGICO
NIVEL ESTADSTICO-
ANALTICO
Delimitacin
de un rea de
observacin
Hiptesis terica
(t
as
y modelos)
Consecuencias
constrastables
(hiptesis
empricas)
Discusin y
generalizacin
de resultados
Plan de
Investigacin
Estrategia de
recogida de
datos
No experimental Experimental
Elaboracin y
reunin de datos
Ajuste de
modelos
estadsticos
Inferencia
estadstica de
la hiptesis
(Contraste
H
o
)
D
I
S
E
O

D
E

I
N
V
E
S
T
I
G
A
C
I
N
Figura 2. Niveles y estadios del proceso de investigacin cientfica (Arnau, 1989, 583).
Podramos definir un modelo estadstico como una ecuacin matemtica
que relaciona un conjunto de variables; para predecir la variable de respuesta
de un sistema de acuerdo a unas condiciones especficas de entrada (Ato,
1995).
El modelo estadstico ms frecuente en la investigacin psicolgica es el
denominado modelo lineal general. Dicho modelo se basa en la descomposicin
de la variable de inters en una parte sistemtica y en una parte aleatoria
[Y = f(X) + e], en donde una determinada variable Y es el resultado de una
combinacin aditiva de un componente fijo o conocido, f(X) y un componente
aleatorio, e (Pea, 1986; Arnau, 1989, 1990, 1995; Ato, 1991, 1995).
El Modelo Lineal General da cabida a muchos posibles modelos que
posibilitan a la ciencia alcanzar su objetivo: conocer las relaciones existentes
entre las variables implicadas en los fenmenos que estudia. Ahora bien
podemos distinguir dos tipos de relaciones funcionales: las deterministas y
las probabilsticas. Una relacin funcional determinista es una relacin per-
fecta susceptible de prediccin sin error, Y= f(X) siendo Y= Y, en donde
Y es la puntuacin predicha por el modelo; Y es el valor observado de la
variable dependiente X, la variable cuyos valores se fijan antes de la obser-
vacin de Y modelo; de alguna manera se asocia con las ciencias naturales.
Dada la aleatoriedad de las variables objeto de estudio en las ciencias
sociales y del comportamiento, se producen relaciones funcionales probabi-
lsticas. En ellas, los valores que adopta la variable Y no pueden determinarse
con total precisin mediante la aplicacin directa de la funcin, de tal manera
que la variacin existente en la variable Y no puede atribuirse exclusivamente
a la variable X. En consecuencia, la prediccin estar sujeta a error siendo,
por ello, es necesario aadir un trmino de error al modelo [Y = f(X) + e].
Uno de los modelos lineales ms sencillos que podemos emplear en nues-
tra ciencia es el modelo de regresin lineal simple:
Y = Bo +B1 X + e
Donde, Y es el valor observado de la variable dependiente, Bo es la orde-
nada en el origen de la funcin. Representa el valor de Y cuando x=0, B1 es
la pendiente de la funcin que indica el cambio que se produce en Y por unidad
de cambio en X. X es la variable cuyos valores se fijan antes de la obser-
vacin de Y, e es el trmino de error que recoge tanto los errores de medida
como las influencias de factores desconocidos. El modelo asume que el tr-
mino de error es una variable aleatoria distribuida normalmente, N(0,1), y
que los errores son independientes entre s.
Otra posibilidad sera la inclusin de ms componentes sistemticos,
dando lugar al modelo de regresin lineal mltiple recogido en la ecuacin:
Y= Bo+ B1 X1+...+ Bj Xj+ e
En donde las denominaciones e interpretaciones de los elementos de este
modelo son similares al caso del modelo de regresin lineal simple.
3. LAS FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIN
Uno de los objetivos de la metodologa cientfica, y por lo tanto de la
Ciencia, es llegar a comprender los fenmenos que estudia, fenmenos que
no suelen darse en contextos aislados sino que se dan en interrelacin con
otros fenmenos. Para alcanzar dichos objetivos es necesario establecer un
plan de accin previo que nos sirva de gua y de ayuda en dicha tarea, en el
cual se apuntan diferentes fases o etapas.
En este sentido, una revisin de la literatura pone de manifiesto que no
todos los autores destacan el mismo nmero de fases por las cuales debe
pasar el conjunto de conocimientos para llegar a constituirse como cientficos.
A pesar de estas diferencias, s coinciden en lo fundamental. El quehacer
cientfico est regido por fases diferenciadas y delimitadas que guardan una estre-
cha relacin y estn en constante interaccin. Estas fases son las siguientes:
3.1. Planteamiento del problema
El trmino problema hace referencia a una dificultad que no puede resol-
verse de una forma automtica sino que requiere una investigacin (Bunge
1989). En trminos ms coloquiales, podemos decir que un problema es una
pregunta para la cual no tenemos respuesta en el momento de ser formulada;
es, por lo tanto, un qu?, un por qu?, sobre un fenmeno concreto del
mundo que nos rodea y al que se pretende dar respuesta mediante la inves-
tigacin que se planifique posteriormente.
Un elemento importante en este punto lo constituye la observacin.
Fraisse y Piaget (1982) distinguen entre:
Observacin ocasional (que no obedece a ninguna regla)
Observacin sistemtica: es la que se lleva a cabo para resolver un pro-
blema con la ayuda de hiptesis y tcnicas cientficas (Bunge y Ardila, 1988).
Es la verdadera observacin cientfica.
Debemos destacar que importantes descubrimientos cientficos tuvieron
su origen en una observacin accidental, casual; por ejemplo, el descubri-
miento de la penicilina, del radio, etc. (Anguera, 1989a; Ato, 1991, 1995;
Garca, 1992).
No todo problema puede ser abordado de forma cientfica; para que as
sea, ha de poseer dos caractersticas fundamentales:
1. Ha de ser resoluble: debe ser posible plantear una hiptesis emprica
comprobable como supuesta respuesta a dicho problema.
2. Debe ser formulado de forma operativa; es decir, dando cuenta de su exis-
tencia, identificando las variables intervinientes y expresndolas de manera
precisa, con el fin de que puedan ser objeto de medicin (McGuigan, 1980;
Pereda, 1987; Arnau, 1989, 1995).
Para realizar una correcta formulacin del problema se apuntan tres cri-
terios:
1. El problema ha de expresar una relacin entre dos o ms variables
2. Debe formularse claramente y sin ambigedad
3. El problema puede ser sometido a contrastacin emprica ya que el
problema cuya relacin o relaciones sean indemostrables no tienen carcter
cientfico (Kerlinger, 1981).
Se apuntan una serie de situaciones que suministran problemas de inves-
tigacin como pueden ser: existencia de lagunas en nuestro conocimiento,
aparicin de resultados contradictorios, la explicacin de un fenmeno, las
teoras, etc. (Craig y Metze, 1982; Conrad y Maul, 1981; Christensen, 1985;
Rosel, 1986; Pereda, 1987; Ato, 1991, 1995; Garca, 1992). Estas situaciones
podran reunirse dentro de las denominadas fuentes directas (aquellas que generan
problemas) y fuentes indirectas (aquellas que transmiten problemas).
3.2. Planteamiento de la hiptesis
Una vez elegido y delimitado el problema y, realizada la labor de docu-
mentacin, el siguiente paso consiste en tratar de ofrecer una posible expli-
cacin a la que denominamos hiptesis. La hiptesis es un enunciado que, si
se contrasta empricamente, permitira entender el evento real problemtico
y la solucin del problema (Monserrat, 1983).
En la elaboracin de una hiptesis cientfica se apuntan tres etapas:
1. Pensamiento inicial: el investigador posee una idea preconcebida que
puede ser vaga y difcil de articular.
2. Plausibilidad: el investigador se cuestiona si la idea es digna de conside-
racin seria o no.
3. Aceptabilidad: el cientfico acepta la plausibilidad de la idea inicial y la
moldea hasta convertirla en una hiptesis que puede ser sometida a contras-
tacin emprica (Rosenthal y Rosnow, 1984; Ato, 1995).
Son muchos los tipos de hiptesis que se plantean en el campo de las
ciencias del comportamiento. De entre ellas, apuntaremos dos:
a) La hiptesis de trabajo: proposicin o conjunto de proposiciones que
sirve para guiar y organizar una investigacin emprica. Es una forma ms
prctica de plantear el problema, pudiendo ser objeto inmediato de com-
probacin emprica; por ello, debe cumplir, al menos, los siguientes criterios
bsicos:
1. Debe establecer una relacin funcional entre dos o ms variables lo
que supone identificar correctamente las variables, as como el tipo de
relacin que se postula entre ellas. Adems, tambin debe indicar cmo
actuar esa relacin en una situacin determinada, con el fin de que la
misma sea la nica explicacin posible de los resultados pronosticados por
la hiptesis (eliminando las explicaciones alternativas que hemos denomi-
nado hiptesis rivales).
2. Las implicaciones derivadas de la misma deben poderse someter a
contrastacin emprica.
b) La hiptesis rival plausible: cualquiera de las hiptesis alternativas veros-
miles, las cuales rivalizan con la hiptesis de trabajo, en la presentacin de
otras explicaciones sobre la ocurrencia de algn fenmeno.
No debemos confundir hiptesis de trabajo con hiptesis cientfica; sta
ltima, por lo general, es ms amplia y no tiene vinculacin con los datos
empricos, puede derivarse directamente de la teora y su objetivo esencial es
describir un aspecto general del problema.
El cientfico insistir sobre aquellas cuestiones que, formuladas como
hiptesis, puedan ser sometidas a contrastacin emprica.
En definitiva, consideramos que la formulacin de hiptesis es paso de
transicin entre el planteamiento del problema y el diseo de investigacin.
3.3. Diseo de la investigacin
La eleccin del diseo adecuado que nos gue en el desarrollo de la inves-
tigacin es un aspecto esencial en el trabajo del cientfico ya que facilitar la
comprobacin emprica de la hiptesis y, en consecuencia, su verificacin o
falsacin (Popper, 1990).
En trminos generales, el diseo es un plan estructurado de accin
mediante el cual obtenemos observaciones del fenmeno que constituye el
objeto de nuestro estudio. El diseo constituye el plan a seguir por el inves-
tigador para la adecuada solucin del problema planteado.
El investigador debe tener en cuenta aspectos referidos a la naturaleza del
problema, la hiptesis que se pretende poner a prueba, la seleccin de las
variables, definicin del o de los tratamientos y cmo registrar la/s variable/s
dependiente/s. Debe especificar, las unidades de muestreo, la poblacin de
origen, as como la asignacin de dichas unidades a las diferentes condiciones
experimentales, entre otras cuestiones (McBurney, 1983; Haimson y
Elfenbein, 1985; Pereda, 1987; Arnau, 1989, 1995; Ato, 1991, 1995; Garcia,
1992).
Otro aspecto importante y condicionante en la eleccin del diseo es el
referido a la estrategia cientfica concreta que servir de punto de partida
(experimental, selectiva u observacional), es decir, la metodologa empleada.
3.4. Recogida y anlisis de datos
La metodologa en la cual se enmarque la investigacin tambin condi-
ciona esta fase de recogida de datos.
En general, en la recopilacin de los datos caben dos alternativas:
1. Observar el fenmeno una vez que ste haya ocurrido (y siempre que
se cumplan las condiciones establecidas en la hiptesis) dando lugar a inves-
tigaciones ex post facto (situaciones en las que el fenmeno se produce de
forma natural).
2. Provocar directamente su aparicin observando inmediatamente des-
pus de que se haya producido, dando lugar a investigaciones experimentales.
(Kerlinger, 1981; Campbell y Stanley, 1988; Arnau, 1989, 1990a, 1995).
Esta fase implica tambin el anlisis estadstico de los datos, es decir, la
organizacin y descripcin de los datos (estadstica descriptiva) y la estimacin
de parmetros y el contraste de hiptesis (estadstica inferencial).
En la eleccin de la prueba estadstica a emplear, debemos tener presente
cuestiones referidas a la distribucin de la. variable en la poblacin, el nmero
de variables independientes y niveles de las mismas, el nmero de variables
dependientes y nivel de medicin, el tipo de situacin experimental, etc.
3.5. Interpretacin y discusin de los resultados
Si los resultados obtenidos van en la direccin de lo que la hiptesis haba
planteado, sta se mantendr; en caso contrario, la hiptesis ser rechazada.
No obstante, y aludiendo nuevamente a las caractersticas generales de la
metodologa cientfica, hemos de recordar que, en Ciencia, no existen verdades
absolutas; as, los resultados siempre se obtendrn en trminos probabilsticos y
siempre tendrn un riesgo de error, no teniendo garanta absoluta de certeza (Arce,
1985; Amn, 1986; SanMartn y Pardo, 1989; Botella, Len y San Martn, 1993).
3.6. Generalizacin de los resultados
Al determinar el grado de generalizacin de los resultados (analizar y
sacar conclusiones de los resultados) podemos decir que estamos determi-
nando a qu poblacin (de sujetos, variables, contextos, etc.) podemos
ampliar nuestros conocimientos.
Evidentemente, el posible grado de generalizacin de nuestros resultados
vendr marcado, fundamentalmente, por la representatividad de la muestra
(de sujetos, variables, contextos, etc.) que se ha utilizado en la investigacin.
En este sentido, uno de los errores que con mayor frecuencia cometen los
investigadores es el de generalizar sus resultados ms all de lo que permite
la muestra empleada en su estudio.
3.7. Elaboracin del informe de investigacin
La investigacin cientfica no se completa hasta que no se haya elaborado
el perceptivo informe de la misma. Realmente, podemos decir que de poco
sirve una investigacin (por muy bien realizada que est) si los resultados
derivados de la misma no son comunicados con precisin al resto de la
comunidad cientfica (Garca, 1992).
El informe de investigacin consiste en la comunicacin, ya sea oral y/o
escrita, de la investigacin realizada, del proceso seguido y de los resultados
obtenidos. La finalidad del mismo es dar a conocer a otros cientficos los
resultados obtenidos en las investigaciones, contribuyendo al progreso de la
ciencia y dando, de esta manera, oportunidad a otros investigadores de repe-
tir esas experiencias si as lo consideran conveniente.
Para ello, el informe debe poseer una serie de caractersticas (completo,
conciso, preciso, ameno y claro) pudiendo distinguir una serie de apartados
que, a modo de orientacin, podran ser (Len y Montoro, 1999, 352):
Ttulo: Debe dedicarse una pgina entera a poner un ttulo que describa
el trabajo de la manera ms especfica. Tambin debe ponerse la filiacin del
autor que hace referencia a la institucin en la cual trabaja: universidad, ins-
tituto, empresa. En su caso, puede hacer referencia a la Facultad, curso y
grupo. En el pie de pgina del ttulo es conveniente que aparezca una frase
que lo resuma con dos o tres palabras que se utilizar a su vez como enca-
bezamiento en todas las pginas del informe.
Resumen: Aparece al principio del informe y debe tener alrededor de 150
palabras. Se debe sealar lo ms fundamental de los contenidos de la intro-
duccin, mtodo, resultados y discusin. Si se utiliza algn procedimiento,
aparato o test novedoso, conviene resaltarlo. Debe ser claro y atractivo y se
aconseja readactarlo cuando se haya completado el resto de los apartados.
Introduccin: Se debe procurar ser claro, escueto, preciso y simple.
Comience haciendo una descripcin general del problema que se aborda en
su trabajo utilizando los trminos que usan los autores que ha consultado.
Haga referencia a los antecedentes del problema; justifique por qu tiene
sentido hacer el trabajo y explique como va dar respuesta a la problemtica
planteada. La introduccin conviene terminarla con una deduccin lgica
desde los planteamientos presentados hacia los resultados que se espera obtener.
Si lo desea, lo puede hacer en forma de una hiptesis. Cuando vaya a estudiar
ms de una variable independiente, no olvide realizar una prediccin por variable.
Mtodo: Con una correcta descripcin del mtodo, otra persona debera
poder hacer otro trabajo exactamente igual al suyo, de manera que un posible
criterio de validez es dar a leer su mtodo a otro compaero que no haya parti-
cipado en su trabajo y pedirle que trate de repetirlo, si se atasca en algn paso es
que algo falla. El mtodo tambin sirve para evaluar la calidad de su trabajo a
travs de la fiabilidad y validez. El mtodo se puede dividir en subapartados:
-Participantes: Se debe especificar quines, cuntos, de qu poblacin,
cmo se seleccionaron, cul es el rango de su edad y la composicin por sexos,
si se les gratific de alguna manera y si ha habido una seleccin previa o no.
-Materiales: Se deben describir los instrumentos utilizados si son nove-
dosos o especiales sino se integran en la narracin del procedimiento.
-Diseo y procedimiento: Comience diciendo si ha sido un estudio
descriptivo, un experimento o un cuasi experimento, si se han utilizado
grupos o un solo sujeto. Especifique cmo se ha operativizado las variables
independientes y la dependiente. Despus nombre el diseo especfico
utilizado. Diga cmo se ha administrado cada variable respecto a los sujetos
(inter-grupo o intra-sujeto), cuntos han sido los niveles de las variables
independientes utilizados y cules los nombres de estos niveles. Una
buena estrategia es la siguiente haga un borrador, dselo a un amigo y
haga que ste le explique a un tercero como se hizo el trabajo, estando
usted delante. Podr comprobar como lo que ha entendido su amigo
difiere de lo que usted realmente hizo.
Resultados: En esta seccin se presenta el resumen de los datos obtenidos
y los clculos estadsticos que se han hecho con ellos. Lo que usted tiene que
incluir son los clculos estadsticos que resumen los datos en bruto. Estos
estadsticos son, por ejemplo, los ndices de tendencia central y de dispersin.
Como no siempre se utilizan los mismos estadsticos, no d por hecho que
est claro de qu medidas se trata. Especifique, antes de informar de los
valores, qu estadsticos son los que ha utilizado. Por ejemplo, a continuacin
presentamos las medias de los dos grupos. El grupo de choque emocional
obtuvo un valor de 10 y el grupo sin choque emocional de 15. Despus de
presentar los estadsticos descriptivos, presente los estadsticos de contraste.
Tenga cuidado de no precipitarse al comentar los resultados. Es suficiente
con decir en qu condiciones se obtuvieron valores ms altos que en otras.
Los comentarios en profundidad de los resultados se deben dejar para la dis-
cusin. Los resultados a menudo se presentan en tablas-resmenes y en grficas
para la mejor claridad expositiva.
Discusin: Comience con una frase que resuma lo ms relevante del tra-
bajo. Siga conectando los resultados que ha obtenido con los que dijo en la
introduccin que esperaba encontrar. En caso de encontrar los datos que
esperaba, las hiptesis nunca se confirman, simplemente no se rechazan, o
si quiere huir de la antiptica frase con la doble negacin, puede decir que
los datos permiten mantener la hiptesis, o que son congruentes co la hip-
tesis planteada; en caso de no encontrar los datos esperados, es ms fcil: las
hiptesis se rechazan, sin ms. Debe conectar este hecho con los datos de
otras investigaciones a las que se haca mencin en la introduccin. Es una
buena costumbre escolar criticar algunos de los fallos que usted mismo
encuentra en su trabajo una vez escrito. Una buena autocrtica indicar que
usted ha aprendido hacindolo, o sea, que ha alcanzado el objetivo de la
prctica. En los artculos, es frecuente que los autores indiquen hacia dnde
se debera dirigir la prxima investigacin. Usted puede indicar cmo mejo-
rara su trabajo si tuviera que repetirlo.
Referencias: Incluye el listado de los autores y sus publicaciones, que se
han hecho mencin en el informe. La Bibliografa, sin embargo, es un listado
exhaustivo sobre las publicaciones de un tema, independientemente de que
se hayan citado en el cuerpo del texto. Los casos ms comunes de referencias
son: un libro, un captulo de un libro y un artculo de una revista.
Apndices: En los apndices debe figurar aquella informacin que sera
muy prolijo situar en el texto. Generalmente se aprovecha para incluir una
copia de las pruebas o instrumentos utilizados (escalas, cuestionarios, datos
estadsticos ms pormenorizados, etc.). En general, los editores desacosejan
utilizarlos por problemas de espacio.
ACTIVIDADES
Tomando como referencia uno de los artculos de investigacin de
Martnez (1993), sealar:
1. Qu apartados corresponden al nivel terico-conceptual, al nivel tcnico-
metodolgico y al nivel estadstico analtico.
2. Distinguir las fases del proceso de investigacin en psicologa.
3. Poner, donde corresponda los siguientes epgrafes: Ttulo, resumen,
introduccin, mtodo, diseo, participante, materiales, procedimiento, resul-
tados, discusin y conclusiones, y referencias bibliogrficas.
MARTNEZ, M. (1993): Metologa aplicada a la investigacin en psicologa.
Complutense: Madrid.
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (1995). Publication
manual of American Psychological Association (4 ed.). A.P.A.: Washintong.
BUENDA, L., M.P. COLS y F. HERNNDEZ (1997): Mtodos de investi-
gacin en psicopedagoga (pp. 2-60). McGraw-Hill: Madrid.
LEN, O. y I. MONTERO (1997): Diseo de investigaciones (2 ed.; pp. 339-
380). McGraw-Hill: Madrid.
FORNER, A. y L. CARRO (1997). Orientaciones para la elaboracin de
trabajos acadmicos y cientficos: Interpretacin y adaptacin de la nor-
mativa APA. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 28, 271-
285.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AMON, J. (1986). Estadstica para psiclogos. Vol. 2. Probabilidad y estadstica infe-
rencial. Pirmide: Madrid.
ANDER-EGG, E. (1990). Tcnicas de investigacin social. Humanitas: Buenos
Aires.
ANGUERA, M. T. (1989a). Metodologa de la observacin en las ciencias humanas
(4 Ed.). Ctedra: Madrid.
(1989b). Hacia una representacin conceptual: teoras y modelos. En J.
ARNAU y H. CARPINTERO (coords.). Tratado de psicologa general, vol. 1:
historia, teora y mtodo. (J. MAYOR y J. L. PINILLOS, dirs.) (pp. 543-580).
Alhambra: Madrid.
(1989c). La observacin de la conducta en el mbito hospitalario: prin-
cipios, clases, ventajas y limitaciones. En A. POLAINO-LORENTE
(ed.), Introduccin a la modificacin de conducta para profesionales de enfermera (pp.
39-71). P. P. U. : Barcelona
ANGUERA, M.T., J. ARNAU, M. ATO, R. MARTNEZ, J. PASCUAL y G.
VALLEJO (1995). Mtodos de investigacin en psicologa. Sntesis: Madrid.
ARCE, C. (1985). Psicologa matemtica. Trculo: Santiago de Compostela.
(1985). Teora de la medida: un anlisis lgico de los problemas de represen-
tacin, unicidad y significacin. Revista de Investigacin Psicolgica, 3, 85-105.
ARNAU, J. (1989). Metodologa de la investigacin y diseos. En J.
ARNAU y H. CARPINTERO (coords.), Tratado de psicologa general.
Historia, teora y mtodo. Vol. I (J. MAYOR y J. L. PINILLOS, dirs.) (pp.
581-615). Alhambra: Madrid.
(1990a). Metodologa experimental. En J. ARNAU, M. T. ANGUERA
y J. GMEZ. (eds.), Metodologa de la investigacin en ciencias del comportamiento
(pp. 7-122). Universidad de Murcia: Murcia.
(1990b). Diseos experimentales multivariables. Alianza Psicologa: Madrid.
(1995). Metodologa de la investigacin psicolgica. En M. T.
ANGUERA, J. ARNAU, M. ATO, R. MARTNEZ, J. PASCUAL y G.
VALLEJO. Mtodos de investigacin en psicologa (pp. 23-43). Sntesis: Madrid.
ATO, M. (1991). Investigacin en ciencias del comportamiento. I. Fundamentos. P. P.
U.: Barcelona.
(1995). Conceptos bsicos. En M. T. ANGUERA, J. ARNAU, M.
ATO, R. MARTNEZ, J. PASCUAL y G. VALLEJO. Mtodos de investiga-
cin en psicologa (pp. 45-72). Sntesis: Madrid.
BOTELLA, J., O. LEON y R. SAN MARTIN (1993). Anlisis de datos en psi-
cologa. Pirmide: Madrid.
BUNGE, M. (1989). La investigacin cientfica. Ariel: Barcelona.
BUNGE, M. y ARDILA, R. (1988). Filosofa de la psicologa. Ariel: Barcelona.
CAMPBELL, D. T. y J. C. STANLEY (1988). Diseos experimentaies y cuasi-
experimentales en la investigacin social. Amorrortu: Buenos Aires.
CHRISTENSEN, L. B. (1985). Experimental methodology. Allyn and Bacon:
Boston, MA.
CONRAD, E. y T. MAUL (1981). Introduction to experimental Psichology. John
Wiley and Sons: New York.
CRAIG, J. R. y L.P. METZE (1982). Mtodos de la investigacin sociolgica.
Interamericana: Mxico.
FRAISSE, P. y E. W. PIAGET (1982). Historia y mtodo de la psicologa experi-
mental. Paids: Buenos Aires.
GARCA, M. V. (1992). El mtodo experimental en la investigacin psicolgica. P. P. U.:
Barcelona.
HAIMSON, B. R. y M. H. ELFENBEIN (1985). Experimental methods in
psychology. McGraw Hill: New York.
HAUSMAN, D. M. (1993). Why dont effects explain their causes?
Synthese, 94, 227-244.
KERLINGER, F. N. (1981). Enfoque conceptual de la investigacin del comporta-
miento. Interamericana: Mxico.
LAYDER, D. (1985). Beyond empiricism? The promise of realism.
Philosophy of Social Sciences, 15, 255-274.
LEAHEY, T. (1989). Historia de la psicologa. Debate: Madrid.
LPEZ FEAL, R. (1986). Constuccin de instrumentos de medida en ciencias con-
ductuales y sociales. Alamex: Barcelona.
MANHEIM, H. L. (1982). Investigacin sociolgica. Filosofa y mtodos. CEAC:
Madrid.
MAYOR, J. (1989). El mtodo cientfico en psicologa. En ARNAU y H.
CARPINTERO (coords.). Tratado de psicologa general I. Historia, teora y
mtodo. (J. MAYOR y J.L. PINILLOS, dirs.) (pp. 419-504). Alhambra
Universidad: Madrid.
MAYOR, J. y PREZ, J. (1989). Psicologa o psicologas? Un problema de
identidad. En J. ARNAU y H. CARPINTERO (coords.). Tratado de psi-
cologa general I. Historia, teora y mtodo. (J. MAYOR y J. L. PINILLOS, dirs.)
(pp. 3-69). Alhambra Universidad: Madrid.
MCBURNEY, D. H. (1983). Experimental psychology. Wadsworth: Belmont, CA.
MCGUIGAN, F. J. (1980). Psicologa experimental. Enfoque metodolgico. Trillas:
Mxico.
MONTSERRAT, J. (1983). Epistemologa evolutiva y teora de la ciencia.
Universidad Pontificia de Comillas: Madrid.
MORENO, R. (1989). Explicacin y causalidad. En J. ARNAU y H.
CARPINTERO (coords.). Tratado de psicologa general. Vol. I: historia, teora
y mtodo. (J. MAYOR y J. L. PINILLOS. dirs.) (pp. 505-542). Alhambra:
Madrid.
PASCUAL, J. y C. CAMARASA (1991). Diseos, supuestos, potencia y
tamao del efecto. En J. PASCUAL, M. T. ANGUERA, G. VALLEJO
y F. SALVADOR. Psicologa experimental (pp. 75-106). NAU: Valencia.
PEREDA, S. (1987). Psicologa experimental I. Metodologa. Pirmide: Madrid.
POLKINGHORNE, D. (1983). Methodology for the human sciences: systems of
inquiry. State University of New York: Albany, NY.
POPPER, K. R. (1990). La lgica de la investigacin cientfica. Tecnos: Madrid.
RIVEROS, H. G. y L. ROSAS. (1990). El mtodo cientfico aplicado a las ciencias
experimentales. Trillas: Mxico.
ROSEL, J. (1986). Metodologa experimental en psicologa. Alamex: Barcelona.
ROSENTHAL, R. y R. L. ROSNOW. (1984). Essentials of behvioral research:
methods and data analysis. McGraw Hill: New York, NY.
SAHAMAN, W. S. (1987). Historia y sistemas de la psicologa. Tecnos: Madrid.
SANMARTIN, R. y A. PARDO (1989). Psicoestadstica. Pirmide: Madrid.
TAMAYO, T. y M. TAMAYO (1981). El proceso de investigacin cientfica.
Fundamentos de investigacin. Limusa: Mxico.
WOLMAN, B.B. (1980). The scientific method. En B.B. WOLMAN.
Theories and systems of psychology. Harper and Row: New York, NY.
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. La va inductiva mediante la cual algunos autores pretendan llegar a la
bsqueda de conocimiento parte de:
a) Observaciones de hechos particulares y se infieren conocimientos
generales utilizando una serie de reglas
b) Principios superiores y se deducen conocimientos particulares
c) Consiste en la verificacin emprica de las deducciones derivadas de
las hiptesis
d) Todas son falsas
2. El proceso mediante el cual se alcanza un conocimiento objetivo de la
realidad descansa en los siguiente supuestos:
a) Existencia del mundo real, causacin infinita, determinismo y orden
b) Orden y determinismo
c) Existencia del mundo real, orden, determinismo absoluto y causacin
finita
d) Todas son falsas
3. La explicacin es uno de los objetivos del mtodo cientfico y consiste en:
a) Describir adecuadamente y con precisin el fenmeno de inters
b) Responder a las preguntas con qu frecuencia aparece un fenmeno?
Y cunto dura?
c) Anticipar la ocurrencia de un evento a travs de su pronstico
d) Identificar las condiciones antecedentes que provocaron la ocu-
rrencia de un fenmeno
4. El nivel terico-conceptual del Modelo General de Investigacin de
Arnau incluye:
a) El planteamiento del problema, la formulacin de hiptesis y el
diseo de la investigacin
b) La formulacin de hiptesis, el diseo de investigacin y la recogida
de datos
c) El planteamiento del problema, la formulacin de hiptesis y la dis-
cusin de los resultados
d) El planteamiento del problema y la formulacin de hiptesis
5. El mdelo general de investigacin cientfica se basa en los siguientes
niveles:
a) Terico-conceptual, tcnico-metodolgico y estadstico descriptivo
b) Terico-conceptual, tcnico-metodolgico y estadstico-descriptivo
c) Estadstico-analtico, terico-conceptual y tcnico-experimental
d) Todas las respuestas son falsas
6. El modelo estadstico ms frecuente en la investigacin psicolgica es
el modelo lineal general y se basa en:
a) La descomposicin de la variable de inters en dos partes sistem-
ticas
b) La descomposicin de la variable de inters en una parte sistemtica
y una parte aleatoria
c) Una variable Y es el resultado de una combinacin aditiva de un
componente fijo conocido y un componente aleatorio
d) Las respuestas b y c son correctas
7. Las fases del proceso de investigacin:
a) Tienen mucha relacin.
b) Son siempre siete fases o etapas.
c) Tienen una estrecha relacin e interactan.
d) Las respuestas a y b son ciertas.
8. En la elaboracin de una hiptesis cientfica se apuntan estas etapas en
el siguiente orden:
a) Revisin terica, plausibilidad y aceptabilidad
b) Pensamiento inicial, plausibilidad y aceptabilidad
c) Idea previa, plausibilidad y conclusin
d) Todas las respuestas son falsas
9. La eleccin del diseo de la investigacin:
a) Se lleva a cabo dentro de la etapa denominada diseo de la inves-
tigacin
b) Puede llevarse a cabo sin tener en cuenta la naturaleza del problema,
la seleccin de las variables, etc.
c) Es un aspecto esencial porque facilita la verificacin o falsacin de
las hiptesis
d) Las respuestas a y c son correctas
10. En la elaboracin del informe de investigacin no debe aparecer
como apartado:
a) Cuestionario
b) Mtodo utilizado
c) Resumen de la investigacin
d) Introduccin
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. a
2. d
3. d
4. c
5. d
6. d
7. c
8. b
9. d
10. b
GLOSARIO DE TERMINOS
rea problemtica: rea de dificultad, fuente de los problemas de investigacin.
Ciencia: Conjunto organizado de conocimientos adquiridos mediante la
metodologa cientfica.
Conclusiones: Parte del informe de investigacin qur recoge los resultados
finales del estudio indicando la confirmacin o no de la hiptesis o la deter-
minacin sobre el objetivo de investigacin.
Confirmacin: Estrategia de contrastacin de hiptesis consistente en buscar
datos que la apoyen.
Conocimiento: Informacin que, sobre la naturaleza y sobre s misma, la
especie humana ha ido acumulando a lo largo de su historia.
Conocimiento cientfico: Conocimiento adquirido mediante la metodologa
cientfica. Objetivo primordial de la investigacin cientfica.
Conocimiento vulgar: Conocimiento prctico que se transmite directamente
de unos a otros y se manifiesta, en parte, en la cultura popular.
Definicin operativa de la variable: Definicin de una variable por la operaciones
o actividades que han de realizarse para medirla o manipularla.
Discusin: Reflexin sobre la adecuacin de los resultados a las hiptesis
planteadas y a otras investigaciones o teoras.
Diseo: Plan de la investigacin.
Falsacin: Estrategia de contrastacin de hiptesis consistente en buscar
datos que la refuten.
Fenmeno: Hecho o acontecimiento que se manifiesta a los sentidos o a la
conciencia.
Filosofa de la ciencia: Disciplina que estudia las asunciones bsicas de la
actividad cientfica.
Formulacin de la hiptesis: Forma en la que se establece la relacin entre
variables.
Formulacin del problema: Enunciacin del problema de investigacin redu-
cindolo a asus aspectos y relaciones esenciales.
Fuentes de conocimiento: Prcticas sociales, ms o menos institucionalizadas,
surgidas dentro de la cultura con la misin de acumular, organizar y transmitir
conocimiento.
Generalizabilidad: Propiedad atribuible a los resultados cuando son extensibles
al resto de los sujetos que no han participado en la investigacin.
Hecho: Aquello que se sabe o se supone que pertenece a la realidad.
Hiptesis: Enunciado relacional entre dos variables que los investigadores
formulan como una explicacin razonable, pero no segura del problema
planteado. Explicacin razonable y tericamente fundamentada, concordante
con la expetiencia, pero no segura.
Hiptesis conceptual: Hiptesis que se formula en trminos abstractos o
conceptuales, es decir, relacionando conceptos.
Hiptesis de trabajo: Hiptesis que se adopta como base de un estudio o de
investigacin.
Hiptesis operativa: Hiptesis que se formula tal como las variables se
observan, miden o manipulan.
Identificacin del probleama: Extraccin y aislamiento del problema de inves-
tigacin de un rea problemtica.
Induccin: razonamiento que va de lo particular a lo ms general.
Generalizacin de un razonamiento a partir de la observacin de casos sin-
gulares.
Informe de investigacin: Documento escrito en el que el investigador relata
todos los pasos seguidos en la investigacin, los resultados obtenidos y sus
conclusiones con respecto al problema estudiado.
Marco terico: Conjunto de principios tericos que guan la investigacin,
estableciendo las unidades de anlisis relevantes para cada problema de
investigacin.
Mtodo deductivo: Variante de la metodologa cientfica consistente en partir
de una ley general para, mediante la lgica, extraer implicaciones que puedan
ser contrastadas en la realidad.
Mtodo hipottico-deductivo: Variante de la metodologa cientfica en la que el
investigador utiliza, en los distintos momentos del proceso de investigacin,
tanto la induccin como la deduccin.
Mtodo inductivo: Variante de la metodologa cientfica en la que el investigador
parte de la informacin recogida mediante sucesivas observaciones para,
mediante la generalizacin, establecer una ley de mbito lo ms universal
posible.
Metodologa cientfica: Conjunto de pasos reglados que utiliza la ciencia para
la ampliacin de sus conocimientos.
Modelo: Representacin arbitraria de una parcela de la realidad que sirve
para simular su funcionamiento. La representacin que constituye el modelo
es metafrica.
Problema de investigacin: mbito de la investigacin para el que la ciencia
todava no tiene una solucin satisfactoria.
Procedimiento: Plan de actuacin del investigador a la. hora de recoger los
datos en el que se detallan los aspectos relativos a instrumentos utilizados,
medidas empleadas, unidades de observacin, pasos seguidos, etc.
Proceso de investigacin: Descripcin de los mtodos, procedimientos y
mecanismos de diseo que se emplean en un estudio. Conjunto de fases que
configuran una investigacin.
Proyecto de investigacin: Proyecto que describe y justifica los medios nece-
sarios para llevar a cabo una investigacin.
Replicabilidad: Caracterstica propia de la metodologa cientfica consistente
en que los hallazgos de un investigador puedan ser obtenidos por cualquier
otro investigador que utilice el mismo mtodo.
Resultados: Conjunto resumido de las mediciones hechas en la variable
dependiente.
Resumen: Parte del informe de investigacin. Texto situado en la primera
pgina del informe de investigacin, de extensin limitada entre 150 y 200
palabras sin concesiones literarias, que recoge las intenciones de la investi-
gacin, el mtodo seguido y las principales conclusiones.
Revisin bibliogrfica: Fase del proceso de investigacin que consiste en una
revisin del estado del problema de investigacin
Sujetos: Individuos, humanos o no, que participan en una investigacin.
Teora: Conjunto de hiptesis relacionadas que ofrecen una explicacin
verosmil de un fenmeno o grupo de fenmenos. Sistema de conceptos y
relaciones que explica y ofrece predicciones verificables de los fenmenos.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Delimitar las modalidades de la metodologa cientfica en psicologa.
2. Conocer las caractersticas bsicas de la modalidad experimental.
3. Identificar y diferenciar los diseos experimentales, los diseos cua-
siexperimentales, caso nico, ex post facto y comparativo-causales.
4. Descubrir las caractersticas de la modalidad selectiva y diferenciar los
diseos selectivos.
5. Conocer las caractersticas de la modalidad observacional e identificar
y diferenciar los diseos observacionales.
1. INTRODUCCIN
La Psicologa como disciplina cientfica comparte la estrategia general del
mtodo cientfico. Sin embargo, dadas las peculiaridades de su objeto de
estudio desarrolla un conjunto de mtodos y tcnicas particulares adecuados
tanto a la naturaleza de su objeto como a su grado de desarrollo como ciencia.
No redundaremos en lo que entendemos por metodologa, mtodo y tc-
nica, exponindolo muy brevemente:
a) Metodologa es el estudio de las estrategias y tcticas de investigacin uti-
lizadas para obtener conocimiento.
b) Mtodo es una expresin concreta del procedimiento general que cons-
tituye el mtodo cientfico.
c) Tcnica son los modos especficos de realizar las diferentes etapas par-
ticulares de cualquier investigacin (Moreno, 1984, 1988a). As, los mtodos
Metodologas cuantitativas
Modalidad
experimental
Modalidad
selectiva
Modalidad
observacional
Concepto
Concepto
Concepto
Caractersticas
Caractersticas
Caractersticas
Diseos
Diseos
Diseos
Experimentales
Cuasiexperimentales
De caso nico Comparativo-causales
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN I: METODOLOGAS CUANTITATIVAS
y las tcnicas son formas de actuacin cientfica que se diferencian, esencial-
mente, en su amplitud. De esta manera, podemos hablar de diferentes mtodos
(estrategias de investigacin) y de diversas tcnicas (de documentacin, de
recogida de datos, de anlisis de datos, etc.).
Con relacin a los mtodos de investigacin en Psicologa, y, dada la com-
plejidad de su objeto de estudio y la diversificacin interna de la Psicologa,
cada vez son ms los autores que consideran que para llegar a comprender
nuestra disciplina, sta debe ser multimetodolgica (Arnau, 1989; Mayor,
1989; Mayor y Prez 1989; Aiken, West, Sechrest y Reno, 1990; Gmez,
1990; Anguera, 1991a, 1995; Ato, 1991, 1995; Pascual, 1991).
Conscientes de esa necesidad, el problema que se nos plantea es la bs-
queda de un criterio que sirva para organizar y presentar la amplia gama de
mtodos utilizados en Psicologa.
En nuestro pas, parece que se est llegando a cierto consenso en aceptar,
como criterio de clasificacin de las estrategias de investigacin cientfica en
Psicologa, el de manipulabilidad o grado de control interno. Atendiendo a
este criterio podemos distinguir los siguientes mtodos: experimental, selec-
tivo y observacional (Anguera, 1981a, 1983, 1990, 1991a, 1991b; Martnez
Arias, 1983, 1986; Gmez, 1990; Arnau, 1995). As, los mtodos se distri-
buiran a lo largo de un continuum:
Mtodo Mtodos Mtodo
Experimental Selectivos Observacional
Mximo Grado medio Control
control de control mnimo
Algunos autores definen el diseo de investigacin como un conjunto de
reglas a seguir para obtener observaciones sistemticas y no contaminadas
del fenmeno que constituye el objeto de estudio (Pereda, 1987; Garca,
1992).
En este sentido, nosotros consideramos en la lnea de Kerlinger, 1981;
Martnez Arias, 1983; AnderEgg, 1990 y Arnau, 1995; entre otros, que el
diseo de una investigacin es un plan estructurado de acin elaborado en
funcin de unos objetivos bsicos y que se orienta a la obtencin de datos
relevantes que permitan resolver el problema inicialmente planteado. Ello
implica tomar una serie de decisiones: operativizacin de las variables, esta-
blecimiento de muestras de sujetos, condiciones y tiempo de recogida de
datos, etc.
En la eleccin de un criterio de clasificacin de los diferentes mtodos de
investigacin en Psicologa nos hemos decantado por el criterio de grado de
control interno. Este planteamiento es tambin aplicable a los diseos de
investigacin, pudiendo as, hablar de diseos experimentales, diseos selec-
tivos y diseos observacionales.
Por otra parte, existen una serie de diseos que, comparten la lgica del
mtodo experimental y no cumplen los requisitos de aleatorizacin y control
que esta estrategia impone; nos estamos refiriendo a los diseos cuasiexpe-
rimentales. De esta manera, y en el continuum antes expuesto, se encontraran
los diseos experimentales, los cuasiexperirnentales, los selectivos y los
observacionales.
2. MODALIDAD EXPERIMENTAL
El mtodo experimental es el procedimiento de investigacin que mayor
grado de intervencin presenta sobre la situacin y, en consecuencia, menor
grado de naturalidad.
2.1. Concepto y caractersticas
El mtodo experimental tiene como objetivo fundamental el estableci-
miento de relaciones de causalidad entre las variables implicadas; esto es, tratar
de establecer hasta qu punto la manipulacin de unas determinadas variable/s
(denominada/s variable/s independientes), es responsable de los cambios
observados en otras variable/s (llamada/s variable/s dependiente/s). Adems,
otra caracterstica bsica y diferenciadora de este mtodo, es que ello se lleva
a cabo mediante la realizacin de experimentos. Por experimento entende-
mos una situacin en la que el investigador provoca el fenmeno objeto de
estudio, bajo unas condiciones de control previamente establecidas, en la que
hace variar los valores de una o ms variables y las restantes permanecen
constantes (Anguera, 1991; Garca, 1991).
Para poder estudiar la posible relacin de causalidad existente entre estos dos
tipos de variables, el mtodo experimental debe partir de tres supuestos bsicos:
a) La aleatorizacin hace referencia tanto a la asignacin aleatoria de los
sujetos a los distintos grupos como a la asignacin aleatoria de los diferentes
niveles de la/s variable/s independiente/s.
b) El control de las posibles variables contaminadoras que puedan incidir
sobre los resultados.
c) La manipulacin de la variable independiente.
Ligado al concepto de control se encuentra el concepto de varianza y ello
es as porque la variabilidad observada en la variable dependiente, entre las
diferentes condiciones experimentales, puede deberse a distintas causas:
a) Varianza primaria, debida a los efectos de la manipulacin de la variable
independiente, siendo por lo tanto la deseada por el investigador.
b) Varianza secundaria, la variabilidad de las medidas pueden deberse a la
influencia de alguna variable contaminadora.
c) Varianza error, debida al resultado de factores aleatorios imprevistos e
inconsistentes.
El investigador, a la hora de planificar su experimento, debe tener pre-
sente lo que Kerlinger (1981) ha denominado principio MAXMINCON,
esto es:
1. MAXimizar la varianza primaria haciendo que el efecto de la variable
manipulada sobre la conducta objeto de estudio, sea lo ms puro y fuerte
posible.
2. MINimizar la varianza de error; es decir, intentar que los efectos de las
fluctuaciones aleatorias sean mnimas.
3. CONtrolar la varianza secundaria, es decir controlar los efectos de las
variables contaminadoras, ya sea por medio de tcnicas asociadas al diseo
(eliminacin, constancia, aleatorizacin, contrabalanceo, etc.) o utilizando
tcnicas no asociadas al diseo.
En definitiva, y como seala Anguera (1991a), el control tiene por objetivo:
Conseguir que la manipulacin de la variable independiente sea la nica
causa.
Controlar las variables extraas que intervienen en el experimento.
Informar las variables individuales y los mtodos para obtener, cuanti-
ficar y analizar los datos.
2.2. Diseos experimentales
La finalidad bsica del mtodo experimental es el estudio de la relacin
causal existente entre las variables. En consecuencia, el diseo experimental
puede ser definido como un plan estructurado de accin tendente a la demostracin
de relaciones de carcter causal (Arnau, 1990a, 79).
Diferentes autores entienden al diseo experimental como un modelo
particular de variacin y constancia. Es un modelo de variacin porque se
especifican las condiciones de variacin de la variable independiente (pro-
ducindose un cambio sistemtico en las condiciones de produccin de los
fenmenos). Por otro lado, es un modelo de constancia porque en el diseo
se pretenden mantener constantes los efectos de las potenciales variables
contaminadoras. Si el diseo experimental se ajusta a este modelo, el inves-
tigador podr inferir, con un alto grado de probabilidad, relaciones de carcter
causal entre la variable independiente y la variable dependiente.
Por su parte, Arnau (1989, 1990a, 1195) y Salvador (1991), entre otros,
consideran que el diseo experimental constituye un proceso de toma de
decisiones, referidas a los sujetos, los grupos, las variables y las pruebas esta-
dsticas a emplear.
Como podemos apreciar, en todo diseo experimental estn implicados
los supuestos bsicos del mtodo experimental; esto es, manipulacin, control
y aleatorizacin. Ahora bien, stos pueden ser manejados de diferentes
maneras, siendo stas las que determinen la estructura concreta de cada uno
de los diseos adaptando, en definitiva, las condiciones del diseo a las exi-
gencias de la hiptesis experimental planteada.
En la exposicin de los diseos experimentales hemos optado por consi-
derar cuatro criterios referidos a su estructura bsica y que, al ser considerados
conjuntamente, darn lugar a diseos ms especficos:
a) Estructura univariable o estructura multivariable; al utilizar este criterio estamos
haciendo referencia al nmero de variables dependientes incluidas en el diseo.
En este sentido, cuando utilizamos el trmino univariable o univariado estamos
aludiendo a una situacin en la que tan slo hay una variable de medida o
registro y cuando incluimos ms de una variable dependiente damos lugar a
los diseos multivariables o multivariados.
b) Estructura intergrupos o estructura intragrupo; que hace referencia a la posi-
bilidad de utilizar varios grupos o un nico grupo de sujetos. Si los diferentes
niveles de la variable independiente son aplicados a distintos grupos de sujetos
o, lo que es lo mismo, si cada grupo de sujetos pasa por una nica condicin
experimental, entonces el diseo se denomina diseo intergrupos. Cuando se
utiliza un nico grupo de sujetos y cada uno de estos recibe todos los niveles
de la variable independiente hablamos de un diseo intragrupos.
c) Estructura unifactorial o estructura factorial; que hace referencia al nmero
de variables independientes manipuladas. Este es un criterio de clasificacin
clsico que distingue diseos en los que tan slo se manipula una variable,
diseos unifactoriales o diseos simples, de aquellos otros en donde se manipulan
dos o ms variables independientes o factores, diseos factoriales.
d) Estructura de aleatorizacin completa o estructura de aleatorizacin restringida;
que hace referencia al procedimiento seguido en la asignacin de los sujetos
a los grupos o lo que es lo mismo, a la tcnica de control empleada en la for-
macin de los grupos, de esta manera, pueden diferenciarse diseos con una
aleatorizacin completa de otros diseos con la aleatorizacin restringida. En una inves-
tigacin experimental la aleatorizacin est presente en dos momentos dife-
rentes: en la seleccin de la muestra y en la formacin de los grupos.
2.3. Diseos cuasiexperimentales
En el diseo experimental, la aleatorizacin juega un papel fundamental;
no obstante, hay ocasiones en las que, por razones de diversa ndole, no es
posible asignar aleatoriamente los sujetos a los diferentes grupos, por lo que
no se tiene un control total sobre la situacin. En estos casos los diseos
cuasiexperimentales sustituirn a los verdaderos experimentos (Achen, 1986;
Campbell y Stanley, 1988). En consecuencia, la diferencia bsica entre ambos
procedimientos hace referencia a la seleccin y asignacin de los sujetos; por
lo dems, los diseos cuasiexperimentales comparten la lgica del procedi-
miento experimental.
El trmino cuasiexperimento comienza a utilizarse a partir de la obra de
Stouffer (1950) y de Campbell (1957) para aludir a un experimento en el que
hay una intervencin especfica (variable independiente o tratamiento),
medidas de la conducta objeto de estudio y unidades experimentales pero no
hay formacin aleatoria de los grupos.
Se pueden sealar cuatro caractersticas de las investigaciones cuasiexpe-
rimentales:
1. El empleo de escenarios naturales.
2. La carencia de un control experimental completo.
3. La utilizacin de diferentes procedimientos para subsanar la ausencia
de un control total.
4. Su disponibilidad para explotar alguna situacin social dada.
Los diseos cuasiexperimentales utilizan diferentes procedimientos para
suplir la ausencia de un control total sobre la situacin, como puede ser la
inclusin de un grupo de control no equivalente o la medicin repetida de la
conducta bajo condiciones idnticas, entre otros. Estos sern los criterios
que Cook y Campbell (1976, 1979, 1985) utilicen al clasificar estos diseos en:
a) Diseos de grupo control no equivalente que se caracterizan por
incluir dos grupos formados naturalmente (y, en consecuencia, no equiva-
lentes), a los cuales se les hace un registro antes y otro despus de incluir el
tratamiento.
b) Diseos de series temporales interrumpidas que se caracterizan por
incrementar el nmero de registros, tanto antes como despus de la intro-
duccin del tratamiento; es decir, se trata de diseos en los que se incluyen
una amplia serie de medidas a lo largo de un determinado perodo de tiempo.
2.4. Diseos de caso nico
Los diseos de caso nico tambin denominados diseos de replicacin
intrasujeto hacen referencia a la aplicacin sistemtica a lo largo del tiempo de una
serie de tratamientos o de un mismo tratamiento, a cada uno de los sujetos (Arnau, 1984, 8).
Se destaca la utilizacin de la medicin de un nico organismo bajo condi-
ciones controladas a lo cual denominaba anlisis experimental de la conducta.
De los diferentes criterios de clasificacin de los diseos de replicacin
intrasujeto, el ms utilizado es el que hace referencia a la reversibilidad o no
reversibilidad de la conducta una vez que se ha procedido a la intervencin;
dicho en otras palabras, a la posibilidad de que el tratamiento tenga efectos
pasajeros o efectos permanentes. Atendiendo a este criterio, los diseos de
replicacin intrasujeto se pueden clasificar en:
a) Diseos de reversin (en los cuales el efecto del tratamiento, una vez
retirado ste, desaparece con el paso del tiempo).
b) Diseos de no reversin (en los cuales el tratamiento tiene efectos
reversibles sobre la conducta tratada).
2.5. Diseos comparativo-causales
Los estudios comparativo-causales se utilizan cuando el investigador
intenta explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos, pero
la variable que el investigador estudia como posible causa de los cambios
observados no es manipulable. Tambin puede ocurrir que, siendo una variable
manipulable, no pueda provocarse el fenmeno por razones de carcter
tico, economa de tiempo o distorsin de la situacin educativa.
Psicolgicamente no slo interesa saber cmo es un fenmeno, sino
tambin de qu manera y por qu ocurre. En consecuencia, se comparan las
semejanzas y diferencias que existen entre los fenmenos para descubrir los
factores (variables o condiciones) que parecen acompaar o contribuir a la
aparicin de ciertos hechos y situaciones en su propio contexto natural.
En general, si se tiene en cuenta cundo ocurri la relacin entre las variables
y la posibilidad de manipular la variable independiente, pueden darse dos
situaciones de investigacin que pueden analizarse mediante el mtodo
comparativo-causal:
1. Cuando la posible influencia de la variable independiente sobre la variable
dependiente ya se ha producido al comenzar la investigacin. Por ejemplo, si
queremos medir el efecto de la educacin infantil en el desarrollo de la
madurez lectora, la variable independiente es susceptible de manipulacin y
sera posible realizar un experimento. Sin embargo, adems de que sera
inviable asignar cada nio a una de las dos categoras de la variable indepen-
diente, tendramos que prolongar la investigacin durante un curso escolar.
La investigacin es mucho ms breve si pretendemos estudiar la cuestin
con nios que actualmente ingresan en primaria. Es evidente que la influen-
cia de los cursos previos de educacin infantil ya se ha producido con ante-
rioridad y slo podemos seleccionar dos muestras de nios (una que haya
recibido educacin infantil y otra no) y comparar actualmente su madurez
lectora.
2. Cuando se desea investigar la influencia de variables no susceptibles de
manipulacin como el sexo, el ambiente familiar, la motivacin, la inteligencia,
los hbitos de lectura de los padres y de otras personas, es imposible asignar los
sujetos aleatoriamente a diferentes categoras de dichas variables. Se pueden elegir
al azar sujetos que posean determinados valores de la variable independiente,
pero la relacin de cada sujeto con el valor de la variable independiente no
es el azar porque ya se haba producido cuando seleccionan los sujetos, es
decir, sus manifestaciones ya acontecieron.
Si la variable independiente es manipulable puede aplicarse la metodologa
experimental o cuasiexperimental; pero cuando las variables no son manipulables
o no interesa manipularlas, hay que utilizar el mtodo comparativo-causal.
Mientras que en el mtodo experimental provocamos la ocurrencia de la
variable dependiente, en el mtodo comparativo-causal observamos la ocu-
rrencia de la variable dependiente y comprobamos si se ha dado anterior-
mente la ocurrencia de la variable independiente.
En un experimento el investigador puede suponer que si se somete a los
sujetos a la variable independiente se observar el resultado en la variable
dependiente. En consecuencia, decide manipular la variable independiente;
para ello, expone a un grupo experimental a nivel o categora de variable
independiente y compara los resultados con respecto a un grupo control.
En un estudio comparativo-causal, el proceso es inverso: parte de la
observacin o medicin de la variable dependiente cuando ya ha recibido la
posible influencia de la variable independiente. Para ello selecciona dos o
ms grupos segn el nmero de categoras o niveles de la variable indepen-
diente y trata de hallar entre las mltiples causas posibles o posibles variables
independientes, cules se relacionan con la variable dependiente o contribuyen
a determinar el cambio observado. El investigador analiza una situacin vital
en la cual los sujetos han experimentado el fenmeno que quiere investigar.
Es evidente que el mtodo experimental aplicado al mbito educativo no
proporciona una garanta absoluta sobre el grado de control, pero en el com-
parativo-causal la incertidumbre es an mayor. As, en el ejemplo planteado,
adems de diferir los sujetos en haber recibido o no la educacin infantil,
tambin pueden diferir en otras variables que potencialmente hubieran podi-
do provocar el cambio observado en la madurez lectora.
Por otra parte, no siempre es fcil establecer la direccin de la relacin de
causalidad. Por ejemplo, supongamos que se pretende analizar si el hecho de
desempear una profesin est relacionado con el autoconcepto y al comparar
el autoconcepto de los sujetos que trabajan y los que no trabajan compro-
bamos que aqullos presentan significativamente un mayor nivel en el men-
cionado rasgo psicolgico. Sin embargo, cabe plantearse: el hecho de ejercer
una profesin ha provocado el cambio en el autoconcepto? o, por el contrario,
el hecho de poseer un mayor autoconcepto ha provocado que los sujetos
hayan conseguido una profesin? o ha sido el mayor nivel de aptitudes o
capacidades personales el que determina una profesin?; es decir, existe la
posibilidad de que tanto el autoconcepto como el ejercer una profesin
dependan a la vez de las aptitudes o capacidades personales y por ello apa-
recan relacionados.
Dado que el mtodo comparativo-causal es muy utilizado en educacin
conviene disminuir en la medida de lo posible estas ambigedades. Para ello,
adems de realizar rplicas o repeticiones de la misma investigacin pueden
tenerse en cuenta una serie de condiciones necesarias para poder inferir rela-
ciones de causalidad (Ary y otros, 1987, 286):
1. Ha de existir una relacin estadstica entre las variables implicadas y
una determinada secuencia temporal. La relacin entre dos o ms variables
debe ser constatada a travs de un coeficiente de correlacin o bien compa-
rando las medias de la variable dependiente en funcin de las categoras de
la supuesta variable independiente. La variable independiente precede a la
dependiente en el tiempo. En el caso de que el cambio de la variable depen-
diente ocurra antes de que la presunta variable independiente estuviera pre-
sente, habr que concluir que dicha variable no podr ser la causa de los cambios
observados en la variable dependiente. Se toman decisiones acerca de la relacin
temporal entre ambas sobre una base lgica o como resultado de mediciones
que muestren que los grupos no diferan en la variable dependiente antes de
su exposicin a la variable independiente.
2. Es conveniente examinar la independencia en relacin con otras variables
y la posible existencia de hiptesis alternativas como pueden ser la causa
comn y la causalidad inversa. Para que exista relacin de causalidad entre la
variable independiente y la variable dependiente ha de ocurrir que la variable
dependiente no dependa de otras variables. Tendremos que examinar si, adems
de la variable independiente, otras variables causan las diferencias detectadas
en la variable dependiente. Para verificar esta posibilidad se introducen otras
variables dentro del anlisis y se observa en qu forma afectan a la relacin
entre la variable independiente y la variable dependiente. Quiz se descubra
que tal relacin perdura an si se introducen otras variables. En este caso, si
se ha recurrido a las variables ms relevantes se dispone de pruebas que apoyan
una inferencia de causalidad. Por otra parte, tal vez se descubra que la pre-
sencia de las otras variables puede cambiar la relacin entre las variables
independiente y dependiente o incluso eliminarla. De ser as, se saca la
conclusin de que la variable independiente no influye en la variable depen-
diente o la relacin entre ambas es causal o aparente (espuria) porque viene
determinada por una tercera variable. Adems pueden plantearse hiptesis
alternativas con respecto a la variable independiente o con respecto a la
variable dependiente. Esto exige un cuidadoso anlisis del problema y de
las posibles causas relacionadas con un efecto y de los posibles efectos
relacionados con una causa, as como de las interacciones entre distintas
variables. Estas hiptesis han de formularse teniendo en cuenta la posibilidad
que exista:
a) Una causa comn. Las variables independiente y dependiente pueden
aparecer relacionadas slo porque ambas sean afectas de una tercera
variable. Por ejemplo, en el caso de la profesin y el autoconcepto, la aptitud
o capacidad personal sera una causa comn si pudiera provocar a la vez
que los sujetos consiguieran una profesin y mejoraran su autoconcepto,
lo que origina una relacin entre las dos ltimas variables. En un estudio
comparativo-causal, el investigador siempre ha de sospechar la posibilidad
de que una causa o causas comunes hayan originado la relacin observada.
b) Causalidad inversa. En lugar de afirmar que la variable independiente
es causa de la variable dependiente, quiz ocurra lo contrario. Las inves-
tigaciones sobre prcticas educativas han revelado que los nios que son
castigados con frecuencia muestran una conducta ms agresiva. Adems
de la hiptesis de que el castigo provoca mayor agresividad, hay que tener
en cuenta la hiptesis inversa: el hecho de que los nios sean ms agresivos
provoca que los padres les castiguen ms.
c) Otras variables independientes. Aparte de la variable independiente que
estudiamos pueden haber otras variables independientes que ocasionen el
efecto observado en la variable dependiente. Hay que enumerar todas las
posibles variables independientes alternativas. Se procurar mantener
todas constantes menos una para constatar si se relaciona con la variable
dependiente. Si logramos eliminar las variables independientes alternativas
demostrando que no se relacionan con la variable dependiente, obten-
dremos apoyo para la hiptesis original de la relacin de causalidad entre la
variable independiente y la variable dependiente. Por ejemplo si estamos
interesados en explorar la posible incidencia de la clase social en el ren-
dimiento de los estudiantes, tendremos que seleccionar sujetos que
pertenezcan a las distintas clases sociales con el fin de comparar su
rendimiento respectivo. Sin embargo, al seleccionar los sujetos segn la
clase social tambin han podido quedar seleccionados segn otras variables
extraas o ajenas a la investigacin, pero que han podido influir en la
variable dependiente, como pudiera ser la inteligencia.
3. MODALIDAD SELECTIVA
Como hemos indicado, la metodologa selectiva ejerce un grado medio de
control sobre la situacin.
Los mtodos selectivos son una serie de procedimientos que estudian los
fenmenos bajo su presentacin natural, por lo que tienen en comn el no
manipular intencionalmente los niveles de la variable independiente. En este
caso, se estudia la relacin existente entre las variables seleccionando las unidades
de observacin; esto es, los sujetos, en virtud de que posean en distinto
grado o nivel la/s variable/s de inters as como observando su manifestacin
especfica en otra/s.
Entre los mtodos ms relevantes se encuentran el mtodo correlacional
y el mtodo de encuestas por muestreo. Por lo que se refiere al mtodo
correlacional hemos de decir que esta denominacin es cada vez menos
empleada debido a que nos puede llevar a una posible confusin entre su
carcter metodolgico y su carcter estadstico. El mtodo de encuesta por
muestreo hace referencia a un aspecto de la investigacin que no es exclusivo de
esta forma de proceder: el muestreo. El muestreo es importante cuando
hacemos una investigacin de encuestas debido a que, en este caso, el objetivo
que se busca es el de describir determinadas caractersticas de una poblacin
total a partir de los datos obtenidos en una muestra relativamente pequea
de esa poblacin. La encuesta por muestreo es la estrategia a seguir cuando
lo que se busca es la representatividad.
Los objetivos del mtodo selectivo son:
a) Describir una realidad determinada
b) Identificar regularidades en el conjunto de los datos
c) Cuando una o ms variables pueden considerarse como antecedentes
de otras, hacer predicciones de stas o intentar establecer algn tipo de relacin
funcional o causal (Martnez Arias, 1983, 1986; Delgado y Prieto, 1997).
Adems de las caractersticas que hemos sealado, hay otros tres aspectos
fundamentales dentro de la estrategia selectiva como son:
1. El muestreo. Hacer un muestreo consiste en seleccionar un nmero
limitado de unidades, de entre una totalidad o universo, lo cual se hace
siguiendo una serie de reglas con el fin de poder hacer inferencias del valor
muestral al poblacional.
2. La recogida de informacin. La entrevista y el cuestionario constituyen
los instrumentos de recogida de informacin ms ampliamente utilizados. La
entrevista es un procedimiento en el que los datos se recogen a partir de las
manifestaciones orales de los sujetos y en el cuestionario la informacin que
se obtiene se limita a las respuestas escritas de los sujetos ante preguntas ya
preparadas de antemano.
3. La codificacin consiste en asignar nmeros iguales a respuestas iguales o a
caractersticas iguales de las personas. El proceso de codificacin incluye:
a) Asignacin de cdigos a las respuestas de cada pregunta; es decir,
asignar nmeros a las posibles respuestas de cada pregunta.
b) Elaboracin del libro de cdigos o de codificacin, en donde se
registran los cdigos establecidos previamente.
c) Comprobacin de los cdigos, que consiste en revisar el fichero de
datos para asegurar que no ha habido errores de transcripcin de los
datos.
3.2. Diseos selectivos
Las diferentes clasificaciones de los diseos selectivos tienen como punto
de partida aquellos aspectos que el investigador puede controlar y variar con
el fin de adaptar las caractersticas del estudio a los objetivos que se persiguen.
En este sentido, uno de los criterios de clasificacin ms utilizado es el que
hace referencia a la dimensin temporal en la recogida de datos, segn el cual los
diseos se pueden clasificar en transversales y en longitudinales (Baltes, Reese
y Nesselroade, 1981; Dwyer, 1983; Martinez Arias, 1983; Gmez, 1990):
1. Los diseos transversales son adecuados para el estudio de variables que
permanecen estables en el tiempo; es decir, no susceptibles de cambio o
desarrollo. Dentro de los diseos transversales podemos hacer referencia:
a) Diseo intracultural es que la recogida de datos se hace sobre grupos
de sujetos que pertenecen a un mismo entorno cultural.
b) Diseo transcultural consiste en realizar un estudio de comparacin
entre grupos de sujetos pertenecientes a diferentes culturas o a diferentes
naciones.
2. El diseo longitudinal es el estudio del desarrollo o del cambio a lo largo
del tiempo. Los diseos longitudinales se caracterizan porque la entidad bajo
estudio es observada de forma repetida y ordenada a lo largo del tiempo. De
esta manera, la variacin en el tiempo y la observacin repetida de una entidad
(sujeto o grupo), hace que este tipo de diseo sea especialmente adecuado
para los estudios sobre cambio o desarrollo. Dentro de los diseos longitu-
dinales se incluyen diseos ms especficos:
a) Diseo de panel o diseo longitudinal simple es el ms sencillo. Este diseo
se caracteriza porque la recogida de datos se realiza sobre el mismo grupo
de sujetos, en las mismas variables y en dos o ms momentos temporales.
La facilidad y la simplicidad de este diseo tiene como contrapartida la
dificultad que entraa localizar al mismo grupo de sujetos para ser obser-
vados en diferentes momentos.
b) Diseo de tendencias se caracteriza por hacer comparaciones de datos
recogidos en muestras seleccionadas para cada ocasin, es decir, se siguen los
cambios en la poblacin haciendo un muestreo de nuevo en cada medicin.
c) Diseo de cohortes se caracteriza por estudiar los efectos debido a la
pertenencia a una determinada cohorte. El trmino cohorte es definido
como una generacin de personas nacidas en el mismo punto temporal (Baltes,
Reese y Nesselroade, 1981, 150). No obstante, esta interpretacin gene-
racional del trmino cohorte se ampla para hacer referencia a un grupo
de personas que han vivido un mismo evento en un mismo intervalo de
tiempo (Hagenaars, 1990).
Por otra parte, y haciendo referencia a los estudios correlacionales, sabemos
que muchos fenmenos educativos no actan siempre con independencia,
sino que se relacionan y se influyen mutuamente. Para explicar mejor los
fenmenos es necesario analizar las relaciones entre las variables implicadas
mediante coeficientes de correlacin.
A partir de una matriz de correlaciones se puede tener una visin global de
la relacin mantenida por los distintos pares de variables y puede identifi-
carse la estructura subyacente a un grupo de variables a travs del denomi-
nado anlisis factorial.
El coeficiente de correlacin, como veremos en el mdulo 6 dedicado al anlisis
de datos, est comprendido entre -1 y 1 y en la medida que el coeficiente se
aparta significativamente de cero y se aproxima a uno, podemos afirmar que
las variables estn midiendo una caracterstica comn o compartida entre
ambas. Las variables implicadas ofrecen prcticamente una misma informacin
puesto que casi estn midiendo una misma caracterstica. Por ejemplo, el
nmero de libros que un grupo de alumnos toma en prstamo de la biblioteca
y las horas de lectura que dedican son variables que suelen mantener un alto
grado de correlacin porque, en definitiva, ambas variables aportan esen-
cialmente una informacin comn que podra denominarse la aficin por la
lectura. Es decir, la aficin lectora puede ser la estructura subyacente de las
dos variables anteriores.
Conviene no confundir correlacin y causalidad. La existencia de corre-
lacin significativa entre dos variables es una condicin necesaria pero no
suficiente para concluir que entre ellas existe una relacin de causalidad.
Dentro de los estudios correlacionales figuran los estudios predictivos. La
prediccin consiste en estimar posibles valores de una variable dependiente
o variable criterio a partir de los que toma otra independiente o predictora.
Tcnicas como la regresin y la prediccin son tcnicas importantes por su
aplicacin en el mbito educativo. La regresin consiste en aproximar o
hacer regresar los puntos de un diagrama de dispersin a una lnea recta con
el fin de poder predecir valores a partir de la ecuacin de dicha recta o ecuacin
de regresin. La prediccin es una conjetura que se formula sobre el valor que
tomar una variable a partir de la relacin que existe con otra variable.
Con esta breve caracterizacin de los diseos selectivos ms utilizados,
hemos intentado poner de manifiesto que constituyen una alternativa vlida
en aquellos casos en los que no es posible una asignacin aleatoria de los
diferentes niveles de la variable independiente o en aquellos casos en los que
el objetivo fundamental es la generalizacin de los resultados de una muestra
a una poblacin.
4. MODALIDAD OBSERVACIONAL
La modalidad observacional es aquella que menor grado de intervencin
presenta sobre la situacin y, en consecuencia, la de mayor grado de naturalidad.
La ciencia comienza con la observacin, el ms antiguo y el ms moderno
procedimiento de recogida de datos (Anguera, 198la; 1989a). As planteado,
creemos que es necesario recordar la diferenciacin hecha por diversos autores
entre observacin como tcnica y observacin como mtodo (Anguera, 198la,
1989a, 1990; Riba, 1991). Como tcnica, la observacin tiene como finalidad
captar la realidad de los hechos posibilitando la recogida de informacin rele-
vante para la contrastacin emprica de los postulados tericos (Sarri y
Maci, 1990a). De acuerdo con Anguera (198la, 279), la observacin como
tcnica es una estrategia a seguir subordinada a las directrices de una lnea de investigacin
a travs de un mtodo concreto. En consecuencia, como tcnica de recogida de
datos, la observacin entra a formar parte de cualquier tipo de diseo, ya sea
experimental, cuasiexperimental, selectivo u observacional; en cualquier
caso, ha de adecuarse a los objetivos generales de la investigacin y ha de
cumplir unos requisitos de rigor con el fin de que la informacin que pro-
porcione sea relevante, vlida y fiable.
Cuando hacemos referencia a la observacin como mtodo se produce lo
que Riba denomina un cambio de nivel (1991, 92). Bajo esta conceptualizacin,
se hace referencia a un procedimiento general sistemtico que se caracteriza
por la no intervencin, el registro sistemtico y el anlisis riguroso de la con-
ducta generada de forma espontnea.
La no intervencin en la produccin de conductas perceptibles que van a
ser registradas constituye un aspecto fundamental (Anguera, 1986b), as
como el hecho de que el comportamiento se estudia en su entorno real, natural,
lo cual permite conocer el para qu o el por qu de dicho comportamiento
(Bakeman y Gottman, 1989; Anguera, 1991; Martin y Bateson, 1991).
En la actualidad, el mtodo observacional se plantea como un proceso siste-
mtico encaminado a un estudio cuantitativo de la conducta espontnea a partir de una
recogida de datos caracterizada por su replicabilidad y la elaboracin ad hoc de sistemas
de codificacin como medio que posibilita el registro (Anguera, 1991c, 109).
4.2. Diseos observacionales
Antes de entrar en los diseos observacionales quisiramos mencionar la
importancia de los medios tcnicos, es decir de los instrumentos. Ellos posi-
bilitarn o facilitarn el registro y/o almacenamiento de los datos incremen-
tando la precisin de los registros efectuados. Losada (1993) apunta que una
fuente de error asociada a los instrumentos de medida es la reactividad. Con
este trmino se hace referencia a que el sujeto que est siendo observado
puede modificar su conducta como consecuencia del procedimiento de eva-
luacin empleado (entre otras posibles causas). De ah la importancia de elegir
bien el instrumento a emplear en la investigacin.
En el mtodo observacional el observador es el instrumento fundamental
pero adems necesita de instrumentos externos, accesorios que ayuden al
observador en su trabajo de registrar la conducta del sujeto en su medio natural.
En la actualidad, se dispone de una amplia gama de instrumentos ya sean
mecnicos (sistemas de codificacin y plantillas de registro), tecnolgicos
(soportes magnticos y memorias porttiles) o accesorios (cronmetro,
metrnomo y espejo unidireccional) (Anguera, 1990; Sarri y Maci, 1990b;
Martin y Bateson, 1991; Losada, 1993).
Cuando utilizamos el trmino de mtodo observacional estamos inclu-
yendo tres fases que Bakeman (1991) resume de la siguiente manera:
1. Se observa la conducta objeto de estudio y se elaboran las categoras
correspondiente.
2. Se categorizan dichas conductas y se miden mediante la utilizacin del
sistema de categoras desarrollado en la primera fase .
3. Se contabilizan y se someten a anlisis los datos registrados.
Por lo que se refiere a la tipologa de los diseos observacionales, su
estructura se define bsicamente por el cruce de dos dimensiones bipolares:
idiogrfico-nomottico (la posibilidad de observar a un sujeto o de observar a un
grupo de sujetos) y sincrnico-diacrnico (el carcter puntual o de seguimiento
Indiogrfico
2 1
Puntual Seguimiento
3 4
Nomottico
en la observacin y registro) (Anguera, 1989a, 1990).
Cuadro 1: Cruzamiento de dimensiones ideogrfico/nomottico y puntual/seguimiento
(Anguera, 1989, 171; 1990, 200).
Como podemos observar, resultan cuatro cuadrantes:
Primer cuadrante se refiere al seguimiento de un solo sujeto observado.
A partir del sistema de categoras previamente elaborado, se efectan registros
sistemticos que permitirn estudiar la secuencialidad de la serie de datos
obtenidos.
Segundo cuadrante se caracteriza por una recogida de datos puntual y a partir
de un solo sujeto. No ofrece resultados vlidos para ser analizados poste-
riormente.
Tercer cuadrante se caracteriza por la recogida de datos puntual de un grupo
de sujetos. Permite conocer la distribucin de un grupo de sujetos con rela-
cin a los diferentes niveles de dos o ms sistemas de categoras.
Cuarto cuadrante contempla el seguimiento de un grupo de sujetos lo cual
resulta difcil, por lo que se proponen varias alternativas.
El cruzamiento de las dimensiones mencionadas permite diferenciar tres
tipos de diseos observacionales:
1. Diseos sincrnicos o transversales tienen como objetivo fundamental estudiar
las relaciones entre diversas variables de estudio medidas sincrnicamente.
2. Diseos secuenciales o diacrnicos. Su principal objetivo es el estudio de las
contingencias internas de los sucesos o estados de las conductas de los sujetos
posibilitando la deteccin y, en su caso, interpretacin, de patrones secuen-
ciales de conducta (Anguera et al., 1993). En un diseo secuencial todos los
pasos estn dirigidos a obtener una informacin adecuada para el estudio
secuencial de la conducta. Dentro de este tipo de diseos existen diferentes
tipos de datos secuenciales segn la estructura de las unidades de conducta
empleadas y la naturaleza de las unidades de tiempo empleadas:
Datos tipo I: contienen la mnima informacin, es decir, secuencia.
Datos tipo II: contienen informacin sobre secuencia y co-ocurrencia,
pero no sobre tiempo fsico.
Datos tipo III: contienen informacin sobre secuencia y tiempo fsico,
pero no sobree co-ocurrencia.
Datos tipo IV: son los que contienen mayor cantidad de informacin:
secuencia, co-ocurrencia y tiempo fsico.
3. Diseos mixtos o secuenciales transversales. En estos diseos se parte
de la codificacin de sucesivos eventos o intervalos en dos o ms dimensiones
con el fin de estudiar la relacin entre conductas adyacentes o casi adyacentes.
4.3. Cuestiones importantes en la investigacin observacional
A) Elaboracin de un sistema de categoras:
Para establecer un adecuado sistema de categoras es preciso delimitar las
unidades de conducta siguiendo el criterio de molecularidad y de molaridad. Si
se emplean unidades de conducta moleculares se tiene la ventaja de una mayor
objetividad y una menor inferencia por parte del observador. El inconve-
niente es que se puede dejar vacas de sentido dichas unidades. Si se emplean
unidades de conducta ms molares se tiene la ventaja de dar una visin ms global
de la conducta, pero lo inconvenientes es que exigen un mayor nivel de
abstraccin y el riesgo de inferencia es mayor. El grado de molecularidad o mola-
ridad de las unidades de conducta depender de los objetivos de la investigacin.
El sistema de categoras debe cumplir dos condiciones:
a) Exhaustividad se refiere a que dentro del mbito de estudio, cualquier
conducta pueda asignarse a una de las categoras.
b) Mutua exclusividad se refiere a que no exista solapamiento entre las
categoras que componen el sistema.
B) Sistematizacin de la observacin:
Hace referencia al grado de control externo con el fin de facilitar las situa-
ciones relevantes para los objetivos de la investigacin, cmo proceder a la
recogida de datos, la posibilidad o no de utilizar instrumentos tcnicos, etc.
(Anguera, 1981a). Si el objetivo de estudio es una conducta compleja y no
estn bien delimitados sus marcos tericos se recomienda una observacin
sistematizada. Esta observacin es la nica que le interesa en la inverstigacin
observacional y se pretende descubrir con exactitud los elementos conduc-
tuales que tienen una valor predictivo.
C) Muestreo observacional:
Se refiere a qu conductas se van a observar, cundo, si existen varios
sujetos a cul de ellos debemos observar, (Anguera, 1990; Quera, 1991).
Las tcnicas de muestreo pueden clasificarse atendiendo a dos criterios, el
comportamental o cronomtrico y en funcin del nivel de control externo o grado de
estructuracin de los datos. Ambos criterios pueden cruzarse entre si, dando
Comportamental Cronomtrico
Bajo control externo Ad libitum Focal
Muestreo de eventos
Elevado control externo Muestreo temporal
lugar al cuadro que propone Anguera (1990, 173).
Como se puede apreciar, atendiendo al criterio comportamental encontrarnos
el muestreo Ad libitum y el muestreo de eventos; atendiendo al criterio
cronomtrico es preciso mencionar el muestreo focal y el muestreo temporal.
La eleccin de la tcnica de muestreo a emplear en una determinada
investigacin va a depender de una serie de factores. Entre ellos es preciso
destacar: las caractersticas conductuales a estudiar, las caractersticas del
sujeto o sujetos a observar, as como los objetivos planteados en la investi-
gacin.
Hasta ahora hemos aludido al registro de la ocurrenciano ocurrencia de
las categoras tratndose, en este caso, de un registro cualitativo. No obstante,
y como apunta Carreras, la conducta puede y debe ser cuantificada (1991, 170).
Estamos ante un registro continuo de la conducta que requiere que el obser-
vador preste atencin de forma constante con el fin de conocer la frecuencia
de una conducta, su duracin y los instantes en los que comienza y termina.
Aspectos como frecuencia, duracin, latencia e intensidad constituyen
medidas o indicadores conductuales bsicos del registro observacional. De
ellos se derivan otros que no dependen del tiempo total invertido en la
sesin de observacin y que facilitan la comparacin entre los registros de
sesiones diferentes; entre estas medidas o indicadores, denominados secun-
darios, podemos mencionar la frecuencia relativa, la tasa, la duracin relativa
y la duracin media, entre otros. No nos detendremos en ellos por encon-
trarse claramente detallados y especificados en el trabajo de Carreras (1991)
y de Anguera, Behar, Blanco, Carreras, Losada, Quera y Riba (1993).
E) Fiabilidad:
Anguera et al. (1993) definen la fiabilidad como el aspecto de la calidad de los
datos que se propone verificar si coinciden los juicios cuantitativos emitidos por un obser-
vador en dos momentos diferentes sin interrupcin temporal o por dos observadores en el
mismo momento temporal. La fiabilidad se puede calcular a travs de registros
efectuados por un mismo observador en dos momentos diferentes de la
misma sesin de observacin (fiabilidad intraobservador) o a travs de registros
efectuados por diferentes observadores en el mismo perodo temporal (fia-
bilidad interobservadores).
ACTIVIDADES
1. Seala la modalidad y el tipo de diseo que corresponde a cada unos
de los ejemplos que figuran en la referencia indicada:
DELGADO, A y G. PRIETO(1997): Introduccin a los mtodos de investigacin
de la psicologa. (pp. 70,71 y 74). Pirmide: Madrid.
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
ANGUERA, M.T., J. ARNAU, M. ATO, R. MARTNEZ, J. PASCUAL y
G. VALLEJO (1995). Mtodos de investigacin en psicologa. Sntesis: Madrid.
BUENDA, L., M.P. COLS y F. HERNNDEZ (1997). Mtodos de investi-
gacin en psicopedagoga. McGraw-Hill: Madrid.
DELGADO, A. y G. PRIETO (1997). Introduccin a los mtodos de investigacin
de la psicologa. Pirmide: Madrid.
LEN, O. y I. MONTERO (1997). Diseo de investigaciones (2 ed.). McGraw-
Hill: Madrid.
ACHEN, C.H. (1986). The statistical analysis of quasiexperirnents. University of
California Press: Berkeley, CA.
AIKEN, L. S., S.G. WEST, L. SECHREST y R.R. RENO(1990). Graduate
training in statistics, methodology and measurement in psychology.
American Psychologist, 45 (6), 721-734.
ANDER-EGG, E. (1990). Tcnicas de investigacin social. Humanitas: Buenos
Aires.
ANGUERA, M.T. (1981a). La observacin (I). Problemas metodolgicos.
En R. FERNNDEZ BALLESTEROS y J. A.L. CARROBLES (eds.),
Evaluacin conductual: metodologa y aplicaciones (pp. 292-333). Pirmide:
Madrid.
(1981b). La observacin (II). Situaciones naturales y de laboratorio. En
R. FERNNDEZ BALLESTEROS y J. A.L. CARROBLES (Eds.),
Evaluacin conductual: metodologa y aplicaciones (pp. 334-363). Pirmide:
Madrid.
(1982). Fiabilidad de la codificacin en estudios naturales.
Comunicacin presentada en el VII Congreso Nacional de Psicologa.
Santiago de Compostela.
(1983). Manual de prcticas de observacin. Trillas: Mxico.
(1985). Metodologa de la observacin en las ciencias humanas. Ctedra: Madrid.
(1986a). La investigacin cualitativa. Educar, 10, 23-50.
(1986b). Observacin. En S. MOLINA (dir.), Diccionario temtico de edu-
cacin especial (pp. 466-483). C. E. P. E.: Madrid.
(1986c). Niveles descriptivos en metodologa observacional. Apuntes de
Psicologa, 16, (1), 29-32.
(1986d). Posibilidades de la metodologa cualitativa vs. Cuantitativa.
Revista de Investigacin Educativa, 3 (6), 127-144.
(1988a). Observacin en la escuela. Gra: Barcelona.
(1988b). Observacin de conductas. En G. SASTRE y M. MORENO
(Dirs.), Enciclopedia prctica de pedagoga (pp. 349-358). Planeta: Barcelona.
(1989a). Metodologa de la observacin en las ciencias humanas (4 ed.). Ctedra:
Madrid.
(1989b). Hacia una representacin conceptual: teoras y modelos. En J.
ARNAU y H. CARPINTERO (coords.). Tratado de psicologa general, vol. 1:
historia, teora y mtodo. (J. MAYOR y J. L. PINILLOS, dirs.) (pp. 543-580).
Alhambra: Madrid.
(1989c). La observacin de la conducta en el mbito hospitalario: prin-
cipios, clases, ventajas y limitaciones. En A. POLAINO-LORENTE
(Ed.), Introduccin a la modificacin de conducta para profesionales de enfermera
(pp. 39-71). P. P. U.: Barcelona.
(1990). Metodologa observacional. En J. ARNAU, M.T. ANGUERA
y J. GMEZ. Metodologa de la investigacin en ciencias del comportamiento (pp.
125-236). Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Murcia:
Murcia.
(1991a). Anlisis del experimento desde la metodologa cientfica. En J.
PASCUAL, M. T. ANGUERA, G. VALLEJO y F. SALVADOR. Psicologa
experimental (pp. 107-155). NAU: Valencia.
(1991b). Metodologa observacional en la investigacin psicolgica. Vol. 1: funda-
mentacin (1). P. P. U.: Barcelona
(1991c). Proceso de categorizacin. En M. T. ANGUERA (ed.),
Metodologa observacional en la investigacin psicolgica. Vol. 1: fundamentacin (1).
(pp. 115-168). P. P. U.: Barcelona
(1995). Metodologa cualitativa. En M. T. ANGUERA y otros. Mtodos
de investigacin en psicologa. (pp. 513-522). Sntesis: Madrid.
(1993). Metodologa observacional en la investigacin psicolgica. Vol. II:
Fundamentacin (2). P. P. U.: Barcelona
ANGUERA, M.T., J. ARNAU, M. ATO, R. MARTNEZ, J. PASCUAL, y
G. VALLEJO (1995). Mtodos de investigacin en psicologa. Sntesis: Madrid.
ANGUERA, M. T., J. BEHAR, A. BLANCO, M.V. CARRERAS, J. L.
LOSADA, Y. QUERA y C. RIBA (1993). Glosario. En M. T.
ANGUERA (ed.) Metodologa observacional en la investigacin psicolgica (pp.
587-617). P. P. U.: Barcelona.
ANGUERA, M. T., A. BLANCO, J. L. LOSADA y M. D. MONTILLA
(1993). Incidencias de nuevos recursos tecnolgicos en el registro
observacional. Actas del III Simposium de Metodologa de las Ciencias Sociales
y del Comportamiento. Santiago de Compostela, 12 - 17 julio.
ARNAU, J. (1982). Teora de la deteccin de seales. Ediciones Universitad de
Barcelona: Barcelona.
(1984). Diseos experimentales en psicologa y educacin. Vol I. Trillas: Mxico.
(1986). Diseos experimentales en psicologa y educacin. Vol II. Trillas: Mxico.
(1989). Metodologa de la investigacin y diseos. En J. ARNAU y H.
CARPINTERO (Coords.), Tratado de psicologa general. Historia, teora y mto-
do. Vol. I (J. MAYOR y J. L. PINILLOS, dirs.) (pp. 581-615). Alhambra:
Madrid.
(1990a). Metodologa experimental. En J. ARNAU, M. T. ANGUERA
y J. GMEZ. (eds.), Metodologa de la investigacin en ciencias del comportamiento
(pp. 7-122). Universidad de Murcia: Murcia.
(1990b). Diseos experimentales multivariables. Alianza Psicologa: Madrid.
(1991). Diseos de investigacin. Tendencias actuales y lneas futuras de
desarrollo. Ponencia presentada en el II Symposium de metodologa de
las ciencias humanas. Tenerife.
(1994). Diseos experimentales de caso nico. En R. FERNNDEZ
BALLESTEROS (ed.), Evaluacin conductual hoy: un enfoque para el cambio en
psicologa clnica de salud, pp 40-86. Pirmide: Madrid.
(1995). Metodologa de la investigacin psicolgica. En M. T.
ANGUERA, J. ARNAU, M. ATO, R. MARTNEZ, J. PASCUAL y G.
VALLEJO. Mtodos de investigacin en psicologa (pp. 23-43). Sntesis: Madrid.
ARNAU, J., M. T. ANGUERA y J. GMEZ (1990). Metodologa de la investi-
gacin en ciencias del comportamiento. Secretariado de Publicaciones de la
Universidad de Murcia: Murcia.
ARY, D., L.C. JACOBS y A. RAZAVIEH (1987). Introduccin a la investigacin
pedaggica. Interamericana: Mxico.
ATO, M. (1991). Investigacin en ciencias del comportamiento. I. Fundamentos. P. P. U.:
Barcelona.
(1995). Conceptos bsicos. En M. T. ANGUERA, J. ARNAU, M.
ATO, R. MARTNEZ, J. PASCUAL y G. VALLEJO. Mtodos de investigacin
en psicologa (pp. 45-72). Sntesis: Madrid.
ATO, M. y J. J. LPEZ (1994). Fundamentos de estadstica con systat. Ra-Ma:
Madrid.
ATO, M. y R. RABADN (1991). Validez de la investigacin psicolgica. Torreta:
Murcia.
BAKEMAN, R. (1991). Prlogo. En M. T. ANGUERA (Ed.), Metodologa
observacional en la investigacin psicolgica. Vol. I: Fundamentacin (1) (pp- 13-
17). P. P. U.: Barcelona.
BAKEMAN, R. y J.M. GOTTMAN (1989). Observacin de la interaccin.
Introduccin al anlisis secuencial. Morata: Madrid.
BALTES, P. B., H. W. REESE y J. R. NESSELROADE (1981). Mtodos de
nvestigacin en psicologa evolutiva: enfoque del ciclo vital. Morata: Madrid.
CAMPBELL, D. T. (1957). Factors relevant to the validity of experiments
in social settings. Psychological Bulletin, 54 (4), 297-312.
CAMPBELL, D. T. y J. C. STANLEY (1988). Diseos experimentaies y cuasi-
experimentales en la investigacin social. Amorrortu: Buenos Aires.
CARRERAS, M. V. (1991). Mtrica del registro observacional. En M. T.
ANGUERA (ed.), Metodologa observacional en la investigacin psicolgica. Vol.
I: Fundamentacin (1) (pp. 169-192). P.P.U.: Barcelona.
COOK, T.D. (1985). Post-positivist critical multiplism. En R. L.
SHOTLAND y M. M. MARK, (ed.), Social Science and Social Policy, p. 21-
62. Sage: Beverly Hills, CA.
COOK, T. D. y D. T. CAMPBELL (1976). The design and conduct of qua-
siexperiments and thrue experiments in field settings. En M.
DUNNETTE (ed.), Handbook of Industrial and Organizational Research (pp.
223-326). Rand McNally: New York.
(1979). Quasi-experimentation: design and analysis Issues for Field Settings. Rand
McNally: Chicago, IL.
(1986). Tha causal assumptions of Quasi-Experimental practice. The
origins of Quasi-Experimental practice. Synthese, 68, 1-180.
DELGADO, A.R. y G. PRIETO (1997). Introduccin a los mtodos de investiga-
cin de la psicologa. Pirmide: Madrid.
DWYER, J. H. (1983). Statistical models for the social and behavioral sciences.
Oxford University Press: New York.
GARCA JIMNEZ, E. (1991). Una teora prctica sobre la evaluacin. Estudio
etnogrfico. Mido: Sevilla.
GARCA, M. V. (1992). El mtodo experimental en la investigacin psicolgica. P. P. U.:
Barcelona
GMEZ, J. (1990). Metodologa de encuesta por muestreo. En J.
ARNAU, M. T. ANGUERA y J. GMEZ (eds.), Metodologa de la investi-
gacin en ciencias del comportamiento (pp. 237-310). Universidad de Murcia:
Murcia.
HAGENAARS, J. (1990). Categorical longitudinal data. Sage: Beverly Hills, CA.
KERLINGER, F. N. (1981). Enfoque conceptual de la investigacin del comporta-
miento. Interamericana: Mxico.
LOSADA, J. L. (1993). Instrumentos de la observacin. En M. T.
ANGUERA (ed.), Metodologa observacional en la investigacin psicolgica, Vol.
II: Fundamentacin (2). P. P. U.: Barcelona
MARTIN, P. y P. BATESON (1991). La medicin del comportamiento. Alianza:
Madrid.
MARTNEZ ARIAS, M. R. (1983). Mtodos de investigacin en psicolo-
ga evolutiva. En A. MARCHESI, M. CARRETERO y J. PALACIOS
(eds.), Psicologa evolutiva. 1. Teora y mtodos (pp. 354-368). Alianza: Madrid.
(1986). Mtodos de investigacin en la psicologa ambiental. En F.
JIMNEZ BURILLO y J. I. ARAGONS (comp.). Introduccin a la psico-
loga ambiental (pp. 331-366). Alianza Editorial: Madrid.
MAYOR, J. y J. PREZ (1989). Psicologa o psicologas? Un problema de
identidad. En J. ARNAU y H. CARPINTERO(coords.). Tratado de psicologa
general I. Historia, teora y mtodo. (J. MAYOR y J. L. PINILLOS, dirs.) (pp.
3-69). Alhambra Universidad: Madrid.
MORENO, R. (1984). Mtodos y tcnicas de investigacin: diferenciacio-
nes terminolgicas. Apuntes de Psicologa, 6, 9-11.
(1988a). Sobre el estatus de la metodologa como disciplina cientfica.
Revista de Psicologa General y Aplicada, 42 (2), 103-108.
PASCUAL, J. (1991). Sentido de la experimentacin. En J. PASCUAL, M.
T. ANGUERA, G. VALLEJOy F. SALVADOR (ed.), Psicologa experimental
(pp. 5-20). NAU: Valencia.
PEREDA, S. (1987). Psicologa experimental I. Metodologa. Pirmide: Madrid.
QUERA, V. (1991). Muestreo y registro observacional. En M. T.
ANGUERA (ed.), Metodologa observacional en la investigacin psicolgica, Vol.
I: Fundamentacin (1) (pp. 241-329). P. P. U.: Barcelona.
RIBA, C. (1991). El mtodo observacional. Decisiones bsicas y objetivos.
En M. T. ANGUERA (ed.), Metodologa observacional en la investigacin psico-
lgica, Vol. I: Fundamentacin (1) (pp. 29-114). P. P. U.: Barcelona.
SALVADOR, F. (1991). Tcnicas de control en diseos experimentales.
En J. PASCUAL, M. T. ANGUERA, G. VALLEJO y F. SALVADOR.
Psicologa experimental (pp. 21-40). NAU: Valencia.
SARRIA, E. y A. MACIA (1990a). Metodologa observacional y psicologa
evolutiva (I). Concepto, aplicacin y planificacin del estudio. En J. A.
GARCA MADRUGA y P. LACASA (dir.). Psicologa evolutiva, Vol. I (pp.
213-239). UNED: Madrid.
(1990b). Metodologa observacional y psicologa evolutiva (II). Recogida
y anlisis de datos. En J. A. GARCA MADRUGA y P. LACASA (dir.).
Psicologa evolutiva,Vol. I (pp. 241-271). UNED: Madrid.
STOUFFER, S. A. (1950). Some observations on study design. American
Journal of Sociology, 55, 355-361.
EJERCICIOS DE AUTONCONTROL
1. La metodologa se puede definir como:
a) Es una expresin concreta del procedimiento general que constitu-
ye el mtodo cientfico.
b) El estudio de las estrategias y tcticas de investigacin utilizadas
para obtener conocimiento.
c) El modo especfico de realizar las diferentes etapas particulares de
una investigacin.
d) Es una estrategia concreta para la aplicacin del mtodo a un pro-
blema particular.
2. Para llevar a cabo la clasificacin de los diferentes mtodos de investi-
gacin en Psicologa se ha optado por:
a) Grado de control externo.
b) Grado de control interno.
c) Grado de control medio.
d) Las respuestas a y b son correctas.
3. Kerlinger, 1981 denomin como Principio MAXMINCON a:
a) Maximizar la varianza primaria, minimizar la varianza error y con-
trolar la varianza secundaria.
b) Maximizar la varianza secundaria, minimizar la varianza error y con-
trolar la varianza primaria.
c) Maximizar la varianza secundaria, minimizar la varianza primaria y
controlar la varianza error.
d) Kerlinger no fue el autor de este principio.
4. Si un diseo experimental tiene como estructura bsica: unifactorial,
intergrupo y multivariable significa que existen:
a) Una variable dependiente, ms de una variable independiente y
varios grupos que pasan por una nica condicin experimental.
b) Una variable independiente, ms de una variable dependiente y un
nico grupo de sujetos que recibe todos los niveles de la variable
independiente.
c) Una variable independiente cuyos niveles son aplicados a distintos
grupos de sujetos y ms de una variable dependiente.
d) Una variable dependiente, ms de una variable independiente y un
nico grupo de sujetos participa en la investigacin.
5. Las investigaciones cuasiexperimentales no tienen como caracterstica
fundamental:
a) La utilizacin de escenarios naturales.
b) El empleo de distintos procedimientos.
c) El control experimental completo.
d) La posibilidad de explotar una situacin social.
6. Los diseos en los cuales el efecto del tratamiento, una vez retirado,
desaparece con el tiempo se denominan:
a) Diseos de Caso nico.
b) Diseos de no reversin.
c) Diseos de reversin.
7. Si una investigacin la variable independiente es manipulable entonces
puede aplicarse la metodologa:
a) Experimental.
b) Experimental o cuasiexperimental.
c) Cuasiexperimental.
d) Comparativo-causal.
8. Los objetivos del mtodo selectivo son los siguientes:
a) Describir una realidad determinada, conseguir un control completo
de la situacin y hacer predicciones.
b) La manipulacin, aleatorizacin de los sujetos y el control de la
situacin.
c) Describir una realidad determinada, identificar irregularidades en un
conjunto de datos y realizar predicciones cuando una o ms varia-
bles son antecedentes de otras.
d) Todas las respuesta son falsas.
9. Los diseos selectivos longitudinales pueden ser:
a) Diseo intracultural o transcultural.
b) Diseo de panel, diseo longitudinal simple o diseo de cohortes.
c) Diseo de panel, diseo de tendencias o diseo de cohortes.
d) Todas las respuestas son falsas.
10. En los diseos secuenciales, los datos tipo III aportan informacin
sobre:
a) Secuencia, co-ocurrencia pero no tiempo fsico.
b) Tiempo fsico y secuencia.
c) Tiempo fsico, secuencia y co-ocurrencia.
d) Tiempo fsico y co-ocurrencia pero no secuencia.
1. b
2. b
3. a
4. c
5. c
6. c
7. b
8. d
9. c
10. b
GLOSARIO DE TRMINOS
Asignacin aleatoria: Procedimiento basado en el azar, por el que un con-
junto de sujetos es dividido para formar los grupos de un experimento.
Generalmente, el conjunto inicial no es obtenido por muestreo.
Bloques: Agrupaciones de sujetos con similares valores en una variable
extraa cuya influencia deseamos controlar.
Control: Eliminacin o neutralizacin de la influencia de las variables
extraas.
Control experimental: Condicin a la que se somete un experimento para
neutralizar la influencia de variables extraas.
Cuasiexperimento: Plan de recogida de datos en el que el investigador,
siguiendo un proceso similar al del experimento no puede asignar al azar los
sujetos a las condiciones de la variable independiente.
Diseo evolutivo: Diseo en el que la edad es estudiada como variable inde-
pendiente.
Evento: Suceso o unidad de conducta ( y por extensin de cada ocurrencia
de la misma) cuya duracin es menor que la unidad mnima de tiempo, en
funcin del registro y objetivo del estudio. Suceso, acontecimiento, unidad de
observacin, caracterizada por la presencia de una conducta en un momento
dado.
Errores aleatorios: Diferencias observadas en las puntuaciones de la varia-
ble dependiente y que no son explicadas por ninguna de las variables bajo
control.
Experimento: Proceso que consiste en modificar deliberadamente y de
manera controlada las condiciones que determinan un hecho, y observar e
interpretar los cambios que ocurren en l.
Factor: Condicin que genera un acontecimiento. En los diseos experi-
mentales el factor es la variable independiente.
Frecuencia: Tipo de medida utilizado en la observacin, que nos informa
del nmero de veces que un elemento ha aparecido en una determinada unidad
de registro.
Grupo control: Dentro de un plan de investigacin, se llama grupo control
al que recibe un nivel nulo de la variable independiente, es decir, no recibe
ningn tratamiento.
Grupo de cuasi control: Grupo de control que no se establece mediante asig-
nacin aleatoria. Sinnimo de grupo de control no equivalente.
Grupo experimental: Dentro del plan de un experimento es el grupo que
recibe un nivel no nulo de la variable independiente, es decir, el que recibe el
tratamiento.
Historia del sujeto: Conjunto de sucesos de la vida del paciente que pueden
influir en la variable dependiente bajo tratamiento. Es una amenaza a la validez
interna.
Intensidad: Tipo de medida, utilizado en la observacin, que nos informa
del grado en el que un elemento se hace presente dentro de un fenmeno
determinado.
Latencia: Tipo de medida, utilizado en la observacin, que nos informa del
tiempo transcurrido entre la aparicin de un estmulo y la aparicin de la res-
puesta por l provocada.
Lnea base: Serie de registros sin intervencin.
Maduracin biolgica: Cambios producidos en el organismo del sujeto como
consecuencia del paso del tiempo, que producen influencia en la variable
dependiente bajo tratamiento. Es una amenaza a la validez interna.
Metodologas cuantitativas: Metodologas que se fundamentan en el paradigma
positivista, estudia los fenmenos sociales a travs de la observacin y expe-
rimentacin, cuantifica la realidad y utiliza las pruebas estadsticas para el
anlisis de los datos.
Mortandad estadstica: Se llama as a la prdida de sujetos cuando se hacen
diseos de panel.
Muestreo de tiempo: Accin de extraer muestras de una poblacin com-
puesta por intervalos de tiempo.
Nivel de la variable: Valores o atributos que se asignan a la variable.
Observacin sistemtica: Observacin planificada que utiliza algn sistema de
categoras para el registro de los eventos.
Ocurrencia: Tipo de medida, utilizado en la observacin, que nos dice si
determinado elemento ha aparecido o no en el fenmeno observado.
Prdida de sujetos: Suceso en el cual los sujetos que inician la investigacin
no la terminan.
Prdida no aleatoria de sujetos: Abandonos en el proceso de la investigacin
de los sujetos debidos a causas distintas del azar y relacionadas con las variables
bajo estudio.
Placebo: Nivel nulo de la variable independiente con la apariencia de trata-
miento real.
Postest: Observacin o medida de la variable dependiente antes del trata-
miento experimental
Pretest: Observacin o medida de la variable dependiente antes del trata-
miento experimental.
Pretest-postest: Observacin o medida antes y despus del tratamiento en
un diseo experimental.
Reactividad: Cambios, sean internos o externos, que se producen en la conduc-
ta de un sujeto, sea humano o animal, debidos al mero hecho de ser observado.
Reactividad positiva: Cambio positivo del paciente como respuesta al hecho
general de estar siendo tratado, independientemente del tipo de tratamiento.
Relacin causal: Tipo de relacin que se puede dar desde la variable inde-
pendiente hacia la dependiente cuando la medicin de la independiente ante-
cede a la medicin de la dependiente, existe covariacin entre las variables y
se pueden descartar otras explicaciones de causacin alternativas.
Seleccin aleatoria: Procedimiento, basado en el azar, para formar un con-
junto de sujetos
Sesgo de instrumentacin: Sesgo potencial en la evaluacin de los sujetos en
un diseo con medidas repetidas debido a posibles cambios incontrolados
en los instrumentos utilizados para llevarlo a cabo.
Sesgo de la expectativa del experimentador: Tipo de error que se produce por la
influencia del experimentador y que consiste en que los resultados se desv-
an coincidiendo con sus expectativas.
Sesgo de seleccin: Sesgo potencial en los resultados de la investigacin debido
a caractersticas de los sujetos seleccionados no controladas por el investigador.
Tratamiento: Condicin a manipulacin a la que se somete el grupo expe-
rimental.
Validez de la observacin: Criterio para la valoracin de un sistema de registro
de datos que nos informa del grado en el que tal sistema consigue observar
lo que pretenda.
Validez externa: Propiedad de un experimento por la que los resultados
obtenidos en el laboratorio son generalizables a las condiciones normales.
Validez interna: Propiedad de un experimento por la que podemos atribuir
confiadamente los cambios de la variable dependiente a la influencia de la
variable independiente.
Variable: caracterstica o atributo que puede tomar diferentes valores o
categoras.
Variable bloqueada: En un diseo experimental con grupos aleatorios se
denomina variable bloqueada a la utilizada para emparejar los grupos. Su uso
consiste en hacer bloques de sujetos con similares valores y posteriormente
asignarlos al azar, en igual nmero, a los grupos del experimento.
Variable controlada: Variable conocida que influye sobre la variable depen-
diente y cuyo efecto es anulado por la accin del investigador.
Variable dependiente (VD): Variable sobre la que se hipotetiza que influir
la variable independiente. En un sentido general, se denomina variable
dependiente al fenmeno que se pretende explicar con una hiptesis.
Variable enmascarada: Variable no controlada que influye sobre la variable
dependiente y que tiene la propiedad de variar simultneamente con los cambios
en los niveles de la variable independiente. Debido a esta circunstancia rivaliza
con la independiente como posible causa.
Variable extraa: Variable desconocida (o conocida no controlada) que
puede influir sobre la variable dependiente.
Variable independiente (VI): Variable sobre la que se hipotetiza que influir
en la dependiente. En un experimento, es la variable manipulada por el
investigador. Tambin de forma general, se llama variable independiente al
factor que se considera explicacin del fenmeno que se est estudiando.
Variable interviniente: Variable ajena al experimento que influye en los resul-
tados y puede desvirtuarlos. Una vez identificada debe pasar a ser controlada.
Mdulo 5 Teora y tcnicas de construccin de test, escalas y cuestionarios
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Conocer las caractersticas propias de la investigacin cualitativa.
2. Descubrir y diferenciar las modalidades de la investigacin cualitativa.
3. Aprender los mtodos de orientacin interpretativa.
4. Analizar los mtodos para el cambio social
5. Conocer las ventajas y las limitaciones de la investigacin cualitativa
1. INTRODUCCIN
La metodologa cualitativa se puede definir como una estrategia de investigacin
fundamentada en una depurada y rigurosa descripcin contextual del evento, conducta o
situacin que garantice la mxima objetividad en la captacin de la realidad, siempre com-
pleja, y preserve la espontnea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que
la correspondiente recogida sistemtica de datos, categricos por naturaleza, posibilite un
anlisis (exploratorio, de reduccin de datos, de toma de decisiones, evaluativo, etc.) que de
lugar a la obtencin de conocimiento vlido con suficiente potencia explicativa, acorde, en
cualquier caso, con el objetivo planteado y los descriptores e indicadores a los que se tuviera
acceso (Anguera, 1986a, 24).
Anguera (1995, 514) impone tres matizaciones a esta conceptualizacin,
que pueden estructurarse en torno a criterios epistemolgicos, metodolgicos
y tcnicos, los cuales facilitan su justificacin:
1. La va hipotticodeductiva, implantada tradicionalmente en buen
nmero de lneas de investigacin, ofrece graves dificultades en la investigacin
cualitativa, ya que habitualmente conduce a una prdida de flexibilidad en la
descripcin y a su descontextualizacin. Por el contrario, y sin asumir de
forma generalizada la va inductiva, sta se revela con mayor viabilidad, lo
Metodologas Cualitativas
Caractersticas
Opciones Metodolgicas
Fenomenologa
Etnografa Etnometodologa
Mtodo
Biogrfico
Teora
fundamentada
Investigacin-accin
Del profesor
Cooperativa Participativa
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN II: METODOLOGAS CUALITATIVAS
cual se halla en consonancia con el carcter previamente no consolidado de
los estudios temticos a los que se dirige (Miles y Hubenman, 1984).
2. Metodolgicamente los datos cualitativos deben ofrecer la necesaria
consistencia y emergen de una descripcin y registro cuidadosos, aunque su
contenido es variable y su anlisis difcil debido a la nula estandarizacin de
las respuestas y su compleja sistematizacin. El papel fundamental lo juega
el proceso de categorizacin (Lofland, 1971), ya que no se puede aspirar a
una adecuada captacin de la realidad en sus propios trminos si no se logra
elaborar las categoras que la hacen explicable y dan coherencia al flujo de
eventos y/o conductas necesariamente contextualizados.
3. A nivel genrico, las descripciones detalladas procedentes de registros
directos y datos documentales (Patton, 1980) constituyen el grueso de los
datos cualitativos que, por otra parte, requerirn diversos instrumentos de
medida a pesar del importante papel jugado por lo interpretativo (Smith,
1983). De forma particularizada, las tcnicas que con mayor propiedad abarca
la metodologa cualitativa son el registro de conducta en observacin y de
forma especial en observacin participante (Becker y Geer, 1970), entrevista
y material documental, entendiendo que la fase definitoria es la de recogida
de datos (Blaxter, 1979) ya que nada impide que el anlisis al cual se sometan
los datos implique el adentrarnos en lo cuantitativo (Blanco, 1983).
2. CARACTERSTICAS
Se trata de caractersticas diferenciales de la perspectiva cuantitativa que
constituyen un marco de referencia y que en mayor o menor medida son
tenidos en cuenta por las diversas modalidades en que se presenta la meto-
dologa cualitativa (Anguera, 1995, 519):
a) La fuente principal y directa de los datos son las situaciones naturales. Ningn
fenmeno puede ser entendido fuera de sus referencias espaciotemporales y
de su contexto.
b) El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos en el
sentido de actor del proceso que implica la captacin de la realidad y con la
capacidad para aportar datos tan fiables como los generados por medios ms
objetivos.
c) Incorporacin del conocimiento tcito, es decir, el correspondiente a intuiciones,
aprehensiones o sentimientos que no se expresan de forma lingstica pero
que se refieren a aspectos conocidos de algn modo. Muchos de los matices
de la realidad slo pueden ser captados por esta va, a la vez que muchas de
las interacciones entre investigador e investigado ocurren en este nivel.
d) Aplicacin de tcnicas de recogida de datos abiertas por adaptarse mejor a las influen-
cias mutuas y ser ms sensibles para detectar patrones de comportamiento.
c) Muestreo intencional. La seleccin de la muestra no pretende representar
a una poblacin con el objeto de generalizar los resultados, sino que se propone
ampliar el abanico y rango de los datos tanto como sea posible a fin de obtener
la mxima informacin de las mltiples realidades que pueden ser descubiertas.
d) Anlisis inductivo de los datos. Ello implica una primera descripcin de las
situaciones de cada uno de los casos o eventos estudiados con el fin de
detectar progresivamente la existencia de unas regularidades entre ellos que
constituyen la base o germen de una futura teora adecuada a las condiciones
y valores locales.
c) La teora se genera a partir de los datos de una realidad concreta, no partiendo de
generalizaciones a priori.
e) El diseo de la investigacin es emergente y en cascada ya que se va elaborando
a medida que avanza la investigacin. La situacin generadora del problema
da lugar a un cuestionamiento continuado y a una reformulacin constante
en funcin de la incorporacin de nuevos datos. Esta filosofa de diseos no
estndar flexibiliza el estudio de forma acorde con la propia realidad y los
datos que se obtienen, lo cual le aporta un infinito nmero de posibilidades.
Adems, este tipo de diseos permite una adecuacin a las mltiples realidades,
a los contextos especficos y a las interacciones entre investigador y contexto.
Un diseo previo prefijado relegara la realidad vivencial.
3. PRINCIPALES OPCIONES METODOLGICAS
Resulta difcil llegar a determinar cules son los mtodos de investigacin
cualitativos y establecer una tipologa de los mismos. La causa radica, en primer
lugar, en la proliferacin de mtodos que podran adjetivarse como cualitativos.
En segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del
hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia impronta metodolgica;
y, por ltimo, el propio significado del concepto mtodo, bajo el cual llegan
a englobarse otros como aproximaciones, tcnicas, enfoques o procedi-
mientos.
Basndonos en la comparacin realizada por Morse (1994), en el cuadro
1 presentamos una clasificacin, que no pretende ser eshaustiva, de los
mtodos que se vienen utilizando en la investigacin cualitativa.
Tipos de
cuestiones de
investigacion
Mtodo
Tcnicas/instru-
mentos de recogida
de informacin
Otras fuentes de
datos
Cuestiones de significa-
do: explicitar la
esencia de las expe-
riencias de los
actores
Fenomenologa
Grabacin de conver-
saciones; escribir
ancdotas de expe-
riencias personales
Literatura feno-
menolgica refle-
xiones filosficas;
poesa; arte
Cuestiones
descriptivo/Interpretati-
vas: valores, ideas,
prcticas de los
grupos culturales
Teora
fundamentada
Etnografa
Entrevista no estruc-
turada; observacin
participante; notas de
campo
Documentos;
registros; fotogra-
fa; mapas; genea-
logas; diagramas
de redes sociales
Cuestiones de proceso:
experiencia a lo
largo del tiempo o
el cambio, puede
tener etapas y fases
Entrevistas (registra-
das en cinta)
Observacin parti-
cipante; memorias;
diarios
Cuestiones centradas en
la interaccin verbal y
el dilogo
Etnometodologa,
anlisis del dis-
curso
Dilogo (registro en
audio y vdeo)
Observacin;
notas de campo
Cuestiones de mejora y
cambio social
Investigacin-
accin
Miscelnea
Varios
Cuestiones subjetivas Biografa Entrevista
Documentos,
registros diarios
Cuadro 1: Comparacin de los principales mtodos cualitativos (Morse, 1994a).
3.1. Fenomenologa
Como diferencia fundamental de la investigacin fenomenolgica frente
a otras corrientes de investigacin cualitativas, destaca el nfasis sobre lo
individual y sobre la experiencia subjetiva: La fenomenologa es la investigacin
sistemtica de la subjetividad (Bullington y Karlson, 1984, 51; citado por Tesch,
1990, 49).
La fenomenologa busca conocer los significados que los individuos dan
a su experiencia; lo importante es aprehender el proceso de interpretacin
por el que la gente define su mundo y acta en consecuencia. El fenomenlogo
intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo,
comprendiendo e interpretando.
Antes que estudiar el impacto de un programa diseado para facilitar la
integracin de estudiantes pertenecientes a minoras tnicas, por ejemplo, o
estudiar la cultura de la clase multirracial o las interacciones entre jvenes de
distintas razas, la fenomenologa se interesara por cmo es la experiencia de
estar en una clase multirracial o cmo es la experiencia de ser un alumno
perteneciente a una minora tnica (o mayora) en una clase de integracin
(Tesch, 1990,49).
No obstante, debemos ser conscientes de la diversidad metodolgica que
se da en el seno de la aproximacin fenomenolgica. En este sentido, Cohen
y Omery (1994) presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva
(representada por Husserl o la escuela desarrollada en el entorno de la
Universidad de Duquesne), la interpretativa (representada por la hermenutica
heideggeriana) o una combinacin de ambas (representada por la fenome-
nologa alemana o escuela de Utrecht).
El mtodo fenomenolgico ha realizado importantes aportaciones a la
corriente cualitativa en la investigacin educativa. En este sentido Arnal, Del
Rincn y LaTorre (1992: 195) las concretan en:
a) la primaca que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base
para el conocimiento;
b) el estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo
en cuenta su marco referencial;
c) su inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan
el mundo social que construyen en interaccin.
3.2. Etnografa
Cuando nos referimos a la etnografa la entendemos como el mtodo de
investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta. A travs de la etnografa se persigue la descripcin o reconstruccin
analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura
social del grupo investigado. Pero tambin, bajo el concepto etnografa, nos
referimos al producto del proceso de investigacin: un escrito etnogrfico o
retrato del modo de vida de una unidad social.
Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos
ejemplos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnogrfi-
camente. Sobre la base de la unidad social elegida, Spradley (1980) clasifica
la etnografa en un continuo que va desde la macroetnografa, cuya unidad
de anlisis es la sociedad compleja, hasta la microetnografa, interesada por
una situacin social dada.
La preocupacin fundamental del etngrafo es el estudio de la cultura en
s misma, es decir, delimitar en una unidad social particular cules son los
componentes culturales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer
afirmaciones explcitas acerca de ellos (Garca Jimnez, 1994). Cuando hacemos
la etnografa de una determinada unidad social, estamos intentando cons-
truir un esquema terico que recoja y responda lo ms fielmente posible a
las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social.
Desde una dimensin prctica, Atkinson y Hammersley (1994, 248) con-
ceptualizan la etnografa como una forma de investigacin social que se
caracteriza por los siguientes rasgos:
1. Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno
social concreto, antes que ponerse a comprobar hiptesis sobre el mismo.
2. Una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos
que no han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un
conjunto cerrado de categoras analticas.
3. Se investiga un pequeo nmero de casos, pero en profundidad.
4. El anlisis de datos que implica la interpretacin de los significados y
funciones de las actuaciones humanas, expresndolo a travs de descripciones
y explicaciones verbales, adquiriendo el anlisis estadstico un plano secun-
dario.
Como rasgos distintivos de la etnografa podemos concretar los tres
siguientes:
1. El problema objeto de investigacin nace del contexto educativo en el
que tiempo, lugar y participantes desempean un papel fundamental.
2. La observacin directa es el medio imprescindible para recoger infor-
macin realizada desde un punto de vista holstico.
3. La triangulacin constituye el proceso bsico para la validacin de los
datos.
3.3. Teora fundamentada
El enfoque del que parte la teora fundamentada es el de descubrir teoras,
conceptos, hiptesis y proposiciones partiendo directamente de los datos y
no de supuestos a priori de otras investigaciones o de marcos tericos exis-
tentes.
La teora fundamentada es una metodologa general para desarrollar teora
que est fundamentada en una recogida y anlisis sistemticos de datos. La
teora se desarrolla durante la investigacin y esto se realiza a travs de una
continua interpelacin entre el anlisis y la recogida de datos (Strauss y
Corbin, 1994, 273).
Al igual que otros mtodos cualitativos, en la teora fundamentada las
fuentes de datos son las entrevistas y las observaciones de campo, as como
los documentos de todo tipo (diarios, cartas, autobiografas, biografas,
peridicos y otros materiales audiovisuales) y las grabaciones audiovisuales.
As mismo, puede utilizar datos cualitativos y cuantitativos o una combinacin
de ambos. El investigador cualitativo que hace uso de la teora fundamentada
asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, escucha o lee.
Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen
para desarrollar teora fundamentada son el mtodo de la comparacin
constante y el muestreo terico. A travs del mtodo de la comparacin
constante el investigador codifica y analiza los datos de forma simultnea
para desarrollar conceptos. Su aplicacin supone una contrastacin de las
categoras, propiedades e hiptesis que surgen a lo largo de un estudio en
sucesivos marcos o contextos.
A travs del muestreo terico el investigador selecciona nuevos casos a
estudiar segn su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y
teoras ya desarro1lados. Lo importante no es el nmero de casos, sino la
potencialidad de cada uno para ayudar al investigador a desarrollar una
mayor comprensin terica sobre el rea que est estudiando.
3.4. Etnometodologa
La etnometodologa intenta estudiar los fenmenos sociales incorporados
a nuestros discursos y nuestras acciones a travs del anlisis de las actividades
humanas. La caracterstica distintiva de este mtodo radica en su inters por
centrarse en el estudio de los mtodos o estrategias empleadas por las per-
sonas para construir, dar sentido y significado a sus prcticas sociales coti-
dianas. Adems, a la etnometodologa no le basta con la simple comprobacin
de las regularidades, sino que desea tambin y sobre todo explicarlas (De
Landsheere, 1994, 339).
Los etnometodlogos refuerzan la idea de que el mundo social est com-
puesto de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir
de la dcada de los 70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias
dentro de la investigacin etnometodolgica.
En primer lugar, nos encontramos con aqullos que se mantienen en el
estudio de los objetos ms tradicionales como la educacin, la justicia, la
organizacin, etc., realizando estudios etnogrficos de instituciones y proce-
sos sociales sobre la asuncin de que las acciones de las personas slo pueden
explicarse en referencia al contexto dentro del cual tuvieron lugar. Este tipo
de estudios se interesa por cmo los individuos adquieren las perspectivas
culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de su vida diaria.
En segundo lugar, nos encontramos con el anlisis conversacional, cen-
trado sobre la organizacin del dilogo en la actividad cotidiana y cmo se
presenta la ordenacin y coherencia en los intercambios conversacionales.
Desde la etnometodologa el estudio de la educacin ha dado lugar a
numerosas investigaciones. Hitchcock y Hughes (1989) distinguen entre los
estudios realizados sobre la organizacin social de las clases, por una parte,
y los estudios sobre los sistemas de turno de palabra y la organizacin con-
versacional de las lecciones en clase por otra.
Estudios etnometodolgicos sobre la clase y las instituciones docentes
como los llevados a cabo por parte de Erickson (1975) o Rosenbaum (1976)
ayudan a comprender los mecanismos cotidianos y ordinarios a travs de los
cuales se forma y produce localmente la seleccin social.
La organizacin de la conversacin en las clases, la naturaleza de los turnos
de palabra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores
como alumnos pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos como los
perfiles de participacin de alumnos individuales, desequilibrios de gnero,
dificultades en la comunicacin, el comienzo de las lecciones, el enfrentarse
con los recin llegados, el diagnstico de las habilidades de los alumnos, el
xito y el fracaso en las aulas, etc.
3.5. Investigacin-accin (I-A)
Se seala como origen de la Investigacin-Accin el trabajo de Lewin en
el perodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Lewin identific cuatro
fases en la I-A (planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imagin basada
en los principios que pudieran llevar gradualmente hacia la independencia, la igualdad
y la cooperacin (Lewin,1946). A lo largo de estos aos el mtodo de I-A se ha
ido configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes con-
textos geogrficos e ideolgicos.
La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en tomo a la
I-A, tanto desde una perspectiva terica como experiencial, hace poco
menos que imposible llegar a una conceptualizacin unvoca. No obstante,
se dan una serie de rasgos comunes en los que la mayora de autores son
coincidentes:
1. El carcter preponderante de la accin como definitorio de este mtodo
de investigacin. Esta dimensin se concreta en el papel activo que asumen
los sujetos que participan en la investigacin, la cual toma como inicio los
problemas surgidos de la prctica educativa, reflexionando sobre ellos, rom-
piendo de esta forma con la dicotoma separatista teora/prctica. La investi-
gacin-accin es una forma de investigacin llevada a cabo por parte de los prcticos sobre
sus propias prcticas (Kemmis, 1988, 42).
2. La investigacin se concibe desde una perspectiva alternativa a la
concepcin positivista, defendiendo la unin de investigador/investigado,
forjando un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma
sistemtica a travs de un mtodo flexible, ecolgico y orientado a los valores.
3. La I-A implica un talante democrtico en el modo de hacer investigacin,
una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es nece-
saria la implicacin grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma
de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creacin de comunidades
autocrticas con el objetivo de transformar el medio social.
Bsicamente estas son las caractersticas comunes de la I-A. No obstante,
es preciso considerar los diferentes mtodos de I-A con los que contamos
en la actualidad dadas las caractersticas peculiares de cada uno de ellos.
3.5.1. Investigacin-accin del profesor
En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en tomo a la inves-
tigacin accin, aparecido en 1978 y, traducido posteriormente al castellano
(Elliot, 1990, 23-26), se presentan ocho caractersticas fundamentales de la
Investigacin-Accin en la escuela, y que vamos a reproducir a continuacin
dada la claridad con la que se presenta este mtodo de investigacin.
1. La investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y
las situaciones sociales experimentadas por los profesores.
2. El propsito de la investigacin-accin es que el profesor profundice
en la comprensin (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una pos-
tura exploratoria.
3. La investigacin-accin adopta una postura terica segn la cual la
accin emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente
hasta conseguir una comprensin ms profunda del problema prctico en
cuestin.
4. Al explicar lo que sucede, la investigacin-accin construye un
guin sobre el hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de con-
tingencias mutuamente interdependiente, es decir, hechos que se agrupan
porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems.
5. La investigacin-accin interpreta lo que ocurre desde el punto de
vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo.
profesores y alumnos, profesores y director.
6. Como la investigacin-accin considera la situacin desde el punto de
vista de los participantes, describir y explicar lo que sucede con el
mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn
que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situa-
ciones sociales en la vida diaria.
7. Como la investigacin-accin contempla los problemas desde el punto
de vista de quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs
del dilogo libre de trabas con ellos.
8. Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el
investigador (se trate de un extrao o de un profesor/investigador) y los
participantes, debe haber un flujo libre de informacin entre ellos.
3.5.2. Investigacin cooperativa
La investigacin cooperativa se define como aquel tipo de investigacin accin que se da
cuando algunos miembros del personal de dos o ms instituciones (generalmente una de
ellas est orientada ms a la produccin de investigacin cientfica o a la formacin de pro-
fesionales y la otra es una escuela o una institucin en la que trabajan esos profesionales
a los que se pretende formar) deciden agruparse para resolver juntos problemas que ataen
a la prctica profesional de estos ltimos, vinculndolos procesos de investigacin con los
procesos de innovacin y con el desarrollo y formacin profesional (Bartolom, 1994, 386).
Ward y Tikunoff (1982, 5) presentan seis elementos que permiten valorar
el carcter interactivo de un proceso de investigacin:
1. Un equipo formado como mnimo por un profesor, un investigador y
un tcnico en desarrollo.
2. Las decisiones que miran a cuestiones de investigacin, procedimientos
de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc. son fruto de un esfuerzo
cooperativo.
3. Los problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a
todos y de la indagacin realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente
a los problemas de los profesores.
4. El equipo trabaja al tiempo en la investigacin y en el desarrollo rela-
cionados con la produccin del conocimiento y su utilizacin, cuidando
ambos aspectos desde el conocimiento del proceso.
5. El esfuerzo de investigacin y desarrollo atiende a la complejidad de
la clase y a la vez mantiene su integridad.
6. Se reconoce y utiliza el proceso de investigacin y desarrollo como
una estrategia de intervencin (para el desarrollo profesional), en tanto que
se lleva a cabo una rigurosa y til tcnica de investigacin y desarrollo.
Bartolom (1994, 388) seala que los elementos propiamente distintivos
de la investigacin cooperativa son, en primer lugar, el carcter cooperativo,
de participacin amplia, que subyace en todo el proceso de investigacin. En
segundo lugar, el carcter simultneo y mutuamente complementario de los
procesos de investigacin educativa y desarrollo profesional.
Como ejemplos de investigacin cooperativa en nuestro entorno podemos
referir los trabajos de Amors y otros (1992), Bartolom y Anguera (1990),
Martnez (1992) y Santiago (1992).
3.5.3. Investigacin participativa
Segn De Miguel (1989, 73) la investigacin participativa se caracteriza por un
conjunto de principios, normas y procedimientos metodolgicos que permiten obtener conoci-
mientos colectivos sobre una determinada realidad social. Como caractersticas dife-
renciadoras de este mtodo de investigacin, este autor se refiere a su carcter
de adquisicin colectiva del conocimiento, su sistematizacin y su utilidad social.
En un sentido amplio, Hall y Kassam (1988, 150-151) describen la inves-
tigacin participativa como una actividad integral que combina la investigacin
social, el trabajo educativo y la accin. Como caractersticas fundamentales
del proceso sealan las siguientes:
1. El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o
lugar de trabajo.
2. El objetivo ltimo de la investigacin es la transformacin estructural
y la mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los
trabajadores o gente implicada.
3. La investigacin participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o
la comunidad que controla todo el proceso global de la investigacin.
4. El foco de atencin de la investigacin participativa se sita en el trabajo
con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes, traba-
jadores manuales, indgenas, mujeres, etc.
5. En la investigacin participativa es central el papel que se asigna a for-
talecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y
recursos, as como su apoyo para movilizarse y organizarse.
6. El trmino investigador designa tanto a las personas del lugar de tra-
bajo o la comunidad, as como a aqullos que cuentan con un entrenamiento
especializado.
Se puede decir que en la investigacin participativa se combina la partici-
pacin con la investigacin, superando de esta forma los procedimientos tra-
dicionales de conocimiento llegando a la unin de teora y prctica, se acenta
el compromiso poltico desde una posicin crtica emancipadora, se potencia
el carcter educativo de la investigacin y la necesidad de devolver lo inves-
tigado a la poblacin, como medio de empoderamiento y todo ello desde
una perspectiva comunitaria.
3.6. El mtodo biogrfico
A travs del mtodo biogrfico se pretende mostrar el testimonio subje-
tivo de una persona en el que se recojen tanto los acontecimientos como las
valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se mate-
rializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiogrfico, obtenido
por el investigador mediante entrevistas sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso
concreto de la investigacin educativa, a travs del mtodo biogrfico podemos
explorar la dinmica de situaciones concretas a travs de la percepcin y relato
que de ella hacen sus protagonistas.
Pujadas (1992) diferencia entre relato de vida, refirindose con este tr-
mino a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta;
y la historia de vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona
dada, comprendiendo no slo su relato de vida, sino cualquier otro tipo de
informacin o documentacin adicional que permita la reconstruccin de la
forma ms exhaustiva y objetiva posible. A estos habra que aadir los bio-
gramas, que son registros biogrficos de carcter ms sucinto y que suponen
la recopilacin de una amplia muestra de biografas personales a efectos
comparativos.
En un intento de delimitacin conceptual y/o terminolgica, Pujadas
(1992,14) propone una clasificacin de los materiales utilizados en el mtodo
biogrfico, que es la siguiente:
1. Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado
o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que
posea un valor afectivo y/o simblico para el sujeto analizado. Entre ellos
podemos destacar:
Autobiografas.
Diarios personales.
Correspondencia.
Fotografas, pelculas, vdeos o cualquier otro registro iconogrfico.
Objetos personales.
2. Registros biogrficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el inves-
tigador a travs de la encuesta:
Historias de vida.
De relato nico.
De relatos cruzados.
De relatos paralelos.
Relatos de vida.
Biogramas.
Pujadas (1992) recoge un total de cuatro etapas en el desarrollo del mto-
do biogrfico:
1. Etapa inicial: hay que elaborar un planteamiento terico del trabajo que
explicite claramente cules son las hiptesis de partida; justificar metedol-
gicamente el por qu de la eleccin del mtodo biogrfico, frente a otras
posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisin posible el universo
de anlisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios
de seleccin del o de los informantes a biografiar.
2. Registro, traanscripcin y elaboracin de los relatos de vida: el objetivo de esta
etapa, es llegar a disponer de toda la informacin biogrfica, recurriendo
para ello al registro a travs de grabaciones en audiocasetes, y su posterior
transcripcin mediante un procesador de textos que permita al investigador
disponer del material transcrito para su anlisis posterior pudiendo auxiliarse
de programas informticos para el mismo.
3. Anlisis e interpretacin: esta fase va a depender del diseo general de la
investigacin. Pujadas (1992) diferencia tres tipos de exploracin analtica,
correspondientes a otros tantos usos significativos de las narrativas biogrficas:
1) la elaboracin de historias de vida; 2) el anlisis del discurso en tratamientos
cualitativos; y 3) el anlisis cuantitativo basado en registros biogrficos.
4. Presentacin y publicacin de relatos biogrficos: se diferencia entre la presen-
tacin de una historia de vida, como estudio de caso nico y otros tipos de
estudios, basados tambin en relatos biogrficos, pero en los que las narrativas
biogrficas son tan slo un punto de partida, o un medio de anlisis, pero no
el objeto principal de la publicacin.
En Espaa se cuenta con la obra de Zabalza (1991) como ejemplo de la
utilizacin de documentos personales, como son los diarios de clase de los
profesores, en el estudio de la realidad educativa.
ACTIVIDADES
1. Localizar un estudio de tipo cualitativo; presentar un resumen del
mismo, su filiacin, lugar de publicacin, etc...
2. Indicar qu caractersticas propias de las metodologas cualitativas le
son ms aplicables.
3. Incluirlo dentro de una opcin metodolgica de las expuestas en el
mdulo, razonando el motivo de tal inclusin.
BIBLIOGRAFA
ANGUERA, M.T., J. ARNAU, M. ATO, R. MARTNEZ, J. PASCUAL y G.
VALLEJO (1995): Mtodos de investigacin en psicologa. (captulos 18, 19 y
20). Sntesis: Madrid.
BUENDA, L., M.P. COLS y F. HERNNDEZ (1997): Mtodos de investi-
gacin en psicopedagoga. (captulos 7, 8, 9 y 10). McGraw-Hill: Madrid.
AMORS, P. y otros (1992). Una experiencia de investigacin cooperativa:
la metodologa de intervencin en medio abierto. Revista de Investigacin
Educativa, (20), 109-130.
ANGUERA, M. T. (1986a). La investigacin cualitativa. Educar, 10, 23-50.
(1995). Metodologa cualitativa. En M. T. ANGUERA y otros. Mtodos
de investigacin en psicologa. (pp. 513-522). Sntesis: Madrid.
ARNAL, J., D. DEL RINCN y A. LATORRE (1992). Investigacin educativa.
Fundamentos y metodologa. Labor: Barcelona.
ATKINSON, P. y M. HAMMERSLEY (1994). Etnografa. Paids: Barcelona.
BARTOLOM, M. (1994). La investigacin cooperativa. En V. GARCA
HOZ (dir.). Problemas y mtodos de investigacin en educacin (pp. 376-403).
Rialp: Madrid.
BARTOLOM, M. y M. T. ANGUERA (1990). La investigacin cooperativa, va
para la innovacin en la universidad. P. P. U.: Barcelona.
BECKER, H. y B. GEER (1970). Participant observation and interviewing:
a comparison. En W. J. FILSTEAD(ed.), Qualitative Methodology (pp. 113-
142). Markham: Chicago.
BLANCO, A. (1983). Anlisis cuantitativo de la conducta en sus contextos naturales:
desarrollo de un modelo de series de datos para el establecimiento de tendencias, patrones
y secuencias. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona:
Barcelona.
BLAXTER, M. (1979). Symposium on the handling of qualitative data.
Introduction. Sociological Review, 27 (4), 649-650.
BULLINGTON, J. y O. KARLSON (1984). Introduction to phenomeno-
logical psychological research. Scandinavian Journal of Psychology, (25), 51-63.
CICOUREL, A.V. (1983). El mtodo y medida en sociologa. Editora Nacional:
Madrid.
CICOUREL, A. y otros (1974). Language use and school performance.
Academic Press: Nueva York.
COHEN, M. Z. y A. OMERY (1994). Schools of phenomenology: impli-
cations for research. En J. M. MORSE (ed.), Critical issues in qualitative
research methods (pp. 136-157). Sage: Thousands Oaks, CA.
De LANDSHEERE, O. (1994). La etnometodologa, va privilegiada de la
investigacin sobre la educacin personalizada. En V. GARCA-HOZ
(dir.), Problemas y mtodos de investigacin en educacin personalizada. (pp. 330-
342). Rialp: Madrid.
De MIGUEL, M. (1989). Metodologa de la investigacin participante y
desarrollo comunitario. Jornadas de educacin permanente. UNED: Gijn.
ELLIOT, J. (1986). La investigacin-accin en el aula. Generalitat Valenciana:
Valencia.
(1990). La investigacin-accin en educacin. Morata: Madrid.
(1991). Action research for educational research. Open University Press: Milton
Keynes.
(1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Morata: Madrid.
ERICKSON, F. (1975). Gatekeeping and the melting pot: interaction in
counseling enconunters. Harvard Educational Review, 45(1), 44-70.
GARCA JIMNEZ, E. (1994). Investigacin etnogrfica. En V.
GARCA HOZ (dir.), Problemas y mtodos de investigacin en educacin. (pp.
343-375). Rialp: Madrid.
GLASER, B. G. y A. STRAUSS (1967). The discovery of grounded theory: strategies
for qualitative research. Aldine: Chicago.
HALL, B. L. y Y. KASSAM (1988). Participatory research. En J. P.
KEEVES (ed.), Educational Research, methodology, and measurement. An inter-
national handbook (pp. 150-155). Pergamon: Nueva York.
HITCHCOK, O. Y D. HUGHES (1989). Research and the teacher. Routledge:
Londres.
KEMMIS, S. (1988). El curriculum. Ms all de la teora de la reproduccin.
Morata: Madrid.
KEMMIS, S. y MCTAGGART, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin.
Laertes: Barcelona.
LEWIN, K. (1946). Action research and minority problems. Journal Of
Social Issues, 2, 34-36.
LOFLAND, J. (1971). Analyzing social settings. Wadsworth: Belmont, CA.
MARTNEZ, A. (1992). El desarrollo profesional cooperativo. Estudio de
una experiencia. Revista de Investigacin Educativa, (20), 93-108.
MILES, M. B. y A. M. HUBERMAN (1984). Qualitative data anlisis. Sage:
Beverly Hill.
MORSE, J. M. (1994). Qualitative research: fact or fantasy? En J. M.
MORSE (ed.), Critical issues in qualitative research methods (pp. 1-9).
Thousand Sage: Oaks.
PATTON, M. Q. (1980). Qualitative evaluation methods. Sage: Beverly Hills.
PUJADAS, J. J. (1992). El mtodo biogrfico: el uso de las historias de vida en ciencias
sociales. Centro de Investigaciones Sociolgicas: Madrid.
ROSENBAUM, J. (1976). Making inequality: the hidden curriculum of high school.
Wiley: Nueva York.
SANTIAGO, P. (1992). Una experiencia de investigacin cooperativa en la
universidad de Oviedo. Revista de Investigacin Educativa, (20), 131-150.
SMITH, J. K. (1983). Quantitative versus interpretative: the problem of
conducting social inquiry. En E. R. HOUSE (ed.), Philosophy of evaluation
(pp. 27-51). Jossey-Bass: San Francisco.
SPRADLEY, J. P. (1980). Participant observation. Holt, Rinehart & Winston:
Nueva York.
STRAUSS, A. y J. CORBIN (1994). Grounded theory methodology. En
N. K. DENZIN e Y. S. LINCOLN. Handbook of qualitative research (eds.).
(pp. 273-285). Sage: Thousands Oaks, CA.
TESCH, R. (1990). Qualitative research: analysis and software tools. The Falmer
Press: Bristol.
WARD, B. y W. TIKUNOFF (1982). Collaborative research. National Institute
of Educational Teaching and Learning: Washington.
ZABALZA, M. A. (1991). Los diarios de clase. Documento para estudiar cualitati-
vamente los dilemas prcticos de los profesores. P. P. U.: Barcelona.
1. Una de las caractersticas de las metodologas cualitativas consiste en
ampliar el abanico de los datos como sea posible con el fin de conseguir la
mxima informacin de las realidades que puedan ser descubiertas. Esto
hace referencia a:
a) La aplicacin de tcnicas de recogida de datos abiertas.
b) Anlisis inductivo de los datos.
c) Anlisis deductivo de los datos.
d) Muestreo intencional.
2. La triangulacin es el proceso bsico que se utiliza en la Etnografa
para:
a) La codificacin de los datos.
b) La recogida de datos.
c) La validacin de la informacin.
3. La Etnometodologa tiene fundamentalmente como cuestiones de
investigacin:
a) Cuestiones centradas en la interaccin verbal y el dilogo.
b) Cuestiones descriptivo/interpretativas: valores, ideas, prcticas de
los grupos culturales.
c) Cuestiones de mejora y cambio social.
d) Cuestiones de proceso: experiencia a lo largo del tiempo.
4. Una de las estrategias fundamentales que se proponen para desarrollar
la teora fundamentada es el muestreo terico en el que:
a) El investigador selecciona nuevos casos segn su potencial para
expandir teoras y conceptos ya desarrollados.
b) El investigador recoge el mayor nmero posible de casos para refinar
los conceptos y teoras ya desarrollados.
c) El investigador codifica los datos de forma simultnea para desarro-
llar conceptos.
d) El investigador realiza una revisin terica de los casos a estudiar y
analiza los datos para elaborar teoras y conceptos.
5. El inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan
el mundo social es una aportacin a la corriente cualitativa de:
a) La Eenografa.
b) La etnometodologa.
c) La fenomenologa.
d) El mtodo biogrfico.
6. La investigacin-accin es uno de los mtodos de investigacin cuali-
tativos y utiliza como tcnica o instrumento de recogida de informacin:
a) Entrevista no estructurada.
b) Dilogo (registro en audio y vdeo).
c) Miscelnea.
d) Entrevistas (registradas en cinta).
7. La investigacin-accin posee diversas caractersticas, una de ellas es:
a) Tener un talante democrtico y por lo tanto comunitario.
b) Tener una perspectiva individualista.
c) La posibilidad de tomar decisiones individuales para transformar el
medio social.
d) Las respuestas a y c son correctas.
8. Segn Pujadas (1992) la tercera etapa en el desarrollo del mtodo bio-
grfico consiste en:
a) Registro, trascripcin y elaboracin de los relatos de vida.
b) Anlisis e interpretacin.
c) Elaboracin y anlisis de los relatos de vida.
d) Trascripcin e interpretacin de los relatos biogrficos.
9. En la actualidad se cuenta con diferentes mtodos de investigacin-
accin, uno de los siguientes no corresponde a las modalidades de la inves-
tigacin-accin:
a) Investigacin-accin del profesor.
b) Investigacin-accin participativa.
c) Investigacin-accin cooperativa.
d) Investigacin-accin participativa y comunitaria.
10. La transformacin estructural y la mejora de las vidas de los sujetos
implicados es uno de los objetivos de:
a) La Investigacin-accin.
b) La Investigacin-accin Cooperativa.
c) La Investigacin-accin Participativa.
d) La Investigacin-accin Cooperativa y la Investigacin-accin Participativa.
1. d
2. c
3. a
4. a
5. c
6. c
7. a
8. b
9. d
10. c
GLOSARIO DE TERMINOS
Anlisis cualitativo: Anlisis de datos no numricos, propio de las metodo-
logas cualitativas.
Confirmabilidad: Criterio de rigor de las metodologas cualitativas que vela
por la credibilidad de los resultados de la investigacin.
Credibilidad: Criterio de rigor de las metodologas cualitativas que asegura
la veracidad de los resultados de la investigacin.
Metodologas cualitativas: Metodologas que se fundamentan en los supuestos
del pradigma interpretativo y estudia las interpretaciones que las personas
hacen de la realidad social a travs de los significads e intenciones humanas.
Observacin asistemtica: Plan no sistemtico de recogida de datos mediante
observacin en el que las categoras no estn claramente definidas. Se suele
utilizar en las primeras fases de una investigacin o en las investigaciones
cualitativas.
Observacin estructurada: Plan de recogida de datos mediante observacin
llevada a cabo en el contexto natural en el que se produce el fenmeno a
observar y en el que el investigador establece algn tipo de control sobre la
situacin.
Observacin natural: Plan de recogida de datos mediante observacin que se
realiza en el contexto natural en el que se produce el fenmeno bajo obser-
vacin y en el que el investigador no interviene en modo alguno.
Observacin participante: Plan de recogida de datos mediante observacin en
la que el observador forma parte de la propia situacin bajo observacin.
Trabajo de campo: Parte del proceso de la investigacin en la que se lleva a
cabo la localizacin de los elementos de la muestra, se realizan las preguntas
y se registran las respuestas.
Transferibilidad: Criterio de rigor de las metodologas cualitativas relativo a
la aplicabilidad de los resultados de una investigacin en otros contextos o
personas.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Descubrir las dificultades de la medicin en psicologa
2. Conocer el desarrollo de la medicin en psicologa
3. Diferenciar los distintos niveles de medicin en psicologa
4. Mostrar el papel aplicado de la medicin en psicologa.
5. Valorar la importancia de la medicin en cada uno las fases del proceso
de investigacin en psicologa
1. INTRODUCCIN
Medir es una actividad corriente en nuestras vidas. Continuamente, y de
manera inconsciente estamos haciendo referencias a situaciones donde
medimos, por ejemplo muchas veces medimos las caractersticas psicolgicas
de la gente y decimos es muy creativa, poco sociable, incompetente o sim-
patiqusimo.
Medicin en Psicologa
Conceptos bsicos
Medicin en el proceso de
investigacin en psicologa
Qu es medir Clarificacin
del problema objeto de
estudio
Qu se necesita
para medir
Diseo de
la investigacin
Cmo medimos
en Psicologa
Trabajo de campo
Con qu y con cunta
calidad medimos
Anlisis de datos y
conclusiones
Qu medimos en
Psicologa
Para qu medir
en Psicologa
Nunnally (1973) sintetiz en cuatro propiedades de la medida:
1. Objetividad: La descripcin cuantitativa tiene una significacin ms
precisa e inequvoca que la verbal.
2. Matematizacin: la medicin posibilita el uso de tcnicas potentes de
anlisis de datos.
3. Comunicacin: la objetividad del significado de los datos cuantitativos
favorecen sus difusin y la revisin de los resultados de las investigaciones.
4. Economa: los instrumentos estandarizados de medida facilitan extraor-
dinariamente la obtencin de datos.
2. CONCEPTOS BSICOS
En este epgrafe analizaremos qu es medir, qu se necesita para medir,
cmo medimos en psicologa, con qu y con cunta calidad medimos, qu
medimos en psicologa y para qu medimos en psicologa.
2.1. Qu es medir
Como una primera aproximacin puede entenderse que la medicin es un
tipo especial de observacin rigurosa realizada en condiciones controladas y
frecuentemente referida de algn modo a patrones (observacin rigurosa).
Una medicin es una descripcin rigurosa e inequvoca que tiene un sig-
nificado constante para una comunidad cientfica y profesional (descripcin
rigurosa).
Medir es sustituir sistemticamente las cosas o sus propiedades por
nmeros, de tal modo que podamos usar los nmeros como si se tratase de
lo representado (asignacin de nmeros como tales).
Medir es trazar una correspondencia particular entre un conjunto de ele-
mentos reales y otro de elementos formales (asignacin de nmeros, como
elemento formal).
2.2. Qu se necesita para medir
Para que algo sea medible debe cumplir ciertos requisitos.
1. Ha de ser observable directa o indirectamente. Un campo magntico o un
MEDICIN EN PSICOLOGA
constructo de personalidad no son observables directamente, pero quizs
si lo son indirectamente con la instrumentacin adecuada.
2. El aspecto a medir debe representar cierta variabilidad; es decir, debe
presentarse al menos bajo dos modalidades en la realidad. En general aquello
que es invariante no puede ser medido; o mejor, suele carecer de sentido
ocuparse de representarlo numricamente.
3. Medir exige que dispongamos de una instrumentacin de medida ade-
cuada. Un instrumento de medicin debe como tal ponerse a prueba y
cumplir algunos requisitos para poder considerarse aceptable.
2.3. Cmo medimos en Psicologa
En psicologa se miden conductas directamente observables y se miden
logros, resultados y en general efectos tangibles sobre el medio. A este tipo
de medidas se denomina medicin representativa: para que sea posible hablar de
este tipo de medida tiene que ocurrir que los nmeros asignados a los objetos
reflejen de manera biunvoca las relaciones entre los objetos empricos con
respecto a la caracterstica de los que se mide. Esta regla de corresponden-
cia se denomina isomorfismo.
Pero frecuentemente el inters est puesto en inobservables complejos.
Es propio de la psicologa ocuparse de los conocimientos, de las aptitudes,
de las habilidades, de las dimensiones de la personalidad, de los intereses y
de las actitudes. Ninguna de estas cosas son observables directamente.
La condicin de observable directo puede ser francamente difcil. Nadie
puede medir directamente inobservables. De los inobservable se mide los
supuestos efectos observables lo que implica una inferencia ms o menos
apoyada. Existe una amplia zona de conocimiento psicolgico edificada
sobre inferencias o estimaciones sobre la ubicacin de los sujetos en cons-
tructos inobservables.
En la mayor parte de la medicin psicolgica, el constructo de inters no
se representa directamente, sino que se infiera a partir de un indicador o
grupo de indicadores, al que presumiblemente afecta o con el cual correla-
ciona (por ejemplo, en fsica se utiliza la expansin de una columna de
mercurio como indicador de la temperatura, lo implica una teora sobre el
calor, pero tambin teoras auxiliares sobre la longitud y sobre la expansin
de los metales). Estos procedimientos ms dbiles de medicin, los ms
empleados en psicologa y en las ciencias sociales en general, se denominan
medidas de ndice.
En el proceso de medida debemos hacer frente a tres problemas:
a) Representatividad del sistema emprico, es decir, encontrar las condiciones
o axiomas precisos requeridos para la existencia de distintos tipos de escalas.
Desde este punto de vista, la medicin supone encontrar un sistema rela-
cional numrico (sus entidades son nmeros) con una estructura semejante
al sistema relacional emprico que se pretende medir. Dada esta semejanza,
uno de estos sistemas puede utilizarse para representar al otro. Por tanto,
medir supone encontrar un sistema relacional numrico que pueda repre-
sentar al sistema relacional emprico de inters.
Stevens (1946) propuso los siguientes niveles de medicin: la medicin
nominal implica asignar nmeros, como si de etiquetas se tratara, a objetos
o clases de objetos. Cuando asignamos nmeros a clases de objetos estamos
clasificndolos. La clasificacin desempea un papel importantsimo en
nuestras vidas, pues nos ayudan a dar sentido a lo que de otra manera sera
un flujo catico persistente de estmulos. Algunas clasificaciones como, por
ejemplo, la realizad en funcin del gnero nos parecen obvias pues obedecen
a una regla simple (1: mujer, 2: hombre), pero otras, como los elaborados
sistemas de categoras que se utilizan en la observacin naturalista, pueden
requerir un largo periodo de elaboracin, as como de entrenamiento espe-
cial de los observadores. Para satisfacer los requisitos de la medicin nominal,
la clasificacin debe ser exhaustiva, es decir, todo objeto pertinente debe de
poder ser incluido, y excluyente, un objeto no debe poder ser clasificado en
dos modalidades diferentes y, sea cual sea la regla de clasificacin, los objetos
incluidos en las modalidades han de considerarse diferentes en clase, no en
grado, con respecto a la caracterstica medida. Cualquier transformacin de
los nmeros que preserve las relaciones de igualdad/desigualdad entre las
modalidades es una transformacin admisible.
La medicin ordinal implica asignar nmeros a objetos de forma que
reflejen su orden en una caracterstica (por ejemplo, clase social). Cualquier
transformacin de los nmeros que preserve las relaciones de igualdad/de-
sigualdad y orden entre los objetos, con respecto a la caracterstica medida,
es una transformacin admisible.
La medicin en intervalos implica asignar nmeros a objetos de forma
que, adems de cumplirse los requisitos de una medicin de ordinal, las dife-
rencias entre los nmeros pueden interpretarse con respecto a la caracters-
tica de inters. Es decir, las unidades de medida son iguales, por lo que podemos
expresar diferencias entre los objetos y comparar tales diferencias. El ejemplo
tpico en ciencias naturales es la escala de Celsius de temperatura, que puede
obtenerse empricamente dividiendo en cien partes la distancia entre los
puntos de congelacin y ebullicin del agua en un tubo de mercurio. Por
ejemplo, 50 grados no es slo ms que 30 grados, es 20 grados ms.
Puesto que las unidades de la escala son constantes, tambin es posible
afirmar que la diferencia entre 50 grados y 30 grados es la misma que entre
90 grados y 70 grados, y que es el doble de la que existe entre 25 grados y 15
grados. La transformacin admisible Y de la escala X es la transformacin
lineal (Y = a + b X, siendo a y b constantes y b>0). Por ejemplo, podemos
transformar las temperaturas medidas en una escala Celsius a una escala
Farenheit mediante la frmula: F = 32+1,8 C, sin cambiar su significado, es
decir, sin cambiar la temperatura exterior que representan. Ntese que es
posible interpretar las diferencias entre puntuaciones, pero no los cocientes
entre las mismas: no podemos decir que un objeto a 80 grados est el doble
de caliente que un objeto de 40 grados, por lo mismo que no es cierto que
80 grados Celsius dividido por 40 grados Celsius sea igual a 176 grados
Farenheit dividido por 104 grados Farenheit.
La medida de razn implica asignar nmeros a objetos de forma que,
adems de cumplirse las condiciones de una escala de intervalos, se puede
determinar un punto cero, un origen absoluto de la escala. Su denominacin
se debe al hecho que, en este tipo de escala, el cociente entre dos puntua-
ciones si puede ser interpretado con independencia de las unidades de la
escala. Por esta razn, la transformacin admisible es: Y = a X, donde a es
una constante positiva. Una persona que pesa 80 kilos pesa el doble que una
persona de 40.
b) Unicidad: tiene que ver con el tipo de transformaciones admisibles
sobre las escalas de medida y, por lo tanto, el nivel de medicin. Del nivel de
medicin depender el tipo de anlisis que se puede efectuar sobre los resul-
tados obtenidos en el proceso de medicin, as como la interpretacin de los
mismos.
La unicidad hace referencia a la arbitrariedad de los nmeros elegidos
segn la teora representacional. Una vez establecidas las relaciones numricas
que se pueden emplear para la representacin de un sistema emprico,
normalmente es posible asignar diferentes conjuntos de nmeros a los ele-
mentos del sistema, manteniendo el homomorfismo; es decir, pueden obtenerse
distintas escalas de nmeros para la misma variable o atributo.
La respuesta al problema de la unicidad describe como puede cambiarse
un conjunto concreto por otro sin que se modifiquen las relaciones numricas
que representan a las relaciones empricas. La clasificacin de Stevens (1946)
ha gozado de gran popularidad entre los investigadores, sobre todo porque
el nivel de medida ha sido un criterio manejado durante dcadas para selec-
cionar los procedimientos de anlisis de datos. De hecho, numerosos textos
estadsticos influyentes (por ejemplo, Siegel, 1956) clasificaron las tcnicas
de anlisis estadstico en funcin de los niveles de medida siguiendo una
recomendacin hecha por Stevens (1951) en la que se especificaban los esta-
dsticos permisibles para cada tipo de escala, lo que ha generado fuertes
polmicas entre los partidarios del criterio de Stevens (1951) y sus detractores,
que ponan de manifiesto los errores metodolgicos a los que conduca
(Lord, 1953): si, desde un punto de vista estricto, la mayor parte de los
constructos psicolgicos se miden mediante una escala de nivel ordinal, no
pueden emplearse otras tcnicas de anlisis que las recomendadas para las
escalas ordinales?
c) Significacin de la medida: una afirmacin basada en valores numricos
se define como significativa si y solo si su verdad o falsedad es invariante
bajo todas las transformaciones admisibles de los valores de las escalas.
En definitiva, la significacin hace referencia a la validez de una conclu-
sin emprica inferida a partir de una conclusin numrica. Como vimos,
Stevens (1951) plantea la solucin del problema en trminos de los estads-
ticos admisibles para cada nivel de medicin, basndose en la invarianza o
transformaciones admisibles. Esta postura no est exenta de polmica. En la
actualidad, la mayora de los autores consideran que no se debe hablar de
estadsticos admisibles, sino de conclusiones vlidas a partir de los datos. Es
decir, que el nivel de medida no determine el tipo de anlisis de datos no
significa que carezca de importancia ya que, si se desea hacer una interpre-
tacin coherente de los resultados de los anlisis, es necesario conocer que
significado puede darse a las puntuaciones. En palabras de Lord (1953), los
nmeros no recuerdan su origen, por lo que es el investigador el que debera
tenerlo siempre presente.
2.4. Con qu y con cunta calidad medimos
En la prctica, la valoracin objetiva de las medidas implica un anlisis de
la validez y la fiabilidad de las puntuaciones generadas por el proceso de
medicin.
La validez hace referencia a con que calidad medimos, a si medimos real-
mente lo que pretendemos medir.
La validez de constructo se refiere a la verificacin de que la medida representa
(medicin representativa) o est asociada (medicin de ndice) a las caracte-
rsticas del constructo que se pretende medir. Implica una teora cientfica
que especifique las relaciones entre el constructo y las puntuaciones asignadas
en el proceso de medicin, y, por otro lado, una diversidad de procedi-
mientos para obtener evidencias de que las puntuaciones miden el constructo.
La validez convergente (concurrente) se da cuando es posible contrastar que
existe acuerdo entre diferentes indicadores del mismo constructo o de cons-
tructos relacionados.
La validez de criterio se da cuando las medidas reflejan diferencias entre
grupos de sujetos a los que se supone distinto nivel de constructo o bien
predicen la ejecucin de una tarea asociada al constructo.
La fiabilidad hace referencia a con cunta calidad medimos. Hace referencia
a la estabilidad del instrumento con que medimos, a que tras varias medi-
ciones de similares resultado. Pero la fiabilidad al igual que la validez no es
una cuestin de todo o nada sino una cuestin de grados. Por tanto la fiabi-
lidad hace referencia a la cantidad de error que est presente en las puntua-
ciones obtenidas tras una medicin: cuando la cantidad de error es pequea,
consideramos que la medida es fiable. Es posible estimar la cantidad de error
en las medidas a partir de la magnitud de las fluctuaciones que aparecen
cuando se repite sistemticamente la medicin del mismo fenmeno, de ah
que toda investigacin exija replicaciones de distintos tipos: calificacin de
las mismas conductas por distintos observadores, administracin de formas
equivalentes del mismo test, repeticiones de la misma tarea en distintas
ocasiones, etc. Cuando hay poca fluctuacin en las medidas decimos que son
fiables.
2.5. Qu medimos en Psicologa
El objeto de estudio de la psicologa, sin entrar en muchas discusiones, es
el estudio de la conducta. Dado que todo lo que podemos observar, en
sentido amplio, son organismos que emiten conductas en o ante situaciones,
que son conjuntos de condiciones estimulares, dos son los caminos posibles
si quisiramos saber qu explican estas conductas:
a) Las conductas se explican por las caractersticas y procesos de los orga-
nismos, por tanto, la conducta es una funcin del organismo.
b) Las conductas se explican por las caractersticas y los procesos de los
complejos situacionales, y por tanto, la conducta es una funcin del estmulo.
En resumen existen tres grupos de objetos a medir:
Organismos y sus conductas: Estos modelos psicolgicos han puesto el
acento en la persona, como candidato a la explicacin de la conducta y han
prestado especial atencin a aspectos como la descripcin y medida de la
personalidad, las aptitudes, etc. En el extremo de esta postura las atribuciones
pueden llegar a ser de ndole genetista.
Condiciones estimulares: Son los modelos psicolgicos que han puesto el
acento en el ambiente, los estmulos, como explicacin de la conducta y han
prestado especial atencin a la descripcin y medida de los estmulos mismos.
En este extremo las explicaciones son plenamente ambientalistas.
En cualquier caso, ambas orientaciones de investigacin se fundamentan
en la medicin de variables estimulares, en la medicin de las caractersticas
de las personas y en la medicin de sus conductas, pero si no existe un mnimo
de medicin, no es posible establecer regularidades que nos permitan explicar,
comprender, predecir e intervenir sobre la conducta.
2.6. Para qu medir en Psicologa
La medicin es una herramienta habitualmente necesaria tanto en la
investigacin como en la prctica profesional de cualquier campo de la
psicologa y la psicopedagoga. En ambas esferas la medicin aporta rigor y
precisin a las descripciones de los ambientes, los sujetos y las conductas. En
ambos campos la medicin debe ser cuidadosamente planificada y estar
guiada por propsitos bien definidos.
Las principales utilidades de la medicin en la investigacin son:
a) La descripcin precisa y rigurosa de la realidad.
b) La relacin entre variables: una vez establecida la relacin entre dos o
ms variables mediante una ecuacin matemtica, bastar conocer los valores
que adopta una para obtener un pronstico de la otra con un margen de
error cuya probabilidad puede ser conocida.
c) La prediccin: una medicin es tanto ms valiosa cuantas ms y mejores
predicciones tenga asociadas y cuanto mayor sea el alcance de las mismas.
d) La inferencia: los poderosos instrumentos de la inferencia estadstica
implican comnmente operar sobre resultados de mediciones y extrapolar
las conclusiones a muestras no medidas directamente.
e) Contraste de hiptesis: se mide para poder contrastar hiptesis, para
hacer descripciones precisas de la realidad y para poder, en ltimo extremo,
predecir con precisin y tener una oportunidad de intervenir sobre el curso
de la realidad.
Las funciones especficas de la medicin:
La medicin es el instrumento principal del diagnstico. El diagnstico
se sirve de la medicin como un procedimiento importante para conocer
con precisin la realidad. Sin embargo, predecir no siempre implica diag-
nosticar mientras que diagnosticar s que supone algn tipo de prediccin.
Los diagnsticos contienen por lo general algn conocimiento sobre el curso
pasado, presente o futuro de las cosas, y ese conocimiento predictivo usual-
mente a exigido una medicin rigurosa de las variables implicadas.
La asignacin de tratamientos, intervenciones o programas, ya sean tera-
puticos, de formacin, de tipo social, etc.
La orientacin y consejo de los sujetos ofrecindoles informacin rele-
vante para su propia toma de decisiones.
La mayora de las tareas psicolgicas profesionales de seleccin y clasi-
ficacin del personal ya sea en organizaciones industriales, educativas, sani-
tarias, etc. utilizan mediciones como fuente de informacin.
La medicin permite valorar los tratamientos y los programas de
intervencin, tanto en condiciones de investigacin como de prctica profe-
sional. Sin medicin nunca podramos saber si un tratamiento es bueno o no
y en qu medida los es.
En definitiva, podemos afirmar que medir sirve para tener informacin
concreta, de tan alta calidad como sea posible, que nos permita un cono-
cimiento y por tanto un control del objeto sobre el que se opera y del
trabajo mismo que se efecta. No medir es como cerrar los ojos y actuar a
ciegas.
3. LA MEDICIN EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA
La contrastacin emprica de las teoras es el ncleo distintivo del mtodo
cientfico. El criterio de verdad en ciencia emprica es el ajuste de la teora a
la realidad. En trminos algo simplistas son los hechos los que deciden si una
proposicin terica es o no aceptable, es o no cierta. Y, al revs, una propo-
sicin solo puede ser tratada como cientfica si es verificable o falsable por
procedimientos directos o indirectos.
Cuando hablamos del modelo general de investigacin cientfica y del pro-
ceso tpico de investigacin en psicologa identificamos cuatro grandes etapas:
3.1. Clarificacin del problema objeto de estudio
Esta primera etapa se subdivida a su vez en:
a) Delimitacin del problema. El trmino problema hace referencia a una
dificultad que no puede resolverse de una forma automtica sino que requiere
una investigacin. Es una pregunta para la cual no tenemos respuesta en el
momento de ser formulada; es, por lo tanto, un qu?, un por qu?, sobre
un fenmeno concreto del mundo que nos rodea y al que se pretende dar
respuesta mediante la investigacin que se planifique posteriormente. Todo
problema ha de poseer una caracterstica fundamental relacionada directa-
mente con la medicin que es poder ser formulado de forma operativa.
Durante el proceso de formulacin del problema, lo habitual es que acudamos
al anlisis de la teora, este anlisis debe aportar un esquema de entendi-
miento de la realidad observada, encontrar o postular cuales son las variables
relevantes y formular una hiptesis o un conjunto de hiptesis.
b) Identificacin de las variables. Antes de formular las hiptesis, el investigador
identifica y reconoce las variables que entran en el estudio. La variables suelen
derivar de otros conceptos de mayor nivel de abstraccin llamados constructos,
que cuando los definimos en trminos ms concretos y medibles los deno-
minamos variables.
En las investigaciones empricas los fenmenos que se estudian se expresan
en conceptos cientficos que reciben el nombre de constructos hipotticos.
stos se consideran como las variables latentes, no observables directamente
que sirven para explicar determinados fenmenos. Por ejemplo, la inteligencia,
la motivacin, la capacidad de aprendizaje, son constructos. Para estudiar los
constructos lo que se hace es analizar unas variables observables que fun-
cionan como indicadores del fenmeno no observable. As, por ejemplo, del
constructo inteligencia se puede pasar a la variable inteligencia como pun-
tuacin obtenida en un determinado test.
Uno de los problemas que encontramos al disear una investigacin es
como definir correctamente los constructos en trminos de variables. Para
ello debemos primero definir de manera clara el constructo, es decir, definir
en qu consiste el constructo. Por ejemplo, el constructo inteligencia podemos
acotarlo como aptitud para enfrentarse a situaciones nuevas con rapidez y
xito. Una vez definido el constructo debemos definir las variables descri-
biendo las operaciones o actividades que han de realizarse para medirlas o
manipularlas. El investigador ha de reducir las variables a definiciones obser-
vables, cuantificables y medibles.
Todo este proceso en el que el investigador pasa del campo terico, los
constructos, al campo de la realidad observable, variable, se designa como
operativizacin de la variable. En definitiva se trata de establecer un puente
entre los conceptos y las observaciones.
c) Elaboracin de las hiptesis. Esta fase, a veces denominada anlisis terico,
tiene su conclusin en el conjunto de hiptesis articuladas destinadas a explicar
la realidad y que debern ser puestas a prueba. stas son:
- Hiptesis conceptual (cientfica o sustantiva): expresa una relacin
conjetural entre dos o ms variables definidas de manera abstracta, o bien
con relacin a una teora.
- Hiptesis operativa: las variables se definen operativamente, se indican
las operaciones o actividades necesarias para observar, medir, o manipular
la variable.
- Hiptesis estadstica: expresa la relacin de las variables en trminos
cuantitativos o estadsticos.
3.2. Diseo de la investigacin
En esta etapa hay que delimitar el diseo ms adecuado, teniendo en
cuenta los propsitos que se persigan. El diseo pone las condiciones para
que la medicin pueda operar en un contexto significativo, de modo que los
resultados permanezcan inalterables.
Por otra parte, un diseo no es ms que un plan de mediciones e inter-
venciones en las que se precisan cuidadosamente las condiciones de ambas
para permitirnos incrementar nuestro conocimiento emprico.
Las O, observaciones, en los esquemas experimentales son, casi siempre,
mediciones, lo que permite comprender hasta que punto la investigacin, y
por tanto nuestro conocimiento psicolgico como resultado de la misma,
dependen de la medicin.
En las otras modalidades del mtodo cientfico en psicologa, las llamadas
selectiva y observacional, la medicin ocupa un lugar an ms importante si cabe.
En ausencia de manipulacin, lo nico que nos queda es medir. Hasta tal
punto es as, que los diseos de la modalidad selectiva y los de la modalidad
observacional se dividan en transversales o longitudinales y sincrnicos o
diacrnicos, respectivamente, y esto estaba determinado por el nmero de
medidas que se toman a lo largo del tiempo.
Los mtodos cualitativos son los ms alejados de la medicin tal y como la
hemos definido, no obstante, eso no dice nada acerca de su vala.
Recordemos que medir es importante aunque en determinados momentos
de la investigacin no es imprescindible. Recordemos que los mtodos cua-
litativos son muy vlidos para generar las primeras explicaciones tericas de
un fenmeno y a partir de aqu, y con alguna modalidad metodolgica ms
cuantitativa probemos su ajuste a diversas realidades de tal manera que
podamos corraborarlas o no.
Esta etapa culmina con la construccin de los instrumentos ms adecuados
para alcanzar los objetivos de la medicin
3.3. Trabajo de campo
Es la toma organizada de mltiples mediciones. El resultado de una medicin
debera depender exclusivamente de la realidad medida y del sistema de
representacin formal, pero en las ciencias sociales en general, depende,
adems, de las condiciones particulares del instrumento de medida, y de las
condiciones particulares de acto de medicin concreto.
3.4. Anlisis de datos y conclusiones
La interdependencia de las etapas del proceso de investigacin en psico-
loga puestas de manifiesto en el modelo general de investigacin cientfica
hace que llegados a este punto, si no sealamos correctamente lo que que-
ramos medir, o no elegimos el diseo ms adecuado o no seleccionamos o
construimos el mejor instrumento o nos descuidamos en el trabajo de
campo, la vuelta a la teora a travs de conclusiones emanadas de los anlisis
de las mediciones se haga ms difcil o imposible. Tenemos que tener en
cuenta que, por ejemplo, un detalle en la redaccin de un tem o en su medicin,
pueden dar al traste con una pretensin sealada en la hiptesis que a su vez
deriv en un determinado diseo y propuso un determinado clculo mate-
mtico para su contraste.
En el mejor de los casos, cuando hemos cumplido todos los requisitos
que una buena medicin exige, en esta etapa, tenemos que tener en cuenta
el problema de la significacin detallado ms arriba. Los anlisis, pero sobre
todo las conclusiones, deben estar acordes con el nivel de medicin alcanzado.
ACTIVIDADES
1. Siguiendo la clasificacin de Stevens (1946), sealar el nivel de medicin
(nominal, ordinal, de intervalos y de razn) que pueden soportar las siguientes
variables: peso, orden de llegada a una meta, genero, ao del calendario, clase
social, provincia de residencia, lugar ocupado entre los hermanos, curso que
se estudia, temperatura, puntuaciones de un test, altura, longitud.
2. Busque 5 ejemplos para cada uno de los niveles de medicin propuestos
por Stevens (1946) distintos de los sealados en el texto y en el ejercicio
anterior.
BIBLIOGRAFA
JAEZ, L. (1989): Fundamentos de Psicologa Matemtica. (captulos 16, 17, 18
y 19). Pirmide: Madrid.
MARTNEZ, R. (1995): Psicometra: Teora de los tests psicolgicos y
educativos.(captulo 1). Sntesis: Madrid.
LORD, F. M. (1953a). On the statistical treatment of football numbers.
American Psychologist, 8, 750-751.
(1953b). The relation of test score to the trait underlying the test.
Educational and Psychological Measurement, 13,517-549.
NUNNALLY, J. C. (1987). Teora psicomtrica. Trillas: Mxico.
NUNNALLY, J. C. Y BERNSTEIN, I. H. (1995). Teora psicomtrica.
MacGraw-Hill: Mxico
SIEGEL, S. (1956). Nonparametric statistics for the behavioral sciences. McGraw-
Hill: Nueva York.
STEVENS, S.S. (1946). On the theory of scales of measurement. Science,
103, 677-680.
(1951). Handbook of experimental psychology. Wiley: New York.
1. Una de las propiedades de la medida segn Nunnally es:
a) Sistematizacin.
b) Comunicacin.
c) Operatividad.
d) Cuantificacin.
2. Medir es:
a) Un tipo de observacin realizada en condiciones espontneas.
b) Una descripcin imprecisa y equvoca realizada para una comunidad
cientfica.
c) Sustituir sistemticamente las cosas o sus propiedades por nmeros.
d) Establecer una relacin entre un conjunto de elementos no reales y
otro de elementos formales.
3. Algo medible:
a) Ha de ser observable directa e indirectamente.
b) Es algo invariante.
c) No necesita de instrumentos.
d) Ha de ser sistemtico.
4. Los problemas que se presentan en el proceso de medida son:
a) Representatividad, unicidad y sistematizacin.
b) Representatividad, sistematizacin y operatividad.
c) Representatividad, unicidad y significacin.
d) Matematizacin, unicidad y operatividad.
5. La validez se refiere a:
a) La cantidad que medimos.
b) El instrumento con qu medimos.
c) Con cunta calidad medimos.
d) La calidad con qu medimos.
6. En Psicologa se miden:
a) Habilidades, aptitudes y conductas.
b) Organismos, conductas y condiciones estimulares.
c) Ambiente, caracteres y actitudes.
d) Sujetos, capacidades y condiciones estimulares.
7. La fiabilidad hace referencia a:
a) La cantidad de instrumentos con que medimos.
b) La calidad del instrumento con que medimos.
c) La estabilidad del instrumento con que medimos
d) La cantidad y la calidad del instrumento con que medimos.
8. Las principales utilidades de la medicin son:
a) La intuicin.
b) La deduccin.
c) La prediccin.
d) La redaccin.
9. Una de las funciones de la medicin es:
a) El diagnstico.
b) La bsqueda de soluciones.
c) Establecer correspondencias.
d) Describir la realidad.
10. Las etapas del proceso de investigacin en Psicologa son:
a) Clarificacin del problema, metodologa, trabajo de campo y
conclusiones.
b) Delimitacin del problema, identificacin de variables y elaboracin
de hiptesis.
c) Delimitacin del problema, diseo de la investigacin y conclusiones.
d) Clarificacin del problema, diseo de la investigacin, trabajo de
campo, anlisis de datos y conclusiones.
1. b
2. c
3. a
4. c
5. d
6. b
7. c
8. c
9. a
10. d
GLOSARIO DE TRMINOS
Cero absoluto: Dato que en una escala de razn corresponde a la ausencia
total de la propiedad medida.
Constructo: Variable definida tericamente que no es accesible a la obser-
vacin directa.
Escala: Sistema de medida que establece una correspondencia entre los
nmeros y las propiedades de los objetos medidos.
Escala de intervalos: Escala de medida que indica el orden y la distancia que
hay entre las personas, grupos o eventos en una caracterstica.
Escala de medida: Escala que mide caractersticas o variables. Tipos: escala
nominal, de orden, intervalos y escala de razn.
Escala de razn: Escala de medida con valor real 0, que indica la proporcin
de una caracterstica entre las personas u los objetos medidos..
Escala nominal: Escala de medida que indica si las personas u los objetos
son iguales o desiguales en una caracterstica.
Escala ordinal: Escala de medida que representa el orden que ocupa los
objetos o las personas en una caracterstica.
Fiabilidad: Criterio para la valoracin de un instrumento de recogida de
datos que nos informa del grado en el que, dada la misma situacin, se
obtienen los mismos resultados en dos momentos distintos.
Regresin a la media: Tendencia de los datos extremos a parecerse a su
media cuando se repiten las mediciones.
Serie: Conjunto de puntuaciones registradas a lo largo de un perodo de
tiempo.
Tendencia: Patrn comn en la evolucin de los registros de una serie.
Validez: Grado en que un instrumento sirve para medir con efectividad lo
que supone que est midiendo.
Validez de constructo: Variante del concepto de validez que indica en qu
medida un instrumento de medida es congruente con la teora desde la que
se elabor.
Validez de contenido: Variante del concepto de validez que indica el grado
en el que los elementos incluidos en un instrumento de medicin son repre-
sentativos de todo el fenmeno bajo medicin.
Validez orientada al criterio: Variante del concepto de validez que indica el
grado en el que un instrumento de medicin es sensible a las variaciones del
fenmeno bajo estudio.
Mdulo 5 Teora y tcnicas de construccin de tests, escalas y
cuestionarios
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Descubrir el devenir histrico de la construccin de instrumentos para
la medicin en psicologa.
2. Valorar las aportaciones de la teora clsica de los test, la teora de la
generalizabilidad y la teora de la respuesta al tem.
3. Diferenciar los principales modelos de escalamiento de estmulos fsicos
y psicolgicos.
4. Conocer el proceso de construccin de test.
5. Dominar las tcnicas para la construccin de escalas y cuestionarios.
1. INTRODUCCIN
En la investigacin psicolgica uno de los aspectos importantes es la
medida de atributos o variables psicolgicas. La finalidad es la descripcin de
las caractersticas de los sujetos. Usualmente el inters reside en obtener una
cuantificacin de dichas caractersticas, es decir, un valor numrico (dato)
que represente la cantidad del atributo que posee el sujeto. Un paso impor-
tante en este proceso es establecer el modelo que explique los datos obtenidos
en funcin de las variables de las que dependen y establecer un modelo
matemticoformal que de cuenta de las relaciones entre los datos y permita
establecer nuevas relaciones.
Histricamente se ha hablado de dos aproximaciones importantes que
han guiado a los tericos de la medida en el intento de cuantificar las carac-
tersticas humanas:
1. Una de ellas tiene su raz en los trabajos de Spearman (1907). Esta
tradicin de investigacin est centrada o focalizada en los tests mentales y
de rendimiento y las puntuaciones que se derivan como resultado de la apli-
cacin de los mismos a los sujetos. Se conoce genricamente como teora de
tests.
Teora y Tcnicas de Construccin
de Test, Escalas y Cuestionarios
Tests
Escalas
Cuestionarios
Estmulos
Fsicos
Estmulos
Psicolgicos
Construccin de
Tests
2. La segunda tradicin, desarrollada paralelamente, se enraza en la
Psicofsica con los primeros intentos de medicin psicolgica a finales del
siglo XIX, y en la medicin de actitudes. Su inters se centra en la clasificacin
u ordenacin de estmulos fsicos o psicolgicos, lo que Torgerson (1958)
denomin mtodos centrados en los estmulos. Esta lnea de trabajo aparece
en la literatura bajo la denominacin de escalamiento.
Los fines de una y otra tradicin son distintos:
La teora de tests centra su objetivo en la clasificacin y ordenacin de los
sujetos en funcin de algn rasgo o constructo latente y los estmulos (p.e.
tems de un test) son el medio.
El escalamiento, por el contrario, no est directamente interesado en los
sujetos, sino que stos son el medio para clasificar y ordenar los estmulos
(fsicos o psicolgicos) en uno o ms continuos.
Pero, aunque histricamente hayan servido a propsitos distintos, de lo
que disponemos en trminos generales, es de un conjunto de modelos psi-
comtricos o funciones matemticas para explicar y predecir la realidad
observada. Los mtodos de escalamiento psicolgico son tambin un
procedimiento para construir escalas de actitudes y una vez construidas evaluar
a los sujetos en los atributos psicolgicos.
2. DESARROLLO HISTRICO DE LA TEORA DE LOS TESTS
El desarrollo de la teora de los tests corre parejo con la evolucin de los
tests concretos que van surgiendo y, como es natural, ambos desarrollos
influyen el uno sobre el otro: los avances tericos sobre los tests y stos y
sus problemas sobre los progresos tericos. As como el hacer suele proce-
der al pensar, los tests como instrumentos se han anticipado a su funda-
mentacin terica.
El nacimiento formal de la teora de los tests puede ubicarse en los
primeros trabajos de Spearman (1904, 1907, 1913) en los que establece los
fundamentos de la Teora Clsica de los Tests (TCT). El objetivo central era
encontrar un modelo estadstico que fundamentase adecuadamente las
puntuaciones de los tests y permitiera la estimacin de los errores de medida
asociados a todo proceso de medicin.
Los aos siguientes conocieron una actividad psicomtrica frentica tanto
en el campo de la teora como en la construccin y tecnologa de los tests,
as como en el campo del escalamiento psicofisico y psicolgico (Thurstone,
1927, 1928; Thurstone y Chave, 1929), muy cercanos por entonces al mbito
de los tests.
TEORA Y TCNICAS DE CONSTRUCCIN DE TEST, ESCALAS Y CUESTIONARIOS
Por los aos cuarenta tambin publicar Stevens (1946) su famoso trabajo
sobre las escalas de medida que obligar a los estudiosos de la teora de los
tests a plantearse el estatus terico de sus mediciones, adems de sus pro-
piedades empricas, as como a terciar en la polmica que se abre entonces
(Lord, 1953) y llega hasta nuestros das (Gaito, 1980; Michell, 1986;
Townsend y Ashby, 1984) sobre las relaciones entre las escalas y sus aplica-
ciones en el uso de las distintas tcnicas estadsticas.
En 1968 aparecer el libro de Lord y Novick (1968) Statistical Theories
of Mental Tests Scores, que sintetiza y reanaliza crticamente todo lo hecho
anteriormente en Teora Clsica de los Tests, abriendo nuevas y prometedoras
perspectivas. En el libro se incluye adems el trabajo de Birnbaum sobre los
Modelos de Rasgo Latente, que abrirn una lnea completamente nueva en
la Teora de los Tests, conocida hoy como Teora de Respuesta a los Items
(TRI).
Este vuelco del modo de hacer clsico propiciado por la TRI va a oscu-
recer la mejora, al menos terica, que prometa aportar al planteamiento
clsico la Teora de la Generalizabilidad (TG) propuesta por Cronbach y
colaboradores (Cronbach, Rajaratnam y Gleser, 1963; Gleser, Cronbach y
Rajaratnam, 1965; Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam, 1972).
La TG puede considerarse como una extensin del modelo clsico ms
que una alternativa. Mediante el uso masivo del Anlisis de Varianza, la TG
pretender analizar las fuentes del error de medida de un modo sistemtico
y desglosado, frente al tratamiento globalizado de la teora clsica. Pero las
aparatosas complicaciones introducidas en relacin con las ventajas prcticas
aportadas, unidas a la aparicin en la escena psicomtrica del enfoque alter-
nativo de los modelos de TRI, relegarn la TG a un papel secundario en el
campo de la teora de los tests.
La teora clsica se hallaba enfrentada con dos problemas de fondo
importantes que no encontraban una solucin satisfactoria en el marco
clsico.
La medicin de las variables no era independiente del instrumento utili-
zado, algo as como si la longitud de los objetos dependiese del tipo de regleta.
Por ejemplo, si la inteligencia de dos sujetos se mide con tests distintos, los
resultados de las mediciones no estn en la misma escala, luego, estricta-
mente, no sabramos cul de los dos es ms inteligente. Naturalmente, se
haba desarrollado todo un conjunto de soluciones tcnicas para paliar el
problema y poder equiparar las puntuaciones pero se careca de una solucin
digna de una medicin aspirante al adjetivo de cientfica. En pocas palabras,
las mediciones no eran invariantes respecto de los instrumentos de medida.
Las propiedades de los instrumentos (tests, tems) dependan del tipo de
sujetos utilizados para establecerlas, por lo que en puridad no eran propie-
dades de los instrumentos de medida sino de la interaccin de stos con los
objetos medidos. Por ejemplo, un tem resultara fcil o difcil en funcin de
la muestra de sujetos utilizada. En suma, los instrumentos de medida no eran
invariantes respecto de los sujetos utilizados. Pues bien, los modelos de TRI
permitirn dar una solucin adecuada a esos dos problemas de fondo y adems
aportarn todo un conjunto de avances tecnolgicos complementarios para
la construccin y anlisis de los tests.
No obstante, no debemos sacar la impresin de que esta hegemona de
la TRI supone la muerte del enfoque clsico, ni mucho menos, pues la
parsimonia y sencillez del modelo lineal clsico lo hace apropiado en nume-
rosas situaciones en las que la maquinaria pesada de la TRI no puede maniobrar
con eficacia.
3. MODELOS DE ESCALAMIENTO DE ESTIMULOS FISICOS Y MODELOS DE
ESCALAMIENTO DE ESTMULOS PSICOLGICOS
El escalamiento ha tenido dos lneas de desarrollo (Ekman y Sjoberg, 1965):
1. psicofsica, donde los sujetos reportan una estimacin acerca de la
intensidad del estmulo y
2. escalamiento psicolgico, con Thurstone (1927a, 1927b) como pionero,
donde hay cierta relacin con la teora de test, y el inters est en el escala-
miento de estmulos psicolgicos.
Los fines de estas dos aproximaciones son distintos; para la primera,
desarrollar escalas de medicin psicofsicas y para la segunda escalas de
medicin psicolgicas (Meli, l990a).
Aunque el trmino escala adopte diversos significados (Meli, 1990) para
una enumeracin de los mismos, escalar o escalamiento supone asignar
nmeros o valores de escala a un conjunto de objetos o atributos en funcin
de unas reglas. La diferencia con el concepto de medida propiamente dicho
estara en el tipo de relacin que se asume entre los objetos, cualitativa en el
escalamiento y cuantitativa en la medida (Young, 1984).
3.1. Escalamiento de estmulos fsicos: psicofsica
En el escalamiento psicofsico el objetivo fundamental es la medida de las
sensaciones, de la relacin entre la intensidad del estmulo y la percepcin o
sensacin que el individuo tiene del mismo. Los precursores en este tema los
podemos situar en la Alemania de mediados del siglo XIX, en los trabajos
de Weber (1834) y de Fechner (1860); el inters se centra en el estudio de las
relaciones cuantitativas entre el estmulo fsico y las respuesta que provoca
en el individuo; en definitiva, encontrar funciones matemticas que den
cuenta de estas relaciones. Estos primeros trabajos dan lugar a lo que actual-
mente se considera como Psicofsica clsica, en contraposicin a la
Psicofsica moderna que se fecha a mediados del siglo XX con los trabajos
de Stevens (1956, 1957).
Una forma habitual de clasificar las distintas teoras psicofsicas es en funcin
del procedimiento de obtencin de datos o de la respuesta del individuo a
los estmulos. Se ha diferenciado entre:
1. Psicofsica Indirecta, los datos se obtienen de forma indirecta, el sujeto
realiza una tarea de discriminacin entre estmulos o una tarea de deteccin.
Bajo este rtulo se podra incluir la Psicofsica clsica, la Teora de la deteccin
de seales y las teoras ms modernas sobre umbral sensorial (Blanco, 1996).
2. Psicofsica Directa, se exige al sujeto una tarea de estimacin de la intensidad
del estmulo y por este motivo se considera que los datos se obtienen de forma
directa. Podramos incluir aqu los trabajos de Stevens (1936, 1956, 1957).
3.2. Escalamiento de estmulos psicolgicos
En el escalamiento de estmulos se asumen dos conceptos claves:
a) Un determinado conjunto de estmulos pueden ordenarse en un con-
tinuo psicolgico en funcin del grado que posean del atributo; y
b) Ese conjunto de estmulos puede ordenarse de diferentes formas, es
decir, con respecto a diferentes dimensiones.
3.2.1. Modelo de Thurstone
El objetivo de Thurstone (1927a, 1927b) fue establecer leyes matemticas
para construir escalas de variables psicolgicas (actitudes, creencias, valores
o intereses) del mismo modo que Fechner y seguidores haban elaborado
escalas para variables fsicas (p.e. sonido, luminosidad); dos tipos de juicios
fueron la base de sus trabajos, juicios comparativos y juicios categricos, que
dieron lugar a la ley del juicio comparativo y a la ley del juicio categrico.
La ley del juicio comparativo se basa en el proceso de discriminacin de dos
estmulos, es decir, en el nmero de veces que un estmulo se elige, prefiere
o domina a otro estmulo. Adems, esta ley asume que el grado en que dos
estmulos pueden ser discriminados es funcin directa de la diferencia entre
el valor escalar de esos dos estmulos.
La ley del juicio categrico requiere del sujeto (del juez) que asigne cada uno
de los estmulos presentados en un nmero de categoras ordenadas en funcin
del grado de manifestacin del atributo.
3.2.2. Tcnica de Likert
La tcnica Likert (1932) se ha utilizado con bastante frecuencia para ela-
borar escalas de actitudes en el campo de la sociologa, psicologa social y
psicologa de la personalidad. El escalamiento de Likert consiste bsicamente
en un conjunto de tems que incluyen tanto enunciados positivos o favorables
como desfavorables, en relacin a un rasgo o actitud hacia un objeto. La
tarea de los sujetos es mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo a cada uno
de los enunciados. El valor escalar asignado a cada una de las categoras de
respuesta del tem se asigna por definicin. El objetivo de la tcnica es escalar
a los sujetos.
3.2.3. Modelo de Guttman
Este modelo fue desarrollado por Guttman (1944) y su utilidad se
demostr en un trabajo de Suchman (1950) sobre sntomas de miedo de
soldados estadounidenses despus de haber sido retirados del combate. La
aplicacin de este modelo requiere que dispongamos de datos referidos a
dos conjuntos diferentes (sujetos y estmulos) y la relacin entre estos datos
es de dominancia. Esta relacin se entiende como que un individuo prefiere
un estimulo sobre otro o domina un tem.
3.2.4. Diferencial semntico de Osgood
Se trata de una escala de clasificacin elaborada por Osgood y sus colabo-
radores con el fin de medir el significado connotativo, tambin llamado signi-
ficado afectivo o subjetivo que determinados estmulos tienen para los sujetos.
Osgood hizo una revisin sistemtica de todas las teoras del significado
y as pudo encontrar el marco terico que le permiti desarrollar un instru-
mento para medirlo: El diferencial semntico.
Parti de que la actitud que una persona muestre hacia un objeto depen-
der del significado evaluativo que dicho objeto tiene para la persona. Por
otra parte, como recoge Visauta (1989, 220), el principio fundamental en el
que se basa el diferencial semntico es que la gran diversidad de significados es
reducible a unas determinadas variaciones en un nmero limitado de dimensiones.
El campo de aplicacin del diferencial semntico es muy amplio ya que,
debido a su naturaleza y a su adaptabilidad, se ha convertido en un instru-
mento de medida muy utilizado. Dentro de la Psicologa podemos hablar de
cuatro reas en las que su uso es habitual: En la investigacin clnica, en la medida
de las actitudes, en investigaciones transculturales y en investigaciones sociales.
La tarea de los sujetos ser evaluar un determinado concepto a travs de
una serie de escalas bipolares; ahora bien, el concepto a medir depender de
la investigacin que se vaya a realizar y de su objetivo concreto.
Hay dos elementos fundamentales en el diferencial semntico (D S):
Los conceptos: el trmino concepto tiene aqu un sentido amplio ya que
hace referencia al estmulo u objeto que ha de evaluar el sujeto. Los estmulos
pueden ser de lo ms variado y aunque, en general, se refieren a conceptos
verbales (Dios, madre, educacin, etc.); se pueden referir a conceptos no ver-
bales (cuadros, esculturas, estmulos fsicos, etc.) por eso, en primer lugar,
hay que definir claramente el problema o rea a investigar y, posteriormente,
elegir los conceptos ms adecuados para llevar a cabo la investigacin.
Dado que es prcticamente imposible cubrir a base de conceptos todo el
rea a investigar, es necesario hacer un muestreo de todo el universo de
conceptos que la definen para extraer aquellos que sean ms relevantes y
representativos; no obstante, como afirma Osgood, a veces, el investigador
se gua por su buen juicio y tiende a elegir aquellos conceptos que:
Discriminan bien entre los sujetos ya que, de esta manera, se obtiene
una mayor informacin.
Tengan un significado claro y nico para el sujeto, de manera que
cuando se le presente sepa lo que est juzgando.
Sean familiares a todos los sujetos de la muestra para que la respuesta
que ofrezcan sea real y no est sesgada debido a la falta de familiaridad
con el concepto a evaluar. A travs de sus experiencias Osgood encontr
que, cuando los sujetos no estn familiarizados con el concepto que se
est evaluando, se produce una regresin hacia el punto medio en la esca-
la de evaluacin.
Las escalas bipolares: El significado de los conceptos (estmulos) se evala
por medio de escalas semnticas bipolares.
Cada una de sus escalas bipolares representan una reaccin de tipo afec-
tivo hacia el concepto: Bueno-malo, sano-enfermo, etc., y lo que se pretende
es utilizarlas de manera que se pueda obtener una medida del significado
afectivo que cada concepto tiene para los sujetos.
Estas escalas estn ancladas en sus extremos por dos adjetivos antnimos
que describen un aspecto del continuo semntico: Fuerte-dbil, grande-
pequeo, etc., a lo largo del cual se situar el concepto evaluado. En general,
el continuo se encuentra dividido en siete categoras, aunque se puede utilizar
otro nmero y la tarea del sujeto ser evaluar el concepto y clasificarlo en
funcin de la relacin que haya entre ste y uno de los polos de la escala; para
ello, pondr una marca en el punto del continuo donde crea que debe situarse
el concepto.Cuando un sujeto clasifica un concepto en la categora media de
la escala, diremos que considera que no hay asociacin ni relacin semntica
entre el concepto y la escala bipolar utilizada.
La forma de presentacin del diferencial semntico es muy variada; en
general, se utiliza como una prueba de papel y lpiz y as la aplicacin puede
ser colectiva y se pueden evaluar varios conceptos a la vez. En este caso,
aparecer cada uno de los conceptos a evaluar seguidos de sus escalas bipo-
lares correspondientes; por ejemplo:
RELIGION
Buena --------------------Mala
Pasiva -------------------- Activa
Dura --------------------- Blanda
Y as sucesivamente, hasta completar el resto de las escalas; a continua-
cin, aparecer otro concepto.
Este procedimiento fue denominado por Osgood mtodo grfico y
representa una forma sencilla y rpida de recogida de datos.
El nmero de escalas bipolares que se puede utilizar para evaluar un con-
cepto determinado es prcticamente ilimitado; de ah que, a la hora de hacer
una seleccin de las mismas debamos tratar de obtener las ms representativas.
Ahora bien, qu entendemos por las ms representativas?, representativas
de qu? stas seran dos de las posibles preguntas a las que habremos de dar
respuesta.
4. CUESTIONARIOS
Se trata de uno de las tcnicas ms utilizadas para obtener informacin
sistemtica referida a una poblacin o muestra determinada sobre el con-
junto de variables que intervienen en una investigacin. Es una tcnica de
recogida de informacin que supone un interrogatorio en el que las preguntas,
establecidas de antemano, se plantean siempre en el mismo orden y se for-
mulan con los mismos trminos. Esta tcnica se realiza sobre la base de un
formulario previamente preparado y estrictamente normalizado. All se anotan
las respuestas, en unos casos de manera textual y en otros de forma codificada.
Su objeto no es el de explicar las diferencias en el comportamiento indi-
vidual, muchas de las cuales se anulan incluso en promedios de grupos
pequeos, sino el de encontrar las fuerzas que afectan de la misma manera a
grandes partes de la poblacin.
Los cuestionarios son el mtodo ms directo para la investigacin rela-
cionada con diversas disciplinas: economa, sociologa, psicologa, etc. A partir
de la segunda guerra mundial adems de utilizarse para los estudios relacio-
nados con el crecimiento de la poblacin, ndice de desempleo, calidad de las
viviendas, etc., se utiliza tambin para la explicacin y prediccin del
comportamiento.
Permite, generalmente, abordar los problemas desde una ptica explora-
toria, no en profundidad. Si bien existe una amplia variedad de cuestionarios,
con carcter general podemos decir que con ellos lo que se persigue es
sondear opiniones, y no tratar cuestiones que exijan una profunda reflexin
de los entrevistados.
Esta tcnica est indicada cuando se pretende recoger informacin pre-
guntado a un grupo numeroso de sujetos, con un coste mnimo de tiempo y
esfuerzo, manteniendo un formato comn en las preguntas. Aunque a ella se
asocian inconvenientes derivados de la formulacin por adelantado de las
cuestiones, sin posibilidad de explicacin complementaria.
Es difcil establecer la barrera entre la entrevista y el cuestionario, incluso
se puede considerar esta ltima tcnica como una extensin de la primera;
no obstante, lo que caracteriza al cuestionario es que la informacin se obtiene
a travs de una serie de preguntas ya preparadas y estructuradas, mientras
que en la entrevista se permite al entrevistador una mayor flexibilidad para la
obtencin de la informacin.
Aunque, aparentemente, la entrevista estructurada y el cuestionario podran
ser consideradas la misma tcnica, en la entrevista se suele ampliar la infor-
macin obtenida a travs del cuestionario por medio de anotaciones que va
haciendo el entrevistador acerca del sujeto mismo o del proceso de la entrevista
misma, con lo cual es una tcnica ms flexible que permite profundizar ms
en algunos aspectos que interesen.
A continuacin, se presentan algunas ventajas tienen los cuestionarios
sobre las entrevistas y viceversa (Visauta, 1989, 260):
a) Ventajas de los cuestionarios sobre las entrevistas:
Pueden resultar menos caros.
Requiere menos habilidad para aplicarlo a los sujetos.
Puede ser administrado a un gran nmero de personas simultnea-
mente.
Puede ser enviado por correo.
Dado el carcter estandarizado de las preguntas, instrucciones y ele-
mentos que componen el cuestionario, se puede garantizar cierta uni-
formidad en las respuestas, aunque desde el punto de vista psicolgico
esta uniformidad sea ms aparente que real.
Se garantiza mejor el anonimato de los sujetos, lo que puede influir
en las respuestas de los mismos al sentirse ms libres a la hora de
responder.
El cuestionario permite al sujeto pensar cuidadosamente la respuesta
que quiere dar, aunque no siempre sea esto lo ms adecuado; en
cambio la entrevista sugiere una respuesta ms inmediata.
b) Ventajas de las entrevistas sobre los cuestionarios:
La entrevista exige un menor nivel educativo en los sujetos que los
cuestionarios, ya que la relacin entrevistador-entrevistado permite
un mayor margen de maniobra.
A travs de la entrevista se puede garantizar de forma ms eficaz la
representatividad de la muestra que se est utilizando; en cambio,
con los cuestionarios, sobre todo si se han mandado por correo, es
ms difcil precisar qu personas son las que han respondido
Una mayor flexibilidad para poder reformular no slo lo que dice el
entrevistado sino cmo lo dice, los informes tendrn un mayor
grado de validez.
La posibilidad de poder plantear hiptesis ms amplias que permitan
obtener una mayor informacin. Si lo que se pretende es plantear
hiptesis ms precisas, que hagan referencia a hechos, actitudes u
opiniones ms concretas, se pueden utilizar los cuestionarios.
4.1. Tipos de cuestionarios
No se puede hacer una clasificacin nica de los tipos de cuestionarios,
ya que segn sea el criterio de clasificacin utilizado podremos hablar de un
tipo u otro. Tampoco se deben utilizar criterios de clasificacin restrictivos
puesto que se mermara la capacidad de aplicacin de los cuestionarios.
Teniendo esto en cuenta, vamos a ofrecer una clasificacin atendiendo a los
cuatro criterios ms utilizados en la literatura cientfica sobre el tema:
a) Los fines cientficos para los que se disean. Atendiendo a este criterio los
cuestionarios pueden ser descriptivos y explicativos.
Los cuestionarios descriptivos tratan de establecer cul es la distribucin
o estado de un determinado fenmeno en la muestra o poblacin objeto de
estudio. As, por ejemplo, si estamos interesados en investigar el nivel de
desempleo de una determinada zona urbana, este tipo de cuestionarios nos
ofrecer informacin sobre su distribucin por sexo, edades, estado civil, etc.
Los cuestionarios explicativos, por el contrario, tratarn de determinar
cules son las causas que han producido un determinado fenmeno.
Siguiendo con el ejemplo anterior, el cuestionario tratara de averiguar cules
son las causas del desempleo.
Cuando el investigador busca una informacin ms explicativa, sus pre-
guntas deben indicar tanto las opciones que se ofrecen al encuestado como
la gama continua dentro de la que se buscar la respuesta. La gama que se ha
de utilizar se puede determinar, en general, a partir del problema en el que
se centra el estudio.
b) La forma de administracin o aplicacin. Atendiendo a este criterio podemos
hablar de cuestionario administrado de manera colectiva, cuestionario por
correo y cuestionario por telfono.
Los cuestionarios administrados de manera colectiva es uno de los sistemas
ms utilizados (sobre todo con muestras de bloques al azar o muestreos no
aleatorios). Este sistema requiere la aplicacin por parte de una persona
cualificada.
Cuando se utiliza el cuestionario por correo, es el propio encuestado el
que se autoaplica el cuestionario. ste ha sido enviado a su domicilio por el
equipo investigador incluyendo las normas que deber seguir para responder;
una vez que ha sido debidamente cumplimentado, ser devuelto al equipo. Este
tipo de cuestionario tiene el inconveniente de que hay muchas personas que,
aunque reciban el cuestionario en su domicilio, no responden al mismo. Por
otra parte, dado que se suele mantener el anonimato de las personas que res-
ponden, es difcil de comprobar hasta qu punto la muestra final es una
muestra representativa.
Los cuestionarios aplicados telefnicamente equivalen a entrevistas
estructuradas en las que se ha sustituido el cuestionario propiamente dicho
por el telfono. Este tipo de encuestas se suelen utilizar cuando el objetivo
es obtener informacin sobre aspectos muy concretos.
c) El contenido de los mismos. Si atendemos al contenido de los cuestionarios
nos encontramos con que, en general, el contenido hace referencia a:
- Hechos sobre los que el encuestado es el que mejor puede informar
puesto que aluden a su mbito laboral, familiar, caractersticas per-
sonales, etc.
- Opiniones sobre hechos, situaciones, informaciones, etc. que el sujeto
puede expresar a nivel verbal.
- Actitudes, motivaciones y sentimientos que dan lugar a la accin del
sujeto puesto que estn en la base de la conducta humana.
d) Dimensin temporal Este aspecto hace referencia al tiempo o perodo al
que se refiere la investigacin. En este sentido hay que distinguir entre los
cuestionarios de las encuestas longitudinales o diacrnicas y los de las
encuestas seccionales o sincrnicas.
Las encuestas longitudinales tienen como objetivo estudiar uno o ms fen-
menos a lo largo del tiempo con el fin de analizar su evolucin; para ello,
sern necesarias aplicaciones sucesivas del cuestionario.
Las encuestas seccionales tratan de obtener informacin sobre una muestra o
poblacin en un momento determinado.
5. TCNICAS DE CONSTRUCCIN DE TESTS, ESCALAS Y CUESTIONARIOS
En este epgrafe prestaremos atencin a la construccin de los test, escalas
y cuestionarios
5.1. Tests
En los manuales ms clsicos de psicometra y de teora de los tests no
suelen encontrarse espacios dedicados a la exposicin de la metodologa
apropiada para la construccin de los tems. Se trata de una carencia grave,
puesto que el uso de los refinados procedimientos empricos para analizar y
seleccionar los tems no permitir construir un test de calidad si la materia
prima es deficiente. La raz del problema podra encontrarse en las convicciones
mantenidas por los clsicos de que la redaccin de los tems es una tarea ms
propia del especialista en un rea sustantiva que del metodlogo y de que es
un arte ms dependiente de la creatividad, imprescindible en el proceso de
produccin cientfica. Cada da se pone mayor nfasis en establecer de forma
precisa un marco metodolgico al que deban acogerse los constructores de
pruebas para obtener productos homologables cientficamente.
En la actualidad el panorama ha cambiado notablemente. Los lectores
interesados en el tema pueden consultar varias fuentes en las que se propone
una tecnologa emanada de un buen nmero de investigaciones empricas
(Haladyna y Downing, 1989; Millman y Green, 1989; Osterlind, 1989; Roid
y Haladyna, 1982). Hemos de notar, no obstante, que, salvo alguna excepcin
(Crocker y Algina, 1986; Thorndike, 1951), estas fuentes se centran en los
tests de rendimiento educativo y que, en consecuencia, no tocan algunos
aspectos de sumo inters en la medicin psicolgica en la que la medicin de
rasgos va ms all de la simple evaluacin de un contenido acadmico.
Nuestro propsito ha sido incluir en este captulo de forma somera la
problemtica general que afecta a la construccin de tems de los tests
psicolgicos. A diferencia de lo que ocurre en el mbito de la mediciones
fsicas, la forma de medir en psicologa y educacin es an objeto de con-
troversia.
El problema se resume en que no medimos magnitudes fsicas sino
constructos, entidades hipotticas, de modo que la medicin de cuestiones
tales como la inteligencia, la agresividad o la depresin est indisoluble-
mente asociada a la definicin de su significado, y a pocos convencer que
inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia.
La forma de definir el objeto de psicometra ha dado lugar a dos escuelas
psicomtricas la funcionalista y la de rasgos y si nos referimos a ello es
porque la afiliacin a una u otra tiene claras repercusiones en la construccin
de los tems de un test. Viceversa, ciertas prcticas psicomtricas definen la
pertenencia a uno de estos enfoques sin que, a veces, seamos conscientes de
ello. A continuacin, hablamos ms concretamente de cada uno:
El enfoque funcionalista entiende la psicometra como una tecnologa
aplicada a la construccin de tests tiles para pronosticar criterios social-
mente relevantes, evaluar los conocimientos acadmicos de los sujetos o
clasificar a las personas en categoras diagnsticas, de modo que la cons-
truccin de un test viene determinada totalmente por el uso pragmtico que
deseemos hacer.
Desde esta perspectiva, el diseo de un test sigue un modelo simple que
es el adoptado por la prctica totalidad de los manuales al uso. Bsicamente,
consiste en identificar la utilidad que se desea lograr con el test, especificar
las reas de contenido relevantes para dicho propsito y desarrollar un
esquema o boceto detallado que nos gue en la construccin de los tems.
El enfoque de los rasgos surgi del intento de situar la psicometra en el
campo de la ciencia, de la cual las derivaciones tecnolgicas constituyen slo
un apndice. Este enfoque tuvo su origen en el acercamiento cientfico a
nociones ingenuas o de sentido comn sobre la personalidad. Partiendo de
la idea de que la personalidad no se trataba de una cuestin de todo o nada,
sino de grado, Francis Galton intent desentraar la esencia del genio
(1869). Dentro de este enfoque existen otras aportaciones, como las teoras
factoriales de la inteligencia, las neurociencias y la psicologa cognitiva.
Que la perspectiva dominante sea hoy la funcionalista no se debe a motivos
tericos, sino a consideraciones puramente pragmticas y al hecho de que,
en el mbito judicial norteamericano, las denuncias sobre la parcialidad o
injusticia de los tests crecieron considerablemente desde comienzos de los
aos setenta, como puede leerse en Linn (1997), de modo que el propsito
prioritario de la construccin de los tests es hoy la medicin de contenidos
muy claramente especificados.
Pero, esta especificidad del enfoque funcionalista es tambin su mayor
debilidad dado que no nos est permitido suponer que un test construido
con propsito en mente sea de utilidad para cualquier otro fin. Si por cualquier
razn necesitamos generalizar por ejemplo, si nos interesan ms las aptitudes
que el rendimiento entonces tendremos que recurrir a algn rasgo o a un
constructo.
El debate no est cerrado y no suele mencionarse en este contexto puesto
que tiene implicaciones polticas (y socioeconmicas) ms que cientficas, y
apenas afecta al tpico favorito de la mayora de los psicmetras, el de la
fiabilidad. Sin embargo, afecta profundamente al estudio de la validez ya que
definen el tipo de validacin que del test habr de hacerse: mientras que la
validez de constructo afecta a todos los pasos de la construccin del test, el
nfasis en la validez de contenido o en la predictiva reduce su importancia a
las fases de definicin del dominio y/o a la del contraste de la eficiencia pre-
dictiva de los tems.
De modo que, aun cuando el funcionalismo haya sido la base filosfica
de los tests utilizados en el rea de la educacin y el enfoque de los rasgos el
que ha guiado la investigacin psicomtrica en el mbito de la psicologa,
ambos deberan resultar complementarios en la construccin de cualquier
tipo de test. Es decir, podemos aprovechar tanto el desarrollo tecnolgico
propiciado por el funcionalismo como la extensa metodologa de validacin
del constructo propiciada por el enfoque de los rasgos.
Dentro de esta aproximacin y con las peculiaridades que implica la ela-
boracin de un test concreto, suelen seguirse siempre una serie de fases en
la construccin de un test tradicional. Estas fases son las siguientes
(Martnez, 1995):
1. Identificar el propsito o finalidad para el que se utilizarn las puntua-
ciones del test.
2. Especificar a priori las principales restricciones con las que deber
operar el instrumento: tiempo, medios, situaciones, etc.
3. Identificar las conductas observables representativas del constructo
(dominio o atributo de inters).
4. Preparar un conjunto de especificaciones de contenidos para seguir en
la construccin del test que establecern las conductas o tpicos a cubrir, las
destrezas que se evaluarn, etc., as como las proporciones de tems para
cada uno de los aspectos identificados y especificados en 3.
5. Especificacin del formato de los tems del test, indicando la naturaleza
de los materiales estmulo, el tipo de respuesta que debe dar el examinado y
el procedimiento de puntuacin.
6. Especificar un plan para el tratamiento de los tems propuestos y para
seleccionar los que se incluirn en el instrumento en su forma definitiva. Se
especificar tambin la muestra y el tipo de muestreo con el que se llevar a
cabo el estudio de los tems, frecuentemente denominado estudio piloto.
7. Especificar los valores de los estadsticos que se calcularn para la versin
definitiva del test, fijando los niveles deseados de dificultad de los tems y los
estndares de fiabilidad y validez mnimos.
8. Planificacin de los procedimientos que se usarn en la tipificacin o
construccin de normas del test, o en caso de los tests referidos al criterio,
procedimientos para el establecimiento de los estndares.
9. Diseos de recogida de datos y tcnicas de anlisis que se utilizarn
para evaluar aspectos como la fiabilidad, la validez, anlisis de los sesgos del
tem y del test, etc.
10. Diseo del manual del test y de los posibles materiales auxiliares nece-
sarios.
5.2. Escalas
Lo expresado en el apartado anterior acerca de la construccin de test,
tambin es vlido para la construccin de escalas psicolgicas. Recordemos,
no obstante, que stas pueden realizarse con dos finalidades distintas:
a) Para el escalamiento de sujetos, que tradicionalmente se aborda bajo la
etiqueta de teora de tests.
b) Para el escalamiento de objetos, que se aborda bajo la etiqueta de
escalamiento (scaling). Aqu se pueden diferenciar dos campos que se
corresponden con dos etapas histricas. La primera, fue una etapa donde se
propusieron modelos (y mtodos) para el escalamiento de objetos sobre una
sola dimensin. A esta parte se le denomina escalamiento unidimensional.
En la segunda estapa se ampli el escalamiento de objetos en mltiples
dimensiones, de forma simultnea. A esta parte se le denomina escalmiento
multidimensional.
Tanto en el escalamiento de sujetos como en el escalamiento de objetos
la fuente de datos es el sujeto humano. La diferencia esencial entre ambos
casos est en que, cuando se intenta escalar al sujeto, se le pide que realice
juicios sobre s mismo (sobre su forma de ser, sobre sus conocimientos,
sobre sus habilidades, sobre sus destrezas, comportamientos, etc.), mientras
que, cuando se intenta escalar objetos, se le pide al sujeto que realice juicios
sobre objetos externos a l. Obviamente, la palabra objeto se utiliza en un
sentido muy amplio, y se refiere a cualquier entidad que pueda ser juzgada
por una persona.
Por ejemplo, en un estudio que se puede considerar clsico dentro de la
historia de la construccin de escalas, Thurstone (1927) pidi a una muestra
de estudiantes universitarios de Estados Unidos que emitieran juicios sobre
un total de 19 delitos con el objetivo de escalarlos segn su gravedad perci-
bida, desde el ms grave, que result ser vagabundear. Es obvio que los
objetos en la investigacin de Thurstone seran los delitos. En otro estudio
muy conocido, pidieron a una muestra de ciudadanos de los Estados Unidos
que juzgaran 25 tipos de relaciones interpersonales. En este caso, eran las
relaciones interpersonales los objetos que deseaban escalar los autores. En
otro estudio muy conocido, Wihs, Deustch y Kaplan (1976) pidieron a una
muestra de ciudadanos de Estados Unidos que juzgaran 25 tipos de relaciones
interpersonales. En este caso eran las relaciones interpersonales los objetos
que deseaban escalar los autores.
La investigacin sealada de Thurstone es un ejemplo histrico de cons-
truccin de una escala unidimensional. Thurstone escal los delitos en una
sola dimensin de gravedad de los delitos. Por otra parte, la investigacin
de Wish, Deustch y Kaplan (1976) es un ejemplo de construccin de escala
multidimensional. En esta ltima, los objetos son escalados en un espacio
multidimensional de cuatro dimensiones.
5.3. Cuestionarios
A pesar de que el cuestionario se puede utilizar para recoger informacin
acerca de numerosos aspectos, tambin hemos comentado que la informa-
cin que proporciona es una informacin ordenada y sistemtica; por ello, a
la hora de elaborar un cuestionario hay que tener en cuenta, a priori, una
serie de factores que van a determinar su contenido. Entre ellos hemos de
citar los siguientes:
Los objetivos de la investigacin que se va a realizar.
El marco terico dentro del cul se sita la investigacin.
Los aspectos concretos que se quieren analizar.
La poblacin y la muestra.
La hiptesis que se van a contrastar para su verificacin o refutacin.
La forma en que se van a operacionalizar las variables para que puedan
ser objeto de medicin.
Una vez definidos todos estos factores se decide cul es la tcnica que nos
van a permitir obtener la informacin deseada. Si se considera que la mejor
tcnica es el cuestionario se proceder a su construccin redactando los
correspondientes elementos. Fox (1980, 610) seala la conveniencia de
seguir un proceso que se desarrolla en cuatro fases:
Limitacin de la extensin del cuestionario para que los sujetos pregun-
tados tengan que dedicar el menor tiempo posible a la tarea de contestarlo.
Estructuracin del modelo de respuesta en el mayor grado posible para
reducir al mnimo lo que tengan que escribir los sujetos.
Redaccin del material introductorio de un modo elocuente y sincero
para que los sujetos conozcan la finalidad de la investigacin y el uso que se
har de los datos y se convenzan de que es una finalidad til y profesional-
mente deseable; y, por ltimo.
Arbitrar algn sistema para que los sujetos conozcan, si lo desean, los
resultado de la investigacin, de modo que el intercambio de informacin
sea una calle de dos direcciones y no de una sola.
La planificacin de un cuestionario implica disear un conjunto de cues-
tiones que supongan concretar las ideas, creencias o supuestos del encuestador
en relacin con el problema estudiado. En este sentido, toda planificacin
comienza a partir de la propia reflexin del encuestador sobre el problema
o asunto que constituye el corazn de su estudio; el encuestador se formula
preguntas acerca de ese problema y trata de contestarlas desde sus propias
ideas, supuestos o hiptesis explicativas desde modelos o esquemas tericos
que comparte. Esas explicaciones del problema pueden constituir la bases
para elaborar un esquema conceptual que muestre las relaciones (causalidad,
inclusividad, etc.) entre los diferentes elementos implicados en el problema.
Ms tarde y partiendo de ese esquema conceptual traza las dimensiones de
ese cuestionario y prepara un banco de cuestiones de las que, tras un estudio
piloto o informal, surgir la relacin definitiva de preguntas.
La eleccin del tipo de cuestiones que formarn parte del cuestionario
estar estrechamente relacionada, en primer lugar, con el esquema conceptual
de partida (si el cuestionario es unidimensional es obvio que las cuestiones
deber ser convergentes en un slo tema); en cambio, si el cuestionario consta
de varias dimensiones, las preguntas deben responder a esa multidimensio-
nalidad, bien reconociendo la independencia de cada una de esas dimensiones
(una pregunta slo alude a una dimensin dada) o las relaciones entre ellas.
En segundo lugar, la forma del cuestionario estar condicionada por el tipo
de informacin que pretenda recogerse.
El investigador no slo debe atender al contenido del cuestionario sino
tambin al modo de asegurarse las respuestas del encuestado. En este sentido,
cuando se elabora un cuestionario se ha de prestar atencin al formato
mismo en el que se incluyen preguntas y opciones de respuestas, pero tambin
al ttulo, presentacin, ejemplificacin de una respuesta tipo, frmula de
agradecimiento y, cuando sea preciso, al modo en que el encuestado puede
devolvernos el instrumento una vez cumplimentado.
Segn Fox (1980), no hay ningn aspecto del cuestionario que sea ms
decisivo que el de la seleccin y preparacin de los modelos de respuesta. Un
cuestionario puede contener uno o varios modelos posibles de respuesta o
cualquier combinacin.
Todo cuestionario debe llevar un ttulo que aluda, en forma abreviada, al
tema central sobre el que se busca informacin. Si se utilizan siglas, o sea
letras iniciales como abreviaturas de cada una de las palabras de las que cons-
tituyen un nombre, debe aclararse el trmino completo al que aluden. Junto
al ttulo debe colocarse el nombre del autor o de los autores del instrumento.
En la presentacin, se sita el cuestionario dentro del contexto institu-
cional/particular en el que se haya inscrito, se aclara el marco general del
estudio que se est realizando y se exponen los motivos por los que solicita
informacin a los posibles encuestados. Tras la presentacin, se ejemplifica
al encuestado una pregunta y el modo en que se debe contestar a ella y se le
agradece su participacin en el estudio.
Adems de lo anterior, el cuestionario debe incluir:
La correcta identificacin del organismo o de la empresa que lleva a
cabo la investigacin.
El ttulo del estudio o de la investigacin que se est llevado a cabo.
Si se trata de un estudio o investigacin encargado por una empresa,
deber aclarar de qu empresa se trata.
Expresar de manera inequvoca que la informacin que se facilite es
confidencial.
Debe incluirse un espacio para incluir la fecha del perodo que abarca la
investigacin.
Incluir un espacio reservado a la fecha en que el cuestionario ha sido
cumplimentado.
5.3.1. Redaccin de las preguntas
De acuerdo con su forma, las preguntas suelen clasificarse en tres cate-
goras:
Las preguntas abiertas se formulan para obtener respuestas expresadas en el
propio lenguaje de la persona encuestada y sin lmite preciso en la contestacin.
Las preguntas cerradas se formulan para obtener respuestas confirmatoras o
desestimativas ente una proposicin.
Las preguntas de eleccin mltiple (con respuesta en abanico o de estimacin)
son un tipo de pregunta cerrada que, dentro de los extremos de una escala,
posibilitan construir una serie de alternativas de respuesta internas. En el
caso de las preguntas de respuestas en abanico, se permite contestar al entre-
vistado escogiendo o sealando una o varias respuestas presentadas junto
con la pregunta.
Aparte de tener que decidir acerca de las preguntas, hay que tener en
cuenta la organizacin y ordenacin de las mismas. La propuesta que
ofrecemos a continuacin la hemos tomado de Sandn (1985):
Cuando se trata de delimitar algn punto concreto es preferible utilizar
una batera de preguntas a una pregunta nica. Cuanto ms complejo sea el
tema ms preguntas se debern utilizar.
Si se utilizan preguntas de respuesta forzada es necesario que se pre-
senten de forma aleatoria con el fin de poder detectar los sujetos que tienden
sistemticamente a afirmar o negar lo que se les pregunta con independen-
cia del contenido de dicha pregunta.
En las preguntas de respuesta forzada debe variarse el orden de presen-
tacin de las alternativas ya que algunos sujetos pueden tender a elegir las
que se presentan en primer lugar.
El orden de planteamiento de las preguntas debe ser coherente. Las
primeras preguntas deben despertar el inters del sujeto y exponer la finalidad
y tarea (lo que se pide al sujeto) de la entrevista. Las preguntas ms com-
prometedoras deben situarse al final; as en el caso de que el sujeto se negara
a responderlas, se perdera la menor cantidad posible de informacin.
La ordenacin de las preguntas debe permitir al sujeto orientarse en el
proceso de exploracin; as se debe ir desde las cuestiones o planteamientos
ms generales a los ms concretos.
La eleccin de las preguntas est condicionada por diversos factores tales
como la naturaleza de la informacin que se desea obtener, el nivel socio-
cultural de quienes van a ser interrogados, las caractersticas, modalidades,
conflictos y hbitos de las personas a las que se va a preguntar. Es evidente
que no existen reglas generales tiles para todos los cuestionarios. No
obstante, haremos algunas recomendaciones:
Slo deben formularse preguntas que estn relacionadas con el proble-
ma estudiado.
Es preferible no plantear preguntas sobre lo que puede conocerse por
otros medios, a menos que se desee constatar un hecho observable o un
informacin recogida en un documento, etc.
Al planificar el cuestionario, la eleccin de las preguntas debe hacerse
teniendo en cuesta el modo en que van a codificarse o tabularse las respuestas.
En la medida en que ello sea posible, debemos planificar el cuestionario
de modo que las preguntas que se formulen permitan establecer compara-
ciones con otros estudios realizados sobre el mismo problema.
Las preguntas nunca deben ser de una especial dificultad para los
encuestados.
Del mismo modo, la contestacin de las preguntas no debe suponer un
gran esfuerzo para los encuestados.
No formular preguntas cuya respuesta pueda ser desconocida por los
sujetos.
Evitar preguntas muy generales si lo que se pretende es estudiar aspectos
muy concretos.
Utilizar ms de una pregunta para cada uno de los aspectos que se quieren
analizar.
Evitar trminos ambiguos tales como a veces, frecuentemente,
puesto que pueden dar lugar a respuestas que no pueden ser comparables ya
que esos trminos tienen distintos significados para las personas.
Las preguntas deben ser claras e inteligibles para todos.
Debe tratarse de evitar las preguntas largas.
Las preguntas deben hacerse de modo que requieran una respuesta
numrica, una afirmacin o negacin o la eleccin de una categora de entre
las propuestas.
Las categoras de las respuestas han de ser exhaustivas y excluyentes.
Las preguntas han de hacerse de modo que no levanten prejuicios.
Hay que procurar evitar las preguntas indiscretas si no son necesarias.
Evitar que las preguntas puedan afectar a las respuestas de otras poste-
riores.
Respecto al nmero de preguntas que se deben incluir no hay una postura
unnime. Ahora bien, es conveniente que, independientemente del nmero,
el tiempo que se tarde en cumplimentar el cuestionario no sobrepase los 30-
40 minutos.
En cuanto al orden que deben guardar las preguntas dentro del cuestio-
nario es conveniente que las preguntas ms sencillas sean las primeras e ir
introduciendo, poco a poco, las ms complejas. Se debe procurar tambin
que las preguntas se agrupen formando unidades; es decir, aquellas pre-
guntas que se refieran a un mismo tema debern estar agrupadas a fin de
distinguirlas de las dems.
Una vez solucionados todos los problemas que hemos ido analizando
hasta ahora, es conveniente hacer un estudio piloto antes de su aplicacin
definitiva con el fin de comprobar hasta qu punto el cuestionario elaborado
funciona correctamente como instrumento para la recogida de informacin.
El estudio piloto nos permitir detectar las posibles deficiencias, tanto en
la redaccin de las preguntas como en su categorizacin, en el ordenamiento
interno de las mismas, etc., y, una vez subsanados estos errores, se procede
a la redaccin del cuestionario definitivo.
ACTIVIDADES
1. Construir, siguiendo las recomendaciones desarrolladas en el mdulo,
un cuestionario que permita conocer el perfil del alumnado que cursa psi-
copedagoga en lnea. El cuestionario ha de recoger, como mnimo, aspec-
tos referenciales del alumnado (genero, edad, etc.), aspectos motivacionales
(expectativas previas, vocacin, motivos por los que se matricul, etc.),
aspectos de trabajo diario (organizacin, tiempo que dedica, etc.), grado de
satisfaccin con lo que estudia, propuestas de mejora y expectativas de futuro.
BIBLIOGRAFA
Bibliografa complementaria
ARCE, C (1994): Tcnicas de construccin de escalas psicolgicas. Sntesis: Madrid.
BARBERO, M. (1993): Psicometria II: Mtodos de elaboracin de escalas. UNED:
Madrid.
GARCA, E. (1993): Introduccin a la psicometra. Siglo XXI: Madrid.
MARTNEZ, R. (1995): Psicometra: Teora de los tests psicolgicos y educativos.
Sntesis: Madrid.
MUIZ, J. (1996): Psicometra. Universitas: Madrid.
SANTIESTEBAN, C. (1990): Psicometra: Teora y Prctica en la construccin de
test. Norma: Madrid.
BLANCO, M. J. (1996). Psicofsica. Universitas: Madrid.
CROCKER, L. Y J. ALGINA (1986). Introduction to classical and modern test theory.
Holt, Rinehart and Winston: New York.
CRONBACH, L. J., G. C. GLESER, H. NANDA y N. RAJARATNAM
(1972). The dependability of behavioral measurement: theory of generalizability for
scores and profiles. Wiley: New York.
CRONBACH, L. J., N. RAJARATNAM y G. C. GLESER (1963). Theory
of generalizability: a liberation of reliability theory. British Journal of
Mathematical and Statistical Psychology, 16, 137-163.
EKMAN, G. y L. SJBERG (1965). Scaling. Annual Review of Psychology,
16, 451-474.
FOX, D. (1980). El proceso de investigacin en educacin. Eunsa: Pamplona.
GAITO, J. (1980). Measurement scales and statistics: resurgence of an old
misconception. Psychological Bulletin, 87, 564-567.
GLESER, G. C., L. J. CRONBACH y N. RAJARATNAM (1965).
Generalizability of scores influenced by multiple sources of variance.
Psychometrika, 30, 395-418.
GUTTMAN, L. (1944). A basis for scaling qualitative data. American
Sociological Review, 9, 139-150.
HALADYNA, T. M. y S. M. DOWNING (1989). A taxonomy of multiple-
choice item-writing rules. Appied Measurement in Education, 1, 37-50.
LIKERT, R. A. (1932). A technique for the measurement of attitudes.
Archives of Psychology, 140.
LINN, R. L. (1997). Evaluating the validity of assessments: the conse-
quences of use. Educational Measurement: Issues and Practice, 16, 14-16.
LORD, F. M. (1953a). On the statistical treatment of football numbers.
American Psychologist, 8, 750-751.
LORD, F. M. (1953b). The relation of test score to the trait underlying the
test. Educational and Psychological Measurement, 13,517-549.
LORD, F. M. y M. R. NOVICK (1968). Statistical theories of mental test scores.
Addison Wesley: New York.
MARTNEZ ARIAS, M. R. (1995). Psicometra: teora de los test psicolgicos y edu-
cativos. Sntesis: Madrid.
MELI, J. L. (1990a). Intruduccin a la medicin y anlisis de datos. Cristbal
Serrano: Valencia.
MICHELL, J. (1986). Measurement scales and statistics: a class of para-
digms. Psychological Bulletin, 100, 398-407.
MILLMAN, J. y J. GREENE (1989). The specification and development of
test of achievement and ability. En R. L. LINN(ed.) Educational measurement
(3 ed.) (pp. 335-366). American Council on Education and McMillan
Publishing Company: New York.
OSTERLIND, S. J. (1989). Constructing test items. Kluwer Academic
Publishers: Boston.
ROID, G. y T. HALADYNA (1982). A technology for test item writing. Academic
Press:New York.
SPEARMAN, C. (l904a). General intelligence objetively determined and
measured. American Journal of Psychology, 15, 201-293.
SPEARMAN, C. (1904b). The proof and measurement of association bet-
ween two things. American Journal of Psychology, 15, 72-101.
SPEARMAN, C. (1907). Demonstration of formulae for true measure-
ment of correlation. American Journal of Psychology, 18, 161-169.
SPEARMAN, C. (1913). Correlation of sums and differences. British
Journal of Psychology, 5, 417-426.
STEVENS, S. S. (1936). A scale for the measurement of a psychological
magnitude: loudness. Psychological Review, 43, 405-416.
STEVENS, S. S. (1946). On the theory of scales of measurement. Science,
103, 677-680.
STEVENS, S. S. (1956). The direct estimation of sensory magnitude-loudners.
American Journal of Psychology, 69, 1-25.
STEVENS, S. S. (1957). On the psychophysical law. Psychological Review, 64,
153-181.
SUCHMAN, E. A. (1950). The logic of scale construction. Educational
Psychological Measurement, 10, 79-93.
THORNDIKE, R. L. (1951). Reliability. En E. F. LINDQUIST (ed.),
Educational measurement (pp. 560-620). American Council on Education:
Washintong, DC.
THURSTONE, L. L. (1927a). A law of comparative judgment. Psychological
Review, 34, 273-286.
THURSTONE, L. L. (1927b). Psychophysical analysis. American Journal of
Psychology, 38, 368-389.
THURSTONE, L. L. y E. J. CHAVE (1929). The measurement of attitude.
University Chicago Press: Chicago.
TORGERSON, W. S. (1958). Theory and methods of sealing. John Wiley &
Sons:New York.
TOWNSEND, J. T. y F. G. ASHBY (1984). Measurement scales and statis-
tics: the misconception misconceived. Psychological Bulletin, 96, 394-401.
VISAUTA, B. (1986). Tcnicas de investigacin social: modelos causales. Hispano
Europea: Barcelona.
YOUNG, F. W. (1984). Scaling. Annual Review of Psychology, 35, 55-81.
Teacher education. University of Chicago: Chicago.
1. Para clasificar y ordenar los estmulos (fsicos o psicolgicos) en uno o
ms continuos en el escalamiento, los sujetos son:
a) Determinantes.
b) El fin.
c) El medio.
d) Las respuestas b y c son correctas.
2. A quin se debe el nacimiento formal de la teora de los tests en los
que se establecen los fundamentos de la Teora Clsica de los Tests (TCT)?
a) Torgerson.
b) Stevens.
c) Cronbach.
d) Spearman.
3. Una nueva lnea de trabajo dentro de la teora de los tests es la deno-
minada TRI. A qu se refiere?
a) Teora sin respuesta de item.
b) Teora de respuesta interna.
c) Teora de respuesta a los items.
d) Teora de la generalidad.
4. En cul de las Psicofsicas se obtienen los datos cuando se le exige al
sujeto una tarea de estimacin de la intensidad de los estmulos?
a) Psicofsica Directa.
b) Psicofsica Indirecta.
c) Psicofsica Mixta.
d) Ninguna de las anteriores.
5. Dentro del escalamiento psicofsico el objetivo fundamental es:
a) La categorizacin de las sensaciones.
b) La medicin de estmulos.
c) La relacin entre la intensidad de la sensacin y el sujeto.
d) La relacin entre la intensidad del estmulo y la sensacin que el
individuo tiene del mismo.
6. Cuando se habla de un conjunto de items que incluyen tanto enuncia-
dos favorables como desfavorables en relacin a un rasgo o actitud hacia un
objeto nos referimos al:
a) Modelo de Thurstone.
b) Diferencial semntico de Osgood.
c) Tcnica de Likert.
d) Modelo de Guttman.
7. La caracterstica principal del cuestionario es que:
a) Se trata de un listado de preguntas con respuesta cerrada.
b) El entrevistador dispone de una gran flexibilidad para obtener
informacin.
c) La informacin se obtiene a travs de una serie de preguntas pre-
paradas y estructuradas.
d) Todas las respuestas son verdaderas.
8. Los criterios ms utilizados para clasificar los tipos de cuestionarios
existentes son:
a) Cortos y largos.
b) Los fines, la forma de administrarlos, el contenido y la dimensin
temporal.
c) Telefnicos, por correo y presenciales.
d) El contenido y la forma de administrarlos.
9. Al definir el objeto de la psicometra ha dado lugar a determinadas
escuelas psicomtricas. Cul o cuales son las ms representativas?
a) Enfoque funcionalista y estructuralista.
b) Enfoque de rasgos e items.
c) Enfoque funcionalista y de rasgos.
d) Ninguna de las anteriores.
10. Las preguntas que se formulan para obtener respuestas confirmato-
rias o desestimativas ante una proposicin son:
a) Las preguntas cerradas.
b) Las preguntas de eleccin mltiple.
c) Las preguntas de respuesta en abanico.
d) Las preguntas abiertas.
1. c
2. d
3. c
4. a
5. d
6. c
7. c
8. b
9. c
10. a
GLOSARIO DE TRMINOS
Cuestionario: Conjunto previamente determinado de preguntas que se uti-
liza en el proceso de la encuesta para conocer caractersticas de una poblacin.
Las respuestas son, en general, cerradas.
Encuesta: Investigacin destinada a conocer caractersticas de una poblacin
de sujetos a travs de un conjunto de preguntas.
Entrevista: Acto de preguntar y registrar las respuestas de los elementos de
la muestra.
Entrevista estructurada: Conjunto de preguntas previamente determinado
que pueden ser abiertas o cerradas. Se pueden utilizar en las encuestas.
Entrevista no estructurada: Conjunto de preguntas que no est previamente
determinado. Las preguntas son, en general, abiertas. No se utilizan en las
encuestas.
Entrevista personal: Acto de formular y recoger las respuestas en la que el
entrevistador est fsicamente presente.
Entrevista por correo: Acto de enviar y recoger las preguntas a travs del
correo. Slo se usan cuestionarios.
Entrevista por telfono: Acto de formular y recoger las respuestas a travs del
telfono. Slo se usan cuestionarios.
Item: Elemento o pregunta que configura un test, una escala o un cuestionario.
Pregunta abierta: Pregunta a la que el sujeto puede contestar lo que considere.
Pregunta cerrada: Pregunta a la que el sujeto slo puede contestar eligiendo
una de las opciones que se le presentan.
Sesgo del entrevistador: Modificacin de la informacin dada por el sujeto
debida a los intereses y valores del entrevistador.
Sesgo de respuesta: Influencia, en las respuestas a un cuestionario, debida al
orden en que se contesta. Se produce cuando no hay entrevistador y el sujeto,
antes de contestar, lee las preguntas que estn a continuacin.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Entender las principales diferencias entre la estadstica descriptiva y la
estadstica inferencial.
2. Descubrir los principales indicadores de la estadstica descriptiva.
3. Aprender a calcular los principales indicadores de la estadstica des-
criptiva.
4. Conocer los principios sobre los que se fundamenta la estadstica infe-
rencial.
5. Analizar los mtodos de muestreo.
1. ESTADSTICA DESCRIPTIVA
La estadstica descriptiva hace referencia a la recogida, ordenacin y an-
lisis de los datos recogidos en una muestra. La descripcin de una variable
tiene que venir expresada por medio de ndices numricos as como por
alguna representacin grfica. A efectos prcticos se debe diferenciar dos
tipos de variables: las cualitativas y las cuantitativas.
Anlisis de Datos
Estadstica escriptitiva
Estadstica Inferencial
Variable
cualitativa
Variable
cuantitativa
Conceptos
previos
M. de
Muestreo
Principales
indicadores
ndices de
localizacin
ndices de
variabilidad
ndices de
forma
ndices de
posicin
Otros ndices
El azar de
la vida
cotidiana
Clases de
sucesos
Leyes del azar
Introduccin
a la Ley de
Laplace
Poblacin y
muestra
M. de
Muestreo
M. muestreo
Probabilsticos
M. muestreo
no Probabilsticos
Muestreo
polietpico
1.1. Descripcin de una variable cualitativa
El mejor descriptor de una variable cualitativa es la frecuencia de cada una
de sus categoras, mientras que las representaciones grficas ms habituales
son el diagrama de barras y el diagrama de sectores.
1.2. Descripcin de una variable cuantitativa
La descripcin numrica de una variable cuantitativa viene dada por un
conjunto de ndices que hacen referencia a cuatro tipos de informacin dife-
rentes:
1. ndices de localizacin o tendencia central.
2. ndices de variabilidad o dispersin.
3. ndices de forma.
4. ndices de posicin.
1.2.1. ndices de localizacin
Un ndice de localizacin pretende proporcionar un valor que represente
al conjunto de observaciones. Los ndices de localizacin clsicos seran: la
media aritmtica (mean) es la que ocupa el primer lugar en relevancia, la
mediana (median) y la moda (mode).
Media aritmtica
La media aritmtica es aquel valor de la variable que representa el centro
de gravedad de la distribucin. Es decir, la media aritmtica proporciona
aquel valor de la variable en la que la distribucin de observaciones queda
equilibrada. As pues, la media aritmtica representa el punto de equilibrio de
la distribucin, a modo de balanza. Su valor se obtiene sumando los valores
de la variable y dividiendo por su nmero, mediante la expresin:
ANLISIS DE DATOS
x
i
n
x=
Ejemplo:
En la empresa LMACH, S.L. hay un enorme debate sobre si los sueldos
son justos o no. stos son los salarios mensuales:
Directora general: 4.800
Directora comercial: 2.100
Gerente: 1.500
Administrador: 1.200
Dos encargados: 900 cada uno.
Cuatro operarios: 300 cada uno.
Tabla de frecuencia
VALOR FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
300 4 40% 40%
900 2 20% 60%
1.200 1 10% 70%
1.500 1 10% 80%
2.100 1 10% 90%
4.800 1 10% 100%
Esto es lo que opina Cristina, directora general: Aqu se gana bastante, la
media aritmtica es de 1.260 mensuales.
4.800 + 2.100 + 1.500 + 1200 + ( 900 x 2 ) + ( 300 x 4 )
10
12600
10
X=
X= = 1.260
Adems de la media aritmtica existen otros tipos de medias a las que
Amn (1985) denomina medias aritmticas generalizadas.
Media geomtrica
La media geomtrica se define como la raz ensima del producto de las
n observaciones. La media geomtrica se utiliza en aquellas situaciones
donde los factores que afectan a la variable son multiplicativos. As, la con-
centracin de humo de tabaco en una situacin se reduce a la mitad cuando
la tasa de aire circulante aumenta el doble.
Media armnica
La media armnica se utiliza en aquellas situaciones donde los factores
que afectan a la variable son inversamente aditivos. As, si realizamos un viaje
de 900 km, donde los primeros 300 km los hacemos a 60 km/h, otros 300
a 50 km/h y los ltimos 300 km a 40 km/h, la velocidad promedio no es de
(60 + 50 + 40)/3= 50 km/h, ya que el primer tramo lo hemos hecho en 5
horas, el segundo en 6 horas y el tercero en 7,5 horas; la velocidad promedio
es 900/ (5+6+7,5)= 48,6486 km/h. Pues bien, este valor es la media arm-
nica de las velocidades.
Mediana
La mediana es el valor de la variable que divide a la distribucin en dos
partes iguales conteniendo cada una de ellas el 50% de las observaciones. Por
lo tanto, la mediana es el valor que ocupa el lugar central cuando hemos
ordenado todos los datos de menor a mayor. As cuando el nmero de
observaciones es impar el valor de la mediana es el valor de la variable que
ocupa el centro de la serie ordenada. Cuando el nmero de observaciones es
par, el valor de la mediana se obtiene mediante la media aritmtica de los dos
valores centrales de la serie ordenada o puede que existan dos medianas.
Ejemplo:
Con respecto al ejemplo anterior de la empresa LMACH, S.L. La direc-
tora comercial, Pilar podra contestarle a Cristina: No exageres, Cristina, si
colocamos ordenadamente los 10 sueldos, el que est en medio es de slo
900 .
ANLISIS DE DATOS
Como observamos en la tabla el valor central se corresponde con el sueldo
de los encargados que es de 900 . Otra forma de calcular la mediana es
utilizando la tabla de frecuencia del ejemplo, aquel valor que se corresponde
con el 50% del porcentaje acumulado ser el valor de la mediana.
Moda
La moda es aquel valor de la variable que se presenta con mayor fre-
cuencia. La moda es el parmetro central ms fcil de conocer y obtener. Por
ello, en el lenguaje coloquial, llamamos moda a lo que ms se usa o se lleva. Es
lgico suponer que hay estudios estadsticos que tengan ms de una moda.
Ejemplo:
Atendiendo al ejemplo desarrollado en la media aritmtica y en la mediana,
con respecto a la moda, Julio, un operario podra aadir a los comentarios
anteriores: Esta empresa paga mal, ya que la mayora slo cobramos 300 .
PERSONAL SUELDOS
Directora general 4.800
Directora comercial 2.100
Gerente 1.500
Administrador 1.200
Encargado 900
Encargado 900
Operario 300
Operario 300
Operario 300
Operario 300
PERSONAL SUELDOS
1 Directora general 4.800
1 Directores comerciales 2.100
1 Gerentes 1.500
1 Administrativos 1.200
2 Encargados 900
4 Operarios 300
Tambin podemos calcular la moda en la tabla de frecuencia observando
que valor presenta mayor porcentaje.
1.2.2. ndices de variabilidad
Un ndice de variabilidad permite medir lo lejos o cerca que el conjunto
de observaciones est respecto a un valor central como puede ser la media
aritmtica.
Varianza y desviacin estndar
Respecto a los ndices de variabilidad, el ms clsico es la varianza o su
raz cuadrada, S, la desviacin estndar. Para medir la variabilidad lo mejor
ser medir las distancias de cada observacin a la media. Cuando mayores
sean estas distancias mayor ser la variabilidad. Sin embargo, estas distancias
no pueden sumarse entre s, ya que sabemos que esta suma siempre es igual
a cero y por tanto, no nos sirve como media.
ANLISIS DE DATOS
La varianza sera igual a la suma de las distancias cuadrticas, siendo las
distancias cuadrticas, las distancias de las observaciones con respecto a la
media al cuadrado.
Ejemplo:
Xi Ni
4.800 1
2.100 1
1.500 1
1.200 1
900 2
300 4
Sabiendo que la media aritmtica es 1.260 calculamos la varianza.
1 x (4.800 - 1.260)2 + 1 x (2.100 - 1260)2 + 1 x (1.500 - 1.260)2
10
+ 1 x (1.200 - 1.260)2 + 2 x (900 - 1.260)2 + 4 x (300 - 1.260)2
10
12.531.600 + 705.600 + 57.600 + 3.600 + 259.200 + 368.400
10
=
=
=
= 1.724.400
Desviacin media
Las distancias pueden tomarse en valor absoluto y sumarse. Esta solucin
conduce al ndice denominado desviacin media. Estos ndices miden la
homogeneidad o grado de dispersin de las observaciones, es decir, si estas
estn muy prximas entre s o bien estn alejadas.
Amplitud
Otra medida de variabilidad es la denominada amplitud de la distribucin
(range), diferencia entre los valores (maximum) y mnimo (minimum)
de la distribucin.
1.2.3. ndices de forma
Los coeficientes de forma son ndices que nos permiten estudiar las
caractersticas de la distribucin de datos respecto a la clsica distribucin
normal de Laplace-Gaus. El coeficiente de asimetra G1 (skewness) per-
mite estudiar la simetra de la distribucin, mientras que el coeficiente de
apuntamiento G2 (kurtosis) nos permite estudiar su altura.
Tipos de asimetra
Se dice que una distribucin es asimtrica positiva cuando el cuerpo central
de observaciones se encuentra desplazado hacia la izquierda y la distribucin
presenta una cola hacia la derecha por lo que tambin se denomina simetra
hacia la derecha, mientras que ser asimetra negativa cuando ste desplazado
hacia la derecha, por lo que tambin se denomina asimetra hacia la izquierda,
ya que la distribucin presenta una cola hacia la izquierda de la distribucin.
La desviacin estndar es la raz cuadrada de la varianza, por tanto es igual a:
S = 1.724400 = 1313,1641
Tipos de apuntamiento
Por otra parte, en relacin al apuntamiento, se dice que una distribucin
es leptocrtica cuando es ms apuntada que la normal, mesocrtica cuando
su altura corresponde con la normal y platicrtica cuando est por debajo de
la normal.
ANLISIS DE DATOS
1.2.4. ndices de posicin
Los cuantiles permiten posicionar a un sujeto respecto al conjunto de la
distribucin. Se define el cuantil Q(p) como aquel valor de la variable que
deja una proporcin p de observaciones por debajo de l.
En funcin del nmero de divisiones que se realiza de la distribucin de
observaciones se definen distintos cuantiles. As, se definen los cuartiles
como los tres valores que dividen la distribucin en cuatro partes de igual
tamao, denominados Q1, Q2, Q3. El primer cuartil Q1 es el valor de la
variable que deja un 25 por 100 de las observaciones por debajo de l, el
segundo cuartil Q2 es el valor de la variable que deja un 50 por 100 de las
observaciones por debajo de l, mientras que el tercer cuartil Q3, es el valor
de la variable que deja un 75 por 100 de las observaciones por debajo de l.
De lo anterior se desprende que el segundo cuartil coincide con el valor de
la mediana, igual que con el D5 y el P50.
Se puede definir los deciles, Di con rango desde i=1 a i=9, como los valores
que dividen la distribucin en diez partes iguales en tamao, y siguiendo con
esta nomenclatura se pueden definir los percentiles, Pi con rango desde
i= a i=99, como aquellos valores que dividen la distribucin en cien partes
de igual tamao. Su interpretacin se realiza en trminos de porcentaje de
sujetos con puntuacin inferir o igual al rango del percentil. As pues, si el
percentil 40 de una distribucin vale 33 esto significa que un 40 por 100 de
sujetos tiene una puntuacin en la variable inferior o igual a 33.
Ejemplo:
Continuando con el ejemplo anterior, colocamos todos los sueldos y mar-
caremos los tres valores de la variables que se corresponden con los cuartiles.
PERSONAL SUELDOS
Directora general 4.800
Directora comercial 2.100
Gerente 1.500
Administrador 1.200
Encargado 900
Encargado 900
Operario 300
Operario 300
Operario 300
Operario 300
1.2.5. Otros ndices
Coeficiente de variacin
El coeficiente de variacin es un ndice cuya relevancia no tiene que ver
directamente con la descripcin de la distribucin, sino ms bien nos permite
comparar distribuciones entre s. Su clculo se realiza por medio de la expresin.
Coeficiente de correlacin
Como medida de relacin entre dos variables tiene el problema de que
depende de las unidades de medida de las variables relacionadas. Pearson
defini el coeficiente de correlacin de la siguiente manera.
S
CV =
X
x
i
y
i
n
X Y
r =
S
x
S
y
El valor del coeficiente de correlacin de Pearson se mueve dentro del
intervalo (-1,+1), tomando el valor cero cuando hay independencia entre las
dos variables, es decir, cuando no hay relacin entre ellas.
Ejemplo:
Para calcular el coeficiente de correlacin utilizaremos el mismo ejemplo
introduciendo una nueva variable, los aos de antigedad de los empleados.
De esta forma calcularemos si existe una relacin entre la antigedad de los
empleados y el sueldo que estos perciben.
ANLISIS DE DATOS
Aos de antigedad Sueldos N de personas
15 4.800 1
10 2.100 1
12 1500 1
9 1200 1
6 900 2
2 300 4
Sabiendo que la desviacin estndar de los sueldos es de 1313,1641 y la
de los aos de antigedad es 4,4988 calculamos el coeficiente de correlacin.
Una vez que se ha hallado el coeficiente de correlacin de los sueldos de
los empleados y los aos de antigedad de los mismos (0,877), al estar este
resultado ms cercano a 1 que a 0, esto nos indica que las dos variables estn
relacionadas y pueden ser dependientes.
2. ESTADSTICA INFERENCIAL
2.1. Conceptos previos
2.1.1. El azar en la vida cotidiana
Si lanzamos una moneda al aire cinco veces y siempre sale cara. Si la lan-
zamos por sexta vez cul de las siguientes respuestas es la correcta?
Lo ms probable es que aparezca cara
5184
1313,1641 x 4,4988
R
xy
= = 0,877
Es igual de probable que salga cara que cruz
Cuando se lanza un dado cbico, qu nmero o nmeros son ms dif-
ciles de obtener? Y cules son ms fciles?
Estos experimentos tienen algo en comn: no se puede saber el resultado
antes de realizarlo. Como estas acciones (tirar una moneda, un dado, etc.) hay
muchas otras en las que no sabemos qu obtendremos hasta no haberlas
llevado a cabo.
A todos estos experimentos a los que no se puede predecir su resultado
se les denomina experimentos aleatorios. No obstante, no hace falta crear a
propsito un experimento para que sea aleatorio. La vida est repleta de juegos
que lo son: lotera primitiva, sorteo de la ONCE, lotera nacional, bonoloto,
parchs, domin, cartas, quinielas, etc.
Pero no hace falta recurrir a los juegos y sorteos para encontrarnos con
fenmenos aleatorios. As, por ejemplo, cuando una pareja decide tener un
hijo no saben de antemano su sexo: el azar es el encargado de cruzar los cro-
mosomas XX (para que nazca una nia) o los cromosomas XY (para que
nazca un nio). Lo mismo ocurre con la temperatura que har maana, el da
de la semana en que nacimos, etc.
En cambio, aprobar un examen no depende de la suerte; sino de otros
factores. Esencialmente de lo que hayas estudiado y trabajado durante el
curso. Tampoco est relacionado con el azar un juego tan interesante como
el ajedrez, ya que todo se basa en cmo muevas las piezas, de modo que
cunto ms juegues, ms fcil te ser ganar.
Por otro lado, en la vida cotidiano hay gran cantidad de experimentos de
los cuales s podemos saber su resultado final y no son aleatorios. Se les
denomina experimentos deterministas. Por ejemplo, si dejamos caer un bol-
grafo al suelo, ste se caer.
2.1.2. Clases de sucesos
El azar tiene un lenguaje muy peculiar que es necesario conocer para
entendernos cuando hablamos sobre l. A cada uno de los resultados posibles
que pueden salir en un experimento aleatorio se le llama suceso elemental o sim-
plemente suceso.
A la coleccin formada por todos los sucesos elementales que pueden
salir en un experimento aleatorio se le denomina espacio muestral.
Si tenemos la certeza de que un suceso se va a producir se le denomina
suceso seguro.
Si tenemos la certeza de que un suceso nunca puede ocurrir se le deno-
mina suceso imposible.
Se le denomina suceso contrario a uno dado al formado por los resultados
del experimento no incluidos en dicho suceso.
Los sucesos incompatibles son aquellos en los que si ocurre uno no puede
ocurrir el otro.
Ejemplo:
Tenemos una ruleta dividida en tres partes iguales y con valores 1, 2 y 3.
Entonces obtenemos que:
Es imposible que salga un 5.
Es seguro que saldr un valor menor que 4.
Lo contrario a salir 3 es salir 1 2.
No es posible que salga 1 y 3 a la vez.
Es posible que salga 2 y par a la vez.
Lo contrario a salir par es sacar un nmero impar.
2.1.3. Leyes del azar. Introduccin a la probabilidad
En la mayora de los experimentos aleatorios se obtiene una gran cantidad
de informacin, de datos, que hay que recoger de algn modo para analizar
y sacar conclusiones. Una de las formas de clasificar la informacin es el
estudio de frecuencias, tanto absolutas como relativas, agrupadas en tablas
de frecuencias.
La frecuencia absoluta es el nmero de veces que se obtiene un determinado
valor en un experimento aleatorio.
La frecuencia relativa es el nmero que se obtiene de dividir la frecuencia
absoluta de un valor entre el nmero total de veces que se ha realizado el
experimento o suceso aleatorio.
ANLISIS DE DATOS
Ejemplo:
Si lanzamos un dado ocho veces y tres de ellas sali el nmero 2, cuatro
veces el nmero 5 y una vez el 3. La frecuencia absoluta y relativa se expresa
en la siguiente tabla:
VALOR FRECUENCIA FRECUENCIA
ABSOLUTA RELATIVA
2 3 3/8=0.375
3 1 1/8=0.125
5 4 4/8=0.5
Lo fundamental de un experimento o suceso aleatorio es lo imprevisible
de sus resultados, ya que nunca podemos conocerlos antes de realizar el
experimento. Sin embargo, al analizar las frecuencias absolutas y relativas se
puede ver si hay alguna tendencia o informacin que nos sirva de gua para
hacer una hiptesis. Para ello, lo mejor es repetir un mismo experimento un
gran nmero de veces y examinar qu ocurre.
De esta manera se comprueba que, a medida que aumenta el nmero de
pruebas, la diferencia entre las frecuencias absoluta de dos valores aumenta
y las frecuencias relativas van aproximndose a un nmero.
Este resultado podemos generalizarlo para cualquier experimento aleatorio.
As tenemos las siguientes leyes del azar:
Al repetir un gran nmero de veces un experimento aleatorio:
La diferencia entre las frecuencias absolutas va aumentando.
Las frecuencias relativas tienden hacia un determinado nmero.
Esta ltima propiedad es la ms importante y se le conoce como ley de la
estabilidad de frecuencias o ley del azar.
2.1.4. Introduccin a la ley de Laplace
Segn la ley del azar a cada suceso le podemos asociar un nmero, com-
prendido entre 0 y 1 que indique la probabilidad de que el suceso ocurra al
realizar el experimento. Este nmero coincide con la tendencia de la fre-
cuencia relativa al realizar un nmero suficientemente elevado de pruebas y
se le conoce como la probabilidad del suceso. Si representamos este nmero
sobre un segmento de longitud 1, la probabilidad podra ser entendida como
algo similar a lo siguiente:
ANLISIS DE DATOS
0 1/2 1
Imposible Probable a medias Seguro
Cuanto ms cercano est el valor de 0, menos probable ser el suceso y,
cunto ms se aproxime a 1, ms probable ser.
No siempre es fcil asociar una probabilidad a un suceso por ello se pro-
pone lo siguiente:
Si tiramos 60 veces un dado de 6 caras, las frecuencias relativas, para cada
uno de los valores, se aproximan cada vez ms a 0, 1666=1/6. Este nmero
se puede obtener sin necesidad de calcular sus frecuencias relativas. Un dado
cbico tiene 6 caras, pero slo una est marcada con el 2, por eso de cada 6
posibles resultados slo uno es favorable a obtener el valor 2. Por tanto, su
probabilidad es 1/6.
Si se generaliza se puede obtener la ley o regla de Laplace que seala que
la probabilidad de obtener un suceso es igual al cociente entre los casos favo-
rables a dicho suceso y todos los casos posibles del experimento.
Para aplicar esta ley se debe tener en cuenta que cada uno de los sucesos
elementales debe ser igual de probable de salir. As, la probabilidad de obte-
ner un 2 en un dado es la misma que la de obtener un 5. Cuando ocurre esto
se dice que los sucesos son equiprobables.
2.2. Mtodos de muestreo
2.2.1. Poblacin y muestra
El investigador delimita el mbito de su estudio definiendo una poblacin.
La poblacin es el conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar el
fenmeno. Sin embargo, en la prctica no se analizan todos los individuos de
la poblacin; sino que se selecciona una muestra. La muestra es un subcon-
junto de la poblacin, seleccionado por algn mtodo de muestreo, sobre el
cual se realizan las observaciones y se recogen los datos. El mtodo de muestreo
deber ser tal que asegure la representatividad de la muestra. Adems el tamao
de la muestra debe ser suficiente. Se denomina individuo a cada uno de los
elementos que componen la poblacin y tambin la muestra. Los individuos
no son necesariamente personas; pueden ser objetos, acontecimientos. En
Ciencias Sociales, en muchas ocasiones son personas y en ese caso se les
denomina sujetos.
2.2.2. Mtodos de muestreo
El procedimiento para seleccionar la muestra de individuos sobre los que
se van a recoger datos debe ser tal que asegure su representatividad. Esto es
de primordial importancia para llegar a conclusiones que sean generalizables.
Cochran (1968) y Kish (1965) desarrollan con todo detalle los principales
mtodos de muestreo. Adems son buenos ejemplos Arnau (1978, 199), Fox
(1980, 367) y otros. A partir de todas estas obras se puede sealar los prin-
cipales mtodos de muestreos:
2.2.2.1. Mtodos de muestreo probabilsticos
Los mtodos de muestreo probabilsticos se basan en el principio de equi-
probabilidad. Es decir, todos los individuos de la poblacin tienen las mismas
probabilidades de entrar a formar parte de la muestra. Se recomienda utilizar
mtodos probabilsticos siempre que sea posible, puesto que son los que ase-
guran mejor la representatividad de la muestra. Dentro de los mtodos
probabilsticos se encuentran los siguientes:
a) Aleatorio simple
El procedimiento utilizado consiste en:
1. Asignar un nmero a cada individuo de la poblacin.
2. La seleccin se realiza mediante algn sistema mecnico, generalmente
mediante las tablas de nmeros aleatorios y otro procedimiento similar.
Actualmente los ordenadores y muchas calculadoras de bolsillo pueden
generar nmeros aleatorios que sirven a tal efecto.
b) Aleatorio sistemtico
Se siguen los pasos siguientes:
1. Se ordenan los individuos de la poblacin.
2. Se calcula c= N/n donde c (constante) es un nmero entero, N es el
nmero de individuos de la poblacin y n el tamao de la muestra.
3. Se elige al azar un nmero a, comprendido entre 1 y c.
4. El nmero a ser el primer individuo seleccionado.
5. Los sucesivos individuos sern a + c, a + 2c, a + 3c,... hasta llegar a n.
c) Aleatorio estratificado
El procedimiento consiste en:
1. Dividir la poblacin en varios estratos
2. Dentro de cada estrato se realiza un muestreo por alguno de los otros
procedimientos que aqu se exponen
3. El nmero de individuos de cada estrato se decide por: afijacin simple: la
muestra total se divide en partes iguales; afijacin proporcional: se tiene en con-
sideracin la proporcin de individuos de cada estrato; afijacin ptima: adems
de la proporcin de cada estrato se tiene en cuenta la dispersin de los datos.
d) Por conglomerados
El muestreo por conglomerados (cluster sampling) se utiliza cuando los
individuos de la poblacin constituyen agrupaciones naturales como, por
ejemplo, los alumnos de una clase. En este caso la unidad de muestreo no es
el individuo sino el conglomerado. Una vez definidos los conglomerados,
stos se seleccionan por algn mtodo de muestreo de los que aqu se pre-
sentan, de tal forma que el nmero total de individuos resultante configure
el tamao de la muestra que se desea.
2.2.2.2. Mtodos de muestreo no probabilsticos
Estos mtodos seleccionan a los individuos siguiendo determinados cri-
terios, procurando que la muestra resultante sea lo ms representativa posible.
Los principales son:
a) Por cuotas
En este mtodo a veces denominado accidental, se fijan unas cuotas.
Cada cuota consiste en un nmero de individuos que renen unas determinadas
condiciones. La seleccin de las cuotas suele hacerse mediante rutas o iti-
nerarios. Un ejemplo puede ser 20 individuos de 25 a 40 aos, casados y
ANLISIS DE DATOS
de gnero masculino de la poblacin de Ingenio (Las Palmas de Gran
Canaria). Se eligen los primeros que se encuentran que renan estas condi-
ciones. Este mtodo se utiliza mucho en las encuestas de opinin.
b) Opintico
La seleccin se hace a expertos segn unos criterios establecidos, de tal
forma que se asegure la representatividad de la muestra.
c) Casual
El caso ms frecuente de este procedimiento es el de utilizar como muestra
a individuos con los que se tiene facilidad de acceso. Un caso particular es el
de utilizar voluntarios. En el caso de utilizar voluntarios hay que tomar una
serie de medidas con objeto de asegurar la representatividad.
d) Bola de nieve
Se localizan algunos individuos, los cuales conducen a otros, y stos a
otros y as hasta conseguir una muestra suficiente. Como una bola de nieve,
que al rodar va creciendo. Este tipo de muestreo se aplica en casos especiales
como drogadictos, delincuentes, sectas, etc. Uno se pone en contacto con
otros y as sucesivamente se va ampliando la muestra. Es un mtodo propio
de la investigacin cualitativa.
2.2.2.3. Muestreo polietpico
En la prctica, muchas veces no se utilizan mtodos de muestreo puros,
sino una combinacin de diversos mtodos secuenciados en una serie de etapas.
Por eso se le denomina muestreo polietpico. Por ejemplo, una investigacin
sobre la prevencin del tabaquismo puede seleccionar una muestra con las
siguientes condiciones: estratificada por edades, comunidades autnomas,
hbitats y sexo: la unidad muestral es un conglomerado grupo-clase, selec-
cionado por el mtodo aleatorio sistemtico. Como puede verse, para llegar
a la ltima unidad de muestreo deben seguirse una serie de etapas.
2.3. Principales indicadores
La probabilidad y el muestreo son el puente que nos permiten pasar valida-
mente de la muestra a la poblacin, que legitima el salto desde las caractersticas
conocidas de la muestra hasta las caractersticas desconocidas de la pobla-
cin. En definitiva, la estadstica inferencial se ocupa de la verificacin de
inferencias acerca de la poblacin a partir de la muestra.
En la estadstica inferencial suele ser habitual la aplicacin de pruebas de
significacin estadstica, tambin denominadas pruebas de contraste o de
decisin. Estas pruebas sirven para determinar la existencia de diferencias
entre grupos, la dependencia de variables, el ajuste de distribuciones obser-
vadas a distribuciones tericas, etc.
Las pruebas de significacin tienen como punto de partida el estableci-
miento de una hiptesis estadstica. Estas son las que se someten a compro-
bacin en las pruebas de significacin. Las hiptesis estadsticas son dos:
1. Hiptesis nula (Ho): la diferencia es estadsticamente nula. Las dife-
rencias observadas son debidas a las oscilaciones del azar.
2. Hiptesis alternativa (H1): las diferencias observadas no pueden ser
explicadas por las oscilaciones del azar; es decir, las diferencias son estads-
ticamente significativas.
En una prueba de significacin lo que se somete a comprobacin siempre
es la hiptesis nula, ya que segn un principio general de estas pruebas, todas
las diferencias son debidas al azar mientras no se demuestre lo contrario. El
rechazar la hiptesis nula supone automticamente aceptar la hiptesis alter-
nativa.
El trmino nivel de significacin es frecuente en este tipo de estadstica,
hace referencia al riesgo de error que se est dispuesto a asumir en caso de
rechazar la hiptesis nula. Ms frecuente an, y debido al desarrollo de los
paquetes informticos, es el trmino grado de significacin que hace refe-
rencia a la probabilidad de error calculada al rechazar la hiptesis nula.
Al aplicar una prueba de significacin estadstica (tambin denominadas
de contraste o decisin) se siguen, de forma implcita o explcita, los pasos
siguientes:
1. Formular la hiptesis nula.
2. Elegir un nivel de significacin.
3. Aplicar la prueba estadstica adecuada.
4. Tomar una decisin con una probabilidad de error.
ANLISIS DE DATOS
La decisin que finalmente se toma se puede expresar mediante una de
las formas siguientes:
Nada se opone a aceptar la hiptesis nula.
Se rechaza la hiptesis nula (p = valor obtenido).
La estadstica inferencial se apoya generalmente sobre pruebas de con-
traste paramtricas. Estas pruebas se pueden aplicar con variables que cumplen
unos requisitos denominados supuestos paramtricos. Estos son:
a) La variable dependiente es cuantitativa continua medida por lo menos
en una escaala de intervalos.
b) La muestra procede de una poblacin que se distribuye segn la curva
normal.
c) Existe homoscedaticidad entre los grupos (las dispersiones de cada
grupo son equivalentes).
d) La muestra es grande (n>30).
Las pruebas paramtricas de contraste y correlaciones ms usuales son:
1. La prueba t de Student de contraste entre dos medias que se utiliza para
comparar dos medias.
2. El anlisis de varianza que se utiliza para comparar las medias de ms
de dos grupos simultneamente.
3. La correlacin (relacin entre dos variables) y la regresin (prediccin
de una variable en funcin de otra).
El incumplimiento de los supuestos paramtricos sugiere la conveniencia
de aplicar pruebas no paramtricas. Se conoce como estadstica no param-
trica al conjunto de pruebas que se aplican sin necesidad de hacer ningn
tipo de suposiciones sobre las distribuciones de origen de las variables que
se estn estudiando. Las pruebas no paramtricas son especialmente tiles
con variables medidas en escalas ordinales o nominales. Generalmente se
usan con variables cualitativas, pero tambin se aplican con variables cuanti-
tativas que no cumplen los supuestos paramtricos.
Al igual que en la estadstica paramtrica, podemos distinguir entre pruebas
de contraste y correlaciones. Entre las primeras, son ms conocidas la U de
Mann-Whitney, Ji-cuadrado y la T de Wilconxon. Entre las segundas, son
ms conocidas la correlacin de Spearman, la W de Kendall y la correlacin
biserial.
ACTIVIDADES
1. Localizar las frmulas de los siguientes ndices: media geomtrica,
media armnica, desviacin media, amplitud.
2. En las siguientes variables calcular: la distribucin de frecuencias, la
media aritmtica, la moda y la mediana, la varianza, la desviacin tpica, la
amplitud, el coeficiente de variacin y la correlacin entre ambas variables.
ANLISIS DE DATOS
Altura Peso N de personas
150 48 1
120 35 1
100 40 1
90 22 1
60 9 2
50 4 4
BIBLIOGRAFA
BISQUERRA, R. (1987). Introduccin a la estadstica aplicada a la investigacin edu-
cativa. Un enfoque informtico con los paquetes bmdp y spss-x. PPU: Barcelona
BOTELLA, J., O. LEN y R. SAN MARTN (1993): Anlisis de datos en psi-
cologa. Tomos I y II. Pirmide: Madrid.
BOTELLA, J y M. BARRIOPEDRO (1993): Problemas y ejercicios de
Psicoestadstica. Pirmide: Madrid.
.
AMON, J. (1985). Estadstica para psiclogos. Vol. 1. Estadstica descriptiva.
Pirmide: Madrid.
ARNAU, J. (1978). Psicologa experimental. Un enfoque metodolgico. Trillas:
Mxico.
COCHRAN, W. G. (1968). Errors of measurement in statistics.
Technometrics, 11, 637-666.
FOX, D. (1980). El proceso de investigacin en educacin. Eunsa: Pamplona
KISH, L. (1965). Survey sampling. John Wiley: New York.
1. La descripcin numrica de una variable cuantitativa viene dada por un
conjunto de ndices:
a) ndices de localizacin, de dispersin, de variabilidad y de forma.
b) ndices de tendencia central, de variabilidad, de forma y de locali-
zacin.
c) ndices de posicin, de variabilidad, de forma y de tendencia central.
d) ndices de dispersin, de localizacin, de varianza y de forma.
2. Los ndices de variabilidad permiten:
a) Proporcionar un valor que represente al conjunto de observaciones.
b) Medir la distancia que existe entre un conjunto de observaciones
respecto a un valor central como puede ser la media aritmtica.
c) Estudiar las caractersticas de la distribucin de datos respecto a la
distribucin normal de Laplace Gaus.
d) Posicionar a un sujeto respecto al conjunto de la distribucin.
3. En relacin a los tipos de apuntamiento se dice que una distribucin es
mesocrtica cuando:
a) Es ms apuntada que la normal.
b) Su altura corresponde con la normal.
c) Su altura est por debajo de la normal.
d) Su altura es el doble que la normal.
4. La media aritmtica es un ndice de localizacin y se utiliza en situa-
ciones:
a) Cuando los factores que afectan a la variable son de naturaleza adi-
tiva y la distribucin de la variable es asimtrica.
b) Cuando los factores que afectan a la variable son inversamente adi-
tivos.
c) Cuando los factores que afectan a la variable son multiplicativos.
d) Todas las respuestas son falsas.
ANLISIS DE DATOS
5. La descripcin grfica ms habitual y caracterstica de una variable
cuantitativa es:
a) El diagrama de barras.
b) El histograma.
c) El diagrama de sectores.
d) El diagrama de columnas.
6. La mediana puede definirse como aquel ndice de localizacin coyo
valor de la variable:
a) Representa el centro de gravedad de la distribucin.
b) Se presenta con mayor frecuencia.
c) Divide a la distribucin en dos partes iguales.
d) Se obtiene a travs de la raz ensima del producto de las n obser-
vaciones.
7. La ley de la estabilidad de frecuencias o ley del azar se basa en que al
repetir un gran nmero de veces un experimento aleatorio:
a) La diferencia entre las frecuencias absolutas va aumentando y la
frecuencias relativas tienden hacia un determinado nmero.
b) La diferencia entre las frecuencias relativas va aumentando y las
frecuencias absolutas tienden hacia un determinado nmero.
c) La diferencia entre las frecuencias absolutas disminuyen y las fre-
cuencias relativas tienden hacia un determinado nmero.
d) Las frecuencias relativas van aumentando y la diferencia entre las
frecuencias absolutas tienden hacia un determinado nmero.
8. A la coleccin formada por todos los sucesos elementales que pueden
salir en un experimento aleatorio se le denomina:
a) Suceso seguro.
b) Sucesos incompatibles.
c) Espacio muestral.
d) Sucesos aleatorios.
9. El principio en el cual se basan los mtodos de muestreo probabilsticos
consiste en la:
a) Representatividad.
b) Equiprobabilidad.
c) Probabilidad
d) Aleatorizacin.
10. El primer paso de uno de los mtodos de muestreo consiste en ordenar
los individuos de la poblacin y a continuacin calcular c=N/n. Este mtodo
de muestreo se denomina:
a) Aleatorio simple.
b) Aleatorio estratificado.
c) Aleatorio sistemtico.
d) Opintico.
1. c
2. b
3. b
4. d
5. b
6. c
7. a
8. c
9. b
10. c
ANLISIS DE DATOS
GLOSARIO DE TRMINOS
Afijacin: Acto de establecer el nmero de elementos pertenecientes a un
estrato que deben ser incluidos en la muestra.
Aleatorio/a: Sometido al azar, a las leyes de la probabilidad.
Anlisis de datos: Fase del proceso de investigacin que consiste en organizar
la informacin recogida para que pueda ser tratada, descrita e interpretada.
Anlisis estadstico: Anlisis de datos que utiliza la estadstica para organizar,
describir y analizar los datos de un estudio.
Coeficiente de correlacin: Coeficiente que indica el grado de relacin o con-
comitancia entre dos variables. Habitualmente hace referencia al coeficiente
de correlacin de Pearson.
Correlacin: Relacin recproca. Grado de relacin y sentido de la variacin
de dos o ms series de datos. Mutua relacin entre dos o ms variables.
Cuota: Nmero de unidades muestrales de unas caractersticas fijadas, que
hay que completar en el proceso de obtencin de las entrevistas.
Dato: Cualquier informacin extrada de los fenmenos, fijada o codificada
por el investigador. Elemento conocido directamente.
Equiprobabilidad: La misma probabilidad. Igual probabilidad de ser elegido
para formar parte de una muestra.
Estrato: Subconjunto de la poblacin con caractersticas propias que dese-
amos representar en la muestra.
Ficha tcnica: Resumen sobre las caractersticas de poblacin, tamao de la
muestra, afijacin, tcnica de muestreo, error muestral y fecha de realizacin.
Hiptesis alternativa: Hiptesis estadstica complementaria de la hiptesis
nula, que se acepta cuando se rechaza la hiptesis nula. La aceptacin de la
hiptesis alternativa implica el rechazo previo de la hiptesis nula.
Hiptesis estadstica: Hiptesis que se expresa relacionando las variables en
trminos cuantitativos o estadsticos.
Hiptesis nula: Hiptesis estadstica que se plantea a priori para comprobar
(rechazar o no) la hiptesis mediante pruebas estadsticas pertinentes. El no
rechazo de la hiptesis nula implica el rechazo de la hiptesis alternativa.
Inferencia: Proceso por el que se acepta una proposicin sobre la base de
otras proposiciones consideradas ciertas. Sacar consecuencias de algo o de
un principio.
Inferencia estadstica: Proceso de generalizacin a una poblacin de los resul-
tados obtenidos de una o ms muestras.
Nivel de significacin: Probabilidad de error que el investigador est dis-
puesto a asumir al rechazar la hiptesis nula. En ciencias sociales menor que
el 5% (p<.05).
p: Probabilidad de error cuando se rechaza la hiptesis nula. Grado de
significacin de una prueba estadstica.
Representatividad: Propiedad atribuible a una muestra cuando est configu-
rada por las mismas variables de la poblacin a la que pertenece. Cuando una
muestra es representativa, las caractersticas observadas en la muestra se pueden
generalizar a la poblacin.
Resultados: Conjunto resumido de las mediciones hechas en la variable
dependiente.
Ruta aleatoria: Camino en el que interviene el azar, que debe seguir el
investigador para localizar cada unidad muestral.
Sesgo: Error que se produce al hacer inferencias desde una muestra que no
es representativa.
Significacin estadstica: Probabilidad de que los resultados obtenidos en un
estudio se deban a los efectos de la variable independiente y no al azar.
Significativo/a: Trmino del par opositivo significativo/no significativo,
ANLISIS DE DATOS
relativo a la significacin estadstica.
Unidad muestral: Es el elemento base de la encuesta. Puede ser un individuo,
una familia o un grupo determinado.

Metodos Disenos y Tecnicas de Investigacion Psicologicos

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Metodos Disenos y Tecnicas de Investigacion Psicologicos

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

Mdulo 1 El proceso de investigacin en psicologa

Das könnte Ihnen auch gefallen