Metodos de Investigacion en Educacion

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formas

Modulo 2 El proceso de investigacin en educacin
Modulo 3 Mtodos de pensamiento
Modulo 4 Mtodos, tcnicas e instrumentos de datacin
Modulo 5 Mtodos de anlisis e interpretacin
Modulo 6 Mtodos y criterios para evaluar la investigacin
PRESENTACIN DEL MDULO
Los contenidos seleccionados para este modulo configuran un enfoque
amplio de lo que se considera como investigacin educativa. El modulo
recoge las principales caractersticas de la Metodologa de la Investigacin,
como disciplina cientfica, y presenta las principales formas de investigacin.
Una mencin especial merece el modo en que se considera la idea de Mtodo
y se presentan los diversos mtodos implicados en un proceso de investigacin.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Reconocer y valorar las diversas formas de investigacin educativa.
2. Identificar los mtodos de investigacin ms importantes.
3. Diferenciar y valorar las distintas teoras explicativas del cambio cient-
fico en educacin
21 MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
1.1. La Metodologa para la investigacin educativa: delimitacin concep-
tual y disciplinaria.
1.1.1. Caractersticas internas
1.1.2. Caractersticas externas
1.2. La investigacin educativa: breve aproximacin histrica
1.2.1. Acontecimientos relevantes
1.2.2. Esquemas interpretativos: teoras del cambio
1.3. Mtodos para la investigacin educativa:
mtodos de pensamiento
mtodos de datacin
mtodos de anlisis e interpretacin
mtodos de evaluacin.
1.4. Tipos de investigacin educativa:
investigacin bsica
investigacin aplicada
investigacin activa
investigacin evaluativa
1.5. Estrategias de investigacin educativa
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS
1. Metodologa para la investigacin educativa: delimitacin concep-
tual y disciplinaria
Las disciplinas cientficas, tal y como han sido definidas por Stephen
Toulmin (1977), son conjuntos histricos dinmicos sujetos a procesos
evolutivos que modifican continuamente sus elementos constitutivos ini-
ciales. Precisamente este cambio continuo hace que en muchsimas ocasiones
resulte difcil reconocer lo que tienen en comn autores tan diversos, como
Aristoteles, Newton, o Eisntein a pesar de que a todos ellos se les reconoce
como miembros de la misma comunidad cientfica.
Para resolver este problema Toulmin propone que consideremos como
base esencial de la configuracin de una disciplina, la continuidad de los
problemas que aborda, no la discontinuidad en sus posibles soluciones.
JOS MOYA OTERO
Es esta genealoga de problemas, pues, lo que subyace en las otras genealog-
as por las que puede caracterizarse el desarrollo de una ciencia. En la secuencia de
teoras, los modelos y conceptos posteriores deben su legitimidad al hecho de haber
resuelto problemas para los que los modelos y conceptos anteriores eran inadecua-
dos. (Toulim, 1977: 159).
Los problemas tienen su origen en las disonancias entre nuestras propias
expectativas intelectuales y la realidad, o lo que es lo mismo entre nuestros
ideales de cientificidad y las experiencias que generan. Los problemas son
nuestros no de la realidad, de modo que en cada caso, es preciso conocer
las expectativas racionales depositadas en unos determinados supuestos, o
formulaciones, para valorar la eficacia de la solucin propuesta.
La fuente de los problemas cientficos reside, por ende, en una delicada relacin
histrica entre las actitudes de los cientficos profesionales y el mundo de la natura-
leza que estudianLos problemas conceptuales en la ciencia provienen de la com-
paracin, no de proposiciones con observaciones, sino de ideas con la expe-
riencia (Toulmin, 1977: 161)
En consonancia con esta visin de las disciplinas cientficas, como enti-
dades en un proceso continuo de transformacin, en la enculturacin de los
futuros cientficos juegue un papel muy importante el aprendizaje de todos
aquellos elementos que hacen posible el cambio del saber heredado.
Si enumeramos los procedimientos que un aprendiz debe dominar antes de estar
totalmente dentro de una disciplina cientfica debemos cuidar de incluir aquellos
procedimientos esenciales que hacen la ciencia genuinamente racional y la salvan
de fosilizarse en la escolstica, es decir, los implicados en su propia transformacin
(idem, 174).
Vista desde esta perspectiva, la Metodologa de la Investigacin en
Educacin, como disciplina cientfica, es una disciplina en transformacin
permanente, pero con un pasado compartido: los problemas que han con-
tribuido a mejorar la teora y la prctica educativa.
La Metodologa de la Investigacin Educativa es una disciplina cientfica
con una doble finalidad: comprender las condiciones que hacen posible la
construccin de un conocimiento cientfico sobre los fenmenos educativos
y, a la vez, contribuir a que el desarrollo del conocimiento cientfico dispo-
nible pueda mejorar la prctica educativa.
El objeto de conocimiento de esta disciplina es el mtodo o los mto-
dos que hacen posible la construccin del conocimiento sobre cualquier
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS Y FORMAS
fenmeno, problema o situacin educativa. Esto significa que, en cierto
modo, la Metodologa es una disciplina de segundo nivel, es decir, una disci-
plina que incluye en su campo de conocimiento al resto de las disciplinas.
El Mtodo como objeto de conocimiento de esta disciplina no es una
cosa concreta y determinada sino un conjunto de cosas. Las cosas de
las que se vale el investigador para realizar adecuadamente todas las opera-
ciones implicadas en el proceso de investigacin. Entre otras cosas, el
Mtodo incluye, una amplia variedad de mtodos y tcnicas, un conjunto de
reglas, un conjunto de criterios, algunos supuestos esenciales tanto sobre la
realidad como sobre el conocimiento, y algunas soluciones ejemplares que
marcan las aspiraciones y perspectivas de una comunidad cientfica.
1.1.1. Caractersticas internas
Tradicionalmente, la Metodologa ha sido un campo de estudio relacio-
nado con la Lgica y con la Filosofa. Sin embargo, desde hace algunas dcadas
se ha venido considerando a la Metodologa como una forma de Tecnologa
de la Investigacin. Esta triple consideracin ha marcado la evolucin de la
Metodologa de la Investigacin como disciplina cientfica haciendo que se
preste mayor atencin a un tipo de cuestiones que a otras.
Por ejemplo, el inters y la preocupacin por las formas de pensamiento
y de argumentacin, que fueron esenciales en los orgenes de la investiga-
cin, se han visto desplazados por el inters y la preocupacin que surgen de
la necesidad de disponer de datos que satisfagan ciertas condiciones.
En cualquier caso, el enraizamiento de la Metodologa con la Filosofa, y
especficamente con la Lgica
1
, no puede hacernos olvidar que toda
Metodologa presenta una dimensin tcnica que le lleva a interesarse por los
diversos mtodos que hacen posible el conocimiento. Pero, a la vez, el enrai-
zamiento en la Tecnologa, no debe hacernos olvidar que la Metodologa est
estrechamente vinculada a la construccin del conocimiento y que este
requiere una utilizacin adecuada del pensamiento.
Tomando en cuenta estas dimensiones, Kaplan (1964) reconoce que la
Metodologa como disciplina se sita entre dos polos. De un lado es tcni-
ca, el estudio especfico de las tcnicas de investigacin. Por otro lado, es
Filosofa de la Ciencia o Epistemologa, ya que la bsqueda de informacin
JOS MOYA OTERO
1 Dentro del mbito de la Lgica se suelen considerar dos tipos de estudios, la lgica
Menor, que se dedicara al estudio de las diversas formas del razonamiento formal, y la
Lgica Mayor, que se interesara por las diversas formas del conocimiento, sobre todo
del conocimiento cientfico, a esta ltima forma tambin se le suele llamar Metodologa.
relevante presupone una interpretacin cientfica del conjunto (Kaplan,
1964). La Metodologa es una generalizacin de tcnicas y una concretizacin
de la filosofa. Ninguna lnea exacta divide en la Metodologa la Filosofa de
la Tcnica.
1.1.2. Caractersticas externas
La Metodologa de la Investigacin Educativa ocupa una posicin singu-
lar en el conjunto de las Ciencias de la Educacin, se sita en el cruce de
todos los caminos, y mantiene siempre una doble posicin: aparece asociada
a disciplinas concretas y, a la vez, al conjunto.
Esta situacin singular hace de la Metodologa de la Investigacin una
disciplina especialmente compleja. La cuestin es que, sino se desea reificar
y/o formalizar la investigacin, es necesario compatibilizar el conocimiento
de los mtodos, estrategias y modalidades de la investigacin, con las carac-
tersticas y singularidades propias de la educacin, tal y como han sido evi-
denciadas por las diferentes disciplinas.
Los mtodos, estrategias y modalidades de investigacin educativa han
emergido en marcos tericos muy diferentes, asociados a problema muy
diversos y en el seno de contextos de descubrimiento, justificacin y aplicacin
muy variados. La variedad y la complejidad son signos identificativos de la
investigacin educativa. Pues bien, desde el respeto a estos signos, me pro-
pongo contribuir a la comprensin de la lgica del Mtodo y su contri-
bucin a la teora y la prctica educativa.
1.2. Breve aproximacin histrica a la investigacin educativa
La aproximacin histrica que presento no pretende ser un cuadro
completo de la realidad, pero s un dibujo de sus lneas constituyentes. Esta
aproximacin histrica persigue un doble propsito: poner de manifiesto
algunos de los acontecimientos mas relevantes y, sobre todo, presentar algunos
esquemas interpretativos que pretenden mostrarnos el sentido y el significado
de esos acontecimientos.
En la actualidad, la investigacin educativa se caracteriza por un creci-
miento largo y constante de estrategias de investigacin. Es decir la gama de
estrategias de investigacin disponibles se ha ampliado considerablemente.
Este hecho no slo proporciona una mayor comprensin sobre los temas, sino
que tambin aporta complejidad a la eleccin de la estrategia de investigacin
ms adecuada. Igualmente se requiere, para leer de forma crtica e inteligen-
te las investigaciones previas, utilizar varios puntos de vista y aproximaciones.
Una de las cuestiones centrales a las que tenemos que enfrentarnos es a
la existencia de una amplia variedad de mtodos, tradiciones y problema de
investigacin. Respecto a esta cuestin tendremos que plantearnos si esta
variedad significa algo y si este algo supone un valor o por el contrario puede
ser considerado un inconveniente para el proceso de investigacin educativa.
De ser as, la siguiente pregunta sera si los hallazgos producidos por los
diferentes enfoques podran ser racionalmente integrados, resultar coherentes
o incluso compartidos. Para que esto sea posible y los enfoques sean con-
mensurables, deberan existir conceptos compartidos, as como estndar
de justificacin, significacin y verdad.
1.2.1. Los acontecimientos ms relevantes
Los comienzos de la investigacin educativa pueden situarse hacia
comienzos del siglo XX, es decir, hace aproximadamente 100 aos, con
publicaciones en Alemania, Estados Unidos e Inglaterra. Estos comienzos
aparecen marcados por los primeros estudios del movimiento sobre el estu-
dio del nio (Keeves, 1988) y fueron desarrollados bajo un marco disciplinar
denominado pedagoga experimental.
La pedagoga experimental fue fundada alrededor del ao 1990 por Lay y
Meumann en Alemania, Binet y Simon en Francia, Rice, Thorndike y Judd en
Estados Unidos, Claparde en Suiza, Mercante en Argentina, Schuyten en Belgica,
Winch en Inglaterra y Sirkorsky y Netschejeff en Rusia (De Landsheere, 1991:
3310).
Para De Landsheere esta breve historia puede ser secuenciada en cuatro
grandes etapas, tal y como se recoge en el Cuadro1. La secuenciacin en
etapas, propuesta por De Landsheere, produce una conclusin final suma-
mente interesante que llega a cuestionar el status mismo de la investigacin
educativa. Si tenemos en cuenta lo escrito por De Landsheere, los conoci-
mientos adquiridos a travs de la investigacin no lograran transformar la
educacin en una ciencia.
Al igual que la medicina, la educacin es un arte. Por este motivo, los avances en
la investigacin no convierten a la educacin en una ciencia, en el sentido positivis-
ta del termino, sino que se producen unas bases cientficas cada vez mas poderosas
para la practica y la toma de decisiones. Desde esta perspectiva, podemos decir que
desde 1900 hasta 1980 la investigacin educativa ha reunido una cantidad sorpren-
dente de conocimientos que incluyen observaciones y conclusiones valiosas. (De
Landsheere, 1991: 3319)
JOS MOYA OTERO
Por otra parte, la secuencia histrica propuesta por De Landsheere nos
sita ante acontecimientos que se prolongan en el tiempo y que coexisten
una vez que han aparecido nuevos movimientos. As por ejemplo, la irrup-
cin de los estudios sobre la desigualdad escolar en la dcada de los aos 60
y 70 no acaba por desplazar, ni sustituye el movimiento por la psicometra.
De todos los acontecimientos recogidos en el Cuadro 1, hay uno que
merece una reflexin especial: se trata de la irrupcin del ordenador. La apa-
ricin del ordenador en los aos sesenta produjo una explosin en la inves-
tigacin emprica en educacin y desde estas nuevas maneras de pensar
sobre los temas educativos (Keeves, 1988). Estas nuevas maneras tenan que
ver con la aparicin de la probabilidad y las relaciones estocsticas. Gracias
al ordenador se abrieron paso estudios de interaccin entre mltiples factores
y su contribucin al progreso educativo, as como, el desarrollo de modelos
matemticos y causales para explicar los procesos educativos. Inevitablemente
las tensiones se produjeron entre quienes usaban los nuevos mtodos de
datacin y de anlisis y aquellos que los cuestionaban
Desde la dcada de 1960 el ordenador se ha convertido en un compaero coti-
diano del investigador. Por primera vez en la historia de la humanidad, la cantidad y
la complejidad de los clculos ha dejado de constituir un problema Algunas tcnicas
estadsticas ya existentes, como el anlisis mltiple de la regresin, el anlisis factori-
al, el anlisis multivariado de la varianza, cuyo calculo de escritorio resultaba antes
demasiado costoso, de repente pasan a ser accesibles en escasos momentos (De
Landhseere, 1991: 3318).
Ahora bien, la mejora en el soporte tecnolgico de la informacin que
representaba el ordenador, vino acompaada de un recrudecimiento de las
diferencias entre diversas estrategias de investigacin. Estas diferencias podan
llegar a ser concebidas como expresiones de otros tantos ideales epistemo-
lgicos.
A juicio de Keeves, las tensiones generadas por estas tradiciones fue la
que abri nuevas perspectivas a la investigacin. Los debates desarrollados
durante la dcada de los aos 80 y 90, han supuesto el comienzo de una revi-
sin del proceso histrico de construccin del conocimiento cientfico y de
los mtodos a l asociados.
Cuadro 1: Desarrollo histrico de la Investigacin Educativa
1.2.2. Esquemas interpretativos: teoras del cambio en educacin
Los esquemas interpretativos ms utilizados en el mbito de la investiga-
cin educativa son: la teora de los paradigmas, la teora de los programas de
investigacin y la teora de las tradiciones de investigacin.
Estos esquemas interpretativos son, bsicamente, los mismos que se uti-
lizan para explicar el desarrollo de otros saberes cientficos. Sin embargo, en
el mbito educativo se utilizan ms como organizadores del saber hereda-
do que como lo que son: teoras explicativas. Sin embargo, incluso usados de
este modo, aceptar uno u otro esquema no es una cuestin irrelevante.
Evidentemente, la cuestin de elegir uno u otro esquema conceptual para
ordenar el saber heredado no es una cuestin irrelevante, por el contrario es
una cuestin que afecta profundamente al valor del conocimiento heredado
y, por tanto, no slo a su ordenamiento sino tambin a su seleccin. Esto es
as porque, como veremos, cada uno de esos esquemas conceptuales parte
de una teora de la racionalidad cientfica y, por tanto, en cada una de ello
podemos encontrarnos con criterios de cientificidad distintos, as como con
distintas formas de concebir el progreso cientfico.
JOS MOYA OTERO
Desarrollo histrico de la Investigacin Educativa
(Basado en De Landhseere (1991) y Keeves (1988)
Etapa anterior a 1900 Los primeros estudios experimentales del
desarrollo infantil., basado en el auge de las ciencias
naturales
Etapa entre 1900 y
1930
Auge de la investigacin cuantitativa
Teoras estadsticas
Psicometra: medicin de factores
Encuestas administrativas y normativas
Desarrollo y evaluacin del currculum
Etapa entre 1930 y
1950
Desplazamiento hacia la sociologa
La desigualdad escolar
Etapa entre 1960 y
1970

Auge de la investigacin educativa
Crisis de las ciencias
Irrupcin del ordenador
Etapa desde 1980

El camino hacia la integracin paradigmtica y la
madurez cientfica
Teora de los paradigmas
No es por casualidad que el nombre de Thomas Khun
2
(1989) aparezca
con frecuencia en las publicaciones destinadas a presentar alguna de las cues-
tiones relacionadas con la ciencia en general y con la investigacin cientifi-
co-educativa en particular, ya que esta es una forma de reconocer la enorme
importancia de sus trabajos para nuestra actual concepcin de la ciencia.
El nombre de Thomas Khun aparece asociado a una de las mayores
transformaciones que ha sufrido la epistemologa en las ltimas dcadas.
Khun es el representante ms conocido de la corriente historicista, no en
vano el concepto de paradigma y su teora de la racionalidad cientfica se
han incorporado con gran fuerza a nuestro lenguaje habitual.
Son muchas las publicaciones que utilizan el concepto de paradigma para
ordenar los saberes precedentes y de este modo situar al lector en un universo
reconocible en el que no resulta difcil fijar una posicin propia. En el mbito
educativo la clasificacin ms conocida es la propuesta por Koetting (1984) en
la que se distinguen tres paradigmas: positivista, interpretativo y crtico (Cuadro
2). Sin embargo, el trabajo que ms ha contribuido a extender la idea de para-
digma dentro del mbito educativo ha sido el de Lincoln y Guba (1985).
Pese a que la clasificacin propuesta por Koetting ha llegado a generali-
zarse, no est probado que los cambios en el conocimiento y la prctica edu-
cativa puedan ser explicados por la teora de los paradigmas.
Segn Kuhn, la prctica cientfica se divide en dos de fases: ciencia normal
y ciencia revolucionaria. Durante la ciencia normal, el paradigma dominante
no es cuestionado, los miembros de la comunidad cientfica emplean el para-
digma como una herramienta para resolver problemas pendientes.
Ocasionalmente, la comunidad encontrar problemas especialmente resisten-
tes, o anomalas, pero un nmero pequeo de estos problemas ocasionar
poca inquietud.
Ahora bien, un nmero amplio de anomalas puede crear un estado de
crisis que termine por el abandono del paradigma, en este momento la ciencia
entra en una fase revolucionaria. Durante un perodo de ciencia revolucio-
naria, la comunidad cientfica discute activamente los principios subyacentes
2 Thomas Khun (n. 1922) es el autor de la Estructura de las revoluciones cientficas (1962) en el
que dio a conocer su teora de los paradigmas. La primera edicin en espaol de este
libro es de 1971. El concepto de paradigma se utiliza con significados muy diferentes.
En ocasiones, se usa para denominar una concepcin general del mundo. En ocasiones,
se usa para denominar un conjunto de soluciones a los problemas de investigacin que
son consideradas como ejemplos a imitar.
del paradigma dominante y sus rivales, sin embargo, a juicio de Khun, la sus-
titucin del antiguo paradigma por un paradigma nuevo, obedece ms a un
proceso de conversin que a un proceso de debate, o evaluacin, ya que
los paradigmas en competencia son incomensurables entre s.
As pues en el momento crtico del paradigma dominante los cientficos
no proceden mediante la comparacin y la evaluacin de los mritos res-
pectivos de uno u otro paradigma, sino mediante la conversin de uno a
otro paradigma. Esto ocurre porque los proponentes de paradigmas dife-
rentes frecuentemente sern incapaces de comunicarse con el uno al otro y,
que aun cuando ellos puedan comunicarse, sus normas de evaluacin favo-
recern siempre sus propios paradigmas. As, no hay base racional para ele-
gir entre paradigmas, ya que como afirma Khun la batalla entre paradigmas
no puede resolverse por medio de pruebas.
JOS MOYA OTERO
DIMENSION POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRTICO
INTERESES Explicar, controlar,
predecir.
Comprender, interpretar
(comprensin mutua
compartida).
Emancipar, criticar e
identificar el potencial
para el cambio.
ONTOLOGA
(naturaleza de la realidad)
Dada, singular, tangible,
fragmentable,
convergente.
Construida, holstica,
divergente, mltiple.
Construida, holstica
PROPSITO:
GENERALIZACIN
Generalizaciones libres
de contexto y tiempo,
leyes, explicaciones
(nomotticas):
-deducti vas
cuantitativas
centradas sobre
semejanzas.
Hiptesis de trabajo en
contexto y tiempo dado,,
explicaciones idiogrficas,
inductivas, cualitativas,
centradas sobre diferencias.
Lo mismo que el
interpretativo.
EXPLICACIN:
CAUSALIDAD
Causas reales,
temporalmente
precedentes o
simultneas.
Interaccin de factores
AXIOLOGA
(papel de los valores)
Libre de valores Valores dados influyen en
la seleccin del problema,
teora, mtodo y anlisis.
Valores dados. Crtica
de la ideologa.

Cuadro 2: Paradigmas de investigacin educativa (Koetting, 1984)
Lo cierto es que se produce, de este modo, una paradoja: la teora de la
racionalidad propuesta por Khun, slo puede explicar el cambio cientfico
apoyndose en razones sociolgicas, pero no epistemolgicas.
Los paradigmas no pueden ser corregidos por la ciencia normal. En cambio, como ya
hemos visto, la ciencia normal conduce slo, en ltimo anlisis, al reconocimiento de ano-
malas y a crisis. Y stas se terminan, no mediante deliberacin o interpretacin, sino por un
suceso relativamente repentino y no estructurado, como el cambio de forma (Gestalt)
(Khun, 1989: 192).
Siendo como es indudable la influencia de la teora de la racionalidad pro-
puesta por Khun parece lgico pensar que sus consecuencias para el saber
cientfico y para la investigacin educativa pueden ser importantes.
De hecho, la teora de los paradigmas est marcando muchas agendas de
trabajo ya que se est tratando de reunificar la base epistemolgica de la
investigacin educativa buscando la complementariedad de los paradigmas,
cuando es ms probable que esa unidad slo sea posible si abandonamos la
teora de los paradigmas.
Teora de los programas de investigacin
El concepto esencial de la propuesta de teora de la racionalidad cientfi-
ca creada por Lakatos
3
es el concepto de Programa de Investigacin, aun-
que adems de este concepto el autor nos ofrece, como lo hizo Khun, un
modelo del cambio cientfico.
En primer lugar, explicar brevemente los rasgos centrales de esta metodologa.
Lo primero que debo destacar es que mi unidad de evaluacin no es una hiptesis
aislada (o una conjuncin de hiptesis): un programa de investigacin es, ms bien,
una clase especial de cambio de la problemtica. Consiste en una serie de teoras
en desarrollo. Ms an tal serie de desarrollo tiene una estructura.( Lakatos, 1983:
230).
Cada programa de investigacin est formado por un conjunto de teoras
caracterizada por un ncleo duro (los aspectos de las teoras que son esen-
ciales para miembros en el programa de investigacin), un cinturn protector
(los aspectos que pueden alterarse), y un conjunto de principios heursticos,
tanto negativos como positivos. Los principios heursticos negativos tratan
de proteger al ncleo duro del programa, mientras que los principios positi-
vos indican el camino para nuevas investigaciones.
El cinturn protector se altera por dos de razones. En sus etapas tem-
pranas, un programa de investigacin har suposiciones poco realistas, de
modo que el programa se alterar para llegar a ser ms. Una vez el programa
ha alcanzado la fase de realismo necesario para poder hacer testado el cinturn
protector se altera cuando el programa hace pronsticos experimentales falsos.
3 Imre Lakatos es el autor de Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales (1971). En
esta obra su autor plantea una teora del cambio cientfico distinta a la de Khun. El cam-
bio ms importante se encuentra en que los programas de investigacin se pueden eva-
luar y elegir racionalmente.
Un programa de investigacin est bien de salud mientras un nmero
suficiente de las alteraciones se realiza de forma progresiva., y el programa
mantiene la capacidad de anticipar novedades, es decir de realizar pronsti-
cos. Cuando esto no ocurre el programa comienza a degenerar y debe ser
abandonado.
Habiendo especificado que la unidad de la ciencia madura es el programa de
investigacin, a continuacin establecer reglas para evaluar programas. Un programa
de investigacin es progresivo o regresivo. Es tericamente progresivo si cada modi -
ficacin conduce a nuevas e inesperadas predicciones, y es empricamente progresivo
si algunas, al menos, de tales predicciones nuevas resultan corroboradas.( Idem, 230).
Segn Lakatos los conceptos de programa de investigacin y de paradigma
pueden llegar a ser sinnimos, aunque para ello sera necesario completar el
aspecto sociolgico de la idea de paradigma de Khun con los conceptos de
evaluacin y progreso introducido por l.
La historia de la ciencia ha sido y debe ser una historia de programas de investi-
gacin que compiten (o si se prefiere de paradigmas), pero no ha sido ni debe con-
vertirse en una sucesin de perodos de ciencia normal; cuanto antes comience la
competencia tanto mejor para el progreso ( Lakatos, 1983: 92).
Shulman (1989) ha utilizado la teora de los programas de investigacin
para interpretar el devenir histrico en la investigacin educativa, y el resultado
es un mapa sinptico de la investigacin sobre la enseanza (Cuadro 3). La
razn esencial por la que se adopta esta teora interpretativa es la siguiente: los
programas de investigacin, a diferencia de los paradigmas, no son incomen-
surables. La diferencia entre una y otra teora supone que las diversas inves-
tigaciones puedan ser consideradas conjuntamente y no de forma excluyente.
Dado que mi racionalidad es tan limitada como la de cualquiera, he intentado
reunir una descripcin ms amplia del campo, incorporando informes provenientes
de muchos puntos de vista (o puntos de toque, como en el caso de nuestra metfora).
Combinando estos informes sobre la enseanza procedentes de diferentes familias
de investigadores (informes muy parecidos a los relatos de los antiguos marineros
respecto de las maravillas geogrficas que encontraban en sus viajes) podemos
comenzar a elaborar un cuadro ms amplio de nuestros fenmenos.
No obstante, este mapa no puede ser una teora global de la enseanza. Es una
representacin de la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de la
investigacin de la enseanza vinculados entre s de la manera ms til posible.
(Shulman, 1989: 19).
JOS MOYA OTERO
Cuadro 3: Mapa sinptico de la investigacin en la enseanza (Shulman, 1989)
Teora de las tradiciones de investigacin
Larry Laudan
4
presenta, como los autores anteriores, una teora de la
racionalidad que pretende obtener los fundamentos del proceder cientfico
en la historia de la ciencia. La idea de Laudan es que cualquier intento de
definir una teora de la racionalidad cientfica debe ser compatible con las
ideas que hicieron posible la eleccin de la teora ms adecuada en cada
momento histrico.
Las opiniones de las cientficos anteriores acerca de cmo se deben evaluar las
teoras deben incorporarse a los juicios sobre la racionalidad de estos cientficos al
valorar sus teoras como lo hicieron. El modelo de resolucin de problemas incor-
pora dichos factores al proceso por medio de la inclusin de los problemas concep-
tuales, uno de cuyos tipos surge cuando una teora entra en conflicto con una epis-
temologa dominante. Los modelos de la ciencia en los que no se incluye la teora de
la prueba de un cientfico en la explicacin racional de sus acciones y creencias, resultan
necesariamente defectuosos. (Laudan, 1986: 15)
As Laudan cree que debemos aprender del hecho de haber elegido en su
momento la teora newtoniana y rechazar la mecnica aristotlica en 1800, y
que era racional igualmente haber aceptado la teora einsteniana y haber
rechazado la newtoniana.
La teora de racionalidad cientfica propuesta por Laudan se centra en el
concepto de tradiciones de investigacin. Con la presentacin de este con-
cepto tenemos los tres conceptos bsicos de las teoras historicistas: para-
digmas, programas de investigacin y tradiciones de investigacin.
Las teoras representan ejemplificaciones de visiones ms fundamentales acerca
del mundo, y el modo como son modificadas y sustituidas las teoras slo cobra sen-
tido sobre el teln de fondo de estos compromisos ms radicales. Denomino tra-
diciones de investigacin a los sistemas de creencias que constituyen dichas visiones
fundamentales. Por lo general, constan stas de al menos dos componentes: (i) un
conjunto de creencias acerca de qu tipos de entidades y procesos constituyen el
dominio de investigacin, y (ii) un conjunto de normas epistmicas y metodolgicas
acerca de cmo tiene que investigarse ese dominio, cmo han de someterse a prueba
las teoras, recogerse los datos, etc. (Idem, 18).
JOS MOYA OTERO
4 Larry Laudan es el autor de una teora del crecimiento cientifico expuesta en la obra
El progreso y sus problemas (1977). Laudan propone considerar la existencia de distintas tra-
diciones de investigacin como un motor del cambio, la ciencia como un proceso de
resolucin de problemas.
La idea de tradiciones de investigacin, como la de paradigmas y programas
contiene elementos metafsicos y metodolgicos, pero estos son diferentes a
los que se estipulan en las dos teoras anteriores.
..una tradicin de investigacin es un conjunto de supuestos generales acerca de
las entidades y procesos de un mbito de estudio, y acerca de los mtodos apropia-
dos que deben ser utilizados para investigar los problemas y construir las teoras de
ese dominio.(Idem, 116)
As, para Laudan, el peso relativo de los componentes sociolgicos es
menor que en el modelo khuniano y, en ningn caso, estos modelos pueden
nunca sustituir el estudio de la propia racionalidad cientfica. El cambio
cientfico ha de ser explicado a travs de los elementos cognitivos que entra-
ban en juego en una determinada decisin.
Hay muchos objetivos inmanentes no trascendentes en cuyos trminos podemos
intentar una caracterizacin de la ciencia; podemos considerar que la ciencia se enca-
mina hacia teoras bien comprobadas, teoras que predicen hechos nuevos, teoras
que salvan los fenmenos, o teoras que tienen aplicaciones prcticas. Mi propuesta,
ms general que stas, es que el objetivo de la ciencia consiste en obtener teoras con
una elevada efectividad en la resolucin de problemas. Desde esta perspectiva, la
ciencia progresa slo si las teoras sucesivas resuelven ms problemas que sus pre-
decesoras ( Laudan, 1986: 11).
En comparacin con el concepto de programa de investigacin, Laudan
sostiene que el concepto de tradiciones de investigacin es un concepto
menos rgido que el concepto lakatosiano, cuyo ncleo resulta demasiado
inflexible.
Pero, probablemente, la idea que en mayor grado marca las diferencias
entre las tres teoras de la racionalidad es la idea de progreso, una idea a la
que Khun renuncia, pero que Laudan pretende conservar. Esta idea de pro-
greso es la que lleva a poner en cuestin el modelo de cambio cientfico pro-
puesto por Khun.
Desde el punto de vista de Khun, suscitar cuestiones conceptuales fundamenta-
les, o identificar anomalas para la doctrina dominante, o desarrollar activamente
paradigmas alternativos, queda desautorizado por la comunidad cientfica,que mues-
tra escasa tolerancia para con los puntos de vista rivales. El modelo de resolucin de
problemas da pie a una imagen muy diferente de la empresa cientfica. Afirma que
la coexistencia de tradiciones de investigacin rivales es la regla, y no la excepcin.
(Idem, 21).
Laudan, sostiene que hay dos tipos de problemas a los que debe enfren-
tarse toda tradicin de investigacin, problemas empricos (semejante a las
anomalas) y problemas conceptuales (es decir problemas de consistencia, o
interna o con tradiciones dominantes en otros campos). La teora de la
racionalidad que propone Laudan debe llevarnos a aceptar la tradicin de
investigacin que mejor ha resuelto ambos problemas, de modo que la reso-
lucin de problemas se transforma en el criterio sobre el que se establece la
idea de progreso. La ciencia progresa porque resuelve sus problemas, selec-
cionando en cada momento la mejor solucin disponible.
La posicin de Laudan no requiere que los fundamentos de la ciencia
sean indudables, ni reclama tampoco una concepcin de la verdad por
correspondencia, ni sostiene la imposibilidad de llegar a convenir en la nece-
sidad de cambios dentro de un determinado programa de investigacin, tam-
poco reclama la necesidad de mantener un solo conjunto de supuestos para
llegar a mantener un dilogo fructfero entre los cientficos. Laudan considera
que la variedad y la competencia entre supuestos bsicos distintos puede
contribuir al desarrollo conjunto de la racionalidad cientfica.
En definitiva, la teora de la racionalidad cientfica que propone Laudan
presenta, para nosotros, algunas ventajas importantes, en relacin con la teo-
ra de la racionalidad de Khun, estas ventajas nos permiten pensar en ella
como un recurso mucho ms adecuado para enfrentarnos a la tarea de selec-
cionar y ordenar el corpus de conocimiento heredado. Nuestra impresin
es que el hecho de utilizar la teora de Khun como esquema organizador del
saber heredado, aunque resulte til, dificulta la comprensin de la realidad,
ya que nos impide comprender el modo en que se abordan problemas comu-
nes con criterios diferentes, o el modo en que se establecen estrategias de
investigacin con mtodos diferentes. Pero sobre todo, nos impide com-
prender las razones que hacen que coexistan paradigmas de investigacin
distintos.
LLegados a este punto surge un dilema: o aceptamos la teora de Khun y
rechazamos la idea de concebir el proceso de investigacin como un proceso de
resolucin de problemas, o aceptamos esta idea y rechazamos la teora de Khun.
La teora de las tradiciones de investigacin es utilizada por Keeves (1988)
para aportar su propia interpretacin del acontecer histrico en la investiga-
cin educativa. Keeves (1988) propone una hiptesis explicativa de gran
inters: la existencia de dos tradiciones en la investigacin educativa, no es
una distincin inherente a la naturaleza epistemolgica de la investigacin,
sino a la existencia, confirmada por Snow (1959) de dos tradiciones, una
artstica y otra cientfica en los estudios de secundaria y universitarios de los
pases anglosajones.
JOS MOYA OTERO
De acuerdo con esta tesis de Keeves, las diferentes tradiciones de inves-
tigacin tienen su origen en dos formas de cultura que convergen en el mbito
educativo: una tradicin vinculada con las artes y otra tradicin vinculada
con la ciencia. Estas dos culturas son transmitidas a travs de la educacin,
pero son las mismas culturas que han contribuido a configuracin del espacio
desde el que se transmiten.
Ciertamente, la idea de Keeves es muy sugerente, pero tal vez fuese nece-
sario reconocer en ella, al menos dos tradiciones culturales ms: una tradicin
que recogera los elementos del saber prctico, y otra tradicin que recogera
los elementos del saber normativo.
La tradicin que recogera los elementos de la cultura prctica, nos permiti-
ra considerar la cultura generada por los propios educadores y que vendra
a representar aquello que Buyse llam en su momento el conocimiento
experienciado para contraponerlo con el conocimiento experimental.
Finalmente, a modo de conclusin, se puede afirmar que la cuestin de ele-
gir uno u otro esquema conceptual para ordenar el saber heredado no es una
cuestin irrelevante, por el contrario es una cuestin que afecta profundamen-
te al valor del conocimiento heredado y, por tanto, no slo a su ordena-
miento sino tambin a su seleccin. Esto es as, ya que como hemos visto
cada uno de esos esquemas conceptuales parte de una teora de la raciona-
lidad cientfica y, por tanto, en cada una de ellos podemos encontrarnos con
criterios de cientificidad distintos, as como con distintas formas de conce-
bir el progreso cientfico.
1.3. Formas de investigacin y criterios de clasificacin
Hasta el momento hemos insistido en la estrecha relacin que existe entre
la teoras de la racionalidad cientfica y los criterios para proceder al ordena-
miento y la seleccin del corpus de conocimiento heredado. En esta
misma lnea nos enfrentamos ahora con otra cuestin esencial, la seleccin
y el ordenamiento de los diversos mtodos de investigacin que se utilizan o
pueden ser utilizados en el mbito de la investigacin educativa.
Una de las transformaciones ms importantes que se ha producido en el
campo de la investigacin educativa es la aparicin de un amplio pluralismo
metodolgico. Este pluralismo metodolgico supone que es posible construir
el conocimiento cientfico a partir de supuestos, instrumentos, y condiciones
distintas. La existencia de este pluralismo metodolgico ha favorecido la
aparicin de diferentes clasificaciones, para lo cual se han dispuesto distin-
tos criterios clasificatorios. Siguiendo ese mismo modo de proceder, en este
apartado se presentan tres criterios clasificatorios para ordenar las distintas
formas de investigacin.
1.3.1. El criterio operacional: mtodo y/o mtodos
Usamos el termino mtodo con un sentido muy prximo al habitual, a
saber, como la cristalizacin de un forma de proceder que permite abordar
con ciertas garantas la resolucin de las operaciones bsicas del proceso de
investigacin. Ahora bien, lejos de la idea clsica ninguno de los mtodos
garantiza ni el xito en las acciones ni la verdad en las proposiciones. Por el
contrario, en la actualidad parece que los mtodos actan menos como
garantas para la accin que como criterios para la evaluacin del proceso de
investigacin, de modo que la utilizacin de un mtodo u otro es la base para
establecer una posterior evaluacin de los resultados obtenidos.
En cualquier caso, todo investigador se enfrenta, en estos momentos, a
una cuestin crucial la eleccin del mtodo o los mtodos mas adecuados
para la resolucin del problema que se encuentra en la base de su investigacin.
Esta cuestin de la adecuacin entre mtodo y problema es una cuestin
sustancialmente distinta a la cuestin de aplicar correctamente un determi-
nado mtodo. La primera forma de abordaje del proceso de investigacin
exige una clara conciencia de la realidad y una profunda deliberacin sobre
las condiciones de la investigacin. La segunda forma requiere un conocimien-
to profundo de las reglas del mtodo y un reconocimiento, en el problema,
de las condiciones exigidas por ese mtodo.
Teniendo en cuenta un criterio operacional, se pueden considerar varios
tipos de mtodos, dependiendo de la operacin a la que aparezcan vinculados.
Podemos distinguir entre: mtodos de pensamiento, mtodos de datacin,
mtodos de anlisis e interpretacin y mtodos de evaluacin. Tanto uno
como otros mtodos jugaran un papel esencial en los diversos contextos del
proceso de investigacin (contexto de descubrimiento, justificacin y aplica-
cin). Todos estos mtodos sern presentados y desarrollados en los siguientes
mdulos.
Por el momento, slo como ejemplificacin, consideramos que los mto-
dos de pensamiento y datacin ms relevantes son los que aparecen recogi-
dos en el Cuadro 4.
JOS MOYA OTERO
Cuadro 4
1.3.2. El criterio de finalidad: modalidades de investigacin
El criterio de finalidad es el segundo criterio que se puede utilizar para
identificar las distintas formas de investigacin, este criterio dar lugar al
reconocimiento de distintas modalidades de investigacin. Cada modali-
dad de investigacin define una finalidad concreta para la investigacin.
Una modalidad de investigacin es una forma concreta de relacionar una
determinada estrategia de investigacin, en un marco disciplinar determinado,
con una finalidad concreta. As pues, del mismo modo que una estrategia de
investigacin combina de forma adecuada mtodos para resolver problemas,
una modalidad de investigacin se desarrolla mediante una estrategia de
investigacion o una combinacin de varias estrategias de investigacin, tal y
como lo muestra el Cuadro 5.
Las modalidades ms usuales de investigacin son: la investigacin bsica,
la investigacin aplicada, la investigacin activa y la investigacin evaluativa.
METODOS DE INVESTIGACION
Mtodos de pensamiento
Induccin

Deduccin

Abduccin

Metdos de datacin
Observacin

Experimentacin

Encuestacin

Documentacin

MODALIDADES DE INVESTIGACION
ESTRATEGIAS DE
INVESTIGACIN
Investigacin
bsica
Investigacin
aplicada
Investigacin
activa
Investigacin
evaluativa
Estudio de casos

X
Investigacin-Accin

X
Estudios descriptivos

X
Investigacin
experimental
X

Cuadro 5: Una propuesta de relacin entre estrategias y modalidades
Investigacin Bsica o Fundamental
La modalidad que hemos denominado de Investigacin Bsica o
Fundamental tiene como finalidad esencial la ampliacin y mejora del cono-
cimiento disponible sobre la realidad.
Desde esta ptica, la investigacin bsica se define como aquella actividad orien-
tada a la bsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigacin sin
un fin prctico especfico e inmediato. El investigador se esfuerza en conocer ms y
mejor las relaciones entre los fenmenos sin preocuparse por la utilizacin prctica
de sus descubrimientos.( De la Orden, 1985: 132)
La Investigacin Bsica suele tener una consideracin muy limitada den-
tro del mbito educativo, por no decir una desconsideracin, dado que se
suele creer que la finalidad de toda investigacin educativa tiene que ser una
mejora de la prctica, y se conviene en que toda investigacin es por tanto
investigacin aplicada.
Nuestra impresin es que esta falta de consideracin hacia la Investigacin
Bsica puede estar basada en un equvoco que es necesario superar: reducir
la utilidad a la utilidad inmediata. Si admitimos que es posible mejorar la prc-
tica educativa gracias a la capacidad de nuestro conocimiento para represen-
tarnos la realidad, entonces la utilidad de la investigacin bsica est probada.
Desde este entendimiento, tan tiles pueden ser un estudio etnogrfico
como un estudio histrico, aunque ambos slo se propongan conocer algunos
aspectos de la realidad educativa.
Investigacin activa e Investigacin Aplicada
Las dos modalidades que vamos a presentar a continuacin tienen algo en
comn: son modalidades de investigacin comprometidas directamente con
la mejora de alguna actividad humana, en nuestro caso, con la mejora de la
educacin. Sin embargo, estas dos modalidades difieren en aspectos esen-
ciales (Cuadro 6).
Dentro de esas diferencias hay una que para nosotros merece especial
atencin: se trata de la relacin entre el investigador y las personas que par-
ticipan en la bsqueda de la solucin.
La investigacin activa no slo compromete al investigador en la bsque-
da de la solucin al problema, sino que hace que las personas que participan
con l asuman un papel como investigadores. De este modo quienes van a
utilizar la solucin no slo son consumidores, sino que son creadores de la
solucin.
JOS MOYA OTERO
La investigacin aplicada mantiene una relacin distinta entre el investi-
gador y los usuarios de la investigacin, ya que en todos los casos estos lti-
mos slo actan como consumidores.
Vamos a utilizar la denominacin Investigacin Activa para referirnos a una
modalidad de investigacin en la que el investigador se encuentra directamente
comprometido con las decisiones que se adoptan para mejorar un mbito de la
actividad humana. La denominacin Investigacin Activa la hemos adoptado de
Fox (1981). Esta denominacin, si bien en nuestro pas es una denominacin
que ya ha sido utilizada en el Diccionario de Investigacin Educativa elaborado
por Arturo de la Orden Hoz (1985), no es una denominacin muy frecuente.
En el contexto significativo en que la propona Fox (1981) la denomina-
cin activa se diferencia de la investigacin fundamental por la naturaleza de
los problemas que una y otra abordaban, aunque ambas estuviesen compro-
metidas en su resolucin.
Las consecuencias de esta distincin es que, con la investigacin activa, se considera
que las conclusiones estn limitadas a los marcos en que se han estudiado realmente,
mientras que las conclusiones de la investigacin fundamental se consideran aplicables
a las poblaciones y universos de los que procedan las muestras (Fox, 1981: 128).
MODALIDADES DE INVESTIGACION
(Basado en Fox, 1981)
CRITERIOS INVESTIGACION APLICADA INVESTIGACION ACTIVA
Centro de inters de la
investigacin
Se realiza en un rea problemtica Se hace para resolver un
problema concreto
Finalidad de la investigacin Adquisicin de nuevos
conocimiento acerca del rea
problemtica
Adquisicin o evaluacin de
una solucin del problema
Grupo al que se intenta
aplicar las generalizaciones
Poblacin y universo muestreados Grupo del que se obtienen los
datos
Hiptesis Se deben formular, de modo que
reflejen el resultado que espera
obtener el investigador
Igual que en la fundamental
Supuestos Se tiene que identificar y formular Igual que en la fundamental
Limitaciones Se tienen que identificar y
considerar al interpretar los
resultados
Definiciones Se han de formular con precisin Igual que en la fundamental
Situacin de la investigacin El investigador ha de tener libertad
para manipular las condiciones
educativas.
Las condiciones educativas
han de estar plenamente
determinadas.
Enfoque de investigacin Ha de ser adecuado para el
problema
Mtodos de recogida de
informacin
Han de ser adecuados para el
problema
Instrumentos de recogida de
datos
Han de ser fiables, vlidos,
adecuados y sensibles y aceptables
desde el punto de vista tico
Estadstica descriptiva Tienen que reflejar la naturaleza y
el nivel de los datos
Bases para decidir si se han
obtenido resultados
significativos
Estadstica inferencial y
significacin estadstica
Datos observados y
significacin prctica.

Cuadro 6: Modalidades de investigacin educativa
Nosotros hemos querido mantener la denominacin propuesta por Fox
porque nos permite diferenciar la modalidad a la que hacemos referencia de
algunas de las estrategias que pueden utilizar dentro de esta modalidad. De
este modo estrategias de investigacin como la Investigacin-Accin, o la
Investigacin Participativa, o la Investigacin Cooperativa, podran formar
parte de una modalidad de Investigacin Activa.
De acuerdo con el uso del trmino que propone Arturo de la Orden
(1985) podramos entender por investigacin activa
El mtodo por el cual los educadores definen, orientan, corrigen, evalan sus pro-
blemas y toman decisiones respecto de ellas para mejorarlos (De la orden, 1985: 129).
La denominacin que utiliza Fox para contraponer a la Investigacin
Activa es Investigacin Fundamental, considerando tanto a una como a otra
formas de Investigacin Aplicada y, por tanto diferentes a la modalidad de
Investigacin Bsica.
Nosotros hemos preferido considerar de forma diferente la Investigacin
Aplicada considerndola coincidente con las carcteristicas que le atribuye
Fox a la investigacin Fundamental, pero hemos reservado esta ltima deno-
minacin para hacerla coincidir con la idea de Investigacin Bsica.
La denominacin Investigacin Aplicada se utiliza con diferentes senti-
dos la mayor parte de los cuales pueden coincidir con el sentido esencial que
le atribuye de la Orden (1985)
Se entiende por investigacin aplicada aquella actividad cientfica dirigida hacia
un fin prctico ms o menos inmediato. Su finalidad radica en la aplicacin concre-
ta de un saber que no busca tanto incrementar su corpus terico como ensayar sus
posibilidades/virtualidades prcticas en el plano de la accin (De la Orden, 1985:
130).
La Investigacin Aplicada, tambin es compatible con diversas estrate-
gias de investigacin, entre las que podemos incluir la investigacin experi-
mental, pre-experimental, y cuasi-experimental.
Investigacin evaluativa
La modalidad de investigacin que hemos denominado investigacin eva-
luativa, podra ser considerada como una modalidad de investigacin aplicada
dado que su propsito inmediato es colaborar en la adopcin de decisiones.
Sin embargo, en la medida en que mantiene sustanciales diferencias con las
dos modalidades que hemos presentado anteriormente, hemos considerado
ms acertado presentarlas por separado.
JOS MOYA OTERO
La denominacin investigacin evaluativa es relativamente reciente, data
de 1974 (de la Orden, 1985) y aparece asociada a una actividad concreta
orientada a la evaluacin de programas educativos.
En consecuencia, evaluacin de programas en pedagoga puede definirse, de un
modo general, como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin fia-
ble y vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo. Este proceso en la
medida en que es riguroso, controlado y sistemtico constituye un modo de investi-
gacin que hoy se conoce como investigacin evaluativa (De la Orden, 1985: 134).
La dificultad mas importante a la que tiene que hacer frente la Investigacin
Evaluativa, es la de resolver la diferencias que se establecen entre la recogi-
da de informacin, cuando esta aparece inscrita dentro de un proceso de
investigacin o dentro de un proceso de evaluacin. Estas diferencias han
sido expuestas y analizadas por De Ketele y Roegiers (1995) quienes sostienen
que hay diferencias sustanciales entre uno y otro proceso.
En esta modalidad como en todas las anteriores es posible actuar siguien-
do estrategias muy diferentes, en esta modalidad, como reconoce Prez Juste
(1994), es posible proceder siguiendo estrategias muy diferentes, cabe tanto
una estrategia de investigacin descriptiva, como una estrategia de investiga-
cin ex post facto e incluso una estrategia de investigacin experimental.
La distincin que proponemos entre estrategias y modalidades puede ser til
para fines distintos, pero tal vez uno de los ms importantes, sera recuperar
la orientacin de la investigacin hacia la construccin del conocimiento
cientfico
Una de las dificultades mas importantes a las que nos enfrentamos en este
momento dentro de la investigacin educativa es que el campo de la investi-
gacin educativa est divido entre quienes desean hacer una contribucin a
la prctica y quienes desean hacer una contribucin al conocimiento
(Ranson, 1996a), esto hace que con frecuencia las modalidades parezcan
conectadas o no la construccin de un saber cientfico.
Ahora bien, esta distincin no slo resulta falsa, sino que puede ser enor-
memente perjudicial para comprender una de las aportaciones que la inves-
tigacin educativa puede realizar a las ciencias sociales. El convencimiento
de que el conocimiento y la prctica no pueden oponerse sino reforzarse, se
une a la idea de que el proceso de aprendizaje no es una competencia tcnica,
ya que slo puede desplegarse mediante la prctica reflexiva.
Es necesario reforzar la relacin entre los estudios descriptivos y los estu-
dios con propsitos evaluativos para generar una amplitud de miras sufi-
ciente para proporcionar algunas de las claves de nuestro tiempo. A ello hay
que unir una aproximacin a los problemas de aprendizaje que nos permite
relacionarlos con los problemas de nuestro tiempo, tales como los prejuicios,
los problemas medioambientales, la solidaridad. Adems ser necesario
explorar nuevos contextos de aprendizaje, como la formacin ocupacional,
o la formacin de adultos,
1.3.3. El criterio del problema de investigacin: la estrategia de investigacin
Por estrategia metodolgica vamos a entender una determinada forma
de proceder en la resolucin de un problema de investigacin mediante la
combinacin adecuada de los diferentes mtodos de investigacin, con sus
respectivas tcnicas e instrumentos. La estrategia es siempre una forma
concreta de responder a las condiciones y requerimientos del problema de
investigacin. Para arbitrar una respuesta el investigador fija un conjunto de
estipulaciones tanto ontolgicas, como epistemolgicas y metodolgicas.
La definicin y el desarrollo de estrategias de investigacin reclama la
conciencia del investigador as como su responsabilidad, dado que en todos
los casos la estrategia es el resultado de un proceso de decisin personal o
colegiada.
Las estrategias de investigacin juegan un papel esencial en la resolucin
de los problemas cientficos dado que estos son, cada vez con ms frecuen-
cia, de tipo multidisciplinar. Precisamente esa diversidad de marcos de actua-
cin disciplinar nos parece un motivo mas para que el concepto tenga xito,
ya que las investigaciones educativas suelen reclamar contextos multidisci-
plinares, en los que convergen perspectivas conceptuales y tericas diversas,
como consecuencia de la multidimensional de los fenmenos educativos.
Las estrategias de investigacin no son exclusivas del mbito educativo,
sino que pueden ser compartidas por varios mbitos cientficos. En este
momento existe una amplia variedad de estrategias de investigacin tanto
dentro como fuera de las ciencias de la educacin, algunas de las estrategias
de investigacin mas usuales aparecen recogidas en el Cuadro 7, cada una de
esas estrategias aparece como una combinacin de mtodos de investiga-
cin. El criterio esencial para seleccionar la estrategia de investigacion es la
naturaleza del problema, a este criterio habra que unirle las estipulaciones
que cada investigador establece, y las condiciones en que se desarrollar la
investigacin.
Para ilustrar el uso que venimos haciendo de los conceptos de estrategia
y modalidad de investigacin vamos a presentar algunas de las estrategias
y las modalidades que, a nuestro juicio, pueden ayudarnos a entender esta
idea.
JOS MOYA OTERO
Obviamente, no pretendemos ser exhaustivos en el contenido de nuestra
exposicin, ni tampoco desconsiderar cualquiera de las otras estrategias que
no van a ser expuestas. Nuestro propsito no es ser exhaustivos, sino ilustrar
una idea, y a tal fin, nos parece suficiente con algunos ejemplos. Vamos a uti-
lizar como ejemplo la estrategia de estudio de casos y la estrategia de inves-
tigacin en la accin, tanto en una como en otra estrategia trataremos de
ilustrar el modo en que se combinan diferentes mtodos (observacin,
encuestacin, experimentacin) a travs de la tcnica y/o el instrumento que
resulta ms acorde con el problema, el objeto y las condiciones de investigacin.
ESTRATEGI AS DE I NVESTI GACI ON
METODOS DE
I NVESTI GACI ON
Est udi o de
casos
Invest i gaci n-
Acci n
Est udi os
descri pt i vos
Est udi os
experi ment al es
Investi gaci n
hi stri ca
Mt odos de
pensami ento

Inducci n

X x x x x
Deducci n

X x x x
Abducci n

x x
Met dos de dat aci n
Observaci n

x x
Experi ment aci n

x
Encuestaci n

x x x
Document aci n x x
Cuadro 7: Una propuesta de relacin entre Mtodos y Estrategias
Estudio de casos
Lawrence Stenhouse, uno de los investigadores que con mayor fuerza ha
defendido el estudio de casos como una de las estrategias ms adecuadas par
la investigacin educativa, ha llegado a definirla de este modo tan sencillo:
una estrategia basada en la recopilacin de informacin sobre una o ms
situaciones o sujetos que son consideradas como un caso a efectos de la
investigacin.
La recopilacin de datos en un lugar determinado se denomina trabajo de
campo y comprende a su vez los siguientes puntos: (a) por lo general, observacin
participante o no participante, y encuestas; (b) la probable recopilacin de pruebas
documentales y estadsticas descriptivas, adems del suministro de tests o cuestiona-
rios, y (c) el posible uso de fotografas y pelculas cinematogrficas o de vdeo
( Stenhouse, 1991: 3911)
La cita de Stenhouse cumple el prposito esencial de nuestra exposicin
mucho mejor de lo que nosotros mismos podrimos hacerlo, si tenemos en
cuenta la enumeracin realizada, es evidente la variedad de mtodos, tcni-
cas e instrumentos que pueden formar parte de una misma estrategia de
investigacin, de modo que queda aclarada la conveniencia de considerar por
separado las estrategias y los mtodos.
El estudio de casos puede ser utilizado en el seno de diferentes estrate-
gias, tal y como el mismo Stenhouse pone de manifiesto, puede realizar una
investigacin evaluativa basndose en un estudio de casos, como puede rea-
lizarse una investigacin bsica, elegir una u otra depende de la finalidad de
la investigacin.
Los estudios evaluadores de casos estudian con profundidad uno o varios casos,
con el fin de aportar a los educadores y personas con capacidad de decisin (admi-
nistradores, profesores, padres, alumnos, etc) mediante la informacin que ha de
ayudarlos a juzgar el mrito y el valor de los sistemas, los programas y las institucio-
nes (op. cit. 3912).
La utilizacin del estudio de casos para el propsito de ampliar y mejorar
el conocimiento existente, es decir con una finalidad de investigacin bsica,
puede resultar cuestionable si tenemos en cuenta que esa finalidad requiere
en muchos casos la posibilidad de que el conocimiento adquirido sea o no
generalizable.
Respecto de esta cuestin la posicin de Stenhouse tambin nos parece
muy interesante y, desde luego, muy prxima a la que nosotros estamos pro-
poniendo
El estudio de casos no excluye la conveniencia de generalizar, y numerosos inves-
tigadores buscan teoras que se adapten a las distintas condiciones de la accin, o
aplicaciones de la regla que se basen en la comparacin de casos. La generalizacin
y las ampliaciones dependen ms del juicio personal que de la razn, el deber de los
estudios de casos es elaborar, sobre las experiencias, informes ordenados que invi-
ten a ese juicio y ofrezcan pruebas a partir de las cuales emitir un veredicto (op.cit.
3911).
En este sentido, es interesante resaltar que el estudio de casos no slo
puede contribuir a la formulacin de hiptesis dentro de la fase exploratoria
de la investigacin, sino que puede contribuir igualmente a la contrastacin
y falsacin de hiptesis. El problema, tal como lo ve Stenhouse, no es la
estrategia sino el alcance y la elaboracin de la teora de la que la hiptesis
puede formar parte.
JOS MOYA OTERO
Glaser y Straus (1967) caracterizaron los mtodos de estudio de casos
como generadores de teoras fundamentadas en el estudio del caso, antes que
como capaces de probar la teoras; esta postura ha tenido gran influencia
entre los investigadores. No obstante, esta reserva debe relacionarse con la
debilidad de la teora de las ciencias sociales, puesto que una teora consis-
tente puede ser fcilmente falseada, o demostrarse que es paradjica a partir
de un solo caso (op. cit. 3915).
As pues, dos de las razones que nosotros venimos utilizando para distin-
guir entre mtodos, estrategias y modalidades pueden sostenerse a
tenor de la caracterizacin que hace Stenhouse del estudio de casos.
Investigacin-Accin
La investigacin-Accin es una estrategia de investigacin que tiene como
finalidad contribuir a la mejora de las actividades humanas mediante un pro-
ceso continuado y sistemtico de puesta en prctica de acciones, recogida de
informacin sobre sus resultados y posterior reflexin y evaluacin.
La investigacin en la accin es una forma de estudio introspectivo realizado por
los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de
mejorar la racionalidad y la justicia de (a) sus propias prcticas sociales o educativas,
(b) su entendimiento de estas prcticas, y (c) las situaciones en las que se llevan a
cabo estas prcticas (Kemmis, 1991: 3330).
Existe un reconocimiento general respecto de la importancia que tuvo la
obra de Kurt Lewin como fundador de la Investigacin-Accin, ya que a l
le debemos no slo la denominacin sino tambin su ncleo de ideas bsicos,
especialmente la secuencia cclica en espiral de los procesos de planificacin,
accin, observacin, y reflexin. Sin embargo, es necesario reconocer tam-
bin la importancia que tiene la obra de Jhon Dewey (1992) Source of the
Science of Education, por cuanto en ella aparecen definidos buena parte de los
supuestos educativos y cientficos de esta estrategia de investigacin
Este tipo de investigacin adopta una forma de mejoramiento de la propia
conciencia de los participantes en el proceso de transformacin de la realidad,
siendo as que uno de sus efectos mas importantes, adems de la construc-
cin del conocimiento sino la mejora de las personas que participan en ella.
Los objetos de la investigacin educativa en la accin son las prcticas educa-
tivas. Los investigadores no interpretan stas como fenmenos (por analoga con
los objetos de la ciencia fsica, como si su existencia fuera de alguna forma inde-
pendiente de los profesionales), ni tampoco como tratamientos ...ni como expre-
siones de las inteciones y los puntos de vista de los profesionales
Las prcticas, como las entienden los investigadores en la accin, son acciones
informadas y comprometidas: praxis (Kemmis, 1991: 3332).
Esta estrategia de investigacin tiene unos usos muy variados dentro de
la educacin. Se utiliza para el diseo, el desarrollo y la evaluacin del curri-
culo, para la formacin del profesorado, para el desarrollo organizativo.. etc.
Esta pluralidad de usos ha favorecido la aparicin de matices dentro de la
concepcin general. Las caractersticas bsicas de esta estrategia de investi-
gacin aparecen recogidas en el Cuadro 8.
JOS MOYA OTERO
Caractersticas de la Investigacin-Accin en la educacin
(Kemmis y Mac Taggart (1988)

1.- Se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios.
2.- Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas.
3.-La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificacin,
accin, observacin y reflexin
4.-Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas
5.-Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigacin.
6.-Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin crticamente
informada y comprometida).
7.-Induce a teorizar sobre la prctica
8.-Exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba.
9.-Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas; implica
registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a
lo que ocurre.
10.-Exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
11.-Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas
12.-Implica la realizacin de anlisis crticos de las situaciones.
13.-Procede progresivamente a cambios ms amplios.
14.-Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin,
avanzado hacia problemas de ms envergadura.
15.-Empieza por pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un
nmero mayor de personas.
16.-Permite crear registros de nuestras mejoras (actividades, prcticas, lenguaje, discurso,
relaciones, formas de organizacin).
17.-permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa mediante una
argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que
hacemos.

Cuadro 8 : Caractersticas de la Investigacin-Accin
ACTIVIDADES
1. Seleccionar cinco trabajos de investigacin publicados en cualquier
revista de educacin, o en cualquier libro, o disponibles en cualquier base de
datos y definir sus caractersticas metodolgicas, esto es: mtodos utilizados,
estrategia y modalidad.
2. Analizar cada una de las teoras del cambio cientfico presentadas en el
mdulo y establecer sus similitudes y diferencias. Valorar las ventajas y los
inconvenientes que presenta cada una de las teoras.
3. Prueba de ensayo.
En uno de los textos de seleccionados en el mdulo se establece una rela-
cin muy especial entre la ciencia y el arte en educacin. El texto es el
siguiente:
Al igual que la medicina, la educacin es un arte. Por este motivo, los avances en
la investigacin no convierten a la educacin en una ciencia, en el sentido positivis-
ta del termino, sino que se producen unas bases cientficas cada vez mas poderosas
para la practica y la toma de decisiones. Desde esta perspectiva, podemos decir que
desde 1900 hasta 1980 la investigacin educativa ha reunido una cantidad sorpren-
dente de conocimientos que incluyen observaciones y conclusiones valiosas. (De
Landsheere, 1991: 3319)
Comentar el texto y desarrollar una opinin personal sobre la relacin
entre la ciencia y el arte en educacin.
4. Prueba de ensayo.
A propsito del pluralismo metodolgico que caracteriza el desarrollo de
la investigacin en nuestro das, se afirma en el mdulo que no es lo mismo
concebir el proceder cientfico como una relacin entre el problema o los
problemas y los mtodos ms adecuados, como una aplicacin del mtodo
cientfico.
Exponer las diferencias entre una y otro concepcin, razonando su res-
puesta e ilustrndola con algunos ejemplos.
BIBLIOGRAFA
ADORNO, T.W. y otros. (1973). La disputa del positivismo en Sociologa. Barcelona:
Grijalbo.
ARNAL, J.; DEL RINCON, D. Y LATORRE, A. (1994). Investigacin
Educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor.
BARNES, B. (1986). T.S. Khun y las Ciencias Sociales. Mxico: FCE
BOGDAN, ROBERT C. AND BIKLEN, SARI K. (1982). Qualitative
Research for Education: An Introduction to Theory and Methods. Boston: Allyn
and Bacon, Inc.
BROWN, H. (1983). La nueva filosofa de la ciencia. Madrid: Tecnos
COOK, T. Y REICHARDT, CH. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en
investigacin evaluativa. Madrid: Morata.
DE KETELE, J. M. y ROGEIRS, X. (1995). Metodologa de la recogida de infor-
macin. Madrid: Editorial La Muralla.
DE LA ORDEN, A. (1985). Investigacin Educativa. Madrid: Anaya.
DE LANDSEHEERE, C. (1993). History of Educational Research. En
HAMMERSLEY, M. (ed.): Educational Research. Current Issues. London:
The Open University Press.
DE LANDSHEERE, G. (1981). La investigacin pedaggica. Buenos Aires:
Estrada.
(1982). La investigacin experimental en educacin. Pars: UNESCO.
(1985). Diccionario de la evaluacin y de la investigacin educativas. Barcelona:
Oikos-Tau.
DE MIGUEL, M. (1988). Paradigmas de la investigacin educativa espao-
la. En DENDALUCE, I. (coord.). Aspectos Metodolgicos de la investigacin
educativa. Madrid: Narcea.
JOS MOYA OTERO
DENDALUCE, I. (1988). Una reflexin metodolgica sobre la Investigacin
Educativa. En DENDALUCE, I. (coord.). Aspectos metodolgicos de la
Investigacin Educativa. Madrid: Narcea.
DENZIN, N. K. & LINCOLN, Y.S. (1994). Handbook of qualitative research.
London: Sage Publication.
(1994). Introduction. Entering the field of qualitative research. En DEN-
ZIN , N. K. y LINCOLN, Y. S. (eds.). Handbook of Qualitative Research.
London: Sage.
ERICKSON, F. (1989). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la ense-
anza. En WITTROCK, M. C. (ed.). La investigacin de la enseanza.
Madrid: Paids-MEC.
FEYERABEND, P. K. (1981). Tratado contra el mtodo. Barcelona: Ariel.
FEYERABEND, RADNITZKY, STEGMLLER Y OTROS. (1984).
Estructura y desarrollo de la ciencia. Madrid: Alianza.
FOX, D. (1981). El proceso de investigacin en educacin. Pamplona: Eunsa.
GUBA, E. C. & LINCOLN, Y. S. (1994). Competing paradigms in
Qualitative Research. En DENZIN, N. K. & LINCOLN, Y.S. (eds.).
Handbook of qualitative research. London- Sage Publication.
GUBA, E. G. (1978). Toward a methodology of naturalistic inquiry in educational
evaluation. Los ngeles: Center for the Study of Evaluation.
(1983). Criterios de credibilidad de la investigacin naturalista. En GIME-
NO, J. Y PREZ, A. (eds). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal.
HERNANDEZ, F. (1995). Bases Metodolgicas de la Investigacin Educativa. I
Fundamentos. Murcia: DM
HOWE, K. y EISENHART, M. (1993). Criterios de investigacin cualitativa y
cuantitativa. Revista de Educacin 300, pgs. 173-189.
HUSN, T. (1988). Paradigmas de la investigacin en educacin. Un infor-
me del estado de la cuestin. En DENDALUCE, I. (ed.). Aspectos metodo-
lgicos de la investigacin educativa. Madrid: Narcea.
KAPLAN, A. (1964). The conduct of inquiry. Methodology for behavioral sciencies. S.
Francisco: Chandier.
(1988). Research methodology: Scientific Methods. En KEEVES, J.P.
(ed.). Educational Research, Methodology, and Measurement: An International
Handbook. Oxford: Pergamon Press.
KEEVES, J. (1988). Educational Research, Methodology and Measurement. An
Intemational Handbook. Oxford: Pergamon Press.
KHUN, T. S. (1989) Qu son las revoluciones cientficas? y otros ensayos. Barcelona:
Paidos
(1978). Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid: Tecnos.
(1980). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: FCE
KOETTING, J. (1984). Foundations of naturalistic inquiry: developing a theory basis for
understanding individual interpretations of reality. Oklahoma: University Press.
LAKATOS, L. (1974). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales.
Madrid: Tecnos.
(1981). Matemticas, Ciencia y Epistemologa. Madrid: Alianza.
(1983). La metodologa de los programas de investigacin cientfica . Madrid:
Alianza.
(1986). Pruebas y refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico. Madrid:
Alianza Universidad.
LAUDAN, L. (1986). El progreso y sus problemas. Madrid: Encuentro Ediciones.
LINCOLN Y.S. y DENZIN, N. (1994). The fifth moment. En DENZIN,
N. Y LINCOLN, Y.S. y GUBA, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Califomia:
Sage.
JOS MOYA OTERO
NIAZ, M. (1997). Can We Integrate Qualitative and Quantitative Research in Science
Education? Science and Education, 6: 291-300.
OLABUENAGA, J.I. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao:
Universidad de Deusto.
PREZ JUSTE, R. (1994). Investigacin evaluativa. En CARCA HOZ, V.
(Dir.). Problemas y . mtodos de investigacin en educacin personalizado. Madrid:
Rialp.
POPPER, K R. (1967). El desarrollo del conocimiento cientfico. Conjeturas y refuta-
ciones. Buenos Aires: Paids.
(1971). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos.
POURTOIS, J.P. Y DESMET, H. (1992). Epistemologa e instrumentos en
Ciencias Humanas. Barcelona: Herder.
TOULMIN, S. (1977). La comprensin humana. Madrid: Alianza
SHULMAN L. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estu-
dio de la enseanza: una perspectiva contempornea. En WITTROCK,
M.C. (ed.). La investigacin de la enseanza: Enfoques, teoras y mtodos.
Barcelona: Paids.
STENHOUSE, L. (1973). The Humanities Curriculum Project. En BUT-
CHER, H. J. Y PONT, H. B. (eds.). Educational Research in Britain.
London: University of London Press.
STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid:
Morata.
(1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
SUPPE, F. (1979). La estructura de las teoras cientficas. Madrid: Editora
Nacional.
LECTURAS RECOMENDADAS
Texto 1:
CARR, W. (1990) Puede ser cientfica la investigacin educativa?. En Carr, W.(1990)
Hacia una ciencia crtica de la educacin (107-124) Barcelona: Laertes.
Texto 2:
POPKEWITZ, TH.(1988) Los paradigmas en la ciencia de la educacin: sus signifi-
cados y la finalidad de la teora. En Popkewitz, Th.(1988) Paradigma e ideo-
loga en investigacin educativa (61-88). Madrid: Mondadori.
Texto 3:
SHULMAN L. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la
enseanza: una perspectiva contempornea, en WITTROCK, M.C. (Ed.): U
investigacin de la enseanza: Enfoques, teoras y mtodos. (9-94)
Barcelona: Paids.
Texto 4:
DE MIGUEL, M. (1988). Paradigmas de la investigacin educativa espaola, en I.
DENDALUCE (Coord.) Aspectos Metodolgicos de la investigacin
educativa. (60-90) Madrid: Narcea.
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. El autor de la teora de los paradigmas es
a) Khun
b) Lakatos
c) Laudan
2. El autor de la teora de los programas de investigacin es
a) Khun
b) Lakatos
c) Laudan
3. El autor de la teora de las tradiciones de investigacin es
a) Khun
b) Lakatos
JOS MOYA OTERO
c) Laudan
4. Los mtodos de investigacin pueden ser: mtodos de evaluacin,
mtodos de anlisis e interpretacin, y
a) Mtodos de datacin
b) Mtodos de pensamiento
c) Tanto a) como b) son ciertas
5. Las modalidades de investigacin ms conocidas son: investigacin
bsica, investigacin aplicada, investigacin activa y
a) Investigacin operativa
b) Investigacin formal
c) Investigacin evaluativa
6. El objeto tcnico que ms ha contribuido al desarrollo de la investiga-
cin educativa ha sido
a) La grabadora
b) El ordenador
c) El video
7. La abduccin es un mtodo de
a) Datacin
b) Pensamiento
c) Evaluacin
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. a
2. b
3. c
4. c
5. c
6. b
7. b
GLOSARIO DE TRMINOS
Mtodo: Este trmino suele utilizarse para referirse a conceptos muy dife-
rentes, por eso es muy importante asegurarse en que sentido se est utili-
zando en cada contexto. En este mdulo se utiliza el trmino mtodo en dos
sentidos. Por un lado, define el conjunto de recursos que se utilizan a lo largo
de un proceso de investigacin. Por otro lado, se utiliza para denominar a un
determinado modo de proceder en la resolucin de una operacin dentro de
un proceso de investigacin.
Modalidad de investigacin: Se denomina as a las formas de investigacin
que persiguen finalidades distintas. En una misma modalidad de investiga-
cin pueden utilizarse mtodos distintos.
Estrategia de investigacin: Se denomina as a las formas de investigacin
que se utilizan para abordar diferentes problemas de investigacin bajo unas
determinadas condiciones. Las estrategias de investigacin pueden resultar
de la combinacin de distintas modalidades y mtodos.
JOS MOYA OTERO
Modulo 3 Mtodos de pensamiento
La finalidad general de este modulo es proporcionar un visin amplia del
proceso de investigacin y a la vez iniciar los primeros pasos en ese proceso
de investigacin. El modulo recoge algunos conceptos esenciales sobre
investigacin cientfica, as como varios modelos del proceso de investiga-
cin. El concepto esencial sobre el que se han construido la representacin
del proceso de investigacin es el de operacin. Las primeras operaciones
que el investigador realiza son: definir el problema, documentar el problema
y formular hiptesis.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Identificar las operaciones bsicas implicadas en un determinado pro-
ceso de investigacin.
2. Analizar distintos modelos del proceso de investigacin poniendo de
manifiesto sus similitudes y diferencias, as como su valor para representar el
proceso de investigacin en educacin.
3. Plantear adecuadamente un problema de investigacin, para lo cual
habr de definir el problema en trminos de preguntas, fijar los objetivos de
la investigacin y justificar la investigacin.
4. Documentar suficientemente el problema que ser objeto de investi-
gacin, utilizando diversas fuentes y seleccionando las tcnicas de trabajo
intelectual ms apropiadas.
5. Formular correctamente distintos tipos de hiptesis y elegir la que
resulte ms adecuada al planteamiento de la investigacin.
2.1. La investigacin cientfica: la ciencia como proceso
2.2. Las operaciones bsicas del proceso de investigacin
2.3. Delimitacin y formulacin del problema de investigacin
2.4. Planificacin de la investigacin educativa: proyectos y diseos
2.5. Documentar el problema
2.6. Formular hiptesis
2.1. La investigacin cientfica: la ciencia como proceso
El trmino ciencia se suele utilizar en un doble sentido: la ciencia es, a la
vez, un proceso y un producto. En cuanto proceso la ciencia es, ante todo,
investigacin. En cuanto producto la ciencia es, ante todo, conocimiento.
Ahora bien, este doble uso del trmino no debe suponer confusin a la hora
de abordar cada uno de esas dimensiones tanto por separado como en su
inevitable relacin. De modo que si el conocimiento es la expresin o el
resultado de un proceso, tan necesario es poder comprender el proceso y
valorarlo, como poder comprender y valorar sus resultados.
Por otra parte, en la actividad cientfica, como en la actividad educativa,
se da una circunstancia muy singular, la relacin entre la dimensin descrip-
tiva y la dimensin normativa de los conceptos. As, por ejemplo, cuando
definimos el concepto de explicacin no slo parece que estemos defi-
niendo una forma de la realidad, sino que estamos pretendiendo dar forma
a esa realidad, es decir que estamos definiendo una norma.
Obviamente, esta intima relacin entre lo descriptivo y lo normativo,
supone una dificultad aadida a las dos dimensiones anteriores. Pese a todo,
JOS MOYA OTERO
es nuestra intencin aportar una visin lo ms ordenada posible de estas
cuestiones.
A decir de muchos investigadores y epistemlogos, la ciencia es ante todo
investigacin, es decir la ciencia es ante todo una forma de generar conoci-
miento, de aqu que resulte esencial comprender de algn modo en que con-
siste ese proceso de investigacin.
La literatura epistemolgica pone a nuestro alcance diversas propuestas
de caracterizacin del proceso de investigacin, muchas de las cuales son uti-
lizadas como punto de partida para la reflexin sobre investigacin educativa.
De entre esas propuestas hay dos que a nosotros nos han parecido intere-
santes porque resumen muchas de las concepciones existentes, la elaborada
por Bunge (1981) y la elaborada por Wallace (1980).
Hay en esas propuestas algunas coincidencias dignas de resaltar: ambos
coinciden en el carcter cclico del proceso y en la combinacin de opera-
ciones e instrumentos para caracterizar el proceso. Pero tambin hay una
diferencia sustancial: mientras Bunge caracteriza el proceso como un proceso
de resolucin de problemas, Wallace, sita el proceso alrededor de dos polos
las teoras y las observaciones.
Las similitudes y diferencias entre estas dos representaciones del proceso
pueden servirnos de ejemplo para apreciar lo que ocurre cuando nos apro-
ximamos al proceso de investigacin y tratamos de poner de manifiesto sus
elementos y caractersticas, en ese momento suele ocurrir que con compo-
nentes similares se ponen de manifiesto procesos distintos.
EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Cuadro 1: Representacin del proceso de investigacin de Wallace (1980)
Ahora bien siendo esta cuestin una de las cuestiones esenciales a la hora
de seleccionar y ordenar el corpus de conocimiento heredado, nosotros
no hemos querido eludirla, sino que nos hemos enfrentado directamente a
ella, y tomando como referencia distintas teoras de la racionalidad cientfica
creemos que es posible representarse el proceso de investigacin educativa
sobre la base de dos ideas: la idea de operaciones y conocimientos (tomada
de Wallace), y la idea de resolucin de problemas (tomada de Bunge).
Ahora bien, aunque nuestra visin incluye componentes de estas y otras
teoras no creemos que sea una sntesis, ni tampoco que supere a estas u
otras representaciones, simplemente es diferente, y a nuestro juicio, bastan-
te adecuada para la resolucin de la tarea a la que nos enfrentamos.
JOS MOYA OTERO
Cuerpo de
conocimiento
disponible
Problema
Tcnica de contrastacin
Hiptesis
Consecuencias
contrastables
Evidencias
Estimacin
de hiptesis
Nuevo cuerpo de
conocimiento

Nuevo problema
Cuadro 2: Representacin del proceso de investigacin (Bunge, 1981)
Nuestra aproximacin al proceso de investigacin ser como sigue: trata-
remos de identificar en la investigacin cientfica sus elementos bsicos,
haciendo una distincin que nos parece esencial, la distincin entre el pro-
ceso de investigacin, el proceder del investigador y los conocimientos que
uno y otro permiten generar. Los conocimientos del proceso de investiga-
cin pueden ser de dos tipos: conocimientos sobre la realidad exterior y
conocimientos sobre el propio proceso de investigacin. Estos ltimos pueden
ser a la vez de tres tipos: tericos, tcnicos y prcticos
El proceso de investigacin es un conjunto de operaciones resolubles
mediante la utilizacin de algunos instrumentos y que hacen posible la
obtencin de distintas formas de conocimiento. Las operaciones que confi-
guran el proceso de investigacin pueden ser compartidas por distintas
comunidades cientficas, aunque no lo sean los instrumentos y/o los resul-
tados. Nuestra visin del proceso de investigacin es deudora de la idea de
Ladriere (1977), segn la cual son las operaciones cientificas el elemento
sobre el que debemos articular la aproximacin al proceso cientfico.
Sea como fuere, el proceso cientfico puede caracterizarse, tanto desde el punto
de vista de la elaboracin, de la utilizacin y de la verificacin de las teoras, cuando
desde el punto de vista de los procedimientos experimentales, por la idea de opera-
cin (J. Ladriere, 1977: 35).
El proceder cientfico es el modo ordenado de resolver las operaciones
que configuran el proceso mediante la utilizacin apropiada de los instru-
mentos existentes, o mediante la creacin de nuevos instrumentos.
Concebido de esta forma la caracterizacin de un proceso de investigacin
cientfica plantea dos problemas bsicos: cmo podemos reconocer las ope-
raciones y los instrumentos, cmo podemos actuar del modo ms apropiado
en cada caso. El primero de estos problemas es un problema terico, es decir
es un problema que requiere la construccin de una teora de la ciencia. El
segundo problema, es un problema prctico, ya que reclama la necesidad de
definir alguna forma de proceder, esto es lo que hemos llamado el problema
del mtodo.
Ambos problemas estn ntimamente relacionados ya que de la resolu-
cin del problema terico depende en gran medida la resolucin del proble-
ma prctico. As por ejemplo, mientras se consider que la consecucin del
conocimiento cientfico dependa de la forma en que se conduce nuestro
pensamiento, es decir mientras el problema de la consecucin del conoci-
miento fue considerado un problema lgico, las reglas que se establecieron
para el proceder cientfico fueron reglas lgicas. Por el contrario cuando, se
hizo descansar el conocimiento cientfico en la forma de descubrir los
hechos, entonces las reglas del proceder cientfico fueron, reglas para obte-
ner una informacin adecuada, es decir una informacin vlida y fiable.
En cualquier caso, y sea cual sea la caracterizacin que se haga del proce-
so de investigacin, es necesario insistir en que la resolucin del problema
prctico, esto es la consecucin del mtodo, slo puede ser fruto del acuer-
do y de la convencin, ya que las reglas del correcto proceder son siempre
reglas convencionales.
De hecho, todos los mtodos de la ciencia pueden ser considerados como
convenciones culturales relativamente estrictas mediante las cuales la produccin,
transformacin, y por tanto la crtica, de items propuestos de conocimiento puede
ser llevada a cabo relativamente y con resultados relativamente inequvocos. Es este
carcter central de la crtica altamente convencionalizada lo que parece que se quie-
re sealar cuando a veces se dice que el mtodo es la cualidad esencial de la ciencia;
y es la relativa claridad y universalidad de este mtodo y de sus diversas partes lo que
har posible que los cientficos se comuniquen a travs de las disciplinas al igual que
dentro de cada una de sus especialidades ( Wallace, 1980: 17).
2.2. Las operaciones bsicas del proceso de investigacin cientfica
Determinar las operaciones que configuran el proceso de investigacin
cientfica es, como hemos dejado dicho, un problema terico, para el que
necesitamos alguna forma de teora de la ciencia. Hasta el momento dispo-
nemos de dos grandes grupos de teoras: un grupo de teoras positivistas y
un grupo de teoras pos-positivistas. El primer grupo de teoras considera
que el proceso de investigacin es un proceso destinado a la recogida e inter-
pretacin de datos, sin tener en cuenta, para nada lo que pudo ocurrir antes
o despus.
El primer grupo de teoras caracterizan el proceso de investigacin cien-
tfica valindose de una distincin esencial: la distincin entre contexto de
descubrimiento y contexto de justificacin.
Desde que Reinchenbach publicar su libro Experience and prediction
(1938) ha sido habitual mantener una doble aproximacin a la ciencia. Por
un lado se mantiene una aproximacin a su contexto de descubrimiento y
otra se mantiene una aproximacin a su contexto de justificacin. Para este
autor slo la segunda aproximacin podra ser considerada como estricta-
mente cientfica y por tanto slo est sera objeto de mtodo cientfico.
As pues, las operaciones que configuran el proceso de investigacin son
las operaciones centradas en la consecucin, interpretacin y validacin de
los datos obtenidos. El mtodo cientfico estara destinado a justificar el
conocimiento obtenido tras la realizacin de cada una de estas operaciones.
Un ejemplo de esta concepcin del proceso cientfico y de las operacio-
nes implicadas en l, nos lo proporciona Wallace (1980). Este autor, mediante
la combinacin de dos imagines grficas, nos sita ante un proceso cientfico
eliptico que gira alrededor de las teoras y las observaciones, para lo
cual reclama el uso de dos tipos de mtodos, los mtodos lgicos y los mto-
dos de investigacin.
La base sobre la que se desarrolla el proceso de investigacin es la contras-
tacin de hiptesis, lo cual reclama una atencin preferente al descubrimiento
de hechos, ya sea para verificar la teoras, como para crearlas. En consonan-
cia con esa idea, el propio Wallace, comienza su exposicin recordndonos
un texto de gran importancia dentro de la tradicin positivista.
JOS MOYA OTERO
El pensamiento cientfico tiene su punto de partida ltimo en los problemas
sugeridos por la observacin de cosas y hechos encontrados en la experiencia
comn; aspira a entender esas cosas observables, descubriendo en ellas algn orden
sistemtico; y su contrastacin final de las leyes que sirven como instrumento de
explicacin en su concordancia con tales observaciones (Nagel, 1951 citado por
Wallace 1980: 37).
Para el segundo grupo de teoras, las teoras post-positivistas, es posible
concebir tambin el proceso de investigacin como un proceso orientado
hacia la resolucin de problemas, no slo a la verificacin de teoras y no
slo a la resolucin de problemas surgidos en la observacin. Al cambiar de
supuesto bsico surge una novedad importante: se amplan los contextos en
que se desarrolla la investigacin, llegando a incluir en este caso, el contexto
de descubrimiento, tal y como proponen, entre otros Hanson (1985),
Toulmin (1977) y Ander-Egg (1990). Este ltimo nos proporciona una
representacin muy interesante del proceso de investigacin cuando est
orientado hacia la resolucin de problemas. (Cuadro 4).
Dentro de este segundo grupo de teoras se pueden incluir tambin las
aportaciones de quienes consideran que el contexto de aplicacin tambin
debe formar parte del proceso de investigacin y que por tanto se deben
incluir en la representacin del proceso las operaciones que se realizan como
consecuencia de la utilizacin posterior del conocimiento adquirido en la
resolucin del problema, y por tanto en la capacidad de este conocimiento
para aportar una solucin al problema. Esta postura estara representada,
esencialmente por Gaston Bachelard (1974).
La propuesta que nosotros vamos a defender en este proyecto es: el pro-
ceso de investigacin educativa debe incluir las operaciones implicadas en los
tres contextos referidos (justificacin, descubrimiento y aplicacin). La base
sobre la que vamos a definir nuestra propuesta es una catalogacin de los
operaciones de investigacin realizada por Bunge (1981). (Cuadro 3).
Operaciones bsicas de la investigacin cientfica:

1.- Enunciar preguntas bien formuladas y verosilmente fecundas.
2.- Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar a las preguntas.
3.- Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas
4.- Arbitrra tcnicas para someter las conjeturas a contratastacin.
5.- Someter a su vez a contrastacin esas tcnicas para comprobar su relevancia y la fe que
merecen.
6.- Llevar a cabo la contrastacin e interpretar los resultados
7.- Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidalidad de las tcnicas.
8.- Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las tcnicas, y formular los
nuevos problemas originados por la investigacin.
Cuadro 3: Operaciones bsicas de la investigacin (Bunge, 1981)
Las operaciones bsicas que nosotros vamos a considerar con atencin en
nuestro trabajo pueden considerarse como un forma de articular sinttica-
mente todas las operaciones anteriores. Estas operaciones seran las siguientes:
1. Definicin y formulacin de problemas
2. Planificar la investigacin
3. Formular hiptesis
4. Obtener datos
5. Analizar e interpretar datos
6. Evaluar la investigacin y el conocimiento
Las tres primeras operaciones vamos a estudiarlas en este modulo mien-
tras que las restantes sern estudiadas en mdulos sucesivos.
JOS MOYA OTERO
Cuadro 4: El proceso de investigacin como proceso de resolucin de problemas
(Ander-Egg, 1990)
2.3. Definir y formular problemas de investigacin
La sorpresa era, para los filsofos griegos, el estmulo del pensamiento,
para los filsofos modernos lo fue la duda y para los investigadores actuales,
el estimulo son los problemas. Problemas reales, derivados de cualquiera de
los mbitos de la vida y/o de la actividad humana, problemas que estimulan
el proceso de investigacin en la medida en que crean insatisfaccin o deseos
de mejora, o simplemente en la medida en que esos problemas muestran
anomalas que es necesario corregir.
En cualquier caso, hoy en da, existe un consenso general para establecer
en el origen de la investigacin cientfica la existencia de algn tipo de pro-
blema.
Esto no implica que existan formas muy distintas de concebir esos proble-
mas, as por ejemplo, Khun (1989) concibe los problemas como sencillos
rompecabezas y sita entre las caracterstica de la ciencia normal la resolucin
de esos rompecabezas. Por otra parte, la resolucin de esos rompecabezas
no ser demasiado difcil dado que se dispone de las soluciones ejemplares
adecuadas, es decir de los paradigmas.
As pues la operacin de definir el problema de investigacin ocupa un
momento estelar de la investigacin. Pero definir el problema no es slo deli-
mitarlo, sino que es ante todo formularlo, puesto que de su formulacin
depende en gran medida el xito de la investigacin. Lo cierto es que, como
reconoce Ander-Egg, ningn problema cientfico es un problema dado
No todo problema obvio es decirlo constituye un problema cientfico. Para
que un problema sea un problema cientfico es necesario que se plantee dentro de
un modelo terico o en el marco referencial de una ciencia. El modo de preguntar
presupone un modelo previo, y este modelo previo produce una cierta ordenacin
de lo que se estudia a travs de las categoras contenidas en l. (Ander-Egg, 1994:
140)
Ahora bien, el reconocimiento de lo que es o puede ser un problema depen-
de, entre otros factores, de las distintas tradiciones de investigacin, as como
de los agentes que intervienen en el problema. De modo que en la definicin
del problema es preciso que el investigador haga uso de toda su capacidad
para comprender las condiciones en que se construye el conocimiento y las
condiciones que definen a la realidad en la que se inserta el problema.
Para resolver adecuadamente las dificultades que se plantean en esta ope-
racin contamos con el apoyo de saberes de distinto tipo creados por autores
pertenecientes a distintas tradiciones de investigacin.
El mismo Ander-Egg no proporciona un conjunto de criterios muy utiles
para delimitar y definir el problema de investigacin. Ander-Egg propone un
procedimiento basado en dos elementos: las preguntas que conviene hacerse
y el formato que puede adoptar la respuesta. El Cuadro 5 recoge este pro-
cedimiento y a partir de l es posible, adems, situar otros elementos del
proceso de investigacin implicados en esta operacin, a saber, la fijacin de
objetivos de la investigacin, la documentacin del problema y la formula-
cin de hiptesis.
JOS MOYA OTERO
FASES O CRTIERIOS PARA FORMULAR ADECUADAMENTE UN PROBLEMA
(Ander-Egg, 1990)

Cul es el problema? Este es el punto de partida: consiste en identificar el
problema, plantendolo y delimitndolo

Cules son los datos del problema?
Cules son los aspectos o elementos
principales del problema?
Se trata de expresarlo con claridad y precisin, mediante
la descomposicin dimensional del problema,
estableciendo sus constituyentes, variables o dimensiones.

Qu se ha dicho sobre el problema?

Estudiar la literatura sobre el tema o cuestiones conexas
Cules son las relaciones entre los
diferentes aspectos del problema?
Cules son las cuestiones conexas al
problema?

Traducir la pregunta o preguntas con que se formula el
problema, expresndolas en variables manipulables y
susceptibles de verificacin emprica.
Est suficientemente definido?

Se trta de evitar el equvoco en el uso de los concpetos;
hay que definir claramente el alcance que se da a los
trminos que definen el problema.

Qu solucin se busca?

Es lo que determina el para qu de la investigacin: la
finalidad.

Cuadro 5: Fase y criterios para la formulacin de problemas de investigacin
El origen de un problema cientfico puede ser muy variado, pero para que
cualquier problema pueda ser considerado como tal ha de estar adecuada-
mente formulado. La formulacin adecuada de un problema de investiga-
cin es uno de los momentos esenciales para su posterior resolucin, de aqu
que ocupe un lugar esencial en cualquier intento de aproximacin a las ope-
raciones bsicas que configuran el proceso de investigacin. Ahora bien, la
relacin entre el problema y los procedimientos de investigacin no es una
relacin unidireccional.
El problema estudiado condiciona, por tanto, las decisiones acerca del tipo de
datos necesarios y de tcnicas o instrumentos que se emplearn en su elaboracin, y
avanza los procedimientos de anlisis que stos y la naturaleza del problema acon-
sejan. Sin embargo, la relacin del problema de investigacin con la elaboracin y
anlisis de los datos no es unidireccional. Todo proceso de investigacin supone, de
hecho, una invitacin a que sean los propios datos o los resultados de su anlisis los
que influyan o determinen el verdadero carcter del problema de investigacin o la
siguiente y ms fundamental pregunta a investigar. (Gil Flores, 1994: 36)
Bunge (1981) nos aporta un conjunto de criterios para considerar que un
problema est bien formulado, a la vez que define algunas reglas que es nece-
sario seguir para tener xito en esas formulacin.
CRITERIOS Y REGLAS PARA LA FORMULACIN CIENTFICA DE UN
PROBLEMA. (Bunge, 1981)

1.-Tiene que ser accesible un cuerpo de conocimiento cientfico (datos, teoras, tcnicas)
en el cual pueda insertarse el problema, de tal modo que sea posible tratarlo.

2.-El problema tiene que satisfacer las exigencias formales siguientes:
Regla 1: El generador de un problema bien formado contiene tantas variables como
incgnitas

Regla 2: El generador de un problema bien formado lleva prefijados tantos
signos de interrrogacin cuantas son las variables.

Regla 3: Todo problema elemental bien formado tiene alguna de las formas
siguientes: (x), (.x.), (P) (.P..) en las cuales x es la variable individual y
P es la variable predicativa.

Regla 4: Todo problema bien formado no elemental es una combinacin de
problemas elementales bien formados.

Regla 5: Todo problema debe estar bien formulado.

3.- El problema tiene que estar bien concebido en el sentido de que su trasfondo y, en
particular, sus presupuestos, no sean ni falsos ni por decidir.

4.-El problema tiene que estar delimitado: un planteamiento que no sea progresivo, paso
a paso, no es cientfico;

5.-Hay que hallar las condiciones de existencia y unicidad de la solucin

6.-Hay que formular anticipadamente las estipulaciones acerca del tipo de solucin y el
tipo de comprobacin de la misma que resultaran aceptables.
Cuadro 6: Criterios para la formulacin de un problema cientfico
Desde el dominio del saber educativo Schn (1992), llama nuestra atencin
sobre esta misma cuestin introduciendo una distincin conceptual que nos
parece sumamente interesante. Afirma Schn que lo caracterstico de los proble-
mas educativos son las mltiples dificultades que presenta su reconocimiento y
formulacin ya que en realidad el investigador se encuentra ante lo que el
llama situaciones problemticas en el interior de las cuales habr de situar
luego su problema concreto. La cuestin, por paradjica que resulte es que
en el dominio del saber cientfico-educativo la definicin del problema no
pertenece a la categora de los problemas bien definidos.(Schn, 1992: 18).
Pero, como hemos ido viendo con mayor claridad cada vez a lo largo de los ltimos
veinte aos, los problemas que se les plantean a estos profesionales en la realidad no
siempre se presentan como estructuras bien organizadas. De hecho, no suelen
presentarse ni siquiera como problemas sino como situaciones poco definidas y desor-
denadas...Si quieren llegar a tener un problema bien definido que encaje con las teo-
ras y tcnicas que mejor conocen, deben construirlo a partir de los materiales de una
situacin que, en la terminologa de Jhon Dewey (1938) cabe definir como proble-
mtica (Schn, 1992: 18).
La dificultad en la delimitacin del problema no depende slo de la com-
plejidad de situaciones en las que se presenta, sino tambin del hecho de que
estos problemas aparecen con frecuencia dentro de una estructura de con-
flicto, y dentro de unas condiciones situacionales, que la aproximan a una
situacin nica.
2.4. Planear la investigacin: proyectos y diseos
La segunda operacin implicada en un proceso de investigacin, una vez
que el problema ha sido bien definido, es la de planificar las acciones que se
van a desarrollar.
En este momento surge una dificultad importante, muy pocas veces plan-
teada directamente: las similitudes y diferencias entre proyectos o planes de
investigacin y diseos de investigacin. Estas diferencias pueden tener con-
secuencias importantes para el proceso e investigacin y para el abordaje
adecuado de los problemas de investigacin
No es raro encontrarse, por ejemplo, con preguntas como sta. En qu momen-
to da comienzo una investigacin?, sin advertir que se trata de preguntas diferentes
segn que se interrogue sobre el comienzo del proceso, del diseo o de la puesta en
ejecucin de las actividades acordadas en un proyecto. Tampoco es infrecuente
encontrar que se confunde la lgica que rige las relaciones entre los objetivos o
metas y los recursos disponibles (cuestin eminentemente del campo de la adminis-
tracin de proyectos), con la lgica que rige las relaciones entre las categoras del
marco de conocimientos previos (en especial, de las hiptesis) y las tcnicas que se
pueden usar (asunto especficamente metodolgico, que compete al diseo) (Samaja,
1997: 205).
JOS MOYA OTERO
El diseo de investigacin define la metodologa adoptada para la resolu-
cin de un problema cientfico. El diseo explcita la metodologa de investi-
gacin siendo su funcin principal el control en la realizacin de las operaciones
implicadas en el proceso de investigacin. Los diseos de investigacin permiten
reconocer las diversas formas de control que el investigador ha establecido en
su proceder para de, este modo, evitar posibles sesgos en la bsqueda de
datos sobre la realidad. El Cuadro 7 recoge algunos de los ms frecuentes
diseos de investigacin educativa, junto con algunas de sus caractersticas
bsicas.
Diseos de investigacin
(Hernndez Pina,1998)
Experimentacin Observacin Encuestacin
Pre-Exp. Cuasi-Exp. Experimentales
Diseo de un grupo
con postet
Diseo de un grupo
con pretest y postest
Diseo de dos
grupos con postet

Diseo con grupo
de control no
equivalente y
pretest
Diseo de series
temporales
Diseo
compensado

Diseo postest con
grupo de control
Diseo pretest-post con
grupo de control
Diseo de Solomon con
cuatro grupos
Diseos factoriales
Diseos correlacionales

Factores que afectan a la validez interna:

Historia, Maduracin, Aplicacin de los instrumentos de recogida de
datos, Instrumentacin, Regresin estadstica, Seleccin diferencial de
los participantes, Mortalidad experimental, Interaccin entre seleccin
y maduracin
Expectativas

Diseos
secuenciales

Diseos
tranversales
Diseos
transversales
Diseos
longitudinales
Factores que afectan a la validez externa:

Validez de la poblacin
Validez ecolgica
Validez de constructo
Sesgos
ocasionados
por el
observador
Sesgos
ocasionados
por los sujetos
Factores de
validez interna y
externa similares
a los diseos
experimentales

Cuadro 7: Diseos de investigacin
El proyecto de investigacin incluira, adems del diseo, otros elementos
tales como los objetivos de la investigacin, la temporalizacin, el equipo
investigador, o la temporalizacin y costes de la investigacin. El proyecto es
un documento esencial para la gestin de la investigacin.
Las distintas etapas que recoge la propuesta de Fox no estn pensadas para
ser seguidas linealmente en ese orden, sino que la mayor parte de las decisiones
adoptadas en una etapa afecta a otras etapas y no slo a la inmediatamente
posterior. Por otro lado, aunque parezca extrao las decisiones adoptadas en
las etapas posteriores pueden afectar a las adoptadas en etapas anteriores. As
pues, el proceso de planificacin que, en nuestro ejemplo, parece secuencial-
mente sencillo, es de una gran complejidad.
JOS MOYA OTERO
Planificacin de la investigacin
(Fox, 1981: 56)

Primera parte: Diseo del plan de investigacin
Etapa 1. Idea o necesidad impulsora y rea problemtica
Etapa 2. Examen inicial de la bibliografa
Etapa 3. Definicin del problema concreto de la investi gacin
Etapa 4. Estimacin del xito potencial de la investigacin planteada
Etapa 5. Segundo examen de la bibliografa
Etapa 6. Seleccin del enfoque de la investigacin
Etapa 7. Formulacin de las hiptesis de investigacin
Etapa 8. Seleccin de mtodos y tcnicas de recogida de datos
Etapa 9. Seleccin y elaboracin de los instrumentos de recogida de datos
Etapa 10. Diseo del plan de anlisis de datos
Etapa 11. Diseo del plan de recogida de datos
Etapa 12. Identificacin de la poblacin y de la muestra a utilizar
Etapa 13. Estudios pilotos del enfoque, mtodo e instrumentos de recogida de datos y del
plan de anlisis de datos

Segunda parte: Ejecucin del plan de investigacin
Etapa 14. Ejecucin del plan de recogida de datos
Etapa 15. Ejecucin del plan de anlisis de datos
Etapa 16. Preparacin de los informes de investigacin

Tercera parte: Aplicacin de los resultados
Etapa 17. Difusin de los resultados y propuesta de medidas de actuacin.
Cuadro 8: Un modelo de planificacin de la investigacin
Habitualmente, el proyecto suele adoptar una forma establecida por el
organismo o institucin hacia la que destinada la investigacin. Por el con-
trario el diseo de investigacin depende en mayor media de la estrategia
definida por el investigador. En el Cuadro 9 hemos recogido los elementos
que se consideran necesarios para presentar un proyecto de Investigacin +
Desarrollo.
Cuadro 9: Modelo de un proyecto de investigacin
2.5. Documentar el problema y definir un marco terico referencial
La operacin de documentacin o recogida de informacin tal y como se
va a definir aqu es una operacin destinada a recoger los datos existentes
sobre el problema que va a ser investigado. La operacin de documentacin
aporta datos relevantes para realizar una buena aproximacin al problema.
Los datos que aporta esta operacin son datos procedentes de otras investi-
gaciones, esto significa que transforma el conocimiento cientfico existente
en informacin til para ampliar y/o mejorar ese conocimiento (Orna y
Stevens, 2001).
La recogida de informacin puede ser definida como el proceso organizado que
se efecta para obtener informaciones a partir de fuentes mltiples, con el propsi-
to de pasar de un nivel de conocimiento o de representacin de una situacin dada
a otro nivel de conocimiento o de representacin de la misma situacin, en el marco
Elementos que configuran un Proyecto de Investigacin + Desarrollo
(MEC, 1998)

1.-Datos generales
1.1.Ttulo completo del proyecto y subttulo si procede
1.2. Palabras claves del proyecto (utilizar hasta 10 palabras)
1.3. Clasificacin segn el Consejo de Europa o la UNESCO

2.-Datos de la Universidad
2.1.Datos completos y oficiales a efectos de comunicacin e incorporacin a la
base de datos
2.2.C.I.F. de la Universidad

3.-Datos del director del proyecto y colaboradores
3.1.Indicar titulacin
3.2.Indicar actividad principal que realiza

4.-Descripcin realista de los objetivos del proyecto

5.-Antecedentes y estado actual de los aspectos cientficos y tcnicos

6.-Actividades que se realizarn en colaboracin con las administraciones, en el sector
empresarial o grupos extranjeros

7.- Inters prctico del proyecto

8.-Metodologa y plan de trabajo

9.- Memoria econmica del proyecto

de una accin deliberada, cuyos objetivos han sido claramente definidos y que pro-
porciona garantas suficientes de validez. (De Ketele y Roegiers, 1995: 17).
Cierto es que la recogida de datos puede satisfacer un buen nmero de
necesidades, dado que con la informacin que aportan es posible realizar
varias funciones, tal y como han expuesto De Ketle y Roegiers (Cuadro 10).
Sin embargo, cuando esa informacin aparecen inscrita en un proceso de
construccin de conocimiento cientfico, es preciso considerarla y tratarla
con un cuidado especial.
JOS MOYA OTERO
Principales funciones de la informacin
(De Ketele y Roegiers, 1995)

Predictiva Control de calidad
Reguladora Descriptiva
Formativa Heurstica
Certificativa De verificacin
Preventiva De desarrollo
Prospectiva De control de rentabilidad
De estudio de viabilidad De planificacin
Cuadro 10: Principales funciones de la informacin
La documentacin del problema requiere una revisin del conocimiento
existente tal y como puede encontrarse en las distintas fuentes de informacin.
Esta operacin incluye, por tanto, una revisin de la literatura existente.
La revisin de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliogra-
fa y otros materiales que pueden ser tiles para los propsitos del estudio, de donde
se debe extraer y recopilar la informacin relevante y necesaria que atae a nuestro
problema de investigacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991: 23)
Una fuente de informacin es cualquier documento y/o persona que
pueda aportar datos al investigador. Se suelen distinguir tres tipos de fuentes de
informacin, atendiendo al criterio del tipo de documentos que se recogen en
cada una de ellas: fuentes primarias, fuentes secundarias y fuentes terciarias.
Las fuentes primarias son los documentos ms prximos al proceso de
investigacin y en los que se dan a conocer las conclusiones. Este tipo de
fuentes incluye: artculos, informes, tesis, comunicaciones a congresos, docu-
mentos oficiales, etc.
Las fuentes secundarias son documentos que recogen y exponen ordenada-
mente los documentos considerados como fuentes primarias. Los documentos
que se consideran fuentes secundarias incluyen: recopilaciones, resmenes,
listados, ndices peridicos, etc.
Las fuentes terciarias son documentos que recogen y exponen ordenada-
mente documentos muy diversos, especialmente, documentos que contienen
fuentes secundarias, o una relacin de los diversos tipos de fuentes que se
pueden encontrar en un determinado campo de conocimiento. Las fuentes
terciarias suelen contener documentos que incluyen: ndices de revistas
publicadas, relacin de conferencias celebradas sobre un tema, directorio de
grupos de investigacin que dedican a un tema, directorio de instituciones
pblicas o privadas que promueven determinadas investigaciones, etc.
Las fuentes de informacin suelen estar localizadas en dos lugares: las
bibliotecas y las bases de datos. Una biblioteca contiene un gran nmero de
documentos que pueden ser tanto fuentes primarias, como secundarias o
terciarias, de aqu que para desarrollar con eficacia la documentacin sobre
el problema sea conveniente familiarizarse con el funcionamiento de la
biblioteca.
Las bibliotecas suelen disponer tambin de acceso a diversas bases de
datos e incluso a los documentos contenidos en esa base datos. Las bases de
datos permiten una acceso rpido a las fuentes primarias, especialmente a
informes de investigacin, documentos oficiales y artculos cientficos.
Otro lugar en el que pueden encontrarse fuentes de informacin, as
como bases de datos muy especializadas son los Centros de Investigacin
y/o Documentacin. En nuestro pas existe diversos centros de este tipo que
conviene conocer y, sobre todo acceder para consultar sus fuentes de infor-
macin (Ver Material complementario).
La documentacin del problema de investigacin, con la consiguiente
revisin de la literatura, va a proporcionar al investigador un marco terico
desde el que precisar y abordar el problema seleccionado. Un marco terico
incluye los siguientes elementos: los conceptos utilizados en el estudio del
problema, los hechos generalmente aceptados, las teoras y/o modelos expli-
cativos, adems de las principales investigaciones realizadas.
La configuracin de un marco terico para un problema determinado
puede adoptar mltiples formas, una de las ms usuales es la presentacin de
una tabla en la que se recoge el estado actual de la cuestin, as como los ele-
mentos cientficos ms relevantes, otra puede ser un mapa sinptico como
el que presentamos en el Modulo 1 (Ver, Cuadro 3).
La elaboracin del marco terico permite conectar un problema concre-
to con una temtica o con un conjunto de temticas cientficas, de este modo
el marco terico acerca el problema de investigacin al conocimiento ya dis-
ponible. Esta funcin de puente entre lo conocido y lo desconocido, no es
la nica que realiza el marco terico en un proceso de investigacin sino que,
como muestra el Cuadro 11 , puede realizar otras funciones importantes.
JOS MOYA OTERO
Funciones principales del marco terico en una investigacin
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991)

1.-Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios
2.-Orienta sobre cmo habr de realizarse el estudio
3.-Ampla el horizonte del estudio y gua al investigador para que se centre en su
problema evitando desviaciones del planteamiento original
4-Conduce al establecimiento de hiptesis o afirmaciones que ms tarde habrn de
someterse a prueba en la realidad
5-Inspira nuevas lneas y reas de investigacin
6-Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

Cuadro 11: Las funciones del marco terico
La bsqueda, en las diferentes fuentes de informacin, se realiza mucho
ms fcilmente si se definen trminos de bsqueda precisos que permitan
reconocer fcilmente datos que pueden ser de inters para la investigacin.
Los trminos de bsqueda facilitan el acceso a todas las bases de datos. Las
dos formas de trminos de bsqueda ms usuales son los tesaruos
1
y los tr-
minos clave ( key words). De hecho los tesauros son trminos clave que se
han formalizado y generalizado de modo que suelen ser el mejor modo de
acceso a una determinada rea temtica.
El Cuadro 12 recoge un ejemplo de bsqueda a travs de un tesauro educati-
vo (Ver Material Complementario). Esta bsqueda permite establecer una red de
trminos relacionados que permite facilitar la recogida de una gran cantidad
de datos.
TESAURO

T r mi no : T r mi no :
gfedc

Metodologa de la investigacin

gfedc

Investigacin
T r mi no ( s ) T r mi no ( s )
r e l a c i o na do ( s ) : r e l a c i o na do ( s ) :
gfedc

Procesamiento de la informacin
T r mi no a mpl i o : T r mi no a mpl i o :
gfedc

Metodologa
T r mi no ( s ) T r mi no ( s )
e s pe c f i c o( s ) : e s pe c f i c o( s ) :
gfedc

Mtodos de investigacin

Cuadro 12: Ejemplo de bsqueda en un tesauro
1 Un tesauro es un listado de trminos normalizados que describen un rea temtica.
Estos trminos, cuando se usan en la bsqueda de datos, permiten recuperar el mximo
nmero de documentos relevantes.
Ahora bien, no conviene realizar ningn proceso de bsqueda de infor-
macin sin haber dispuesto antes de algn sistema que permita archivar esas
informacin y volver a utilizarla posteriormente. Esto significa que, como se
muestra en el Cuadro 14, todo proceso de documentacin es, a la vez, un pro-
ceso de indexacin, es decir es, a la vez, un proceso de bsqueda, conserva-
cin y nueva bsqueda.
En los primeros das de una investigacin, podemos pensar que basta con ano-
tar una referencia en el reverso de un sobre, pero unos sobres viejos dejados en una
caja no nos servirn de fuente de informacin fiable, y lo ms probable es que las
referencias sean incompletas y de difcil seguimiento en fases posteriores. Si no
vamos a necesitar ms que media docena de referencias, pueden servir trozos de
papel, pero a medida que avanza la investigacin, iremos acumulando muchas fuentes
de informacin y ser necesario disponer de un sistema ordenado desde el principio.
Muchos de los que se dedican a la investigacin reconocen que han desperdiciado
un tiempo valioso buscando libros, publicaciones y citas por no haberse acordado de
anotar la referencia en su momento, o porque inexplicablemente no tomaron nota
del nombre de la revista, del autor o de la fecha. (Bell, 2002: 62).
La informacin recogida durante el proceso de documentacin es regis-
trada mediante alguna tcnica de notacin y es almacenada en archivadores.
Este proceso de indexacin es esencial dado que es el que permite una fcil
recuperacin de la informacin recogida. Si el proceso de indexacin de los
registros propios sigue trminos ya existentes, como los propuestos en los
tesauros, resulta mucho ms fcil establecer la relacin entre el conocimien-
to disponible y el conocimiento necesario para delimitar el problema de
investigacin
Los dos sistemas de notacin ms usuales son las fichas y los cuadernos
de notas. Las fichas de investigacin pueden adoptar formatos diversos (Ver
Material Complementario y Lecturas recomendadas) pero las ms usuales
son: fichas bibliogrficas o fichas de contenido.
En el cuadro 13 se recogen algunos aspectos que conviene tener en cuen-
ta cuando se elaboran fichas de investigacin.
Cuadro 13: Elaboracin de fichas de investigacin (Fuentes i Pujol, 1992: 83)
JOS MOYA OTERO

Aunque existan distintos tipos de fichas de contenido, lo esencial de todas ellas
es que tengan unidad temtica.
Todas las fichas deben contener de manera uniforme y sistemtica todas las
indicaciones necesarias que determinen con precisin el origen de las
informaciones.
En la cabecera debe consignarse un ttulo identificativo y relacionarse o no con
sus correspondientes fichas bibliogrficas, como hemos visto anteriormente
(ver punto 5.1.3).
Es preferible no escribir nunca en el dorso de la ficha.
Las fichas deben presentar una disposicin uniforme de sus elementos.
Por lo que respecta al formato a utilizar, el ms usado es el DIN
A6(lO5xl48mm) o el DIN AS (l48x2lOmm), aunque cualquier formato puede
ser til siempre y cuando todas las fichas que formen una unidad tengan el
mismo.
Debe evitarse caer en la tentacin de hacer fichas de todo, las fichas sern un
importante instrumento de trabajo siempre y cuando estn bien hechas y haya
las justas, precisas y necesarias.
Se debe usar un sistema de clasificacin de las fichas que nos permita su rpida
localizacin. Esto evita muchas prdidas de tiempo.
La clasificacin usada debe ser sencilla y no es necesario usar una clasificacin
como las utilizadas en los grandes sistemas bibliotecarios, puesto que esta debe
ser slo un instrumento de trabajo sencillo y til
Cuadro 14: Proceso de documentacin e indexacin (Fuentes i Pujol, 1992: 90)
2.6. Formular hiptesis
La formulacin de hiptesis juega un papel esencial en la resolucin de
un problema: al anticipar una posible solucin orienta la bsqueda de aque-
llos sucesos que pueden ser ms relevantes. La formulacin de hiptesis, al
igual que ocurri con la operacin anterior, reclama una especial atencin y
cuidado ya que su contribucin al xito del proceso de investigacin depen-
de en gran medida del acierto en la formulacin.
Las hiptesis pueden satisfacer varias funciones dentro del proceso de
investigacin, dependiendo de la propia naturaleza del problema y de la fina-
lidad de la investigacin, y su formulacin final afecta a todos los elementos
del diseo de la investigacin.
En primer lugar, la necesidad de predecir resultados concretos obliga a alcanzar
un nivel considerable de meditacin sobre el problema, que ayuda a estructurar la
etapa siguiente, que entraa la seleccin del mtodo, la tcnica y los instrumentos de
la recogida de datos. En segundo lugar, a la larga, ayuda a estructurar el anlisis esta-
dstico. En tercer lugar, las hiptesis suelen dar el armazn del informe escrito sobre
el anlisis de los datos y resultados. Por ltimo, permiten que la persona que lea el
trabajo comprenda lo que esperaba el investigador antes de empezar su estudio.
(Fox, 1981: 75)
Una investigacin puede desarrollarse a partir de una variedad muy
amplia de hiptesis de investigacin, y un buen nmero de ellas pueden ir
abandonndose o amplindose a medida que la investigacin avanza. En tal
sentido es preferible tener varias hiptesis concretas y de un alcance limita-
do, que ser una hiptesis muy compleja cuyo alcance y concrecin resulte
difcil de realizar. As pues, el nmero de hiptesis dentro de una misma
investigacin puede ser muy variado, no existiendo ninguna regla que per-
mita fijar con anterioridad el nmero ms adecuado, aunque Fox (1981)
sugiere que debe existir una hiptesis para cada subproblema de investiga-
cin y/o para cada dispositivo de recogida de datos.
Las hiptesis pueden presentar un grado de concrecin diferente depen-
diendo de la funcin primordial que cumplen dentro de lla investigacin.
Esta formulacin puede ser muy general, cuando slo pretende ejercer una
funcin heurstica u orientadora, y mucho ms concreta, cuando las hipte-
sis actan como predicciones. As es posible identificar desde una hiptesis
general de investigacin hasta una hiptesis nula.
Las hiptesis cientficas pueden adoptar diversas formas dependiendo de
criterios y condiciones propias de cada investigacin. Tomando como criterio
JOS MOYA OTERO
de clasificacin la funcin que desempean en el proceso de investigacin es
frecuente la distincin entre hiptesis de investigacin, hiptesis experimen-
tales, hiptesis estadsticas, hiptesis nula, hiptesis alternativasetc.
Ahora bien, dado que nuestro inters se centra en la resolucin de una
operacin, es muy importante que podamos establecer algunas orientaciones
tiles para hacer efectiva la operacin. En tal sentido nos parece muy intere-
sante disponer de algunos criterios que nos ayuden a identificar las hiptesis
bien formuladas. Ander-Egg (1994) y Mario Bunge (1981) han definido
algunas de las cualidades y condiciones que deben tener las hiptesis bien
formuladas, nosotros nos hemos hecho eco de ellas y las hemos recogido en
el Cuadro 15.
CARACTERSTICAS Y CONDICIONES DE UNA HIPTESIS BIEN
FORMULADA

(Ander-Egg, 1994)

(Bunge, 1981)

? Respuesta probable
? Claridad conceptual
? Operacionalidad
? Generalidad y especificidad
? Referencia emprica, comprobabilidad
y refutabilidad
? Referencia a un cuerpo de teora

? La hiptesis tiene que ser bien formada y
significativa

? La hiptesis tiene que estar fundada en el
conocimiento previo

? La hiptesis tiene que ser empricamente
contrastable.

Cuadro 15: Caractersticas y condiciones de las hiptesis cientficas
En esta misma lnea de establecer criterios que contribuyan a la formulacin
adecuada de las hiptesis cientficas, nos parece muy interesante la aportacin
que realiza la profesora Hernndez Pina (1998) cuando pone de manifiesto
los elementos estructurales de cualquier enunciado hipottico. A su juicio
estos elementos son tres: la unidad de anlisis, las variables y los elementos
lgicos.
Teniendo en cuenta los elementos estructurales antes expuesto y la varie-
dad de hiptesis posibles, Hernndez Pina (1998) nos ofrece tambin un
conjunto de sugerencias muy interesantes para formular las hiptesis de
investigacin, esas sugerencias aparecen recogidas en el Cuadro 16.
Cuadro 16: Sugerencias para la formulacin de hiptesis
ACTIVIDADES
1. Consultar una base datos utilizando distintos trminos de bsqueda y
elaborar un listado con los documentos encontrados
2. Clasificar los documentos encontrados en la base de datos segn sean
fuentes primarias, o fuentes secundarias.
3. Elaborar cinco fichas bibliogrficas correspondientes a cinco tipo de
documentos distintos (libros, artculos, enciclopedias, etc) localizados en una
biblioteca.
4. Seleccionar un problema de investigacin y plantearlo adecuadamente
(preguntas, objetivos y justificacin)
5. Formular diferentes hiptesis para el problema de investigacin plan-
teado anteriormente.
JOS MOYA OTERO
Sugerencias para la formulacin de hiptesis
(Hernndez Pina, 1998)

-Concretar los objetivos y las hiptesis despus de la primera revisin bibliogrfica
- Las hiptesis y objetivos deben aparecer despus de la revisin de las fuentes y del
planteamiento del problema y antes del apartado de la metodologa.
- Redactar las hiptesis y los objetivos en forma expositiva y en afirmativa. Evitar las
preguntas y la doble negacin.
- Redactar una hiptesis u objetivo general y varios especficos
No redactar la hiptesis de investigacin en forma de hiptesis nula.
- Las hiptesis deben establecer diferencias y relaciones. Los objetivos deben
establecer descripciones.
- Definir los trminos que aparezcan en las hiptesis y en los objetivos.
- Procurar que cada hiptesis y objetivo sea comprobable empricamente.

BIBLIOGRAFA
ACOSTA, L. E. (1978). Gua prctica para la investigacin y redaccin de informes.
Buenos Aires: Paids.
ALSINA, J. (1994). Aprender a investigar: Mtodos de trabajo para la redaccin de
tesis doctorales. Madrid: Compaa Literaria.
AMAT, N. (1978). Tcnicas documentales y fuentes de informacin. Barcelona: Bibliograf.
(1982). La biblioteca. Tratado general sobre su organizacin, tcnicas y utilizacin.
Barcelona: Difora.
(1987). Documentacin Cientfica y Nuevas Tecnologas de la Informacin. Madrid:
Pirmide.
ANDER-EGG, E. (1990). Tcnicas de investigacin social. Mxico: El Ateneo.
ARNAL, J.; DEL RINCON, D. Y LATORRE, A. (1994). Investigacin
Educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor.
ASTI, A. (1972). Metodologa de la investigacin. Madrid: Cincel.
BACHELARD, G. (1974). La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires:
Siglo XXI. Buenos Aires.
BUNGE, M. (1980) Ciencia y desarrollo. Buenos Aires: Siglo Veinte.
(1984) La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo Veinte.
(1985). La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ariel
CERVO, A. L. (1980). Metodologa cientfica. Bogot: Mc.Graw-Hill
Latinoamericana.
COMES, P. (1971). Gua para la redaccin y presentacin de trabajos cientficos, infor-
mes tcnicos y tesinas. Barcelona: Oikos-Tau.
CORZO, J.M. (1972). Tcnicas del trabajo intelectual. Salamanca: Ediciones
Anaya.
CURRAS, E. (1989). La informacin en sus nuevos aspectos. Madrid: Paraninfo.
DE KETELE, J.M. y ROGEIRS, X. (1995). Metodologa de la recogida de infor-
ECO, U. (1982). Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de estudio, investi-
gacin y escritura. Barcelona: Gedisa.
ENRQUEZ, F.; MARTNEZ, D. (1990). Metodologa para la informacin de la
historia clnica. Madrid: Rama.
FUENTES I PUJOL, M.E. (1992). Documentacin cientfica e informacin.
Barcelona: PPU.
GALLEGO, A. (1987). Ser doctor: Cmo redactar una tesis doctoral. Madrid:
Fundacin Universidad-Empresa.
GEORGE, R. (1971). A Guide to Philosophical bibliography and Research. New
York: Appleton.
GIL FLORES, J. (1994). Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investiga-
cin educativa. Barcelona: PPU.
GONZLEZ, I. (1973). Metodologa del trabajo cientfico. Santander: Sal Terrae.
HERNNDEZ, F. (1998). Conceptualizacin del proceso de investigacin
educativa. En BUENDIA, L.; COLS, P. y HERNNDEZ, F. (1998).
Mtodos de investigacin en Psicopedagoga. Madrid: Mc Graw Hill.
HERNNDEZ, R.; FERNNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1991). Metodologa
de la Investigacin. Mxico. Mc Graw Hill.
IBEZ, B. (1990). Manual para la elaboracin de Tesis. Mxico: Trillas.
JOS MOYA OTERO
KHUN, T. S. (1989). Qu son las revoluciones cientficas? y otros ensayos.
Barcelona: Paidos
LADRIERE, J. (1977). El reto de la racionalidad. Salamanca: Sigueme
LASSO DE LA VEGA, J. (1977). Cmo nace una tesis doctoral. Tcnicas, normas
y sistemas de la investigacin cientfica y tcnica. Madrid: Fundacin Universitaria
Espaola.
ORNA, E. y STEVENS, G. (2001). Cmo usar la informacin en trabajos de inves-
tigacin. Barcelona: Gedisa.
PREZ, J.R. (1988). Introduccin a la Informacin y Documentacin Cientfica.
Madrid: Alhambra.
QUESADA, J. (1987). Redaccin y presentacin del trabajo intelectual: tesinas, tesis
doctorales, proyectos, memorias, monografas. Madrid: Paraninfo.
ROMANO, D. (1978). Elementos y tcnica del trabajo cientfico. Barcelona: Teide.
ROMERO, A. (1974). Teora General de la Informacin y de la Comunicacin.
Madrid: Pirmide.
SAMAJA, J. (1997). Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: EUDEBA
SCHN, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Madrid: Paidos/MEC.
TOULMIN, S. (1977). La comprensin humana. Madrid: Alianza
VELILLA, R. (1979). Cmo se realiza un trabajo monogrfico. Barcelona:
Eunibar.
WALLACE, E. L. (1980). La lgica de la ciencia en la sociologa. Madrid: Alianza
Universidad
MATERIALES COMPLEMENTARIOS (ANEXOS)
A) CENTROS DE INVESTIGACIN Y/O DOCUMENTACIN
CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTIFICAS
El CSIC es un organismo pblico de investigacin, autnomo, de carc-
ter multisectorial y multidisciplinar, adscrito al Ministerio de Ciencia y
Tecnologa, con personalidad jurdica, patrimonio propio y con implanta-
cin en todo el territorio nacional.
http://www.csic.es/
CENTRO DE INFORMACIN Y DOCUMENTACIN CIENTFICA
El Centro de Informacin y Documentacin Cientfica (CINDOC) es un
organismo del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC),
cuya principal lnea de actuacin es analizar, recopilar, difundir y poten-
ciar la informacin cientfica en todas las reas del conocimiento.
http://www.cindoc.csic.es/
B) BIBLIOTECAS
BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES
Contiene un catalogo muy amplio de documentos digitalizados. Contiene
un lsitado amplio de las bibliotecas virtuales ms importantes.
http://www.cervantesvirtual.com/index.shtml
BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN
CANARIA
http://biblioteca.ulpgc.es/
C) BASES DE DATOS
ERIC
Educational Resources Information Center (ERIC) es una base de datos
diseada para facilitar el acceso a los documentos de investigacin edu-
cativa. Esta base de datos es la mayor del mundo y fue creada por el
Departamento de Educacin de EEUU en 1966.
http://www.eric.ed.gov/
JOS MOYA OTERO
EURYDICE
Es una base datos que contiene informacin sobre los sistemas educati-
vos en Europa
http://www.eurydice.org/
D) Modelos de fichas para la investigacin
En esta direccin se encuentran modelos muy completos de distintos tipos
de fichas de investigacin.
http://www.comie.org.mx/Estados/INSTRUCTIVO.html
Contiene un tesauro especifico de educacin
http://www.ucm.es/info/DAP/tesauro.htm
E) Lecturas recomendadas
Texto 1:
HERNNDEZ, FERNNDEZ Y BAPTISTA (1991) La elaboracin del
marco terico: revisin de la literatura y construccin de una perspectiva terica. En
Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) Metodologa de la Investigacin
(21-55) Mxico. Mc Graw Hill.
Texto 2:
ORNA Y STEVENS (2001) Manejar la investigacin como apoyo a la investigacin.
En Orna y Stevens (2001) Cmo usar la informacin en trabajos de inves-
tigacin. (45-74). Barcelona: Gedisa.
Texto 3
WALKER, M.(2000) El registro de la informacin. En Walker (2000) Cmo
escrbir trabajos de investigacin (161-187). Barcelona: Gedisa.
1. El concepto claves para definir y representar un proceso de investiga-
cin es
a) operacin
b) datos
c) teorias
2. Los contextos en los que se desarrollar un proceso de investigacin son
a) descubrimiento, decisin y diseo
b) descubrimiento, diseo y aplicacin
c) descubrimiento, justificacin y aplicacin
3. El proceso que permite archivar una informacin de forma ordenada
se denomina
a) documentacin
b) indexacin
c) abstraccin
4. Segn Schn (1992) los problemas educativos presentan una singularidad
a) no son problemas cientficos
b) no se presentan bien definidos
c) no se pueden resolver
5. Para Thomas Khun los problemas cientificos se parecen en su resolu-
cin a
a) la composicin de un cuadro
b) la composicin de una foto
c) la composicin de un rompecabezas
6. Los trminos clave que se formalizan y describen un determinado
campo de conocimiento configuran un
a) diccionario
b) tesauro
JOS MOYA OTERO
c) tanto a) como b) son falsos
7. Cuando se formula anticipadamente el resultado posible de una inves-
tigacin se dice que se ha formulado
a) una hiptesis
b) una tesis
c) una sintesis
1. a
2. c
3. b
4. b
5. c
6. b
7. a
GLOSARIO DE TRMINOS
Proceso de investigacin: Un conjunto ordenado de operaciones que contri-
buyen a ampliar y mejorar el conocimiento cientfico disponible.
Documento: cualquier objeto que contenga informacin relevante sobre
alguna cuestin que se desea ser conocida
Fuentes de informacin: Los soportes de distintos tipos de documentos. Las
fuentes de informacin pueden ser de tres tipos: primarias. Secundarias y ter-
ciarias.
Marco terico: Un conjunto de elementos cognitivos que permiten definir
un enfoque de investigacin y conectan un problema desconocido con una
temtica conocida.
Indexacin: proceso de creacin de ndices que faciliten el almacenamien-
to y posterior recuperacin de la informacin.
JOS MOYA OTERO
ESQUEMA DE LA SIGNATURA
Esquema de la asignatura
Modulo 3 Mtodos de pensamiento: la lgica del proceder cientfico
La finalidad general de este modulo es proporcionar un visin amplia del
proceder cientfico, entendido como el conjunto de decisiones y acciones
que el investigador desarrollar para superar con xito cada una de las opera-
ciones que configuran el proceso de investigacin. Se distingue entre el pro-
ceso y el proceder cientfico, remarcando la conveniencia de no reducir el
proceder cientfico a la aplicacin de un mtodo determinado. Por otra parte,
se vincula el proceder cientfico a los tres contextos de investigacin, se
exponen los tres modos de pensamiento vinculados al proceder cientfico y
se desarrollan los mtodos de pensamiento propio del modo de pensamien-
to lgico (deduccin, induccin y abduccin o retroduccin), estos mtodos
de pensamiento han sido identificados, sucesivamente, como la lgica del
proceder cientifico.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Identificar los modos de pensamiento propios del proceder cientfico
y distinguirlos de los mtodos y/o instrumentos en los que se apoyan.
2. Reconocer y valorar algunos de los principios ticos del proceder cien-
tificos y asumirlos como propios.
3. Analizar distintos modos de pensamiento poniendo de manifiesto sus
similitudes y diferencias, as como su utilidad en cada momento del proce-
der cientfico.
4. Identificar los mtodos propios del pensamiento lgico y valorar su
contribucin al proceso de investigacin educativa.
5. Utilizar adecuadamente cada uno de los mtodos lgicos o de infe-
rencia.
3.1. Proceso y proceder cientfico: una distincin necesaria
3.2. Las dimensiones del proceder cientfico: ideolgica, social y tica
3.3. Los contextos de la investigacin: descubrimiento, justificacin y
aplicacin
3.4. Modos de pensamiento cientfico: lgica, anlisis y crtica
3.5. Mtodos del pensamiento lgico: deduccin, induccin y abduccin
3.6. Modo de pensamiento analtico
3.7. Modo de pensamiento crtico: indicadores y criterios de valoracin
del pensamiento
3.8. Trayectorias de investigacin: el mtodo hipottico-deductivo
JOS MOYA OTERO
3.1. Proceso y proceder cientfico: una distincin necesaria
La finalidad ltima del estudio de la metodologa cientfica es prctica, a
saber: facilitar la construccin del conocimiento cientfico. Esta finalidad,
pretende ser satisfecha mediante una formacin adecuada en la utilizacin
del mtodo y/o mtodos de la ciencia. As se considera que la lgica del
mtodo debe ser la lgica del proceder cientfico. De este modo, siguiendo
este sencillo razonamiento, la reconstruccin de la lgica de cada uno de los
mtodos se convierte en el fundamento ltimo del proceder cientfico.
Esta identificacin de la lgica del mtodo con la lgica del proceder
cientfico, que fue uno de los principios constitutivos del Circulo de Viena,
produce dos efectos indeseables asla a la ciencia de la sociedad en la que se
desarrolla y priva al cientfico de su capacidad de pensamiento propio. Desde
nuestro punto de vista estos dos efectos indeseables son suficientes para
proponer una aproximacin diferente a la lgica del proceder cientfico.
Las teoras de la racionalidad cientfica que se han elaborado desde una
perspectiva histrica y sociolgica demuestran que no es conveniente soste-
ner la identificacin entre proceso y proceder cientfico. Por eso nuestra
intencin, en este momento, es desarrollar la consecuencias del cambio que
se ha producido en las concepciones de la ciencia, sobre todo, desde la irrup-
cin de las teoras historico-constructivas.
Nuestra intencin, que adelantamos ya, es abordar el problema del pro-
ceder cientfico considerndolo como un comportamiento racional, no
exclusivamente lgico ni tcnico, basado en la combinacin de distintos
modos de pensamiento que se apoyan en un complejo entramado de cri-
terios, valores, intereses, reglas, principios, conceptos, tcnicas y teoras y
que se desarrollan en una triple dimensin: ideolgica, tica y social.
Entendido de esta forma el proceder cientfico nos permite abordar una
serie de cuestiones que, siendo de gran importancia, suelen ocupar siempre
los lugares secundarios dentro de la reflexin metodolgica. Nos referimos
a cuestiones como la relacin entre ciencia e ideologa, o la relacin entre
conocimientos e inters, o la posicin de los educadores en el proceso de
construccin del conocimiento cientfico...etc. Evidentemente nuestro trata-
miento de estas cuestiones ser muy breve, dado el tipo de documento que
estamos elaborando, sin embargo nos parece necesario dejar constancia de
la importancia de estas cuestiones para el futuro.
MTODOS DE PENSAMIENTO: LA LGICA DEL PROCEDER CIENTFICO
Por otra parte, en la medida en que la ciencia es una actividad colegiada,
no individual, el proceder cientfico de un investigador no puede ser com-
prendido, al margen del proceder propio de la comunidad cientfica a la que
pertenece. Esa misma colegialidad hace que la bsqueda de una sensibilidad
compartida y de un consenso suficiente sea la base sobre la que es posible
valorar el proceder cientfico y sus resultados en trminos de progreso.
Desde la perspectiva que vamos a adoptar en este modulo, el proceder
cientfico es una proceder racional, basado en modos de pensamiento, no
una simple aplicacin de algn mtodo. En ningn caso, el investigador se
limita a aplicar tcnicas, sino que adopta decisiones, a partir de la compren-
sin que tiene de la realidad que est investigando, de las condiciones que
hacen aceptable la bsqueda de una solucin, y de su dominio del saber y los
instrumentos disponibles. De acuerdo con esta perspectiva, la racionalidad
cientfica sera una racionalidad comprensiva basada en la resolucin de pro-
blema en unas condiciones determinadas. Entre las condiciones se incluira,
el desarrollo alcanzado por la propia comunidad cientfica en la bsqueda de
una sensibilidad compartida, de un consenso suficiente y de unos criterios
de valoracin del propio proceder.
Estaramos pues ante dos visiones del proceder cientfico (Varela 1990),
una forma propia de la racionalidad instrumental y otra propia de la racio-
nalidad deliberativa (Cuadro 1).
JOS MOYA OTERO
VISIONES DEL TRABAJO CIENTFICO
(Basado en Varela, 1990)
Racionalidad instrumental Racionalidad deliberativa
Encargado de un tarea
Resolucin de problemas
Abstracto, simblico
Universal
Centralizado
Secuencial, jerrquico
Representacin
Desarrollo por concepto
Creador
Definicin de problemas
Histrico, encarnado
Contextual
Distribuido
Paralelo
Accin productiva
Desarrollo por estrategias
Evolucionista

Cuadro 1: Dos visiones del trabajo cientfico
VISIONES DEL TRABAJO CIENTFICO
El proceder cientfico es un proceder adaptativo lo cual supone que las
reglas, instituciones y recursos que una comunidad cientfica lograr reunir
son la base sobre las que construye sus xitos futuros.
A partir del momento en que aceptamos que la racionalidad cientfica no
es eterna sino que est vinculada con una forma socialmente reconocida y
eficaz de abordar nuestra relacin con el mundo, nos vemos abocados a una
reflexin sobre la manera en que funciona esa racionalidad. Ya no nos situamos
ante un concepto abstracto de racionalidad cientfica, sino ante prcticas con-
cretas. La comunidad cientfica y sus prcticas se convierten entonces en un
fenmeno humano como tantos otros. (Fourez, 1994: 69).
Las comunidades cientficas no carecen de criterios para regular sus for-
mas de proceder o para valorar los resultados obtenidos en su intento de
resolucin de problemas cognitivos, pero en general las formas de proceder
de su miembros depende de mltiples elementos, difcilmente reducibles a
reglas propias de la lgica formal.
Lo que han indicado en todos los casos los desarrollos recientes de las
ciencias es el inters de dejar de considerar los mtodos cientficos como el
despliegue de una racionalidad nica. En concreto, los cientficos utilizan
todo el ingenio y la creatividad de los mejores artesanos y de los diplomti -
cos para negociar con los mundos sociales y naturales, con el fin de llegar a
construirse representaciones que cumplan las funciones que ellos tratan de
alcanzar. (Fourez, 1994: 60)
Las cualidades del proceso cientfico y del conocimiento no son atribui-
bles a las cualidades personales de los cientficos, sino a las caractersticas y
condiciones propias de las comunidades cientficas. Dentro de estas condi-
ciones ocupan un lugar destacado las reglas que hacen posible la propia
existencia de la comunidad, entre esas condiciones el pluralismo y el dilogo
son tan esenciales, como la coherencia lgica y la consistencia emprica.
La idea de que la virtud capital de la ciencia reside en las reglas propias
de su juego de la verdad y del error, nos muestra que lo que debe ser salva-
guardo absolutamente como condicin fundamental para la propia vida de la
ciencia es la pluralidad conflictiva en el seno de un juego que obedece a las
reglas emprico-lgicas. (Morin, 1984: 42).
La distincin y la consideracin del proceder cientfico, como no reducible
al mtodo cientfico, tiene la virtud de devolvernos al sujeto cognoscente,
pero tambin la de reencontrarnos con un sentido del mtodo, menos meca-
nicista: el mtodo es actividad pensante y consciente (Morin, 1984).
Se debe concebir la palabra mtodo con fidelidad respecto de su sentido
originario y no en su sentido derivado, degradado, en el seno de la ciencia clsica;
en efecto, en la perspectiva clsica, el mtodo no es ms que un corpus de
recetas, de aplicaciones cuasi mecnicas, que tiende a excluir a todo sujeto de su
ejercicio. El mtodo se degrada en tcnica, puesto que la teora se ha vuelto pro-
grama. Por el contrario, en la perspectiva compleja, la teora est engramada, y
el mtodo, para ser puesto en funcionamiento, necesita estrategia, iniciativa,
invencin, arte. Se establece una relacin recursiva entre mtodo y teora. El
mtodo, generado por la teora, la regenera. (Morin, 1984: 363).
Esta relacin entre teora y mtodo, integrndose en formas diversas por el
sujeto que construye las representaciones, nos sita ante un sistema reticular,
no jerarquizado, y carente de fundamento indubitable. Esto significa que el
conocimiento cientfico depende de las condiciones que el mismo crea, y que
estas condiciones slo dependen del xito del propio conocimiento.
La idea de epistemologa sin fundamento ya fue avanzada por Rescher. En lugar
de partir de los enunciado de base o protocolarios que, en la visin del positi-
vismo lgico, le proporcionaban al conoimiento un fundamento indubitable,
Rescher considera un sistema reticular cuya estrcutura no es jerrquica, en el cual no
hay ningn nivel que sea ms fundamental que los dems. ( Morin, 1988: 33).
Es evidente que el proceder cientfico dentro de un sistema reticular es
diferente que en un sistema jerarquizado, esta diferencia reside en gran medi-
da, en la necesidad de preservar la conciencia sobre el propio proceder, es
decir de hacer una ciencia con conciencia. Esto es una ciencia en la que el
sujeto epistemolgico no quede oculto por el objeto.
La distincin sujeto-objeto como base para la reconstruccin del proce-
der cientfico ha producido un efecto indeseado sobre el propio investiga-
dor: la perdida de conciencia sobre su propio proceder. Este efecto, segn
Morin, fue percibido y denunciado por Edmundo Husserl, a quien debemos
tambin el reconocimiento de que el objeto de la ciencia no es la ontologa,
sino la fenomenologa, es decir, no la realidad sino nuestra realidad que
es siempre una realidad histrica.
Hace casi cincuenta aos, Husserl diagnostic la tarea ciega: la eliminacin por
principio del sujeto observador, experimentador y conceptuador de la observacin,
de la experimentacin, de la concepcin, ha eliminado al actor real, al cientfico,
hombre, intelectual, universitario, espiritu, integrado en una cultura, una sociedad,
una historia. Se puede decir incluso que la vuelta reflexiva del sujeto cientfico sobre
s mismo es cientficamente imposible, porque el mtodo cientfico se ha fundado en
la disyuncin del sujeto y del objeto, y porque se ha vuelto a remitir al sujeto a la filo-
sofa y a la moral. Es cierto que un cientfico siempre tiene la posibilidad de refle-
xionar sobre su ciencia, pero se trata de una reflexin extra o metacientfica que no
dispone de las virtudes verificadoras de la ciencia. (Morin, 1984: 37).
JOS MOYA OTERO
La teora del conocimiento como reflejo de la realidad, dificulta notable-
mente la comprensin del cientfico dentro del proceso de investigacin. Esta
concepcin, cultivada y fomentada por el empirismo, est dejando paso a una
concepcin propuesta por la corriente constructiva. Para lo partidarios de esta
concepcin el conocimiento cientfico, no refleja, sino que representa la rea-
lidad, de modo que en toda representacin cientfica es necesario reconocer
al representante y, sobre, las reglas e instrumentos de la representacin.
As la ciencia no slo es una acumulacin de verdades verdaderas. Siguiendo a
Popper, digamos ms: es un campo siempre abierto donde se combaten no slo las
teoras, sino tambin los principios de explicacin; es decir, las visiones del mundo,
y los postulados metafsicos. Pero este combate tiene y mantiene sus reglas del juego:
el respeto a los datos, por una parte; la obediencia a criterios de coherencia, por la
otra. Lo que conforma la superioridad de la ciencia sobre cualquier otra forma de
conocimientos es la obediencia a esta regla del juego por parte de los debatientes-
combatientes, que la aceptan. (Morin, 1984: 41).
En nuestra opinin, la racionalidad cientfica que se pone de manifiesto
en los comportamientos de los cientficos surge de la convergencia de tres
dimensiones: una dimensin cognitiva, una dimensin tica y una dimensin
social. Estas tres dimensiones van a centrar ahora nuestra atencin.
3.2. Las dimensiones del proceder cientfico
Tal y como dejamos apuntado anteriormente el proceder cientfico pre-
senta tres dimensiones: ideolgica, tica y social. Pues bien ahora es el
momento de detenernos en cada una de ellas.
a) La dimensin ideolgica
La dimensin ideolgica abarca todos aquellos elementos que guardan
una estrecha relacin con el dominio del saber heredado y con el sistema de
creencias sociales y personales que afectan al investigador, as como, con la
comprensin que tiene de las condiciones y circunstancias que concurren en
el problema objeto de investigacin. Tradicionalmente esta dimensin del
saber cientfico ha estado asociada al problema de la ideologa, sin embargo en
la actualidad ha adquirido algunas nuevas perspectivas.
El concepto de ideologa ms difundido ha sido el propuesto por Marx
en sus diversos trabajos, especialmente la Ideologa Alemana, de acuerdo con
ese concepto, la ideologa representara la falsa conciencia de una persona
puede llegar a tener de su situacin en la realidad. Frente a esa falsa conciencia
se situara la verdadera conciencia que estara representada por la ciencia.
Desde esta concepcin la relacin ciencia e ideologa es clara: son antit-
ticas. No se puede tener a la vez una concepcin cientfica y una concepcin
ideolgica de la realidad. Ms an, ni la ideologa puede llegar a ser ciencia,
ni la ciencia puede llegar a ser ideologa.
La dimensin ideolgica del proceder investigador presenta una dificultad
por encima de cualquier otra: el peligro de cientifismo. Esto es el peligro de
transformar el conocimiento heredado y el proceder cientfico en alguna
forma de ideologa. Es as, como dentro de la dimensin ideolgica del pro-
ceder docente hemos de enfrentarnos a una cuestin ya clsica, pero sobre
las que se han abierto nuevas perspectivas: la relacin ciencia-ideologa.
El cientfismo transforma el saber heredado en un saber doctrinal, y
modifica sustancialmente la naturaleza abierta del saber cientfico, por una
naturaleza cerrada que es necesario proteger de cualquier forma de ataque
exterior, ya sea en forma de nuevas ideas o de nuevos hechos.
Junto al cientifismo persiste el problema de la relacin entre el conoci-
miento cientfico y el conocimiento de la vida cotidiana, que suele identificarse
con la ideologa. Para algunos autores, sobre todo los discpulos del raciona-
lismo (por ejemplo, Popper), el conocimiento cientfico slo es el sentido
comn, o el conocimiento ordinario perfeccionado. Para otros autores, entre
ellos Bachelard (1974), entre el conocimiento cientfico y el conocimiento
ordinario existe una relacin de ruptura, de modo que desde el conocimien-
to ordinario no se puede construir un saber cientfico.
b) La dimensin tica: hechos y valores
La regulacin del comportamiento profesional y cientfico ha sido objeto
de diversas propuestas, algunas de las cuales han llegado a tener una gran
aceptacin internacional. Esta preocupacin muestra con claridad la existen-
cia de un componente tico en todo el proceso de investigacin.
La necesidad de regular la dimensin tica en el comportamiento del
investigador pone en evidencia la intima relacin que podemos encontrar
entre conocimiento y valores. En este sentido, una de las grandes contribu-
ciones la realiz Karl Popper al identificar algunos principios bsicos que
debera respetar todo cientfico en su proceder (Cuadro 2)
Por su parte las asociaciones profesionales han desarrollado diferentes
cdigos deontolgicos que conviene conocer y respetar (Cuadro 3). El cdi-
go elaborado por el ASA, contiene adems de una serie de cinco principios
bsicos, un conjunto de 20 standars o criterios que actan como orienta-
ciones para la accin profesional y cientfica. Entre esos criterios podemos
destacar, los referidos a la forma en que se deben resolver los conflictos de
intereses.
JOS MOYA OTERO
CODIGOS PROFESIONALES PARA EL EJERCICIO DE LA INVESTIGACIN
CODIGO ASA CODIGO APA
Principio A. Competencia profesional
Principio B: Integridad personal
Principio C: Responsabilidad profesional y
cientfica
Principio D: Respeto a los derechos de las
personas, a su dignidad y a su diversidad
Principio E: Responsabilidad social

Principio A. Competencia profesional
Principio B: Integridad personal
Principio C: Responsabilidad profesional
y cientfica
Principio D: Respeto a los derechos de las
personas, a su dignidad y a su diversidad
Principio E:
Principio F: Responsabilidad scial

Cuadro 3: Cdigos profesionales de investigacin
c) La dimensin social de la investigacin: conocimientos e intereses
Los estudios sociolgicos e histricos de la actividad cientfica han pues-
to de manifiesto algo que, con un buena dosis de humor, ha subrayado
Bunge (1981), a saber: que la ciencia es una actividad humana, y que como
tal nada humano le es ajeno. Los investigadores no son personas desarraigadas
de su mundo, sino que viven en l y, por tanto, no slo tienen razones sino
tambin intereses, es decir persiguen propsitos y finalidades sociales.
JOS MOYA OTERO
Karl R. Popper
Doce Principios para una Nueva tica Profesional del Intelectual.
1. Nuestro saber conjetural objetivo va siempre ms lejos del que una persona puede dominar. Por eso
no hay ninguna autoridad. Esto rige tambin dentro de las especialidades.
2. Es imposible evitar todo error o incluso tan slo todo error en s evitable. Los errores son
continuamente cometidos por todos los cientficos. La vieja idea de que se pueden evitar los errores, y
de que por eso se est obligado a evitarlos, debe ser revisada: ella misma es errnea.
3. Naturalmente sigue siendo tarea nuestra evitar errores en lo posible. Pero precisamente, para
evitarlos, debemos ante todo tener bien claro cun difcil es evitarlos y que nadie lo consigue
completamente. Tampoco lo consiguen los cientficos creadores, los cuales se dejan llevar de su
intuicin: la intuicin tambin nos puede conducir al error.
4. Tambin en nuestras teoras mejor corroboradas pueden ocultarse errores, y es tarea especfica de
los cientficos el buscarlos. La constatacin de que una teora bien corroborada o un proceder prctico
muy empleado es falible puede ser un importante descubrimiento.
5. Debemos, por tanto, modificar nuestra posicin ante nuestros errores. Es aqu donde debe
comenzar nuestra reforma tico-prctica. Pues la vieja posicin tico-profesional lleva a encubrir
nuestros errores, a ocultarlos y, as, a olvi darlos tan rpidamente como sea posible.
6. El nuevo principio fundamental es que nosotros, para aprender a evitar en lo posible errores,
debemos precisamente aprender de nuestros errores. Encubrir errores es, por tanto, el mayor pecado
intelectual.
7. Debemos, por eso, esperar siempre ansiosamente nuestros errores. Si los encontramos debemos
grabarlos en la memoria: analizarlos por todos lados para llegar a su causa.
8. La postura autocrtica y la sinceridad se tornan, en esta medida, deber.
9. Porque debemos aprender de nuestros errores, por eso debemos tambin aprender a aceptar
agradecidos el que otros nos hagan conscientes de ellos. Si hacemos conscientes a los otros de sus
errores, entonces debemos acordarnos siempre de que nosotros mismos hemos cometido, como ellos,
errores parecidos. Y debemos acordarnos de que los ms grandes cientficos han cometido errores.
Con toda seguridad no afirmo que nuestros errores sean habitualmente perdonables: no debemos
disminuir nuestra atencin. Pero es humanamente inevitable cometer siempre errores.
10. Debemos tener bien claro que necesitamos a otras personas para el descubrimiento y correccin de
errores (y ellas a nosotros); especialmente personas que han crecido con otras ideas en otra atmsfera.
Tambin esto conduce a la tolerancia.
11. Debemos aprender que la autocrtica es la mejor crtica; pero que la crtica por medio de otros es
una necesidad. Es casi tan buena como la autocrtica.
12. La crtica racional debe ser siempre especfica: debe ofrecer fundamentos especficos de por qu
parecen ser falsas afirmaciones especficas, hiptesis especficas o argumentos especficos no vlidos.
Debe ser guiada por la idea de acercarse en lo posible a la verdad objetiva. Debe, en este sentido, ser
impersonal.
Les pido que consideren mis formulaciones como propuestas. Ellas deben mostrar que, tambin en el
campo tico, se pueden hacer propuestas discutibles y mejorables.
"Tolerancia y responsabilidad Intelectual"
Extracto de la Conferencia pronunciada el 26 de mayo de 1981 en la Universidad de Tubinga,
Alemania. Repetida el 16 de marzo de 1982 en el Ciclo de Conversaciones sobre la Tolerancia en la
Universidad de Viena, Austria.
Cuadro 2: principios para una tica del proceder cientfico
La relacin entre conocimiento e inters puede situarse en el mismo con-
texto significativo que hemos utilizado para establecer relacin entre ciencia
e ideologa, pero tambin puede situarse en un contexto distinto, como el
sugiere Jurgn Habermas (1982). Desde la primera posicin se podran
poner de manifiesto la relacin entre los intereses sociales y el conocimiento
cientfico. Desde la segunda posicin se ponen de manifiesto los intereses
cognitivos de distinto tipo que pueden orientar el desarrollo cientfico. Estos
intereses pueden estar mas prximos al control y al dominio que a la libera-
cin, tal y como pone de manifiesto el filsofo alemn.
Otro aspecto sustancial de esta relacin entre conocimiento e inters se
hace evidente en la investigacin educativa cuando se define la posicin que
puede adoptar el educador en el proceso de investigacin. En esta cuestin
pueden identificarse dos posiciones:
El inters de ampliacin y mejora del conocimiento justifica por s
mismo la investigacin, por tanto el educador no debe ocupar una posicin
especial dentro del proceso de investigacin.
El inters en la mejora de la actividad educativa, no puede eludirse en la
investigacin, de modo que es necesario que el educador ocupe una posicin
especial dentro del proceso de investigacin.
La existencia de estas dos posturas y las dificultades para optar por una u
otra ponen de manifiesto una de las circunstancias singulares de la investi-
gacin educativa: los educadores que son los agentes directos de la accin,
no tienen un lugar asignado en la construccin del saber que pretende orientar
esa actividad.
3.3. Los contextos de investigacin
El estudio de la ciencia, desde una perspectiva cientfica, est estrechamen-
te vinculado a la aparicin del Circulo de Viena y del marco filsofico creado
por ellos: el positivismo lgico. El Crculo de Viena surgi en los primeros aos
de la dcada de los veinte cuando el filsofo y fsico Moritz Schlick ocup la
Ctedra de Filosofa de las Ciencias Inductivas de la Universidad de Viena.
Alrededor de Schlick se constituy un grupo de jvenes (Philipp Frank, Herbert
Feigl, Hans Hahn, Otto Neurath) dispuesto a compartri un conjunto de
principios (la defensa del empirismo, el rechazo rotundo de la metafsica y
una orientacin unificadora de la ciencia en sus lenguajes y en sus mtodos).
Este grupo se sola reunir en un caf de Viena, de aqu su nombre.
El Circulo se fue ampliando e incorporando a nuevos miembros (Rudolf
Carnap y Kurt Gdel, Hans Reichembach, Carl Hempel, Olaf Helmer,
Alexander Herzberg y Alfredo J. Ayer) a la vez que fortalecan sus principios
y derivaban nuevas consecuencias para la ciencia y el proceder cientfico.
Entre los muchos elementos aportados por este grupo al estudio de la
ciencia hay uno que nos interesa especialmente ahora. La diferenciacin
entre contextos dentro de la actividad cientfica. Esta diferenciacin entre
contextos fue propuesta por Hans Reichenbach (1891-1953) en un trabajo
publicado en 1938 titulado Experiencia y Prediccin. Con esta distincin se
quera remarcar la vinculacin entre el conocimiento cientfico y la lgica, as
como su estrecha vinculacin, dado que para ese grupo la lgica era la base
del conocimiento cientfico.
Durante muchas dcadas la diferenciacin propuesta por Reichenbach ha
orientado el estudio de la ciencia y ha marcado el inters por determinados
problemas y el desinters hacia otros. Esta distincin se basa en un supues-
to reduccionista (la identificacin entre ciencia y conocimiento cientfico)
cuyas consecuencias comienza a ser evidentes (Echevarra, 1995) y que jus-
tifican la necesidad de considerar el proceder cientfico como una forma de
actividad en la que el pensamiento, los valores, las creencias, los intereses, las
instituciones... juegan un papel crucial.
En la actualidad se han producido dos modificaciones esenciales en este
marco conceptual para el estudio de la actividad cientfica
1
:
Se ha ampliado los contextos, incorporando el contexto de aplicacin.
Se ha establecido una estrecha relacin entre los tres contexto.
Contexto de justificacin
El contexto de justificacin es donde el marco en el que el cientfico
enfrenta lo relativo a la validacin, donde plantea los criterios para estable-
cer si las evidencias empricas apoyan o no sus hiptesis, donde formula los
criterios de prueba. Es el contexto de justificacin el mbito de la ciencia, de
la rigurosidad lgica, de la objetividad.
JOS MOYA OTERO
1 Merece una mencin especial la propuesta del profesor Echeverra (1995) que distingue
cuatro contextos: el contexto de educacin, el contexto de innovacin, el contexto de
evaluacin y el contexto de aplicacin.
Contexto de descubrimiento
El contexto de descubrimiento se refiere al surgimiento de una idea, la
elaboracin de un concepto, la formulacin de una hiptesis o la seleccin
de una teora. En este contexto los factores personales subjetivos, o de los
valores propios del medio social, cultural, poltico o econmico en que se
encuentra inmerso el cientfico pueden estar presentes y habitualmente lo
estn, pero ello no constituye mayor problema
Contexto de aplicacin
Este contexto vincula el conocimiento cientfico con sus aplicaciones y
con sus consecuencias para el conjunto de la sociedad. Una de las mayores
aportaciones realizadas por el programa de investigacin denominado
Ciencia, Tecnologa y Sociedad ha sido evidenciar la singularidad de este
contexto as como su estrecha vinculacin a los anteriores.
3.4. Modos de pensamiento: lgica, anlisis, y crtica
El desplazamiento que se ha producido en la ciencia hacia el modo en que
se obtienen los datos, se analizan y se interpretan ha provocado que, en
muchos manuales de metodologa de la investigacin, haya desaparecido
toda mencin a las formas o modos de pensamiento cientfico. Algunas
excepciones notables son el trabajo del profesor Sierra Bravo (1983)
Epistemologa, Lgica y Metodologa en el que se hace eco distintos mtodos de
pensamiento
2
y, sobre todo, el trabajo del profesor Ander-Egg (1994) en el
que se estudian las operaciones mentales y los momentos del pensar cien-
tfico. Las operaciones o momentos identificados por el profesor Ander-
Egg aparecen recogidos en el Cuadro 4.
Nuestro inters por el proceder cientfico nos lleva a retomar esta apro-
ximacin a la metodologa y por eso nos vamos a ocupar del pensamiento
cientfico. Desde nuestro punto de visto el pensamiento cientfico es fruto
de la conjuncin de varios modos diferenciados de pensamiento y de los
mtodos en los que cada uno de ellos se apoya.
Pensar es un proceso psicolgico a travs del cual se crean, regulan y
modifican las ideas. En este sentido es indudable que cada persona piensa
2 El profesos Sierra Bravo dedica dos captulos de su libro a los mtodos de pensamiento
.En esos captulos se estudian los siguientes mtodos de pensamiento: la abstraccin, la defi-
nicin, la clasificacin, la comparacin, el anlisis, la sntesis, la deduccin y la induccin.
por si misma pero, no es menos cierto que, los modos de pensar se cons-
truyen socialmente.
Los modos de pensamiento han sido y continuamente siendo cons-
trucciones sociales e histricas. As por ejemplo, el pensamiento lgico, o el
pensamiento sistmico, se han ido configurando a travs del tiempo y como
consecuencia de los retos que han ido superando y de los problemas que han
podido ir resolviendo.
Los modos de pensamiento pueden ser reconocidos a travs de sus resul-
tados, pero no pueden ser identificados con ellos. El pensamiento lgico ha
podido contribuir en gran medida al desarrollo de algunas disciplinas cient-
ficas tal y como hoy las conocemos, pero ninguno de los saberes que esas
disciplinas poseen pueden ser identificado con el pensamiento lgico.
Dicho de una forma mucho ms breve: no es lo mismo pensar matem-
ticamente que pensar en las Matemticas. El primer trmino de esta expre-
sin hace referencia a la forma en que los matemticos se enfrentan a los
problemas propios de su disciplina, para tratar de superarlos. La segunda
parte de la expresin hace referencia a la posibilidad de pensar en las carac-
tersticas del saber acumulado por los matemticos.
Pensar matemticamente, es comprender y utilizar apropiadamente los
modos de pensamiento utilizados por los matemticos, as como los saberes
acumulados, para enfrentarse y superar nuevas situaciones. Penar en las
Matemticas es, como mucho, conocer los saberes acumulados por los mate-
mticos. Cierto es que estas dos expresiones no tienen porque ser incompa-
tibles. Pero no es menos cierto que podemos reconocer a personas que
saben Historia y tiene dificultades para pensar histricamente, o personas
que saben Derecho y no siempre logran pensar jurdicamente.
JOS MOYA OTERO
Cuadro 4: Operaciones o mementos del pensar cientfico
Pensar matemticamente o pensar histricamente, o pensar jurdicamente,
es el resultado de combinar alguna de los modos de pensamiento existentes
(lgico, analtico, crtico, etc) o de incorporar a esos modos de pensamiento
un pensamiento nuevo.
Los ejemplos que acabamos de recoger muestran otro aspecto interesante
de los modos de pensamiento, tal y como aqu los estamos definiendo, apa-
recen vinculados a distintos mbitos de la accin social. As, el modo de pen-
samiento lgico se ha forjado en contacto con las ideas histricas, o jurdicas,
o clnicas, tal y como ha ocurrido con el pensamiento analtico, o el pensa-
miento crtico. El pensamiento analtico, pero ejemplo, guarda una estrecha
relacin con dos mbitos del saber: la Geometra y la Qumica.
Ms an, la conjuncin de los modos de pensamiento analtico, lgico y
crtico, ha contribuido notablemente a la aparicin de la ciencia moderna. La
capacidad de estos modos de pensamiento para generar ideas, regularlas y
modificarlas, ha sido tan grande que en muy poco tiempo han cambiado
radicalmente nuestra visin de la realidad y nuestras posibilidades de inter-
venir en ella.
Ahora bien, los modos de pensamiento no estn vinculados slo a los
mbitos de actividad relacionados con las disciplinas cientficas. Por el con-
trario, es muy importante la contribucin que han hecho a nuestros modos
de pensamiento actuales, el arte, la literatura, el teatro. Incluso las diversas
actividades econmicas, polticas y de ocio han contribuido a desarrollar
nuestros modos de pensamiento actual.
3.5. Mtodos del pensamiento lgico: deduccin, induccin y abduccin
La creacin del pensamiento lgico puede ser considerada como uno de
los mayores hallazgos de la humanidad. El pensamiento lgico nos permiti
sobreponernos al caos de nuestra realidad y transformarla en un cos-
mos. Esta virtualidad del pensamiento lgico obedece a una razn precisa:
el pensamiento lgico contribuye a ordenar la realidad, incluidos nuestro
propios pensamientos.
Las reglas de la lgica se obedecen para poder pensar: para poder pensar cual-
quier cosa sobre cualquier materia; para poder jugar, para poder insultar, para poder
dar rdenes, para poder componer poemas, para poder describir un hecho, para
poder hacer filosofa, para y perdnesenos que acabemos esta enumeracin con un
giro tan vulgar- poder entendernos... (Deao, 1980: 303).
JOS MOYA OTERO
Cuando se usan expresiones como parece lgico o no es lgico, o
carece de toda lgica, nuestro deseo es comunicar a otras personas que, en
nuestra opinin, lo que ha ocurrido se corresponde ( o no) con nuestras expec-
tativas sobre lo que se poda esperar: lo ocurrido sigue (o no sigue) un orden.
En el sentido en que aqu lo estamos utilizando (que es su sentido original)
el pensamiento lgico forma parte esencial de la mayor parte de nuestras dis-
ciplinas cientficas. As por ejemplo, Psicolgia (lgica de la psique), o
Sociologa (lgica de la sociedad), o Metodologa (lgica del mtodo).
Pero hay otro sentido en el que pensamiento lgico se hace ms concre-
to y tambin mas profundo: cuando trata de poner de manifiesto el orden
del propio pensamiento. El inters sobre el propio orden del pensamiento,
hasta llegar a poner de manifiesto las leyes que lo gobiernan tiene su origen
en la cultura helnica.
El pensamiento lgico es el mas desarrollado de todos los modos de pen-
samiento que configuran el proceder cientifico. Las razones por las que ha
alcanzado este nivel de desarrollo podran ser muchas, una de ellas, no la
menos importante, es que este modo de pensamiento ha sido estudiado por
s mismo, esto es, sin conexin directa con el objeto, la situacin o los con-
tenidos con los que se use.
Los estudios sobre el modo de pensamiento lgico se han orientado,
esencialmente, hacia el reconocimiento y utilizacin de las reglas que regulan
su uso. Estos estudios han favorecido la creacin de una ciencia propia: la
Lgica.
La lgica en cuanto tal, e independientemente de los usos que de ella se hayan
hecho o pretendan hacerse es solamente una ciencia: ni administra ni prescribe. Se
limita a presentar formalizadamente las leyes a las que la mente humana se atiene
cuando se aplica a razonar. (Deao, 1983. 16).
Pensar lgicamente es, ante todo, obtener nuevas ideas, a partir de ideas
existentes, siguiendo unas reglas precisas. Esto es: razonar. Razonar es con-
ducir el flujo de nuestras ideas siguiendo un orden preciso, fijado por las
reglas que configuran el sistema lgico adoptado. En consonancia con lo
anterior, el razonamiento o inferencia, es un producto del pensamiento lgico.
La utilizacin del pensamiento lgico en forma de razonamiento o de
inferencia, nos permite crear argumentaciones desde los que justificar
unas determinadas ideas. Una argumentacin es un conjunto de enunciados
en los que uno o ms de ellos actan como premisas y otro como conclu-
sin. La relacin entre las premisas y las conclusiones viene dada por unas
reglas conocidas y fijadas previamente.
El pensamiento lgico, cuando es utilizado adecuadamente, nos aporta
dos importantsimas ventajas:
Podemos establecer cuando el resultado de nuestro razonamiento es
vlido.
Podemos establecer, tambin, cuando ese mismo resultado es verdadero.
La validez de las ideas viene dada por el respeto a las reglas que hemos
fijado para crearlas. Mientras que la verdad de esas mismas ideas depende de
su correspondencia con la realidad.
Asumir el pensamiento lgico y utilizarlo como herramienta para superar
una determinada situacin, resolver un problema, o realizar una tarea, es
comprometerse con unas reglas de proceder y verificar posteriormente
sus resultados.
Desde los trabajos de Charles Peirce
3
, a finales del siglo XIX, se distin-
gue tres mtodos de inferencia o pensamiento lgico: deduccin, induccin
y abduccin o retroduccin .
JOS MOYA OTERO
MTODOS PARA EL PENSAMIENTO LGICO (Samaja, 1997, basado en Peirce, 1877)
Deduccin Induccin Abduccin
Regla + Caso= Resultado Resultado + Caso = Regla Resultado + Regla = Caso
Ejemplo

1. Todos los porotos de esta
bolsa son blancos
2. Estos porotos son de esta
bolsa

3. Estos porotos son blancos

Ejemplo

bolsa (2)
(3)

bolsa son blancos (1)

Ejemplo

bolsa son blancos (1) (3)
(3) (2)

bolsa (2) (1)

Cuadro 5: Mtodos de pensamiento lgico
El Cuadro 5, adems de ilustrar con algunos enunciados sencillos las simi-
litudes y diferencias de cada uno de los mtodos de inferencia, nos permite
reconocer sus relaciones. As, podemos comprobar (a travs de los nmeros
entre parntesis) que el mismo enunciado ocupa lugares diferentes en cada
uno de los mtodos y que la abduccin es una inversin de la induccin,
como puso de manifiesto Peirce. Fue el mismo Peirce quien considero que
3 Peirce di a conocer su trabajo Deduccin, induccin e hiptesis en 1877, dado que
ese trabajo contiene la clasificacin natural de los argumentos se considera que desde
esta fecha se pueden identificar tres mtodos de inferencia.
cada una de las formas de infernecia no es ms que una expresin de las rela-
ciones que se pueden establecer entre un caso y una regla general (ver
Cuadro 5). Siguiendo este razonamiento se puede comprobar que mientras
el mtodo deductivo permite llegar a Resultados partiendo de una Regla, el
mtodo inductivo permite llegar a Reglas partiendo de Resultados y el mto-
do abductivo permite llegar a Casos partiendo de Resultados.
El estudio comparado de los tres mtodos de pensamiento lgico nos
aporta conclusiones interesantes, sin embargo, conviene estudiar cada uno
de estos mtodos en su propia singularidad.
Deduccin
Las primeras formas de conocimiento cientfico aparecen vinculadas a la
geometra ya que esta forma de conocimiento permita establecer conoci-
mientos de un modo cierto. La geometra y el modo de razonamiento geo-
mtrico se convirtieron en el ejemplo a imitar por muchas ciencias, incluida
la Pedagoga como puso de manifiesto Herbart. Pues bien, la base del cono-
cimiento geomtrico es la deduccin, de aqu que, la deduccin haya sido
considerada durante siglos como la lgica del proceder cientfico.
Existen mltiples sentidos en los que se utiliza el trmino deduccin, cada
uno de estos trminos remite a un concepto diferente, pero en la actualidad
el sentido ms usual del trmino es el siguiente: es el proceso lgico a travs
del cual se derivan unos enunciados de otros en virtud de unas determinadas
reglas.
El profesor Ferrater Mora (1994) nos proporciona una descripcin pre-
cisa de este mtodo
El enunciado o enunciados del cual o de los cuales se parte para efectuar la deri-
vacin son las premisas; el enunciado ltimo derivado de tales premisas es la con-
clusin. La derivacin hasta llegar a la conclusin se efecta por medio de reglas de
inferencia, la cuales reciben asimismo el nombre de reglas de deduccin Ferrater,
(1994: 791).
Desde que Aristteles realiz la primera descripcin de este mtodo se
suele diferenciarlo de otros atendiendo al tipo de premisas que utiliza y al
tipo de conclusiones. Por eso se dice que este mtodo va de lo general (pre-
misa) a lo particular (conclusin). Sin embargo en la actualidad se considera
que su mayor singularidad no reside en la naturaleza de sus enunciados sino
en la naturaleza de la relacin que se establece entre ellos.
En el razonamiento deductivo la conclusin a la que llegamos, despus de
aplicar las reglas acordadas, es menos general que las ideas que sirvieron de
base, y adems, esa conclusin se sigue necesariamente de esas ideas.
Induccin
La seguridad aportada al conocimiento por el conocimiento geomtrico
tena una seria limitacin: poco tena que decirnos sobre el mundo. De hecho
esta limitacin hizo que otro mtodo lgico adquiriera una mayor relevancia:
la induccin. Este mtodo fue identificado por Aristteles, pero su mayor
valedor fue Bacon quien le aport algunas reglas y tcnicas muy tiles, trans-
formndolo as en la lgica del proceder cientfico.
El mtodo inductivo fue considerado por Aristteles y con l por toda la
lgica medieval, como una inversin del mtodo deductivo (ver Cuadro 5).
Sin embargo, ahora sabemos que no reside aqu su singularidad. En el razo-
namiento inductivo, la conclusin a la que llegamos, despus de aplicar las
reglas acordadas, es ms general que las ideas que sirvieron de base y, adems,
la conclusin no se sigue necesariamente de esas ideas.
El mtodo inductivo, como base de la lgica cientfica, fue seriamente
cuestionado por Karl Popper, quien mostr su incapacidad para generar
nuevos conocimientos. Desde Popper el problema de la induccin ha sido
uno de los ms tratados en el marco de la filosofa de la ciencia. En la actua-
lidad el problema de la induccin aparece estrechamente relacionado con la
probabilidad y la inferencia matemtica.
Es comn en la poca actual tratar la cuestin de la induccin en estrecha rela-
cin con la cuestin de la probabilidad. Dos escuelas se han enfrentado al respecto.
Segn una de ellas (representada, entre otros, por von Mises y Reichenbach) el pro-
blema de la induccin debe tratarse desde el punto de vista de la teora frecuencial
de la probabilidad. Las inferencias inductivas se convierten entonces en inferencia
estadstica. Segn otra escuela (representada por la mayor parte de autores que han
estudiado el problema: Keynes, Carnap, Hempel, Goodman, etc) el problema de la
induccin debe tratarse desde el punto de vista de la probabilidad como grado de
confirmacin. (Ferrater, 1994: 1816).
Abduccin o retroduccin
La abduccin segn la lgica aristotlica es un silogismo cuya mayor es
cierta y la menor es solamente probable, por eso se puede sacar una conclu-
sin que no ser sino probable. Esta idea de abduccin fue recuperada por
Peirce para situarla como un elemento esencial en el proceder cientfico. A
su juicio, la abduccin juega un papel esencial en la construccin del significado
JOS MOYA OTERO
que podemos otorgar a los hechos, dado que sin l seran miles las hiptesis que
podran explicar.
La abduccin supone una cierta comparacin de patrones de los aconte-
cimientos, aunque sus caractersticas reales sean distintas. Este comparativo
entre patrones hace que la abduccin pueda ser considerada como un ele-
mento esencial en la compresin de la lgica del descubrimiento.
La abduccin, tal y como nos recuerda Samaja (1997) es el proceso de
conectar modelos preexistentes con hechos que se desea conocer, para de
esta forma limitar el nmero de hiptesis posibles. La abduccin es la nica
operacin que amplia el significado posible de los hechos.
Ya que la deduccin desarrolla meramente las consecuencias de una idea ya esta-
blecida como verdadera y vlida para unas cierta esfera de fenmenos (es decir, de
los que ya se sbe que son casos de la teora) y la induccin slo se limita a com-
probar, si una aplicacin puede o no ser evidencia a favor o en contra de una teora.
( Samaja, 1997: 87).
La inferencia abductiva es en realidad una inferencia analgica en la que
se establecen comparaciones entre la estructura de la realidad que se desea
conocer y el modelo que se ha construido sobre ella. As por ejemplo, la infe-
rencia estadstica es una inferencia sobre la estructura de la muestra y la del
universo poblacional del que se ha extrado.
La importancia y la utilidad de esta forma de inferencia analgica para los
saberes educativos reside en que la base sobre la que se establece la analoga
reside con frecuencia en la propia experiencia prctica, y como tal se encuen-
tra muy abierta a la reutilizacin de los saberes adquiridos previamente. El
ejemplo de inferencia analgica que nos proporciona Samaja, ilustra muy
bien lo que venimos diciendo.
El conocimiento verdadero de la regla del anlogon procede, como dije, ni de la
observacin ni de alguna misteriosa facultad terica, sino simplemente de la vida misma;
de la praxis. Y su legitimidad est dada por su cotidiana eficacia: es del orden de la pro-
duccin; no del orden de la induccin ni de la abduccin. Es un factum en el sentido
de Vico (y por ende, un verum). Y en ese mundo de la praxis, los procesos productivos
humanos sse transforman en los modelos mismos con que el hombre sse apropia del
mundo. Resultan de la produccin y la expresan como apropiacin. ( Samaja, 1997: 106).
La inferencia abductiva juega un papel crucial en la formulacin de hip-
tesis cientficas, dado que esas mantienen una relacin esencial con la propia
praxis.
3.6. Modo de pensamiento analtico
El modo de pensamiento analtico es, probablemente, uno de los ms
familiares a cualquier persona que haya cursado estudios, aunque slo sea de
formacin bsica. Son muchos los escolares que han tenido que realizar ejer-
cicios de anlisis de oraciones, anlisis de textos, anlisis de objetos, etc. Esto
significa que dispone de una experiencia bsica de cmo proceder cuando se
trata de utilizar el pensamiento analtico para abordar una situacin.
As pues, no sera incorrecto afirmar que tenemos una cierta experiencia
en el uso del pensamiento analtico. Sin embargo, por la forma en que se ha
desarrollado esa experiencia la utilizacin de este modo de pensamiento,
como la utilizacin de otros, no est exenta de dificultades.
Las dificultades son esencialmente dos:
Determinar en que situacin es adecuado utilizar esta forma de pensa-
miento.
Poner en funcionamiento los recursos necesarios para que podamos
actuar con este modo de pensamiento.
Comenzando por la primera dificultad, podemos decir que el pensamiento
analtico resulta especialmente til cuando necesitamos o deseamos precisar
los elementos que componen o configuran un determinado objeto o
situacin.
Cuando nos enfrentamos a una tarea en la cual es necesario ser preciso
y tener en cuenta todos los detalles, sin olvidar ninguno, necesitamos uti-
lizar con destreza el pensamiento analtico.
La precisin es exigible cuando queremos construir una mesa y necesitamos
reconocer todas las piezas, cuando necesitamos identificar una determinada
enfermedad y tenemos que recoger informacin sobre los sntomas, cuando
necesitamos reconocer la relacin entre dos o ms sucesos. Merced a esta
aportacin de precisin el pensamiento analtico resulta esencial para
determinar las similitudes y/o diferencia entre objetos y/o situaciones.
La utilizacin del pensamiento analtico requiere de instrumentos que pue-
dan ayudarnos a determinar elementos diferentes, aislarlos, enumerarlos, cla-
sificarlos, etc. La tabla de los elementos qumicos, las taxonomas de animales
y plantas, las clasificaciones, son productos del pensamiento analtico.
Estos productos estn basados en la utilizacin de algunos recursos muy ti-
les para el pensamiento analtico: tablas, cuadros, esquemas, ndices, listas,
JOS MOYA OTERO
etc. Todos estos recursos tienen en comn una cosa: descomponen la realidad
(anlisis) y nos permiten recomponerla de una forma diferente (sntesis).
3.7. Modo de pensamiento crtico
El pensamiento crtico es el pensamiento de los interrogantes: por qu
las cosas son as?, por qu las cosas no pueden ser de otro modo?, por qu
tu crees que las cosas son as?, por qu alguien puede querer que la cosas
sean as?...
Frecuentemente se vincula al pensamiento crtico con la idea de poner de
manifiesto lo negativo, lo malo, lo inadecuado, lo incorrecto de alguna idea
o accin. Pero esta vinculacin distorsiona el pensamiento crtico. Cuando
pensamos crticamente la realidad no nos interesamos por su lado negativo
sino que lo hacemos con el firme propsito de comprender porque es como
es.
La razn por la que el pensamiento crtico se vincula con la denuncia de
lo malo o negativo es sencilla: el pensamiento crtico al desvelar las condi-
ciones que hacen posible una determinada realidad a menudo se opone a la
visin que justifica esa realidad como la nica posible y, por tanto, necesaria.
El pensamiento crtico se interesa por los fundamentos en los que se
asientan nuestras ideas, nuestras acciones, nuestras valoraciones, o nuestros
juicios. El pensamiento crtico ha contribuido, como ninguno otro, a poner
en evidencia que cualquier forma de conocimiento o accin esta basada en
supuestos, persigue algn fin, se desarrolla desde algn punto de vista, se
apoya en evidencias, se expresa a travs de conceptos. Todo conocimiento
obedece algn tipo de razonamiento, e implica algn tipo de interpretacin
tiene implicaciones y consecuencias. Todos estos elementos configuran las
condiciones de posibilidad de un determinado conocimiento o accin.
As pues, el pensamiento crtico persigue determinar las condiciones que
hacen posible una determinada realidad, a la vez que se interroga por la nece-
sidad de que tal realidad contine siendo as.
Una de las grandes virtudes del pensamiento crtico es recordarnos per-
manentemente nuestras limitaciones. Somos seres histricos y, por tanto,
sujetos a condiciones espacio-temporales que a la vez que nos configuran a
nosotros las configuramos.
Cuadro 6: indicadores del pensamiento crtico
El pensamiento crtico acta de un modo muy singular: nos a enfrenta la
realidad construida a travs de nuestro pensamiento a la realidad tal y como
es. Ahora bien, dado que esto resulta imposible, lo que hace el pensa-
miento crtico es poner de manifiesto las diferentes realidades que se ocul-
tan detrs de la realidad tal y como la pensamos. El pensamiento crtico nos
enfrenta, como si de un juego de espejos se tratara, a la realidad en todas su
dimensiones: la realidad como decimos que es, la realidad como deseamos
que sea, la realidad vista por todos y cada uno de sus protagonistas, la reali-
dad actual, la realidad pasada, etc.
Dados los propsitos del pensamiento crtico, su configuracin aparece
estrechamente vinculada a la utilizacin de otras formas de pensamiento,
especialmente del pensamiento reflexivo, el pensamiento analtico y del pen-
samiento lgico. El pensamiento analtico contribuye a desvelar la realidad
oculta. El pensamiento lgico aporta rigor al razonamiento. El pensamiento
crtico pone en evidencia las condiciones que han hecho posible cada una de
los modos de pensamiento anteriores.
El pensamiento crtico, como otros modos de pensamiento, se apoya en
mtodos y tcnicas que facilitan su desarrollo. Unos de los instrumentos en
los que se apoya el pensamiento crtico son los indicadores crticos del pen-
samiento (Cuadro 6). Estos indicadores permiten reconocer y valorar tanto
el contexto de descubrimiento, como el de justificacin y el aplicacin de un
determinado proceder cientfico.
3.8. Trayectorias de investigacin: el Mtodo hipottico-deductivo
Una reconstruccin del proceder cientfico real de los investigadores
muestra que la lgica de sus proceder no est vinculada a un solo modo de
pensar, ya sea el modo lgico o el modo crtico, sino que esta vinculada a
JOS MOYA OTERO
INDICADORES CRTICO DEL PENSAMIENTO
INDICADOR
Finalidad que persigue
Problema o Cuestin que aborda
Supuestos que acepta
Datos que utiliza
Conceptos en los que expresa
Razones que acepta
Consecuencias
Destinatarios
Agentes que lo desarrollan
Relaciones entre destinatarios y agentes

diferentes modos de pensar cada uno de los cuales cumple una funcin dife-
rente en el proceso de investigacin.
Pues bien, esta variedad de modos de pensar tambin se produce en la
utilizacin de los diferentes mtodos del pensamiento lgico. As, la lgica
de la ciencia no es reducible ni al mtodo inductivo ni al mtodo deductivo,
sino que se aproxima a la utilizacin conjunta de esos mtodos y permite con
ello definir distintas trayectorias para la investigacin (Cuadro 7).
De todas las trayectorias posibles, la mas conocida es la denominada
hipottico-deductiva, hasta el punto de que ha llegado a ser identifica como
la forma misma del mtodo cientfico. Segn esta forma el investigador plan-
tea una hiptesis, sin precisar el origen de esta, y posteriormente extrae de
ella sus consecuencias empricas (deduccin) para someterlas a contrastac-
cin. Esta forma de proceder es la que ha permitido a Popper (1983) definir
la dinmica de la investigacin como un proceso de conjeturas y refutacio-
nes destinado a modificar y mejorar el conocimiento heredado.
El mtodo del ensayo y el error, por supuesto, no es simplemente idntico al
enfoque cientfico o crtico, al mtodo de la conjetura y la refutacin. El mtodo del
ensayo y del error no slo es aplicado por Einstein, sino tambin, de manera ms
dogmtica, por la ameba. La diferencia reside, no tanto en los ensayos como en la
actitud crtica y constructiva hacia los errores; errores que el cientfico trata, cons-
ciente y cautelosamente, de descubrir para refutar sus teoras con argumentos minu-
ciosos, basados en los ms severos tests experimentales que sus teoras y su ingenio
le permiten planear.
Puede describirse la actitud crtica como el intento consciente por hacer que
nuestras teoras, nuestras conjenturas, se sometan en lugar nuestro a la lucha por la
supervivencia del ms apto. Nos da la posibilidad de sobrevivir a la eliminacin de
una hiptesis inadecuada en circunstancias en las que la actitud dogmtica elimina-
ra la hiptesis mediante nuestra propia eliminacin. (Popper, 1983: 78).
Cuadro 7: Combinacin de mtodos lgicos y configuracin de distintas trayectorias de
investigacin (Blanchet, Ghiglione, Massonnat y Trognon, 1989)
JOS MOYA OTERO
ACTIVIDADES
1. Leer con atencin el concepto de ciencia propuesto por Charles Peirce
e identificar las caractersticas que este autor le atribuye al proceder cientfico.
Una concepcin del proceder cientifico
Pero lo que entiendo por ciencia, tanto para esta clasificacin como en
general, es la vida dedicada a la bsqueda de la verdad de acuerdo con los
mejores mtodos conocidos por parte de un grupo de hombres que se
entienden las ideas y los trabajos unos a otros como ningn extrao puede
hacerlo. No es lo que ya han descubierto lo que hace de su ocupacin una
ciencia; sino el que estn persiguiendo una rama de la verdad de acuerdo, no
dir, con los mejores mtodos que en su tiempo se conocen. No llamo cien-
cia a los estudios solitarios de un hombre aislado. Slo cuando un grupo de
hombres, ms o menos en intercomunicacin, se ayudan y se estimulan unos
a otros al comprender un conjunto particular de estudios como ningn
extrao puede comprenderlos, llamo a su vida ciencia. No es necesario que
todos trabajen sobre el mismo problema, o que todos estn completamente
familiarizados con todo lo que otro de ellos tiene necesidad de saber; pero
sus estudios deben estar tan estrechamente ligados que cualquiera de ellos
pudiera hacerse cargo del problema de cualquier otro despus de algunos
meses de preparacin especial y que cada uno entendiera bastante minucio-
samente en qu consiste cada uno de los trabajos de los otros; de modo que
al juntarse dos de ellos, estaran completamente informados uno de las ideas
del otro y del lenguaje que ste hablara y se sentiran como hermanos. En
particular, una cosa que frecuentemente les une es su habilidad comn, que
no poseen los extraos, para el uso de ciertos instrumentos, y su habilidad
comn para desarrollar ciertas clases de trabajos. Los hombres de ese grupo
tienen relaciones con los hombres de otro grupo cuyos estudios son ms
abstractos, a los que acuden a por informacin acerca de principios que los
hombres del segundo grupo entienden mejor, pero que los hombres del pri-
mer grupo necesitan aplicar. Al mismo tiempo los hombres de este primer
grupo tendrn probablemente mucha ms capacidad para las aplicaciones
especiales de esos principios que los miembros del segundo grupo que
entienden mejor los principios en s mismos.
Charles S. Peirce
Traduccin castellana de Sara F. Barrena, Anuario Filosfico XIX/3
1996, pp. 1435-1440
2. Completar la concepcin del proceder cientfico propuesta por Peirce,
ejemplificando las caractersticas y/o incorporando nuevas caractersticas.
3. Identificar el contexto de descubrimiento, de justificacin y de aplica-
cin propios de las investigaciones que se realizaron para construir test de
inteligencia.
JOS MOYA OTERO
BIBLIOGRAFA
AGAZZI, E. (1996). El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones ticas de la empre-
sa cientfico tecnolgica. Madrid: Tecnos.
ANDER-EGG, E. (1990). Tcnicas de investigacin social. Buenos Aires: El
Ateneo
BACHELARD, G. (1974). La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires:
Siglo XXI. Buenos Aires.
BAERT. P. (2001). La teora social en el siglo XX. Alianza. Madrid.
BLANCHET, A.; GHIGLIONE, R.; MASSONAT, J.; TROGNON, A.
(1989). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Narcea.
BUNGE, M. (1980). Ciencia y desarrollo. Buenos Aires: Siglo Veinte.
(1984). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo Veinte.
DEAO, A. (1983). Introduccin a la lgica formal. Editorial Alianza: Madrid
DEWEY. J (1989). Cmo pensamos. Paids: Barcelona
DOUGLAS M. (1998). Estilos de Pensar. Gedisa: Barcelona.
ECHEVERRA, J. (1996). Filosofa de la ciencia. Madrid: Akal.
FERRATER MORA, J. (1994). Diccionario de Filosofa. Barcelona: Ariel
FOUCAULT. M. (1968). Las palabras y las cosas. Siglo XXI: Mxico
FOUREZ, G. (1994). La construccin del conocimiento cientfico. Madrid: Narcea
GARCIA TREVIJANO, C. (1993). El arte de la lgica. Madrid: Tecnos.
GARDNER. H. (1993). La mente no escolarizada. Paids: Barcelona
GARRIDO, M. (1995). Lgica simblica. Madrid: Tecnos
GUZMAN. M. (1991). Para pensar mejor. Barcelona: Labor
HABERMAS. J. (1987). Teora de la accin comunicativa. Madrid: Taurus.
KANT, E. (1981). Crtica de la razn prctica. Madrid: Editorial Espasa-Calpe.
ORTEGA Y GASSET, J. (1975). Apuntes sobre el pensamiento. Madrid:
Revista de Occidente.
LAUDAN, L. (1984). Science and Values, Berkeley: University of California
Press.
(1990). Normative Naturalism, Philosophy of Science, 57, 44-59.
MATURANA, H. y VARELA, F. (1990). El rbol del conocimiento. Madrid:
Debate.
MORIN, E. (1974). El paradigma perdido. Barcelona: Kairos
(1981). El Mtodo: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Catedra.
(1983). El Mtodo: la vida de la vida. Madrid: Catedra.
(1984). Ciencia como consciencia. Barcelona: Anthropos.
OLABUENAGA, J. I. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao:
OLABUENAGA, J. I.; ARISTEGUI, I. y MELGOSA, L. (1998). Cmo ela-
borar un proyecto de investigacin social. Bilbao: Universidad de Deusto
ORTEGA Y GASSET, J. (1977). Ideas y Creencias. Madrid: Revista de
Occidente.
PEIRCE, C.S. (1995). Philosophical Writings. Nueva York: Dover.
PLANTIN, C. (1998). La argumentacin. Barcelona: Ariel
POPPER, K. (1982). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos.
JOS MOYA OTERO
POPPER, K. (1983). Conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paidos
RESCHER, N. (1999). Razn y valores en la era cientfico-tecnolgica. Barcelona: Paids.
SAMAJA, J. (1997). Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: EUDEBA
SANFORD. A. (1990). La mente del hombre. Barcelona: Alianza
SANTAMARA, C. (1995). Introduccin al razonamiento humano. Madrid:
Editorial Alianza.
SEARLE. J. (1985). Mentes, cerebros y ciencia. Madrid: Ctedra.
SIERRA, R. (1983). Epistemologa, Lgica y Metodologa. Madrid: Paraninfo
SOLS, C. (1994). Razones e intereses. La historia de la ciencia despus de Kuhn.
Barcelona: Paids.
SUPPE, F. (1979). La estructura de las teoras cientficas. Madrid: Editora
Nacional.
WESTON, A. (1994). Las claves de la argumentacin. Barcelona: Ariel.
VARELA, F. (1990). Conocer. Barcelona: Gedisa.
A) Diccionario de trminos filosficos
http://cd1.library.usyd.edu.au/stanford/contents.html
Una de las enciclopedias mas completas de la red.
http://hippias.evansville.edu/search.cgi?paradigm
Una amplia enciclopedia electrnica con acceso a mltiples articulos
sobre conceptos y autores variados.
http://www.cibernous.com/glosario/
Sencillo diccionario que desarrolla alguno de los conceptos utilizados en
el glosario.
B) CDIGOS PROFESIONALES
http://www.uv.es/aidipe/CongVirtual2/Ponencia.htm
Un excelente trabajo sobre la dimensin tica en la investigacin educati-
va. Facilita el aceso a varios cdigos ticos
http://www.uv.es/aidipe/CongVirtual2/deonto.htm
Cdigos elaborado por los colegios profesionales para los educadores.
http://bioetica.bibliotecavirtualensalud.org/E/dec2.htm
Contiene una amplia variedad de cdigos y propuestas sobre el compor-
tamiento profesional
http://www.psicologia.org.mx/publicaciones/codigo_etico.htm
Contiene un ejemplo de cdigo tico que incluye las actividades profesiona-
les como las de investigacin
C) LGICA
http://www.vianetworks.es/empresas/lua911/html/logica.html
Un rapido y eficaz acceso al mundo de la Lgica
http://www.cibernous.com/logica/enunciados/reglas2.html
Exposicin de las reglas bsicas de la lgica de enunciados
D) Lecturas recomendadas
Texto 1:
POPPER, K.(1982) Sobre el problema de una teora del mtodo cientfico. En
Popper K.(1982) La lgica de la investigacin cientfica (52-57). Madrid:
Tecnos.
Texto 2:
POPPER, K(1983) El desarrollo del conocimiento: teoras y problemas. En
Popper (1983) Conjeturas y refutaciones (264-272). Barcelona: Paidos.
Texto 3
Sierra, R. (1983) Los mtodos de pensamiento: la comparacin, el anlisis, la snte-
sis, la deduccin y induccin. En Sierra, R. (1983) Epistemologa, Lgica y
Metodologa (160-171). Madrid: Paraninfo.
JOS MOYA OTERO
Texto 4
ANDER-EGG, E.(1994) Operaciones mentales y momentos del pensar cientfico.
En Ander-Egg, E.(1994) Tcnicas de Investigacin Social. Buenos Aires:
El Ateneo
1. Los modos de inferencia conocidos son
a) Inferencia inmediata e inferencia mediata
b) Inferencia estadstica e inferencia matemtica
c) Inferencia lgica e inferencia matemtica
2. La deduccin es una forma de inferencia que se distingue de otras por
a) Ir de lo general a lo general
b) Ir de lo particular a lo particular
c) la relacin de necesidad entre las premisas y las conclusiones
3. El mtodo que permite obtener una regla determinada a partir de unos
resultados conocidos se llama
a) deduccin
b) induccin
c) abduccin
4. En la propuesta inicial de Reichenbach se distinguan dos contextos en
la ciencia
a) contexto de justificacin y contexto de aplicacin
b) contexto de descubrimiento y contexto de justificacin
c) contexto de aplicacin y contexto de desarrollo
5. La abduccin puede jugar un papel importante en
a) la formulacin de hiptesis
b) la elaboracin de teoras
c) tanto a) como b) son ciertas
6. La combinacin de mtodos lgicos ms conocida para crear una tra-
yectoria de investigacin es
a) inductivo-deductivo
b) hipottico-deductivo
c) deductivo-inductivo
JOS MOYA OTERO
7. Para Popper la dinmica de la investigacin es un proceso de
a) conjeturas y refutaciones
b) conjeturas y certezas
c) pruebas y refutaciones
1. a
2. c
3. b
4. b
5. c
6. b
7. a
GLOSARIO DE TRMINOS
Abduccin: Es un trmino propuesto por C. S. Peirce para definir el pro-
ceso seguido en el pensamiento del investigador para definir un problema,
elaborar una teora, o formular una hiptesis. Se distingue como mtodo de
pensamiento de la deduccin y de la induccin.
Deduccin: Un tipo de inferencia lgica en la cual la conclusin se deriva
formal y necesariamente de las premisas.
Induccin: Un tipo de inferencia lgica en la cual la conclusin no se deri-
va ni formal ni necesariamente de las premisas.
JOS MOYA OTERO
Nuestro propsito en este trabajo es presentar la operacin de recogida de
datos tal y como se inscribe en un proceso de investigacin, esto es, en un
proceso cuya finalidad ltima es la construccin de un conocimiento cient-
fico sobre un objeto, cuyas fronteras vienen definidas por la genealoga de
problemas, que han definido y aceptado una determinada comunidad cient-
fica.
La recogida de datos constituye pues una de las tareas ms importantes
a la que hay que hacer enfrente en toda investigacin. Pero, como no poda
ser menos, esta tarea presenta una gran cantidad de complicaciones y de difi-
cultades. Estas dificultades se hacen evidentes en su propia denominacin.
Recoger datos, es la expresin ms usual para denominar a esta opera-
cin, sin embargo no es la expresin ms adecuada, ya que referirnos a ella
de este modo es presuponer, de algn modo, que los datos ya estn dados,
es decir, que estn a disposicin del investigador, quien slo tendra que a
ellos para apropiarselos y guardarlos.
Las cosas, sin embargo no suelen suceder as: la recogida de datos, es
menos un trabajo agrcola de recoleccin que un trabajo fabril de produc-
cin, tal y como lo expresa Jess Ibaez,
Sean o no conscientes de ello los investigadores sociales, su trabajo no consiste
en una recogida de datos. Habra que hablar de produccin de datos,pues el
proceso de apropiacin de datos no es similar al de la recoleccin de un fruto.
(Ibaez, 1985: 208).
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Identificar los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin ms
utilizados en la investigacin educativa, as como los supuestos ontolgicos
y epistemolgicos implicados en su configuracin.
2. Valorar las posibilidades y limitaciones de cada uno de los mtodos,
tcnicas e instrumentos de investigacin para un determinado problema y
bajo unas determinadas condiciones.
3. Utilizar adecuadamente cada uno de los mtodos, tcnicas e instru-
mentos de investigacin configurando con ellos la estrategia de investigacin
ms adecuada a un determinado problema, bajo unas condiciones dadas y a
partir de unos supuestos aceptados.
4.1. El proceso de datacin: recoleccin o produccin?
4.2. Los datos: conceptualizacin y tipificacin
4.3. Mtodos de datacin cientfica
4.3.1. La encuestacin
4.3.2. La experimentacin
4.3.3. La documentacin
4.4. Estrategias de investigacin y triangulacin: combinacin de mtodos
y datos.
JOS MOYA OTERO
4.1. El proceso de datacin: recoleccin o produccin?
La recogida de datos constituye una de las opiniones ms importantes a
la que hay que hacer enfrente en toda investigacin. Pero como no poda ser
menos esta tarea presenta una gran cantidad de complicaciones y de dificul-
tades. Estas dificultades se hacen evidentes en su propia denominacin.
Recoger datos, es la expresin ms usual para denominar a esta opera-
cin, sin embargo no es la expresin ms adecuada, ya que referirnos a ella
de este modo es presuponer, de algn modo, que los datos ya estn dados,
es decir que estn a disposicin del investigador, quien slo tendra que acce-
der a ellos para apropirselos y guardarlos.
Las cosas, sin embargo no suelen suceder as: la recogida de datos, es
menos un trabajo agrcola de recoleccin que un trabajo fabril de produc-
cin, tal y como lo expresa Jess Ibaez,
Sean o no conscientes de ello los investigadores sociales, su trabajo no consiste
en una recogida de datos. Habra que hablar de produccin de datos,pues el
proceso de apropiacin de datos no es similar al de la recoleccin de un fruto
(Ibaez, 1985: 208).
Abundando sobre esta idea el mismo autor nos propone considerar el
proceso de obtencin de datos como un compuesto de tres operaciones
bsicas: una operacin de invencin, una operacin de construccin y una
operacin de comprobacin. Estas tres operaciones estn articuladas, es
decir mantienen un cierto orden y adems se presuponen mutuamente.
La operacin de invencin proporciona al investigador la direccin y el
sentido de la bsqueda, de alguna forma el investigador intuye que lo que
busca puede ser eso y encontrarse presente en ese lugar. Pero ni una ni
otra decisin viene dada por eso mismo que busca. La formulacin de pro-
blemas e hiptesis juegan un papel esencial en la resolucin adecuada de esta
operacin, pero no parece que, en ningn caso, pueda resolver esta opera-
cin mediante la aplicacin de reglas precisas.
La operacin de construccin presenta una dimensin instrumental indu-
dable, es en esta operacin donde las diversas tcnica e instrumentos juegan el
papel esencial. Ahora bien, el investigador en este caso no puede olvidar que
los datos que cada instrumento nos permite crear son en buen media produ-
cidos por el instrumento y, por tanto, en muy escasa medida le preexisten. O dicho
desde otro punto de vista, los datos son producidos por el instrumento y,
por tanto, son deudores de los supuestos, las posibilidades y las limitaciones
del propio instrumento.
Para ejemplificar esta dependencia de los datos respecto del instrumento
bastar con recordar que, en buena medida, la visin de la realidad que tie-
nen los seres humanos depende de las cualidades fsicas del instrumento a
travs del que perciben la realidad: los ojos.
La operacin de comprobacin, cierra el circulo de las operaciones, se
encuentra al comienzo y al final, dado que su existencia es reconocida desde
el principio. El investigador comienza las operaciones previniendo las difi-
cultades que tendr que superar y anticipando las garantas que tendr que
adoptar para que los datos obtenidos puedan ser aceptados.
A nuestro juicio esta divisin del proceso de datacin en otras tres ope-
raciones bsicas, es muy til puesto que nos ayuda a prestar atencin a todos
los aspectos que pueden implicar la adopcin de decisiones importantes.
Tambin resulta muy til la secuencia de fases que se puede seguir en el pro-
ceso de recogida de informacin (Cuadro 1), tal y como las definen De
Ketele y Roegiers (1995) .
JOS MOYA OTERO
ETAPAS DEL PROCESO DE RECOGIDA DE INFORMACIN
(De Ketele y Roegiers, 1995: 204)

1. Recogida de informacin de carcter libre a fin de familiarizarse con la temtica, la situacin
y las personas
2. Registro de un material comportamental suficientemente extenso.
3. Primera seleccin de indicadores
4. Primera seleccin de entre aquellos mtodos de recogida de informacin que pueden ser
considerados pertinentes
5. Revisin crtica de la literatura cientfica relativa al correspondiente dominio y contactos con
especialistas procedentes del mbito tanto de la investigacin como de la prctica.
6. Construccin (o eleccin) de un marco terico y conceptual.
7. Ajuste y profundizacin de los procedimientos empricos en funcin de la etapa precedente.
8. Especificacin de los componentes de las situaciones a estudiar o d ella definicin del
concepto a observar
9. Eleccin de los indicadores susceptibles de ser explorados
10. Eleccin y construccin de uno (o varios) instrumento (s) suficientemente pertinente(s),
valido(s) y fiable(s).
11. Entrenamiento de las personas encargadas de recoger la informacin; estandarizacin y
ajuste del instrumento.
12. Experiencia de validacin
Cuadro 1: Fases en el proceso de recogida de informacin
Ahora bien, se acepte o no esta divisin, lo cierto es que la reconceptua-
lizacin de la operacin en trminos de produccin de datos, supone una
modificacin importante de los supuesto sobre los que se asentaba la pri-
mera conceptualizacin. Esos supuestos afectan, entre otras cuestiones, a la
relacin entre el investigador y el objeto investigado, a la instrumentacin de
los datos, a las garantas en la recogida, as como a la naturaleza de los datos.
El cambio ms importante en esta reconceptualizacin es el siguiente:
toda recogida de informacin se realiza desde algn tipo de filtro epistmico
(De Ketele y Roegiers, 1995). Esto significa que todo proceso de recogida de
informacin se encuentra afectado por los supuestos y las reglas que rigen el
proceder del investigador, as como por los supuestos y las reglas de los ins-
trumentos que se emplean en ese proceso de recogida de informacin. En
consecuencia, la reconceptualizacin de las operaciones implicadas en la
recogida de datos, sita este momento del proceso de investigacin en la
encrucijada entre ontologa, epistemologa y metodologa.
4.2. Los datos: conceptualizacin y tipificacin
Los datos son un componente esencial en cualquier tipo de investigacin
emprica, los datos son el modo en que la realidad se hace aprehensible para
el investigador. Los datos aportan la informacin sobre la que se va a gene-
rar el conocimiento cientfico.
La recogida de informacin puede ser definida como el proceso organizado que
se efecta para obtener informaciones a partir de fuentes mltiples, con el propsi-
to de pasar de un nivel de conocimiento o de representacin de una situacin dada
a otro nivel de conocimiento o de representacin de la misma situacin, en el marco
de una accin deliberada, cuyos objetivos han sido claramente definidos y que pro-
porciona garantas suficientes de validez. (De Ketele y Roegiers, 1995: 17).
Ahora bien, los datos no son el conocimiento cientfico, puesto que entre
los primeros y el segundo hay una diferencia esencial: la existencia de teor-
as. Las teoras, son la va por la que los datos se transforman en conoci-
miento cientfico, es decir son la va a travs de la cual adquieren la posibili-
dad de generar una representacin de la realidad susceptible de ser contras-
tada y, en consecuencia, aceptada o rechazada por la comunidad cientfica.
Conceptualizacin: diferencia entre datos y hechos
Un dato es una construccin compleja sobre una conjunto de fenmenos
o acontecimientos. Los datos, contrariamente a lo que indica su etimologa,
no son algo dado. Los datos son la base sobre la que se elaboran los hechos.
Los hechos son datos interpretados a la luz de alguna teora o modelo y, por
tanto, representados en algn marco conceptual. En tal sentido, hemos de
reconocer que las teoras no slo actan en el momento de la interpretacin
de los datos, sino que, en gran medida, son las propias teoras las que deter-
minan lo que se puede considerar o no como un dato.
Los hechos son una construccin de nuestro pensamiento, cuya materia
prima son los fenmenos o percepciones, y que llegan hasta nosotros como
datos obtenidos a travs de una forma de tecnologa de la informacin. Los
hechos slo lo son en el interior de alguna teora que les da sentido y que
permite reconocerlos. Los datos pueden ser significativos sin el recurso a
ninguna teora, pero el significado de los hechos, slo puede venir dado por
algn marco terico.
As por ejemplo, la teora de la medicin, determina lo que puede consi-
derarse un dato cuantitativo, o la teora de la racionalidad, lo que se puede
considerar como un dato dentro de una determinada tradicin cientfica,
paradigma o programa de investigacin.
La estructura interna de un dato ha sido descrita por Samaja (1997) a par-
tir de cuatro elementos:
La unidad de anlisis (UA)
Las variables (V),
Los valores (R)
Los indicadores (I).
JOS MOYA OTERO
Matriz de datos
Unidad de anlisis Variable Valor Indicador
Jos Disciplina Indisciplinado Comportamientos

Cuadro 2: Componentes de una matriz de datos
Matriz de datos
La conjuncin de estos cuatro elementos configuran una matriz de
datos. Esta estructura de datos es deudora de la propuesta realizada por
Lazarfled y Galtung para las Ciencias Sociales, aunque en esta propuesta ini-
cial slo se definan tres elementos. Este concepto de matriz de datos tiene
una gran importancia para esos autores dado que es desde l como concibe
el proceso cientfico.
El proceso de investigacin es la traduccin del objeto de investigacin a un sis-
tema de matrices de datos y de un sistema de matrices de datos a la unidad de un
modelo que reproduzca el comportamiento del objeto real... Investigar cientfica-
mente es construir sistemas de matrices, llenar matrices, procesar matrices e inter-
pretar matrices de datos cientficos. (Samaja, 1997: 184).
Sobre la base de esta distincin entenderemos que los datos educativos
son elaboraciones realizadas por los investigadores, mientras que los fen-
menos sern las diversas formas en que se manifiesta la realidad educativa.
Siguiendo a Gil Flores (1994).
Entenderemos por dato educativo una elaboracin, de mayor o menor nivel, rea-
lizada por el investigador o por cualquier otro sujeto presente en el campo de estu-
dio, en la que se recoge informacin acerca de la realidad interna o externa a los
sujetos y que es utilizada con propsitos indagativos. El dato soporta una informacin
y un modo de expresarla que hace posible su conservacin y comunicacin. (Gil
Flores, 1994: 16).
Tipos de datos: cuantitativos y cualitativos
La existencia de distintos tipos de datos dentro del conocimiento cient-
fico y especficamente dentro del conocimiento cientfico-educativo, es algo
suficientemente admitido. Tenemos datos sobre lo que sucede en la educa-
cin que expresan la relacin entre dos o ms variables, del mismo modo que
tenemos datos sobre lo ocurrido en una conversacin entre profesores y
alumnos.
Cuando un investigador pretende investigar las uniformidades que se dan en la
conducta de las personas, los procesos y las evoluciones de los hechos, las series tem-
porales y las semejanzas a lo largo del espacio y en los diferentes grupos sociales,
prevaleceran los nmeros, las tablas y los tests estadsticos, el estilo de investigacin
ser cuantitativo. (Olabuenaga, Aristegui y Melgosa, 1998: 44).
Conservamos tablas, grficas, y formulas que nos ofrecen una represen-
tacin de la realidad en todos los aspectos que es posible cuantificar al
mismo tiempo que conservamos registros orales de conversaciones, o foto-
grafas de aulas, o relatos de lo ocurrido a una persona.
Cuando un investigador pretende estar dentro del proceso de construccin
social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situacin estudiada, descri-
biendo y comprendiendo los medios detallados a travs de los cuales los sujetos se
embarcan en acciones significativas y crean un mundo propio suyo y de los dems,
conociendo cmo se crea la estructura bsica de la experiencia, su significado y man-
tenimiento y participacin, todo ello, a travs del lenguaje y otras construcciones
simblicas, utiliza el estilo de investigacin cualitativos. (Idem, 44).
Pues bien, existiendo ambos tipos de datos la dificulta reside en su forma
de relacin, es decir, en si la existencia de unos datos, limita o anula valor de
los otros datos. Ms an, silos instrumentos que producen uno y otro tipo
de datos, son excluyentes, es decir, si utilizamos unos debemos dejar de uti-
lizar otros. Estas dos cuestiones son la que ahora nos proponemos abordar,
y como veremos, nuestras conclusiones dependen de las conclusiones a las
que hemos llegado en cuestiones anteriores.
Siguiendo la lnea argumental propuesta por el profesor Jess Ibaez
podramos decir que la relacin entre los cuantitativo y lo cualitativo se ha
plantado en dos direcciones distintas
La primera vez, el par cuantitativo/cualitativo separa las tcnicas de acceso al
mundo natural (cuantitativas) y las tcnicas de acceso al mundo humano (cualitati-
vas) constituye una demarcacin exterior de la investigacin social; la segunda vez
separa, en cuantitativas y cualitativas, las tcnicas de acceso al mundo humano cons-
tituye una demarcacin interior en la investigacin social. (Ibaez, 1994: 45).
De acuerdo con la primera demarcacin, el universo de lo seres humanos
sera un universo significativo, nicamente accesible si se preservan los sig-
nificados. De acuerdo con la segunda demarcacin, todas las aproximaciones
que no preserven los significados atribuidos por lo seres humanos supondran
una limitacin de la realidad.
Los datos cuantitativos se obtienen a partir de un supuesto bsico: los datos
son la realidad, independientemente del investigador, de modo que esto datos
nos muestran pura y simplemente su naturaleza. Los datos no depende de
ningn sujeto, sino que depende exclusivamente de los instrumentos, por eso
no expresan la realidad de ningn sujeto, sino pura y simplemente la realidad.
La realidad se expresa pues en la medida de las relaciones que se dan en ella.
Los datos cualitativos tambin se obtienen a partir de un supuesto bsico:
no hay realidad sin sujetos que la conozcan y/o la creen. La realidad es pues
siempre la realidad vivida o percibida por alguien.
Obviamente estas diferencias no resultan de igual importancia cuando los
datos se refieren a un mbito de la realidad u otro. Por ejemplo, no es lo
mismo obtener datos sobre la trayectoria de un tomo, o la ceremonia de
apareamiento de los gorilas, que obtener datos sobre los modos de compor-
tamiento de un docente dentro de un aula, o sobre las relaciones entre los
profesores y las familias de los nios con necesidades educativas especiales.
JOS MOYA OTERO
La diferencia entre unos y otros ejemplos es la siguiente: en el segundo
caso la realidad est siempre cargada de significado, por tanto, los datos slo
pueden aportarnos conocimiento sobre la realidad si junto con los hechos
nos aparecen los significados.
De acuerdo con la segunda demarcacin, es decir la interior a la investi-
gacin social, los fenmenos asociados a las acciones y comportamientos
humanos, son susceptibles de producir a la vez datos cuantitativos y datos
cualitativos, adquiriendo de esta forma significados distintos y, con ello, dis-
tintas formas de representacin de la realidad.
Pues bien, a juicio del profesor Ibaez, en ambos caso la demarcacin
est mal realizada, de modo que, la posible oposicin entre uno y otros datos
reclamara la adopcin de otro punto de vista.
La primera vez, la verdadera oposicin es entre cualidad inmediata y cualidad
mediatizada por un orden (estructurada). La segunda vez, la verdadera oposicin en
entre dos modos de ordenacin -estructuracin- (no mtrica/mtrica). (Ibaez,
1994: 45).
Cuando nos enfrentamos a la realidad con intencin de conocerla, esta
realidad se nos presenta en su inmediatez, sin otra referencia que s misma,
pero desde que se inscribe en una red de semejanzas y diferencias, nica con-
dicin para abstraer las cosas y transformarlas en objetos, entonces la
imagen de las cosas, su representacin depende ntegramente de nuestros
modos de conocer, ms an de la capacidad de percibir diferencia y seme-
janzas que eso modos de conocer nos pueden aportar.
La nocin de diferencia engendra la nocin complementaria de semejanza: se
puede presentar a dos niveles, identidad entre dos elementos (si se dan reflexividad,
simetra y transitividad: pro ejemplo, bajo el punto de vista de la relacin hermano
de, todos los hermanos son idnticos); isomorfismo a nivel de las estructuras (si se
puede establecer una correspondencia biunvoca -uno a uno-, simetra), netre los
elementos y las operaciones.. (Idem, 47).
Ahora bien, las semejanzas y diferencias entre objetos y situaciones, no
son slo diferencias de medida, sino que hay tambin diferencia de orden, de
relaciones, de dependencia... La necesidad de mantener una apreciacin de
las relacione suficientemente sensible requiere la ampliacin del concepto de
medida a un concepto ms general de estructuracin.
Una vez planteada la necesidad de reconducir el debate hacia otros tr-
minos, Ibaez, plantea la posibilidad de trasferencias entre datos cuantitativos
y datos cualitativos.
La transformacin de la cualidad en cantidad es una codificacin de los proce-
sos dinmicos en trminos de estructura lingstica. La transformacin de la canti-
dad en cualidad es un desbordamiento de las estructuras lingsticas por los proce-
sos dinmicos. (Idem, 57).
Los datos cuantitativos pueden ser transformados en cualitativos, como
lo demuestran dos mbitos del conocimiento cientfico. Los matematicos
han logrado crear con smbolos cuantitativos formas cualitativas: los fracta-
les. Estas formas tienen una belleza plstica que dificilmente nos llevara a
pensar que son fruto de formulas matemticas, ya que parecen creaciones
irreductibles al nmero.
En el dominio de la medicina, el uso de formulas matemticas ha permi-
tido arrojar imgenes cualitativas de las zonas cerebrales, utilizando para ello,
diversas formas de representacin, incluidos colores.
Las disputas sobre la imposibilidad de mantener simultneamente una
representacin cuantitativa y una cualitativa de los fenmenos educativos y
sociales, ha dejado paso progresivamente a la conveniencia de encontrar
formas de relacin entre ambos. Esta posibilidad pasa por dos condiciones:
la utilizacin conjunta de tcnicas que produzcan ambos tipos de datos y la
posibilidad de integrar y/o transformar datos de un tipo en datos de otro
tipo.
Nuestra aproximacin a esta cuestin seguir dos caminos: primero mos-
traremos que en la utilizacin conjunta de ambos datos ya es un hecho,
tanto en educacin como en otros mbitos, y luego trataremos de sostener
que esos datos no slo pueden ser integrados sino que pueden ser transfor-
mados.
En el ejercicio de la medicina es frecuente encontrar amplios resultados
analticos expresados en datos cuantitativos, junto con detalladas imgenes
de las zonas ms recnditas del cuerpo obtenidas por diversas va interme-
dias, el sonido, la radiacin, o la imagen electrnica. Nunca se ha odo decir
a un mdico que esos datos son incompatibles entre s. Ms an nunca se ha
odo decir a un mdico que esos datos puedan sustituir, sin perdida impor-
tante, las manifestaciones del propio enfermo.
Esto significa que en este dominio del conocimiento, una disputa sobre
la utilizacin de datos cuantitativos y cualitativos, resulta insostenible. La
razn de esto no est en los mdicos, sino en el tipo de representacin que
han logrado hacerse de su objeto de conocimiento, el cual es susceptible de
ser representado utilizando diferentes smbolos y lenguajes.
JOS MOYA OTERO
4.3. Mtodos de datacin cientfica
Los mtodos de datacin cientfica adquirieron el valor y la relevancia que
hoy tiene en el proceso de investigacin cuando se empez a considerar que
toda investigacin deba tener una base emprica, y que sobre esta base era
posible construir juicios de verdad. Los dos momentos histricos ms
importantes son el comienzo de la revolucin cientfica y el trabajo de
Newton sobre los principios del mundo.
Ahora bien, los mtodos de datacin cientfica no son, en muchos casos,
muy distintos a los que se suele utilizar en la vida ordinaria, aunque puedan
serlo los instrumentos o las tcnicas que se emplean, o incluso las condicio-
nes de uso.
Los mtodos de datacin cientfica guardan una estrecha relacin con las
formas bsicas que tenemos de saber algo sobre la realidad: ver, or y actuar.
De modo que si queremos saber algo sobre la realidad es posible observar
lo que ocurre, o preguntar a alguien directamente o tratar de hacer algo
en esa realidad para ver lo que ocurre. Incluso, podemos intentar localizar
algn documento que nos aporte dados sobre el sucesos que nos interesa
conocer. Estas formas de reconocer se corresponden bsicamente con la
Observacin, la Encuestacin, la Experimentacin y la Documentacin
1
,
que a nuestro juicio son los mtodos bsicos de datacin cientfica.
La riqueza de instrumentos para la recogida de informacin, es proba-
blemente uno de los signos ms evidentes del grado de desarrollo alcanzado
por la investigacin en todo el mbito de las ciencias humanas y sociales.
Esta variedad ha sido objeto de mltiples clasificaciones. Una buena parte de
estas clasificaciones se han construido sobre la teora de los paradigmas, lo
que ha supuesto que los instrumentos se agrupen segn aparezcan asociados
a uno u otro paradigma. As es posible encontrarse con tcnicas e instru-
mentos asociados al paradigma cuantitativo o al paradigma cualitativo.
Tambin es posible encontrarse tcnicas e instrumentos asociados al para-
digma naturalista y al paradigma racionalista. O tcnicas asociadas al para-
digma positivista, al paradigma interpretativo y al paradigma sociocrtico.
Ahora bien, despus, de la profunda crtica que realizaron a este punto
de vista, entre otros Cook y Reichardt (1986), la utilizacin de la teora de
los paradigmas como base para ordenar las diversas tcnicas e instrumentos
1 Dado que en un modulo anterior hemos dedicado nuestra atencin al proceso de docu-
mentacin y hemos presentado algunas tcnicas e instrumentos, en este modulo slo
nos ocuparemos de los otros tres mtodos de datacin.
de recogida de informacin es cuando menos dudosa y francamente difcil
de sostener.
Obviamente en nuestra aproximacin a esta cuestin habremos de recurrir
a alguna o algunas formas de clasificacin, para poder ordenar la variedad de
elementos. Sin embargo, esa aproximacin no se har desde la teora de los
paradigmas, sino desde la teora de las tradiciones de investigacin, es decir,
asumiremos que en la eleccin de los instrumentos para la recogida de datos
el investigador tendr que definir y/o negociar la utilizacin de cada unos de
los instrumentos de recogida de informacin, de modo que esta eleccin
guarda una extraa relacin con la finalidad de la investigacin, el problema
definido y las condiciones negociadas para el proceso de investigacin.
Los criterios que pueden ayudarnos a reconocer la conveniencia y opor-
tunidad de un instrumento para la recogida de datos, guardan una estrecha
relacin con las condiciones aceptadas por el investigador, es decir guarda
una estrecha relacin con el tipo de informacin que se desea recoger. Esta
informacin puede venir determinada, por ejemplo: la forma en que el inves-
tigador percibe e interpreta la realidad, la perspectiva de los dems partici-
pantes en la investigacin, la respuesta de los participantes, la perspectiva o
participantes tienen de s mismos. La seleccin pueden depender tambin de
los objetivos de la investigacin, el grado de implicacin del investigador, o
de la finalidad de los registros de informacin.
4.3.1. Observacin
La observacin es ms un acto intelectual de construccin que un acto
natural de percepcin. En ms de una ocasin hemos podido reconocer que
para ver ciertas cosas que esta ocurriendo en la educacin no basta con
mirar, es entonces cuando se hace necesario observar. Especficamente para
determinar el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos en sus capaci-
dades, o poder determinar la adecuacin de las tareas, o las dificultades que
el alumno encuentra en ellas, es necesario observar, no basta con mirar.
Tal proceso supone un acto inteligente; del campo perceptivo que se presenta
ante el observador, ste selecciona un pequeo nmero de informaciones pertinen-
tes entre un amplio abanico de informaciones posibles. Semejante mecanismo de
seleccin opera con referencia a la experiencia anterior; lo ya visto se observa ms
facilmente pero lo demasiado visto corre el riesgo de pasar desapercibido.
(DeKetele y Roegiers: 1995: 23).
JOS MOYA OTERO
Mirar es una condicin necesaria, pero no suficiente, para que la mirada
sea considerada como parte de un proceso de observacin debe satisfacer
tres requisitos:
a) Delimitar el objeto de observacin
b) Definir las situaciones y condiciones de la observacin
c) Definir un sistema de registro de las observaciones realizadas
Los criterios anteriores se pueden completar con otros requisitos que la
observacin debe cumplir cuando se aplica a procesos o situaciones de
aprendizaje:
1. Debe aportar informacin sobre la evolucin del proceso de aprendizaje.
2. Debe incluir todas las reas del comportamiento relacionadas con los
objetivos educativos.
3. Debe aportar informacin detallada sobre las situaciones en las que tie-
nen lugar las conductas registradas.
4. Debe concretarse en un sistema de registro.
Al satisfacer estas condiciones la observacin se transforma en un proceso
sistemtico y se inscribe en una estrategia general de recogida de informa-
cin. Cualquier observador al adoptar ese papel prctica un procedimiento
complejo destinado a crear una representacin de la realidad que la dote de
sentido y de significado. La observacin implica algo ms que la determinacin
de hechos, requiere establecer relaciones entre ellos e interpretar esas relaciones.
En consonancia con lo anterior, dos cuestiones de gran importancia
deben ser tenidas en cuenta en toda prctica de observacin: los sistemas de
notacin y el grado de inferencia de las observaciones.
Las anotaciones de los acontecimientos observados (sea hechos o repre-
sentaciones) puede hacerse de un modo inmediato o diferido, es decir en el
momento de su ocurrencia o con posterioridad. En cuanto a la inferencia
podemos diferenciar entre una inferencia dbil, en la que el observador se
limita a registrar lo que ocurre estrictamente, mientras que en una inferencia
fuerte el observador en el acto mismo de anotacin ya esta atribuyendo
algn significado a lo observado.
Para los educadores los sistemas de notacin deben ser suficientemente
giles y sencillos de emplear dado que la observacin no es la nica, ni
siquiera su principal actividad. Esta exigencia de la prctica ha propiciado el
uso de instrumentos de observacin basados en categoras, como las listas
de control. Sin embargo, resulta muy til simultanear esos instrumentos con
algunos de carcter ms abierto como las agendas, o los cuadernos de notas.
Por otro lado, la distincin entre los hechos y el significado que le pode-
mos atribuir resulta esencial. Las observaciones de baja inferencia presentan
importantes ventajas para el trabajo investigador, ya que permite un poste-
rior anlisis en colaboracin con otras personas, y tambin un mayor y mejor
proceso de reflexin.
Tipos y formas de observacin
La observacin ofrece una amplia variedad de formas, modelos, tcnicas
e instrumentos, lo cual facilita su uso en distintos contextos (Cuadro 3).
Conviene conocer lo mejor posible esa variedad de formas, par poder elegir
la ms adecuada, o bien para disear aquella que podamos necesitar.
Sentado sobre su mesa, desde la perspectiva que le ofrece el entarimado,
el investigador mira, tal vez observa, lo que ocurre en su aula, desde la altu-
ra, adquiere as, una visin general, con un enfoque amplio y con un cierto
distanciamiento. Es la perspectiva del pjaro. Esta perspectiva le permite
prestar atencin al conjunto, aquellos que hablan entre s, los que se levan-
tan para hacer alguna consulta, los que ocupan su tiempo en la papelera, los
que se distraen mirando por la ventana, los que traman alguna travesura.
En definitiva, a vista de pjaro se aprecian las mltiples interacciones que
tiene lugar en el aula, y esas interacciones pueden ayudarnos a comprender
el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos que participan en ellas. Pero
a vista de pjaro resulta difcil observar las acciones individuales.
Movindose por toda la clase, inmerso en las interacciones, como uno
ms, el investigador mira, tal vez observa, la realizacin de la tareas. Presta
atencin a aquella tareas que se han terminado pronto, o aquella otras que se
van dejando para el final, los errores que se pueden estar produciendo, las
consultas que los alumnos han tenido que realizar, el tiempo que cada uno
en la realizacin, etc. El investigador tiene otra mirada, es la mirada del pez.
En cualquiera de los dos miradas, el investigador, cuando observa su aula,
es siempre un observador (participante o no participante), puesto que esta
viendo una realidad que l no est manipulando ni controlando.
Las observaciones son relativas al punto de vista adoptado por el obser-
vador. La interaccin observador-observado. Observador independiente y
JOS MOYA OTERO
observador participante. Esta ltima puede a su vez diferenciarse en una
observacin pasiva y una observacin activa.
La observacin participante presenta un conjunto de caractersticas que,
dada su importancia para la prctica docente, conviene conocer :
1. Se utiliza para adquirir informacin en situaciones dinmicas.
2. Se interesa por todos los participante en las situaciones observadas
3. Puede cumplir una funcin reguladora dentro de la situacin
4. Otorga un valor importante a la propia prctica en el conocimiento de
los fenmenos que surgen en la situacin.
Postic y De Ketele (1992) identifican varios tipos de observacin partici-
pante y las ejemplifican en contextos escolares:
1. Observador y observado son la misma persona
2. El observador se observa as mismo actuando en la clase
3. Los observadores pueden ser uno o varios
4. La observacin se integra en un proceso de investigacin-accin o de
formacin. (Postic y DeKetele, idem. 143)
En todas esas situaciones, y en otras muchas que pueden presentarse, lo
importante es obtener una informacin adecuada, es decir una informacin
vlida, fiable y pertinente. Para alcanzar esas condiciones, Best (1978) esta-
blece un conjunto de normas o requisitos que debe garantizar el rigor
cientfico, la validez y fiabilidad de las observaciones.
1. La observacin se planea cuidadosamente, es sistemtica y perspicaz.
El observador sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situa-
cin. No se distrae por lo dramtico o lo espectacular.
2. El observador percibe el aspecto de totalidad en lo que observa.
Mientras se halla vigilante para los detalles importantes, sabe que el todo es
mayor que la suma d ellas partes.
3. El observador es objetivo. Reconoce sus posibles errores y aspira a eli-
minar su influencia sobre lo que ve y reconoce.
4. El observador separa los hechos de la posible interpretacin de los
mismos. Los observa y hace su interpretacin posteriormente.
5. Las observaciones son comprobadas y ratificadas, en lo posible, por la
repeticin o la comparacin con las de otros observadores competentes.
6. Las observaciones son registradas cuidadosa y expertamente. El obser-
vador usa instrumentos apropiados para sistematizar, cuantificar y conservar
los resultados de sus observaciones. (Best, 1978)
Instrumentos de observacin
La observacin puede instrumentalizarse a travs de recursos diferentes,
algunos de esos recursos podemos encontrarlos ya elaborados y otros ser
necesario elaborarlos. Postic y De Ketele (1992) reconocen la existencia de
siete instrumentos diferentes para la observacin:
1. Los sistemas de categorias
2. Los inventarios o sistemas de signos
3. Las escalas de estimacin
4. Los diarios
5. El mtodo de los incidentes crticos
6. Las tcnicas de registro de una parte de la vida
7. Los diarios de a bordo.
Los tres primeros instrumentos tienen en comn la determinacin previa
de lo que se va a observar y su posterior descomposicin en unidades obser-
vables y registrables que configurar un conjunto de categoras, al que a
menudo se le ha el nombre de rejillas o parrillas.
JOS MOYA OTERO
Los sistemas de categoras y los sistemas de signos son instrumentos muy
parecidos. La diferencia ms apreciable parece ser sus exahustividad. Mientras
que en un sistema de categoras se confa en que con un nmero reducido se
puede registrar todos los acontecimientos. En un sistema de signos se recogen
un conjunto de comportamientos que pueden aparecer o no y el observador
indica su aparicin. El observador puede prestar atencin a la aparicin o a la
frecuencia o a la duracin del comportamiento. Uno de los instrumentos ms
conocidos de este tipo de observacin es el anlisis de interaccin de Flanders.
Las escalas de estimacin aaden a los sistemas de categoras o signos un
juicio ponderado que permite establecer alguna forma de graduacin.
Todas estas tcnicas requieren una definicin aprioristica de la observa-
cin, por eso se dice que dirigen la investigacin. Un observador que utilice
estos instrumentos slo puede ver la realidad a travs de ellos.
Ninguna de las tcnicas que expondremos a continuacin tiene un marco
categorial predefinido que dirija la observacin. Un observador que utilice
los instrumentos de este tipo tiene que ir construyendo el marco de la obser-
vacin a la vez que se realiza.
El diario es un instrumento de observacin que recoge los acontecimien-
tos observados situndolos en un marco narrativo y retrospectivo. El diario
narra los hechos, pero tambin incluye, ideas sobre esos mismos hechos, e
incluso ideas que otras personas mostraron sobre esos hechos. Un diario es
un dilogo con uno mismo.
La recogida de incidentes crticos es un tcnica de observacin basada en
el registro de acontecimientos singulares que pueden tener un especial valor
para conocer el objeto que se esta observando. Esta tcnica ha sido definida
como una tcnica secuencial, no selectiva, clara y narrativa del comporta-
miento en unas condiciones determinadas (von Wright, 1980). La seleccin
de incidentes crticos puede considerarse como una forma sistemtica de uti-
lizacin de las ancdotas que se cuentan respecto a los alumnos y la que nos
llaman la atencin porque de algn modo ponen de manifiesto algo.
La utilidad de esta tcnica para el trabajo y las condiciones de la investi-
gacin educativa hace que tenga mucho inters algunas de las recomenda-
ciones que selecciona Postic y De Ketele (1992) despus de revisar el trabajo
de muchos de los investigadores que han dedicado su trabajo a esta tcnica.
1. El valor de la tcnica aumente con la acumulacin de observaciones
sucesivas y variadas.
2. Es aconsejable reducir el campo de observacin inicial para ir amplin-
dolo progresivamente.
3. Las situaciones observadas deben ser aquellas que mejores facilidades
ofrezcan para que el sujeto se exprese de forma natural
4. La anotacin de lo observado debe ser sencilla, y suele adoptar la
forma de un relato que describe hechos concretos, las circunstancias en que
ocurrieron, etc
Siendo respetuoso con esas indicaciones podran evitarse los errores ms
frecuentes que se producen en el manejo de esta tcnicas, y sobre los que
esos mismos autores nos llaman la atencin (Postic y De Ketele, 1992):
1. Evaluacin del comportamiento en vez de descripcin del incidente
especfico.
2. Registro solamente de datos negativos.
3. Generalizacin antes de que se haya recogido un nmero suficiente de
datos.
4. Ausencia de control de los datos anteriores a la aparicin eventual de
datos posteriormente significativos.
La agenda de notas, a diferencia de los diarios de clase, permite incorpo-
rar, junto a las actividades desarrolladas los pensamientos , reflexiones, pre-
ocupaciones, de la persona que las realiza, as como sus expectativas y espe-
ranzas que pueden o no verse satisfechas por la realidad.
JOS MOYA OTERO
MTODO DE OBSERVACIN

Conceptualizacin

Tipos Tcnicas Valoracin
Criterios de estructuracin
estructurada
no estructurada

Criterio de participacin
participante
no participante

Criterio de control
1.Los sistemas de categoras
2.Los inventarios o sistemas de
signos
3.Las escalas de estimacin
4.Los diarios
5.El mtodo de los incidentes
crticos
6.Las tcnicas de registro de una
parte de la vida
7.Los diarios de a bordo.
La observacin permite
reconocer patrones de
comportamiento, pero no
permite acceder a los significados
que los sujetos atribuyen a esos
mismo comportamientos. Dicho
de un modo sencillo, la
observacin nos permite ver la
educacin como una pelcula
muda.
Ejemplos
La investigacin realizada por Flanders sobre la interaccin entre profesores y alumnos en el aula.

Cuadro 3: El Mtodo de Observacin
4.3.2. Encuestacin
Este mtodo de investigacin, as como las tcnicas que lo desarrollan,
tiene como propsito recoger informacin til sobre la realidad percibida
por las personas, para ello se sirve de un juego continuado de preguntas y
respuestas. As pues, su utilidad para los investigadores le viene dada por su
capacidad para recoger el universo significativo de las personas que partici-
pan de una u otra forma en los proceso educativos.
Este mtodo permite al evaluador acceder a las explicaciones que las perso-
nas tienen de su propios actos. Estas explicaciones pueden o no ser verdade-
ras, pero en cualquier caso forman parte de la realidad y resulta imposible
ignorarlas de modo que, como podra decir Don Antonio Machado, las per-
sonas pueden no tener Razn, pero tienen razones que hay que conocer.
En algunas clasificaciones, todas estas tcnicas se recogen bajo la deno-
minacin genrica de Encuesta, entendiendo como tal la recogida de infor-
macin basada en los estudios amplios de opinin. Estos dos rasgos amplias
muestras y estudios de opinin son los rasgos distintivos. Siguiendo este cri-
terio la Entrevista se clasifica como otra tcnica distinta. Nosotros hemos
preferido incluirla dentro de la Encuesta, puesto que el principio bsico, la
pregunta es compartido, y el universo resultante las ideas o representaciones
que los sujetos se hacen de s mismos o de otros tambin.
Al igual que en el caso de la observacin, esas tcnicas surgen de la siste-
matizacin de un situacin cotidiana: la conversacin, el dilogo.
Intercambiar ideas, expresar opiniones, manifestar los propios estados de
animo, son todos ellos comportamientos habituales. Todos ellos nos permi-
ten obtener informacin sobre nuestros interlocutores. Ahora bien, cuando
esa informacin debe servir de base para tomar una decisin educativa
importante, como lo es determinar el valor de las capacidades adquiridas por
un alumno, entonces es necesario tomar algunas precauciones, evitar algunos
errores, y sobre todo, establecer claramente sus posibilidades y limitaciones.
Por cierto que algunas autores no dudan en clasificar los dos mtodos
anteriores dentro de un mtodo genrico de Observacin, en el que se inclu-
ye adems la observacin de documentos.
La pregunta es uno de los recursos ms usados en la escuela, de esto no
cabe la menor duda. El profesor pregunta continuamente a sus alumnos para
ver si prestan atencin, les pregunta para comprobar si han entendido lo que se
les ha explicado, les pregunta, para conocer su opinin, etc. Todas estas pre-
guntas proporcionan informacin til, para tomar algunas decisiones: repren-
der al alumno distraido, volver a repetir la leccin que ya se ha explicado, o
proponer alguna actividad que permita a los alumnos contrastar su opinin.
Ahora bien, la finalidad de la pregunta, tiene consecuencias importantes
sobre la forma que adopta. Si queremos utilizar las preguntas para poner de
manifiesto el nivel alcanzado en el desarrollo de una capacidad, no podemos
proceder del mismo modo que si queremos saber el nivel de informacin
adquirido por un alumno. En el segundo caso, la pregunta slo tiene un sen-
tido, dejar constancia del saber adquirido. En el primer caso, la pregunta
tiene otro sentido: dejar constancia de los efectos que el saber ha producido
en el sujeto, en cualquiera de sus capacidades bsicas.
No podemos preguntar del mismo modo si queremos saber la informacin
que posee el sujeto sobre los gneros literarios que si queremos saber que
efectos ha producido el conocimiento de los gneros literarios en la capacidad
de conocimiento, comunicacin o relacin de una persona. Una de las razones
de esa diferencia reside en que cuando buscamos el nivel de informacin
adquirido quien pregunta conoce en gran medida la respuesta adecuada, es ms
sabe que unas respuestas adecuadas frente a otras que no lo son. Cuando
queremos conocer los efectos producidos sobre el desarrollo de la capacidad,
no podemos saber de antemano la respuesta posible, ni tampoco si hay algunas
respuestas que resultan acertadas o normales, frente a otras que no lo seran.
Las preguntas puede tener un grado diferente de apertura, esto se traduce
en posibilidades para que el entrevistado pueda transmitir sus ideas con una
mayor o menor elaboracin. Las preguntas cerradas, que pueden presentar
una o mltiples opciones, tienen algunas ventajas pero presentan tambin
serios inconvenientes.
Las preguntas cerradas son especialmente tiles para el control y la certi-
ficacin, ya que facilitan la codificacin, y la cuantificacin. Pero presentar
ciertos inconvenientes, entre esos inconvenientes, los ms importantes son
la superficialidad de la respuesta, as como su inductividad, es decir que al
dejar al sujeto slo una posibilidad de elegir le obliga a aproximar su pensa-
miento a la respuesta, aunque ninguna de esas respuestas exprese de verdad
ese pensamiento.
Por contra, las preguntas abiertas, en las que el entrevistado articula su
respuesta en el lenguaje y en la forma que estima oportuna permiten un
mejor acceso a sus ideas, creencias y destrezas.
Las preguntas abiertas tienen un cierto nmero de ventajas: son flexibles; per-
miten al investigador indagar de modo que pueda penetrar ms profundamente, si lo
desea, o aclarar malentendidos; capacitan al entrevistador para comprobar los lmi-
tes del conocimiento del informante; animan a cooperar y ayudan a establecer una
relacin de confianza mutua y permiten al entrevistador hacer una valoracin ms
cierta de lo que realmente cree el informante. (Cohen y Manin, 1990: 385).
JOS MOYA OTERO
Por otra parte, las preguntas abiertas presentan una ventaja nada desde-
able: abren el camino para nuevas preguntas, dado que el sujeto puede plan-
tear nuevos problemas no previstos al comienzo de la entrevista.
Sin lugar a dudas, una parte importante de lo que hoy sabemos sobre las
capacidades humanas, y sobre el aprendizaje no hubiese sido posible conocer-
lo si a Piaget no se le hubiese ocurrido plantear a los sujetos de sus estudios
preguntas abiertas, en lugar de preguntas cerradas, si no hubiese sustituido
la aplicacin de tets, o exmenes, por entrevistas.
Adems de preguntas abiertas o cerradas, con sus respectivos grados, hay
otro criterio desde el que podemos reconocer distintos tipos de preguntas.
Podemos hablar de preguntas: directas o indirectas, preguntas generales o
especficas, y preguntas objetivas o de opinin.
La entrevista
La entrevista es una forma de lograr que una persona transmita a otra su
definicin personal de la situacin que est viviendo. Es una forma de lograr
que una persona se introduzca en el universo significativo de otra. Siguiendo
la caracterzacin de Ruiz Olabunaga (1996), podemos decir que la entre-
vista se caracteriza por dos aspectos:
Toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona
que lo ha experimentado, y desde su punto de vista.
La entrevista en s es el contexto en el cual se elabora este relato, y crea
una situacin social para que pueda tener lugar. En este relato el entrevista-
dor desempea el papel del facilitador o mayutico.
En la entrevista sus protagonistas, entrevistador y entrevistado, se sitan
de forma simtrica, al mismo nivel. Algunas personas ha sugerido que, para
subrayar esta posicin simtrica, en lugar de situarse frontalmente, se siten
codo a codo.
Las entrevistas pueden concebirse como mecanismos de recogida de datos que
pretenden obtener respuestas a preguntas que han sido cuidadosamente normalizadas
y que suponen la mnima intervencin posible: se trata de ir peinando la superfi-
cie de la conciencia del sujeto en busca de un conjunto de afirmaciones, opiniones
o actitudes (Walker, 1989: 141)
La posicin simtrica que ocupan los participantes en una entrevista es la
diferencia ms importante que esta tcnica presenta con otra forma de inte-
rrogar muy familiar para los docentes: el examen. En este sentido debe aclarar
que cuando entrevistamos a un alumno no lo estamos examinando. El exa-
men crea una relacin asimtrica, el docente tiene el dominio de la situacin
ya conoce la respuestas que se estn buscando y tienen el poder para selec-
cionar las correctas de las incorrectas.
Las entrevistas pueden adoptar formatos distintos y esto han hecho que
se elaboren distintas clasificaciones. Los criterios empleados en esas clasifi-
caciones son: los participantes, el modo de registro, el tipo de preguntas, etc.
Una de las decisiones ms importantes que debe tomar un entrevistador
es el modo de registro ya que esta decisin puede afectar al desarrollo de la
entrevista. Las dos formas ms frecuentes de registro son el cuaderno de
notas y la grabacin directa.
La toma de notas lleva al investigador a hacer interpretaciones muy al principio
del estudio y, en cierto modo, le hace ms persona a los ojos el sujeto. La grabacin
empuja al investigador hacia una actitud ms recesiva, disfrazando la interpretacin
tras los proceso de edicin y seleccin de fragmentos de las transcripciones. (Walker,
1989: 133).
Dado que la entrevista se desarrolla de un modo interactivo y simultne-
amente se va procesando la informacin que se obtiene para reorientar la
entrevista, ms que una secuencia rgida hay que preparar las entrevistas
siguiendo un cierto orden pero, a diferencia de los cuestionarios, siempre se
debe reservar un hueco para aquello que pueda surgir en la entrevista.
Cohen y Manin (1990: 383) se hacen eco de los problemas bsicos que
pueden surgir en una entrevista, segn ha sido recogidos con Cicourel:
1. Hay muchos factores que inevitablemente difieren de una entrevista a
otra, tales como la confianza mtua, distancia social y el control del entre-
vistador.
2. El informante puede sentirse muy a disgusto y adoptar tctica de eva-
sin si el interrogatorio es demasiado a fondo.
3. Ambos, entrevistador e informante, estn obligados a retener parte de
lo que est en su poder exponer.
JOS MOYA OTERO
4. Muchos de los significados que estn claros para unos estarn relativa-
mente oscuros para el otro, aun cuando la intencin se de comunicacin
autntica.
5. Es imposible, igual que en la vida diaria, conducir cada aspecto del
encuentro sin un control racional.
Una mencin especial, junto a esos problemas, merece el problema de la
parcialidad, entendido como la tendencia a acumular errores para favorecer
un cierto tipo de interpretacin. Las fuentes principales de la parcialidad
son, segn Cohen y Manion, las caractersticas del entrevistador, las caracte-
rsticas del entrevistado y la cuestiones que se plantean. La parcialidad afecta
de un modo importante a la validez de la entrevista
El problema es que para que el entrevistador pueda desarrollar la entre-
vista ha de crear un clima apropiado, lo cual le lleva a crea una cierta com-
plicidad con el entrevistado, pero a su vez el clima puede afectar a la fiabilidad
de los resultados, ya que estos difcilmente podrn ser reproducidos por otro
entrevistador.
Una vez presentada la entrevista como recurso para obtener informacin,
identificados algunos de sus tipos, y presentadas algunas de sus condiciones,
vamos a aproximarnos a su desarrollo.
Best (1978) considera posible distinguir varias etapas en una entrevista.
En primer lugar una etapa preparatoria, seguida a continuacin de una etapa
intermedia, en la que se produce lo esencial de la entrevista, y por ltimo de
una etapa final.
En la etapa preparatoria de la entrevista se establece el contacto con el
entrevistado y se despierta su inters por lo que pueda ocurrir en la entre-
vista. En esta etapa se predispone al sujeto a la colaboracin.
La preparacin de la entrevista es una etapa crucial del procedimiento. El inte-
rrogador debe tener un concepto claro de la informacin que necesita. Debe deli-
mitar claramente el mejor orden de las preguntas y los comentarios estimulantes que
sistemticamente traern las respuestas deseadas. Un esquema, un inventario o una
lista de control, escritos, proporcionarn un plan previo para l a entrevista, evitando
la posibilidad de que el interrogador se quede sin algn dato importante necesario.
(Best, 1978: 160).
En el desarrollo de una entrevista se producen un proceso secuencial de
cuyo desarrollo depende en gran medida el xito. La entrevista abre un pro-
ceso de interaccin, un proceso de sonsacamiento y un proceso de registro
(Olabunaga, 1996).
En el proceso de interaccin es muy importante el modo en que los parti-
cipantes se perciben mutuamente, de esta percepcin depende la colaboracin
entre ambos en la entrevista. Para tener xito en este proceso es importante
transmitir en la entrevista confianza, seguridad y un cierto sentido de proxi-
midad, eso que se da en llamar empata.
El proceso de sonsacamiento (Olabunaga, 1996), presenta segn este
autor tres componentes: la lanzadera, el relanzamiento y el control. Veamos
cada uno de estos componentes.
La lanzadera-embudo define una estrategia de desarrollo de la entrevista
por la cual el entrevistador inicia un tema, al principio o a lo largo de la
conversacin, abordndolo con una pregunta abierta de carcter general, que
luego, en pasos sucesivos, se va estrechando, explicando, concretando, acla-
rando y minimizando, descendiendo en detalles y datos singulares, a modo
de conversacin embudo.
De acuerdo con esta estrategia de lanzadera-embudo el entrevistador pro-
ceder a abordar las cuestiones que plantea el entrevistado siguiendo un cierto
orden:
De lo ms amplio los ms pequeo.
De lo ms superficial a lo ms profundo.
De lo ms impersonal a lo personalizado.
De lo ms informativo lo ms interpretativo.
De datos a interpretacin de los mimos.
Una vez puesta en marcha la entrevista ser la combinacin apropiada de
elementos de relanzamiento y control puede conducir al xito final. Dado su
inters y utilidad en el cuadro hemos recogido algunas de las estrategias de
relanzamiento ms tiles.
El cuestionario
El cuestionario puede ser considerado como una entrevista sin presencia
directa del entrevistador el entrevistado y en la que, por tanto, buena parte
de las preguntas tienen que estar basadas en algn tipo de respuestas. Los
cuestionarios suelen utilizar la expresin escrita y pueden aplicarse a muchas
personas simultneamente.
JOS MOYA OTERO
Las entrevistas y los cuestionarios configuran el mtdo de encuestacin,
aportando sus respectivas posibilidades y limitaciones. Esta diferencias que-
dan patentes en el trabajo de Cohen y Manin (1990). Por su parte,
Davidson define el cuestionario ideal con estas palabras:
Es claro, sin ambigedades, y realizable uniformemente. Su diseo debe minimi-
zar los errores potenciales de los informantesy codificadores. Y puesto que la par-
ticipacin de la gente es voluntaria, un cuestionario tiene que ayudar a a atraer su
inters, animar a su cooperacin y a extraer las respuestas lo ms cerca posible a l
verdad. (cit. en Cohen y Manin 1990: 142).
Para lograr estas propiedades vamos a centrar nuestra atencin en la ela-
boracin de cuestionarios. La construccin de cuestionarios debe atenerse,
segn Tenbrink (1984), a seis pasos:
1. Describir la informacin que se necesita
2. Redactar las preguntas
3. Ordenar las preguntas
4. Ofrecer un medio de responder
5. Escribir las instrucciones.
6. Reproducir el cuestionario.
Para que el cuestionario cumpla con la funcionalidad que nos ha llevado
a disearlo es preciso tener claro tres cosas:
Los destinatarios del cuestionario.
Las ideas opiniones o informaciones que queremos recoger.
Las condiciones en que el cuestionario se va a poder aplicar.
La respuesta a estas tres cuestiones nos proporciona una informacin
indispensable para iniciar el trabajo de construccin del Cuestionario.
En cuanto a los aspectos relacionados con la formulacin, el ordena-
miento y la presentacin de las cuestiones, conviene tener en cuenta las
recomendaciones de Cohen y Manin, (1990).
1. Evitar preguntas que hagan pensar al informante que slo hay una res-
puesta correcta
2. Evitar preguntas demasiado generales y/o complejas, cuya respuesta
exija un amplio discurso.
3. Evitad preguntas, o indicaciones que puedan ser irritantes para el infor-
mante.
4. Evitar las preguntas negativas
JOS MOYA OTERO
MTODO DE ENCUESTACIN

Conceptualizacin

Este mtodo de investigacin, as como las tcnicas que lo desarrollan, tiene como propsito recoger
informacin til sobre la realidad percibida por las personas, para ello se sirve de un juego continuado de
preguntas y respuestas. As pues, su utilidad para los investigadores le viene dada por su capacidad para
recoger el universo significativo de las personas que participan de una u otra forma en los proceso
educativos.

Tipos Tcnicas Valoracin

Encuestacin directa (presencial)

Encuestacin a distancia (correo,
telfono, internet)

Entrevista

Cuestionarios

Grupos de discusin

La entrevista y el cuestionario
permiten acceder a los
significados que las personas
atribuyen a su realidad. Sin
embargo ninguna de las tcnicas
de este mtodo permiten
reconocer vincular esos
significados con los
comportamientos que
desarrollan esas mismas
personas.

Ejemplos
Las encuestas de opinin son uno de los ejemplos ms conocidos de este tipo de mtodo de investigacin.

Cuadro 4: El mtodo de encuestacin
4.3.3. Experimentacin
Durante mucho tiempo el mtodo experimental de recogida de datos ha
sido considerado como el mtodo cientfico por excelencia, la razn esencial
de esta consideracin esa sencilla: este mtodo es el nico que permite esta-
blecer relaciones causales entre dos o ms sucesos. Ms an, para algunos
investigadores, como Campbell y Stanley (1978) el mtodo experimental es
el nico mtodo cientfico dentro de la investigacin educativa.
Unico medio de zanjar las disputas relativas a la prctica educacional, nica
forma de verificar adelantos n el campo pedaggico y nico mtodo para acumular
un saber al cual puedan introducrsele mejoras sin correr el peligro de que se des-
carten caprichosamente los conocimientos ya adquiridos a cambio de novedades de
inferior calidad. (Campbell y Stanley, 1978: 11).
Sin embargo esa valoracin, cuyas consecuencias iniciales sobre la inves-
tigacin social y educativa han sido y continan siendo objeto de serias dis-
crepancias, fue muy relativizada como consecuencia de tres consideraciones:
1. Una parte muy importante de los fenmenos sociales y educativos, no
pueden ni deben ser objeto de la manipulacin y el control propio de los
experimentos.
2. La complejidad de los acontecimiento socioeducativos hace que la
experimentacin tenga que ajustar a diseos muy complejos de mltiples
factores, pese a lo cual no resulta fcil establecer relaciones causales entre
todos o algunos de esos factores.
3. Otros mtodos de investigacin educativa tambin han contribuido
con xito a la construccin de un conocimiento cientfico-educativo.
La experimentacin consiste bsicamente en provocar la aparicin de un
cierto suceso deseado dentro de unas determinadas condiciones de control.
La conjuncin de estas dos caractersticas, control y manipulacin, define a
la experimentacin como mtodo. Junto a estas dos caractersticas hemos
recogido otras que identificaran al experimento en la actualidad.
A fin de constatar una relacin causal, el investigador ha de manifestar la varia-
ble independiente introducindola, pongamos por caso, en la situacin investigada y
observando si se producen determinados efectos. Simultneamente debe asegurarse,
mediante el control de los dems factores influyentes en la situacin de que los efec-
tos observados han sido producidos de hecho por la variable independiente mani -
pulada. (Mayntz, Holm y Hbner, 1975: 220).
Ahora bien, las dos condiciones (control y manipulacin) pueden ser
satisfechas de modo desigual en la investigacin social y educativa, dando lugar
a formas distintas de experimentacin. As es posible hablar de cuasi expe-
rimentos o de experimentos ex post facto. En cualquier caso, es impor-
tante que se distinga entre la experimentacin y otros mtodos de recogida
de informacin. En las cuales el investigador controla los estmulos, pero no
puede controlar las situaciones ni manipular las variables.
Las dificultades para el control de las variables extraas es una de las razo-
nes por las que este mtodo presenta notables dificultades en el mbito de
las ciencias humanas y sociales.
La neutralizacin de las variables indeseables implica la mayora de las veces pro-
blemas de muestreo muy complicados porque un factor nunca interviene solo en
ciencias humanas, por cual es casi imposible dominarlo completamente por otra
parte, mas mltiples forma que puede adoptar la variable independiente 8cuando se
trata, por ejemplo, de un modelo pedaggico) implicar un aumento del nmero de
las observaciones, as como un aumento del nmero de los individuos a fin de que
cada categora este suficientemente representada si se quiere que el tratamiento esta-
dstico de los datos pueda realizarse y pueda conducir a conclusiones vlidas.
(Pourtois y Desmet, 1992: 55).
Las diversas estrategias para superar algunas de esas dificultades han dado
como resultado formas de experimentacin que, sin cumplir todos los requi-
sitos, se consideran aceptables, son las investigaciones pre-experimentales y
cuasi-experimentales.
Las formas en que el investigador va a controlar la situacin y manipular
las variables son decididas con antelacin al momento mismo de la experi-
mentacin y aparecen definidas en lo que se denominan diseos experimen-
tales, preexperimentales y cuasiexperimentales. A travs de los diseos el
investigador se propone explicitar las condiciones generales en que se va a
desarrollar la investigacin y especialemente las diversas formas en que se
propone controlar la existencia de variables extraas y/o amenazas a la vali-
dez y fiabilidad de los datos arrojados por el experimento. El grado en que
es posible controlar esas amenazas da como resultado distintos tipos de
investigacin experimental: la investigacin pre-experimental, la investiga-
cin experimental, la investigacin cuasi-experimental y la investigacin ex
post facto
Una investigacin es considerada pre-experimental cuando el investigador
tiene la posibilidad de provocar de alguna forma una respuesta por parte de
los sujetos, pero no puede controlar las condiciones del experimento. En estas
condiciones el investigador tiene dificultades para reconocer la aportacin
que la variable independiente ha hecho al cambio en la variable dependiente.
Una investigacin es considerada como cuasi-experimental cuando las
limitaciones para el control de las variables son menores que en el caso de la
investigacin pre-experimental, pero continua existiendo. Las limitaciones
para el control en este tipo de diseos suelen estar centradas en la asignacin
de los sujetos a los grupos experimental y/o de control.
JOS MOYA OTERO
Cuadro 5
Una investigacin es considerada ex post facto cuando se establece una
relacin entre variables dependiente e independiente, una vez que los suce-
sos ha ocurrido de una forma ms o menos natural y por tanto sin que el
investigador haya intervenido en ellos. Literalmente la expresin indica que
se busca establecer una relacin causal una vez que el hecho ha sucedido.
Este tipo de investigacin se encuentra muy prxima a las investigaciones
correlacinales, de hecho su mayor diferencia reside en el modelo explicati-
vo elegido, dado que uno est basado en la idea de causacin y otro en la idea
de correlacin.
El valor, indudable, de la experimentacin para la construccin del cono-
cimiento cientfico debe quedar situado en relacin con las diferentes criterios
epistemolgicos, es decir en relacin con las concepciones y modelos expli-
cativas y con los modelos y criterios de verificacin, falsacin o verosimilitud
PRINCIPIOS, CONDICIONES Y ELEMENTOS DEL EXPERIMENTO
(Basado en Rossi et al., 1994 y Mayntz, Holm y Hbner, 1975 )

1.- Principios

q La igualdad entre los grupos experimental y de control
q La presentacin del estimulo experimental
q La significacin de los cambios en la variable dependiente
q La interpretacin de los resultados

2.- Variables y factores

-Las variables pueden ser de varios tipos atendiendo a los criterios clasificatorios. El criterio
experimental define a las variables como: dependiente, independiente y extraas.

La variable dependiente es aquella sobre la que el investigador aprecia los efectos del experimento.
Mientras que la variable independiente es la que el investigador maneja para lograr los cambios en la
variable dependiente. Las variables intermedias.

- Los factores pueden ser de dos tipos. Factores principales y factores secundarios. Los diversos
valores de un factor se llaman modalidades o niveles del factor. Un factor se controla manteniendo
constante una de sus modalidades o bien neutralizando sus efectos mediante los procedimientos de
contrabalanceo y randomizacin.

3.-Grupos y condiciones

-Los grupos pueden ser de dos tipos: experimental y de control. Los grupos deben ser equivalentes,
independientes y estar igualados.

-Una condicin de control es la condicin de referencia en la cual el factor o los factores principales no
intervienen, pero por la que pasan los sujetos sometidos a las condiciones experimentales.

- Las tcnicas de control de las variables extraas ms utilizadas son : la eliminacin, la constancia, el
balanceo , el contrabalanceo y la aleatorizacin.

de las teoras. En tal sentido, Campbell y Stanley (1978) reconocen que los
resultados de una teora ponen a prueba, pero no prueban una teora. O
lo que es lo mismo los experimentos pueden falsar una teora, pero no pueden
mostrar su verdad. Esto es lo que sucede cuando en el marco de un proceso
de experimentacin decidimos aceptar o rechazar una hiptesis nula.
Por otra parte, en el mbito educativo la esperanza inicialmente depositada
en la experimentacin se ha visto defrauda en muchos sentidos, ya que no
ha logrado satisfacer las altas expectativas depositadas en l y que parecen
formuladas en el texto de Campbell y Stanley con el que habramos este
apartado dedicado al experimento.
JOS MOYA OTERO
MTODO DE EXPERIMENTACIN
Conceptualizacin
Experimentar consiste en variar los elementos que constituyen una situacin con el fin de provocar un
fenmeno y medir su evolucin( Rossi et al. 1994: 15)

Tipos Tcnicas Instrumentos

Cuasi Experimental

Experimental

Ex post facto

Diseos de grupo nico
Diseos de grupos no equivalentes
Diseos de grupos estticos
Diseos temporales
Diseos intrasujetos

Diseos de grupos al azar
Diseos de bloques homogneos
Diseos anidados
Diseos factorial es

Diseos correlacionales

Instrumentos de registro y
grabacin
Instrumentos manipulables

Ejemplos
La experimentacin con un mtodo para el aprendizaje del idioma ingls

Cuadro 6: El Mtodo de Experimentacin
4.4. Estrategias de investigacin y triangulacin: combinando mto-
dos y datos
La eleccin del mtodo de investigacin a partir de la situacin a investigar
y de las decisiones a tomar dentro del proceso de evaluacin, y no slo como
una consecuencia de los principios propios de un determinados paradigma,
ha hecho posible un continuo acercamiento de los mtodos cualitativos y
cuantitativos, que ha permitido, como una de sus primeras consecuencia, la
aparicin de una metodologa convergente: la triangulacin.
El resultado de la convergencia e integracin de los procedimientos y
mtodos de investigacin es permitirnos recuperar una visin binocular de
la realidad: nos acercamos a los hechos y sus significados simultneamente.
Ajustamos nuestra mirada tanto para las distancias cortas como largas, tanto
para percibir lo esperado como lo inesperado, tanto para observar, como
para experimentar, etc.
Fruto de esta nueva visin binocular, y como una recompensa a la com-
plejidad, la realidad adquiere mayor riqueza, y todos los juicios valorativos se
tornan muchos ms ponderados. Perdemos en sencillez, lo que ganamos en
prudencia. Vaya lo uno por lo otro.
Vistas as las cosas la decisin sobre el instrumento o los instrumentos de
recogida de informacin, se transforma en una decisin racional dependien-
te de un complejo clculo de criterios, en el que resulta esencial la utilizacin
combinada de procedimientos ms que la eleccin de unos sobre otros. En
tal sentido, nos parece que todos los esfuerzos encaminados a favorecer la
integracin de los instrumentos de recogida de datos representan una gran
aportacin, especialmente todos los destinados a conceptualizar y desarro-
llas las consecuencias de la idea de triangulacin.
El marco conceptual que nosotros proponemos para abordar esta cues-
tin ser distinto: sostendremos que las diversas tcnicas e instrumentos de
recogida de informacin, pueden ser agrupadas, y de hecho, los son en dis-
tintas estrategias de investigacin. Estas estrategias, definen conjuntamente
un marco conceptual, unos mtodos lgicos y unos mtodos de evaluacin
del proceso de investigacin y del conocimiento obtenido
En este apartado nos limitaremos a proponer un marco conceptual desde
el que ordena los diferentes niveles de instrumentacin que se producen en
una investigacin. Estos niveles vienen representados por los mtodos, tc-
nicas, instrumentos y estrategias de investigacin.
Para ordenar nuestro proceder en este mbito proponemos una clasifica-
cin sencilla de los instrumentos de recogida de informacin, y terminaremos
recogiendo un esquema que facilita la integracin de diversos instrumentos
en el curso de una misma investigacin (Cuadro 7).
Cuadro 7: Criterios para la seleccin de instrumentos de datacin
En definitiva nuestra visin de la realidad, con todas sus limitaciones y
defectos es binocular, vemos a travs de dos ojos, cada uno de los cuales
aporta elementos diferenciados. Pues bien, sobre esta misma base es posible
considerar la integracin de los mtodos cientficos cuantitativos y cualitati-
vos, para mejorar nuestra imagen de la realidad educativa y valorarla.
JOS MOYA OTERO
CRITERIOS PARA LA ELECCIN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS
FORMAS (Rodriguez, Gil y Garca, 1996)
LA INFORMACIN SE RECOGE A PARTIR DE
La forma en que el
investigador percibe e
interpreta la realidad
La perspectiva de los
dems participantes en la
investigacin
La respuesta de los
participantes
La perspectiva o
participantes tienen de
s mismos
Observacin (listas de
control, sistemas de
categoras, sistemas de
signos, observaciones, no
estructuradas,
documentos y diarios,
fotografas, vdeos, etc)
Entrevistas no
estructuradas,
documentos, diarios (de
profesores, alumnos)
Entrevistas estructuradas,
cuestionarios, escalas,
tests, tcnicas proyectivas,
etc.
Diarios, cuestionarios
autoaplicables, tcnicas
de grupo
OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS
Describir una situacin Cuestionarios, observacin no estructurada,
entrevista no estructurada, escala, inventarios.
Contrastar una explicacin Tests, lista de control, sistema de categoras, sistema
de signos, escala de estimacin, entrevista
estructurada
Interpretar lo que otros piensan

Diario, documento, biografa, entrevista no
estructurada, historia de vida
Analizar lo que pienso Autobiografa, diario, observacin no estructurada,
fotografa, cuestionario autoaplicable

Ayudar a que otros tomen conciencia Diarios, unidades narrativas, triangulacin, encuesta,
feed-back, grupos de discusin, tcnicas de grupo.
GRADO DE IMPLICACIN DEL
INVESTIGADOR
PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS
Implicacin mnima Tests, cuestionarios, escalas, tcnicas sociomtricas,
entrevistas no estructuradas, observacin no
participante
Indiferente Vdeo, fotografa
Se busca la implicacin Observacin participante, entrevista en
profundidad, triangulacin
FINALIDAD DEL REGISTRO PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS
Conservar lo significativo Registro de ancdotas, cdula, hojas de respuesta
Conservar con todo detalle toda la informacin Notas de campo, transcripciones de entrevistas
Conservar la produccin verbal (incluso ruidos) Grabaciones en audio
Conservar lo que el investigador percibe como un
todo fijo
Fotografa, diapositivas,vdeo
Conservar lo que el investigador percibe como un
todo en movimiento
Vdeo
Conservar lo que el investigador o los participantes se
ven a s mismos.
Diario, incidentes crticos, registro de muestras,
notas de campo.

Tal vez la base de la integracin de los mtodos cualitativos con los mtodos
cuantitativos en unas actividades de evaluacin de un programa resida en el hecho
de que los mtodos cualitativos proporcionen el contexto de los significados en que
pueden ser entendidos los hallazgos cuantitativos. (Cook y Reichardt, 1991: 75).
Hechos y significados, descubrimiento y construccin, nmero y relacin,
muchas de las posturas que parecen contradictorias, adquieren un valor
complementario cuando se perciben desde una visin binocular. La visin
cualitativa enraza los nmeros en la realidad. La visin cuantitativa extiende
sus horizontes ms all de la casustica.
En resumen, los mtodos cualitativos proporciona una base para entender el sig-
nificado sustantivo de las relaciones estadsticas que se descubren. Esta base feno-
menolgica para el conocimiento resulta esencial al proceso de 4evaluacin del
impacto de los programas de intervencin social. (Idem, 75).
Cook y Reichardt definen al menos tres razones, cada una de la cuales es
importante por si misma, para justificar la integracin de los dos mtodos en
cualquier tipo de investigacin:
a) La multiplicidad de propsitos de la investigacin, que pueden reque-
rir mtodos distintos
b) El apoyo mutuo y la vigorizacin que se pueden prestar unos mtodos
respecto a otros
c) La utilidad de mltiples tcnicas como forma de aproximarse a una ver-
dad que suele tener mltiples caras.
Con frecuencia, despus de un serio y riguroso trabajo de bsqueda y tra-
tamiento de la informacin, el investigador se encuentra ante dos problema:
la asfixia de datos y la heterogeneidad de informaciones (Santos, 1990). Para
superar estas dos situaciones, as como todos aquellas que pongan de mani-
fiesto diferentes percepciones de la situacin por parte de sus protagonistas,
tambin resulta muy til la triangulacin.
La triangulacin puede ser tambin una forma de facilitar la contrastacin
de informaciones diversas, as como de visiones, objetos y situaciones. Segn
la formulacin clsica de Denzin (1978), la triangulacin es una combinacin
de distintas metodologas para la bsqueda y el tratamiento de la informacin.
Sin embargo la triangulacin puede estar no slo referida a los mtodos sino
tambin a los sujetos, a los momentos de la recogida de la informacin, a las
conclusiones de diferentes expertos, y a las combinaciones de aportaciones
diferentes. En este sentido la definicin que propone Elliot nos parece
mucho ms adecuada.
El principio bsico subyacente en la idea de triangulacin es el de recoger obser-
vaciones/apreciaciones de una situacin (o algn aspecto de ella) desde una variedad
de ngulos o perspectivas y despus compararlas y contrastarlas. ( Elliot en Santos
1990-116).
La triangulacin puede estar referida a muchos aspectos: triangulacin
entre mtodos, entre sujetos, entre situaciones, entre momentos, etc (Cuadro
8). Esto es as, porque la triangulacin puede ser utilizada para obtener,
seleccionar y validar informacin relacionada con mltiples aspectos de la
realidad escolar.
Denzin (1978) indica no slo una forma de triangulacin terica, en donde varias
teoras son aplicadas simultneamente a la misma serie de datos. En la evaluacin
educativa es posible una forma diferente de triangulacin terica porque los progra-
mas tienen frecuentemente ms de un objetivo y cada objetivo representa una pene-
tracin especial para el logro del impacto del programa. As, distintos modelos te-
ricos pueden concebiblemente ser aplicados a diferentes aspectos del mismo pro-
grama. Esto tambin puede conducir a estrategias diferentes o interrelacionadas de
la recogida de datos. (Cook y Reichardt, 1986: 141).
Triangular es una estrategia eficaz de integracin porque permite referir
la informacin seleccionada a un cuadro de coordenadas muy amplio. Ms
all de un sujeto que conoce y un objeto o situacin conocida, la investiga-
cin y sus resultados, puede ser referida a mltiples sujetos que actan y
conocen conjuntamente a varias situaciones, que forman parte del orden
propio de la realidad observada o experimentada. En definitiva la triangula-
cin permite establecer mltiples anclajes en la realidad, lo cual facilita su
interpretacin posterior.
Al igual que un topgrafo localiza los puntos de un mapa realizando triangula-
ciones con las diversas miras de sus instrumentos, el etngrafo determina la exacti-
tud de sus conclusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos. La
traingulacin impide que acepte demasiado fcilmente la validez de sus impresiones
iniciales; ampla el mbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el
curso de la investigacin y ayuda a corregir los sesgos que aparecen cuando el fen-
meno es examinado por un solo observador. (Goetz y LeCompte, 1988: 36).
JOS MOYA OTERO
La triangulacin ha permitido el desarrollo de nuevas perspectivas sobre
la integracin de los mtodos, de hecho ahora es posible hablar de una meto-
dologa convergente, o de una validacin convergente (Jick, 1983).
La triangulacin es una estrategia que puede no responder a todos los propsi-
tos de investigacin. Algunas limitaciones (por ejemplo, el tiempo que requiere) pue-
den influir en que se utilice de forma eficaz. No obstante, la triangulacin tiene gran-
des ventajas y contribuye a desarrollar una investigacin productiva. La triangulacin
eleva a los mtodos cualitativos a su merecida posicin, y al mismo tiempo de mues-
tra que los mtodos cuantitativos pueden y deberan ser utilizados de una forma
complementaria. Sobre todo, la triangulacin demanda creatividad a sus usuarios.
(Jick, 1983: 146).
TRIANGULACIN: TIPOS Y TCNICAS
Denzn, 1978 Cohen y Manion (1990)
Triangulacin de datos
Triangulacin de teoras
Triangulacin de tcnicas
Triangulacin temporal
Triangulacin espacial
Triangulacin por combinacin de niveles
Triangulacin terica
Triangulacin de los observadores
Triangulacin de ls fuentes
Triangulacin interna

Cuadro 8: Tipos y tcnicas de triangulacin
La integracin de los mtodos cuantitativos y cualitativos puede hacerse,
segn Louis (1981), siguiendo tres modelos distintos: secuencial, paralelo, e
interactivo.
El modelo secuencial sugiere una secuencia que llevara desde un mto-
do a otro. Primero se utilizara un y luego se utilizara otro. La integracin
secuencial no prejuzga el orden de comienzo, que tanto puede ser a partir de
los mtodos cualitativos como cuantitativos. Sin embargo, no falta quien pre-
fiere comenzar a travs de los cualitativos para seguir a continuacin con los
cuantitativos.
En general, la secuencia adecuada consistira en empezar con el trabajo de
campo etnogrfico y clnico y luego utilizar los resultados de estos estudios iniciales
para disear instrumentos de encuesta y para aclarar los anlisis de sus descubri-
mientos. De esta forma cabe utilizar la investigacin etnogrfica para describir el
campo social de inters y para identificar las variables importantes, sobre todo en el
examen exploratorio de los procesos sociales, que son deficientemente entendidos.
As se garantiza que los descubrimientos de la investigacin estn fundados, lo que
les confiere una elevada validez especfica para el emplazamiento aunque su natura-
leza intensiva limite su generabilidad. La parte de encuesta del estudio se emplea
luego para establecer la generabilidad de lo descubierto etnogrficametne: (Cook y
Reichardt, 1986: 142)
El modelo paralelo supondra la utilizacin de dos mtodos distintos para
cuestiones diferentes en la misma investigacin. Aqu si podra darse algn
criterio general, ya que unos mtodos parecen ms adecuados para unas
cuestiones que para otras. En todo caso la finalidad de este proceder es uti-
lizar los mtodos como estrategia de contraste.
El modelo interactivo implica que pueden utilizarse ambos mtodos para
comprender el mismo problema simultneamente, valindose de unos y de
otros para seguir profundizando y clarificando el problema.
La integracin puede realizarse en momentos diferentes de la investigacin:
puede utilizarse al inicio para seleccionar sujetos, cuestiones, y situaciones
relevantes, como puede utilizarse en la fase de recogida de informacin, y
puede utilizarse en la fase final como base de las interpretaciones y conclu-
siones.
ACTIVIDADES
1. Leer con atencin el texto de Bunge que aparece en el recuadro y
escribir un pequeo ensayo sobre los equvocos y las paradojas planteados.
El ensayo deber incluir algunos ejemplos, as como una valoracin de las
consecuencias.
JOS MOYA OTERO
EQUIVOCOS Y PARADOJAS SOBRE LOS <<HECHOS>>
(Bunge citado en Ander-Egg, 1994)

1.- La ambigedad de la expresin es un hecho; la expresin es peligrosa cuando se
utiliza como expediente retrico para ocultar una hiptesis disfrazndola de dato.

2.- Llamar hecho a todas las proposiciones factuales singulares; esto lleva a confundir
los hechos con las ideas acerca de los hechos.

3.- Atribuir una significacin o un sentido a los hechos; la palabra significa debe
evitarse: se puede sustituir ventajosamente por expresiones como se debe a , o se
explica por la hiptesis de.

4.- Confusin que se produce con la expresin demostracin de hechos; slo se
pueden demostrar teoremas. No hay hechos verdaderos, sino slo exposiciones de
hechos, verdaderas o falsas.

5.- Utilizar la expresin es un hecho cientfico. Los hechos son susceptibles de
tratamiento cientfico, pero los hechos en s mismos no son cientficos ni acientficos.

2. Completar la tabla que acompaa esta actividad tomando con fuente el
texto de De Ketele y Roegires (1995). La tabla, una vez completada, permi-
tir reconocer las diferencias entre el proceso de recogida de datos segn
aparezca inscrito en un proceso de investigacin o de evaluacin.
EL PROCESO DE RECOGIDA DE
INFORMACIN

Caractersticas del proceso de recogida cuando
se inscribe en un proceso de investigacin
Caractersticas del proceso de recogida cuando
se inscribe en un proceso de evaluacin

BIBLIOGRAFA
BERICAT, E. (1998), La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la
investigacin social. Barcelona: Ariel Sociologa
BEST, J. W. (1972). Cmo investigar en educacin. Madrid: Morata.
CAMPBELL, D. T. y STANLEY, J. C. (1978). Diseos experimentales y cusiex-
perimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Arnorrortu.
COHEN, L. Y MANION, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid:
La Muralla.
COOK, T. y REICHARDT, CH. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en
DE KETELE, J. M. y ROGEIRS, X. (1995). Metodologa de la recogida de infor-
DENZIN, N.K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological
methods. Chicago: Aldine.
anza. En WITTROCK, M. C. (ed.). La investigacin de la enseanza.
Madrid: Paids-MEC.
cin educativa. Barcelona: PPU
HERNNDEZ, R.; FERNNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1991). Metodologa
HOWE, K. y EISENHART, M. (1993). Criterios de investigacin cualitati-
va (y cuantitativa). Prolegmenos. Revista de Educacin 300, pgs. 173-189.
IBAEZ, J. (1985). Del algoritmo al sujeto. Madrid: Siglo XXI
(1994). El regreso del sujeto. Madrid: Siglo XXI.
LINCOLN, Y.S. y GUBA, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Califomia: Sage.
JOS MOYA OTERO
MAYNTZ, R.; HOLM, K. y HBNER, P. (1975). Introduccin a los mtodos de
la sociologa emprica. Madrid: Alianza Universidad.
OLABUENAGA, J., ARISTEGUI, I. Y MELGOZA, L. (1998). Cmo elabo-
rar un proyecto de investigacin social. Bilbao: Universidad de Deusto.
OLABUENAGA, J. I. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao:
POSTIC, M. y DE KETELE, J. M. (1992). Observar las situaciones educativas.
Madrid: Narcea.
POURTOIS, J. P.; DESMET, H. (1992). Epistemologa e instrumentacin en cien-
cias humanas. Barcelona: Herder.
QUIVY, R. y VAN CAMPEHOUDT, L. (1997). Manual de investigacin en cien-
cias sociales. Mxico: Limusa.
SAMAJA, J. (1997). Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA
TENBRINK, T. D. (1981). Evaluacin. Gua prctica para profesores. Madrid: Narcea.
VON WRIGHT G. (1980). Explicacin y comprensin. Madrid: Alianza
WALKER, R. (1989). Mtodos de investigacin para el profesorado. Madrid: Morata
A) Organismos e instituciones
http://www1.oecd.org/cer/
Centro para la investigacin educativa de la OCDE
http://www.nwrel.org/national/index.html
Permite acceder a los principales laboratorios de investigacin en EEUU.
http://www.campus-oei.org/observatorio/observatorio0102.htm
Permite el acceso a mltiples fuentes de datos, investigaciones y docu-
mentos oficiales que describen la realidad educativa hispanoamericana
http://www.uv.es/aidipe/
Asociacin espaola que agrupa investigadores universitarios
http://www.ifie.edu.mx/
Instituto de Fomento de la Investigacin Educativa
http://www.econ.uba.ar/www/institutos/cma/marcos1.htm
Centro de investigacin y promocin de la investigacin con mtodos
cuantitativos
B) EJEMPLOS
http://www.dpi.state.nc.us/school_improvement/effective_index.html
Permite acceder a mltiples ejemplos de investigacin educativa
http://www.ince.mec.es/pub/pisa.htm
Un ejemplo muy actual de utilizacin de la investigacin educativa.
Acceso al informe PISA.
http://galeon.hispavista.com/pcazau/mo_psi002.htm
Ejemplo del anlisis de una entrevista
http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/orienta.htm
Articulo que destaca la importancia de la observacin en el proceso edu-
cativo
http://www.uv.es/aidipe/confer1.html
Se estudian las lneas actuales de investigacin como consecuencia de las
reformas en el sistema educativo
C) Lecturas recomendadas
Texto 1:
DE KETELE, J.M. y ROEGIERS, X.(1995) Metodologa general de la recogi-
da de informacin. En DE KETELE, J.M. y ROEGIERS, X.(1995)
Metodologa para la recogida de informacin (paginas 201-215). Madrid:
La Muralla S.A
JOS MOYA OTERO
Texto 2:
COOK, T. Y REICHARDT, CH. (1986) Hacia una superacin del enfrenta-
miento entre los mtodos cualitativos y los cuantitativos. En COOK, T. Y REI-
CHARDT, CH. (1986) Mtodos cualitativos y cuantitativos en investiga-
cin evaluativa. (paginas 25-52) Madrid: Morata.
Texto 3
BERICAT, E.(1998) La legitimidad cientfica de la integracin. En BERICAT,
E.(1998) La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la
1. El proceso de obtencin de datos ha sido concebido (Ibaez, 1985)
como un proceso de recoleccin y como un proceso de
a) Estructuracin de datos
b) Produccin de datos
c) Invencin de datos
2. La estructura interna de los datos (Samaja, 1997) tiene cuatro compo-
nentes: unidad de anlisis, las variables, y
a) Los valores y los indicadores
b) Los indicadores y las constantes
c) Los valores y las constantes
3. El proceso de obtencin de datos conlleva (Ibaez, 1985) tres opera-
ciones: una operacin de invencin, una operacin de construccin y una
operacin de
a) deduccin
b) comprobacin
c) abduccin
4. En la propuesta de clasificacin que se hace en el curso, la entrevista es
considerada
a) un mtodo
b) una tcnica
c) un instrumento
5. La aplicacin de un cuestionario puede aportar
a) datos cuantitativos
b) datos cualitativos
c) tanto a) como b)
JOS MOYA OTERO
6. El mtodo que durante mucho tiempo fue considerado como el nico
mtodo cientfico fue
a) el mtodo experimental
b) el mtodo observacional
c) el mtodo deductivo-inductivo
7. La tcnica ms utilizada para la integracin de mtodos y datos es
a) la tcnica paramtrica
b) la tcnica estadstica
c) la triangulacin
1. b
2. a
3. b
4. b
5. c
6. a
7. c
GLOSARIO DE TRMINOS
Mtodo de datacin: Es el conjunto de tcnicas e instrumentos, supuestos,
reglas y orientaciones utilizado para obtener datos de un modo similar. Los
mtodos de datacin forman parte del proceso de investigacin, pero no se
identifican con l. Los mtodos de datacin ms importante son: la obser-
vacin la encuestacin, la documentacin y la experimentacin.
Tcnicas de datacin: Es una forma diferenciada de obtener datos dentro de
un determinado mtodo: las tcnicas facilitan la utilizacin del mtodo en
distintas condiciones, pero siempre sobre los mismos supuestos. As por
ejemplo,la entrevista y el cuestionario son dos tcnicas que facilitan la utili-
zacin del mtodo de encuestacin en condiciones distintas pero aceptando
que el significado que atribuyen los sujetos a la realidad tiene valor informa-
tivo.
Instrumentos de datacin: Es el soporte material en el que se recogen los
datos aportados por la investigacin. As, un papel escrito puede ser el ins-
trumento para el cuestionario, o una cmara de video o un cassette, o un cua-
derno. Los instrumentos pueden ser compartidos por varias tcnicas y por
varios mtodos.
Estrategias de investigacin: Es el resultado de combinar los mtodos y tc-
nicas de datacin ms adecuados, dadas unas determinadas condiciones y un
determinado problema de investigacin. As por ejemplo, el estudio de casos
sera considerado como una estrategia de investigacin ms que un determi-
nado mtodo o tcnica de investigacin.
JOS MOYA OTERO
ESQUEMA DE LA SIGNATURA
Modulo 5 Mtodos de anlisis, interpretacin y explicacin
Las transformaciones que a las que se someten los datos pueden ser ml-
tiples pero las dos ms importantes son: el anlisis y la interpretacin.
Siguiendo al profesor Yela, podramos entender que analizar es utilizar un
conjunto de procedimientos para extraer los resultados de una investigacin
la mayor y mejor informacin posible y las ms completa y fiel interpreta-
cin de su significado.
La perspectiva que pretendemos adoptar en cuanto a las operaciones de
anlisis e interpretaciones la siguiente: la dinmica de construccin de las matri-
ces de datos es la base del anlisis de datos mientras que la transformacin
de esa matrices de datos en modelos y/o teoras es la base de la interpreta-
cin.
La atribucin de significado supone, esencialmente, situar los datos obte-
nidos dentro de algn marco conceptual, algn modelo y/o alguna teora, y
merced a esa ubicacin ponerlo en relacin con el conocimiento heredado.
Mediante este ejercicio de significacin los datos adquieren una carga teri-
ca que les permite satisfacer una de las funciones esenciales de la ciencia:
explicar la realidad.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Identificar los mtodos, tcnicas e instrumentos de anlisis e interpre-
tacin ms utilizados en la investigacin educativa, as como los supuestos
ontolgicos y epistemolgicos implicados en su configuracin.
2. Valorar las posibilidades y limitaciones de cada uno de los mtodos,
tcnicas e instrumentos de anlisis e interpretacin para un determinado
problema y bajo unas determinadas condiciones.
3. Utilizar adecuadamente cada uno de los mtodos, tcnicas e instru-
mentos de anlisis e interpretacin configurando con ellos la estrategia de
investigacin ms adecuada a un determinado problema, bajo unas condi-
ciones dadas y a partir de unos supuestos aceptados.
5.1. Analizar e interpretar datos.
5.2. Bases para la interpretacin: conceptos, modelos y teoras
5.3. Formas y tipos de anlisis e interpretacin
5.4. Anlisis e interpretacin de datos cuantitativos
5.5. Anlisis e interpretacin de datos cualitativos
5.6. Programas informticos para el anlisis de datos
5.1. Analizar datos
La operacin de recogida o produccin de datos concluye con la realizacin
de registros y su posterior conservacin en alguna forma de base de datos.
La siguiente operacin comienza cuando los datos conservados de esa forma
son sometidos a distintos tipos de transformaciones y a interpretacin para
poder generar con ellos un determinado conocimiento. As pues, podemos
afirmar que la siguiente operacin del proceso de investigacin comienza
con lo que llamaramos la configuracin de la matriz de datos, es decir con
una reelaboracin de los datos registrados.
Los datos brutos se pueden presentar, por ejemplo, en forma de cuestionarios
cumplimentados, protocolos de observacin u hojas de evaluacin de anlisis de con-
tenido relativos a las diversas unidades de investigacin. Para un anlisis cuantitativo
JOS MOYA OTERO
estos datos sin elaborar han de ser recontados y resumidos en forma de tabla. Si los
datos fueron obtenidos en forma no estandarizada -por medio, por ejemplo, de
entrevista intensiva, preguntas abiertas u observacin participante poco sistemtica-,
ha de comenzarse primeramente por desarrollar un esquema de categoras a efectos
de la clasificacin de las respuestas, observaciones, etc. ( Mayntz, Holm y Hbner,
1975: 245).
Los datos, como ya hemos dejado escrito, son el resultado de una recons-
truccin de la experiencia en trminos de un lenguaje cientfico. Los datos
son la base sobre la que se construye el discurso cientfico. Los datos poseen
una estructura cuyos componentes bsicos (unidad de anlisis, variable (V),
valores e indicadores) ya hemos presentado. Nuestra intencin ahora es pre-
sentar el concepto de matriz de datos y su contribucin al anlisis y la inter-
pretacin de los datos.
La perspectiva que pretendemos adoptar en cuanto a las operaciones de an-
lisis e interpretaciones es la siguiente: la dinmica de construccin de las matrices
de datos es la base del anlisis de datos mientras que la transformacin de
esas matrices de datos en modelos y/o teoras es la base de la interpretacin.
Las transformaciones a las que se someten los datos pueden ser mltiples
pero las dos ms importantes son el anlisis y la interpretacin.
procedimientos para extraer los resultados de una investigacin la mayor y mejor
informacin posible y las ms completa y fiel interpretacin de su significado. (Yela
en Garcia Hoz, 227).
La operacin de analizar consiste, esencialmente, en descomponer algo
en sus partes constitutivas. En tal sentido, esta operacin parecera que se
opone a la sntesis, que sera la composicin de las partes de un todo. Sin
embargo, las cosas no son exactamente as, ya que durante el proceso de
anlisis los datos se componen y se recompone de formas diversas.
En cuanto a la operacin de interpretar, podemos decir que es la opera-
cin por la cual se atribuye sentido y significado a los datos obtenidos.
Sobre este marco conceptual vamos a aproximarnos a las similitudes y
diferencias que presentan las operaciones de anlisis e interpretacin de
datos segn stos sean datos cuantitativos o datos cualitativos.
MTODOS DE ANLISIS, INTERPRETACIN Y EXPLICACIN
Analizar datos
Una vez obtenidos diversos registros de datos podemos afirmar que tene-
mos una matriz de datos cuando se cumplan las siguientes condiciones.
Ha de ser posible sealar las operaciones (I) mediante las que se podrn identi-
ficar (0 construir) los sujetos de los cuales se informa (UA); las variables implcitas
en el informe (V) y las situaciones particulares (los valores particulares)que se infor-
man (R). (Samaja, 1997: 183).
Pues bien, el primer paso en cualquier proceso de anlisis e interpretacin
es transformar los registros de datos en una matriz de datos, es decir transfor-
mar los datos recogidos en un sistema digital y/o en un sistema analgico.
Transformar los datos en un sistema digital, significa para Samaja lo
siguiente:
a) Que la informacin que se obtenga (sea bajo la forma de registros
fotogrficos, de grabaciones, de narraciones, de proposiciones, etc) deber
poder inscribirse en la estructura de una matriz de datos
b) Que cada variable deber poder resumir y caracterizar el comporta-
miento de cada unidad de anlisis
c) Que cada unidad de anlisis deber contemplar la posibilidad de rela-
cionar las variables entre s.
d) Que cada matriz de datos deber contemplar su relacin con otras
matrices en el marco de un sistema de matrices de datos
Transformar los datos en un sistema analgico significa situar los datos
en el marco de algn modelo de la realidad. Este modelo mantendra alguna
relacin isomrfica con la realidad desde la que se han obtenido los datos.
Una matriz de datos es una estructura que describe un determinado fen-
meno otorgndole valores e indicadores a cada una de las unidades de an-
lisis. Las matrices de datos configuran un sistema digital sobre el que se
pueden construir diversas forma de representacin.
Las matrices de datos juegan, entonces, un rol fundamental en la posibilidad de
ejecutar la funcin de cartografiado entre el mundo de las descripciones de hechos
y los sistemas formales de nuestras representaciones. (Samaja, 1997: 182).
JOS MOYA OTERO
Para ejemplificar el concepto de matriz de datos, podemos tomar como
referente el siguiente enunciado: Jos es un alumno indisciplinado. Ese enun-
ciado es posible merced a la existencia de una matriz de datos cuyos com-
ponentes se recogen en el Cuadro 1.
Matriz de datos
Unidad de anlisis Variable Valor Indicador
Jos Disciplina Indisciplinado Comportamientos

Cuadro 1: Componentes de una matriz de datos
Matriz de datos
Obviamente las matrices de datos pueden presentar caractersticas muy
diferentes, tal y como pone de manifiesto Samaja (Cuadro 2), ya que no
siempre la unidad de anlisis son individuos, ni tampoco las variables sern
absolutas, ni los indicadores analticos.
Por otra parte es necesario tener en cuenta que a todos los efectos las
matrices de datos se comportan como un conjunto ordenado que mantiene
cierto isomorfismo con la realidad que van a representar, pero sin que ese
isomorfismo sea analgico, dado que la matriz de datos no es un modelo.
Tipos de elementos de una Matriz de datos
(Samaja, 1997: 175)
Tipos de indicadores Tipos de variables Tipos de Unidades de Anlisis
Globales
Estructurales
Analticos

Contextuales Suprasistemas

Globales
Estructurales
Analticos

Relacionales Sistemas
Globales
Estructurales
Analticos

Absolutas Subsistemas

Cuadro 2: Tipos y elementos de una matriz de datos
Interpretar datos
Ya hemos dejado escrito que interpretar datos es, esencialmente atribuirles
algn significado. Pues bien, ahora vamos a ocuparnos de algunas de las for-
mas y condiciones en que se realiza esa atribucin, o lo que es lo mismo, esa
significacin de los datos.
La atribucin de significado supone, esencialmente, situar los datos obte-
nidos dentro de algn marco conceptual, algn modelo y/o alguna teora, y
merced a esa ubicacin ponerlo en relacin con el conocimiento heredado.
Mediante este ejercicio de significacin los datos adquieren una carga terica
que les permite satisfacer una de las funciones esenciales de la ciencia: expli-
car la realidad.
La explicacin es una reformulacin de la experiencia en otros trminos,
a travs de los cuales podemos poner en relacin esa experiencia con otras,
y configurar un objeto nico al cual remitiran las explicaciones
Explicar la realidad es poder situar la desconocido en relacin con lo
conocido. Esta relacin exige que la realidad desconocida pueda ser descrita
de algn modo, es decir que pueda ser expresada en algn lenguaje, es decir
en algn sistema de smbolos. Esta transformacin de la realidad en un espa-
cio simblico hace posible su representacin, de modo que a partir de ese
momento ya no trabajamos con la realidad sino con sus representaciones.
Una vez que disponemos de representaciones es posible construir juicios
de verdad y elaborar explicaciones, es entonces cuando se puede satisfacer la
primera finalidad de la investigacin: crear conocimiento.
De modo que, como puede apreciarse, el paso del anlisis a la interpreta-
cin de los datos, es el paso esencial dentro de la investigacin cientfica
dado que es el paso que nos permite transformar la informacin en conoci-
miento.
Las dificultades surgen cuando nos enfrentamos a una amplsima varie-
dad de modelos y formas explicativas, es entonces cuando la tarea de inter-
pretar se torna sumamente compleja, dado que los criterios con los que
puede ser valorada la interpretacin y la explicacin pueden ser diferentes.
Tal y como pone de manifiesto el Cuadro 3 cualquier investigador puede
encontrarse con diferentes modelos interpretativos-explicativos, dentro de
los cuales ser juzgado y valorado su trabajo. Estos modelos son bsica-
mente cuatro: el modelo causal, el modelo de cobertura legal, el modelo
pragmtico y el modelo teleolgico-funcional.
Dentro de lo que podramos llamar la lgica del conocimiento social,
el proceso conducente a la explicacin de un acontecimiento social debe
recorrer el siguiente camino: describir pormenorizadamente el objeto, lo cual
incluye tanto su desarrollo como sus nexos internos, y construir un modelo
que permita reconocer esas conexiones en forma de alguna relacin lgica
dentro de un modelo. La combinacin de estas dos operaciones descripcin
y modelizacin lo que hace posible el reconocimiento de la realidad y con
ella su explicacin.
JOS MOYA OTERO
El conocido trabajo de von Wright (1987) sobre los conceptos de expli-
cacin y comprensin marc el uso habitual que se hace de ellos. Para el
primero se reserva la idea de subsuncin de un caso bajo una ley, en tanto
que para el segundo se reserva la aprehensin de las conexiones intrnsecas
dentro del objeto.
Igualmente, Piaget presenta unos pasos similares y reclama para la expli-
cacin de los fenmenos psicolgicos la convergencia de tres operaciones:
establecer regularidades, relacionar las regularidades, definir un modelo.
Piaget concibe la explicacin-comprensin cientfica sobre la base de una
proyeccin de las consecuencias de un modelo lgico-matemtico sobre un
modelo de la realidad.
MODELOS DE EXPLICACIN CIENTFICA
(Basado en Bakker y Clark, 1994)
DENOMI NACI N AUTORES ENUNCI ADOS
Model o de expl i caci n
causal

Fi l osof a gri ega
Fi l osof a natural
Fi l osof a posi ti va
Expl i car es i denti fi car l a causa de un
acont eci mi ent o o de un fenmeno .
Ari st t el es propuso cuat ro t i po de causas: Causa
formal ,
Causa mat eri al , Causa efi ci ent e, Causa fi nal

Model o de expl i caci n por
cobert ura l egal o
nomol gi co- deducti vo

Posi ti vi stas Est abl ecen una rel aci n l gi ca ent re l os
enunci ados de una expl i caci n y no una rel aci n
semnt i ca o de cont eni do. S est abl ece una
rel aci n deduct i va ent re l as l eyes y l as
condi ci ones ant ecedent es ( expl anans) y el
f enmeno que debe ser expl i cado ( expl anadum)

Model o de expl i caci n por
l a uti l i dad o pragmti co

Pragmat i st as y
cr t i cos

La expl i caci n guarda una est recha rel aci n con
l as consecuenci as prcti cas de l as teor as.
fi nal i sta o tel eol gi co.

Ari st t el es Un acont eci mi ent o queda expl i cado cuando
conocemos el f i n por que el que surgi .

funci onal

Natural i stas
( Darwi n)
Soci ol ogos

Un acont eci mi ent o queda expl i cado por que su
ocurrenci a t i ene l ugar dent ro de al gunas de l as
funci ones propi as de l os si st emas que l o
componen y/o de l os que f orma part e

raci onal

Von Wr i ght Un acont eci mi ent o queda expl i cado cuando es
el resul t ado de una acci n emprendi da por al gn
agent e raci ona. En t al caso l as razones aduci das
expl i car an l a acci n emprendi da.

Cuadro 3: Modelos explicativos
Lo cierto es que las diferencias entre modelos explicativos reclaman con
urgencia una teora de la explicacin que nos permita enfrentarnos a esa
tarea con un referente claro de las condiciones que es necesario satisfacer
para que una determinacin explicacin pueda resultar aceptable. Algunos
de los criterios que debe satisfacer esas teora aparecen expuesto en el Cuadro 4.
JOS MOYA OTERO
CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE UNA TEORA DE LA
EXPLICACIN CIENTFICA

1.- La teora debe definir la funcin que cumplen los datos dentro de la explicaciones.
Especficamente debe poder establecer si estos datos tiene algn valor probatorio, y
cuales son las condiciones en que tal poder debe ser aceptado.

2.- La teora debe definir el papel que cumplen las teoras en la explicacin.
Especficamente debe poder definir si las teoras son la base sobre la que se construye
la explicacin, o pueden ser otras las unidades explicativas, tales como los modelos, o
los conceptos o los enunciados.

3.- La teora debe establecer condiciones claras y precisas sobre el modo y las forma en
que se pueden contrastar las explicaciones.

4.- La teora debe proporcionar unas orientaciones claras sobre el mejor modo posible
para elaborar las explicaciones.

5.-La teora debe definir claramente el papel que juegan en las explicaciones las
premisas o supuestos que han hecho posible la elaboracin de las teoras y que papel
juegan esos supuestos en la aceptacin o el rechazo de la explicacin.

6.-La teora debe poder explicar el xito de las forma explicativas propias de algunas
ciencias, y su relacin con esas formas explicativas.

Cuadro 4: Criterios par la elaboracin de un teora de la explicacin
CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE UNA TEORA DE
LA5.2. Bases para la interpretacin: conceptos, modelos y teoras
La interpretacin es, segn hemos dejado escrito, la operacin a travs de
la cual los datos adquieren su significado. Pues bien, los elementos esenciales
para que los datos adquieran significacin son: los conceptos, los modelos y
las teoras. De modo que podramos afirmar que, del mismo modo que los
mtodos de datacin producen datos, los mtodos de anlisis e interpre-
tacin producen conceptos, modelos y teoras.
Conceptos y modelos
Nuestra aproximacin a estos elementos bsicos del conocimiento cien-
tfico, vendr de la mano de dos autores cuyas aportaciones nos parecen
enormemente interesantes, aunque estn muy alejados entre s. Se trata de
Karl Popper y de Michael Foucault. Del primero vamos a destacar la funcin
que juegan los conceptos dentro de la resolucin de un problema, mientras
que del segundo vamos a destacar su brillante reflexin sobre la represen-
tacin como base del pensamiento.
Despus de los mltiples debates que tenan como propsito dejar acla-
rado de una vez y para siempre el problema del significado de los trminos
tericos, result francamente sorprendente que Popper llegar a afirmar que
la definicin de un concepto no es, en realidad, la solucin a ningn pro-
blema, pero sin es una condicin para necesaria para la resolucin, dado que
sin conceptos, no disponemos de ninguna visin de la realidad.
El conocimiento que las ciencias obtienen sobre la realidad no es lo
nunca o casi nunca sobre la realidad tal y como es conocida en la vida coti-
diana, sino que lo es sobre las cosas representadas como objeto cientfico.
Esta idea de la relacin entre las cosas y su representacin es la que de un
mundo muy atractivo pone de manifiesto Foucault (1974), y tambin la que
nos va a permitir introducir nuevos elementos cognitivos.
Todos los elementos que vamos a presentar en este apartado cumplen la
misma funcin dentro del proceso de investigacin: representar la realidad y
a travs de ella configura el objeto de conocimiento. Estos elementos son el
resultado de abstraer de la realidad algunos de sus elementos constitutivos.
El primer elemento que vamos a considerar son los conceptos. Este elemen-
to es la base sobre se construye nuestra primera representacin de la realidad.
Podemos aproximarnos a los conceptos cientficos de dos modos: de un
modo lgico y de un modo metodolgico. Si lo hacemos del primer modo
nos interesaremos por sus caractersticas, sus relaciones y sus tipos.
La definicin de conceptos de un modo claro e inequvoco fue una de las
primeras tareas que emprendieron los lgicos clsicos, entre otros
Aristteles. En nuestros das, el estudio de los conceptos ha sido una de las
cuestiones centrales de las que se ha ocupado el empirismo lgico, dado que
en su proyecto epistmico ocupaba un lugar esencial la reduccin de toda
significacin de un trmino a su base emprica. Fruto de este reduccionismo
entre el concepto y su referencia, lleg a establecer, que el significado de un
concepto es aquello que es necesario hacer para definirlo. As por ejemplo la
inteligencia slo es aquello que pueden medir los tests de inteligencia. Esta
forma de definir los conceptos fue conocida como operacionalismo.
As pues, el reconocimiento y la definicin de los conceptos es una antigua
preocupacin dentro del conocimiento cientfico. Son muchos las personas
que se han aproximado a esta cuestin con el fin de arrojar luz sobre ella,
pero a nosotros nos parece especialmente interesante la aproximacin que
realiza Bunge (1981), ya que nos permite comprender tanto la dimensin
lgica como metodolgica de los conceptos.
Desde un punto de vista lgico es muy importante distinguir entre los tr-
minos, los conceptos y los hechos, dado que cada uno de estos elementos
remite a realidades diferentes. Desde un punto de vista metodolgico los
conceptos nos sirven ante todo para establecer similitudes y diferencias en
la realidad, es decir para establecer, conjuntos, patrones, y formas.
Desde este punto de vista metodolgico, los conceptos son instrumentos utili-
zados para distinguir entidades y agruparlas; ellos nos permiten realizar anlisis y snte-
sis conceptuales y empricas. En particular los conceptos individuales nos sirven
para distinguir entre individuos, y los conceptos de clases para establecer clasifica-
ciones. Algunos conceptos relacionales posibilitan la comparacin y la ordenacin, y
los conceptos cuantitativos son el ncleo de la medicin. ( Bunge, 1981: 94).
Isabel Stengers (1987) ha puesto de manifiesto dos hechos que son de
gran inters para nosotros: las transferencias de conceptos desde unas disci-
plinas cientficas a otras (nomadismo conceptual), y la relacin entre los con-
ceptos cientficos, y los modelos y metforas cotidianos.
Tomando como referencia los acontecimientos humanos como definir
los conceptos del mismo modo en que lo hace Fourez, a saber, definir un
concepto es indicar cules son las narraciones que le correspondern
(Fourez, 1994: 164).Los conceptos, definidos de este modo se diferencian de
las nociones que vendra a identificar a los trminos empleados por los
personajes en sus propias narraciones.
El segundo elemento que vamos a considerar son los modelos dado que
son la base sobre la que se construyen muchos de los elementos posteriores.
El profesor Mostern, en un excelente trabajo sobre los conceptos y teo-
ras cientficas (Mostern, 1984) ha logrado identificar dos usos distintos del
trmino modelo en el lenguaje cotidiano que se han extendido hasta el len-
guaje cientfico. As en el lenguaje cotidiano se suele usar el trmino mode-
lo tanto para la representacin de algo como para lo representado.
Esta radical equivocidad del vocablo modelo en el lenguaje ordinario se ha
trasladado a la ciencia dando lugar a dos usos opuestos de la palabra. En las ciencias
formales se habla de modelo como de aquello a lo que se refiere la teora, como lo
que est frente a la teora, como (exagerando) lo opuesto a la teoraEn las ciencias
empricas, sin embargo, con frecuencia se habla de modelos en otro sentido; a veces,
incluso se habla de modelo como sinnimo de teora. (Mostern, 1994: 153)
Tal y como lo vamos a usar nosotros, un modelo es una representacin o
una analoga sobre la realidad usada para ayudar a visualizar algo que no
puede observarse directamente. La representacin que contiene el modelo es
una descripcin hipottica generalizada que se usa para analizar o explicar
JOS MOYA OTERO
algo. La representacin simplifica la realidad investigada para mejorar nues-
tra capacidad de comprender, predecir, y controlarla.
Por medio del modelo, la teora se refiere a la experiencia, que, desde luego, no
se desarrolla en un dominio ideal, sino en la realidad concreta. Esto significa que en
la experiencia slo se atiende a los aspectos de la realidad estudiada que se presen-
tan a la interpretacin que de ella proporciona el modelo. Dicho de otro modo: en
el modo de proceder de la ciencia, se da inevitablemente una cierta reduccin res-
pecto al mundo de la percepcin y de los comportamientos vividos. (Ladrire, 1977: 39)
Nuestra visin de los modelos, como formas de conocimiento cientfico,
es la que misma que exponen Arnal, Rincn y Latorre (1994), es decir son
un elemento situado entre los datos y las teoras.
Aunque en ocasiones el trmino modelo se usa de forma equivalente a teora, es
comn en muchas definiciones otorgarle una situacin intermedia entre teora y
datos empricos, aunque en stos existan variaciones en matizaciones ms cercanas
a la teorizacin o a la realidad. Pero en cualquiera de los dos casos, el modelo cum-
ple un papel de puente entre teora y datos empricos, convirtindose en un instru-
mento bsico de investigacin. (Arnal, Rincn y Latorre, 1994: 17).
Los modelos cientficos pueden verse no slo como representaciones del
mundo, sino como representaciones de nuestras posibilidades de accin en
el mundo (enaccin). Visto desde este punto de vista incluso la idea tradi-
cional de la comparacin entre formas de representacin y mapas adquiere
otro sentido. Un mapa de carreteras no es igual que un mapa fsico, ni tam-
poco e igual que un mapa poltico, de tal modo que desde el principio en la
representacin se hace presente su posterior utilidad.
Segn Ander-Egg (1994), en el mbito de las ciencias sociales es posible
identificar cinco formas distintas de concebir y utilizar los modelos dentro
de la investigacin
Modelo como definicin de un Tipo Ideal.
Modelo como Paradigma.
Modelo como Mecanismo oculto.
Modelo como Patrn de accin.
Modelo como Teora abstracta.
Los modelos pueden adoptar formas muy diferentes lo que hace que las
tipologas sobre modelos sean muy amplias. Un ejemplo de tipologa es la
establecida por Mario Bunge (Cuadro 5) que tiene para nosotros dos virtudes:
sencillez y claridad.
Los conceptos son, de alguna forma, un modelo de la realidad, pero sin
que exista ninguna forma de relacin analgica. Los conceptos siempre son
convencionales, y como muy bien nos recuerda Popper, nunca son la solu-
cin a ningn problema cientfico, pero si son una condicin necesaria para
poder resolver los problemas cientficos
JOS MOYA OTERO
Clasificacin de los modelos
(Bunge, 1981)

Modelos

1.- Modelos teorticos

1.1.Modelos Ideales
Modelos icnicos
Modelos simblicos

1.2.Modelos interpretativos
Modelos conceptuales
Modelos factuales
Modelos mixtos.

2.- Modelos materiales
Cuadro 5: Tipos de modelos
Leyes y teoras
El trmino teora ha llegado a tener significados muy diferentes (Cuadro
6) sin dejar de ocupar un lugar central en cualquier intento de caracterizar el
conocimiento cientfico. Todos losestudios epistemolgicos hacen de las
teoras el producto ms importante de la actividad cientfica. De hecho, en
todas las tradiciones de investigacin las teoras ocupan un lugar destacado
dentro del conocimiento cientfico.
Segn Ferrater Mora (1994) las dificultades que encontramos para preci-
sar el significado del trmino teora se debe a que casi todo intento de defi-
nir una orientacin epistemologa supone un uso distinto del trmino teora.
As podemos encontrarnos con dos concepciones tan lejanas como las
que representan Braithwaite (1975), y la que representa Popper (1978). Para
el primero una teora es un sistema deductivo en el cual se han definido rela-
ciones entre los trminos tericos y los trminos observacionales, siguiendo
unas reglas precisas.
Para el segundo, la teora es una forma de representacin de la realidad.
Este uso del trmino es, de hecho, uno de los ms aceptados En esta defini-
cin aparecen asociados dos conceptos claves: el concepto de red y el con-
cepto de representacin.
Las teoras cientficas son como redes creadas por nosotros y destinadas a cap-
tar el mundoSon las redes racionales creadas por nosotros y no se deben confun-
dir con unas representaciones completas de todos los aspectos del mundo real, ni
siquiera, aunque estn muy logradas o parezcan ofrecer excelentes aproximaciones
de la realidad. (Popper, 1984: 36 y 135).
Desde una perspectiva epistemolgica se suelen distinguir dos sentidos
claramente diferenciados para el trmino teora: un sentido realista y otro
convencionalista.
Segn la concepcin llamada realista, una teora proporciona o, si se quiere,
aspira a proporcionar, una descripcin del mundo, de tal suerte que se afirma que
existen las entidades postuladas por la teora. Segn la concepcin llamada con-
vencionalista, una teora es una herramienta conceptual til y no hay por qu pre-
guntar si hay las entidades que la teora postula. (Ferrater Mora, 1994: 3476)
Para los realistas las teoras no son slo generalizaciones de datos, son
algo ms, son una expresin de la razn de ser de los datos mismos, una
expresin de aquello que sin ser un dato hace posible todo los datos.
La teora representa, segn Kaplan(1964), la dimensin simblica de la
experiencia, de modo que teorizar sobre la realidad, no es slo una forma de
aprender de la experiencia sino una forma de orientar ese aprendizaje.
Para los convencionalistas las teoras son ficciones tiles, propuestas o
intentos de comprender la realidad, atribuyndole una forma o un significa-
do. Entendidas de este modo, las teoras son construcciones del espritu
humano que una vez formuladas sufren un proceso de seleccin, similar al
que propuso Darwin para los seres vivos.
Las teoras son construcciones libres del espritu humano (Einstein) que, despus
de ser proyectadas, experimentan un proceso de seleccin, que uno puede imaginar
como algo similar a la lucha por la conservacin de las especies y a la supervivencia
del mejor en la teora de Darwin: el procedimiento de conjectures and refutacions
(Popper) y de la evaluacin del xito segn criterios (Rescher). (Lenk, 1988: 22).
Una ley cientfica es un enunciado general que establece la relacin entre
ciertos fenmenos, objetos o situaciones, de una forma universal. La ley de
la gravitacin universal es, probablemente, una de las leyes cientficas ms
conocidas. Esta ley establece una relacin entre la distancia de los cuerpos,
su masa, y la fuerza con la que se atraen unos a otros. Esta relacin puede
ser conocida y tiene un valor universal.
JOS MOYA OTERO

DISTINTOS SIGNIFICADOS DEL TERMINO TEORA
(Ander-Egg, 1994)

- Conocimiento especulativo expresado en enunciaciones referentes a un sector de la realidad
- Serie de leyes que sirve para relacionar determinado orden de fenmenos
- Conjunto de pensamientos, conjeturas e ideas presentados como enunciados universales
- proposiciones semejantes a leyes, organizadas sistemticamente que pueden ser sustentadas por
evidencias empricas
- conjunto de proposiciones conectadas lgicamente que intenta explicar una zona de la realidad
mediante la formulacin de las leyes que las rigen
- ordenamiento sistemtico de ideas acerca de los fenmenos de un determinado sector de la
realidad
- explicacin de la realidad
- simbolismo til y cmodo
- estructura conceptual o sistema de constructos abstractos que explican algn aspecto de la
realidad
- interpretacin o punto de vista
- sntesis y generalizacin de la experiencia prctica
- descripcin de la realidad
- taxonoma general o sistema de definiciones
- funcin meramente operacional
- conjunto de proposiciones que permite la explicacin de gran nmero de hechos
- teora como filosofa: pensamiento acerca del pensamiento
- hiptesis o conjunto de hiptesis integradas
- explicacin de los hechos, referencia a las cosas mismas
- organizacin de leyes empricas dentro de sistemas deductivos
- sistema general de ideas y de hechos
- concepciones sistemticamente organizadas respecto de un tema determinado.
Cuadro 6: Significados del trmino teora
5.3. Formas y tipos de anlisis e interpretacin de datos
La naturaleza de los datos que configuran la matriz de datos marca el tipo
de anlisis, tanto como la finalidad de la investigacin, es por eso que de
nuevo nos vemos obligados a replantearnos las relaciones y condiciones
entre datos cuantitativos y datos cualitativos. En esta ocasin tendremos que
enfrentarnos a dos cuestiones:
I) podemos definir matrices de datos cualitativos?
II) dnde residen las similitudes y diferencia entre una y otra forma de
anlisis?
Respecto de la primera cuestin se puede responder con claridad, aunque
no sin ciertas reservas, que es posible configurar matrices de datos cualitativos.
A esta cuestin se enfrenta directamente Samaja (1997) y la respuesta que
nos da parece suficientemente verosmil como para adoptarla como conclusin.
Tambin en los estudios exploratorios (propios de las mtodos cualitativos) se
pueden identificar los elementos de la estructura formal del dato: tambin en ellos,
aunque de manera mucho menos precisa y explcita, estn presentes operaciones (I)
mediante las cuales se identifican estados de cosas (R), que se perciben por medio
de funciones de atribucin (V) y sujetos de referencia (UA). En muchos casos la
determinacin de estos elementos, y el anlisis mismo se hace conforme se va gene-
rando la hiptesis casi conjuntamente con la recoleccin de la informacin (Samaja,
1997 185).
Ahora bien, la posibilidad de construir matrices de datos sobre la base de
datos cualitativos, plantea ciertos requerimientos que conviene no ignorar
Los estudios exploratorios necesitan de una movilidad conceptual mxima en
cuanto a los tipos de hechos o unidades de anlisis posibles (UA); de una seleccin
eminentemente provisoria y muy inclusiva de funciones de atribucin de variables
(V); de sistemas clasificatorios abiertos y de gran nmero de alternativas o valores (R );
y de una enorme amplitud y audacia de procedimientos (I): ( Samaja, 197: 185).
Respecto de la segunda cuestin, podemos decir que la diferencia esen-
cial se sita en este punto: los anlisis de datos cualitativos estn centrados
en la frecuencia de determinados acontecimientos y/o relaciones, mientras
que los anlisis de datos cualitativos estn centrados en las secuencias de apa-
ricin de ciertos fenmenos y/o relaciones.
En cualquiera de los casos, el anlisis de datos suele estar centrado en un
conjunto de operaciones bsicas, como puede apreciarse en el Cuadro 7. En
ese mismo cuadro podemos observar la relacin entre esas operaciones y las
diferencias entre los datos.
Por otra parte, la interpretacin de ambos tipos de datos puede tener
tanto una carcter exploratorio como verificacionista. Es decir, la interpreta-
cin de uno y otro tipo de datos puede estar basada en la contrastacin de
alguna hiptesis, o en la descripcin de la realidad, o en la generacin de nue-
vas hiptesis.
Por ltimo, hay una cuestin de gran importancia que no podemos dejar
de considerar: la relacin entre el anlisis y la interpretacin de los datos.
Habitualmente se considera que existe una relacin secuencial entre estas
dos operaciones, de suerte que la interpretacin es la ltima de las operacio-
nes, una vez que se ha superado la fase o etapa de la recogida de datos y el
anlisis. Sin embargo esto, que parece evidente cuando se trata de mostrar la
significacin de hiptesis estadsticas, no lo es cuando estamos trabajando
con dato cualitativos
La cuestin es que con frecuencia en las investigaciones que generan
datos cualitativos las fases de anlisis e interpretacin se realizan conjunta-
mente, de modo que, a la vez que se van interpretando los datos se van gene-
rando nuevas formas de anlisis, e incluso se van proponiendo la recogida de
nuevos datos.
La interconexin de los procesos de recogida y anlisis en la investigacin se ha
concretado metodolgicamente, dentro de la tradicin cualitativa, en las denomina-
ciones estrategias de seleccin secuencial (Goetz y Lecompte, 1988), en as que la
progresiva construccin terica determina la recogida de datos. Entre las formas de
seleccin secuencial se encuentran la seleccin de casos negativos, que refutan o
contradicen un concepto y la seleccin de casos discrepantes que permiten modifi-
carlos; el muestreo terico, decidiendo qu datos recoger y dnde recogerlos de cara
a desarrollar la teora emergente (Glasser y Strauss, 1967); o la seleccin de impli-
cantes, que posibilita la comprobacin de teoras de casos seleccionados en funcin
de las implicaciones de esas teoras (Campbell, 1986). (Gil Flores, 1994: 35).
JOS MOYA OTERO
Cuadro 7: Operaciones y formas de anlisis e interpretacin
FORMAS DE ANLISIS INTERPRETACIN
Los anlisis de datos cuantitativos y cualitativos pueden adoptar formas
muy diversas, dependiendo de la naturaleza del problema, del propsito de
la investigacin, o de las estipulaciones bsicas establecidas por el investiga-
dor. Sin animo de ser exhaustivo, hemos recogido en el Cuadro 8, algunas de
las formas de anlisis de datos cuantitativos y cualitativos ms usuales.
FORMAS DE ANLISIS INTERPRETACIN
DE DISTINTOS TIPOS DE DATOS
(Olabuenaga et al. 1999)
DESCRIBIR TIPOLOGIZAR COMPARAR ASOCIAR
Descripcin
Vietas
Historias
Biografas
Medida
Desagregacin
Tabla simple
Tabla Mltiple
Agregacin
Algoritmos
Anlisis factorial

Tipos
Jerarquicos
Agregadores
Divisores
Divisin ptima
Maximizar traza
Minimizar traza
Bsqueda de moda
Estadsticos

Comparacin
Grupos
Jueces
Tiempos
Asociacin
Simple
Medidas Delta
Medidas PRE
Parcial/neta
Completa
Parcializada
Mltiple
Continua
Categrica
Mixta
Jerrquica

DATOS CUANTITATIVOS DATOS CUALITATIVOS
Describir los hechos
Identificar segmentos y tipos
Localizar diferencias de casos y grupos
Constatar los cambios cortos y largos
Ver los cambios de escenario
Descubrir las relaciones entre las cosas
Predecir y discriminar: qu, cunto, dnde

Distinguir relaciones aparentes-falsas
Seleccionar los grupos estratgicos
Desentraar mecanismos de decisin

Lucir significados: vietas e historias
Construir tipos ideales
Identificar lo especfico y peculiar
Reconstruir procesos y biografas
Cambios culturales
Dibujar el entramado social
Prospectivas

Estereotipos e ideologas
Carisma liderazgo

Cuadro 8: Algunos tipos de anlisis de datos
ANLISIS CUANTITATIVOS
5.4. El anlisis y la interpretacin de datos cuantitativos
La investigacin cuantitativa persigue esencialmente la determinacin
clara de hechos, y su posterior integracin en modelos matemticos, funda-
mentalmente numricos, que permitan establecer la relacin entre hechos
diferentes. La relacin puede ser causal, funcional, o de otro tipo, pero en
cualquier caso, debe ser una relacin que pueda ser analizada en trminos
mensurables.
Para el anlisis de datos cuantitativos se han desarrollado procedimientos siste-
mticos y mayoritariamente aceptados por la comunidad cientfica. Tales mtodos de
JOS MOYA OTERO
ANLISIS CUANTITATIVOS

ANLISIS CUALITATIVOS

o Anlisis de correlacin
Permite determinar la relacin entre dos
o ms variables.
o Anlisis de regresin
Permite determinar el tipo de relacin
entre dos variables y la pauta d
comportamiento que siguen las variables
en su evolucin.
Esta forma de anlisis puede aplicarse a
dos simples o datos agrupados. Y puede
ser tanto lineal como ni lineal.
o Anlisis de series temporales
Se estudian los resultados de la
evolucin cronolgica de un
determinado fenmeno.
o Anlisis de varianza
El objetivo de este tipo de anlisis es
determinar los cambios en las medias
obtenidas en diferentes grupos.
q Anlisis de covarianza
Esta forma de anlisis combina el
anlisis de varianza y el anlisis de
regresin.
q Anlisis factorial
El objetivo de este tipo de anlisis es
determinar los posibles factores
comunes a un conjunto de variables,
para lograrlo se utiliza las correlaciones
entre ellas.
q Anlisis de contenido
Este tipo de anlisis permite determinar
las caractersticas bsicas de los
documentos y formas discursivas.

o Anlisis de dominios
Su finalidad es poner de manifiesto los
elementos culturales compartidos entro
de una determinada cultura.

o Anlisis de taxonomas
Permite poner de manifest las relaciones
existentes entre varias categoras y niveles
de una determinada realidad cultural.

o Anlisis de componentes
Mediante la bsqueda de atributos
asociados a cada categora cultural, facilita
la elaboracin de contrastes entre
diferente dominios al poner de manifiesto
los componentes presentes y ausentes en
cada dominio.

o Anlisis de temas
Permite poner de manifiesto la relacin
semntica entre distintos dominios, y
componentes.

q Anlisis de contenido
Este tipo de anlisis permite determinar
las caractersticas bsicas de los
documentos y formas discursivas.

anlisis estn basados en determinados planteamientos epistemolgicos asumidos en
el estudio de la realidad social, conforme a los cuales se aborda el anlisis de datos
siguiendo tcnicas estadsticas. Para estos investigadores, la realidad es susceptible de
ser medida y puede ser descrita objetivamente. Es posible encontrar leyes, a las que
generalmente subyacen modelos matemticos, capaces de explicar y predecir los
fenmenos sociales. (Gil Flores, 1994: 38).
La investigacin cuantitativa aspira a conocer los fenmenos educativos
a travs de un conjunto de anlisis que permitan poner de manifiesto las
variables que los componen y su relacin entre ellas. Una vez determinadas
estas variables, son transformadas en parmetros, susceptibles de tener un
valor numrico. Esta transformacin deja abierta la posibilidad de comparar
las realidades educativas con modelos matemticos.
La estimacin de las variables en condiciones de control y el empleo de
modelos matemticos para el tratamiento de la informacin hace posible la
generalizacin de los resultados, y con ello la universalidad de las investiga-
ciones, y la estandarizacin de las conclusiones y resultados.
Con todas las reservas que es conveniente adoptar en estos casos, podemos
decir que los procedimientos de investigacin cuantitativa, tienen en comn ser
procedimientos destinados a mostrar su mximo rendimiento en condiciones de
control, siendo por tanto su campo de actuacin por excelencia, el laboratorio.
Los procedimientos de la investigacin cuantitativa giran todos, o casi
todos ellos, alrededor de la idea de experimentacin, y su correlato de tra-
duccin de lo experimentado a teoras e hiptesis cuantificables.
Los instrumentos de la investigacin cuantitativa han mostrado sus mejores
usos en la verificacin de los resultados, en la verificacin de las hiptesis.
Esta mayor facilidad ha tenido consecuencias, llevo a afirmar a algunos de los
partidarios de estos usos, que el contexto de justificacin, es decir la verifi-
cacin de los resultados, era el nico contexto de cientficidad, mientras que
el contexto de la aparicin de nuevos significados, o contexto de descubri-
miento, no era estrictamente cientfico.
Cuando un investigador cuantitativo se acerca a la realidad lo hace con un
significado prefabricado que slo trata de verificar, pero no busca en la rea-
lidad nuevos significados. Cuando este tipo de investigacin se utiliza en
educacin se usa para verificar y certificar los resultados obtenidos en el pro-
ceso de enseanza.
En consonancia con esta forma de actuar cuando el investigador cuanti-
tativo se acerca a la realidad, su diseo de investigacin ya ha sido definido
previamente en todas sus pasos, es un diseo muy cerrado, y no puede correr
riesgos, pues entonces su investigacin carecera de valor.
Los instrumentos por excelencia de la investigacin cuantitativa son las
pruebas objetivas, los exmenes, y test, aplicadas en condiciones experimen-
tales o de control. El modelo de diseos de investigacin ms usual es el
diseo factorial.
El anlisis de datos cuantitativos es un anlisis de tipo estadstico. Se trata,
en primer lugar, de comparar los hechos observados con su comportamiento
en el interior de un modelo matemtico, ya sea de curva normal, o de cualquier
otro modelo. Una vez establecida esa comparacin es posible establecer nuevos
indicadores: medias, medianas, modas, coeficientes de correlacin, anlisis
factoriales, etc.
El nivel estadstico-analtico, consiste en el tratamiento e interpretacin de los
datos obtenidos (anlisis de datos) a partir del correspondiente diseo. El anlisis de
datos nos permitir la toma de decisiones estadsticas, en base a las cuales, en el
modelo experimental, aceptamos la no existencia de relacin entre variables, o deci-
dimos a favor del modelo alternativo, aceptando como explicacin ms plausible (no
exente de errores) la que asuma la existencia de una relacin causal entre las varia-
bles (Buendia, 1993: 12).
La interpretacin de los datos cuantitativos suele adoptar una forma muy
caracterstica en los llamados test de significacin estadstica. Estos tests some-
ten a consideracin las hiptesis estadsticas que han orientado la investiga-
cin, definiendo unas limitaciones entre las cuales esa hiptesis podran ser
aceptadas o rechazadas. El Cuadro 9 recoge una representacin muy amplia
de las tcnicas utilizadas en el anlisis de los datos cuantitativos. Estas tcni-
cas aparecen dividas, segn las caractersticas que es posible atribuir a la
poblacin objeto de estudio, en tcnicas paramtricas y tcnicas no parame-
tricas. Tambin aparecen dividas segn su uso sea la descripcin, el contraste
de hiptesis o la definicin de relaciones.
JOS MOYA OTERO
Cuadro 9: Tcnicas estadsticas para datos cuantitativos (Hernndez Pina, 1998).
5.5. El anlisis y la interpretacin de datos cualitativos
El anlisis de datos cualitativos conduce, al igual que el anlisis de datos
cuantitativos, a una forma de representacin de la realidad, y por tanto a la
construccin de algn modelo y/o teora. Sin embargo cada uno de esos
anlisis produce representaciones diferentes, puesto que son diferentes los
cdigos y los smbolos que emplean.
El anlisis de datos es el proceso de buscar y ordenar sistemticamente las trans-
cripciones de las entrevistas, las notas de campo y otros materiales que se acumulan
para aumentar el propio entendimiento de los mismos y ser capaz de presentar a
otros lo que se ha descubierto. El anlisis incluye trabajar con los datos, organizar-
los, descomponerlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar modelos, descubrir
lo que es importante y lo que se puede aprender y decidir que se contar a otros. Ms
an, los productos finales de la investigacin son libros, artculos, comunicaciones,
o planes de accin. Los anlisis de datos se mueven desde las paginas enmaraadas
de descripcin a estos productos. (Bogdan y Biklen, 1982: 145).
Los significados, y las interpretaciones de las que se derivan son los
hechos, los hechos slidos que diran Dodge y Bogdan, sobre los que es pre-
ciso centrar las investigaciones.
Las imaginaciones que la gente tiene de los otros, de ellos y de cada aspecto de su
mundo son los hechos slidos de la sociedad. Percibiendo su mundo, el hombre es sub-
jetivo. Selectivamente percibe, interpreta y atribuye significados en su mundo y, enton-
ces, acta en consecuencia. Los hechos slidos de la sociedad son esas percepciones,
definiciones, interpretaciones y significados.(Doge y Bogdan, 1974 en Santos 1993: 119)
La descripcin que hace Erikson del trabajo de algunos investigadores de
la tradicin cualitativa pueden permitirnos reconocer los supuestos bsicos,
o reglas del juego de este tipo de investigacin. Segn Erikson, estos
investigadores
Se han mostrado interesados por el hecho social como accin social; por los sig-
nificados internos constituidos por el hacer de las personas en la vida cotidiana.
Estos significados se descubren con mayor frecuencia a travs del trabajo de campo,
detenindose y observando cuidadosamente a las personas y preguntndose por qu
hacen lo que hacen, interrogndolas a veces cuando se hallan en la plenitud de su
tarea. En razn d esta orientacin hacia lo social como inserta en el hacer concreto
y particular de las personas tareas que incluyen las intenciones y los puntos de vista
de los individuos los investigadores cualitativos se muestran remisos a apreciar atri-
butos de quehaceres abstrados del escenario de la accin social y tomados fuera de
contexto. (Erikson en Cook y Reichart, 1986: 63).
Recordando la misma advertencia que ya hicimos al abordar esta cuestin
en el esquema anterior, podemos afirmar que los procedimientos de la inves-
tigacin cualitativa, muestran sus mejores posibilidades en unas condiciones
de uso muy poco definidas, en situaciones no preformadas, sino en condi-
ciones reales, de aqu que, en algunas ocasiones, se hable de una investiga-
cin naturalista, para diferenciar este tipo de investigacin de la investigacin
cuantitativa, que por ser experimental genera sus propios escenarios.
JOS MOYA OTERO
Los procedimientos de investigacin cualitativa han mostrado sus mejo-
res usos en el descubrimiento de nuevos significados, ya que cuando un
investigador cualitativo se aproxima a la realidad lo hace tratando de buscar
en ellas los significados que tiene para sus creadores, y slo a partir de ellos,
se compromete a establecer nuevos significados. La naturaleza cualitativa de
los datos obliga a modificar las formas de atribucin de significados, ya que
no se utilizan tcnicas de significacin estadstica. Algunas de las formas de
atribucin de significados aparecen expuestas en el Cuadro 10.
TCTICAS PARA INTERPRETAR DATOS CUALITATIVOS
(Miles Y Haberman, 1984)
Atribucin de significados Verificacin de atribuciones

Recuento y computo de las unidades
bsicas encontradas
Deteccin de modelos y temas
Plausibidad de los resultados o del modelo
Agrupamiento de datos
Uso de metforas y analogas
Divisin de categoras
Combinacin de categoras
Unin de factores
Observacin de relaciones
Bsqueda de factores mediatizadores
Construccin de una cadena lgica de
pruebas
Construccin de relaciones causales

Comprobacin de la representatividad de la
muestra
Efecto del investigador
Triangulacin
Valoracin de los datos
Contrastacin y comparacin
Examen de datos atpicos
Uso del caso excepcional
Bsqueda de relaciones espurias
Rplica de hallazgos
Comprobacin de explicaciones opuestas
Bsqueda de pruebas negativas
Bsqueda de informacin complementaria de
los informantes

Cuadro 10: Tcticas para la interpretacin de datos cualitativos
Teniendo en cuenta esta forma de actuar podemos decir que el diseo de
la investigacin cualitativa permanece siempre muy abierto, y slo se va
cerrando a medida que avanza la propia investigacin. Esta forma de diseo
de investigacin se conoce como un diseo de enfoque progresivo. Los
instrumentos ms usuales dentro de este mtodo de investigacin son la
observacin, y la entrevista, el tipo de diseo de investigacin ms frecuente
es el estudio de casos.
El anlisis de datos cualitativos persigue, como todo anlisis, dar sentido
a los datos obtenidos, estos datos normalmente son fruto de observaciones,
o de algunas formas de interrogacin (entrevistas, cuestionarios, etc)
Dar sentido a los datos cualitativos significa reducir notas de campo, descripcio-
nes, explicaciones, justificaciones, etc, ms o menos prolijas, hasta llegar a una
cantidad de unidades significativas y manejables. Significa tambin estructurar y
representar estos contenidos, y por ltimo, extraer y confirmar unas conclusiones
ms comprehensivas. (Marcelo Garca en Villar Angulo 1994: 41).
El anlisis y la interpretacin de datos cualitativos presenta una comple-
jidad considerable como consecuencia de un nivel de desarrollo y de las
amplia variedad de formas de proceder.
Frente al carcter sistemtico y formalizado de las tcnicas de anlisis aplicadas
a los datos cuantitativos, los mtodos usados con datos cualitativos se basan con fre-
cuencia en la intuicin y la experiencia del investigador. A veces se ha afirmado que la
tarea del analista es ms un arte que una tcnica. Esto supone una dificultad aadi da
a la investigacin cualitativa, pues sera necesario sumar a las habilidades y tareas pro-
pias de todoproceso analtico otras de carcter especial. (Gil Flores, 1994: 39).
La complejidad del anlisis de datos aconseja el uso de otros recursos
para la investigacin tales como la definicin de un conjunto de principios
que, sin tener valor universal, si pueden orientar el ejercicio efectivo de esta
operacin cientfica (Cuadro 11). Estos principios, sin las conclusiones que
puedan obtenerse, ayudan a definir patrones mostrando similitudes y dife-
rencias, o a reconocer singularidades.
JOS MOYA OTERO
PRINCIPIOS EN EL ANLISIS CUALITATIVO DE DATOS
(Gil Flores, 1994)
Agrupamiento

Los datos aislados no son significativos. Los agrupamientos
deben realizarse a travs de una adecuada categorizacin.
Recuento El recuento de unidades de anlisis permite concluir respecto de
la existencia e importancia de los fenmenos. Un examen de las
distribuciones permite
Pasara de lo particular a lo general Moverse desde las observaciones hacia la abstraccin
Inclusin Establecer clasificaciones y sistemas de relaciones
Subordinacin Establecer relaciones jerrquicas entre acontecimientos
Ordenacin Disponer relaciones entre los elementos de acuerdo con algn
criterio explcito
Concurrencia Establecer relaciones de simultaneidad entre fenmenos
Covariacin Establecer los cambios conjuntos que tiene los acontecimientos
Causalidad Establecer relaciones de causa y efecto entre los acontecimientos.

Cuadro 11: Principios para el anlisis de datos cualitativos
5.6. Programas informticos para el anlisis de datos
La operacin de anlisis de datos se ha visto considerablemente mejorada
con la aparicin de los programas informticos. La mejora a la que nos referi-
mos, puede situarse en dos niveles. Por un lado, los programas han aumentado
la rapidez en el clculo de los datos, reduciendo a unos pocos segundos lo
que en muchos casos llegaban a ser horas de complejos y numerosos clculos.
Por otro lado, los programas informticos ha facilitado el acceso a muchas
personas a las formas las ms complejas formas de anlisis estadstico. En
este sentido puede decirse que los programas informticos han contribuido
a situar en la base de la investigacin la adecuacin entre datos, problemas y
objeto de conocimiento, mas que las destrezas y competencias en el clculo
matemtico, lo cual representa una gran ventaja para cualquier investigador.
A partir de la dcada de los ochenta, el uso generalizado de los ordenadores ha
hecho posible descartar el anlisis manual de datos. De este modo el clculo ha deja-
do de sr el aspecto ms complicado de la investigacin lo que ha permitido plnate-
ar anlisis hasta ahora impensables (Bisquerra, 1987). (Hernandez, 1995: 219).
Ahora bien, la efectividad y la eficacia de la mejora introducida por los
programas informticos, depende en gran medida de un correcta eleccin
del programa, de aqu que para los investigadores resulte necesario disponer
de un visin de los programas informticos existentes en el mercado, as
como de criterios que permitan su adecuada seleccin y utilizacin. El Cuadro
12 recoge algunos de los programas ms utilizados para la investigacin edu-
cativa, describe las tareas que ayudan a realizar y presenta algunos criterios
para su utilizacin.
Los programas informticos permiten el anlisis de datos cuantitativos
como cualitativos, as como el tratamiento cuantitativo de datos cualitativos.
Los programas para datos cuantitativos son, hasta el momento, los mas
desarrollados. Entre los programas de anlisis de datos cuantitativos sobre-
sale el SPSS ( Paquete Estadistico para las Ciencias Sociales). Entre los pro-
gramas de anlisis cualitativo es el programa NUDIST el que se est usando
con ms frecuencia.
La utilizacin de programas de anlisis presenta, sin lugar a dudas, impor-
tantes ventajas para el investigador, pero tampoco resuelve ni ayuda a resolver
otros muchos problemas de investigacin, razn por la cual, las destreza en
el manejo de estos recursos deben complementarse con destrezas que con-
tribuyen a seleccionar y formular los problema, as como a interpretar los
datos obtenidos.
Cuadro 12 : Programas informticos para el anlisis de datos
JOS MOYA OTERO
Programas de anlisis de datos
Basado en Cols( 1997 ) y Olabuenaga ( 1998)

Programas de anlisis de datos cualitativos Programas de anlisis de datos cuantitativos
Funciones de los programas
1.-Codificacin
2.-Representacin
3.-Contraste de hiptesis

Funciones de los programas
1.-Codificacin
2.-Representacin
3.-Contraste de hiptesis

ETNOGRAPH
Es un programa adecuado para la codificacin y
el tratamiento de datos
Permite crear cdigos para relacionar datos y
examina las coincidencias.

HYPER RESEARCH
Es un programa de construccin de sistemas
tericos basado en reglas
Permite trabajar con distintos tipos de texto y
con imgenes, identifica cdigos y establece
nmero de presencias

AQUAD
Es un sistema basado en reglas muy
sofisticadas.
Permite la construccin de tablas cruzadas y el
anlisis configuracional de frecuencias.

NUDIST
Combina las utilidades de los programas
anteriores con algunas nuevas.
Utiliza un sistema de nudos que pueden
estructurarse en jerarquas o rboles y permiten
la elaboracin de tipologas.

ATLAS
Representa diagramas conceptuales. Presenta
nodos que pueden ser unidos por flechas para
expresar relaciones

MYSTAT
Es una versin escolar del programa Systat, el
paquete incluye diversos mdulos de trabajo.
Existe una traduccin en espaola del manual de
usuario realizada por Hernndez y Maquiln
(1997)

SYSTAT
Es un programa de anlisis e interpretacin de
datos basado en una estructura modular, en el
que a partir de una matriz de datos muy sencilla
se pueden acceder a la diversas formas de anlisis
estadstico a travs de mdulos de trabajo.

SPSS
Es uno de los paquetes estadsticos ms
utilizados en el mbito de las Ciencias Sociales.
Resulta especialmente til para el anlisis
factorial. Crea algunas dificultades en las
presentaciones grficas.

STATVIEW
Es un paquete integrado de anlisis estadstico,
similar al SPSS, pero su desarrollo es ms
intuitivo. Funciona con mdulos de trabajo y
permite unas presentaciones muy completas.

Criterios para la seleccin de los programas
1.-Usos y conocimientos del usuario
2.-Caractersticas del proyecto de investigacin
3.-Tipo de anlisis que se va a realizar
Criterios para la seleccin de los programas
1.-Usos y conocimientos del usuario
2.-Caractersticas del proyecto de investigacin
3.-Tipo de anlisis que se va a realizar

ACTIVIDADES
1. Leer con atencin y comentar el texto titulado De la organizacin de los
datos al anlisis y a la creacin de nuevo conocimiento que se encuentra disponible en la
direccin http://usuarios.iponet.es/casinada/19atlas.htm
2. Identificar un ejemplo para cada uno de los tipos de explicacin reco-
gidos en el cuadro.
MODELOS DE EXPLICACIN CIENTFICA
DENOMINACIN Referencia Ejemplo
Modelo de explicacin
causal

Modelo de explicacin por
cobertura legal o
nomolgico-deductivo

Modelo de explicacin por
la utilidad o pragmtico

finalista o teleolgico.

funcional

racional

3. Utilizar uno de los programas de anlisis de datos presentados en el
modulo, valorando sus limitaciones y posibilidades.
BIBLIOGRAFA
BERICAT, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la
BOGDAN, ROBERT C. AND BIKLEN, SARI K. (1982). Qualitative
Research for Education: An Introduction to Theory and Methods. Boston: Allyn
and Bacon, Inc.
BUENDA, L. (Dir.). (1993). Anlisis de la investigacin educativa. Granada:
Universidad de Granada.
BUNGE, M. (1980). Ciencia y desarrollo. Buenos Aires: Siglo Veinte.
(1984). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo Veinte.
DENDALUCE, I. (coord.). (1988). Aspectos Metodolgicos de la investigacin edu-
cativa. Madrid: Narcea.
EISNER, E. (1998). El ojo ilustrado. Barcelona: Paidos Educador.
anza. En WITTROCK, M. C. (Ed.). La investigacin de la enseanza. Madrid:
Paids-MEC.
FERRATER MORA, J. (1994). Diccionario de Filosofa. Barcelona: Ariel
FOUCAULT, M. (1974). Las palabras y las cosas. Mxico: Siglo XXI.
(1975). El nacimiento de la clnica. Mxico: Siglo XXI
(1976). La arqueologia del saber. Mxico: Siglo XXI.
(1983). La verdad y las formas jurdicas. Mxico: Gedisa.
JOS MOYA OTERO
(1985). Saber y Verdad. Madrid: La Piqueta.
(1976). Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI.
GARCIA HOZ, V. (1994). Problemas y mtodos de investigacin en educacin perso-
nalizada. Madrid: Rialp.
cin educativa. Barcelona: PPU
(1998). Conceptualizacin del proceso de investigacin educativa. En
BUENDIA, L.; COLS, P. y HERNNDEZ, F. (1998). Mtodos de inves-
tigacin en Psicopedagoga. Madrid: Mc Graw Hill.
HERNNDEZ, R. ; FERNNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1991). Metodologa
HOWE, K. y EISENHART, M. (1993). Criterios de investigacin cualitati-
va (y cuantitativa). Prolegmenos. Revista de Educacin 300, pgs. 173-189.
IBAEZ, J. (1985). Del algoritmo al sujeto. Madrid: Siglo XXI
(1994). El regreso del sujeto. Madrid. Siglo XXI.
(1988). Research methodology: Scientific Methods. En KEEVES, J.P.
(ed.). Educational Research, Methodology, and Measurement: An International
Handbook. Oxford: Pergamon Press.
LINCOLN, Y.S. y GUBA, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Califomia: Sage.
MAYNTZ, R.; HOLM, K. y HBNER, P. (1975). Introduccin a los mtodos de
la sociologa emprica. Madrid: Alianza Universidad.
OLABUENAGA, J., ARISTEGUI, I. Y MELGOZA, L. (1998). Cmo elabo-
rar un proyecto de investigacin social. Bilbao: Universidad de Deusto.
POPPER, K R. (1967). El desarrollo del conocimiento cientfico. Buenos Aires:
Paids.
(1977). Bsqueda sin trmino: Una autobiografa intelectual. Madrid: Tecnos.
(1988). Conocimiento Objetivo. Madrid: Tecnos.
POPPER, KARL R. (1973). La miseria del historicismo. Madrid: Alianza.
(1983). Conjeturas y refutaciones. Buenos Aires: Paidos.
POSTIC, M. y DE KETELE, J.M. (1992). Observar las situaciones educativas.
Madrid: Narcea.
QUIVY, R. y VAN CAMPEHOUDT, L. (1997). Manual de investigacin en cien-
cias sociales. Mxico: Limusa.
SAMAJA, J. (1997). Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA
SANTOS, M. A. (1993). La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
Mlaga: Ediciones Aljibe.
SIERRA, R. (1984). Epistemologa, Lgica y Metodologa. Madrid: Paraninfo
VON WRIGHT G. (1980). Explicacin y comprensin. Madrid: Alianza
WALKER, R. (1989). Mtodos de investigacin para el profesorado. Madrid: Morata
JOS MOYA OTERO
A) Programas de anlisis de datos
http://www.spss.com/
El programa de anlisis de datos ms utilizado
http://www.unex.es/spss/spss10.0/
Introduccin al programa de anlisis de datos cuantitativos SPSS
http://psico.fcep.urv.es/spss/
Gua completa para utilizar SPSS
http://s9000.furman.edu/mellonj/spss1.htm
Tutorial para la utilizacin de SPSS
http://www.qsr.com.au/products/n6.html
Introduccin al progrma de anlisis de datos cualitativos NUDIST
http://analisiscualitativo.com.ar/n4index.htm
Introduccin al anlisis de datos cualitaivos con el programa Nudist
http://www.aquad.de/spa/s-index.htm
Introduccin al anlisis de datos cualitativos con el programa Aquad
http://www.atlasti.de/
Introduccin al anlisis de datos cualitativos con el programa Aquad
B) Ejemplos
http://members.tripod.com/experimentum/spss.html
Ejemplos para la utilizacin de SPSS
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/09/ceirano.htm
Ejemplo de investigacin utilizando el programa NUDIST
C) Lecturas recomendadas
Texto 1:
Linn, R.L. (1988) Medicin educativa: Algunos problemas y tendencias actuales. En
DENDALUCE (Coord.) Aspectos Metodolgicos de la investigacin
educativa. Madrid: Narcea.
Texto 2:
Eisner, E.(1998) Qu hace cualitativo a un estudio? En Eisner, E. (1998) El
ojo ilustrado (paginas 43 a 58). Barcelona: Paidos Educador.
Texto 3:
Sierra, R. (1984) Explicacin y comprensin. En Sierra, R. (1984) Epistemologa,
Lgica y Metodologa (paginas 226-232). Madrid: Paraninfo.
JOS MOYA OTERO
1. Los datos obtenidos a travs de los mtodos de datacin van a confi-
gurar
a) La matriz de datos
b) El modelo terico
c) Los hechos conocidos
2. Los datos obtenidos adquieren su significado a travs de
a) La reflexin
b) La datacin
c) La interpretacin
3. El modelo explicativo propuesto por los empiristas lgicos se denomi-
na modelo nomolgico-deductivo o tambin
a) Modelo de cobertura legal
b) Modelo racional
c) Modelo racional
4. El programa informtico QSR NUDIST es un programa para el anli-
sis de
a) Datos cuantitativos
b) Datos cualitativos
c) Tanto a) como b) son falsos
5. El anlisis de datos cuantitativos presta una atencin especial a
a) La frecuencia de los datos
b) La secuencia de los datos
c) tanto a) como b)
6. El anlisis de datos cualitativos presta una atencin especial a
a) La frecuencia de los datos
b) La secuencia de los datos
c) tanto a) como b)
7. El programa SPSS es un programa que se utiliza en el anlisis de
a) datos cuantitativos
b) datos cualitativos
c) tanto a) como b) son falsos
1. a
2. c
3. a
4. b
5. a
6. e
7. a
JOS MOYA OTERO
GLOSARIO DE TRMINOS
Anlisis: La operacin de analizar consiste, esencialmente, es descomponer
algo en sus partes constitutivas. En tal sentido, esta operacin parecera que
se opone a la sntesis, que sera la composicin de las partes de un todo.
Sin embargo, las cosas no son exactamente as, ya que durante el proceso
de anlisis los datos se componen y se recompone de formas diversas.
Interpretacin: La interpretacin es la operacin a travs de la cual los datos
adquieren su significado. Pues bien, los elementos esenciales para que los
datos adquieran significacin son: los conceptos, los modelos y las teoras.
De modo que podramos afirmar que, del mismo modo que los mtodos de
datacin producen datos, los mtodos de anlisis e interpretacin produ-
cen conceptos, modelos y teoras.
Explicacin: La explicacin es una reformulacin de la experiencia en otros
trminos, a travs de los cuales podemos poner en relacin esa experiencia
con otras, y configurar un objeto nico al cual remitiran las explicaciones.
Modulo 5 Mtodos de anlisis, interpretacin y explicacin
Las amplias y numerosas transformaciones que se han producido en la
consideracin de la ciencia como objeto de conocimiento han afectado pro-
fundamente la forma de plantearnos y de resolver algunas de las cuestiones
esenciales a las que se enfrenta cualquier investigador. Especficamente, las
consideraciones sobre la ciencia que hemos hecho en este curso, afectan pro-
fundamente al modo en que se va a determinar el valor del conocimiento
obtenido en el mbito educativo, as como el valor que podemos atribuir al
modo de obtener ese conocimiento.
Lo cierto es que de una u otra forma la cuestin de la evaluacin del
conocimiento y la investigacin se ha transformado en una cuestin esencial,
tanto para la resolucin de los problemas epistemolgicos, como para la
resolucin de los problemas cognitivos propios de cada disciplina. Dentro de
este mbito nosotros vamos a ocuparnos esencialmente de una cuestin: los
criterios que permiten determinar el valor del proceso y el valor del conoci-
miento cientfico.
El problema es el siguiente: careciendo de fundamentos indudables sobre
los que establecer la verdad del conocimiento, slo podemos contar con la
experiencia histrica para poder mejorar la capacidad de los investigadores
para mejorar nuestro conocimiento y nuestra forma de obtenerlo.
OBJETIVOS DEL MDULO
1. Reconocer y valorar los conocimientos obtenidos a travs de un pro-
2. Reconocer y valorar el proceso (investigacin) seguido en la construc-
cin del conocimiento cientfico.
3. Utilizar con acierto y propiedad los criterios propuestos para la evalua-
cin del producto (conocimiento) y del proceso (investigacin).
4. Evaluar, utilizando los criterios ms adecuados, proyectos, diseos e
informes de investigacin.
6.1. La evaluacin del proceso de investigacin
6.1.1. Evaluacin del problema y las hiptesis de investigacin
6.1.2. Evaluacin de la planificacin de la investigacin (proyectos y diseos)
6.1.3 Evaluacin del proceso de obtencin de datos: validacin y autenti-
cidad
6.1.4. Evaluacin del informe de investigacin
6.1.5. Evaluacin del proceso de investigacin atendiendo a la naturaleza
de los datos obtenidos
6.2. La evaluacin del conocimiento cientfico
6.3. Hacia una evaluacin de la calidad de la investigacin
6.1. Evaluacin del proceso de investigacin
En consonancia con el modo en que hemos definido el proceso de inves-
tigacin en el Modulo 1, la evaluacin del proceso de investigacin nos obliga
a considerar las tareas realizadas en cada una de las operaciones bsicas que
configuran dicho proceso.
JOS MOYA OTERO
Evaluar el proceso de investigacin no es, slo, determinar la validez o
fiabilidad del proceso de obtencin de datos, sino que es, sobre todo, valorar el
desarrollo global del proceso seguido en la construccin del nuevo conocimien-
to. En esta reformulacin se plantea en toda su profundidad la relacin entre
la estrategia de investigacin elegida, con sus supuestos, mtodos y teoras, y las
condiciones exigidas por el tipo de problema que es objeto de investigacin.
La formulacin de criterios para la evaluacin del proceso de investigacin
es una de las consecuencias de la reformulacin del problema. Los criterios
permiten operativizar las diferentes concepciones sobre el proceso de investi-
gacin, a la vez que facilitan la adecuacin de la evaluacin a las estrategias
empleadas.
Dentro de este modulo hemos recogido muchos de los criterios propuestos
por diversos autores para evaluar el proceso y el producto de la investigacin,
y hemos configurado con ellos un listado que puede orientar la evaluacin de
cada una de las operaciones bsicas implicadas en el proceso de investigacin.
6.1.1. Evaluacin del problema y las hiptesis de investigacin
En el Cuadro 3, hemos presentado especficamente los criterios ms
comunes para la evaluacin del problema que genera la investigacin, as
como su concrecin en hiptesis. Estos criterios estn centrados en la clari-
dad, la relevancia y la pertinencia del problema para un determinado campo
del conocimiento o una determinada actividad prctica.
La formulacin del problema de investigacin es una de las cuestiones
esenciales de toda investigacin, no slo por cuanto de ella depende el xito de
la investigacin, sino porque en ella se concentran muchas de las cuestiones
previas de la investigacin. La formulacin permite traducir problemas coti-
dianos derivados de las necesidades y condiciones de la prctica en problemas
cientficos, esto es, en problemas que ponen de manifiesto la necesidad de
revisar y/o ampliar el conocimiento disponible hasta ese momento.
La formulacin de problemas cientficos requiere el empleo de mtodos
de pensamiento que son distintos y no reducibles a los mtodos de datacin.
Estos no son slo mtodos lgicos, sino tambin mtodos analgicos e
incluso mtodos de creacin. Por desgracia las dificultades en el reconoci-
miento y la evaluacin del problema de evaluacin favorecen la puesta de
marcha de investigaciones cuyo valor resulta dudoso.
La evaluacin del problema de investigacin no slo requiere criterios
formales, sino tambin criterios materiales, es decir criterios de contenido, ya que
en el modo en que se define y formula el problema se encuentran presentes
muchas de las posibilidades analticas e interpretativas posteriores.
La evaluacin del modo en que se ha desarrollado el proceso de investi-
gacin es, sin lugar a dudas, el aspecto que ha merecido mayor inters por
parte de los investigadores y epistemlogos. En este aspecto se incluye desde
el modo en que se redact el proyecto y el diseo, hasta el modo en que se
recogieron los datos o se elabor el informe, sobre todos y cada uno de estos
momentos se han definido criterios valorativos.
JOS MOYA OTERO

Evaluacin del problema

Se ha formulado el problema claramente y se ha hecho constatable
Se encuentran todos los elementos del problema expresados en trminos de un sistema
ordenado de relaciones.
Se han identificado los variables de inters
Se ha fundamentado tericamente el problema
Se ha revisado con atencin la literatura existente
Se ha establecido la relacin entre la literatura y el problema.
La revisin de la literatura muestra ms fuentes primarias que fuentes secundarias.
Concluye la revisin con un resumen breve de la literatura y sus implicaciones para el
problema
La revisin de la literatura es suficiente para comprender el estado actual del problema
Estn influidos los problemas de investigacin, procedimientos, o los hallazgos
excesivamente por las afiliaciones institucionales de investigadores, creencias, valores, u
orientacin terica.
Demuestran los investigadores predisposicin desmedida positiva o negativa en describir
el tema del estudio.
El problema seleccionado se puede investigar en las condiciones definidas por los
investigadores en su proyecto.
La formulacin del problema permite establecer hiptesis, reconocer variables y
operacionalizar conceptos.
Se presentan las implicaciones del problema para las hiptesis de una forma razonada.
Se adapta el problema a las condiciones y caractersticas aceptadas por su participantes.

Cuadro 3: Criterios para la evaluacin del problema de investigacin
Junto a la formulacin del problema puede tener una gran importancia,
en aquellas investigaciones que lo permitan, el modo en que se determina-
ron las hiptesis de investigacin de aqu la conveniencia de disponer de
algunos criterios para evaluar las hiptesis de investigacin (Cuadro 4).
Cuadro 4: Evaluando las hiptesis
6.1.2. Evaluacin de la planificacin de la investigacin (proyectos y diseos)
Los cuadros siguientes recogen los criterios ms usuales para determinar
el valor de la planificacin de la investigacin. En este caso hemos hecho la
distincin entre el Proyecto (Cuadro 5), el Diseo (Cuadro 6).
Los criterios referidos al Proyecto de investigacin estn centrados en los
objetivos del proyecto y en las condiciones que van a permitir alcanzar esos
objetivos, especialmente referidos al tiempo, los recursos y las estrategias de
investigacin. Los criterios fijados para evaluar el diseo de investigacin,
hacen referencia bsicamente a los instrumentos de medida, as como a las
medidas adoptadas para controlar las amenazas internas y externas.
Cuadro 5: Criterios para valorar la planificacin de la investigacin

Evaluacin de las hiptesis

Se han explicitado las hiptesis
Se ha definido claramente las variables dentro de las hiptesis
Se siguen las hiptesis lgicamente del problema
Afirma cada hiptesis una relacin esperada o una diferencia
Las hiptesis son testables
Concuerdan las hiptesis con todos los hechos conocidos, y son compatibles
con teoras ya comprobadas
Exponen una mayor cantidad de hechos relacionados con el problema que
cualquier otra hiptesis anterior

Evaluacin del Proyecto

Identifica el ttulo del proyecto el problema que se va a investigar Se
colocaron las palabras claves en el ttulo
Son los sustantivos las palabras clave del ttulo
Aparece un resumen claro del proyecto
Es claro, conciso y explcito para que se le puede catalogar
Se respetaron las normas de la institucin que promueve el proyecto y/o
los usos habituales en los manuales de estilo
Se incluye una informacin de todos sus responsables
Hay un ndice bien definido de los elementos del proyecto
Tiene el proyecto unos objetivos claros y realistas
Incluye un diseo de investigacin adecuado al problema
Hay una temporalizacin adecuada del proyecto

Cuadro 6: Criterios para evaluar la planificacin de la investigacin
6.1.3. Evaluacin del proceso de obtencin de datos
El proceso de recogida de datos es, tradicionalmente, el que ha centrado
la atencin de los investigadores, ya que de l depende buena parte del xito
de la investigacin. La evaluacin de este momento de la investigacin ha
girado alrededor de dos conceptos: validez y fiabilidad. Sin embargo, la
irrupcin de nuevos datos y la necesidad de abordar nuevos problemas han
supuesto una necesaria ampliacin de los conceptos asociados a este
momento de la investigacin.
La cuestin esencial es que los conceptos de validez y fiabilidad terminaron
por hacerse sinnimos de cualquier forma de control que hiciera rigurosa y
aceptable una investigacin. Esta identificacin supuso que durante mucho
tiempo fueran consideradas como no cientficas estrategias de investigacin
que, sin carecer de formas de control, no poda adoptar las formas asociadas
a esos dos conceptos. Afortunadamente la situacin se ha hecho mucho ms
sostenible y, ahora, es posible reconocer un conjunto de criterios comparti-
dos para investigaciones de distinto tipo
La conceptualizacin inicial del proceso de recogida de datos, tal y como
hemos apuntado anteriormente, consideraba a este como un sencillo proceso
de instrumentacin, y como tal relativamente autnomo de los componentes
epistemolgicos y ontolgicos implicados en el conocimiento cientfico.
Desde esta perspectiva la consideracin y la valoracin de los datos obteni-
dos depender fundamentalmente de la consideracin y la valoracin que
puedan merecernos los instrumentos utilizados.
JOS MOYA OTERO
Evaluacin del diseo

Se disea la investigacin y los procedimientos para investigar la pregunta
de investigacin
Estn justificadas las decisiones del investigador con el respecto al diseo y
el procedimiento.
Se define la poblacin de inters
Se selecciona el mtodo para el muestreo.
Permite el muestreo la generalizacin a toda la poblacin de inters
Se estudian el tamao y las caractersticas importantes de la
poblacin y de la muestra
Se utiliza un procedimiento de muestreo representativo e insesgado
Se describen los procedimientos de control dentro del diseo.

Pues bien, en este punto, como en el anterior creemos que una recon-
ceptualizacin del proceso de datacin que vuelva a inscribirlo en su relacin
con la epistemologa y la ontologa, hace que nos aproximemos al proceso
de validacin de los datos, con una perspectiva ms amplia. Nos aproxima-
remos a la validacin de los datos como un componente necesario, pero no
suficiente de un proceso ms amplio de evaluacin.
La operacin de datacin al igual que cada una de las operaciones impli-
cadas en el proceso de investigacin, as como el proceso investigacin y sus
resultados son, objeto de un proceso profundo y detenido de evaluacin,
como consecuencia del cual, no slo se modifican los criterios y reglas del
proceder cientfico, sino que se asigna valor los resultados obtenidos.
El problema bsico al que nos enfrentamos en este momento es la exis-
tencia de diferentes criterios y tcnicas de validacin, dependiendo del tipo
de investigacin y de los datos obtenidos. El origen de esta diferenciacin se
encuentra entre otras cosas en que para algunos autores, la validacin debe
ser referida slo a los datos o a los instrumentos, mientras que para otros,
esa validacin debe hacerse extensiva a todo el proceso de investigacin.
Si adoptamos una perspectiva referida a los instrumentos, los conceptos
de validez y fiabilidad son la base sobre los que se asientan el proceso de
validacin, mientras que si tomamos como referencia el proceso global,
entonces los criterios pueden ser otros, pero tambin el objeto es otro, dado
que no son slo los instrumentos, sino que como reconocen De Ketele y
Roegiers, el objeto de la validacin pueden ser tres momentos claves del pro-
ceso de datacin.
Segn estos autores el proceso de validacin se estructura en tres
momentos:
1. Verificacin de la pertinencia de la informacin.
2. Verificacin de la validez de la informacin.
3. Verificacin de la fiabilidad de los procedimientos de recogida de la
informacin.
Toda informacin antes de poder ser usada para fundamentar un juicio
evaluador debe ser validada, y desprovista de todo posible error, o al menos
reconocidos los riesgos de error que puede suponer su uso. La validacin de
la informacin es, como reconocen Prez Juste y Martinez Aragn (1984)
una necesidad bsica.
Su necesidad es bsica si se tiene en cuenta que en la mayora de las ocasiones
quien recoge la informacin debe hacerlo sobre realidades complejas -pensemos en
la formacin intelectual de los estudiantes- con frecuencia inobservable y slo acce-
sible a travs de indicadores indirectos -piensese en la capacidad de anlisis, a travs
de un ejercicio en el aula- y, en ocasiones, susceptible de puntos de vista diferentes-
caso de las percepciones de una misma realidad, como la disciplina en el aula- bien
persona a persona, bien de los diversos colectivos de un grupo- padres, profesores,
directivos, alumnos, administrativos, auxiliares-, (Perez Juste y Martinez Aragn,
1989:45).
En toda investigacin las posibilidades de error son muy diversas por ello
es muy importante permanecer atentos a esta dimensin de la recogida de
informacin. Puede haber errores en los instrumentos, en las tcnicas, en las
situaciones en que se aplicaron los instrumentos, en la interpretacin, etc.
Los errores difcilmente pueden ser eliminados. Por ello, la invalidez y/o la
escasa fiabilidad de una informacin amenaza siempre con producir error
importantes en las decisiones. Santos (1990), siguiendo los usos habituales
en la Estadstica habla de dos tipos de errores, un error de tipo A y un error
de tipo B, situndolos en el contexto de la evaluacin. Nosotros creemos que
es posible aceptar esas misma consideracin en el contexto de la investigacin
Error de tipo A: aunque las conclusiones de la informacin sean vlidas
y fiables no se aceptan porque resultan molestas o contrarias a los deseados
de quienes propusieron la investigacin.
Error de tipo B: aunque las conclusiones no sean rigurosas se aceptan
porque coinciden con lo esperado, y satisfacen las expectativas de quien rea-
liz la investigacin.
Pese a todo, para no caer en la impotencia o en la desconfianza total, es
importantsimo tener en cuenta tres principios formulados por Tenbrink
(1981):
1. Las fuentes de error en la informacin se pueden identificar
2. Las fuentes de error se pueden minimizar
3. El error real se puede estimar.
La validacin de los datos de investigacin es un componente esencial de
cualquier proceso de datacin y como tal es necesario aproximarse a l,
JOS MOYA OTERO
desde una perspectiva adecuada. Nuestra perspectiva respecto de esta cues-
tin guarda una estrecha relacin con la reconceptualizacin que venimos
proponiendo, y situar la validacin de los datos en una estrecha relacin con
la evaluacin global de los procesos y productos de la investigacin cientfica.
Por validacin vamos a entender, junto con De Ketele y Roegiers (1995),
un proceso orientado a poner de manifiesto el valor que podemos asignarle
a los datos obtenidos en un determinado proceso de investigacin en con-
sonancia con la finalidad y las estipulaciones bsicas de los responsables de
esa investigacin.
La validacin de la recogida de informacin es el proceso mediante el cual el
investigador o el evaluador se asegura de que lo que pretende recoger como infor-
macin, la informacin que realmente recoge y la forma en que la recoge sirven ade-
cuadamente al objetivo de la investigacin (evaluacin o investigacin propiamente
dicha. (De Ketele y Roegiers, 1995: 215).
Verificacin de la validez y fiabilidad de los datos e instrumentos (Cuadro 7)
Fox (1981) define cinco caractersticas que deben tener los mtodos de
investigacin para proporcionarnos datos bien fundados:
1. fiabilidad,
2. validez,
3. sensibilidad;
4. adecuacin y
5. objetividad
De estas cinco caractersticas dos son las que han centrado la atencin de
la mayor parte de los investigadores: la validez y la fiabilidad. Tal vez porque
su instrumentalizacin resulta ms fcil. Sin embargo, las otras, constituyen
elementos esenciales del proceso de investigacin, pero son ms difcilmen-
te instrumentalizables.
Fiabilidad
El trmino fiabilidad se utiliza como sinnimo de precisin de los datos
obtenidos, siendo esa precisin referida tanto a la estabilidad de los datos, como
a su repetitibidad. Ser fiable significa que los mismo datos se obtendran si
volvisemos a utiliza el mismo instrumento y en las mismas condiciones.
La evaluacin de la fiabilidad de un instrumento est basada, segn Fox
(1981), en cinco factores: la certeza de la informacin que se busca, la esta-
bilidad de la dinmica o caracterstica de la persona a lo largo del tiempo, el
grado de comprensin por parte del investigador de la dinmica o variable
que se estudia, la capacidad actual para traducir esa variable a una forma ins-
trumental, y los factores aleatorios.
La estimacin de fiabilidad est basada en la utilizacin de distintos ndices
de correlacin. La fiabilidad por repeticin, esta basada en la utilizacin de
test-retest. La fiabilidad de formas paralelas, esta basada en la correlacin de
los datos obtenidos con la aplicacin de formas paralelas de l mismo instru-
mento. La fiabilidad de los dos mitades, es similar a la anterior slo que en
este caso se prepara un slo instrumento y se comprueba la correlacin entre
dos partes del mismo instrumento.
Validez
El concepto de validez ha sido objeto de mltiples formulaciones en la
literatura cientfica, aunque suele ser habitual utilizar como referencia el concep-
to y las distinciones establecidas por la American Psychological Association en
1954. Esta organizacin reconoci, adems, la existencia de cuatro
tipos de validez: validez predictiva, validez concurrente, validez de conteni-
do y validez de cosntructo.
La definicin clsica del concepto de validez nos sita ante la relacin
entre un instrumento y su capacidad para medir aquello que dice medir. As
por ejemplo, utilizamos el trmino validez para referirnos a la capacidad de
un determinado test para medir la inteligencia de una persona. O nos referi-
mos a la validez de un determinado registro de observacin, por ejemplo la
tabla de categoras del anlisis de interaccin de Flanders.
Sin embargo, ms all, de ese concepto clsico es posible encontrar diversas
acepciones del trmino validez ( de la Orden Hoz, 1985) dependiendo del
objeto al que se aplique el concepto. Es decir es posible encontrar que el ter-
mino se refiere tanto a los datos, como al instrumento e incluso al conjunto
del proceso de investigacin, tambin es posible encontrar que unos autores
hablan de tipos de validez, mientras que otros hablan de mtodos de validez
(Fox, 1981).
JOS MOYA OTERO
Existen diferentes tipos de validez, que incluso pueden llegar a ser gra-
duadas segn la fuerza con que garantizan el concepto. As es posible hablar
primero de una validez aparente (face validity), que se da cuando el instru-
mento parece que sirve par lo que aparentemente dice que sirve. Este tipo
de validez es la que podemos afirmar cuando decimos que una determinada
prueba de escritura puede servir para medir el desarrollo comunicativo de
una persona. Este juicio est basado slo en el hecho de que en apariencia la
escritura formara parte de la capacidad de comunicacin.

VALIDEZ Y FIABILIDAD EN LAS INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS

VALIDEZ
(American psychological Assotiation, 1945 y
Campbell, 1985)
FIABILIDAD
(American psychological Assotiation, 1945 y
Campbell, 1985)

CRITERIOS TECNICAS CRITERIOS TECNICAS

Validez Interna
Validez de contenido
Validez de
constructo
Validez de criterio

Validez externa

Aleatorizacin
Grupos equivalentes
Apareamiento
Balanceo
Contrabalanceo

Fiabilidad del proceso

Concordancia entre
puntuaciones obtenidas
por una misma persona
en dos momentos
Concordancia entre
diferentes observadores
Concordancia intra-
observador
Concordancia inter-
grupos
Concordancia intra-
grupos
Concordancia
observador-protocolo
de referencia

Fiabilidad de los
instrumentos

Fiabilidad por
repeticin
Fiabilidad de formas
alternas
Fiabilidad partida o
par-impar
Fiabilidad de Kuder-
Richarson

Cuadro 7: Criterios y tcnicas para determinar la validez y la fiabilidad
Fox (1981) nos previene sobre la conveniencia de adoptar ciertas precau-
ciones respecto de este tipo de validez, ya que al no poder ser medida todo
tipo de juicio plantea muchas dudas. El problema es que la apreciacin de
este tipo de validez slo puede estar basada en un juicio disyuntivo.
Como es lgico, hay casos en los que el razonamiento sobre la validez aparente
se cumple mejor que otros. Esos casos son semejantes a aqullos en los que resulta
adecuada la fiabilidad por repeticin: cuando los datos que se buscan son relativa-
mente fijos y finitos. (Fox, 1981: 421).
Ahora bien, ms all, de este primer tipo de validez, nos encontramos con
otro tipo de validez: la validez de contenido. Este tipo de validez se recono-
ce cuando la prueba o el instrumento contiene una seleccin adecuada de los
elementos ms representativos del aspecto que dice medir. As, en nuestro
ejemplo, anterior podemos configurar un instrumento que adems, de la
escritura incluyera un representacin adems de los elementos y situaciones
que mejor identificaran la capacidad de comunicacin de una personas. En
tal caso, hemos mejorado la validez aparente del anterior, dotando a nuestro
instrumento de una validez de contenido.
Se dice que un instrumento tiene una validez de contenido si se puede razonar
que mide lo que se pretende medir porque existe una base lgica, y en la situacin
ideal, emprica, para la seleccin del contenido real del instrumento. (Fox, 1981: 421).
La validez de construccin, supone un mejora sustancial en la validez res-
pecto de la validez de contenido, y mantiene una cierta relacin de depen-
dencia. La mejor definicin y medicin de este tipo de validez se debe a
Cronbach, quien defini este concepto en relacin con los tests.
la validez de construccin se define como la capacidad que el instrumento tiene
para distinguir entre grupos de los que se sabe que se comportan de forma distinta
en cuanto a la variable o construccin mental que se estudia. (Fox, 1985: 424).
Los dos procedimientos bsicos que se han utilizado en la medida de la
validez de construccin son: el anlisis factorial y la matriz multirasgos-mul-
timtodo de Campbell.
Otras formas de validez son la validez concurrente, la validez congruente
y la validez predictiva. Todos estos tipos de validez tienen en comn que
pueden ser medidos de un modo relativamente preciso, ya que se han dise-
ado instrumentos y formulas precisas.
El investigador que en un informe utiliza la validez concurrente o congruente
presenta datos de correlacin para demostrar que los resultados obtenidos con su
nuevo instrumento se correlacionan con los resultados obtenidos con alguna otra
medida ya existente y aceptada de la caracterstica que se estudia. Si el criterio es del
mismo tipo que el nuevo instrumento... se considera que se tiene validez congruente.
Si, por el contrario el criterio empleado es un tipo muy distinto de medida... se tiene
un tipo de validez concurrente. (Fox, 1981: 426).
La validez predictiva, por ltimo, nos permite relacionar los rasgos o
aspectos medidos en un momento dato con los obtenidos en otro momento
posterior. Al establecer este tipo de relacin, que puede ser medida mediante
JOS MOYA OTERO
una formula de correlacin, es posible predecir el nivel alcanzado por esos
rasgos en otro momento determinado.
Fox (1981) ha definido la relacin entre fiabilidad y validez de un instru-
mento de una forma precisa, a la vez que se ha hecho eco de las dificultades
que tiene ambos conceptos, una vez que han sido identificados para un ins-
trumento y en una poblacin de determinada de ser generalizables.
Entre la fiabilidad y la validez existe una relacin unidireccional. El que un mto-
do sea fiable es esencial antes de tener en cuenta su validez, y la fiabilidad real fija el
techo de la validez mxima que el instrumento puede alcanzar. (Fox, 1981: 419).
El ndice de validez mxima de un instrumento puede estimarse que es la
raz cuadrada del coeficiente de fiabilidad.
Veracidad y/o autenticidad de los datos (Cuadro 8)
La utilizacin de datos no cuantitativos para la investigacin en ciencias
humanas y sociales supuso durante bastante tiempo una seria dificultad para
cualquier forma de investigacin. Una de las razones de esas dificultades se
encontraba y se encuentra en la validacin de los datos mediante recursos y
tcnicas que haban sido propuestos dentro de las investigaciones que obte-
nan datos cuantitativos.
La posicin de los cientficos sobre esta cuestin fue diferente. Para algu-
nos autores como Denzin (1978) y Goetz y Lecompte (1998) ese concepto
era aceptable y slo haba que adaptarlo. Para otros, como Guba y Lincoln
(1981) y Erikson (1989) era necesario construir un concepto alternativo.
La base argumental de quines sostenan la conveniencia de mantener
idnticos criterios de validacin, independientemente de la naturaleza de los
datos, era que slo bajo esos criterios sera posible establecer un conoci-
miento cientfico con garantas.
La base argumental de quienes sostienen la necesidad de ampliar los cri-
terios es la imposibilidad de acceder a aspectos importantes de la realidad, y
por tanto la simplificacin abusiva de cualquier tipo de representacin que
podamos hacernos de la realidad.
En el mbito educativo Guba y Lincoln (1981, 1985, 1988) han aportado
uno de los mayores esfuerzos por construir unos criterios e instrumentos de
validacin que permitan preservar las singularidades propias de la educa-
cin y de los instrumentos que aportan datos cualitativos.
Inicialmente, estos autores se propusieron articular una alternativa que
centrada en el concepto de veracidad, pudiese responder a las demandas de
validacin. Fruto de esta primera reflexin fueron los criterios de: credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad. Estos criterios se oponan
termino a trmino con los propuestos anteriormente y que estaban centra-
dos en la ideas de validez, fiabilidad, y objetividad.
Estos autores consideran que la credibilidad est relacionada con el valor de ver-
dad de los descubrimientos y con otras tres preocupaciones fundamentales: su apli-
cabilidad a otros contextos o sujetos, la consistencia de los resultados y la neutrali-
dad de los descubrimientos frente a inclinaciones, motivaciones, intereses, concep-
ciones tericas del investigador. (Gil Flores, 1994: 60).
La credibilidad es vista como una prueba entre el isomorfismo de los
datos del indagador y sus interpretaciones y la realidades mltiples en las
mentes de los informantes. La realidad descrita es la realidad pensada por los
informantes, es la realidad que ven cuando actan.
La dependencia incluye los trminos denominados de amenazas a la fia-
bilidad, pero aqu la idea es que esos factores pueden ser considerados como
parte de la realidad y no como inductores del error. La confirmabilidad des-
plaza el nfasis desde la certificabilidad del investigador hasta la replicabilidad
de los datos.
Durante mucho tiempo estos criterios han sido propuestos y expuestos
como alternativos a los ya existentes. Sin embargo una segunda revisin rea-
lizada por los mismos autores ha evidenciado la necesidad de modificar los
criterios alternativos propuestos.
JOS MOYA OTERO
Cuadro 8: Criterios y tcnicas de veracidad
Los nuevos criterios estn basados en la idea de autenticidad (Cuadro
9), y a juicio de quienes los proponen, supone un mayor grado de aleja-
miento de la perspectiva positivista. Los criterios de autenticidad que esta-
blecen estos autores son cuatro: limpieza (Fairness), autenticidad educativa,
VERACIDAD Y AUTENTICIDAD EN LAS INVESTIGACIONES
CUALITATIVAS
(Basado en Olabuenaga et al. 1999)
CRITERIOS TECNICAS

Veracidad
1.Credibilidad

2.Transferibilidad

3.Dependencia

4.Confirmabilidad

Autenticidad

1.Limpieza

2.Autenticidad educativa

3.Autenticidad cataltica

4.Transferebilidad

Se explcita el modo de recogida de
datos
Se utilizan constructos analticos
Se recurre a informacin negativa as
como a comparaciones y contrastes
Se reconocen los propios sesgos del
investigador
Se documentan las decisiones analticas
y se elabora un esquema de auditora
Se utilizan ejemplos especficos de los
datos
Se evala la garanta de los informantes
Se explicita la significacin terica de
las intepretaciones
Se Controla la representatividad
Se triangulan datos, tcnicas y sujetos
Se va y vuelve entre recogida e
interpretacin de datos
Se obtiene retroalimentacin de los
informantes
Se acepta la apertura a posibles cambios
Se coparticipan los hallazgos
metodolgicos
Observacin persistente
Triangulacin
Control de miembros
Muestreo terico/intencional
Descripcin espesa
Auditoria de dependencia
Auditoria de confirmabilidad

autenticidad cataltica y mejora de las competencias. Cada uno de estos nue-
vos criterios apunta hacia una dimensin diferente del proceder cientfico, tal
y como muestra el Cuadro 9.
JOS MOYA OTERO
CRITERIOS DE AUTENTICIDAD
Guba, E. y Lincoln, Y.(1989): Fourth Generation Evaluation. London: Sage
Limpieza (Fairness)
Todas las perspectivas de los participantes en la investigacin deben tener
la misma atencin y consideracin.

Autenticidad educativa
Todos los participantes deben tener la oportunidad de comprender los
puntos de vista de los otros participantes

Autenticidad cataltica
El proceso de investigacin contribuye y estimula la adopcin de
decisiones educativas.

Transferibilidad
El proceso de investigacin debe contribuir a mejroar la capacidad de
actuacin de las personas que participan en l.

Cuadro 9: Criterios de autenticidad de la investigacin
6.1.4. Evaluacin del informe de investigacin
Los informes de investigacin son la va a travs de la cual se expone a la
comunidad cientfica y, en ocasiones a todos los usuarios, el conocimiento
adquirido en una investigacin, de aqu que convendr que dispongamos de
algunos criterios para valorar el conocimiento obtenido en una investigacin
tal y como este se presenta en el informe final.(Cuadro 10).
Cuadro 10: Criterios para la evaluacin del contenido en un informe de investigacin
Los criterios anteriores nos permiten valorar el contenido del informe de
investigacin, pero tambin resulta conveniente evaluar el modo en que se
presenta el informe, esto es, el formato del informe (Cuadro 11).
CRITERIOS PARA LA EVA LUACIN DEL INFORME DE INVESTIGACIN

Resultados
Se presentan los resultados de todas las pruebas de hiptesis
Se interpretan las estadsticas correctamente
Se presentan los resultados claramente
Se relaciona las conexiones entre los resultados y la teora y la literatura revisada
Se discuten los resultados desde el punto de vista del acuerdo o desacuerdo con el
estudios previo
Se describen las pruebas de importancia apropiadas dados las hiptesis y diseo
Se prob cada hiptesis e importancia interpretado usando los grados apropiados de
libertad
Se discute cada resultado desde el punto de vista de la hiptesis original al que se
relaciona
Se describe cada resultado desde el punto de vista de su acuerdo o desacuerdo con
resultados previos de otros
Son generalizaciones uniformes con los resultados
Se discuten los efectos posibles de variables no controlados sobre los resultados

Conclusiones
Se presentan las conclusiones claramente
Se siguen las conclusiones lgicamente desde los resultados del estudio
Se ha evitado presentar conclusiones que no son apoyadas directamente por los
resultados
Se usaron las fuentes mltiples de evidencia para apoyar conclusiones de los
investigadores
Proveyeron los investigadores explicaciones razonables de los hallazgos
Se establece la generalizacin de los hallazgos adecuadamente

Implicaciones y Aplicaciones
Sacaron los investigadores implicaciones razonables para la prctica desde sus hallazgos
Las implicaciones establecidas por el autor se derivan de los resultados del estudio
Se presentan las implicaciones con base en los resultados del estudio y no sobre qu el
autor esper o dese que fuera cierto
Se discuten las aplicaciones apropiadas
Se siguen las aplicaciones lgicamente desde los resultados del estudio

Cuadro 11: Evaluacin del formato de informe
6.1.5. Evaluacin del proceso de investigacin atendiendo a la naturaleza de
los datos obtenidos
Los criterios aportados hasta el momento pueden ser compartidos por
distintas estrategias de investigacin. Sin embargo conviene disponer de
algunos criterios diferenciados en funcin del tipo de datos que se produzcan
en la investigacin. Los criterios para investigaciones con datos cualitativos
aparecen recogidos en el Cuadro 12, mientras que los criterios para investi-
gaciones con datos cuantitativos aparecen formulados en el Cuadro 13.
JOS MOYA OTERO
Evaluacin del Informe

Identifica en el ttulo del informe el problema investigado. Se colocaron las palabras
claves en el ttulo
Son los sustantivos las palabras clave del ttulo
Aparece un resumen claro del informe
Es claro, conciso y explcito para que se le puede catalogar
Se incluye en el informe la presentacin de los responsables
Se respetaron las normas habituales en los manuales de estilo
Los ttulos que aparecen en el indice de materias, en la lista de tablas y en lsa figuras se
corresponden exactamente con los que se encuentran en el texto
Ocurre lo mismo con la numeracin
Se emplea la misma estructura gramatical y normas de estilo en todo el documento

Criterios para la evaluacin de investigaciones con datos cualitativos

El problema en la Investigacin Cualitativa
Es la relacin entre el estudio y estudios previos explcito
Hay un razonamiento claro para el uso de procedimientos cualitativos
Se expresan suposiciones de investigadores y las predisposiciones

El diseo y procedimiento en la Investigacin Cualitativa
Se pregunta la investigacin preguntas constatables
Se explica el mtodo en forma detallada
Han influido investigadores con su presencia en el comportamiento de los
participantes
Hay evidencia abundante desde fuentes mltiples

El Anlisis de Datos en la Investigacin Cualitativa
Se organizan los procesos para obtener datos e investigar las preguntas planteadas
Hay procedimientos mltiples para la investigacin

Cuadro 12: Criterios para la evaluacin de investigaciones cualitativas
Cuadro 13: Criterios para evaluar investigaciones cualitativas
Criterios para la evaluacin de investigaciones con datos cuantitati
6.2. La evaluacin del conocimiento cientfico
Las teoras cientficas son, seguramente, la expresin ms clara y tambin
la ms reconocida del conocimiento cientfico. Es por esto que todos las
cuestiones vinculadas con la evaluacin de las teoras cientficas son deter-
minantes en la evaluacin del conocimiento cientfico.
La evaluacin del conocimiento cientfico ha ampliado nuestra visin
sobre el modo de asignar valor a los resultados obtenidos despus del pro-
ceso de investigacin. Esta ampliacin no evita que sean las teoras el centro
de nuestra preocupacin, pero si que supone un doble cambio: por un lado,
ya no son slo las teoras el objeto de la evaluacin, ni tampoco est centrada
la evaluacin en el valor de verdad de las teoras, sino sobre su verosimilitud.
Las dificultades para construir un fundamento slido sobre el que deter-
minar la verdad de una teora, han supuesto un profundo cambio en el modo
de valoracin del conocimiento cientfico. El problema es que si todas las
teoras pueden ser igualmente verdaderas, porque ninguna puede serlo, y
bastara un nuevo hecho para poder considerar falsada una teora, entonces
cualquier decisin sobre si mantener o abandonar una teora se transforma
en una decisin muy delicada por estar sujeta a mltiples dificultades.
Criterios para la evaluacin de investigaciones con datos cuantitativos

El problema y las hiptesis en la Investigacin Cuantitativa
Hay un propsito y un problema que puede estudiarse en una manera insesgada
Se identifican los variables de investigacin fcilmente desde la hiptesis, pregunta, o
declaracin de propsito
Se definen trminos clave o las variables operacionalmente

El diseo y Procedimiento en la Investigacin Cuantitativa
Hay un diseo de investigacin y unos procedimientos de recogida de datos claramente
definidos
Se corresponde el diseo de investigacin con el propsito de los investigadores
Se puede duplicar el estudio con la informacin aportada
En diseos experimentales, se explican los tratamientos totalmente
Se incluyen los ejemplos de materiales especiales

Anlisis de Datos en la Investigacin Cuantitativa
Se describe los procedimientos estadsticos para el anlisis de datos claramente y son
adecuados para el tipo del diseo cuantitativo de investigacin
Se liberan los procedimientos de la influencia de variables extraas
Tiene el estudio procedimientos de control para cualquier amenazas a su validez interna
y externa

Una forma de marcar las diferencias entre la vieja situacin y la nueva, es
formular los problemas a los que cada teora pretenda hacer frente y, poste-
riormente, evaluar su mritos relativos a ese problema. Procediendo de este
modo las teoras ya no se evalan por su relacin con los hechos que tratan
de explicar, o con el problema que tratan de resolver, sino que se evalan por
su meritos relativos en relacin con la teora en competencia. As, el primer
problema era un problema de verificacin o falsacin de teoras, mientras
que el nuevo problema es un problema de evaluacin de teoras.
El problema se formula como un problema de evaluacin dado que se
trata de elegir entre dos o ms teoras en competencia, cada una de las cuales
aporta elementos no presentes en su competidoras y lo hace proponiendo
supuesto distintos. En estas condiciones la dificultad ms importante surge
al definir los criterios con los que se podr determinar el valor de la teora.
Para algunos autores, como Khun (1989), la dificultad se hace irresoluble,
ya que no es posible comparar bajo criterios comunes teoras que han emer-
gido en el seno de paradigmas distintos. Segn Khun (1989), no puede
hablarse de una base comn epistemolgica, sino de epistemologas singulares
asociadas a cada paradigma. En consonancia con las ideas de Khun las teo-
ras no se pueden evaluar aisladamente, sino que slo se pueden evaluar los
paradigmas en conjunto.
Esta consideracin de la evaluacin de las teoras dentro de un marco ms
general (paradigmas) es compartida por otros autores como Lakatos que
propone la evaluacin de programas de investigacin.
Para otros autores, que reconocen la existencia de una base episte-
molgica comn, la comparacin es posible, y de hecho no faltan criterios
que utilizar para establecer el valor de las teoras y del conocimiento adquirido
como consecuencia de un proceso de investigacin. Alguno de los criterios
generalmente aceptados aparecen en el Cuadro 14. Estos criterios, sin ser
exhaustivos, nos ofrecen una imagen de las caractersticas que ha de poseer
el conocimiento para ser considerado valioso dentro de un determinado
campo de conocimiento.
JOS MOYA OTERO
Cuadro 14: Criterios para evaluar el conocimiento cientfico
Las teoras son la forma ms conocida del conocimiento cientfico, pero
no son la nica expresin de ese conocimiento. En cualquier caso, conviene
recordar la conveniencia de distinguir entre informacin y conocimiento.
En un investigacin la informacin viene dada por los datos aportados
por la investigacin, pero esa informacin no es, por s misma, conocimiento
cientfico. La informacin se torna conocimiento cuando es posible inscribirla
dentro de un corpus ya existente, ya que es el corpus, en su conjunto, el
que define el objeto de conocimiento.
As por ejemplo, cuando se obtiene una informacin relevante sobre los
resultados obtenidos en un programa de formacin del profesorado, esta
informacin no se transforma en conocimiento reconocido hasta que no se
han determinado las consecuencias que esa informacin tiene sobre el obje-
to cognitivo reconocido como formacin del profesorado, es entonces
cuando esta informacin se transforma en conocimiento.
Criterios para evaluar teoras cientficas

Claridad conceptual

Se definen y se utilizan de modo claro e inequvoco los conceptos en
los que se formula la teora

Claridad en los fundamentos

Se explicitan los fundamentos, supuestos, postulados o creencia sobre
los que se asienta la teora. Se consideran aceptables esos
fundamentos.

Delimitacin fenomenolgica

Se delimitan con precisin el fenmenos o los fenmenos que la
teora trata de explicar.

Operatividad de la teora

Se determinan las posibles implicaciones y consecuencias de la teora
para el fenmeno estudiado

Compatibilidad de la teora
Se expresa la relacin que tiene la nueva teora con las teoras
anteriores, especificando tanto sus coincidencias como sus
diferencias.

Consistencia de la teora

La teora incluye todos los datos y hechos conocidos sobre el
fenmeno que se est tratando de explicar.

Formalizacin de la teora

La teora se formular de un modo muy elaborado utilizando smbolos
precisos y atendiendo a reglas muy definidas.

Coherencia de la teora

Los enunciados de la teora no presentan contradicciones

Parsimonia

La teora trata de explicar el fenmeno estudiado de un modo
sencillo, sin introducir trminos, conceptos, o ideas no definidos
previamente.

El conocimiento cientfico puede adoptar muchas formas, algunas de las
ms conocidas son:
La forma de un hecho nuevo.
La forma de una teora.
La forma de un nuevo modelo.
La forma de un nuevo concepto.
La forma de algn nuevo mtodo.
Una misma investigacin puede reunir muchas de esas formas de cono-
cimiento y hacerlo de un modo tan original que inaugura un campo de inves-
tigacin y un nuevo modo de proceder. Este es el caso de la investigacin
realizada por Jakcson (1968), sobre las interacciones en el aula, esta investi-
gacin no slo supuso la aparicin de un modelo, sino tambin la aparicin
de nuevos conceptos, nuevos mtodos y el reconocimiento de muchos
hechos que, desde entonces, nos parecen probados.
Por otra parte, la vinculacin de la informacin obtenida con el corpus
de conocimiento heredado cumple una doble funcin: sita al investigador
en relacin con la comunidad cientfica que ha generado ese conocimiento y
amplia su status de informador al de investigador.
6.3. Hacia una evaluacin de la calidad de la investigacin
La reconceptualizacin que proponemos de la validacin de la operacin
de datacin, puede ser identificada con la idea de la evaluacin de la calidad
de la investigacin. En este sentido, nos gustara ampliar el concepto de cali-
dad de la investigacin que proponen algunos autores (Fox, 1981) de modo
que incluyera otros aspectos nuevos.
La calidad de la investigacin no puede ser mejor que la calidad de los mtodos
que se utilizan para recoger y analizar los datos. Si aqullos carecen de algunas de las
caractersticas bsicas de los buenos mtodos, los datos de investigacin tampoco las
tendrn, y es probable que se llegue a interpretaciones y conclusiones engaosas e
inexactas. Si los mtodos utilizados poseen todas las caractersticas necesarias y
deseables, entonces se tiene la base para hacer una investigacin bien fundada.(Fox,
1981: 403).
JOS MOYA OTERO
La calidad no depende slo de los instrumentos utilizados, sino de los
supuestos que orientan la investigacin, as como de la pertinencia y la ade-
cuacin de los datos a la finalidad de la investigacin.
Lo cierto es que cuando se realiza un proceso de investigacin es nece-
sario asumir una gran cantidad de supuestos, reglas, y condiciones que afectan
a la investigacin. Esto es lo que hemos llamado estipulaciones bsicas, pues
todas estas estipulaciones estn en juego cuando se recogen los datos y cuan-
do se analizan, puesto que muchas de ellas, emergen en la seleccin de los
instrumentos de recogida de informacin.
Por otra parte, a las diferencias sobre el objeto, se aaden las diferencias
entre la necesidad o no de asumir ciertos supuestos sobre la realidad y las
consecuencias que estos pueden tener sobre la relevancia de los datos obte-
nidos.
As por ejemplo, los supuestos de homogeneidad, o de distribucin nor-
mal que pueden ser esenciales para la aceptacin de modelos matemticos
en la estadstica inferencial y, por tanto, la posibilidad de utilizar distintos
tipos de datos, se tornan supuestos injustificables, cuando se trata de reco-
ger datos cualitativos. Es evidente que en este caso, cualquier amenaza sobre
esos dos supuestos de la recogida de datos podra suponer que los datos
obtenidos no fuesen considerados relevantes ni adecuados para quienes no
los comparten.
Incluso, las formas de explicacin y las teoras de la verdad que formen
parte de la estipulaciones bsicas establecidas por el investigador, pueden ser
relevantes para identificar si el juicio de valor sobre los datos, o sobre la
investigacin resulta adecuado. As por ejemplo, constituye un supuesto
generalmente admitido que slo la investigacin experimental puede proveer
de explicaciones causales, siendo as, que para quien no persiga, este ideal
explicativo, cualquier amenaza que afecte al experimento, puede no ser rele-
vante.
ACTIVIDADES
1. Seleccionar dos teoras en competencia dentro del mismo campo de
investigacin (por ejemplo, teora cognitiva de Piaget y teora cognitiva de
Vigostky) y evaluarlas siguiendo los criterios propuestos.
2. Configurar un cuadro de criterios, utilizando todos los cuadros propues-
tos en el modulo, que permitiera evaluar un artculo sobre una investigacin
educativa.
3. Evaluar un artculo que recoge las conclusiones de una investigacin
educativa siguiendo los criterios propuestos.
JOS MOYA OTERO
BIBLIOGRAFA
DE KETELE, J.M. y ROGEIRS, X. (1995). Metodologa de la recogida de informa-
cin. Madrid: Editorial La Muralla.
DE LANDSHEERE, G. (1981). La investigacin pedaggica. Buenos Aires: Estrada.
(1982). La investigacin experimental en educacin. Pars: UNESCO.
DE LANDSHEERE, G. (1985). Diccionario de la evaluacin y de la investigacin
educativas. Barcelona: Oikos-Tau.
DENZIN, N. K. & LINCOLN, Y.S. (1994). Handbook of qualitative research.
London: Sage Publication.
(1994). Introduction. Entering the field of qualitative research. En DEN-
ZIN , N. K. y LINCOLN, Y. S. (eds.). Handbook of Qualitative Research.
London: Sage.
anza. En WITTROCK, M. C. (ed.). La investigacin de la enseanza. Madrid:
Paids-MEC.
FEYERABEND, P. K. (1981). Tratado contra el mtodo. Barcelona: Ariel.
FEYERABEND, RADNITZKY, STEGMLLER Y OTROS. (1984).
Estructura y desarrollo de la ciencia. Madrid: Alianza.
GIL FLORES, J. (1994). Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigacin
educativa. Barcelona: PPU
GUBA, E. G. (1978). Toward a methodology of naturalistic inquiry in educational eva-
luation. Los ngeles: Center for the Study of Evaluation.
(1983). Criterios de credibilidad de la investigacin naturalista. En GUBA,
E.G. y LINCOLN, Y.S. (1990). Fourt generation evaluation. Newbury Park:
Sage Publications.
HOWE, K. y EISENHART, M. (1993). Criterios de investigacin cualitativa y
cuantitativa. Revista de Educacin 300, pgs. 173-189.
(1988). Research methodology: Scientific Methods. En KEEVES, J.P. (ed.).
Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook.
Oxford: Pergamon Press.
KEEVES, J. (1988). Educational Research, Methodology and Measurement. An
Intemational Handbook. Oxford: Pergamon Press.
KHUN, T. S. (1989). Qu son las revoluciones cientficas? y otros ensayos. Barcelona:
Paidos
(1978). Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid: Tecnos.
(1980). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: FCE
KOETTING, J. (1984). Foundations of naturalistic inquiry: developing a theory basis
for understanding individual interpretations of reality. Oklahoma: University Press.
LAKATOS, L. (1983). La metodologa de los programas de investigacin cientfica .
Madrid: Alianza.
(1986). Pruebas y refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico. Madrid:
Alianza Universidad.
LAUDAN, L. (1986). El progreso y sus problemas. Madrid: Encuentro Ediciones.
LINCOLN Y.S. Y DENZIN, N. (1994). The fifth moment. En DENZIN, N.
Y LINCOLN, Y.S. y GUBA, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Califomia: Sage.
JOS MOYA OTERO
NIAZ, M. (1997). Can We Integrate Qualitative and Quantitative Research in
Science Education?. Science and Education, 6: 291-300.
OLABUENAGA, J.I.; ARISTEGUI, I. y MELGOSA, L. (1998). Cmo elabo-
rar un proyecto de investigacin social. Bilbao: Universidad de Deusto
PREZ JUSTE, R. Y MARTINEZ, L. (1989). Evaluacin de centros y calidad edu-
cativa. Madrid: Cincel
POPPER, K R. (1967). El desarrollo del conocimiento cientfico. Conjeturas y refu-
taciones. Buenos Aires: Paids.
POURTOIS, J.P. Y DESMET, H. (1992). Epistemologa e instrumentos en Ciencias
Humanas. Barcelona: Herder.
SANTOS, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal
SHULMAN L. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio
de la enseanza: una perspectiva contempornea. En WITTROCK, M.C.
(ed.). La investigacin de la enseanza: Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona:
Paids.
STENHOUSE, L. (1973). The Humanities Curriculum Project. En BUT-
CHER, H. J. Y PONT, H. B. (eds.). Educational Research in Britain. London:
University of London Press.
STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
(1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
SUPPE, F. (1979). La estructura de las teoras cientficas. Madrid: Editora Nacional
TENBRINK, T.D. (1981). Evaluacin. Gua prctica para profesores. Madrid:
Narcea.
A) Ejemplos
http://www.sepyc.gob.mx/IVcongreso/tema-1/1-16.html
Ejemplo de presentacin del informe de una investigacin
B)Lecturas recomendadas
Texto 1:
De Ketele y Roegiers (1995) La validacin del proceso de recogida de infor-
macin. En DE KETELE, J.M. y ROGEIRS, X.(1995): Metodologa de
la recogida de informacin. (paginas 215-241)Editorial La Muralla.
Madrid.
Texto 2:
Ruiz, J.I. (1996) Control de calidad. En RUIZ OLABUENAGA, J.I.(1996)
Metodologa de la investigacin cualitativa (paginas, 83-124). Universidad
de Deusto. Bilbao.
JOS MOYA OTERO
1. El criterio de verificacin para evaluar una teora se basa en la posibi-
lidad de determinar
a) La verdad de la teora
b) La falsedad de la teora
c) Tanto a) como b) son falsos
2. Thomas Khun considera que las teoras no se pueden evaluar solas,
sino que deben evaluarse
a) Los programas de investigacin
b) Los paradigmas de investigacin
c) Las tradiciones de investigacin
3. Los criterios para evaluar el proceso de recogida de datos cuantitativos
son
a) Validez y fiabilidad
b) Veracidad y autenticidad
c) Validez y veracidad
4. Los criterios para evaluar el proceso de recogida de datos cualitativos
son
a) Validez y fiabilidad
b) Veracidad y autenticidad
c) Validez y veracidad
5. El criterio de parsimonia permite evaluar
a) La obtencin de datos
b) El diseo de investigacin
c) Una teora cientfica
6. La evaluacin de la fiabilidad de un instrumento est basada, segn
Fox, en cinco factores: la certeza de la informacin que se busca, la estabili-
dad de la dinmica o caracterstica de la persona a lo largo del tiempo, el
grado de comprensin por parte del investigador de la dinmica o variable
que se estudia, y
a) la capacidad actual para traducir esa variable a una forma instru-
mental,
b) los factores aleatorios.
c) Tanto a) como b)
1. a
2. b
3. a
4. b
5. c
6. c
JOS MOYA OTERO
GLOSARIO DE TRMINOS
Evaluacin de la investigacin: Evaluar el proceso de investigacin no es, slo,
determinar la validez o fiabilidad del proceso de obtencin de datos, sino
que es, sobre todo, valorar el desarrollo global del proceso seguido en la
construccin del nuevo conocimiento.
Validacin: Por validacin vamos a entender, junto con De Ketele y
Roegiers, un proceso orientado a poner de manifiesto el valor que podemos
asignarle a los datos obtenidos en un determinado proceso de investigacin
en consonancia con la finalidad y las estipulaciones bsicas de los responsa-
bles de esa investigacin.
Criterios de validacin: El problema bsico al que nos enfrentamos en este
momento es la existencia de diferentes criterios y tcnicas de validacin,
dependiendo del tipo de investigacin y de los datos obtenidos. El origen de
esta diferenciacin se encuentra entre otras cosas en que para algunos auto-
res, la validacin debe ser referida slo a los datos o a los instrumentos,
mientras que para otros, esa validacin debe hacerse extensiva a todo el pro-
Fiabilidad: El trmino fiabilidad se utiliza como sinnimo de precisin de
los datos obtenidos, siendo esa precisin referida tanto a la estabilidad de los
datos, como a su repetitibidad. Ser preciso significa que los mismo datos se
obtendran si volvisemos a utiliza el mismo instrumento y en las mismas
condiciones.
Validez: La definicin clsica del concepto de validez nos sita ante la
relacin entre un instrumento y su capacidad para medir aquello que dice
medir.

Metodos de Investigacion en Educacion

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Metodos de Investigacion en Educacion

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

Modulo 1 La investigacin educativa: conceptos y formas

Das könnte Ihnen auch gefallen