Espacio de la fundamentacin

Introduccin general
Lic. Graciela Lombardi
El presente mdulo del Espacio de la Fundamentacin ha sido concebido como el
marco conceptual necesario para promover conocimientos y brindar herramientas
didcticas que ayuden a los docentes-alumnos a transitar la elaboracin e
implementacin del Proyecto de Prctica.
Partimos de concebir a la prctica docente como el eje vertebrador de las actividades
de segundo ao! por lo cual los contenidos de este espacio de fundamentacin se han
seleccionado y organi"ado con el objetivo de orientar la toma de decisiones en cada
una de las etapas de elaboracin del proyecto! concrecin y anlisis de los resultados
de aprendi"aje logrados.
#ada etapa requiere que el docente tome decisiones fundamentadas y efectivas.
$os procesos de toma de decisiones en la escuela y en el aula determinan y estn
determinados por un complejo entramado de variables! algunas previsibles y otras no!
algunas prescriptivas y e%pl&citas y otras impl&citas y susceptibles de modificacin.
'odas las decisiones que los docentes toman estn multideterminadas por procesos
concientes y anticipados y por circunstancias imprevisibles y singulares.
(#ules son las variables e%pl&citas y anticipables que preceden y enmarcan la toma
de decisiones)
A. El marco normativo, es decir! las prescripciones curriculares y las que regulan la
vida institucional producidas por las autoridades educativas a nivel nacional y
provincial respectivamente! a saber*
+. $os #,#! contenidos bsicos comunes adoptados por el #onsejo Federal de #ultura
y Educacin! en el marco de la actual 'ransformacin prevista por la $ey Federal
de Educacin.
-. $os diseos curriculares provinciales, que definen las l&neas pol&ticas!
institucionales y curriculares adoptadas por la provincia de ,uenos .ires. Prev/n
definiciones de organi"acin institucional! metas y objetivos a lograr! distribucin
y organi"acin curricular de los contenidos para cada ciclo y nivel del 0istema
Educativo Provincial.
1esulta fundamental que los docentes cono"can este marco! sepan cul es la lgica de
su construccin! qu/ aspectos regulan y qu/ aspectos quedan a definirse en el mbito
de cada institucin.
B. Los acuerdos institucionales, producidos por la comunidad educativa, es decir! los
aspectos que regulan las decisiones institucionales y curriculares de cada docente y
son producto de acuerdos construidos en el marco de las prescripciones normativas
anteriores! a saber*
+. El Proyecto Educativo Institucional! PEI, que constituye el resultado de una
construccin colectiva que e%presa fundamentalmente la definicin de metas a
lograr en el aprendi"aje y los acuerdos relativos a la convivencia.
-. El Proyecto #urricular Institucional! P#I! que e%presa los acuerdos que cada
institucin construye en relacin con la organi"acin de la ensean"a y el
236209425.doc 1
aprendi"aje! el uso del tiempo y el espacio! los criterios de acreditacin y
evaluacin de los aprendi"ajes.
2. $a planificacin didctica! que es construida por cada docente o grupos de
docentes y e%presa las anticipaciones relativas a la organi"acin y jerarqui"acin
de contenidos! objetivos! actividades de aprendi"aje! criterios de evaluacin y
recursos previstos para un per&odo dado! generalmente! un per&odo lectivo.
El proceso de elaboracin de estos acuerdos institucionales est fuertemente influido
no slo por los componentes del Marco normativo! sino tambi/n por el contexto socio-
histrico y comunitario y por las caracter&sticas y necesidades de cada grupo de
alumnos.
Por todo ello! el presente mdulo ofrece una propuesta conceptual referida a las
siguientes cuestiones*
(3u/ lugar ocupa el PEI en el proceso de toma de decisiones del docente)
(3u/ se pone en juego a la hora de seleccionar y organi"ar los contenidos de
ensean"a)
(Por qu/ es importante planificar) (Para qu/ y cmo lo hacemos)
(#ules son las diversas estrategias de ensean"a que puede adoptar el docente
para lograr promover inter/s! comprensin y aprendi"aje)
(3u/! para qu/ y cmo evaluar)
#ada uno de estos problemas han comen"ado a ser abordados durante el primer ao
en los mdulos correspondientes a cada uno de los Espacios.
En el presente mdulo se profundi"ar su tratamiento con el objetivo de aportar a la
resolucin de los desaf&os emergentes de la propuesta del Espacio de 1efle%in sobre
la Prctica.
Unidad Nro. 1
Proyecto Educativo Institucional
Lic. Mabel Berges
4bjetivos
,rindar informacin sobre el proceso de construccin del PEI
5alorar el significado que reviste la participacin del docente en el proceso de elaboracin del
PEI.
.portar elementos y conceptos que orienten la elaboracin del PEI.
236209425.doc 2
Presentacin
El proyecto educativo institucional de una escuela! dice 0eraf&n .nt6ne"! es un instrumento para la
gestin 7coherente con el conte%to escolar- que*
Enumera y define las notas de identidad del establecimiento.
Formula los objetivos que pretende lograr.
E%presa la estructura organi"ativa de la institucin.
$a gestin de la institucin se concreta en la elaboracin del Proyecto educativo institucional 8PEI9.
+
.nali"aremos lo que algunos autores denominan! principios generales para la elaboracin del PEI,
que orientan su construccin.

Identidad
,uscar los rasgos de la institucin que la diferencie de otra.
8.lgunas instituciones lo e%presan como ideario o :eclaracin de Principios.9
Objetivos
Pensar lo posible y lo deseable para esta institucin particular!
con el propsito de generar acciones que se apro%imen hacia aquello que se desea
implementar en materia educativa
Organizacin
#apacidad de actuar con autonom&a!
Permite conte%tuali"ar las decisiones y someterlas a procesos de control.
0ostenemos que el PEI debe constituirse en la referencia bsica del trabajo de la institucin
educativa.
(Por dnde comen"ar a elaborar un PEI) ;anos a la obra....
+. #onvocar a los actores que conforman la institucin
educativa
(3ui/nes pueden elaboran el PEI)
$os docentes
$os alumnos
$os e% 7alumnos
El personal directivo
El personal administrativo
$os padres
1epresentantes de distintas organi"aciones intermedias
1
Recordemos que etimolgicamente proyectar significa: dirigir hacia adelante, idear. onlle!a "or lo tanto la idea
de antici"ar el desarrollo de acciones futuras.
236209425.doc 3
4tros...
8Para ir pensando... quin puede convocar!..."
-. #mo plantear y dar a conocer los objetivos de la
convocatoria
#omunicando la necesidad de e%poner! describir y discutir sobre los problemas de la escuela
en la que se trabaja.
Planteando la necesidad de llevar a cabo eficaces y coordinadas prcticas
pedaggicas
Intentando describir la realidad del conte%to en el que la escuela est inserta! para ajustar la
propuesta educativa a dichos requerimientos.
(Para ir pensando... cmo organizar la comunicacin en la escuela, teniendo en cuenta su
desarrollo histrico en este sentido)
.lgunos conceptos bsicos*
El PEI es un instrumento para la reali"acin de propuestas educativas! cuyos resultados se reflejan en
la puesta en prctica de las mismas.
0e convierte en una herramienta de trabajo vlida en tanto permite organi"ar! identificar! e%plicitar!
comprender y transformar los procesos y la dinmica de las instituciones.
upone un compromiso, en el cual se hacen e!pl"citos los acuerdos de los di#erentes miembros de
la institucin, que en #orma coordinada $ consensuada, asumen una tarea con intencionalidad
pedaggica.
Para tener presente<
El PEI no debe ser confundido con los Proyectos Espec#ficos! que elaboran algunos
docentes y que por supuesto debieran estn integrados al proyecto de la institucin.
'ampoco puede confund&rselo con el P$I 8proyecto curricular institucional" que est
conformado por el conjunto de decisiones curriculares articuladas y compartidas por el
equipo docente de una escuela! tendientes a hacer ms coherente la propuesta
educativa.
Estas son algunas de las decisiones que se toman al elaborar el P$I%
% &u ense'ar(
% cu)ndo ense'ar(
% *mo ense'ar)

- (&u evaluar(
%*mo evaluar(
%*u)ndo evaluar(

236209425.doc 4
El PEI ...
1equiere permanentes consultas con la realidad y apunta a construir contenidos social&ente
significativos.
Permite desarrollar acciones pedaggicas! cient&ficas! culturales! sociales y art&sticas.
.tiende las interacciones que se establecen en el interior de la escuela y las que se establecen
entre /sta y la comunidad
0u elaboracin requiere procesos complejos e integrales! cuyo objetivo es lograr la
transfor&acin de la institucin educativa y sus propuestas.
.dquiere un significado que solo se construye! con la participacin de la #omunidad educativa.
.lgunos apuntes en relacin al tema de la participacin*
Aumentar la participacin es una de las preocupaciones bsicas de la Ley de Educacin Ley !."#$.
+n el ,rt. -
.
+l +stado .acional deber) #i/ar los lineamientos de la pol"tica educativa respetando los
siguientes derechos, principios $ criterios.
s% La participacin de la &amilia, la comunidad, las asociaciones legalmente reconocidas y las
organi'aciones sociales.
t%El derecho de los padres como integrantes de la comunidad educativa a asociarse y a participar en
las organi'aciones de apoyo a la gestin educativa.
+n el ,rt. 01
La comunidad educativa estar integrada por directivos, docentes, padres, alumnos, personal
administrativo y auxiliar de la docencia y organi'aciones representativas y participar) en la
organi'acin y gestin de la unidad escolar y en todo a(uello (ue haga al apoyo y me)oramiento de la
calidad de la educacin sin a&ectar el e)ercicio de las responsabilidades directivas y docentes.
+n el ,rt. 02
Los educandos tienen derecho a
e%integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organi'aciones comunitarias para
participar en el &uncionamiento de las unidades educativas, con responsabilidades progresivamente
mayores a medida (ue avancen en los niveles del sistema.
&u signi#ica participar(
*igni&ica compartir un recorrido
+ede&inir problemas
,escubrir necesidades
E&ectuar diagnsticos
-i)ar ob)etivos compartidos
.rgani'ar tareas
Evaluar, teniendo en cuenta (ue las decisiones sern tomadas a partir del
236209425.doc 5
consenso.
Por lo tanto
+l docente puede convertirse en un hacedor de su pro$ecto de traba/o 3
Pero esto, cmo se logra(
Asegurando &uncionamientos institucionales democrticos (ue &avore'can la
inclusin de todos los integrantes.
Estableciendo (ue todos los integrantes cuenten con la in&ormacin disponible.
/oordinando tiempos y asignado espacios para la re&lexin y discusin.
$a participacin y sus niveles*
".- Participacin en la in#ormacin.
*e cumple cuando los integrantes de la institucin son in&ormados de las decisiones (ue se han
tomado.
-.%Participacin en la consulta.
Los integrantes de la institucin son in&ormados de las decisiones (ue se piensan tomar y se consulta
su opinin para la toma de decisiones.
'.(Participacin en las decisiones.
Las decisiones se toman en &orma compartida.
!.Participacin en el control.
0mplica participacin en los procesos de decisin y participacin en el control y seguimiento de las
decisiones y acciones comprometidas.
Para ser ms concretos..
=iveles de participacin Informacin #onsulta :ecisin /ontrol
:ocentes
:irectivos
.lumnos
Padres
Personal .dministrativo
Personal de maestran"a
Instituciones de la
comunidad

En un cuadro como este, se podr1an se2alar los niveles de participacin y los distintos participantes
(ue podr1an intervenir en el proyecto de cada institucin educativa.
(> los alu&nos participan) (cmo y cundo participan)
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$a 1esolucin ?+@AB menciona algunas aplicaciones como*
#onsejos de convivencia en el aula
#onsejo de escuela.
0e aprende a participar participando<
> la escuela es la institucin ms pertinente para iniciar a los alumnos en esta prctica social
Para tener siempre presente3
La 0nstituciones deben reconocer las competencias pro#esionales espec"#icas de sus
miembros para e)ercer la participacin.
Es preciso evaluar la pertinencia de cada uno de los tipos de participacin en &uncin
de la situacin a la cual se intenta dar respuesta.
2. Cablamos tanto de la participacin! pero
concretamente qu/ tareas podemos hacer
;ediante la participacin el equipo docente logra*
.lgunos interrogantes para
lograrlo
.lgunas respuestas
)a construccin de
cdigos co&unes
(0obre qu/ estamos
hablando)
(E%plicitamos nuestros
supuestos)
)a refle*in sobre los
v#nculos presentes y los
posibles a establecer.
(#mo nos relacionamos)
(Entre qui/nes)
(#on qui/n qui/nes no nos
relacionamos)
(3ui/nes estn presentes)
)a identificacin de
proble&as
+
Ej.* (#ules son los
problemas que obstaculi"an
la eficacia de la tarea
docente)
(#ules los que inhiben la
participacin)
El reconoci&iento de las
fortalezas institucionales
(#ules son los logros
institucionales)
El reconoci&iento de las
debilidades institucionales
(#ules son los aspectos a
mejorar)
$o&partir co&pro&isos de
accin
(Esta tarea la reali"arn los
de siempre)
(#mo hacerlo)
Dna forma posible<
2
#os "ro$lemas "ueden ser identificados "or los distintos "artici"antes atendiendo a di!ersas situaciones, "or e%.:
el e%ercicio del rol, "ertenencia institucional, ni!el de integracin, calidad de la "ro"uesta.
236209425.doc &
0er&a conveniente establecer un listado de los problemas! y desde ellos seleccionar los considerados
prioritarios en funcin de la urgencia de los problemas planteados.

,Formulacin de problemas*
(qu/ aspecto se quiere cambiar )
(qu/ situacin requiere un cambio)
' Los problemas detectados son signi&icativos y pertinentes) 8(para qui/n o para qui/nes)9
' (0e relacionan con las prioridades establecidas en los lineamientos pol&ticos)
$os problemas detectados y priori"ados en qu/ dimensin de las estudiadas en el espacio 0ocio-Pol&tico
pueden ser ubicados para reali"ar un anlisis pertinente.

?. El PEI y la reas de accin
En el marco del PEI se desarrollan distintas acciones que corresponden a distintas reas de la
institucin educativa.
$a escuela debe favorecer las condiciones del aprendi"aje a partir del reconocimiento e identificacin
de los diversos procesos que se llevan a cabo en la institucin.
:ebido al permanente intercambio e interaccin que la escuela reali"a con el medio y con los
individuos! se establece un v&nculo pedaggico que articula esta relacin.
$a escuela no debe estar dividida en sectores.
:ebe intentar reali"ar las distintas tareas! reconociendo en cada una de ellas! objetivos compartidos!
teniendo en cuenta que todas las reas que la comprenden! responden a un mismo objetivo* lograr la
eficiencia en la institucin educativa.
Estas tareas se llevan a cabo las siguientes reas*
.dministrativa organi"acional
Pedaggico- :idctica
#omunitaria
( Para ir pensando... qu aspectos del P+4 es preciso traba/ar desde cada )rea $ re#le!ionar
respecto de quines podr)n hacerlo()
B. Para ir acercando datos, para entrar en tarea y
registrar...
.spectos a considerar
para elaborar el PEI
.punta a #aracteri"ar Implica
Identidad de la
institucin
(3ui/nes somos)
(3u/ pretendemos
ser)
:escribir e interpretar a la comunidad
educativa.
Enumera valores! actitudes y propsitos
deseados.
(#ul es la :efinir qu/ tipo de educacin se ofrece en
236209425.doc (
-or&ulacin de los
objetivos
propuesta
educativa)
esa escuela.
#ules son los principios y ejes
significativos de la propuesta educativa
.cordar objetivos educativos
.para ir pensando en el primer encuentro de traba/o con los actores convocados... pautar
encuadre de traba/o $ #ormas de registro ...)
Es probable que algunos de los actores convocados tengan falsas e%pectativas o informaciones poco
claras sobre lo que es un PEI.
Por lo tanto una alternativa posible es iniciar la reunin con una lectura de la propuesta.
E. .genda de trabajo
+F reunin convocada.
/0u1 2acer! /$&o lograrlo!
Informar y recoger informacin
sobre necesidades e intereses
para elaborar el PEI.
E%plicar los conceptos bsicos del PEI
0olicitar opiniones.
Escuchar e%periencias acerca del PEI
1egistrar las distintas intervenciones y aportes como insumo
para el trabajo posterior.
E%plicitar los objetivos que
conlleva la participacin.
0olicitar la intervencin de todos los docentes.
:ar cuenta del enriquecimiento que implica la participacin
en esta tarea.
:istribuir las tareas en base a
los recursos humanos
e%istentes
E%plicitar las e%pectativas en relacin al personal docente y
no docente.
#ompromisos que debe asumir cada uno
Evaluar los
1ecursos materiales
:isponer datos sobre la infraestructura disponible.
.decuar los espacios para el desarrollo de proyectos de
trabajo.
Proyectar tiempos y espacios de reunin.
4tros espacios
.dministrar el tiempo Pautar y respetar los tiempos de reunin
Informar 4frecer informacin
.cercar bibliograf&a
Evaluar 1eali"ar el cierre de la reunin registrando los acuerdos
m&nimos logrados
1egistrar temas pendientes.
G. #ompromisos de accin
Elaborar el PEI implicar asumir compromisos de accin.
Estos compromisos se e%plicitan a modo de contrato inicial y deben ser discutidos por los distintos
actores participantes del proyecto.
80eguramente depender de los resultados del primer encuentro la adhesin de los miembros
convocados para a asumir compromisos de accin.9
236209425.doc 9
$a respuesta a los siguientes interrogantes permitir reconocer los distintos compromisos de
participacin.
'ambi/n permitir ir tomando algunas decisiones
.lgunas respuestas..
(#ul es el compromiso que puede asumir!
en este momento)
(#mo piensa hacer) (:ispone de tiempo)
(#mo verificar su cumplimiento)
(#mo respetar la cultura y los modos de
gestin propuestos)
(Ca definido alguna responsabilidad)
(0e compromete a acordar y respetar
cronogramas y modalidades de trabajo
(Cay otras propuestas que pensando en las caracter&sticas de esta escuela en particular puedan ser
adecuadas y operativas)<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.................................
8para ir pensando... en la comunidad, seguro que ha$ in#ormantes claves que #acilitar)n la
construccin de la identidad institucional9
H. #onstruccin de la identidad institucional
$a identidad de una institucin se construye con el tiempo!- no se logra de una ve" y para siempre- y
adems refleja las condiciones sociales! pol&ticas y econmicas del conte%to en el que se encuentra.
#ada escuela tiene sus seas particulares! sus caracter&sticas.
#ada escuela posee un modo de ser y de vincularse con el conocimiento! cada escuela muestra su
particular modo de hacer.
$a identidad institucional se construye a partir de valoraciones colectivas sobre la escuela que
tenemos.
$a identidad toma en consideracin*
$a historia de la escuela
El conte%to
$a gente de la escuela
$a misin de la escuela
Intentando respuestas...
(#mo era esta escuela antes)
(#mo se vinculaba con la comunidad)
(#ontaba con recursos)
(1ecuerda hechos significativos)
(#onoce personas relevantes que
cursaran sus estudios aqu&)
236209425.doc 10
(#mo fue el conte%to socio-
econmico y cultural)
(3u/ tipo servicio le ofrece la escuela
a la comunidad)
(3u/ servicio le ofrece la comunidad a
la escuela)
(#ul es el propsito fundamental de
esta escuela)
(#ules son los logros fundamentales
de esta escuela)
4tros aspectos significativos...
A. El trabajo con el conte%to
Es preciso describir el conte%to en el que la escuela est inserta! para adecuar la propuesta
educativa a las caracter&sticas de la comunidad.
$a comunidad se ofrece como marco continente de la institucin educativa y esta compuesta por
los siguientes &tem*
=ivel socio-econmico
#aracter&sticas culturales
Irupos minoritarios que se integran a la comunidad
Instituciones deportivas
Instituciones religiosas
Instituciones recreativas
Instituciones laborales
;edios de locomocin
#omercios
Para lograr una verdadera comprensin del marco en el que se encuentra la institucin! es preciso
describir cada uno de los &tem mencionados*
:escripcin* .................................
$os datos del conte%to representan la adecuacin de la propuesta curricular.
El conte%to se convierte en te%to para la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional.
$a escuela planifica los contenidos curriculares ajustados a las caracter&sticas de la comunidad a la
que pertenece.
$os :iseos curriculares determinan los saberes. $a demanda de la comunidad adecua dichos
saberes al conte%to.
,hora la tarea consiste en 3
236209425.doc 11
la b6squeda! construccin y reconstruccin de la historia de la institucin
registro de la identidad institucional.
+J. .spectos de la identidad referidos a lo normativo
#ontenidos normativos* establecidos por el 0istema Educativo =acional.
#ontenidos ,sicos #omunes. :iseos #urriculares provinciales.
=ormativas dependientes de las provinciales.
:isposiciones! 1esoluciones.
La estructura organizativa 3 su relacin con el P+4
El siguiente te%to sobre Estructura organizativa fue escrito por la $ic. Iraciela $ombardi.
El rea administrativa en el mbito educativo es establecida por las autoridades pertinentes.
En algunas instituciones al rea de organi"acin y administracin se visuali"a como un rea con
falta de agilidad! que plantea e%cesivos trmites! como un aspecto formal! con poca comunicabilidad.
$o organi"ativo es importante a la hora de reali"ar un Proyecto Institucional! consiste bsicamente en
conocer y acordar las formas de organi"acin y funcionamiento de la escuela! conforme a lo
establecido por las autoridades educativas.
.lgunos docentes no otorgan a los aspectos administrativos la importancia que poseen. Cay que tener
presente que el funcionamiento de las instituciones y las formas organi"ativas que poseen! pueden
favorecer u obstaculi"ar la elaboracin de proyectos.
$as decisiones organi"ativas acerca del uso del tiempo y el espacio en la institucin son fundamentales
para el cumplimiento de los objetivos educativos previstos* que los docentes enseen mejor! para que
los alumnos aprendan mejor.
Por lo tanto es preciso tener presente
En lo prescriptivo* todas las disposiciones que regulan la organi"acin y funcionamiento de las
instituciones educativas.
El &odo de organizar y gestionar el tiempo y el espacio conforme a los acuerdos establecidos por
la comunidad educativa.
$a organi"acin debe crear las condiciones para que los proceso de ensean"a y de aprendi"aje sea el
mejor.
8para pensar o repensar en #uncin de la e!periencia en las instituciones)
)o ad&inistrativo co&o ve2#culo de la tarea pedaggica.
$a tarea administrativa y la organi"acin son el soporte para la tarea pedaggica.
$os docentes deber&amos conocer las funciones de cada rea con el fin de integrar nuestra labor! como
parte del todo que es la institucin.

(Para ir pensando... cmo imagina la escuela en el #uturo(
qu imagen tiene( 4ntente describir...)
236209425.doc 12
++. #onstruccin de la visin
#onstruir la visin significa representar la imagen de la escuela deseada.
$a institucin debe comen"ar con un anlisis del presente! a modo de diagnstico.
. continuacin se deber identificar el sentido y la direccin de los objetivo planteados.
Por 6ltimo los actores institucionales intentarn determinar la imagen objetivo de la escuela deseada!
a partir de los acuerdos establecidos.
:escriba la imagen de la escuela deseada
Identifique los acuerdos que favorecieron la construccin de la visin.
........................
........................
.........................
($os dems actores institucionales se sienten representados con la visin construida)
............................
Casta aqu& hemos intentado describir acciones sobre la institucin
que permitir&an*
Generar las *ondiciones b)sicas para elaborar el Pro$ecto institucional.

Para ir cerrando...
.lgunas recomendaciones para tener presente! cuando se elabore el PEI
En cuanto a*
+.- +l problema
#onstatar la significacin y pertinencia de los problemas
Identificados.
-.- 5ormulacin de los ob/etivos.
(Cay precisin y claridad en su formulacin)
2.- Las acciones previstas.
(0on coherentes con los objetivos y los problemas detectados)

?.- &uines son los actores )
(0e discriminan las funciones y las tareas de cada actor)
(0e diferencian las responsabilidades)
B.- En cuanto a la participacin3
236209425.doc 13
Estn representados todos los sectores institucionales)
E.- +l cronograma de e/ecucin
E%iste estimacin de tiempos para la reali"acin de las
.cciones)
G.-+valuacin del Pro$ecto
(0e considera la evaluacin como parte constitutiva de la
construccin del proyecto)
(0e construyen los instrumentos de evaluacin)
(3ui/n evaluar)
(#undo)


3ibliograf#a
#uadernillos para la transformacin. = K2 0ecretar&a de Programacin y Evaluacin Educativa.
;inisterio de #ultura y Educacin. 1ep6blica .rgentina 8septiembre de +AAE9
Poggi! ;argarita 8compiladora9. .puntes y aportes para la Iestin #urricular. Lapelus" +AAE.
Innovacin y gestin. #urso para 0upervisores y :irectores de Instituciones Educativas. ;inisterio de
#ultura y Educacin. 1ep6blica .rgentina. +AAH.
.nder-Egg! E"equiel. $a Planificacin Educativa.
#onceptos! m/todos! estrategias y t/cnicas para educadores. Ed. ;agisterio del 1&o de la Plata. ,s. .s.
+AAB.
236209425.doc 14
Dnidad =ro. -
$a planificacin didctica
Lic. ,le/andra algueiro
Objetivos%
'omar conciencia de la necesidad de organi"ar previamente la tarea en el
aula.
.nali"ar y evaluar las prcticas ms comunes en relacin a la preparacin
para la ensean"a.
#onocer formas alternativas de planificacin.
1econocer que el proyecto institucional y curricular son los marcos en los
que se inscribe la planificacin didctica.
Presentacin
0eguramente a la hora de afrontar una situacin concreta de ensean"a! afloran
ideas! deseos! e%pectativas de lo que pretendemos ensear y lograr con los alumnos.
Poseemos esquemas! bosquejos que no siempre guardan una lgica u organi"acin. Es
decir! MarmamosN alg6n tipo de plan o programa que nos va a orientar y ordenar
nuestra tarea en el aula.
Es precisamente este el sentido de la planificacin! orientar! organi"ar e integrar lo
que ocurrir en el aula y posicionarnos mejor frente a la ensean"a.
E%isten diferentes modelos de planificacin! en esta oportunidad presentamos dos
propuestas que consideramos superadoras del enfoque tradicional.
236209425.doc 15
Esquema #onceptual
456$O7 8 NI9E)E7
:E $ON;E<;U5)I=5$I>N
Preparacin y Organizacin de la ense?anza

P)5NI-I$5$I>N :I:@$;I$5
$ontenidos bsicos co&unes .$3$"

Proceso Producto Plan escrito
:ise?os curriculares refle*in
to&a de decisiones
fle*ible
sobre%
abierto
viable
$ontenidos

7iste&a
Proyecto Educativo Institucional .PEI" ObjetivosA E*p. :e )ogro

5ctividades $o&ponentes
Proyecto $urricular institucional .P$I"
6ecursos
Brupo de alu&nos Evaluacin
4O:E)O7 :E P)5NI-I$5$I>N
Planificacin por proyectos
Planificacin por Unidad :idctica
Planificacin en el &arco de una ense?anza
para la co&prensin.(Plani#icacin ,nual6
7ateria)

Palabras #lave
Planificacin! proceso- producto! conte%to institucional! curricular! didctico!
fle%ibilidad! adecuacin! componentes! sistema! modelos de planificacin.
:esarrollo
5ctividad inicial
5socie tres o cuatros conceptos yA o actividades a la palabra CplanificacinD.
236209425.doc 16
#oncepto
$a planificacin didctica es el instrumento por medio del cual el docente organi"a y
sistemati"a su prctica educativa! articulando contenidos! actividades! opciones
metodolgicas! estrategias! recursos! espacios y tiempos. Esta organi"acin se
programa para un per&odo equivalente al ao acad/mico! y requiere especificaciones
para cada momento o etapa de su desarrollo.
. pesar de que en la bibliograf&a pedaggica se reconoce la importancia de planificar!
lo cierto es que en los hechos esta tarea se vive como una e%igencia o sobrecarga y no
como un referente valioso de nuestro trabajo en la clase.
Es probable que esta vivencia guarde relacin con la concepcin y valor que se le da a
la planificacin desde las instituciones educativas y organismos de gestin!
priori"ndose en muchos casos los aspectos formales por sobre el contenido de lo
planificado.
1esulta entonces! una formalidad! un hecho ms de la burocracia escolar! un
documento a archivar.
Caremos el esfuer"o de reivindicar su lugar como aporte significativo para nuestra
tarea.
$a planificacin* proceso y producto
#onsideramos a la planificacin tanto como proceso o actividad mental como el
producto de dicho proceso.
#omo proceso! implica partir de nuestros pensamientos para generar una serie de
rutinas! guiones y planes mentales ! independientemente de que quede o no plasmado
en un programa escrito.
Esto significa anticipar! prever! organi"ar y decidir cursos de accin! plantearse de
antemano por ejemplo! qu/ voy a hacer con este grupo)! cmo voy a presentar tal
tema) de qu/ manera despertar el inter/s de los alumnos) etc.
#uando e%plicitamos por escrito nuestra propuesta global de ensean"a! resultado de
nuestras refle%iones y decisiones! apuntamos al otro aspecto de la planificacin! el
producto escrito. .hora bien! si de alguna manera anticipamos y mentalmente
organi"amos la ensean"a! para qu/ tiene que escribirse)
;uchas son las ra"ones por las que se considera importante registrar por escrito
2
lo
planeado ya que*
- organi"a el pensamiento de modo coherente y consistente!
- permite su comunicacin! su anlisis y modificacin.
- posibilita la confrontacin y contrastacin con otras producciones! propias o ajenas!
anteriores y actuales.
3
)arf, R. *oniendo la "lanificacin so$re el ta"ete. entro de formacin constructi!ista. +s. ,s. , 1995.
236209425.doc 1&
- facilita la refle%in para la toma de decisiones sobre la tarea a desarrollar.
- permite el acceso inmediato y constante a un instrumento organi"ador de sus
prcticas.
- concreti"a las intenciones! ayuda a garanti"ar que se ensee lo que se quiere
ensear.
- promueve la b6squeda de coherencia entre los diversos componentes didcticos! su
seleccin! gradualidad! compleji"acin y articulacin.
En s&ntesis! la planificacin*
- representa la e%plicitacin de la propuesta de ensean"a del docente! de la tarea
que quiere desarrollarO
' es la anticipacin y previsin de sucesos y resultadosO
- es el organi"ador y orientador de las prcticas pedaggicas 8de ensean"a y
aprendi"aje9 en un tiempo y espacio determinadosO
- se manifiesta a trav/s de un diseo que es lo que com6nmente llamamos
planificacin.
5ctividad 1
( 6elate en pocas palabras c&o preparar#a Ud. su tarea en el aula.
( E*plicite por escrito su propuesta de ense?anza! /$&o lo 2aceA o lo
2ar#a!
( /0u1 infor&acin considera i&portante tener para esta tarea!
;arcos y niveles de conte%tuali"acin de la planificacin*
lo curricular y lo institucional. El grupo de alumnos
$a planificacin se inscribe en una institucin! concreta y particular! y en un conte%to
social y pol&tico determinado. En otras palabras! la planificacin didctica no es un
hecho aislado sino que Mse debe considerar el lugar que ocupa en relacin con los
diferentes niveles de especificacin de las decisiones educativasN.
?

:esde un nivel macroinstitucional! el :iseo #urricular constituye el nivel de
especificacin ms general y marco principal de las prcticas escolares de una
provincia o jurisdiccin.
:esde lo institucional! implica considerar cuestiones que hacen a la cultura y
dinmica de la escuela 8relaciones y v&nculos! circulacin de informacin! espacios
para el intercambio- discusin- comunicacin! etc.9 sus normativas y prescripciones.
En cuanto a esto 6ltimo! tiene un peso relevante el proyecto educativo institucional
y el proyecto curricular que deber&an funcionar como referentes de las prcticas
pedaggicas que se desarrollan en la institucin.
4
)arf Ruth. -". it.
236209425.doc 1(
. modo de ejemplo* la ensean"a de un determinado contenido deber vincularse con
lo e%plicitado en el P#I! el modo de evaluacin de los alumnos deber guardar
coherencia con lo que se intenta promover desde el PEI.
El grupo de alumnos*
$a planificacin se piensa para un grupo de alumnos determinado! implica por lo
tanto! efectuar adecuaciones y adaptaciones! para lo cual! necesitamos poseer alg6n
tipo de informacin del grupo con el que vamos a trabajar! como por ejemplo*
- el tamao del grupo 8cantidad de alumnos9
- el conte%to cultural y social del que provienen los alumnos
- los conocimientos previos ligados a lo que se va a ensear.
Esta informacin se ir precisando y singulari"ando cuando efectivamente
establecemos contacto con los alumnos. =o obstante! es posible anticipar algunos
rasgos globales y comunes propios de su edad y particularidades de su conte%to social.
Entonces, lo curricular, lo institucional y lo grupal nos proveen los
marcos de nuestra actuacin, contextuali'an la tarea, imponen l1mites
pero tambi3n se2alan posibilidades. En otras palabras, su consideracin
&acilita la plani&icacin de propuestas viables.
Para tener en cuenta8
Es recomendable que en el momento de planificar consultemos y tomemos en
cuenta*
- $os $ontenidos 3sicos $o&unes que corresponden al nivel para el cual se estn
formando como docentes. En este documento se puede consultar*
Dna s&ntesis e%plicativa de los diferentes bloques que integran los #,#
E%pectativas de logros de cada bloque! para reformular las propias
.rticulacin entre contenidos
Dna propuesta de alcances de los contenidos 8conceptuales! actitudinales
procedimentales9! para saber enunciar los contenidos desagregados
- El :ise?o $urricular de la jurisdiccin ! en el que figuran*
Dna fundamentacin@ s&ntesis e%plicativa
Propuesta de contenidos
E%pectativas de logros

- $o que propone la escuela en su Proyecto Educativo Institucional! en el que se
destaca la Progra&acin curricular o Proyecto $urricular Institucional que puede
integrar*
.4bjetivos@ e%pectativas de logros para cada etapa@ ciclo y de cada
rea@ disciplina
. 0ecuenciacin y organi"acin de los contenidos de cada rea@ disciplina
. #riterios de intervencin didctica
. #riterios de organi"acin espacio-temporal
. #riterios para la seleccin de materiales curriculares y otros recursos
didcticos
. Proceso general de evaluacin! criterios de promocin y forma en que se
236209425.doc 19
comunica la informacin.
- El diagnstico que podamos reali"ar de nuestros alumnos o la informacin que
institucionalmente se disponga de los mismos o la que posean los colegas del ao
anterior.
,ctividad 1
6ecuperar el PEI de la institucin o docu&ento alternativo. 7e?alar
aEu1llas ideas Eue orienten el proceso de la planificacin.
0u1 tipo de adaptaciones son necesarias realizar segFn el grupo de
alu&nos y por Eu1!/ Por Eu1 2ar#a desagregacin de contenidos!
Principios generales de la planificacin* fle%ibilidad!
apertura! viabilidad. :esagregacin de contenidos@
adecuacin.
. trav/s de la planificacin intentamos e%plicitar lo que nos proponemos hacer en el
aula! y aunque pretendemos abarcar todos los aspectos! dif&cilmente se refleje la
rique"a de todo que lo suceder. Es imposible McontrolarN y tener en cuenta todas las
variables que se ponen en juego en una prctica pedaggica. M$o que sucede en la
clase es siempre ms complejo e imprevisible que lo que se pueda planificarN . Es
decir! la planificacin es un referente pero no da respuesta a todo.
$a complejidad e imprevisibilidad de las prcticas educativas! nos e%ige la capacidad
de adaptarnos a las circunstancias y de estar preparado para modificar el rumbo si es
necesario.
En consecuencia! la planificacin a6n en su dimensin como producto! nunca es algo
totalmente terminado y cerrado. $a realidad cotidiana muchas veces nos impone
repensar lo organi"ado y reorientar lo propuesto. Por lo tanto! la fle%ibilidad
constituye un principio necesario de toda planificacin.
5ctividad 2
E*plicar la frase Eue se presenta a continuacin y relacionarla con los
principios de fle*ibilidad y adecuacin%
C5unEue parezca contradictorio, para saber aprovec2ar una situacin
inesperada es i&prescindible 2aber planificado procedi&ientos
alternativos para resolver situaciones de aprendizaje. El docente se va
capacitando para i&provisar cuando planifica y so&ete lo planificado a
prueba en el trabajo del aulaD
G
$a planificacin como sistema* sus componentes
5
*asel, .usana. ,ula /aller. ,ique. +s. ,s., 1993.
236209425.doc 20
1etomando lo presentado en el primer apartado! decimos que la planificacin
significa refle%ionar y disear qu/ ensear! para qu/! por qu/! cmo! a trav/s de qu/!
etc!. Es decir! e%plicitar contenidos! objetivos@ e%pectativas! estrategias de
ensean"a! actividades de aprendi"aje! recursos! formas de evaluacin.
#ada uno de estos componentes adquieren sentido por su vinculacin y relacin con
los otros de manera que un objetivo@ e%pectativa conduce a un contenido! una
actividad o recurso requiere determinada estrategia del docente y es posible para
desarrollar tal contenido! etc.
Entonces, la plani&icacin es un sistema integrado, un todo organi'ado cuyas partes o
elementos se interrelacionan y guardan coherencia. Estas partes, elementos o
componentes son4
Los ob)etivos5 Expectativas de Logro
Los contenidos
Las estrategias de ense2an'a
Las propuestas didcticas del docente5 actividades de los alumnos
Los recursos
La evaluacin
Presentamos algunas preguntas que seguramente nos hacemos o podemos incorporar a
la hora de planificar y que se vinculan con los componentes mencionados*
- 3u/ voy a ensear para este grupo! por qu/ y para qu/)
- #mo se vincula con los contenidos de aos anteriores) #mo puedo establecer
puentes entre lo visto y lo nuevo a ensear)
- #ules son los conocimientos bsicos y prerrequisitos para la mejor comprensin del
tema)
- #mo organi"ar los contenidos de manera que e%presen relaciones significativas!
8'ener en cuenta el concepto de mapa conceptual9 secuencias con sentido.
- ( #mo seleccionar las estrategias ms adecuadas)
- #mo identificar los saberes previos de los alumnos sobre el tema)
- 3u/ actividades proponer acordes con el tema! el grupo de alumnos! el tiempo! los
recursos! etc. #mo organi"arlas y secuenciarlas)
- 3u/ rol voy a jugar en cada una de las situaciones)
- #mo organi"ar la clase en funcin de los espacios y tipos de agrupamientos de los
alumnos)
- #on qu/ recursos cuento! cules necesito y cules voy a usar o voy a tener que
elaborar)
- #mo voy a presentar el tema)
- 3u/ modalidad de trabajo seleccionar* taller! seminario! clase e%positiva.)
- #mo despertar el inter/s en los alumnos)
- #mo y con qu/ voy a evaluar y certificar los aprendi"ajes)
5ctividad H
5gregar otros interrogantes a la lista anterior.
;odelos de planificacin
236209425.doc 21
'al como lo e%presamos al principio de la unidad! presentamos dos propuestas de
planificacin que superan el enfoque tradicional de ensean"a*
la planificacin por proyectos
la planificacin en el marco de una ensean"a para la comprensin
Planificacin por proyectos
El t/rmino proyecto! desde el punto de vista educativo! nos remite a diferentes
planos
E
*
- el de la institucin! para la cual se elabora el PEI 8proyecto educativo institucional9
- el de la planificacin del docente
- el de la tarea en el aula
:esde estos dos 6ltimos planos! se piensa y produce el Proyecto de 5ula.
Planificar por proyectos implica partir*
- de una situacin problemtica y@o interrogante
- de la identificacin de necesidades y@o intereses del grupo y@o de la institucin
- de la definicin de una meta deseada
:ar respuesta a cualquiera de estos puntos de partida implica pensar! seleccionar y
organi"ar diferentes tipos de contenidos 8que integran los #,#! diseo curricular!
proyecto curricular institucional9 as& como preveer un conjunto de acciones y
actividades.
. partir de la planificacin de un proyecto pueden derivarse subproyectos y nuevos
proyectos de aula.
Es necesario destacar que! como cualquier proceso de planificacin! la elaboracin de
un proyecto requiere*
- respetar lo que proponen los diseos curriculares y el proyecto educativo
institucional
- partir de una situacin real para lo cual se recomienda acceder a la informacin que
dispone la institucin sobre s& misma 8diagnstico institucional! PEI! registros de la
escuela! etc.9! la informacin sobre el grupo de alumnos 8datos de la institucin o de
otros docentes9. > si es posible! reali"ar nuestro propio diagnstico.
- disear la planificacin 8producto9* e%plicitar los objetivos a lograr en funcin de la
meta! problema o necesidadO seleccionar y organi"ar los contenidos! las actividades y
los recursosO sugerir un modelo de evaluacin de los aprendi"ajes.
$o que ms se destaca en este modelo de planificacin! es el punto de partida de su
diseo* una situacin problemtica! una necesidad! un inter/s! una meta! un
interrogante. En algunos casos este punto de partida puede acordarse con los
alumnos.
:amos un ejemplo*
6
0i"ersain, *aloma. *lanificacin "or "ro1ectos. 2d. 3nde"endencia. +s. ,s. 199&
236209425.doc 22
0upongamos que consideramos que uno de los problemas que detectamos y que se
vincula con el diagnstico que ha reali"ado la institucin o con lo que e%presan los
alumnos es el de la comprensin lectora. Entonces lo podemos plantear as&*
Problema :ificultad de los alumnos para comprender lo que leen.
Proyecto MCacia el mejoramiento de la comprensin lectora de los alumnosN

4tro ejemplo*
Interrogante* #mo organi"ar una Pyme competitiva en el mundo actual
Proyecto* :esarrollo de un microemprendimiento.
. partir de la delimitacin del problema o del planteo del interrogante! surgen
objetivos! se seleccionan contenidos! se deciden actividades! etc.
Dna cuestin que es importante dejar en claro es que! desde esta propuesta y desde
las concepciones ms renovadas o progresistas de la planificacin didctica! /sta no
necesariamente debe seguir el orden Mobjetivos- contenidos- actividadesN. . veces lo
primero que surge es una actividad o un contenido. $o importante es que todas estas
ideas tengan lgica y que no perdamos el rumbo! hacia dnde vamos y lo que tenemos
que lograr.
.lgunos enfoques dentro del modelo de planificacin por proyectos enfati"an la
necesidad de sugerir cursos de accin. Es decir! a partir de un problema! se
establecen pasos a seguir 8plan de accin9 como por ejemplo* seleccin de fuentes de
informacin sobre el tema del proyecto! b6squeda de informacin! sistemati"acin y
organi"acin! elaboracin de conocimiento sobre el tema! vinculacin con otros
problemas 8conformacin de nuevos proyectos o subproyectos9. :esde esta
perspectiva! el proceso educativo se inscribe en un proceso de e%ploracin e
investigacin! en el que el alumno participa activamente.
En el caso del proyecto M:esarrollo de un microemprendimientoN! el plan de accin
podr&a ser* definicin del negocio 8nichos de mercado9! identificacin de los
mercados! definicin de la estructura interna de la empresa 8delimitacin de roles y
personal9! planteo de diferentes fuentes de financiamiento.
En cuanto al tiempo o duracin de los proyectos! depender del tema y el plan de
accin elaborado.
Finalmente! a la hora de poner en marcha el proyecto! es fundamental
G
*
- reali"ar los ajustes necesarios sobre la marcha!
- revisar permanentemente con el grupo el camino recorrido* lo hecho-logrado
y lo que a6n falta!
- no perder de vista la totalidad del proyecto y hacia dnde estamos
apuntando!
- reali"ar cierres parciales claros para el grupo y que enmarcarn lo
aprendido.
Planificacin en el &arco de una ense?anza para la co&prensin
&
0i"ersain, *. -". it.
236209425.doc 23
$os remitimos a la lectura del ;dulo II del Espacio de 1efle%in sobre la Prctica en
el que se desarrollan actividades concretas para definir los contenidos- 'emas
generativosO los objetivos- ;etas de comprensinO las actividades a reali"ar por los
alumnos para demostrar su comprensin y los criterios de evaluacin de los
aprendi"ajes.
#abe destacar que en esa propuesta ya trabajada por uds. no se incluyen
necesariamente en forma e%pl&cita! las actividades de ensean"a ni los recursos
didcticos que el docente prev/ para promover la comprensin.
, modo de cierre
0ea cual sea el modelo o la manera que encaremos nuestra planificacin en el aula!
recomendamos tener presente*
- los marcos curriculares e institucionales
- las necesidades e intereses de los alumnos
- la integracin de los contenidos para evitar la atomi"acin de los saberes
- la promocin de aprendi"ajes significativos y su aplicacin a diferentes situaciones
Entonces, la planificacin puede ser una buena oportunidad para repensar lo Eue
2ace&os y &ejorarlo y por consiguiente posibilitar &ejores aprendizajes en
nuestros alu&nos.
5ctividad de cierre
7eleccionar planificaciones o algFn registro de organizacin de la tarea
en el aula, propias o de sus co&pa?eros de trabajo.
a. Identificar sus co&ponentes% objetivos, contenidos, actividades,
etc.
b. 6eelaborarla to&ando co&o &odelo la propuesta de planificacin
por proyectos o planificacin en el &arco de la ense?anza para la
co&prensin.
3I3)IOB65-I5
Carf! 1. Poniendo la planificacin sobre el tapete. #entro de formacin
constructivista. ,s. .s. ! +AAB.
Lipersain! Paloma. Planificacin por proyectos. Ediciones Independencia. ,s. .s!
+AAG.
;art&n 4rtega! E. $os instrumentos de planificacin de la prctica docente. 1evista
M.ulaN! ;adrid! +AA?.
0tarico de .ccomo! ;abel =. $os proyectos en el aula. Ed. ;agisterio del 1&o de la
Plata. ,s. .s. ! +AAE.
Pabal"a! ;iguel. :iseo y desarrollo curricular. =arcea Ediciones. ;adrid! +AA2.
236209425.doc 24
D=I:.: 2
$os objetivos de ensean"a
Lic. Beatri' Alen
Objetivos
El propsito de esta unidad es brindarle una base conceptual y recomendaciones
prcticas para la formulacin de ob)etivos de ense2an'a. Esperamos que al finali"arla
usted logre*
+9 #omprender las v&as de definicin de los objetivos
-9 Interpretar y utili"ar el concepto e%pectativa de logro.
29 Formular los objetivos de su planificacin didctica del Espacio de la Prctica de
manera clara y pertinente.
Introduccin
'oda actividad humana est orientada hacia la consecusin de objetivos! metas!
propsitos.
#uando los objetivos son claros y precisos! nuestro accionar cobra mayor racionalidad
pues actuamos seleccionando y utili"ando los medios ms adecuados a los objetivos
que nos hemos planteado. 5eamos cmo funcionamos por objetivos en la vida
cotidiana.
:espu/s de un ao de trabajo podemos plantearnos el objetivo de veranear en
familia. Este es un objetivo tan general que slo nos determina ciertas direcciones y
nos abre muchos interrogantes.
.s& comen"amos un proceso de anlisis que nos permitir precisar ms y mejor este
objetivo* evaluamos los recursos 8tiempo! dinero! movilidad! estado de salud9!
consultamos con nuestras familias 8recabamos intereses! necesidades! gustos9! nos
informamos sobre lugares posibles en funcin de los recursos disponibles o potenciales
y de los intereses y sentidos que hayamos negociado con el grupo familiar.
'ambi/n ser necesario definir la cualidad del veraneo que deseamos* descansar!
conocer nuevos lugares! reali"ar actividades recreativas.
En s&ntesis vamos precisando el objetivo general que nos hab&amos planteado! a partir
de identificar los recursos que usaremos! de proyectar las actividades de mayor
inter/s para los integrantes del grupo familiar! de anali"ar la informacin disponible
sobre lugares ... presupuestos ...
.s&! desde un planteo inicial y general 8veranear en familia9 llegamos a precisar dos
objetivos* descansar durante quince d&as en un lugar de playaO proveer a nuestros
hijos un ambiente de esparcimiento acorde a los intereses de su edad +
236209425.doc 25
#on este breve ejemplo queremos introducir un aspecto central de la formulacin de
objetivos didcticos* se trata de un proceso en el que dotamos de direccionalidad a la
ensean"a de unos determinados contenidos en funcin de lo que queremos que
nuestros alumnos aprendan! de sus intereses y necesidades y de los recursos con que
contamos.
5$;I9I:5: 1
( Plantee una situacin de la vida cotidiana.
( Enuncie el objetivo general Eue direcciona a esa situacin.
( 5nalice recursos, intereses Eue entran el juego y actividades de la
situacin analizada. ( -or&ule otra vez el o los objetivos, de la &anera
&s precisa posible.
$a formulacin de objetivos* requisito de la planificacin
didctica
.l planificar una unidad didctica o un proyecto de ensean"a! comen"amos por
bocetar ciertos propsitos generales! pero la formulacin precisa de los objetivos
e%ige este ida y vuelta entre los contenidos! los recursos! las caracter&sticas del
conte%to y las actividades.
$os objetivos han sido motivo de las principales pol/micas en el terreno de la
didctica desde hace no menos de cuarenta aos.
$a didctica de inspiracin conductista imprimi una lgica t/cnica a la formulacin
de objetivos que implic un gran desgaste para los docentes* los objetivos deb&an
e%presar conductas observables que los alumnos registrar&an despu/s de aprender
determinados contenidos. .s& se ofrec&an publicaciones y propuestas curriculares en
las que aparec&an listados interminables de conductas para que los docentes eligieran
las que iban a incluir en sus planificaciones.
En los aos ochenta aparece una profunda cr&tica a la pedagog&a por objetivos pues
/sta dejaba afuera el dinamismo que mencionramos ms arriba.
$a ensean"a escolar se caracteri"a por ser una actividad intencional! que responde a
propsitos y persigue metas! en t/rminos de #/sar #oll 8+AA?9! se ajusta a
determinadas intenciones educativas! consideradas /stas como la enunciacin de los
efectos que en un determinado pla"o esperamos que se produ"can en los alumnos a
partir de nuestra ensean"a. Por eso planteamos que no e%iste un 6nico proceso
t/cnico de definicin de objetivos.
$os objetivos pueden definirse en algunos casos en funcin de las destrezas
cognitivas que queremos que nuestros alumnos desarrollen! por ejemplo*
6ue los alumnos participen debates expresando de manera organi'ada su propio
punto de vista.
6ue los alumnos elaboren hiptesis a partir del anlisis de &uentes documentales.
En otros casos definimos los objetivos a partir de la valoracin que hacemos de
determinados contenidos. #on frecuencia los docentes seleccionamos contenidos que
consideramos de mayor nivel formativo y planificamos nuestra ensean"a con el
propsito de que los alumnos se apropien de ellos.
236209425.doc 26
'ranscribimos a continuacin una serie de ejemplos posibles de esta v&a de acceso a
las intenciones educativas a trav/s de los contenidos
H
*
6ue los alumnos recono'can en el uso comunicativo de la lengua extran)era 0ngl3s el
medio idneo para la comunicacin internacional en di&erentes mbitos de la
expresin humana.
6ue los alumnos di&erencien los distintos tipos de operaciones lgicas (ue pueden
reali'arse con sistemas de control.
6ue los alumnos recono'can las di&icultades por las (ue atraves nuestro pa1s para
resolver su de&initiva organi'acin pol1tica.
6ue los alumnos cono'can y apli(uen el valor de la suma de los ngulos interiores de
los pol1gonos.
#omo tercera posibilidad de criterios de formulacin de los objetivos citaremos la v&a
de acceso a las intenciones educativas por las actividades de aprendi"aje.
Esta modalidad responde a la idea bsica de que e%isten determinadas actividades
que poseen un valor educativo intr&nseco independientemente de su contenido
concreto.
#uando se opta por este tipo de formulacin! los objetivos describen las situaciones
de aprendi"aje! o las actividades en la que se incluir el alumno o el problema que
deber abordar.
0e trata de objetivos abiertos pues los resultados son potenciales! no estn
predeterminados. #uando planificamos por proyectos nos planteamos! por lo general!
este tipo de objetivos.
5$;I9I:5: NI +
5nalice los objetivos de su planificacin y la de otro co&pa?ero /Eu1
tipo de objetivos predo&ina! JustifiEue con eje&plos su respuesta.
/conservar#a esos objetivos o los sustituir#a por otros!
Presentamos algunos ejemplos*
6ue los alumnos tomen contacto con distintos procedimientos del (uehacer
escultrico en&rentando y resolviendo distintos problemas propios de este tipo de
imgenes.
6ue los alumnos organicen una antolog1a con sus cuentos, eligiendo los me)ores entre
los (ue han escrito.
6ue los alumnos realicen )uegos de orientacin en la naturale'a con con&eccin de
gu1as y mapas.
8
En todos los casos! los ejemplos de objetivos han sido e%tra&dos de los #uadernos del
:ocente del Proyecto de EI,2 para escuelas rurales del Plan 0ocial Educativo del
;inisterio de Educacin de la =acin.
236209425.doc 2&
3u/ son las E%pectativas de $ogro
$a e%presin E%pectativas de $ogro aparece por primera ve" en nuestro medio en los
documentos con que el ;inisterio de #ultura y Educacin de la =acin present los
#ontenidos ,sicos #omunes para la Educacin Inicial! Ieneral ,sica y Polimodal.
#omo tales documentos constitu&an la base de las definiciones curriculares
provinciales! se opt por no usar la palabra ob)etivos para dejar a cada jurisdiccin la
potestad de definirlos para sus propias alternativas curriculares.
=aci as& el concepto de Expectativa de Logro! para caracteri"ar el conjunto de
competencias o condiciones de finali"acin de los ciclos y niveles del sistema
educativo.
$a Provincia de ,uenos .ires adopt esta denominacin en sus propios documentos
curriculares.
En nuestra jurisdiccin se establecen E%pectativas de $ogro por =ivel! por #iclo y por
Qrea.
. partir de ellas! el equipo docente de cada escuela deber formular en el diseo
curricular institucional - E%pectativas de $ogro para cada ao y cada rea.
$as E%pectativas de $ogro e%presan metas m&nimas a alcan"ar al concluir cada etapa
de aprendi"aje.
:eben e%presar qu/ se espera 8e%pectativa9 y hacia dnde se dirige el proceso de
aprendi"aje.
En cuanto al $ogro se lo considera como una meta a la cual arribar despu/s de haber
trabajado determinados contenidos con estrategias didcticas que garanti"an la
adquisicin de competencias.
En s&ntesis! las E%pectativas de $ogro son la e%presin de las competencias 8o
capacidades complejas de aplicacin a todas las circunstancias de la vida9 que se
espera que los alumnos logren despu/s de un trayecto formativo en una determinada
rea o disciplina! respetando el conte%to socio cultural y las particularidades
individuales.
Para definir E%pectativas de $ogros en t/rminos de competencias! es necesario tener
claro que /stas pueden agruparse en cinco clases* competencias intelectuales!
prcticas! interactivas y sociales! /ticas y est/ticas.
$as primeras corresponden a las capacidades anal&ticas! creativas y metacognitivas.
$as competencias prcticas se refieren a un saber hacer. 0i bien suponen procesos
cognitivos! se manifiestan en una accin en la que se manejan recursos y se despliega
capacidad organi"ativa. $as competencias interactivas se refieren a la capacidad de
participar como miembro de un grupo! aceptar el disenso! consensuar! ejercer
lidera"gos! ensear y aprender con otros. $as competencias sociales se refieren a la
capacidad de interectuar y desempearse en espacios p6blicos 8asociaciones!
organi"aciones! etc.9. $as competencias /ticas incluyen la capacidad de ejercer el
juicio cr&tico seg6n valores irrenunciables! y de actuar de acuerdo a esos valores.
Finalmente! las est/ticas insertan a los individuos en el mundo del arte y la cultura
con criterios histricos para la apreciacin de la belle"a.
5ctividad '
5nalice las siguientes e*pectativas de logro e identifiEue el tipo de
co&petencias a las Eue se orientan%
236209425.doc 2(
&ue al #inalizar el tercer ciclo el alumno logre interpretar
situaciones geomtricas $ numricas, aplicando relaciones,
operaciones $ tipos de c)lculos pertinentes a la situacin dada o
propuesta, poniendo de mani#iesto criterios #le!ibles, habilidad para
implementar estrategias, honestidad para presentar resultados,
con#ianza en sus posibilidades de argumentacin utilizando un
vocabulario preciso $ capacidad para analizar la realidad en
cone!in con los #undamentos cient"#icos elaborados.
&ue al #inalizar el tercer ciclo el alumno logre analizar las
di#erencias histricas, sociales, econmicas, pol"ticas $ medio%
ambientales que caracterizan la realidad social en un espacio $ un
tiempo determinado9 comprender $ respetar los derechos humanos
como esenciales a la vida humana $ la promocin del sistema
democr)tico como un sistema de convivencia $ solidaridad.
,ibliograf&a
:ocumento #urricular ..-. #onsejo Ieneral de #ultura y Educacin. ;ayo de +AAE
#oll! #/sar* Psicolog&a y #urr&culum. Paids. Espaa. +AA?
Filmus! :aniel 8#ompilador9 Para qu/ sirve la escuela. 'esis =orma. ,uenos .ires.
+AA2
Unidad 4
Educacin en el nuevo milenio
Una mirada posible sobre los contenidos de
enseanza
Lic. Marina Lavanchy
Introduccin
Cuando me propusieron que escribiera este mdulo, decid casi sin pensar- que abrira el
tema formulando las dos preguntas que aparecieron casi instantneamente en mi mente.
La primera fue si coincidimos en que el conocimiento es una construccin y, en
consecuencia indefinido, indeterminado, para qu los docentes insistimos en conservar
la ilusin de que podremos controlar atar- en un prorama !planificacin, proyecto" lo
que aprender# el alumno$
236209425.doc 29
La segunda pregunta tambin remite a algo del orden de preguntar sobre lo obio acaso
e%isten contenidos de no enseanza$ inscribindome en una concepcin que supone que
la escuela se !a dado como propuesta el pasar a las generaciones ms "enes el capital
cultural, la !erencia del patrimonio simblico que una sociedad desea transmitir a sus nueos
miembros. #esde ese punto de ista, mi pregunta remite a indagar si a$n podemos encontrar
motios legtimos acerca de porciones de producciones culturales que por su "erarqua
quedaran afuera del territorio de la ense%an&a. 'ara ser ms e(plcita, si contenido iene de
contener, de atar, de incluir, remitiendo a lo que queda adentro.... est sobreentendido que
algo quedar afuera.

La recurrencia de ambas pretensiones e(presadas en una generosa produccin en la literatura
didctica, en las costumbres acu%adas en la ida diaria de las instituciones educatias )a sea
en las prcticas docentes que reiteran a%o a a%o la presentacin de sus programas planes,
como en la e(pectatia de los directios que requieren su formulacin-, ) el nfasis que !an
puesto las polticas educatias respecto de la formulacin de ofertas curriculares, adierten
sobre consensos construdos no slo en relacin a su factibilidad sino tambin a su
necesariedad.
#esde esa $ltima perspectia, cobran releancia las e(pectatias para el mdulo* que ponga a
disposicin de los lectores elementos para me"orar la formulacin de los planes o programas
anuales ) tambin +por qu no, que ofre&ca algunas pistas para fortalecer las competencias
que se ponen en "uego cuando seleccionan y oranizan los contenidos a -pasar. durante
un a%o lectio. /e trata de relacionar el carcter $nico e impreisible de la prctica con la
necesidad de contar con criterios ) principios de procedimiento que nos siran para no
inentar o improisar constantemente.
/in embargo, coniene simultneamente repasar los interrogantes iniciales. 0stos aspiran a
superar el terreno del reproc!e o de la retrica discursia en un intento de repensar la
fertilidad +a$n igente, de prcticas profesionales que por su recurrencia constitu)en el
terreno de lo natural pero no por ello se pueden atribuir el derec!o de lo indubitable. 1 no se
trata aqu de dudar por dudar sino de recuperar la genuinidad de los sentidos cuando
traba"amos.
&ara acompaar
'e propono que realice una e%ploracin repasando su e%periencia y la de
sus coleas( )ree Ud( que *ay determinados saberes que no vale la pena
introducir a la enseanza sistem#tica( Elabore una s+ntesis de las
indaaciones y e%prese los arumentos por los cuales *ay saberes que no
merece la pena ensear en la escuela
El contenido a ensear una *iptesis, una promesa
un contrato$
-0ducar ) disciplinar a un animal que pueda
2!acer promesas3 +no es sta la tarea paradgica que
236209425.doc 30
la 4aturale&a se !a propuesto con el 5ombre,.
6. 4iets&c!e. 7enealoga de la moral
&ara acompaar
E%plore el diseo curricular provincial y elabore un mapa que resuma sus
componentes y estructura(
,efle%ione para qu le sirve a Ud( el diseo curricular$ Intente describir
los usos que Ud( le da y las dificultades que encuentra cuando opera con
l(
0l #iccionario de la 8eal 9cademia 0spa%ola dice 'rograma
i
:igualmente aplicable a pro)ecto
o plan;* del griego programma* pro, adelante ) gramma, escritura, prograp!o* anunciar por
escrito <. 'reia declaracin de lo que se piensa !acer en alguna materia u ocasin. 4.
/istema ) distribucin de las materias de un curso o asignatura que forman parte ) publican
profesores encargados de e(plicarlas. =. 'ro)ecto ordenado de actiidades. >. /erie ordenada
de operaciones necesarias para llear a cabo un pro)ecto.
La idea de presentar antes, de preeer, de anticipar sit$a el dise%o de la oferta de contenidos
en un momento preio al de desarrollo de otra accin. 0n consecuencia, se trata del dise%o de
la representacin que se formulan quienes lo elaboran de lo que a a suceder. 8etomando la
idea de impredecibilidad de la prctica educatia, la oferta de contenidos no puede ser
concebida sino como una prueba, un intento, una con"etura o !iptesis de lo que endr. ?ale
decir, que el dise%o constitu)e una instancia que se desarrolla en el momento preactio de la
ense%an&a.
/i enfati&amos la nocin de que la oferta de contenidos, constitu)e una preia declaracin
de lo que se piensa !acer, su dise%o remite a describir con palabras y en perspectiva. ?ale
aclarar, ese plan, pro)ecto o programa constituir la narracin sobre el pensamiento de
e"ecutar algo.
#esde esa perspectia, la finalidad del dise%o es eminentemente prctica. /e constitu)e en
gua de la accin ) en un instrumento de traba"o para disminuir las incertidumbres alrededor
de qu es lo que a a suceder en una situacin de ense%an&a* qu acciones se proponen para
aprender, sobre qu a a -ersar. el intercambio, cada uno de los participantes puede erse
refle"ado en qu es lo que se supone que !ar. Como es natural, dic!o dise%o sufrir las
rectificaciones ) modificaciones propias que la marc!a del proceso requiere ), por ello, su
efectiidad estar en estrec!a inculacin con la posibilidad de formular una !iptesis ms o
menos a"ustada a las circunstancias en la que se concretar.
0n sntesis, podemos decir que -a niel de aula- una oferta de contenidos es una
manifestacin de la oluntad de !acer ) una agenda para la tarea.
9!ora bien, +de la oluntad de quin estamos !ablando, +si la agenda organi&a
fundamentalmente el tiempo, ale preguntarse si referimos al tiempo de aprendi&a"e, al tiempo
de ense%an&a, al calendario escolar, 0s eidente que se ubica en el cruce de los actores
participantes. /in embargo, no necesito apelar al recuerdo de nuestros docentes, para se%alar
que !asta !ace no muc!os a%os atrs los programas eran confeccionados por docentes o
autoridades ) los alumnos muc!as eces ni siquiera tomaban conocimiento de su e(istencia o
236209425.doc 31
si lo !acan era casi a slo ttulo informatio.
'ropongo que, en primer lugar, repasemos los usos que se le pueden asignar, en la
coniccin de que es coneniente pensar en alternatias pedaggicas que contemplen una
doble productiidad* que estn orientadas a faorecer me"ores aprendi&a"es ) que, a su e&,
"erarquicen el desempe%o docente optimi&ando el fruto de su esfuer&o, ) superando la tan
arraigada costumbre burocrtica ) antieconmica de las tareas que muc!as eces se reducen
a llenar papeles.
Con la idea de que dise%ar una oferta de contenidos es manifestar una oluntad, coniene
distinguir que conergen las voluntades de los distintos niveles de decisin que funcionan
en el sistema educatio* la macropol+tica del sistema educativo :nacional "urisdiccional;
decide los contenidos, las materias ) lo que se espera de los alumnos que reciben un ttulo@ la
institucin decide las metas o ideas reguladoras :que conte(tuali&an el curriculum;, las
actiidades generales a reali&ar, la relacin con la comunidad, la coordinacin de los
contenidos, la ealuacin, las responsabilidades entre los docentes@ el aula o situacin de
enseanza* metas a alcan&ar con los alumnos, secuencia de contenidos, formatos de
presentacin@ materiales que necesitar, etc.@ los te%tos y materiales de enseanza- que
tenga a disposicin el docente ) que influir en su tarea de planificacin
Como dice un reconocido didacta me(icano, 9ngel #a& Aarriga, -reconocemos tres tipos de
programas: del sistema educativo; de la institucin; del docente... lo que permite instalar la
discusin en cmo se concilian y articulan necesariamente los diversos intereses... ms
que en sus componentes.
ii
0n esa lnea de pensamiento, es que propongo concentrar el inters en el lugar donde el
docente tiene la palabra ) la responsabilidad de dar co!erencia a los nieles que enmarcan
sus decisiones. Bomo prestadas las nociones de contrato ) de promesa enunciadas en el
subttulo
iii
para aan&ar en esa perspectia.

#igo que la oferta de contenidos puede ubicarse en la tensin entre contrato ) promesa para
impulsar el traba"o en el aula. /in entrar en una profundi&acin semntica, conengamos en
considerar que e(iste contrato cuando arias personas se ponen de acuerdo sobre una
declaracin de oluntad com$n, e(presada en el mutuo consentimiento de ofertas )
propuestas efectuadas por una parte ) aceptadas por la otra. #e lo dic!o se infiere que un
contrato supone un pacto referido a una situacin de intercambio, donde se estipula no slo el
ob"eto del intercambio sino adems las condiciones en las que se dar por celebrado el
mismo.
0l docente celebra un contrato con la institucin ) con el sistema educatio comprometindose
a interpretar el curriculum ) el pro)ecto institucional que traducir en una propuesta de
ense%an&a para el aula. +#nde se ubica el alumno en este escenario,
Cabe dudar del paradigma del contrato al adertir que el alumno no puede manifestar en
igualdad de condiciones su oluntad, ni puede estipular los requisitos del acuerdo. La
dialctica entre ense%an&a-aprendi&a"e ubica en posiciones desiguales al docente ) al alumno
quienes se inculan en una relacin de autoridad por ms democrtica que sta fuere :!a)
alguien que sabe algo ) alguien que no sabe ese algo;. 9 todas luces, la lgica del pacto es
insuficiente. 'odra reponerse ese aciamiento e(plicatio sin anular la isin contractual-
resignificndola en los trminos de la confian&a que !a de depositar el alumno. 0l docente
ofrecer una promesa de que obtendr algo alioso a cambio de predisponerse a transitar la
236209425.doc 32
e(periencia que se le propone.
0l contrato pedaggico que establece el docente ) los alumnos es un contrato basado en la
confian&a :o en su ausencia con las consecuencias nefastas;. 0n mi opinin, la oferta de
contenidos para el aula puede constituir un puente potente para tra&ar los ne(os en esa
relacin, siempre ) cuando el dise%o se constitu)a en una initacin, en un mapa para ofrecer
al alumno sobre cmo transitar un camino. Como promesa ) carta de presentacin el alumno
dispondr no slo de informacin sino de la e(presin del cuidado que !a tomado aqul al que
deber entregarse. 9 su e&, como !o"a de ruta ir compartiendo un recorrido en el que cada
e& go&ar de ma)or capacidad de decisin en la medida en que se produ&ca el traspaso
preisto.
Bomando las palabras de Laurence Cornu
i
, -la confianza es una hiptesis sobre la conducta
futura del otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del
otro y del tiempo... a confianza es cotidiana, no podr!amos sobrevivir sin ella... a familiaridad
no alcanza, la confianza que interesa "en el aula# es la que se hace acto, que est$ presente,
que se constata, no solamente en la costumbre "uno sabe cmo van a responder los pr%imos#
sino en el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como desconocido, en
particular &alguien'.
4aturalmente, tratndose de una relacin, la confian&a no se constitu)e ni se resuele por la
oferta de contenidos. /in embargo, si se integra al dispositio de ense%an&a ) se traba"a con
l desde el inicio con el grupo de alumnos para acercarlos a una propuesta puede generar
condiciones de credibilidad, en tanto se establece el marco que regular la ida en com$n )
que todos tienen derec!o de conocer, sobretodo porque representa lo que se supone que
como mnimo- el alumno deber apropiar ) ganar en el pacto escolar.
Creo !aber sustentado los motios por los que el diseo de la oferta de contenidos puede
cobrar un peso pedaggico sustantio. 0n consecuencia, propongo en adelante una mirada
sobre sus componentes. 0s decir, me restringir a situar el anlisis en qu es lo que puede
!acerse para seleccionar ) organi&ar el -qu. de la ense%an&a.
&ara acompaar-
)onstruyendo una propuesta de contenidos( .uiero contestar
/" ,esuma en pocas frases de qu trata la materia, asinatura o
espacio curricular que Ud( tiene a su caro, incluya aquellos
interroantes sobre los que versan las disciplinas que constituyen
la materia de estudio de sus alumnos0 revise, asimismo, por qu es
importante que los alumnos aprendan ese saber(
1" &odr+a formular en trminos de preuntas 2esenciales o sustantivas
ese campo de estudio y *acerlo en un lenua3e que sea
comprensible para un 3oven entre /4 y /5 aos(
6" 7u disciplinas o campos del saber entienden sobre esas
problem#ticas
8" Esos problemas o interroantes son abordados en otros espacios
curriculares antes o durante o despus de su enseanza$
&uede Ud( asumir un aborda3e multidisciplinario de los temas o *ar# un
recorte desde una disciplina$ &odr+an esos interroantes ser tratados
236209425.doc 33
desde distintos puntos de vista- $
'os componentes del diseo de contenidos( Una
propuesta entre otras
La propuesta que desarrollar obedece, por un lado, a la e(periencia en elaborar propuestas
de contenidos, ) tambin a recibirlas@ creo cubren un interesante espectro de las diferentes
corrientes didcticas que !an fomentado diferentes requerimientos para conducir los
aprendi&a"es.
'or otro lado, adierto que se trata de una propuesta -entre otras- porque sta priilegia el
0nfoque de la 0nse%an&a para la Comprensin. Cdentificamos en este marco de formulacin
una modalidad prctica ) frtil para elaborar criterios de procedimientos inculados a la
seleccin ) a la organi&acin de los contenidos que destacamos en el C9'9C1B como
componentes itales para la ense%an&a.
Cncluir dos nieles de planificacin, el de la institucin ) el del aula, entendiendo que cubre
dos roles que !an de articularse en pos de fortalecer la co!erencia, pero que implican a mi
modo de entender- dos procesos de decisin* uno del colectio docente ) el otro de ma)or
autonoma o independencia. 0s posible que la planificacin en con"unto no sea una prctica
frecuente ) que encuentre obstculos en las condiciones laborales u organi&atias para
llearla a cabo@ no obstante, entendemos que constituir una prctica creciente en el mbito
escolar.
0l proceso de planificacin por parte del colectio docente es el que constituir el pro)ecto
institucional que se constru)e a partir de la interpretacin del curriculum para el sistema
educatio. Cuando el curriculum llega a la institucin los docentes se enfrentan con la
necesidad de adecuarlo a su realidad ) desarrollar los elementos bsicos que en l se
establecen.
Coniene destacar que el curriculum "urisdiccional constitu)e un -programa orientador., en el
sentido que, dispone de los contenidos mnimos ) de las e(pectatias de logro para un
determinado plan de estudios ) deber conertirse en un -programa o pro)ecto institucional.
que se acomode ) asuma la especificidad que requiera una comunidad en particular, con una
secuencia ) orden determinado.
Como Uds. !an estudiado en otros captulos, ese trnsito slo es posible si se conocen la
situacin ) el campo :es decir, las condiciones institucionales, !istricas, indiiduales )
metodolgicas;. 9 partir de esta interpretacin entonces s el programa institucional :'CC o
programa escolar o planificacin o pro)ecto; puede conertirse en una !iptesis de cmo ) por
qu esos alumnos concretos aprendern al menos- los contenidos mnimos esperados por
ese equipo docente. 4aturalmente, este proceso suele ser particularmente conflictio por la
tensin que se da entre la situacin de aula ) las preisiones que se toman, por ello el
programa escolar ser una gua que sufrir las resoluciones situacionales que los docentes
eal$en necesarias.
Bratar de bosque"ar maneras en que se puede reali&ar ese trnsito a medida que a)amos
236209425.doc 34
recorriendo las instancias para elaborar una oferta de contenidos. Como )a se di"o, la etapa en
la que se piensan los contenidos antecede a la prctica, pero en el transcurso de sta sufre
transformaciones en atencin a que cuando el docente arma su oferta, en general, desconoce
el grupo de alumnos concreto al cual estar destinada la misma.
&rimera instancia en la formulacin de los contenidos- ubicando el 2qu9
'odemos asumir que, en una primera instancia, la primera pregunta que se !ace el docente
antes de empe&ar un ciclo es +qu les o) a ense%ar a estos alumnos, de qu o) a !ablar,.
/e impone, en consecuencia, la necesidad de disponer de una panormica general de lo que
se pretende ense%ar. Constitu)e un primer intento por estructurar el ob3eto de estudio,
tratando de que* se perciban las relaciones entre los temas, problemas o e"es que lo describen
) que cuando se presenten en la etapa interactia, en el aula-, pongan en tema al alumno
para que ste se sit$e en un campo de estudio ) en un mbito de traba"o. :8esulta eidente
que la forma en que sea e(presada esta presentacin !a de considerar la necesidad de su
comunicacin a los alumnos para quienes est destinada, con la consecuente adaptacin
comunicatia a los posibilidades de comprensin de los mismos;.
Cnsisto, esta panormica general permitira disponer de los contenidos bsicos que se
desarrollarn, de las relaciones que guardan esos contenidos con otros que le !ubieren
precedido o con aquellos que le seguirn, as como los la&os que las temticas tienen con
aquellos saberes que ense%an otros docentes durante el mismo a%o de estudios. 0l curriculum
puede constituir un importante te(to de referencia para construir esas articulaciones pero no
resulta suficiente a la !ora de saber qu tiene que aprender un grupo especfico.
Dbsrese que estructurar el ob"eto de estudio refiere a situarnos en un campo del saber y
en un #mbito de traba3o. 0sto significa, por un lado, que el ob"eto de estudio puede e(ceder
las fronteras de una disciplina ), por otro, que el contenido inolucra tanto un cuerpo de
conocimientos como los modos de construir ese conocimiento :lo que normalmente
entendemos por contenidos conceptuales, procedimentales ) actitudinales;.
Coniene, en este punto, recordar que una asignatura, materia o rea pretende articular una
serie de conocimientos que componen un campo del saber pero que no se corresponden
linealmente con una disciplina. #e ello se desprende que el docente, al formular lo que a a
ense%ar, deber conocer cules son las disciplinas que entienden sobre esas cuestiones )
cmo las !an abordado a lo largo de su !istoria ) -"unto con sus colegas- deber resoler si
dic!os tratamientos se darn en espacios curriculares :materias, reas, talleres; diferenciados
o bien en un mismo espacio. 0sta decisin seguramente depender de la modalidad, del peso
curricular que tenga en la formacin esa materia ), fundamentalmente, de las posibilidades
institucionales que tenga cada escuela representada en la ariedad de especialidades que
cono&can los docentes.
8eisar la introduccin de las reas disciplinares de los CAC, como as tambin las sntesis
e(plicatias de los bloques para cada rea puede resultar un aporte fundamental para esta
etapa.
'or e"emplo, para la modalidad de 5umanidades ) Cs. /ociales del polimodal se dice en los
CAC &Este espacio curricular incluye contenidos referidos al estudio de la historia
contempor$nea. Propone profundizar el conocimiento y la refle%in sobre los procesos
histricos mundiales, americanos y argentinos desde la segunda mitad del siglo ()*** hasta el
presente. +punta a la comprensin de las din$micas propias y analiza la din$mica de la cultura
236209425.doc 35
en las diferentes sociedades contempor$neas. Procura la b,squeda de cone%iones y
articulaciones entre los diversos campos de la realidad social que permitan la reconstruccin
de la totalidad y comple-idad del fenmeno histrico..... Como es eidente el ob"eto de estudio
de ese espacio e(cede el mbito de la !istoria, ) requerir -para su aborda"e-, de enfoques
conceptuales ) procedimentales procedentes de la 0conoma, de la /ociologa, de la
9ntropologa, de Cs. 'olticas, etc. 8esulta bastante sencillo comprender que las disciplinas
mencionadas no slo !acen un recorte de los procesos sociales diferentes sino que adems,
inestigan ) constru)en sus saberes con recursos ) procesos diferentes.
La comple"idad de los ob"etos de estudio son los que requieren la participacin colectia del
equipo docente a los fines de elaborar una organi&acin curricular que contemple las
articulaciones erticales ) !ori&ontales. /i esto no fuera posible porque la institucin no
dispone de los resortes organi&atios que !abiliten este modo de produccin entonces el
docente !ar el recorte que su especialidad le posibilite.
+Cmo !acerlo, +Cmo estructurar ese ob"eto de estudio, +Eu priori&ar, ?eamos algunos
criterios orientadores generales que pueden contribuir a dise%ar un formato@ formato que
insistimos- ariar seg$n los modos de conocer diferentes campos del conocimiento
Bomar prestado un e"emplo que es elocuente como presentacin de un ob"eto de estudio,
Introduccin
La didctica es la parte menospreciada del pensamiento educatio. 6rente al desarrollo
slido de las que se !an llamado ciencias de la educacin, la didctica aparece como un
conocimiento insignifcante, ligado slo a normar la prctica educatia, de carcter
instrumental ) sobre todo en proceso de desaparicin.
/i atendemos al surgimiento de esta disciplina encontraremos que su nacimiento )
desarrollo se encuentra inculado con la perspectia 5erbartiana de la 'edagoga. 0sto
permite entender por qu se encuentra inculada al pensamiento de las escuelas
normales. Las concepciones desarrolladas en el siglo FF, ba"o el rubro de la Ciencia de la
0ducacin abandonaron la refle(in didctica para plantear el problema de la instruccin,
del campo curricular ) de la ealuacin. 0n este conte(to podramos reconocer que e(iste
una crisis en el saber didctico.
'or otra parte, no podemos desconocer que en relacin a las formas de ense%an&a, siguen
siendo igentes como modelos tericos los problemas que surgen de la concepcin
didctica denominada escuela tradicional ) de la conocida como escuela actia o nuea.
Las diersas propuestas pedaggicas del siglo FF pueden ser ledas desde esta
perspectia.
6inalmente, nos interesa efectuar un acercamiento al unierso docente. 9 ese mundo
interno de este profesional, que en general es de"ado de lado. 1 sigue.........
Cuando repaso los programas que !e recibido durante mi formacin, encuentro en mi
memoria muc!os que ofrecan una presentacin de la naturale&a descripta por #a& Aarriga
anteriormente ) rescato la utilidad que la misma poda asumir como ubicacin de la posicin
del profesor, como reconstruccin de la nesis y de los avances disciplinares en un
campo.
/in embargo, suscribiendo a la idea de una escuela que prepare para la diersidad socio-
cultural ) atentos a la comple"idad que !a adquirido el conocimiento, recomiendo tambin
236209425.doc 36
contemplar la propuesta que ofrece /ilia #ustc!asG) cuando dice -refirindose
fundamentalmente a la ense%an&a en Cs. /ociales, aunque puede adaptarse para el aborda"e
de otro tipo de saberes-*
&.onsiderar la diversidad e%ige un giro curricular que hemos denominado de la certeza a la
perspectividad.... o atractivo de una descripcin /citando a 0orty- de una retrica, de una
narracin no est$ en su pretensin de verdad sino en su fertilidad para describir diversos
problemas, en su capacidad de realizar formulaciones hipot1ticas y abiertas.... a
perspectividad entonces supone abordar al conocimiento desde su carcter hiptetico, su
grado de incertidumbre y su apertura semntica, es decir desde sus niveles m,ltiples de
significado.
a perspectividad como criterio epistemolgico significa atender a los m,ltiples puntos de
vista, las diversas tradiciones y pensamientos y en consecuencia dotar de legitimidad
pedaggica a un amplio universo de discursos "cient!ficos, literarios, culturales, etc.#...
.... 2n te%to es todo discurso "ling3!stico o e%tralingu!stico# portador de sentido... a
perspectividad debe atender a dos caracter!sticas b$sicas: la riqueza y la rigurosidad.
a riqueza refiere a la densidad sem$ntica, a las m,ltiples aperturas e interpretaciones que
sugiera un discurso. 0efiere a la posibilidad de construir una propuesta de contenidos y
actividades cuyo grado de apertura invite a producir nuevos conocimientos. Esto quiere decir
que su lectura deber!a abrir problem$ticas, perturbaciones, nuevas ideas entre los actores
educativos involucrados.
.... a rigurosidad supone consistencia interpretativa. a consistencia interpretativa invita a
reemplazar las simples definiciones o afirmaciones por construcciones que e%pliciten los
supuestos de base y la confrontacin con otros supuestos. Es decir, una interpretacin es
rigurosa en la medida que es veros!mil, no verdadera. Por lo tanto, la narracin de un docente,
un alumno o un te%to son rigurosas no cuando se presentan como a%iomas de verdad
autorizados por alguna fuente e%terna sino cuando despliegan las ideas en un -uego de
relaciones y diferencias'
v
#e acuerdo con lo dic!o !asta aqu pareciera que estructurar el ob"eto de estudio en el que se
inscribir la oferta de contenidos impone &la necesidad de investigar qu1 es una disciplina,
como se constituye, cu$l es su g1nesis y desarrollo histrico, cu$les son las diferentes
perspectivas sobre los problemas que trata'
'or su parte, el 0nfoque de la 0nse%an&a para la Comprensin, aporta &as disciplinas
consisten en apro%imaciones ideadas y planeadas por eruditos a trav1s de siglos para
responder a interroantes, cuestiones y fenmenos ....; incluyen m1todos de indagacin,
redes de conceptos, estructuras y esquemas tericos, t1cnicas para adquirir y verificar
descubrimientos, im$genes apropiadas, sistemas simblicos, vocabularios y modelos
mentales. Estos modos particulares de mirar hacia el pasado, de entender las criaturas
biolgicas, o de comprenderse a s! mismos, esto que ahora se halla ba-o el rtulo de historia,
biolog!a, literatura, psicolog!a' constitu)e el repertorio cultural a ense%ar
i
.
Considerando las apreciaciones !asta a!ora referidas pareciera que al estructurar el ob"eto de
estudio para ofrecer a nuestros alumnos, es $til pensar en*
/" cu#les son las cuestiones centrales, las preuntas fundamentales
alrededor de las cuales un campo del saber formula conceptos, teor+as,
e%plicaciones, investiaciones$
'or e"emplo, referidas al mundo biolgico... algunas preguntas podran ser*
+Eu pasa con las otras criaturas, +Eu significa estar io,+1 muerto,
236209425.doc 3&
+'iensan los animales,+Eu pasa con las plantas,+Cmo se relacionan los
animales entre ellos, con el mundo de las plantas,+Cmo se crea la ida,, etc.
1" cu#les son las distintas perspectivas o tradiciones que intentan dar
respuesta$
/iguiendo con el e"emplo anterior, podramos recuperar los paradigmas
biolgicos que e(plican la ida ) la muerte@ el tratamiento que !a !ec!o la
literatura del tema@ las isiones religiosas que proponen concepciones
ariadas@ los traba"os artsticos que los implican@ las concepciones polticas )
legales que entienden sobre el aborto ) sobre la naturale&a de la ida, en fin...
las tradiciones que en nuestra cultura representan las maneras ms difundidas
de entender ) ofrecer interpretaciones erosmiles respecto de la problemtica.
#ice 7ardner, &el enemigo m$s fuerte de la comprensin es la cobertura, la
compulsin de abarcar todo libro de te%to porque hay que hacerlo, m$s que
tomarse el tiempo de presentar materiales desde m,ltiples perspectivas,
permitiendo a los estudiantes apro%imarse a los materiales en caminos que
inicialmente congenian con ellos aunque luego les presenten un desaf!o y
evaluar las comprensiones en la manera m$s directa y fle%ible posible'
6" qu riqueza tiene la estructuracin de ese ob3eto de estudio$
6ormular el ob"eto de estudio como pregunta o como afirmacin !ace a la
diferencia cuando se intenta ense%ar. 'or e"emplo, eamos la diferencia entre
dos docentes que piensan en el mismo ob"eto de estudio*
Una presentacin dice* -Cntentaremos profundi&ar sobre un tema que no slo
!a quitado el sue%o a filsofos ) cientficos, sino que !a conducido a luc!as
intestinas entre religiones, que se !a intentado e(plicar desde el inicio de la
ciili&acin. 0se ser el e"e central de nuestra materia. Brataremos de
responder a la pregunta +qu significa estar io, ) lo !aremos desde las
perspectias biolgicas actuales que proponen respuestas as como desde las
distintas doctrinas que componen el mapa religioso de la cultura
contempornea.
Dtra presentacin propone* -0l tema de estudio ser la naturale&a de la ida.
0nfoques biolgicos. 'aradigmas eolucionistas ) creacionistas. Cmportancia
de la gentica..
Como notar los formatos de estas dos presentaciones apelan a conocar dos
lecturas diferentes@ la primera inita a compartir un interrogante, a instalar la
temtica como una cuestin a resoler, a indagar, a inestigar@ la segunda, en
cambio, ofrece un listado de temas que puede aportar informacin sobre el
men$, esto en el me"or de los casos )a que depende de que se cono&can los
trminos en los que est e(presada la presentacin.
Los tres criterios anticipados, sin embargo, pueden perder releancia si la estructuracin del
ob"eto de estudio desatiende las disponibilidades conitivas de los futuros alumnos. 0s
decir, pensar en qu se a a ense%ar remite por un lado a un campo del saber )
simultneamente, a los modos !abituales de aprender, los intereses ms pr(imos a su
e(periencia, al entorno cultural del que proienen los alumnos, que condicionan la
significatiidad de los temas a presentar.
0s !abitual escuc!ar que son pocos los temas que interesan realmente a nuestros alumnos,
que cada e& son ms reacios a prestar su tiempo ) dedicacin al estudio, en definitia que no
se comprometen a aprender. 0sta situacin puede inducirnos a pensar que qui& debiramos
236209425.doc 3(
cuestionarnos respecto de la generatiidad de los temas que proponemos. 'untualmente,
cuando digo que la estructura del ob"eto de estudio !a de incluir interrogantes centrales para
un campo del saber, no me refiero a las preguntas que se !acen quienes constru)en ese
campo $nicamente, sino a las preguntas que los su"etos concretos que aprendern pueden
formularse en relacin con el mismo.
.eunda instancia en la formacin de contenidos- los tpicos enerativos
La segunda instancia, entonces, en el proceso de seleccin de contenidos para el aula, sera
la formulacin de los tpicos enerativos. Bomando prestadas las ideas de 7ardner, la
idea de tpicos generatios insiste en una estructura de traba"o organi&ada a partir de
preguntas que sean representatias de los problemas que preocupan a la sociedad
contempornea. 0sto no !a de entenderse con la falta de legitimidad de saberes que !ubieren
sido construdos en otros momentos !istricos ) que conseran alide& formatia ) actualidad
e(plicatia, slo que para que los mismos puedan anclarse en los saberes preios de los
alumnos !an de influir sobre la eneratividad de la comprensin actual.
9s por e"emplo, si tomamos los contenidos preistos por los CAC en Cs. /ociales para el
tercer ciclo de la 07A, se espera -que los alumnos reconozcan que la sociedad es una
organizacin comple-a respecto a la cual no pueden formularse leyes precisas, pero que
puede ser comprendida. 4e sugiere la ense5anza de informacin y conceptos que facilitaran el
reconocimiento de la cultura y la vida social como productos comple-os del con-unto de
relaciones sociales y de la interaccin entre medio social y f!sico.4e traba-ar$ la din$mica entre
procesos sociales y proyectos humanos y entre estructura y coyuntura; siempre a trav1s de
informacin v$lida y confiable'
/i nos proponemos organi&ar esa temtica en trminos de tpicos generatios, probablemente
sea necesario plantear un e"e de contenido interrogante que remita a la Cdentidad ) la
5istoria* +Eu significa ser argentino, +Eu significa ser latinoamericano, +Cun similares )
cun diferentes a m son otros latinoamericanos,+0ra lo mismo ser latinoamericano !ace HI
a%os que a!ora, continuidades ) rupturas, tensiones actuales ) tensiones en aqul entonces,
+9 qu grupo pertenecemos, +#e dnde enimos, +'or qu iimos aqu,+Euines tienen
!o) autoridad en nuestra sociedad, +/iempre la tuieron, +Eu rasgos de mis antepasados
se mantienen igentes, +Cules !an cambiado ) por qu, +Eu representa la integracin en
el Jercosur para la ida de sus !abitantes, +Cules son los conflictos que se debaten, Cabe
aclarar que si bien aqu se !a formulado como pregunta, los problemas que se inclu)en en
torno a la Cdentidad ) la 5istoria podran ser planteados como proposicin.
0n resumen, si las preguntas o problemas o tpicos que constitu)en una oferta de contenidos
promueen la contestacin actual de cientficos, filsofos, artistas, polticos, padres, lderes
comunitarios, "enes, tengamos por seguro que se trata de tpicos generatios. :4o se
entienda por generatio, interesante@ el problema del inters merece un anlisis particular que
no es motio de discusin en este apartado@ slo es necesario discriminar lo generatio de lo
interesante, que si coinciden obedece a factores a"enos a la generatiidad;
Los tpicos generatios, seg$n 7ardner, se transforman en ideas clae en el curriculum,
pueden ser encarados en pro)ectos ) permiten apro(imaciones desde diersas perspectias.
#e lo e(puesto !asta aqu, pueden resumirse los criterios orientadores enerales para la
seleccin a considerar cuando nos enfrentamos a la ardua tarea de definir -que amos a
ense%ar.*
236209425.doc 39

centralidad de los saberes
multiperspectiidad de enfoques
rigurosidad ) rique&a semntica de la formulacin
generatiidad de los tpicos
4ormalmente, una e& estructurado el ob"eto de estudio ) definidos los interrogantes o
problemticas que se plantea en ese campo, lo que se tiene como resultado es un listado que
es preciso organi&ar a fin de proporcionar a la oferta de contenidos de cierta co!erencia
interna en su estructura. 0sa instancia permite pensar en cmo se a a transmitir, qu a a ir
primero, qu despus. 0s un requerimiento particularmente releante considerando las
perspectias cognitias que garanti&an que es ms comprensible aquello que se enmarca en
un unierso de relaciones ) no los detalles que suelen ser atractios pero que no se recuerdan
por resultar indiferentes a la cognicin profunda.
Coniene tener en cuenta que, en correspondencia con los CAC, cada tpico o rupo de
interroantes a que nos referimos incluir#n los que se entiende como contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales al momento de constituirse en propuesta
metodolgica.

4iguiendo con el e-emplo antes mencionado de *dentidad e 6istoria, podemos pensar en que
se propone traba-ar por e-emplo, contenidos conceptuales relativos a pertenencia cultural y
geogr$fica, concepcin de identidad, de proceso social, de cambio histrico, continuidad y
permanencia, etc...; es probable que espera que los alumnos realicen indagaciones a trav1s
de recuperacin de relatos, de rastreo de obras literarias, de entrevistas, en fin de
procedimientos propios de ese campo; y seg,n las intenciones del docente, posiblemente
pretenda que el alumno realice un an$lisis cr!tico de los cambios pol!ticos y sociales que
definen la comunidad latirnoamericana.
Bradicionalmente, la estructura interna de una oferta de contenidos se aseme"aba bastante a
la !istoria que !aba recorrido una disciplina* as en el primer captulo solamos encontrar la
definicin de su ob"eto de estudio ) luego las nociones o teoras que cronolgicamente !aba
seguido el proceso de produccin de ese saber. 0sta modalidad, en general, desatiende la
posibilidad de comprensin de los alumnos ), por otra parte, aborta la posibilidad de que sea
el docente quien e(prese su intencin de dotar a los contenidos de alg$n sentido particular
para el conte(to.
0n consecuencia, una e& que se disponen de los tpicos generatios, de las preguntas
centrales, ) de los enfoques en los que se inscribir la propuesta de contenidos es necesario
darle una organi&acin que ertebre, articule o agrupe los interrogantes en unidades de
sentido.
:ercera instancia en la formulacin de contenidos- buscando e3es
/eg$n el )a citado #a& Aarriga, una e& que e(iste claridad sobre los tpicos centrales que
se traba"arn durante un curso anual, es posible buscar un mecanismo de agrupacin de los
mismos. 9 esta agrupacin la podemos denominar de m$ltiples formas* unidades temticas,
n$cleos problemticos o incluso captulos. 0s coneniente que tales rupos de contenidos
respondan a un criterio oranizador@ por lo mismo, es importante que no refle"en una
fragmentacin o que sean e(cesios en su planteamiento. /i los e"es que agrupan estn bien
formulados se puede isuali&ar con ma)or claridad los elementos de contenidos de esa
236209425.doc 40
materia o asignatura o rea que se relacionan con los que proponen en otras.
0n el caso de los CAC esa agrupacin articuladora est representada por los bloques
temticos.
/uele resultar $til poner un nombre a las unidades o agrupaciones que refle"e el e"e que !ace
que todos esas cuestiones estn "untas. /i la denominacin !ace referencia al tpico ) es
e(presada de manera que los alumnos puedan comprenderlo es factible que se pueda
transmitir con ma)or precisin la direccionalidad global de la propuesta de ense%an&a. 9 su
e&, dic!os e"es debieran estar estrec!amente inculados con las metas para la comprensin
que se proponga el docente para sus alumnos :?er. Captulo de Db"etios de este mismo
mdulo ) con las estrategias metodolgicas que se ofre&can-er tambin en este mdulo-;
0n resumen, la formulacin de e3es y el planteo de una secuencialidad orden temporal y
epistemolico-, constitu)e otro paso en la elaboracin de una oferta de contenidos.
Como ilustra /usana Aarco de /urg!i, &el e-e funciona como dice el diccionario, como una
pieza cil!ndrica que pasa por el centro de un cuerpo giratorio y le sirve de sost1n y gu!a en el
movimiento'
vii
.
0n los documentos curriculares de la 'cia. de Auenos 9ires, se plantea 2un e3e debe poseer
relevancia y pertinencia y ser lo suficientemente amplio y abarcativo, de modo que en
torno a l iren los distintos aspectos a problematizar9. 0n un curso anual, puede !aber
dos o tres e"es que se inclu)an a la manera de un espiral. 'uede suceder que los tpicos
generatios atraiesen arios de esos e"es. 0n ese caso el tpico ser mu) potente porque
permitir el tratamiento espiralado ) profundo de esos e"es.
)uarta instancia en la formulacin de los contenidos* oraniz#ndonos
8especto de la organi&acin secuencial, apelar a Csar Coll quien apunta que la secuencia
de contenidos para un curso !a de respetar los principios del aprendi&a"e significatio. 0l
refiere a un orden de los elementos que respete el clsico itinerario de lo general a lo
particular, de lo simple a lo comple"o. &En otros t1rminos, se presentar$n en primer lugar los
elementos esenciales del contenido susceptibles de proporcionar una panor$mica global del
mismo, de tal manera que los elementos restantes puedan ser introducidos como
ampliaciones, matizaciones, precisiones o profundizaciones de los presentados en primer
t1rmino. +s!, por e-emplo, en la secuenciacin de conceptos, se presentan en primer lugar los
m$s fundamentales y representativos, que son tambi1n, por definicin, los m$s generales e
inclusivos entre los que aparecen en las ta%onom!as de tipos y de partes y en las matrices
correspondientes; seguidamente se introducen de forma progresiva los conceptos menos
generales y menos inclusivos de las ta%onom!as que proporcionan detalles y precisiones
respecto a los presentados en primer lugar'
viii
La propuesta de Coll, ec!a por tierra el cnon escolar de organi&ar los contenidos seg$n la
lgica disciplinar@ inirtiendo el orden en el que normalmente se producen los saberes
disciplinares, )a que las teoras ms abarcatias o los conceptos ms generales
!abitualmente son construdos por los cientficos a posteriori de estudios ) tratamiento de
asuntos puntuales. #esde ese punto de ista, ) respetando la concepcin de aprendi&a"e
significatio resulta erosmil la propuesta de organi&acin, adems de !aber sido
e(tensamente probada su eficacia por gran cantidad de e(periencias.
236209425.doc 41
4o obstante, ) sin el nimo de cuestionar o ponerme a la altura de un inestigador cu)a
autoridad es incuestionable en el campo, sugiero poner entre parntesis esa secuencia
organi&atia cuando se trata de operar. /ugiero, en primer lugar, atender a las
consideraciones especficas de cada saber. La propuesta obecede a que me pregunto si la
rutina que implica ese principio de procedimiento no se contrapone con los m;ltiples modos
de apro%imarse a los saberes que recorren las personas. 9lgunas parten de aquello que
resulta ms !abitual, aunque no siempre sea lo primero* por e"emplo, puede ser ms atractio
comen&ar con un tema conocante.
0n definitia, la organi&acin as como la seleccin tambin constitu)e un intento, una
!iptesis. 0l docente deber pensar sobre qu funda sus !iptesis cuando propone recorrer
un itinerario ) !acer determinadas paradas en el camino a la manera de sntesis parciales@ lo
central es que la sntesis final de cuenta del sentido relacional entre una ) otra parada ) que
ese sentido pueda ser comprendido por los alumnos.
Jerece la pena, siguiendo con ese punto de ista, considerar algunos criterios pedaicos
enerales que sumados a los que )a se propusieron en referencia a la seleccin- pueden
orientar la oranizacin y que ofrecen <arcelo )arusso e Ins =ussel en un libro por
dem#s atractivo 2=e .armiento a los .impsons9( 0n ese te(to citan a un educador
norteamericano, Killiam #oll, quien propone cuatro e"es para pensar en las ofertas
curriculares* rique&a, recursiidad ) rigurosidad,
-La riqueza refiere al espesor..., sus nieles de significado, sus m$ltiples aperturas.... 2una propuesta
de contenidos3 :es mo; debera tener una cantidad suficiente de elementos con cualidades para
generar nueos conocimientos... debera abrir problemticas, posibilidades, perturbaciones, que sern
negociadas en cada caso entre los docentes, los alumnos ) los te(tos.... debera contemplar el traba"o
con materiales te(tuales :obras artsticas, cientficas, empresarias, religiosas en talleres, cursos,
seminarios, etc.; para er entrecru&amientos, te(tos, especificidades.
-La recursividad apunta a la posibilidad de refle(ionar sobre el conocimiento anterior para producir
otro nueo. La idea de recursiidad se relaciona con la de iteracin en las matemticas. /eg$n esta
idea, teniendo una ecuacin con una ( :o alor desconocido;, es posible que si se emplea por e"emplo
(LM, el resultado pueda ser tomado como la siguiente ( para repetir la ecuacin. #e ello resulta que la
repeticin de una estructura !ace ariar el resultado por el solo !ec!o de repetirse. 0sta idea de
iteracin nos !abla de la posibilidad de conceptuali&ar con"untamente las nociones de estabilidad ) de
cambio* la propia estabilidad, al repetirse, produce cambios :#oll, MNNO;.. -#oll entiende que en un
curriculum recursio, cada final es tambin un principio@ cualquier prueba o monografa no es
solamente completamiento de un pro)ecto sino el inicio de una nuea e(ploracin, discusin,
inestigacin sobre nosotros mismos como productores de sentido o sobre el te(to en cuestin.. 0sta
es la idea de espiralamiento de la que !abla el curriculum "urisdiccional.
-La riurosidad es, para #oll, una de las caractersticas ms importantes de esa matri&, porque nos
preiene de caer en un relatiismo. Cnterpretacin e indeterminacin parecen ser dos conceptos
centrales en esta nuea definicin de la rigurosidad. Las interpretaciones rigurosas deberan partir de
una asuncin o cuestionarmiento de los supuestos preios, ) de una transformacin-negociacin de
estos supuestos en el dilogo con otros* si puedo ponerme en otro lugar, si puedo pensar en otras
combinaciones posibles, entonces podr ganar nueos argumentos para mi posicin..
i(
Coincido con #ussell ) Carusso cuando agregan, -creemos que ste podra ser un buen
principio en la b$squeda por una escuela culturalmente ms rica ) ms democrtica..
A$squeda que seguramente !acen todos Uds. cada da cuando asisten a la escuela.
0ntiendo que los principios organi&adores de rique&a, rigurosidad, ) recursiidad pueden
236209425.doc 42
proporcionan co!erencia interna ) fuer&a pedaggica a los e"es lo que puede constituirse en el
*ilo conductor del que debieran sostenerse los alumnos al avanzar en su trayecto de
aprendiza3e(
0l criterio de organi&acin de los contenidos remite, asimismo, a los modos de conocimiento
posibles que ofrecen pistas releantes para formular los contenidos.
9s, puede pensarse en la apro(imacin a un tema o cuestin empleando consecutiamente
un n$mero de disciplinas. -Un su"eto interesado en el 8enacimiento que se apro(ima a esa
0ra primero como !istoriador, despus como artista, despus como su"eto de relacin, est
empleando un multiplicidad de disciplinas. 0s decir, puede !acerlo multidisciplinariamente o
pluridisciplinarmente.
Bambin puede apro(imarse a un tema desde un rea de conocimiento o disciplina particular,
pero combinando o sinteti&ando arios saberes en un intento de integracin
interdisciplinaria(
Cuando se pone el nfasis en la forma de pensar que tiene una disciplina, en lo que ella
consiste, en las interacciones que mantiene con otros campos, en las maneras de inestigar,
en los modos de proceder de quienes se encuentran comprometidos con produccin, se
estara conociendo a tras de la metadisciplina(
0s preciso en este punto se%alar que cualquiera fueran los principios de organi&acin por los
que opte el docente estar ntimamente ligado a las estrategias de ense%an&a que s, no
puede pensarse en un contenido de ense%an&a sin aludir a la manera en el que el mismo ser
traba"ado con los alumnos@ en consecuencia, representa un desafo para los docentes
repensar +cules son sus intenciones al ense%ar,
&ara acompaar-
-Elabore problemas o enuncie temas que Ud( conciba como
enerativos y fundamente la eneratividad que Ud( le asina( =iarame
en un cuadro, los temas o tpicos enerativos, las preuntas o
interroantes del espacio y los enfoques conceptuales con los que se
pueden vincular(
->rupe los tpicos y preuntas en torno a e3es y as+neles una
denominacin
-Estipule una secuencia de enseanza y arumente en qu funda esa
secuencia(
&ara terminar( 'a escuela siempre ensea
-La escuela es un lugar donde se aprueban e(menes o suspenden e(menes, en donde suceden
cosas diertidas, en donde se tropie&a con nueas perspectias ) se adquieren destre&as. 'ero es
tambin un lugar en donde unas personas se sientan, escuc!an, aguardan, al&an la mano, entregan un
papel, forman cola ) afilan lpices. 0n la escuela !allamos amigos ) enemigos* all se desencadena la
imaginacin ) se acaba con los equocos. 'ero es tambin un sitio donde se a!ogan boste&os ) se
graban iniciales en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero para algunos artculos
236209425.doc 43
necesarios ) se forman filas para el recreo. 9mbos aspectos de la ida escolar, los celebrados ) los
inadertidos, resultan familiares a todos nosotros pero estos $ltimos, aunque slo sea por el
caracterstico desdn de que son ob"eto, parecen merecer ms atencin que la obtenida !asta la fec!a
por parte de los interesados en la educacin.
'ara apreciar el significado de los !ec!os triiales del aula es necesario considerar la frecuencia de su
aparicin, la uniformidad del entorno escolar ) la obligatoriedad de la asistencia escolar, de los 9fanes
Cotidianos
(
Lo inito a responder +cules son, entonces, los contenidos de la ense%an&a,
?iblioraf+a
Antelo, Estanislao. Actualzate amor mo?. Elogio de la actualizacin docente. (Apuntes de
ctedra)
Barco de Surghi, Susana. onencia. !ormulacin participati"a del currculo uni"ersitario.
#ui$n di%o &ue no se puede?. 'ongreso (nternacional de Educacin. !acultad de !iloso)a *
+etras. ,BA Buenos Aires, Argentina. -../
Barrell, 0ohn. El aprendiza%e 1asado en pro1lemas. ,n en)o&ue in"estigati"o. 2anantial. Bs.
As. -...
Bruner, 0erome. +a educacin puerta de la cultura. 3isor.
4az Barriga, Angel. 4idctica * 'urriculum. aids. Buenos Aires, Argentina. -..5
'oll, '$sar. sicologa * 'urriculum. aids, Buenos Aires, Argentina. -.65
4uschatz7*, Sil"ia. +a 4i"ersidad socio8cultural * sus implicancias curriculares. (Apuntes de
ctedra)
4ussell, (n$s * 'aruso, 2arcelo. 4e Sarmiento a los Simpons. 'inco conceptos para pensar la
educacin contempornea. Ed. 9apelusz. Bs. As. -..5
!rigerio, :raciela. 'urriculum; norma, intersticios, transposicin * te<tos. 2i=o * 4"ila
Editores. Ediciones >o"edades Educati"as. Buenos Aires, Argentina. -....
:ardner, ?o@ard * Boi< 2ansilla, Ense=ar para la comprensin en las disciplinas * ms all
de ellas. ro*ecto Aero, ?ar"ard. En Beachers 'ollege Cecord. 3olume ./, >um1er D, -..E
traducido por 'arina +ion
4ac5son, *hili""e. #a !ida en las aulas. 2diciones 6orata. .# 6adrid. 1920
Litwin, Edith. Tecnologa educativa.....
2ar, Enri&ue. romesas * contratos en %uego; de la sociedad al su%eto. En 'onstru*endo un
sa1er so1re el interior de la escuela. -...
2arti=, Colando. Escuela ho*; hacia una cultura del cuidado. 4e la cultura del
cumplimiento a la cultura del cuidado. :eema. >o". -..6
ineau, a1lo. remisas 1sicas de la escolarizacin como construccin moderna &ue
constru* la identidad. En Ce"ista de Estudios del 'urriculum. ?istoria del curriculum., -...
oggi, 2argarita. Apuntes * aportes para la gestin curricular. 'oleccin Bringulos
edaggicos.
Shon, 4onald A. El pro)esional re)le<i"o. 'mo piensan los pro)esionales cuando actFan.
Bemas de Educacin. 'ap. ((. aids, 2adrid, Espa=a, -..6
7adeu 8a 4ilva, 7omaz. 8ocumentos de identidade. .urriculum una cuestin de saber,
poder e identidad. 9rasil, +ut1ntica.
:albaza, ;. 8ise5o y desarrollo curricular. <arcea, ;adrid. Espa5a. =>>?
236209425.doc 44
- 7nidad 8ro.5
- /ema: Estrategias de enseanza
- Objetivos
,l concluir esta acti!idad usted estar9 en me%ores condiciones "ara:
,nali:ar la e!olucin de las "ro"uestas de ense;an:a a tra!<s del tiem"o, "ara detectar rasgos coe=istentes a en
las "ro"ias "r9cticas.
onocer algunas "ro"uestas metodolgicas 1 did9cticas de diferentes 9reas del conocimiento, 1 tomar de ellas
aquellos elementos >tiles "ara me%orar sus "r9cticas.
/omar decisiones en la seleccin de estrategias de ense;an:a que fa!ore:can el a"rendi:a%e significati!o de los
alumnos.
Reconocer las caracter?sticas del tra$a%o "or "ro1ectos como una "ro"uesta !ia$le "ara fa!orecer la integracin
de contenidos.
- Presentacin
Si algo comienza a estar claro hoy, precisamente, es la necesidad de romper con la idea ingenua -pero
extraordinariamente extendida- de que ensear es !"cil# cuesti$n de personalidad, de sentido com%n o... de
encontrar la receta adecuada para aca&ar con la 'enseanza tradicional'. ()aniel *il +,rez, -niversidad de
.alencia, Espaa, ao /000.1
@urante mucho tiem"o "re!aleci la idea de que un $uen m<todo de ense;an:a "od?a dar res"uesta a "reguntas del
ti"o: 23$mo hacer que los alumnos se interesen, comprendan y utilicen los conocimientos que se aprenden en la
escuela4
0
)o1 sa$emos que la com"le%idad del acto "edaggico requiere de un a$orda%e que !a m9s all9 de las
cuestiones estrictamente metodolgicas.
.in em$argo, durante el "roceso de ense;an:a a"rendi:a%e los docentes seguimos tomando ciertas decisiones con
respecto a las metodologas, procedimientos * recursos que utilizaremos para ensear, "or lo tanto, relati!i:ar
1Ao su$estimar la im"ortancia de las estrategias termina siendo algo tan "eligroso como su o"uesto.
2n esta unidad !amos a in!estigar ciertas cuestiones que tienen que !er con los distintos dis"ositi!os metodolgicos
que creamos los docentes "ara "ermitir la "roduccin gru"al, 1 a tra!<s de ella, el logro de a"rendi:a%es cogniti!os,
sociales 1 actitudinales. 2sos dispositivos metodol$gicos est9n com"uestos "or t,cnicas 1 materiales di!ersos
Bindi!iduales, gru"ales, etc.C que com$inados conforman estrategias 1 alternati!as de solucin "ara el desarrollo de
las secuencias did9cticas
10
.
3ntentando que esta unidad no sea slo un sim"le recetario de m<todos, sino una o"ortunidad "ara repensar
nuestras prcticas con el nfasis puesto en superarlas, intentamos hacer un recorrido a tra!<s de tres e%es de
an9lisis que creemos "ertinentes:
- 7na mirada histrica a las cuestiones metodolgicas Blas "ro"uestas a tra!<s del tiem"oC
- 7na mirada actual al tra$a%o en did9ctica de algunas disci"linas Blas "ro"uestas desde la ense;an:a de algunas
disci"linasC
- 7na mirada integradora, que intenta e!itar una e=cesi!a fragmentacin del conocimiento Bel tra$a%o "or
"ro1ectosC.
9
2sta "regunta es el e%e del cual "artimos las "rofesoras del 2s"acio de la Refle=in so$re la *r9ctica "ara
desarrollar las tem9ticas del mdulo 2 del a;o 1999.
10
*ara !ol!er al conce"to de secuencia did"ctica, retome el ca"?tulo 3 del 6dulo de la *ers"ecti!a "edaggico'
did9ctica del a;o 1999, 1 el ca"?tulo 1 del 6dulo 1 del 2s"acio de la refle=in so$re la *r9ctica del a;o 1999.
236209425.doc 45
@urante el transcurso de la unidad o$ser!ar9 que ine!ita$lemente mencionaremos teor?as de a"rendi:a%e que 1a de$e
ha$er a$ordado en el 2s"acio de la 2s"eciali:acin "or 8i!eles Btenga "resente el ca"?tulo 2 del 6dulo de ese
2s"acio del a;o 1999C. 2sto se de$e a que toda metodologa de enseanza supone, e!plcita o implcitamente
una teora de aprendizaje.
/am$i<n ser9 con!eniente acom"a;ar la lectura de esta unidad con el documento de la *rofesora 6ilda .ala D-tras
consideraciones acerca del conocimientoD, "u$licado en la serie D@ocumentos de /ra$a%oD, del instituto ,*,E/.
2sto se de$e a que toda metodologa de enseanza supone, e!plcita o implcitamente, una postura
epistemolgica en particular"
*or >ltimo, ca$e una aclaracin m9s. #a "lanificacin de la tarea, la seleccin de contenidos, la e!aluacin, etc. as?
como las estrategias de ense;an:a, son aspectos totalmente relacionados que deben abordarse conjuntamente y
ser co#erentes entre s. *or esta ra:n sugerimos que tenga "resentes en el transcurso de esta unidad, lo 1a
a$ordado en las anteriores unidades 1 que tam$i<n esta$le:ca relaciones con <sta en el tratamiento de unidades
"osteriores.
- Palabras clave
2strategia, m<todo, t<cnica, transmisin !er$al, a"rendi:a%e "or descu$rimiento, rece"cin significati!a, a"rendi:a%e
significati!o, resolucin de "ro$lemas, tra$a%o "or "ro1ectos.
- $esarrollo
%" &na tarea inicial
-$%eti!o: 3ndagar los "ro"ios sa$eres "re!ios con res"ecto a la tem9tica de la unidad.
.i es docente 1 adem9s le interesa el cine, lo m9s "ro$a$le es ha1a !isto el film de *eter Feir D#a sociedad de los
"oetas muertosD, cu1o "rotagonista es Ro$in Filliams.
3ntente darle una mirada did9ctica a las situaciones de clase que "resenta la "el?cula.
a. @istinga "or lo menos dos estrategias Bo estilos, o formasC de ense;an:a $ien diferenciadas:
- ' la del "rofesor de lat?n, con un modelo tradicional.
- ' la del "rofesor 0eeting Bel "rotagonistaC, con un modelo alternati!o.
3ntente hacer una lista de las caracter?sticas que a su criterio son contra"uestas a los dos estilos.
$. ,nalice el di9logo siguiente.
@es"u<s de la clase en la que el "rofesor 0eeting hace arrancar las ho%as de un li$ro de *oes?a... dialoga con el
"rofesor de lat?n.
- 7na clase mu1 interesante.
- @iscul"e si lo "ertur$<.
- 8o tiene que discul"arse. Gue fascinante "ero mal encaminada.
- H2so creeI
- orre un riesgo de alentarlos "ara ser artistas.
- uando se den cuenta que no son ni Rem$randt ni .ha5es"eare lo odiar9n.
- 8o trato de que sean artistas sino li$re"ensadores.
- H#i$re"ensadores a los 1& a;osI
- 8o lo toma$a "or c?nico...
- 8o so1 c?nico, so1 realista.
- D6u<strame un cora:n li$re de sue;os necios 1 1o te mostrar< un hom$re feli:D.
236209425.doc 46
- D.lo en sus sue;os "uede ser li$re el hom$re. .iem"re fue as? 1 siem"re ser9 as?.D
- H/emn1sonI
- 8o, 0eeting.
H.e identifica con alguno de los interlocutores en "articularI H*uede esta$lecer alguna relacin entre las ideas de
estos "rofesores 1 las estrategias did9cticas qu< utili:anI
'" (irada #istrica a las cuestiones metodolgicas de la
enseanza
-$%eti!o: familiari:arse con as"ectos de la e!olucin de las estrategias de ense;an:a a tra!<s del tiem"o,
con el fin de com"render me%or los or?genes las "r9cticas 1 las "ro"uestas actuales.
#as inter!enciones docentes han e!olucionado a tra!<s del tiem"o, 1 han conformado "r9cticas diferentes
seg>n alg>n modelo dominante, en muchos casos coe=istiendo 1Ao alternando caracter?sticas de modelos
diferentes. )emos seleccionado aqu? tres modelos que creemos que tienen cierta re"resentacin en la
actualidad, "ara conocer un "oco me%or los or?genes de nuestras "ro"ias "r9cticas.
Para tener en cuenta
#a ma1or?a de los a"ortes "ara la descri"cin de los tres modelos que siguen, "ro!iene de un li$ro de 4uana
8ieda 1 +eatri: 6acedo editado en 199&, que est9 tam$i<n dis"oni$le en la +3+#3-/2, J3R/7,# @2 #,
-23: 7n urr?culo ient?fico "ara 2studiantes de 11 a 14 a;os, ca"?tulo 6. .i $ien su contenido se refiere a la
ense;an:a de las iencias 8aturales, es generali:a$le a la ma1or?a de las disci"linas.
.i tiene "osi$ilidad de acceder a 3nternet, le recomendamos la lectura com"leta de este material en
#ttp)**+++"oei"es" 2n esa direccin encontrar9 tam$i<n otros tra$a%os de mucha utilidad "ara esta unidad, 1 de
los cuales hemos seleccionado tam$i<n fragmentos "ara los "untos siguientes.
'"a" (odelo e!positivo de transmisin verbal
2ste modelo est9 $asado en una conce"cin memorstica del a"rendi:a%e. .e "arte de la idea de que el "rofesor
e="one, transmite !er$almente B1Ao con a1uda de material ilustrati!oC informacin 1 el alumno la reci$e, la re"ite 1
finalmente la a"rende. 2ste m<todo tiene su $ase en una conce"cin e"istemolgica de la ciencia como un cuer"o de
conocimientos aca$ado 1 !erdadero que se !a conformando acumulati!amente "or 1u=ta"osicin Brecuerde: "ara
ma1ores aclaraciones so$re estas tem9ticas recurra al documento de la *rofesora 6ilda .ala 1a mencionadoC. #os
alumnos son Dta$las rasasD que !an incor"orando los conocimientos de manera sumati!a a medida que el "rofesor,
que conoce la disci"lina, se los !a suministrando con una e="osicin clara 1 ordenada. @esde esta "ostura, la
ense;an:a no "resenta demasiados "ro$lemasK slo se requiere conocer $ien la ciencia que se de$e ense;ar 1 ada"tar
esa ciencia a la clase.
2ste modelo se centra en la ense;an:a 1 el "rotagonista es el "rofesor, que de$e cum"lir con los requisitos de
conocer la estructura de la disci"lina 1 tener la ca"acidad "ara transmitirla siguiendo su lgica. 2l alumno es un
agente "asi!o que acumula informacin.
#as estrategias m9s utili:adas "or este m<todo son:
L #a leccin magistral, com"lementada con e="eriencias ilustrati!as.
L #a re"eticin de lo ense;ado.
2l a"o1o en el li$ro de te=to como recurso fundamental.
2n la d<cada de los 50, la metodolog?a $asada en la ense;an:a e="ositi!a em"e: a cuestionarse. 2ste modelo
comen: a causar insatisfaccin "orque no "od?a resol!er las dificultades de a"rendi:a%e de los alumnos. omen:
as? una eta"a de $>squeda de nue!as alternati!as "ara su"erar o sustituir este modelo. #a "rimera surgi "or im"acto
de los a"ortes em"iristas'inducti!istas. #a ciencia, conce$ida hasta ese entonces como un cuer"o 1a ela$orado de
conocimientos, "as a ser considerada como una !erdad que ha1 que descu$rir a "artir de o$ser!aciones 1
e="erimentaciones rigurosas. ,!an:aremos so$re sus im"licancias "edaggicas en el "r=imo "unto.
,ctividad %
236209425.doc 4&
a" -ecurra a su biografa escolar" .Puede calcular qu proporcin de sus
profesores presentaban caractersticas similares a las descriptas/
b" -ecurra a una memoria no tan lejana y analice su propia prctica)
.puede decir qu proporcin de sus clases se identifica con este
modelo/
'"b" El aprendizaje como descubrimiento
2ste modelo tu!o un desarrollo im"ortante en el terreno de la ense;an:a de las iencias. #as clases de f?sica,
qu?mica, 1 $iolog?a dieron un !uelco im"ortante con res"ecto al tradicional modelo de transmisin !er$al. .us
"artidarios ten?an la "remisa de que lo im"ortante "ara a"render es la Dacti!idadD del alumno, indis"ensa$le "ara que
"ueda Ddescu$rirD "or s? mismo los conocimientos cient?ficos. Este nfasis en la acti"idad se generaliz a otras
reas del conocimiento, trascendiendo as las aulas de 0iencias.
2sta orientacin tiene su $ase en una conce"cin e"istemolgica de la ciencia em"?rico'inducti!ista, que su"one que
la e="eriencia es la fuente fundamental del conocimiento cient?fico 1 siem"re comien:a con la o$ser!acin. @a
lugar a una corriente de a"rendi:a%e "or descu$rimiento inducti!o 1 autnomo, que "one el acento en el !alor
moti!acional de la e="eriencia directa, en el descu$rir "or s? mismo, con <nfasis en la o$ser!acin 1 en la
e="erimentacin.
2sta tendencia se uni, adem9s, con una des!alori:acin de los contenidos: la ense;an:a se centr en el a"rendi:a%e
de los "rocesos, lo que se tradu%o en el e%ercicio de una serie de fases "erfectamente secuenciadas que constitu?an el
llamado m<todo cient?fico, que comen:a$a "or la o$ser!acin 1 era inde"endiente de los contenidos a los que se
a"lica$a.
2sta metodolog?a se denomin Macti!aN "or o"osicin a lo que se entend?a como una actitud "asi!a del alumnado
m9s t?"ica de la ense;an:a tradicional "or transmisin !er$al. 6ientras <sta ten?a como "rotagonista indiscuti$le al
"rofesor, el nue!o m<todo autnomo hac?a "rotagonista al alumno.
#as "rinci"ales estrategias de este enfoque:
-ealizacin de actividades que persiguen la prctica de procedimientos del
llamado mtodo cientfico y no la adquisicin de un cuerpo de conocimientos"
$escubrimiento autnomo por parte del alumno, ya que el profesor se concibe como mero
observador"
2ntre tanto, en la d<cada del 60 se "roduce una inter"retacin "edaggica a las in!estigaciones de *iaget, que
!ulgari:a 1 sim"lifica sus ideas, originando una corriente metodolgica inno!adora que se "resenta como otra
alternati!a al modelo de transmisin !er$al. ,unque *iaget no reali: inter"retaciones ni sugerencias did9cticas, sus
a"ortaciones dieron lugar a "ro"uestas metodolgicas que ten?an en cuenta caracter?sticas del su%eto que a"rende.
#as interpretaciones pedaggicas de la o$ra del "ensador sui:o Bno su "ro"ia "roduccin terica, esto de$e quedar
claroC dieron lugar a nue!as confusiones did9cticas, "ues a$usaron de la su"uesta inde"endencia entre el
"ensamiento formal 1 el contenido conce"tual. ,simismo, se minimi: el "a"el del "rofesor, 1a que se inter"ret
que el alumno de$?a recorrer el camino del a"rendi:a%e "or s? mismo 1 que el a"rendi:a%e era "osi$le cuando su
desarrollo se lo "ermit?a.
2n esta mirada retros"ecti!a, ha1 que tener "resentes que las "ro"uestas mencionadas, en "arte su"eradas,
significaron una reno!acin en las aulas 1 a$rieron el camino a nue!as in!estigaciones.
,ctividad '
El siguiente cuadro es una parte de otro ms completo que se encuentra en
un documento de 0apacitacin para supervisores de la Provincia de
1uenos ,ires 2%3334" &tilcelo para armar un guin de dilogo entre dos
profesores) uno de ellos ferviente defensor del aprendizaje verbal, y otro
partidario del aprendizaje por descubrimiento"
a" .Puede establecer relacin entre esta 5pareja5 y la de los profesores de
la pelcula citada en la actividad inicial/
236209425.doc 4(
(etodologa tradicional (etodologa de descubrimiento
Jalori:a el "roducto. 2nciclo"<dica. 6emor?stica
$asada en la transmisin !er$al de los conocimientos.
2="erimentalista. Jalori:a el "roceso. Jisin "ositi!a
de la iencia. /iene como meta el cum"limiento de
o$%eti!os o"eracionales.
#os contenidos est9n $asados en una lgica
disci"linar, secuenciados seg>n su estructura formal.
-rgani:acin atomi:ada.
#os contenidos est9n articulados seg>n o$%eti!os
"reesta$lecidos alrededor de e%es organi:adores,
mediati:adores "ara re"etir los "asos del m<todo
cient?fico.
*redominan las clases e="ositi!as con informacin
fiel de contenidos disci"linares. .e $usca reem"la:ar
las ideas errneas de los alumnos "or las correctas.
8o se tiene en cuenta las conce"ciones de los
alumnos ni las dificultades "ara reem"la:arlas.
.ecuencia de acti!idades r?gida 1 cerrada. Galta de
moti!acin 1 conductas di!ergentes de los alumnos.
.e "ersigue reem"la:ar los significados errneos "or
los !erdaderos. ,"render significa a"licar
sistem9ticamente los "asos del m<todo cient?fico.
,lumno "asi!o Brece"torC. /oma nota de los
conce"tos "resentados "or el docente. 2l docente
transmite conocimientos aca$ados como !erdades
a$solutas.
*seudo "rotagonismo del alumno. .e limita a re"etir
una secuencia de "asos esta$lecidos. 2l docente
"ersigue el cum"limiento de o$%eti!os o"eracionales.
-rgani:a gu?as de estudio. *ro"one "ro$lemas de
a"licacin "ara que los alumnos resuel!an.
#a finalidad de la e!aluacin es medir o cuantificar
los a"rendi:a%es. Ga!orece la memori:acin re"etiti!a
de contenidos.
#a concrecin de o$%eti!os terminales se mide a
tra!<s de la com"aracin de los resultados entre las
"rue$as iniciales 1 finales. uantificacin o$%eti!a de
la e!aluacin.
'"c" ,prendizaje por recepcin significativa
2n 196( ,usu$el comen: una fuerte cr?tica al modelo de descu$rimiento autnomo 1 a los "rogramas de
ense;an:a ela$orados $a%o esta conce"cin. ,usu$el defiende un nue!o m<todo de ense;an:a e="ositi!a o de
transmisin'rece"cin, donde se recu"era la im"ortancia de la la$or del "rofesor como garant?a de la rigurosidad
cient?fica. @estaca la necesidad de crear inclusores en la estructura cogniti!a de los alumnos, a los cuales "uedan
incor"orarse las nue!as informaciones rele!antes. 2l desarrollo "rogresi!o de conce"tos se reali:a a "artir de los
m9s generales e inclusi!os 1 "oco diferenciados, que "osteriormente se !an concretando 1 mati:ando, seg>n un
"roceso de diferenciacin "rogresi!a, que, a su !e:, genera una reorgani:acin de la informacin denominada de
reconciliacin integradora.
Para tener en cuenta
$ice ,usubel
%%
)
5Para promover el desarrollo intelectual nada mejor que distinguir claramente entre las dos clases
principales de aprendizaje cognoscitivo) aprendizaje verbal memorista y aprendizaje significativo 2formacin
de conceptos y resolucin de problemas en forma verbal y no verbal4 que se producen en el aula" 0abe #acer
entonces un doble distingo, a saber)
%" a4 ,P-E6$78,9E PO- -E0EP07:6;
b4 ,P-E6$78,9E PO- $E<0&1-7(7E6=O
'" a4 ,P-E6$78,9E (E(O-7<=,
b4 ,P-E6$78,9E <7>67?70,=7@O;
; 2elecciones de ,usubel4
Aa distincin resulta muy importante pues la mayora de las adquisiciones se #acen por recepcin, y sta
puede ser tanto memorista como significativa"
11
2ste te=to forma "arte de un material de 9tedra de la materia *sicolog?a 2ducacional de la carrera de iencias de
la 2ducacin de la 7+,, a;o 19((. 2s una traduccin 1 s?ntesis de la "rofesora 6. de rsico de un art?culo de
@a!id ,usu$el titulado D2n defensa del a"rendi:a%e !er$alD.
236209425.doc 49
<e cree que el aprendizaje por recepcin es esencialmente memorista y que el aprendizaje por descubrimiento
es esencialmente significativo, y no es as" 0ada distincin es una dimensin independiente"5
*ara ,usu$el el a"rendi:a%e rece"ti!o es el fundamental, 1a que entiende que es el m9s com>n, 1 "or ello es
necesario anali:arlo rigurosamente a fin de me%orar la ense;an:a 1 el a"rendi:a%e. #a ense;an:a e="ositi!a, desde la
conce"cin ausu$eliana, se $asa "rioritariamente en dos as"ectos: lo que el alumno sa$e 1 la estructura conce"tual
del contenido. Recu"era, "or lo tanto, la im"ortancia de los contenidos del a"rendi:a%e cient?fico 1 a$re, %unto con
otros autores, un ca"?tulo mu1 fecundo de in!estigacin so$re los conocimientos "re!ios de los estudiantes.
3ntroduce la t<cnica de los ma"as conce"tuales con el fin de e!idenciar los esquemas "re!ios de los alumnos 1 la
accin del a"rendi:a%e en la modificacin de estos esquemas.
.in em$argo, "ara muchos didactas esta nue!a ense;an:a e="ositi!a que "reconi:a "ara lograr un a"rendi:a%e
significati!o no logra solucionar el "ro$lema de la "ersistencia de los errores conce"tuales, lo que hace dudar de que
slo mediante la ense;an:a e="ositi!a el alumno tenga tiem"o "ara asimilar adecuadamente los nue!os contenidos.
*arece necesario m9s tiem"o "ara hacer significati!os los conce"tos, con acti!idades dise;adas es"ecialmente "ara
com"renderlos, relacionarlos 1 refor:arlos. 2sta din9mica altera el modelo de transmisin'rece"cin que, aunque
enriquece el tradicional, hace necesario seguir indagando en nue!as "ro"uestas metodolgicas.
#as insuficiencias de las "ro"uestas de a"rendi:a%e "or transmisin'rece"cin no de$en ser consideradas como un
sim"le retorno al "aradigma cl9sico, 1a que, han reali:ado significati!os a"ortes como la im"ortancia de las ideas
del que a"rende
12
1 la necesidad de estructurar los contenidos de a"rendi:a%e
13
.
B" (irada actual) propuestas para la enseanza de algunas
disciplinas
-$%eti!o: identificar las estrategias de ense;an:a que se "lantean actualmente en diferentes cam"os
disci"linares, e!aluando los a"ortes que cada una "uede hacer a las "ro"ias "r9cticas docentes.
B"a" 0ambio conceptual para la enseanza de las 0iencias
14
(3ompilaci$n de Silvia 5urrell1
@urante los a;os (0 comen:aron a "u$licarse resultados de in!estigaciones que resalta$an los "ro$lemas de
a"rendi:a%e con los que se enfrentan los alumnos al estudiar ciencias. 2stos estudios su$ra1a$an la im"ortancia de
las ideas "re!ias de los estudiantes "ara el a"rendi:a%e.
#a in!estigacin so$re las "reconce"ciones, errores conce"tuales o conce"ciones alternati!as, cuestiona
rotundamente la ense;an:a "or transmisin de conocimientos ela$orados, as? como la idea arraigada de que ense;ar
su"one slo conocer $ien la asignatura 1 tener e="eriencia.
*osner 1 otros conci$en el a"rendi:a%e como un cam$io "aradigm9tico del mismo ti"o que el que "ro"one 0uhn
"ara e="licar la sustitucin de unas teor?as cient?ficas "or otras. .eg>n esta "ro"uesta, a"render significa sustituir
un paradigma basado en las ideas intuitivas por otro nuevo ms acorde con las ideas cientficas. 2l a"rendi:a%e
de la ciencia es, "ara estos autores, una acti!idad racional que "asa "or un "roceso similar al de la in!estigacin
cient?ficaK trata en am$os casos de un cam$io conce"tual. #a nue!a forma de ense;ar de$e "erseguir, "or lo tanto,
que los alumnos modifiquen sus ideas. /al "retensin no se considera e=enta de dificultades, "ues se trata de un
"roceso com"licado en el que las tensiones entre lo e=istente 1 lo nue!o %uegan un "a"el fundamental, similar al que
se "roduce en los cam$ios de "aradigmas cient?ficos.
Para tener en cuenta
En su libro 5Aa estructura de las revoluciones cientficas5 =#omas Cu#n comienza a desarrollar el concepto
de paradigma" Ae sugerimos que tome algunos apuntes de la fuente original para profundizar en el tema"
2l nue!o enfoque metodolgico insiste en la necesidad de que los "rofesores cono:can las ideas "re!ias de los
alumnos 1 em"leen estrategias que fa!ore:can la creacin de conflictos cogniti!os entre las ideas es"ont9neas 1 las
ideas cient?ficas, a fin de lograr el deseado cam$io conce"tual. *osner 1 cola$oradores se;alan algunos elementos
que facilitan el cam$io conce"tual:
12
2n este "unto es con!eniente relacionar esto con el conce"to de Dsa$eres "re!iosD desarrollado en el a"?tulo 1 del
6dulo 2 del 2s"acio de la Refle=in so$re la *r9ctica del a;o 1999.
13
Relacione esto con el conce"to de temas generati!os, del a"?tulo 2 del mismo mdulo.
14
,lgunas cuestiones de este a"artado le resultar9n familiares 1a que algo hemos adelantado en el a"?tulo 1 del
6dulo de Refle=in so$re la *r9ctica 1a citado.
236209425.doc 50
L @e$e "roducirse insatisfaccin con las ideas e=istentes, es decir, que ante determinadas situaciones
concretas las ideas no resulten de utilidad "ara afrontarlas con <=ito.
@e$e e=istir una conce"cin alternati!a, lista "ara ser usada, que resulte m9s adecuada 1 so$re todo
m9s >til.
@ado que el a"rendi:a%e cient?fico es un acto consciente, si el alumno no es ca"a: de detectar la e=istencia del
conflicto no "arece "osi$le que e=ista a"rendi:a%e. #a tarea del "rofesor es a1udar al alumno a ser consciente del
conflicto, haci<ndole descu$rir sus ideas 1 teor?as "re!ias 1 a qu< "redicciones conducen, 1 esta$leciendo las
diferencias con las re"ercusiones que tiene asumir las nue!as informaciones.
*ara que se "rodu:ca una reestructuracin es fundamental dis"oner de una teor?a alternati!a que "ueda entrar en
conflicto con la e=istente, "ero no es f9cil que los alumnos accedan a ellas "or s? solos. 2l conte=to educati!o 1 el
cuidado en la "resentacin de las situaciones de a"rendi:a%e de$en facilitar a los estudiantes la asimilacin de las
nue!as teor?as. *ara ello es "reciso conocer la estructura lgica de la disci"lina 1 la estructura "sicolgica que tiene
que !er con la forma en que los estudiantes han esta$lecido "ersonalmente las relaciones entre los conce"tos.
,unque cada indi!iduo esta$lece una relacin "ro"ia, se ha demostrado que e=isten unas l?neas comunes en funcin
de la edad.
6uchos in!estigadores en did9ctica de las ciencias han ela$orado "ro"uestas "ara lograr que se "rodu:can cam$ios
conce"tuales. .e trata de ofrecer un dise;o de las situaciones de a"rendi:a%e, con una secuencia adecuada de
acti!idades.
,ctividad B
&n ejemplo de este tipo de secuencias es el de 4ri"er, que aparece en la
pgina %D del captulo % del (dulo ' de -efle!in sobre la Prctica 2%3334"
a" 7magine el desarrollo de una clase de su materia desde esa secuencia y
efectivcela con sus alumnos" -ecuerde que deber) identificar las ideas
previas de los c#icos, presentarles contraejemplos, introducir los nuevos
conceptos y plantearles situaciones donde deban aplicarlas"
b" 6arre por escrito sus vivencias sobre el desarrollo de la clase y los
resultados obtenidos"
c" 0ompare esta propuesta con la de Soussan, descrpta en el prrafo que
sigue"
,"ortes como ese han dado origen a una serie de "ro"uestas metodolgicas tendentes a "roducir el cam$io
conce"tual mediante "ro!ocacin 1 toma de conciencia de conflictos cogniti!os. .oussan sugiere un modelo de
cam$io conce"tual similar a otros, "ero que hace es"ecial hinca"i< en el car9cter social del conflicto cogniti!o.
*uede resumirse en las siguientes eta"as:
1. 6omentos de acercamiento. 2s la fase inicial, "ara moti!ar al alumno "ara la acti!idad 1
des"ertar en <l una curiosidad que slo se !er9 satisfecha en la medida que resuel!a la situacin
"lanteada. 2l "ro$lema de$e estar claramente "lanteado 1 tener significado "ara el su%eto.
2. Expresi$n de las ideas previas. ,nimarle a $uscar e="licaciones a la "ro$lem9tica "ara detectar
cu9les son las ideas o teor?as que mane%a.
3. 6omentos de &%squeda. *ara resol!er la situacin "ro"uesta el alumno tiene que $uscar
informacin. #a fuente de informacin !ariar9 seg>n el ti"o de situacin: $i$liogr9fica, e="erimental,
inter!encin del "rofesor, audio!isual, etc.
4. 6omentos de movilizaci$n. #as nue!as informaciones de$en "ermitir al alumno emitir hi"tesis
1 "redecir consecuencias. 2n muchos casos se esta$lecen contradicciones entre las nue!as
e="licaciones 1 las ideas "ree=istentes, lo que desencadena una confrontacin 1 "ro!oca un conflicto
socioEcognitivo. 2l conflicto se "roduce a ni!el interno Bafecta a cada alumno en relacin a sus ideas
anterioresC 1 a ni!el e=terno Bentre los modos de e="licacin de los diferentes alumnosC.
5. 6omentos de estructuraci$n. #a emisin de nue!as hi"tesis en la eta"a anterior su"one la toma
en consideracin de alternati!as e="licati!as. *ara .oussan el rol del "rofesor en esta eta"a es
fundamental, 1a que es el que garanti:a el conocimiento cient?fico. ,dem9s, la e=istencia de nue!as
e="licaciones su"one que los alumnos han esta$lecido nue!as relaciones entre los diferentes
conce"tos, lo que ha originado la formacin de estructuras mentales diferentes.
6. 6omentos de re!uerzo. *ara afian:ar lo a"rendido de$en "resentarse a los alumnos acti!idades
que los fuercen a a"licar las nue!as estructuras adquiridas.
236209425.doc 51
&. 6omentos de trans!erencia. 2n esta >ltima fase es necesario "ro"oner acti!idades que e=i%an al
alumno transferir las recientes adquisiciones mentales a situaciones nue!as.

B"b" 7nvestigaciones guiadas en 0iencias
(3ompilaci$n de Silvia 5urrell1
2n general, las "ro"uestas $asadas en el cam$io conce"tual encierran la idea de que los cam$ios conce"tuales
"roducen simult9neamente cam$ios en la adquisicin de "rocedimientos 1 actitudes. *ero esos modelos han sido
re!isados desde distintos 9m$itos 1 se han desencadenado algunas cr?ticas al res"ecto. 2ntre estas cr?ticas est9n:
- las que los consideran como una estrategia de ti"o indi!idual'"ersonal,
- las que cuestionan su eficacia al constatarse la rea"aricin de las conce"ciones alternati!as des"u<s del
a"rendi:a%e.
- las que acusan al modelo de reduccionismo conce"tual, "or el cual insisten en que no es suficiente hacer
hinca"i< en el cam$io conce"tual, 1a que los defectos de la ense;an:a de las ciencias "ro!ienen
fundamentalmente de centrarse en los conocimientos declarati!os Ben los Mqu<NC, ol!idando los "rocedimentales
Blos McmoNC.
15

@aniel Oil *<re: 1 cola$oradores
16
se;alan que la "rinci"al dificultad "ara lograr el cam$io "ro!iene del "aralelismo
e=istente entre la e!olucin histrica de la ciencia 1 la formacin de las conce"ciones intuiti!as de los alumnos. Oil
denomina Fmetodologa de la superficialidadG a la manera acr?tica de a$ordar los "ro$lemas a "artir de
o$ser!aciones cualitati!as no controladas, o, dicho de otra manera, a a$usar de las Me!idencias del sentido com>nN.
/al metodolog?a de la su"erficialidad slo "uede ser des"la:ada, en o"inin de Oil, "or un !erdadero cam$io
metodolgico, que im"lica su"erar las e!idencias del sentido com>n. *ara ello es necesario enfrentar a los
estudiantes con problemas concretos para que emitan #iptesis en funcin de sus conocimientos previos,
diseen e!perimentos, analicen resultados, elaboren conclusiones.
Para tener en cuenta
<egHn una definicin tomada por este autor) 5&n problema es una situacin, cuantitativa o no, que pide una
solucin para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla5"
5&n mnimo anlisis de la prctica docente #abitual muestra, sin embargo, que los 5problemas5 son
e!plicados como algo que se sabe #acer, como algo cuya solucin se conoce y que no genera dudas ni e!ige
tentativas) el profesor conoce la situacin Epara l no es un problemaE y la e!plica linealmente, 5con toda
claridad5I consecuentemente, los alumnos pueden aprender dic#a solucin y repetirla ante situaciones
idnticas, pero no aprenden a abordar un verdadero problema y cualquier pequeo cambio les supone
dificultades insuperables provocando el abandono"
,#ora bien, si se acepta la idea de que todo problema es una situacin ante la cual se est inicialmente
perdido, una posible orientacin consistira en preguntarse .qu #acen los cientficos en este caso/" 0on ello
planteamos muy concretamente que es lo que #acen los cientficos delante de lo que para ellos constituye un
verdadero problema y no ante un enunciado de lpiz y papel como los que se incluyen en los libros de te!to"
<e puede esperar, en efecto, que delante de problemas de lpiz y papel los cientficos Eque son a menudo
profesoresE adopten actitudes caractersticas de la enseanza #abitual y consideren los problemas como
situaciones que se debe saber resolver y no como verdaderos problemas" En este sentido, los estudios #ec#os
sobre la manera en que los 5e!pertos5 abordan los problemas de lpiz y papel estaran todava muy lejos de
lo que supone enfrentarse a un verdadero problema" Es pues ms Htil preguntarse qu es lo que los cientficos
#acen cuando tienen que #abrselas con autnticos problemas para ellos" Aa respuesta en este caso es
5simplemente5 que""" se comportan como investigadores" J si bien es verdad que e!presiones como
investigacin, metodologa cientfica o mtodo cientfico 2con o sin mayHsculas4 no tienen una clara
significacin unvoca, traducible en etapas precisas, resulta indudable que el tratamiento cientfico de un
problema posee unas caractersticas generales que #abra que tener en cuenta tambin en los problemas de
lpiz y papelI cabe pues preguntarse cual es la razn de que ello no ocurra"
El #ilo conductor seguido #asta aqu permite concebir que la inclusin de los datos en el enunciado como
punto de partida, respondiendo a concepciones inductivistas, orienta la resolucin #acia el manejo de unas
15
2n los >ltimos a;os tam$i<n se est9 cuestionando mucho el tema de lo a=iolgico en el terreno de la ense;an:a de
las iencias Badem9s de tomar en cuenta los Dqu<D 1 los DcmoD. 2ntre estas l?neas de in!estigacin se destacan las
que estudian el clima del aula 1 los enfoques que relacionan iencia ' /ecnolog?a '.ociedad.
16
2n el mdulo 2 del 2s"acio de la Refle=in so$re la *r9ctica citado, se encuentra desarrollada esta idea, $a%o el
t?tulo Dr?ticas al modelo de cam$io conce"tualD, "9g. 19 a". 1.
236209425.doc 52
determinadas magnitudes sin que ello responda a una refle!in cualitativa ni a las subsiguientes #iptesis" $e
este modo, al resolver un problema, el alumno se ve abocado a buscar aquellas ecuaciones que pongan en
relacin los datos e incgnitas proporcionados en el enunciado, cayendo as en un puro operativismo" 6o
basta, pues, denunciar dic#o operativismo) se trata de #acerlo imposible atacando sus causas" Aa
comprensin de que la presencia de los datos en el enunciado, as como la indicacin de todas las condiciones
e!istentes Etodo ello como punto de partidaE responde a concepciones inductivistas y orienta incorrectamente
la resolucin, constituye un paso esencial en el desbloqueo de la enseanza #abitual de problemas y sus
limitaciones" Es cierto que ello genera un desconcierto inicial entre el profesorado, porque c#oca con la
prctica reiterada, con lo que 5siempre5 se #a #ec#o" &n enunciado sin datos, se seala, .no ser algo
e!cesivamente ambiguo frente a lo cual los alumnos acaben e!travindose/" ,#ora bien, la ambigKedad, o,
dic#o con otras palabras, las situaciones abiertas, .no son acaso una caracterstica esencial de las situaciones
genuinamente problemticas/" .J no es tambin una de las tareas fundamentales del trabajo cientfico acotar
los problemas abiertos, imponer condiciones simplificatorias/5
*ero toda!?a e=iste la cuestin de cmo orientar a los alumnos "ara a$ordar dichas situaciones. .u "ro"uesta
metodolgica "ara a$ordar el a"rendi:a%e de las ciencias distingue las siguientes fases
1&
:
1. +lantear situaciones pro&lem"ticas que generen inter,s y proporcionen una concepci$n preliminar de la tarea.
2n la "resentacin de estas situaciones se de$en tener en cuenta las ideas, la !isin del mundo, las
destre:as, actitudes 1 e="ectati!as de los alumnos 1 alumnas.
2. Estudiar cualitativamente las situaciones pro&lem"ticas planteadas. #os estudiantes $uscar9n en esta fase la
a1uda $i$liogr9fica adecuada. on!iene que acoten los "ro$lemas 1 tengan ocasin de e="licitar sus ideas
1 formas de "ensamiento.
3. 7rientar el tratamiento cient!ico de los pro&lemas estudiados. 2s la ocasin "ro"icia "ara que los alumnos
utilicen sus ideas "ara hacer "redicciones 1 emitir hi"tesis. 2n esta eta"a, de$en contrastar las hi"tesis a
la lu: de los conocimientos dis"oni$les. #os resultados o$tenidos se com"arar9n con los de los otros gru"os
de alumnos 1 con los de la comunidad cient?fica. 2sta com"aracin "uede facilitar el conflicto socio'
cogniti!o entre las diferentes conce"ciones Btomadas todas ellas como hi"tesisC, 1 o$ligar a conce$ir
nue!as hi"tesis e="licati!as.
4. +lantear el mane8o reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones. /eniendo en cuenta
la resistencia de las ideas "re!ias al cam$io, es necesario "ermitir la "rofundi:acin 1 el afian:amiento de
los nue!os conocimientos. #as situaciones que se "ro"ongan "ara el uso de las nue!as ideas de$en tener un
contenido funcional que haga hinca"i< en las relaciones cienciaAt<cnolog?aAsociedad. ,dem9s, tienen que
"ro"iciar la toma de decisiones "or "arte de los alumnos.
5. 9avorecer las actividades de sntesis, la ela&oraci$n de productos y la concepci$n de nuevos pro&lemas. 2s
mu1 im"ortante hacer reca"itulaciones so$re lo que se ha a"rendido, los a!ances "roducidos res"ecto a lo
que se sa$?a, las reestructuraciones del "ensamiento, la funcionalidad de los nue!os a"rendi:a%es. ,dem9s,
la "lasmacin de lo a"rendido en res>menes, murales, "resentacin oral a otros gru"os de com"a;eros,
facilita su afian:amiento. *or >ltimo, con!iene a$rir un ca"?tulo de sugerencias de los alumnos so$re
nue!os "ro$lemas que a"arecen como consecuencia de las indagaciones. 2ste as"ecto cola$ora en la
intensificacin de la conce"cin de la ciencia como acti!idad a$ierta que no se conclu1e definiti!amente
nunca.
*ara com"letar la "ro"uesta, dice Oil *<re:: D2l modelo constructi!ista emergente se concreta as? en torno a tres
elementos $9sicos: los programas de actividades Bsituaciones "ro$lem9ticas susce"ti$les de im"licar a los alumnos
en una in!estigacin dirigidaC, el tra&a8o en pequeos grupos 1 los intercam&ios entre dichos grupos y la
comunidad cient!ica Bre"resentada "or el "rofesor, te=tos, etc.C.
,ctividad L
a" Aea atentamente los pasos de la propuesta metodolgica de >il Prez, y
retome la propuesta de <oussan basada en un modelo de cambio
conceptual" .Mu similitudes y qu diferencias encuentra/
b" 7magine una secuencia para algHn tema de su especialidad, e!plicitando
los recursos didcticos con los que podra contar" Piense en) nombres
1&
2=tra?do del material citado de 4uana 8ieda ' +eatri: 6acedo.
236209425.doc 53
de pelculas, libros, documentos, manuales, documentales, pginas
Neb, personas para entrevistar, lugares para visitar 2museos, fbricas,
bibliotecas, talleres, centros cientficos, etc"4, etc" les pueden resultar de
utilidad a los alumnos para investigar el tema elegido"
B"c" (etodologa de investigacin para la enseanza de la #istoria
(3ompilaci$n de Silvia 5urrell1
.eg>n 4a!ier 6erch9n 3glesias 1 Grancisco Oarc?a *<re:, de la 7ni!ersidad de .e!illa, e=isten "or lo menos dos
modelos metodolgicos totalmente !igentes "ara la ense;an:a de la historia:
- 7no en el que cada unidad se desarrolla en torno a la e="licacin del "rofesor o "rofesora 1Ao la lectura del li$ro
de te=to, seguida de la reali:acin de e%ercicios "r9cticos o de a"licacin. .u$1ace la idea de que se a"rende
sim"lemente reci$iendo informacin, le1endo 1Ao escuchando. 2n este conte=to, las tareas de a"licacin sir!en
"ara !erificar, controlar.
- -tro en el que a la e="licacin introductoria del "rofesor le sigue el tra$a%o con documentos histricos e
historiogr9ficos, guiado "or cuestiones, "ara concluir con una "ro"uesta com>n, que "retende o$tener
conclusiones. .e $asa en una teor?a de a"rendi:a%e D"or descu$rimientoD, en la cual los alumnos siguen los
"asos de los historiadores, en un simulacro de Din!estigacin cient?ficaD.
,ctividad O
-elacione estos dos modelos con la mirada #istrica propuesta en el punto '
de esta unidad"
#os >ltimos desarrollos metodolgicos "arecen seguir un camino similar al "ro"uesto "ara la ense;an:a de las
ciencias naturales. *ara los autores citados, la "ro"uesta su"eradora a las anteriores "osturas metodolgicas es la
llamada Dmetodolog?a in!estigati!aD.
2sta denominacin no de$e confundirse mec9nicamente con la segunda de las "osturas descri"tas. 2n la ense;an:a
$asada en un a"rendi:a%e D"or descu$rimientoD el alumno !a descu$riendo, a su manera, los conocimientos que los
cient?ficos han ido ela$orando a lo largo del tiem"o. 7na "ro"uesta $asada en la in!estigacin no trata de eso. @icen
6erch9n 1 Oarc?a: Dla construccin del conocimiento mediante la in!estigacin cient?fica es un "roceso que interesa
conocer, en este caso, en la medida que a"orte ideas >tiles so$re el a"rendi:a%e, "ero uno 1 otro, '"roceso de
a"rendi:a%e escolar 1 "roceso de in!estigacin cient?fica' se dan en conte=tos a$solutamente distintos 1, "or ello,
son distintos. 6o se trata pues que los alumnos actHen como 5pequeos investigadores5 sino de que aprendan
#istoriaD.
7na in!estigacin en el sentido de metodolog?a "ara la ense;an:a, es una in!estigacin en el Dconte=to escolarD, una
manera de enfocar el tra$a%o en el aula seg>n la cual el con%unto de las acti!idades desarrolladas adquieren
significado glo$al en el marco de una in!estigacin. #a "ers"ecti!a de la in!estigacin de$e ser entendida
fundamentalmente como "lanteamiento de "ro$lemas 1 tra$a%o con <stos en el aula. @esde esta "ers"ecti!a ca$e
mencionar los siguientes "untos:
1. #as tem9ticas o$%etos de ense;an:a se "lantean en t<rminos de "ro$lemas o cuestiones en torno de
las cuales se desarrolla el "roceso de ense;an:a ' a"rendi:a%e. 2sto tiene im"ortantes
im"licaciones so$re la organizacin de los contenidos.
1(

2. .e intenta "oner en relacin los o$%etos de ense;an:a ' a"rendi:a%e con las construcciones
conce"tuales Bconce"ciones o ideas "re!iasC que los alumnos "uedan tener so$re dichas tem9ticas.
.e ha de cuidar que efecti!amente esas esas nue!as informaciones tengan como "unto de "artida
esas conce"ciones, 1 las someta a cuestionamientos en los "rocesos de interaccin entre alumnos,
"rofesor 1 materiales.
19
3. .e intenta concretar los "osi$les a"rendi:a%es del alumno en conclusiones en torno de las
cuestiones o "ro$lem9ticas "lanteadas, que han de ser!ir de enlace con "rocesos de tra$a%o
"osteriores.
1(
2n este "unto es im"ortante esta$lecer relaciones con la unidad relati!a a contenidos, de este mismo mdulo.
19
Juel!a al ca"?tulo so$re conocimientos "re!ios del 6dulo de Refle=in so$re la *r9ctica, 1 al a"artado so$re
estrategias de am$io conce"tual de este mismo ca"?tulo.
236209425.doc 54
4. #a in!estigacin funciona como gu?a del alumno en cuanto a que lo a1uda a enfrentar situaciones
"ro$lem9ticas, situaciones que lo a1udan a mo!ili:ar estructuras cogniti!as indi!iduales 1
esquemas com"artidos "or el gru"o.
20
.eg>n 6erch9n 1 Oarc?a, se "odr?a sostener un modelo de metodolog?a $asado en la in!estigacin "orque:
- reconoce la im"ortancia que tiene "ara el a"rendi:a%e una actitud e="loradora 1 curiosaK
- resulta adecuada a una conce"cin constructi!ista del a"rendi:a%e, as? como a una conce"cin sist<mica 1
com"le%a del aulaK
- constitu1e un marco es"ecialmente "ro"icio "ara el desarrollo de la autonom?a, la creati!idad 1 el sentido
cr?tico, dotando de significado la tensin "resente en el aula entre el desarrollo indi!idual 1 socialK
- facilita la integracin de di!ersas dimensiones del a"rendi:a%e Bha$itualmente se"aradasC, como la afecti!a, la
conductual, 1 la "ro"iamente cogniti!aK
- ofrece "osi$ilidades de dotar de una nue!a dimensin a los intentos metodolgicos que se han !enido
denominando Dacti!osD.
#as siguientes son algunas orientaciones metodolgicas que des"renden los autores de las anteriores
fundamentaciones:
- +artir de pro&lemas y tra&a8ar con ellos#
#os "ro$lemas son el "unto de "artida. *ero se de$e entender "or D"ro$lemasD a aquellos que efecti!amente son
asumidos como tales "or los alumnos, no slo "or el "rofesor. /ienen que ser interesantes, que estimulen la
curiosidad, que acti!en la moti!acin de los alumnos.
Para tener en cuenta
,l referirse al tema de la falta de motivacin en muchos alumnos en cuanto a los "ro$lemas histricos, 6erch9n 1
Oarc?a dicen: Dla res"onsa$ilidad de resol!er "ro$lemas de Dfalta de moti!acin e inter<sD no "uede recaer so$re la
metodolog?a de ense;an:a ni so$re las es"aldas del "rofesorK las causas de este ti"o de situaciones son muchas 1
com"le%as, 1 en su solucin de$en inter!enir, "or lo tanto, muchas instancias sociales. ,hora $ien, la curiosidad 1
las e="ectati!as de a"rendi:a%e "ueden tam$i<n, en alguna medida, ser suscitadas con ciertos "lanteamientos
did9cticosK no de%a de ser significati!a, a este res"ecto, la e=tensin del inter<s "or las di!ulgaciones histricas,
frente a la a"at?a de las formulaciones acad<micas de la historia.D
*lantear "ro$lemas, entonces, im"lica generar situaciones no!edosas, que incluso contrasten con lo que a los
alumnos les "uede resultar familiar, aunque "reser!ando siem"re, en t<rminos de ,usu$el, su significati!idad
"otencial. 2sa situacin generalmente se traduce en alg>n ti"o de interrogante, lo que no quiere decir que su
"resentacin siem"re sea una "regunta.
-tro tema de "eso en el "lanteo de "ro$lemas es el que tiene que !er con la seleccin de contenidos. #a lgica de
la disci"lina no siem"re se condice con la me%or "ro"uesta de a"rendi:a%e, "or esa ra:n se hace indis"ensa$le una
"rofunda refle=in so$re qu< es el conocimiento, en este caso histrico, 1 so$re las Ddis"oni$ilidadesD "ara el
a"rendi:a%e de los alumnos en cada eta"a de su desarrollo e!oluti!o 1 caracter?sticas de sus intereses.
,ctividad P
En el prrafo anterior queda claro que, sobre todo cuando se trata del planteo
de problemas significativos para los alumnos, el contenido a abordar no
siempre sigue al pie de la letra las formulaciones acadmicas" .0ul es el
riesgo que se corre desde esta perspectiva con respecto al tratamiento del
conocimiento #istrico/ 2retome el captulo L del (dulo % del Espacio de la
-efle!in sobre la Prctica que aborda el tema de la transposicin didctica4"
2n el "lanteo de "ro$lemas, as? como en cualquier otra acti!idad de una secuencia de a"rendi:a%e, los recursos que
se "onen en %uego son tam$i<n im"ortantes 1, seg>n sea la disci"lina, "uede ha$er algunos m9s a"ro"iados que
otros. 2n historia, "or e%em"lo:
20
2n este "unto, es interesante !ol!er so$re el conce"to de conflicto cogniti!o 1 sociocogniti!o. Recurra al 2s"acio
de la 2s"eciali:acin "or 8i!eles.
236209425.doc 55
- una "ro1eccin documental o "el?cula Dam$ientadoraD que "lantee "ers"ecti!as "ol<micas
- el tra$a%o con te=tos contradictorios en los que se manifiesten o"iniones di!ergentes o situaciones enigm9ticas
- una !isita a un museo que "ro"icie la a"ro=imacin al "asado a tra!<s de restos.
*or >ltimo, ca$e aclarar que no "odemos es"erar que los alumnos se "lanteen "or s? mismos los "ro$lemas a
resol!er. Grecuentemente los alumnos no conocen la tem9tica que a$ordar9n ni la t<cnica de formular cuestiones. #o
con!eniente es que en las "rimeras e="eriencias en una metodolog?a de este ti"o, sea el "rofesor el que "lantee
"osi$les cuestiones.
- Tener en cuenta y poner en 8uego las concepciones de los alumnos
2n este "unto es indiscuti$le que las ideas o conocimientos "re!ios de los alumnos configuran acti!amente en el
a"rendi:a%e B!uel!a al ca"?tulo 1 del 6dulo 2 del 2s"acio de la Refle=in so$re la *r9ctica de 1999C. 2n el caso
"articular de la historia, 6erch9n 1 Oarc?a toman algunos e%em"los de un in!estigacin reali:ada "or ellos en 1990:
muchos alumnos entienden el cam$io histrico como "roducido "or la accin !oluntaria 1 conciente de
determinados indi!iduos. 2%.: Dlos gru"os humanos del "aleol?tico, cansados de !agar de un lado a otro, deciden
dedicarse a la agriculturaDK Dlos atenienses, hartos de la o"resin de la no$le:a olig9rquica, deciden cam$iar de
sistema "ol?ticoD.
#os fenmenos sociales ocurren de una manera "orque Das? ten?an que ocurrirD. 2%. Dlos gru"os sociales e=isten
"orque as? est9 esta$lecido 1 ha1 que cum"lirloD.
,l ha$lar de instituciones "ol?ticas en la historia, utili:an generalmente !oca$los actuales D"arlamentoD,
DsenadoD, DsindicatoD.
2n lo que res"ecta a DinformacionesD histricas son escasas 1 referidas slo a grandes acontecimientos
histricos.
@icen 6erch9n 1 Oarc?a: D... la dis"oni$ilidad de los alumnos a admitir conocimientos alternati!os, m9s "r=imos al
conocimiento cient?fico so$re el "asado !ariar9 seg>n se trate de e="licaciones Bm9s resistentes al cam$ioC,
reconstrucciones de situaciones, o hechos aisladosD.
- Tra&a8ar con nuevas in!ormaciones que propicien la construcci$n de nuevos aprendiza8es
2sto im"lica tra$a%ar con acti!idades di!ersas que estimulen la indagacin en relacin con las cuestiones en las
cuales se in!estiga. .e de$er9n in!entariar 1 sistemati:ar las informaciones recogidas.
.er9 im"rescindi$le el uso de te=tos histricos e historiogr9ficos, tal !e: algo ela$orados "or el "rofesor Brecuerde el
conce"to de trans"osicin did9cticaC, e="licaciones del "rofesor, !isitas, documentales, confeccin de ma"as 1 e%es
cronolgicos, "re"aracin de mesas redondas, reali:acin de tra$a%os de documentacin, todos estos elementos
"osi$ilitar9n "oner en %uego los conocimientos cient?ficos con las conce"ciones alternati!as de los alumnos.
2l tra$a%o con nue!as informaciones tam$i<n requerir9 de instruir a los alumnos en t<cnicas "ara el tratamiento de la
informacin, 1 en detectar "ro$lemas en cuanto a los h9$itos intelectuales necesarios "ara un estudio cient?fico del
"asado. @e esta manera se desarrollar9n contenidos conce"tuales, "rocedimentales 1 actitudinales.
- Esta&lecer conclusiones, conectar con nuevos procedimientos de tra&a8o, presentar los resultados, comunicar
lo aprendido
,l llegar al final de un tra$a%o de in!estigacin, los alumnos seguramente modificaron sus "rimiti!as conce"ciones
1 reformularon los "ro$lemas iniciales. .e de$e "resentar entonces un momento "ara de$atir 1 refle=ionar so$re
esos cam$ios. on a1uda de los registros que fueron a"untando, se esta$lecer9n las conclusiones fundamentadas con
el material tra$a%ado, so$re las cuestiones in!estigadas.
#a "resentacin de los informes B1a sea indi!idualmente o en "eque;os gru"osC, "uede hacerse de di!ersas formas:
oral, "or escrito, en forma audio!isual, mediante murales, etc.
2sto fa!orece la reestructuracin de los conocimientos 1 la "osi$ilidad de "lantear nue!as instancias de tra$a%o "ara
futuras in!estigaciones.
,ctividad D
<egHn los puntos anteriores)
236209425.doc 56
a" 7dentifique un tema central de su disciplina 2retome el captulo de
Enseanza para la 0omprensin del (dulo ' de refle!in sobre la
Prctica4"
b" -egistre concepciones de sus alumnos antes de comenzar a trabajar sobre
el mismo"
c" Plantee un abanico de posibles problemas 2en funcin de los saberes
previos detectados4 que sean el inicio de una investigacin"
d" Qaga una lista posible de materiales y recursos didcticos que le parezca
pertinentes para la tarea"
B"d" 0mo trabajar con los saberes previos en #istoria desde la psicologa
gentica
'%

(3ompilaci$n de Silvia 5urrell1
Ea hemos descri"to una metodolog?a de in!estigacin "ara la ense;an:a de la historia, desde la "tica de los
in!estigadores es"a;oles citados. .eguidamente tomaremos algunos "9rrafos de un tra$a%o ela$orado en nuestro "a?s
"or +eatri: ,isem$erg
22
, en el cual relata una e="eriencia de aula, en la que se desarroll una secuencia de
acti!idades en el 9rea de la historia. .u inter<s est9 "uesto en los sa$eres "re!ios de los alumnos 1 cmo tra$a%ar con
ellos "ara el a"rendi:a%e de los contenidos. .er?a interesante com"arar sus afirmaciones con las !ertidas
anteriormente desde los didactas de .e!illa.
2lla "arte de la idea de que se de$e em"e:ar "or hacer un tra$a%o de Dantici"acinD que nos "ermita conocer cu9les
son las ideas de los alumnos so$re determinado tema, "or e%em"lo: Dlas guerras de la 7ndependenciaD. 2se tra$a%o
slo "uede iniciarse a "artir de una $uena "lanificacin en la cual est<n es"ecificados los contenidos a a$ordar:
.i se tra$a%ar9 el tema le1endo so$re las cam"a;as militares, 1 memori:ando nom$res de $atallas 1 "untos
estrat<gicos en un ma"a, los contenidos son sim"lemente un con%unto de hechos.
.i se tra$a%a el tema desde las e="licaciones que articulan conce"tos 1 relaciones, se "ro"ondr9n contenidos de
otro ti"o: H*or qu< se "rodu%eron las guerrasI HPu< intereses esta$an en %uegoI Hcmo se relacionan estas
guerras con la !ida social, econmica 1 "ol?tica en la *ro!incias 7nidas en la d<cada de 1(10I Hqu<
consecuencias tienenI
,hora $ien, una !e: que los contenidos est9n esta$lecidos, se hace necesario indagar sa$eres "re!ios. .i les
"reguntamos Dqu< sa$en so$re las guerras de la 3nde"endenciaD, seguramente no !amos a encontrar demasiadas
res"uestas. #a idea es encontrar dentro de las nociones sociales que los alumnos 1a tienen, aquellas desde las cuales
"odr?an asimilarse los nue!os conocimientos. 2s decir, tal !e: no tienen informacin so$re las guerras en cuestin,
"ero s? algo nos "ueden decir so$re las DguerrasD Bso$re la nocin de guerraC. 2n la e="eriencia que relata la autora,
el e%ercicio de antici"acin consisti en "edirles a los alumnos que escri$ieran Dqu< es una guerraD. ,lgunas
res"uestas a modo de e%em"lo:
Dla guerra significa enfrentamiento "or distintas causas, que demuestran odio... 2n la guerra muere mucha gente
1 nadie se $eneficia.D
Dla guerra es cuando dos "a?ses o un "a?s di!idido "elean. 8adie gana. 2s maldad, 2s maldad, dolor 1 millones
de cosas malas.D
Dsignifica odio, muerte de "ersonas inocentes, destro:os sin sentido. 8adie gana.D
2ste tra$a%o indi!idual garanti:a que todos a"orten sus ideas, aunque "ueden retra$a%arse en un momento de tra$a%o
gru"al, "ara enriquecerla refle=in de cada uno.
2n la e="eriencia, la docente a lo largo de la discusin fue anotando en un afiche los acuerdos 1 desacuerdos. *or
e%em"lo:
es una "elea entre dos $andos
se hace "or moti!os im"ortantes
21
#a "sicolog?a gen<tica res"onde a una conce"cin constructi!ista "iagetiana del a"rendi:a%e.
22
2s es"ecialista en did9ctica de las iencias .ociales, in!estigadora en el marco de la *sicolog?a Oen<tica. #a
e="eriencia relatada se reali: en 1992 en el instituto 6art?n +u$er, de la iudad de +uenos ,ires.
236209425.doc 5&
siem"re ha1 destruccin, odio, muerte
nadie se $eneficia
7na !e: que se han detectado los contenidos 1 algunas ideas de los alumnos, el "aso siguiente "uede consistir en
lograr una DarticulacinD. 2n nuestro e%em"lo, la docente "ro"one un tra$a%o gru"al con te=tos so$re las guerras de
la 3nde"endencia que los alumnos traen, la consigna es a!eriguar cu9les de las caracter?sticas detalladas en el afiche
anterior, se dieron efecti!amente en las guerras que est9n estudiando:
Hu9les fueron los $andosI
HPu< moti!os im"ortantes ten?a cada $ando "ara hacer la guerraI
HPu< se destru1I
H)u$o $eneficiosI .i los hu$o, H"ara qui<nAesI
*ara encausar la lectura, se "arte de los sa$eres detectados en el gru"o. 2l "rimer acercamiento a los te=tos entonces,
no se da de DceroD, 1 1 eso "ermite ir articulando nue!os contenidos a1udando a !erificar, refutar, 1Ao com"lementar
las ideas anteriormente formuladas. 2ste tra$a%o con la informacin el constitu1ente del "roceso de a"rendi:a%e.
.eg>n ,isem$erg, Drequiere de a"ro=imaciones sucesi!as a los nue!os contenidos, que !an "ermitiendo sucesi!as
ela$oraciones... nuestra intencin es que las ideas iniciales see enrique:can, se reformulen a "artir del tra$a%o con
nue!os contenidos. *ara ello necesitamos ir "lanteando distintas acti!idades con dichos contenidos, a tra!<s de los
cuales se !a dando una a"ro=imacin gradual.
.iguiendo con el relato de la e="eriencia, los alumnos en cuestin "asaron de una !aloracin a$solutamente negati!a
de la guerra, a una m9s "ositi!a. *asaron de un "olo a otro:
Dse $enefician los criollos "orque forman un go$ierno "ro"io, "ueden comerciar li$remente, tienen sus "ro"ias
tierras...D
Dson las guerras m9s ra:ona$les "orque la 3nde"endencia es mu1 im"ortante "ara un "a?s "orque "uede hacer lo
que el "ue$lo quiera 1 "orque es feo de"ender de otro "a?s.D
.e les "idi que rele1eran o"iniones anteriores, "ara hacer concientes sus contradicciones con las ideas nue!as 1 se
recurri a nue!as informaciones "ara DcontraargumentarD. Ginalmente, las e!aluaciones muestran una idea m9s
equili$rada:
D#as consecuencias que tu!ieron fueron $uenas 1 malas. +uenas "orque 2s"a;a se tu!o que retirar 1 los criollos
lograron tener la 3nde"endenciaD
D6alas "orque se "erdi mucho dinero, 1 hu$o muertes como en todas las guerras. #a guerra es mu1 cara 1 no
"od?an me:quinar en gastos "orque era im"rescindi$le ganarla. )a$?a que "agar armas, comida, ro"a, algunos
sueldos, 1 el go$ierno $usc la manera de encontrar "lata. *rimero la gente con mucho dinero contri$u?a
!oluntariamente, luego "usieron im"uestos o$ligatorios.D
Don las guerras se "erdieron territorios: *aragua1, +anda -riental 1 alto *er>. #o "eor fue alto *er>, "orque
ah? esta$an las minas de *otos?, de all? sal?an muchas rique:as que $eneficia$an mucho al !irreinato o al "a?s.D

2n estas res"uestas de los alumnos a"arecen algunos contenidos que se "retendieron ense;ar, en el marco del
"ro$lema que les result significati!o. 8o todos los alumnos ha$r9n llegado a la misma conce"tuali:acin so$re las
guerras, "ero seguramente ha$r9n "roducido acercamientos al contenido 1 de$en ha$erse enriquecido todos con
res"ecto a sus conocimientos "re!ios.
,ctividad 3
.Qa tenido oportunidad de registrar la evolucin de las ideas de sus alumnos, desde sus saberes previos #acia
niveles ms pr!imos de conceptualizacin del conocimiento/ $e ser as, analice el carcter de las
e!plicaciones de los alumnos identificando el contenido que se pretendi transmitir y las ideas de los alumnos
sobre el mismo" .Qay una tendencia a la memorizacin de #ec#os y*o fenmenos/ .Prevalece la e!plicacin,
la bHsqueda de relaciones entre conceptos/ 2=ambin puede llegar a utilizar para esta tarea algHn ejercicio de
las carpetas y evaluaciones de los alumnos4"
B"d" Enseanza de la geografa a partir de problemas de la realidad
(3ompilaci$n de Silvia 5urrell1
236209425.doc 5(
#a ense;an:a de la geograf?a sigue un recorrido similar a lo !isto en el a"artado anterior en la ense;an:a de la
historia. 2sto es de es"erar 1a que estamos mo!i<ndonos en el terreno de las ciencias sociales, donde las disci"linas
"resentan caracter?sticas com"artidas.
on res"ecto a la seleccin de los contenidos, se o$ser!a que esa tendencia tra$a%ada en el ?tem anterior Bcontenidos
como descri"cin de hechos, datosK 1 contenidos como e="licaciones, "ro$lem9ticasC tam$i<n se "resenta en la
geograf?a. @ice Raquel Oure!ich, es"ecialista en did9ctica de la Oeograf?a de la 7ni!ersidad de +uenos ,ires:
D#a geograf?a de la escuela es la geograf?a de fines del siglo Q3Q 1 "rinci"ios del siglo QQ, entendida como la
ciencia de los lugares. 2s $9sicamente cualitati!a 1 su inter<s radica en identificar 1 "ormenori:ar as"ectos 1
atri$utos de cada "orcin de la su"erficie terrestre. .e atiende al criterio de lo >nico, de lo que tiene de e=ce"cional
cada lugar, sin "osi$ilidad de reali:ar articulaciones 1 generali:aciones que "ermitan transferir esos conocimientos a
otros conte=tos. ,s?, "or e%em"lo, los chicos transcurren "or el estudio de innumera$les ciudades de los distintos
continentes, 1 contin>an sin sa$er qu< es una ciudad. .e em"ie:a desde cero en cada una de las ciudades que se
estudian, las cuales se entienden e=clusi!amentecomo "ortadoras de una "ersonalidad "ro"ia. 2n esta conce"cin,
m9s erudita que otra cosa, se "riori:a la descri"cin detallada de cada uno de los elementos, de modo que los
contenidos que ha1 que a"render se con!ierten en largos in!entarios que memori:ar.D
2n t<rminos generales, si se "ro"one un enfoque descri"ti!o "ara la ense;an:a de la geograf?a, las acti!idades de los
alumnos ser9n de memori:acin de nom$res de ciudades, locali:acin de r?os, di!isiones "ol?ticas, etc. .in em$argo,
un enfoque que hace hinca"i< en la e="licacin in!olucrar9 acti!idades de resolucin de "ro$lemas en los cuales
de$er9n relacionar informaciones !arias, sacar conlusiones 1 re"lantear sus conocimientos "ermanentemente.
#as "ro"uestas metodolgicas en torno a la ense;an:a de la geograf?a !an "or caminos similares a las de la historia,
"or esa ra:n les "ro"onemos a continuacin seguir la lectura de un e%em"lo concreto de tratamiento de un tema de
geograf?a intentando hacer una lectura did9ctica, a "artir de los e%es metodolgicos "lanteados en el "unto anterior.
El caso -iac#uelo
'B
(9ragmentos de un tra&a8o de :aquel *urevich y +erla ;elmanovich1
<=
D2s inter<s de la geograf?a de ho1 "oder e="licar cmo funcionan las distintas 9reas, qui<nes !i!en en ellas, cmo
tra$a%an, cmo se !an transformando a tra!<s del tiem"o, es decir, cmo se !a organi:ando el es"acio
geogr9ficoDB...C
Del enfoque que elegimos "ara la geograf?a introduce en el centro de la escena los "ro$lemas de la realidad, 1 la
informacin a"arece conte=tuada "ara "osi$ilitar su e="licacin, torn9ndose de este modo significati!a. B...C Hmo
entender la contaminacin de riechuelo, "or e%em"lo, sin considerar el "a"el del "uerto de +uenos ,ires como factor
de atraccin "ara la locali:acin de las industrias 1 su relacin con el comercio e=teriorID B...C
D#a manera cmo son considerados desde este enfoque los "ro$lemas, hace que de$amos a"elar a otras 9reas del
conocimiento "ara la com"rensin de los fenmenos estudiados. .iguiendo con nuestro e%em"lo, los a"ortes de otras
ciencias como la $iolog?a, la la econom?a 1 la historia son de es"ecial rique:a "ara el tratamiento del caso elegido.D
B...C
D... desde la "ers"ecti!a de nuestros alumnos tenemos algunos indicios "ara creer que el hecho de tra$a%ar so$re
"ro$lemas de la realidad $rinda ma1ores "osi$ilidades de que se "rodu:ca un a"rendi:a%e significati!o. #os
"ro$lemas e=igen e="licacionesK "or lo tanto, el m!il de a"render ser9 su $>squeda.B...C 7na manera de "resentar el
"ro$lema:
El 3once8o )eli&erante est" discutiendo el pro&lema de la contaminaci$n del riachuelo y se est"n estudiando
di!erentes alternativas para resolverlo.
Todas tienen sus inconvenientes, por el costo que signi!ica llevarlas a ca&o.
+ara evaluar la situaci$n se decidi$ comenzar por una consulta a la po&laci$n vinculada al pro&lema, y de este
modo, a&rir el de&ate.
Te proponemos la 'participaci$n' en una asam&lea hipot,tica, en la que tendr" que hacer el papel de alguna de
las personas, y en la que se discutir"n las di!erentes posturas. Tendr"s que exponer, con tu grupo, la posici$n del
persona8e que les toc$ y de!enderla !rente al resto.
Tendr"s una !icha con el relato de tu persona8e. +odr"s utilizar adem"s el mapa y otras !uentes de in!ormaci$n
para completar la presentaci$n y as tener argumentos durante el de&ate.DB...C
23
24
Raquel Oure!ich es, como di%imos, es"ecialista en did9ctica de la geograf?a B7+,C. *erla .elmano!ich es
su"er!isora del 9rea de iencias .ociales en el @e"artamento de 2ducacin reati!a de -R/ ,rgentina.
236209425.doc 59
D7na !e: D%ugadaD la situacin, en la cual los alumnos encarnar9n a los "ersona%es 1 discutir9n desde sus diferentes
"osiciones, ser9 necesario que el docente oriente la recu"eracin 1 organi:acin de la informacin que a"areci en el
relato de los "ersona%es.DB...C
D2sta es slo una a"ro=imacin a la "ro"uesta did9ctica que no se agota en este e%ercicio. Galtar?a considerar, "or
e%em"lo, el tra$a%o con los te=tos, ma"as 1 gr9ficos.D
B"f" 7nformtica a travs de la resolucin de problemas
(3ompilaci$n de Silvana +ea1
#a 3nform9tica
25
"osee dos as"ectos interrelacionados: el metodolgico, a tra!<s de las t<cnicas o m<todos
"ara resol!er "ro$lemas con la com"utadora, 1 el instrumental, a tra!<s del conocimiento del ordenador 1 de
las diferentes herramientas inform9ticas.
,qu? nos detendremos en el a$orda%e del "rimer as"ecto, 1a que consideramos que el segundo forma "arte
del $aga%e de conocimientos es"ec?ficos que cada uno de 7ds. "osee en el 9rea.
8o es la com"utadora la que tiene la "otencialidad "ara fomentar el a"rendi:a%e de estrategias de resolucin
de "ro$lemas con tratamiento inform9tico, sino la a"ro"iacin de m<todos que deri!a de una adecuada
inter!encin did9ctica.
ada !e: que una "ersona se enfrenta a la $>squeda de la solucin de un "ro$lema utili:a determinadas
estrategias. 2stas estrategias de"enden de la matri: cogniti!a de cada "ersona, del ti"o de "ro$lema a resol!er 1
del dis"ositi!o o herramienta que se utili:a.
#a 3nform9tica est9 asociada a las necesidades humanas de resol!er "ro$lemas "ara los cuales utili:a:
la com"utadoraK
una gran !ariedad de herramientas inform9ticas es"ec?ficas al ti"o de "ro$lema a resol!erK 1
un con%unto de t<cnicas inform9ticas
#as t<cnicas inform9ticas suministran elementos "ara encarar la solucin de un "ro$lema. 6uchas de ellas
demandas: com"render el enunciado, determinar los datos e incgnitas, sa$er cu9les datos son constantes 1
cu9les !aria$les, organi:ar los datos utili:ando criterios clasificatorios 1 de ordenamiento de la informacin,
construir relaciones entre los datos, !erificar la !alide: de la solucinK as? como a"licar criterios est<ticos 1 de
econom?a de la solucin.
, continuacin, anali:aremos cada una de las t<cnicas inform9ticas:
3.' -@3G3,3-8 @2 @,/-.:
,l tra$a%ar con una com"utadora, como con cualquier otro recurso did9ctico, se mani"ulan
re"resentaciones de los o$%etos 1 no los o$%etos mismos. .iem"re se utili:an cdigos, 1a sean n>meros, letras,
o"eraciones matem9ticas, im9genes, sonidos, etc. 2=isten diferentes ni!eles de codificacin a los que los
alumnos acceden en la escuela 1, did9cticamente, es im"ortante distinguir la Rinter"retacinS de cdigos de la
RcreacinS de cdigos.
,l enfrentarse un alumno a una com"utadora, la codificacinAdecodificacin se hace im"rescindi$le. 7n
e%em"lo de ello, lo constitu1e la ma1or?a de las herramientas inform9ticas actuales que em"lean iconos "ara
codificar las acciones m9s comunes que reali:a el usuario. *arte de la a"ro"iacin de la herramienta consiste en
Rinter"retarS los cdigos "ara o"erar adecuadamente.
,l crear un cdigo, se refle%a una ma1or tarea cogniti!a 1 de a$straccin del "ensamientoK 1a que de
manera im"l?cita se requiere la identificacin de !aria$les, !alores "osi$les de las !aria$les 1 los ti"os de datos
asociados Bnum<ricos o te=toC.
25
,qu? no se consideran 3nform9tica 1 om"utacin como sinnimosK sino que se entiende a 3nform9tica como la
ciencia del tratamiento autom9tico 1 RracionalS de la informacin, mientras que a la om"utacin se la define como
la ciencia del tratamiento "uramente Rautom9ticoS de la misma.
236209425.doc 60
,nte un "ro$lema, el alumno de$e diferenciar aquellos as"ectos cr?ticos de la informacin que son
rele!antes 1 los que son meramente secundarios. 7na !e: recogidos los datos del "ro$lema, <stos de$en
organi:arse en $ase a la solucin es"erada. 2l alumno de$e antici"ar el ti"o de res"uesta 1, en funcin de ello,
"odr9 elegir la herramienta m9s adecuada.
2n ocasiones, el ti"o de "ro$lema se ada"ta "erfectamente a una determinada herramienta inform9ticaK
otras !eces e=isten !arias herramientas "osi$les de ser utili:adas 1, en estos casos, al o"tar "or una determinada
herramientas de$e refle=ionar so$re las restricciones que <sta im"one a la solucin del "ro$lema.
33.' /R,8.G-R6,3-8 @2 @,/-.
om"render un "ro$lema es construir una re"resentacin mental de lo que en <l se e="one. 2sta
construccin es el fruto de una interaccin entre los datos que a"orta el "ro$lema 1 los conocimientos "re!ios
de los alumnos.
onstruir las relaciones entre los datos "ara la resolucin de un "ro$lema, en t<rminos matem9ticos, se
llama Rmodeli:acinS. , tra!<s del modelo se esta$lecen las relaciones Bdirectas e indirectasC de los as"ectos
de la realidad que se consideran indis"ensa$les "ara "oder re"resentarla.
uando un "ro$lema es susce"ti$le de tratamiento inform9tico, la transformacin de los datos la e%ecuta la
com"utadora a tra!<s del softTare, 1 esta accin se denomina Rautomati:ar el "rocesoS. @elegar en el
"rograma la e%ecucin del "roceso de transformacin de los datos es una "arte im"ortante del tratamiento
inform9tico de los "ro$lemas que influ1e en las estrategias de resolucin de los mismos.
.0ul es la utilidad escolar de construir modelos para el tratamiento informtico de los problemas/
2sta acti!idad $rinda a los docentes o"ortunidades "ara crear situaciones did9cticas en las cuales los
alumnos de$an:
construir las relaciones del modeloK
comunicar el modelo a la com"utadora de manera clara, 1a que este dis"ositi!o de$e reali:ar las
transformacionesK
!ariar los datos del "ro$lema, "ara anali:ar los l?mites de !alide: de la solucin.
333.' R2*R2.28/,3-8 @2 #-. @,/-. @2 #,. /R,8.G-R6,3-82.
7na !e: transformados los datos de un "ro$lema, de$er9n ser mostrados , "ara lo cual de$er9 elegirse una
forma de re"resentacin. #as formas de re"resentacin "ueden ser: num<rica, te=tual, gr9fica o "or o$%etos
B?conos, sonidos, di$u%osC.
2n el 9m$ito escolar, la re"resentacin de los datos tiene un do$le "ro"sito:
- desarrollar estrategias "ara construirlos 1
- desarrollar estrategias "ara inter"retarlos
,l decidir so$re la re"resentacin de las conclusiones, el alumno tiene que refle=ionar so$re la forma de
comunicacin m9s adecuada al rece"tor 1 al ti"o de informacinK mientras que, al inter"retar una
re"resentacin, est9 "oniendo en %uego estrategias de com"rensin lectora so$re diferentes formas de
e="resin.
3J.' J,#3@,3-8
#a !alidacin del modelo tiene como o$%eti!o anali:ar la eficacia de la lgica que se utili: "ara
estructurar la solucin. #os alumnos se enfrentan ante un nue!o "ro$lema, el de decidir "or sus "ro"ios medios
si la solucin hallada en correcta o no.
2n 3nform9tica se tra$a%an dos ti"os de !alidacin:
!alidacin interna
236209425.doc 61
!alidacin e=terna
#a !alidacin interna consiste en antici"ar el resultado de la transformacin con algunos datos de "rue$a
sencillos 1 !erificar si se arri$a al mismo resultado con el modelo construido.
@id9cticamente es m9s im"ortante la !alidacin e=terna, en la que el alumno se enfrenta al "ro$lema de
anali:ar si el argumento de su com"a;ero es consistente o contradictorio. 2sta forma de !alidacin "ermite al
educando refle=ionar so$re sus estrategias 1 al gru"o sociali:ar el conocimiento construido. 2sta constitu1e
una $uena "r9ctica intelectual en la que los alumnos de$en desarrollar argumentos !erifica$les.
,ctividad %R
2grupal, como m!imo L integrantes4
%"E -esolvamos un problemaS
El $epartamento de Psicopedagoga de su colegio est investigando la
relacin entre el rendimiento de Aengua y (atemtica de sus alumnos" <e
considera que los datos necesarios para investigar la relacin de los
rendimientos son) nota promedio de matemtica, nota promedio de lengua,
y el resultado de un test que mide la capacidad de concentracin, que
suministre como resultado final la siguiente escala) (&J 1&E6, T
1&E6, T -E>&A,- T PO1-E T $7<PE-<," El director de su escuela le
solicita la implementacin de los datos en la computadoraI para ello)
/(a" =eterminar cu#l@es es@son la@s *erramienta@s inform#tica@s que
permitir#@n dar respuesta a esta situacin problem#tica( En el caso
de ser varias las *erramientas posibles de ser utilizadas, plantee
las venta3as y desventa3as de cada una de ellas, en funcin de las
tareas que debe realizar para resolver este problema(
/(b" =isear una estructura que permita inresar los datos
%"c4 7ngresar los datos de por lo menos %R alumnos"
%"d4 Aistar los alumnos que tienen nota promedio en (atemtica mayor que P
y menor que P en Aengua"
%"e4 .0ules son los alumnos que poseen una capacidad de concentracin
(&J 1&E6,/
%"f4 $e acuerdo con los datos ingresados se puede afirmar que) Utodos los
alumnos de rendimiento $7<PE-<O tienen un promedio en (atemtica y en
Aengua menor que S""V 2completar el valor que corresponda, en funcin de
los datos ingresados4"
236209425.doc 62
%"g4 E ,gregar los datos de un nuevo alumno que refute la formulacin
anterior"
'"E ,nalicemos las tareas realizadas en torno a la resolucinS
'"a4 $escribir las tcnicas informticas que se utilizaron para resolver el
problema
'"b4 $escribir el modo en que el grupo de trabajo se organiz para resolverlo,
#aciendo referencia a las dificultades se les presentaron y a la manera de
superarlas"
'"c4 .Propondran la resolucin de esta situacin problemtica a sus alumnos/
?undamentar la respuesta"
B"g" Qeurstica y resolucin de problemas matemticos
(3ompilaci$n de Silvana +ea1
,nte todo, resulta necesario que nos res"ondamos la siguiente "regunta:
.Mu significa que un alumno aprenda (atemtica/
*odr?amos res"onder que este a"rendi:a%e se relaciona con una sim"le acumulacin de conce"tos
1 ha$ilidades incluidos en una secuencia did9ctica. ,qu? la 6atem9tica es !ista como un cuer"o
de conocimientos acotado 1 est9tico que el alumno tiene que dominar. .in em$argo, esta
conce"cin ha sido cuestionada 1, este cuestionamiento dio origen a nue!as "ers"ecti!as so$re el
a"rendi:a%e de las matem9ticas.
-tra "osi$le res"uesta es que a"render 6atem9tica est9 asociado con que el alumno desarrolle o
constru1a las ideas matem9ticas, u$icando a esta disci"lina como un cam"o din9mico de
conocimientos en constante e="ansin. +a%o esta "ers"ecti!a, el estudiante, al desarrollar ideas
matem9ticas, se in!olucra en las acti!idades "ro"ias de esta disci"lina: recolecta informacin,
descu$re o crea relaciones, discute sus ideas, "latea con%eturas 1, constantemente, e!al>a 1
contrasta sus resultados.
Para tener en cuenta)
2s im"ortante el "roceso 1 el sentido que los alumnos muestran en el desarrollo o
construccin de las ideas matem9ticas
,"render 6atem9tica es, desde esta "ers"ecti!a, construir el sentido de los conocimientos 1 "ara ello, la acti!idad
matem9tica esencial es la resolucin de "ro$lemas 1 la refle=in alrededor de los mismos.
<aber (atemtica re!iste un do$le as"ecto:
*or una "arte es dis"oner de ciertas nociones, conocimientos, teoremas matem9ticos "ara resol!er "ro$lemas e
inter"retar situaciones nue!as. 2n tal funcionamiento las nociones 1 los teoremas matem9ticos tienen status de
RherramientaS, de RrecursoS. #os "ro$lemas "ara los cuales un conocimiento es >til dan sentido a ese conocimiento.
<aber (atemtica es tam$i<n identificar las nociones 1 los teoremas como elementos de un cor"us cient?fico 1
socialmente reconocido. 2s tam$i<n formular definiciones, enunciar teoremas 1 demostrarlos. 2n este caso, las
nociones 1 teoremas tienen status de Ro$%etoS.
236209425.doc 63
<umerosos matem$ticos de renombre reconocen que los problemas son el corazn de
la actividad matem$tica. 7ambi1n, desde un punto de vista de la 8id$ctica de las
;atem$ticas, 9rousseau se5ala que &2n alumno no hace ;atem$tica si no se plantea y
no resuelve problemas.'
.omos conscientes que aun quienes com"arten una conce"cin de 6atem9tica que reconoce en el "ro$lema la
fuente, el motor 1 el criterio del a"rendi:a%e, enfrentan dificultades "ara "oder lle!ar adelante una ense;an:a
coherente con la misma, es "or ello que a tra!<s de este ca"?tulo intentaremos $rindarle algunas orientaciones
metodolgicas que le "ermitan a"licarlo en su "r9ctica de ense;ana:a 1, "osteriormente, e!aluar los resultados de
a"rendi:a%e.
#a interaccin social es un elemento im"ortante en el a"rendi:a%e. .e trata tanto de las relaciones docente'alumno,
como de las relaciones alumno'alumno "uestas en marcha en el decir, e="resar, cuestionar, a1udar, etc.
2n la conce"cin de a"rendi:a%e que estamos considerando el docente tiene una res"onsa$ilidad mu1 im"ortante,
"ues no se trata slo de que los alumnos act>en en la resolucin de "ro$lemas sino de que el docente fa!ore:ca el
an9lisis, la confrontacin de ideas, la formulacin de los sa$eres. ,simismo, son de im"ortancia crucial en esta
conce"cin las relaciones entre alumnos, "ues estamos conci$iendo el quehacer matem9tico como una "r9ctica
social de argumentacin, defensa, %ustificacin, formulacin 1 demostracin que slo tiene sentido en un conte=to de
tra$a%o con otros.
,qu? se contem"la un am$iente 9ulico donde los alumnos desem"e;an un "a"el acti!o al inter"retar los "ro$lemas,
discutirlos, "ro"oner e%em"los 1 contrae%em"los, usar con%eturas 1, en general, constru1en el conocimiento
matem9tico.
#os conocimientos no se a"ilan, no se acumulan, sino que "asan de estados de equili$rio a estados de desequili$rio,
en el transcurso de los cuales estos conocimientos anteriores son cuestionados. 2l "asa%e de un estado de menor
conocimiento a otro de ma1or conocimiento es un "roceso com"le%o que no reside en la acumulacin de "eque;os
sectores de sa$er que se !an sumando sino en !erdaderas reestructuraciones.
.Mu condiciones son necesarias para aplicar este enfoque en la enseanza de la (atemtica/
'O
onstatamos a diario que muchos alumnos Rsa$enS un montn de cosas "ero no Rsa$enS utili:arlas en el momento
adecuado. 2s el caso, "or e%em"lo, del "lanteo de una ecuacin "ara un "ro$lema: muchas horas se dedican en la
escuela a resol!er ecuaciones "ero esos conocimientos no son reutili:ados en instancias ale%adas del momento de
a"rendi:a%e de las ecuaciones. 2sos conocimientos Breales, desde un cierto "unto de !istaC "ermanecen !ac?os de
sentido en tanto no han tomado el !alor de herramientas "ara resol!er "ro$lemas.
Para tener en cuenta)
.i solamente ense;amos un !oca$ulario t<cnico, "rocedimientos fi%os 1 algoritmos, estamos sacrificando el
sentido de los conocimientos.
*ara generar las condiciones que "ermitan construir el sentido de los conocimientos se de$en "ro"oner a los
alumnos situaciones en las cuales los conocimientos !an a a"arecer como la solucin "tima 1 "osi$le de descu$rir a
los "ro$lemas que se "lantean.
2s en la medida en que los conocimientos a"are:can como el "roducto de la "ro"ia acti!idad de los alumnos ante
"ro$lemas de los que han "odido a"ro"iarse, que los conocimientos tendr9n significado "ara ellos.
onstruir el sentido del conocimiento es no solamente reconocer las situaciones "ara las cuales es >til sino tam$i<n
conocer los l?mites de utili:acin: $a%o qu< condiciones se cum"len ciertas "ro"iedades, en qu< casos es necesario
a"elar a otra t<cnica o a otro conce"to, cmo se relacionan entre s? los di!ersos conce"tos, cu9les son las formas de
re"resentacin m9s >tiles "ara o$tener informacin, cmo se "uede controlar la adecuacin de la res"uesta, cmo
recomen:ar desde el error.
26
.i $ien este a"artado est9 destinado al 9rea de 6atem9tica, 7d. "odr9 !islum$rar !arias relaciones con otras
disci"linas del conocimiento.
236209425.doc 64
2l "rimer "aso "ara "ensar en la ense;an:a consiste en esta$lecer con claridad qu< es lo que queremos que nuestros
alumnos a"rendan. ,nte cualquier o$%eti!o de a"rendi:a%e que nos "lanteamos de$emos $uscar cu9les son los
"ro$lemas, las consignas, los medios 1 la organi:acin de la clase que "uedan fa!orecer su logro.
En s!ntesis, un punto de vista din$mico de la ;atem$tica conlleva un ambiente de
aprendiza-e que tienda:
)acia la ace"tacin de un clima 9ulico como una comunidad matem9tica.
)acia el uso de la lgica 1 la e!idencia matem9tica como un medio de !erificacin, contra"uesto a !er al
maestro como la sola autoridad "ara dar las res"uestas correctas.
)acia el desarrollo del ra:onamiento matem9tico, no reduciendo a los conce"tos como un con%unto de frmulas
1 reglas "ara memori:ar.
)acia la resolucin de "ro$lemas 1 no solamente dar <nfasis a la acti!idad de encontrar res"uestas
mec9nicamente.
)acia la cone=in 1 a"licacin interdisci"linaria de la 6atem9tica: es decir, no conce$irla como un cuer"o
aislado de conce"tos 1 "rocedimientos.
#as estrategias heur?sticas constitu1en una im"ortante a1uda en la resolucin de "ro$lemas. *or e%em"lo, el
"ensar un "ro$lema en una forma m9s sim"le, el in!ertir el "ro$lema, el $uscar alg>n "atrn, el usar diagramas
o gr9ficos, 1 el utili:ar ta$las son algunas estrategias heur?sticas >tiles tanto "ara entender el "ro$lema como
"ara a!an:ar hacia su solucin.
#as estrategias metacogniti!as tam$i<n resultan de gran im"ortancia, es"ecialmente "ara el monitoreo o
autoe!aluacin del "roceso utili:ado "ara resol!er un "ro$lemaK al igual que "ara tomar conciencia de cu9les
son las "ro"ias ha$ilidades 1 limitaciones en esta tarea.
.0mo organizar la clase para una adecuada implementacin de este enfoque metodolgico/
2n la organi:acin de los intercam$ios de los alumnos con el conocimiento "odemos encontrar diferentes
momentos de una clase o de un con%unto de clases destinadas a tratar un tema. 2sta organi:acin intenta instalar en
el aula una din9mica de tra$a%o a "artir de la resolucin de "ro$lemas.
!ase de resentacin :
2n esta "rimer fase del tra$a%o el docente e="one la consigna 1 "resenta el "ro$lema a resol!er. #os
alumnos se enfrentan a una situacin en forma indi!idual o en "eque;os gru"os, intentando encontrar la
solucin al "ro$lema "ro"uesto. #os alumnos utili:ar9n diferentes "rocedimientos tendientes a
encontrar la solucin del "ro$lema "uesto que el camino de resolucin no esta$a fi%ado de antemano.
#as res"uestas o soluciones "odr9n no ser las "timas ni las con!encionales. 3ncluir9n errores 1 dudas
en las acciones desarrolladas.
!ase de 'omunicacin :
2n esta instancia, lo "roducido "or cada alumno o cada gru"o ser9 de$atido "or toda la clase. *ara ello
de$er9n encontrar la forma de comunicar sus "rocedimientos de manera tal que "uedan ser entendidos
"or sus com"a;eros. @icha comunicacin hace necesaria una formulacin lo m9s clara 1 "recisa "osi$le
de lo reali:ado
2&
.
!ase de 3alidacin :
2s en esta eta"a en la que se desarrolla la argumentacin so$re el "ro$lema. #os alumnos reali:an una
confrontacin 1 com"aracin de sus argumentos so$re los que de$en %ustificar su !alide:. @an "rue$as
1 e%em"los de lo que afirman, como as? tam$i<n "ermiten que otros se;alen los errores cometidos "ara
"oder corregirlos. 2sta fase de !alidacin es central en este "roceso "orque a tra!<s de ella, las acciones
reali:adas "ueden ser reformuladas "ara dar me%or cuenta de la situacin "lanteada "or el "ro$lemaK o
"uede mostrarse falsa, encontrarse un contrae%em"lo que la in!alide, con la que ser9 necesario
2&
omo se "odr9 ad!ertir, en esta fase se "romue!e el desarrollo de estrategias cogniti!as que trascienden a la
disci"lina en cuestin. #e sugerimos que se remita al a"?tulo 3 del 6dulo 2 del 2s"acio de Refle=in so$re la
*r9ctica, del a;o 1999.
236209425.doc 65
desarrollar un nue!o "rocedimiento, teniendo en cuenta los errores anteriores que son conce$idos como
ensa1os.
!ase de (ntegracin :
2n este momento el docente intenta resaltar el a"rendi:a%e "re!isto en los o$%eti!os. uando el alumno
ha res"ondido a las situaciones "ro"uestas, no sa$e que ha R"roducidoS un conocimiento que "odr9
utili:ar en otras ocasiones. *ara transformar sus res"uestas 1 conocimientos en saber de$er9, con la
a1uda del docente, sacar los conocimientos que ha adquirido del conte=to del "ro$lema "ara, de esta
manera, "oder reconocer en lo que ha hecho un car9cter uni!ersal, un conocimiento cultural
reutili:a$le.
Para tener en cuenta)
#a toma en conciencia, "or "arte del alumno, del o$%eto de conocimiento 1 "or el
docente del a"rendi:a%e del alumno es un fenmeno social mu1 im"ortante 1 una fase esencial
del "roceso did9ctico.
.0ul es el rol del docente en la aplicacin de este enfoque metodolgico/
2l docente organi:a la "resentacin del tra$a%o de los alumnos, fa!orece el an9lisis, las confrontaciones,
"ro!oca que se formule el sa$er de la clase cuidando que <ste se !incule con lo que se ha reali:ado "ero que a la !e:
sea reconoci$le, reutili:a$le, des"rendido del conte=to en el que se gener. 2sta tarea es insosla1a$lemente del
docente.
2n las l?neas que anteceden no hemos querido m9s que es$o:ar una estrategia de referencia "ara organi:ar un
con%unto de clases que, sin duda, ha de ser "articulari:ada "or 7d. a la hora de decidir 1 reali:ar el "lan de tra$a%o
"ara cada uno de los contenidos a desarrollar con sus alumnos, haciendo hinca"i< en el "lanteamiento 1 la
resolucin de "ro$lemas como forma de construccin de los conocimientos matem9ticos.

B"f" =ecnologa, una estrategia de aula taller
(3ompilaci$n de Silvia 5urrell1
#a @id9ctica de la /ecnolog?a generalmente se asocia a un modelo de productos. 2ste es el modelo que ha
"re!alecido en la ense;an:a im"artida en las escuelas t<cnicas, donde lo "rioritario estu!o "uesto
e=clusi!amente en el Dsa$er hacerD.
*ero la /ecnolog?a in!olucra m9s que eso, 1 requiere ser encuadrada en un modelo de procesos. 2n t<rminos
del "rofesor @o!al:
2(
D#a /ecnolog?a, en cam$io, a ese saber #acer le adiciona el saber qu #acer 1 el saber qu va a pasar antes
de #acer, !ale decir, se utili:a una "ers"ecti!a did9ctica que organi:a la tarea encuadr9ndola en un modelo de
"rocesos.D
,ctividad %%
<i usted #a estudiado y trabajado en la tradicional escuela tcnica, puede
basarse en su biografa escolar y su socializacin profesional para opinar
sobre lo establecido en los prrafos precedentes" -ecuerde el desarrollo de
alguna clase 2como docente o como alumno4 que sirva para ejemplificar su
opinin"
#os o$%etos 1 "rocesos tecnolgicos se a$ordan, desde esta "ers"ecti!a, en dos 9m$itos: uno que promueve y
desarrolla situaciones de anlisis y otro que integra procesos de sntesis, en una o"eratoria estructurada
so$re la $ase de tres organi:adores que act>an con%untamente: los "rocedimientos generales de la tecnolog?a,
resolucin de "ro$lemas tecnolgicos, 1 n>cleos conce"tuales de la disci"lina:
2(
*rociencia 'onicet. *rograma de *erfeccionamiento @ocente. 199(
236209425.doc 66
- Procedimientos generales: el an9lisis de "roductos 1 el "ro1ecto tecnolgico son "rocedimientos de
la tecnolog?a que, actuando con%untamente, !inculan los conocimientos que de$en adquirir los
alumnos "ara tra$a%ar en la resolucin de "ro$lemas tecnolgicos.
- -esolucin de problemas tecnolgicos: adem9s de una metodolog?a de tra$a%o, la resolucin de
"ro$lemas es, en /ecnolog?a, un contenido de a"rendi:a%e 1 se estudia en forma sistem9tica, co$rando
mucha im"ortancia la definicin del "ro$lema. 2s im"ortante desarrollar en los alumnos la ca"acidad
"ara generar modelos a "artir de los datos de la realidad in!olucrados en el "ro$lema, 1 desarrollar
!?as "osi$les "ara encontrar la forma de solucionarlo.
- 6Hcleos conceptuales de la disciplina: a diferencia de los DtemasD, "ermiten a$ordar los contenidos
de manera glo$al en el conte=to del "ro$lema en funcin del cual se articulan. .on un con%unto de
contenidos con una lgica similar que "ermiten, desde la com"le%idad, organi:ar 1 dar entidad a los
contenidos de a"rendi:a%e, e!itando la fragmentacin en temas.
29
, "artir de estos organi:adores, se estructura la tarea. omo en todo "roceso, "odemos identificar eta"as 1 fases que
est9n esencialmente su"er"uestas 1 no necesariamente guardan un orden estricto de sucesin. #as Deta"asD que se
descri$en a continuacin, aluden a los as"ectos materiales del "roceso:
- Etapa inicial: los alumnos identifican el "ro$lema, "referentemente a "artir de una consigna escrita
que lo conte=tualice 1 "onga en manifiesto el con%unto de factores que lo condicionan. 2n esta eta"a
"re!alecen los "rocesos anal?ticos, la interaccin gru"al, donde las formas de acceso a la informacin
1 los conocimientos de cada uno de los integrantes del equi"o de tra$a%o %uegan un rol "rinci"al al
identificar, caracteri:ar 1 definir el "ro$lema en t<rminos o"erati!os. omien:a a gestarse el "ro1ecto
de tra$a%o.
- Etapa intermedia: orientada a la gestin 1 a la materiali:acin. *re!alecen los as"ectos organi:ati!os
1 constructi!os. #os alumnos identifican, seleccionan 1 utili:an los "rocesos, materiales,
herramientas, "rocedimientos 1 t<cnicas constructi!as. oncretan, corrigen 1 reorientan el "ro1ecto de
tra$a%o gestado en la eta"a anterior. 2s una eta"a de s?ntesis en la que los contenidos de a"rendi:a%e
de$en !alidarse en la "r9ctica, 1 se "rofundi:an los as"ectos su$stanciales que hacen a lo efecti!o de
las "ro"uestas 1 a la eficiencia del "roducto.
- Etapa final: de adecuacin 1 "erfeccionamiento. .e su"er"onen momentos de an9lisis 1 de s?ntesis.
.e hace necesaria la "rofundi:acin en los conocimientos cient?ficos 1 t<cnico'tecnolgicos "ara
lograr m9s o"erati!idad en las soluciones "ro"uestas. .e tra$a%an detalles es"ec?ficos: un mecanismo,
una secuencia, el material de una "ie:a...
@e este modo se integran los contenidos que, desde un "unto de !ista tem"oral, com"rende cuatro DfasesD que
articulan la acti!idad
30
. 2st9n descri"tas en esta >ua de trabajo:
- $iseo:
a" @efinir el "ro$lema. #ean detenidamente la informacin que tienen. *rimero, en forma
indi!idualK luego, en gru"o. *rocuren alcan:ar un acuerdo so$re cu9l es el "ro$lema.
b" Reunir informacin. 8ecesitan $uscar datos so$re otras "ersonas que ha1an tenido el mismo
"ro$lema o uno similar, en otros lugares u otros momentos histricos. om"arando con nuestra
situacin 1 con los datos reunidos 1 organi:ados, "odemos agregar algunas ideas >tiles.
c" +uscar ideas de modo tal de tener !arias soluciones "osi$les. *ueden reali:ar $osque%os 1
di$u%os "ara e="licarlas a otros.
d" .eleccionar la idea m9s a"ro"iada, anali:ando en qu< medida se ada"ta cada una de ellas al
enunciado del "ro$lema. Realicen un di$u%o m9s detallado de la idea que ha1an elegido.
- El proyecto constructivo)
a" *lanificar !erificando qu< tiem"o lle!ar9 concretar la idea seleccionada, con qu< recursos
cuentan 1 cu9les utili:an. Hu9nto tiem"o tomar9 materiali:ar la ideaI HPu< materiales se
necesitanI HE las herramientasI H2st9 dis"oni$le todo lo necesarioI Hmo se consigueI HPui<n
se ocu"a de registrar todo lo que sucedeI
b" .e"arar tareas 1 res"onsa$ilidades. Hu9les son las tareas a reali:arI HPui<n consigue
informacinI HPui<n o$tiene un materialI HPui<n lle!a el control de los tiem"os 1 los recursosI
HPu< sucede si alguien ten?a una tarea a cargo 1 no la cum"leI
29
Relacione este item con lo tra$a%ado so$re /emas generati!os, durante el a;o 1999 en el 2s"acio de la Refle=in
so$re la *r9ctica.
30
uadro e=tra?do de .er 1 2="resar' ursos de Gormacin @ocente a @istancia.199(.
236209425.doc 6&
- Aa construccin)
Ea han reunido todos los elementos necesarios "ara ela$orar lo que ha$?an "ensado. 6anos a la
o$ra. .e de$e ser cuidadoso con las herramientas 1 materiales a usar. /am$i<n ha1 que mantener
la lim"ie:a 1 el orden del lugar de tra$a%o.
- El ensayo)
2s necesario "ro$ar las ideas en la realidad. #os "roductos que concretemos de$en ser
!erificados "ara com"ro$ar si cum"len el cometido "ro"uesto.
8o es"eren al final "ara hacer "rue$as 1 lle!arse una sor"resa. Realicen "rue$as "arciales 1
cont?nuas. orri%an lo necesario. 8o se o$stinen con algo que no cum"le lo "re!isto.
- El informe)
@esde que el tra$a%o comen: han acumulado datos e informaciones, di$u%os, fotos, folletos,
notas. 2sa informacin de$e estar organi:ada "or tiem"o 1 "or temas.
.eg>n esta "ers"ecti!a, entonces, el conocimiento tecnolgico se ir9 constru1endo en los distintos momentos de
tra$a%o, mediati:ado "or las eta"as 1 los organi:adores citados, conformando situaciones con una lgica "articular 1
fuerte interrelacin, donde como m?nimo se identifiquen la "resentacin 1 descri"cin del "ro$lema, el tratamiento
de contenidos de /ecnolog?a, el tratamiento de contenidos relati!os a iencias 1 6atem9tica, 1 el ensa1o de
soluciones "ro"uestas.
Para tener en cuenta)
.Mu implica resolver problemas/
.eg>n el "rofesor @o!al, ha1 diferentes ace"ciones res"ecto a aquello que denominamos D"ro$lemaD:
- una cuestin que se trata de solucionar o aclarar,
- una "ro"osicin dirigida a a!eriguar el modo de o$tener un resultado cuando son conocidos ciertos datos,
- el con%unto de hechos o circunstancias que dificultan la consecucin de un fin,
- un estado de cosas que difiere ms o menos respecto de alguna e!pectativa establecida como satisfactoria"
- , su !e:, los "ro$lemas "ueden se"ararse en
@eterminados Btienen slo una solucin, o un n>mero fi%o de solucionesC
7ndeterminados 2tienen un nHmero indefinido de soluciones4"
#as ace"ciones en negrita son las que m9s encuadran dentro de los "ro$lemas de la tecnolog?a. @entro del 9m$ito
educati!o, se "uede considerar un "ro$lema Duna secuencia de decisiones "ara las cuales no se dis"one de un
esquema "re!ioD.
31
.eguidamente se "resenta un te=to ela$orado "or Oa$riel @e Rosa "ara un gru"o de alumnos. *uede ser de utilidad
como recurso "ara el aula:
DU-3#- 8- 2./, .-3#-
)on ;oilo vive .... solo en el medio de un campo. Si, un campo con !lores y mariposas.
Entre las muchas di!icultades que le tocan vivir hay dos que lo tienen muy preocupado. (-stedes
no sa&en lo que es vivir en el campo y preocupados.1
El asunto es que don ;oilo tiene un tractor que de8a todos los das al sol. 3ada tarde cuando
tiene que salir para tra&a8ar su campo, el asiento met"lico le produce un c"lido malestar> que lo invita al
recuerdo de los !amiliares de los !a&ricantes del insu!ri&le arte!acto. +ens$ en colocarlo de&a8o de un
"r&ol y evitar as su ardiente calvario, pero el %nico que ha&a esta&a le8os. 3aminar una legua &a8o el
31
Relacione esta definicin con la "ro"uesta "or Oil *<re: en el "unto 3$. de esta unidad 1 la nocin de "ro$lema
matem9tico del "unto 3g. /am$i<n intente una relacin entre <stas 1 la nocin de "ro$lema en iencias .ociales.
236209425.doc 6(
sol de la tarde no es precisamente una tarea placentera. +ens$ entonces en plantarlos. )e&a esperar
demasiado. ?unque quiz"s...
7tro de los pro&lemas de nuestro amigo es que en esa zona llueve muy poco, cada vez que esto
ocurre, ,l trata de 8untar el m"ximo de agua que luego utilizar" en sus quehaceres, pero el cuarto de
&alde que logra (con suerte1 es realmente poco .
6ientras medita&a pro!undamente so&re estas cuestiones, ;oilo se impuso una meta disear un
dispositivo que le solucione am&as di!icultades simult"neamente. El es!uerzo no era poco y con el correr
de los das ;oilo coment$ su pro&lema en el &oliche.
?ll nom"s por solidaridad o por com&atir el tedio todos los presentes se en!rascaron en la
discusi$n. Tanto que al rato esta&a !ormada una comisi$n pro ayuda a ;oilo y eran varios los que
esta&an reca&ando m"s datos para plantear adecuadamente el pro&lema.
?l rato, uno de los grupos ha&a anotado los siguientes datos#

Las medidas del tractor son @ mts de largo por <,AB m de largo por < m de alto (con ;oilo
adentro y todo1.
Los materiales con los que cuenta ;oilo son pocos# tiene A ta&las, C chapas de ;inc de /,AB mts
por <mts (una medio torcida1 y C postes de alum&rado de = mts de alto por @B cm de di"metro que
de8aron los que le acercaron la luz hasta su casa.
? una legua hay un &osquecillo de parasos de unos que tiene unos dos mil e8emplares de entre
cinco y quince aos de edad, tan apretados que el lugar ya se est" convirtiendo en una zona inexplorada.
+ara estudiar la posi&ilidad de realizaci$n del dispositivo multiprop$sito y prever alguno de los
inconvenientes que se presentar"n al concretar la o&ra, se ha decidido construir un modelo a escala del
mismo.'
,ctividad %'
=rabaje los siguientes puntos con el te!to de 8oilo)
- $iseo)
a" -eHnase con compaeros y definan el problema planteado"
b" -eHnan informacin sobre otras personas que #ayan tenido el
mismo problema o uno similar, en otros lugares u otros
momentos #istricos"
c" 1usquen varias soluciones posibles" Pueden realizar bosquejos y
dibujos para e!plicarlas a otros"
d" <eleccionen la idea ms apropiada" -ealicen un dibujo ms
detallado de la idea que #ayan elegido"
- El proyecto constructivo)
a" Planifiquen verificando tiempos, espacios, materiales
b" <eparen tareas y responsabilidades
- Aa construccin propiamente dic#a
- El ensayo)
Prueben las ideas en la realidad" -ealicen pruebas parciales y
continuas" 0orrijan lo necesario"
- El informe)
Elaboren un te!to con la informacin organizada por tiempo y
por temas"
B"#" $enominador comHn) la resolucin de problemas
( Sntesis de Silvana +ea1
236209425.doc 69
2n los "untos anteriores hemos o$ser!ado que las "ro"uestas did9cticas de las diferentes disci"linas a"uestan a
ale%arse de una ense;an:a tradicional, a fa!or de una ense;an:a $asada en a"rendi:a%es significati!os "or "arte de
los alumnos. Ea se ha ha$lado tam$i<n de la im"ortancia del "lanteo de situaciones "ro$lem9ticas "ara el logro de
ese ti"o de a"rendi:a%es. 3ntentaremos aqu? hacer una s?ntesis, sin descuidar las diferencias de mati: que la
resolucin de "ro$lemas tiene seg>n sea la disci"lina o 9rea a ense;ar.
#a ense;an:a $asada en la resolucin de "ro$lemas su"one fomentar en los alumnos la utili:acin de los
conocimientos dis"oni$les "ara dar res"uesta a situaciones cam$iantes 1 distintas, como as? tam$i<n, el dominio de
las ha$ilidades 1 estrategias que les "ermitan a"render a a"render.
,simismo, enfati:a la necesidad de a$andonar la ense;an:a e=clusi!amente transmisi!a 1 la con!eniencia de
"resentar los contenidos de un modo m9s a$ierto a la e="loracin, el de$ate 1 la indagacin.
.ea cual fuere el 9rea disci"linar en la que se a"lique este enfoque, ha1 dos as"ectos im"ortantes que de$en tenerse
siem"re "resentes:
2nse;ar a resol!er "ro$lemas su"one "oner el acento en los "rocedimientos, "ero sin "erder de !ista la
im"ortancia de los conce"tos 1 las actitudes.
2s fundamental el "a"el del docente en la construccin de estrategias de resolucin de "ro$lemas "or
"arte de los alumnos.
.Mu es un problema/ 2l conce"to de "ro$lema est9 ligado al grado de esfuer:o que un indi!iduo de$e reali:ar en
su intento "or resol!erlo. 2s decir, mientras que "ara algunos alumnos "uede re"resentar un gran esfuer:o intentar
resol!er un determinado "ro$lema, "ara otros "uede ser un sim"le e%ercicio rutinario.
.e entiende "or *R-+#26, a toda situacin que lle!e a los alumnos a "oner en %uego los conocimientos de los
que dis"onen "ero que, a la !e:, ofrece alg>n ti"o de dificultad que torna insuficientes dichos conocimientos 1
fuer:a a la $>squeda de soluciones en la que se "roducen nue!os conocimientos modificando Benriqueciendo o
recha:andoC los conocimientos anteriores.
#a resolucin de "ro$lemas %uega un rol fundamental en el a"rendi:a%e. #os "ro$lemas fa!orecen la construccin de
nue!os a"rendi:a%es 1 $rindan ocasiones de em"leo de los conocimientos anteriores.
2n todo "ro$lema a"arecen los siguientes com"onentes:
#a e=istencia de un inter<s, asociado a la necesidad de encontrar una solucin 1,
que un gru"o de indi!iduos em"renda acciones es"ec?ficas "ara intentar resol!erlo.
#a no e=istencia de una solucin inmediata. 2s decir, que un "rocedimiento o regla
no garantice la solucin com"leta del mismo, 1a que la a"licacin directa de alg>n
algoritmo o con%unto de reglas no es suficiente "ara determinar la solucin.
#a "resencia de di!ersos caminos o m<todos de solucinK
aqu? se considera la "osi$ilidad de que el "ro$lema tenga
m9s de una solucin "osi$le.
.i $ien el enfoque de resolucin de "ro$lemas "osee un $asamento terico que le es "ro"io, la disci"lina so$re la
cual se lo a"lique, demandar9 al docente, algunas consideraciones metodolgicas fruto de las "articularidades de
cada o$%eto de estudio en cuestin. ,s? es como, desde el "unto de !ista did9ctico, no es lo mismo resol!er
"ro$lemas matem9ticos que tecnolgicos, ni sociales. omo tam$i<n tendr9 sus "eculiaridades, la resolucin de
"ro$lemas con tratamiento inform9tico.
L" &na mirada integradora) el trabajo por proyectos
-$%eti!o: 3nteriori:arse en la estrategia de tra&a8o por proyectos, 1 e!aluar las "osi$ilidades de
im"lementacin en la "r9ctica docente cotidiana, tomando en cuenta los conte=tos social, institucional 1
9ulico de los cuales forma "arte.
236209425.doc &0
Retomando el ma"a conce"tual que "reside esta unidad, o$ser!amos cmo el tra$a%o "or "ro1ectos es tomado
como un intento de e!itar la fragmentacin de los contenidos. 2sta idea est9 $asada en una conce"cin del
conocimiento que $ien "uede ilustrarse en los siguientes "9rrafos del "ensador franc<s 2dgar 6orin:
D#a organi:acin de los conocimientos B...C im"lica o"eraciones de unin Bcon%uncin, inclusin, im"licacinC
1 de se"aracin Bdiferenciacin, o"osicin, seleccin, e=clusinC el "roceso es circular: "asa de la se"aracin a
la unin 1, m9s all9, del an9lisis a la s?ntesis, de la s?ntesis al an9lisis. @icho de otro modo, el conocimiento
im"lica al mismo tiem"o se"aracin 1 unin, an9lisis 1 s?ntesis.
8uestra ci!ili:acin, 1, "or consiguiente, nuestra ense;an:a, "ri!ilegiaron la se"aracin en detrimento de la
unin, el an9lisis en detrimento de la s?ntesis. 7nin 1 s?ntesis quedaron su$desarrollados. *or eso, tanto la
se"aracin como la acumulacin sin relaciones de los conocimientos est9n "ri!ilegiados en detrimento de la
organi:acin que !incula los conocimientos.
omo nuestro modo de conocimientos desune a los o$%etos, tenemos que conce$ir qu< los une. omo a?sla a
los o$%etos de su conte=to natural 1 del con%unto del que forman "arte, constitu1e una necesidad cogniti!a
"oner en su conte=to un conocimiento "articular 1 situarlo res"ecto de un con%unto. 2n efecto, la "sicolog?a
cogniti!a demuestra que el conocimiento "rogresa "rinci"almente menos "or sofisticacin, formali:acin 1
a$straccin de los conocimientos "articulares que "or la a"titud "ara integrar estos conocimientos en su
conte=to 1 su con%unto total. +or consiguiente, el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los
sa&eres se convierte en un imperativo de la educaci$n.D
2sta conce"cin nos lan:a en la $>squeda de una estrategia de ense;an:a que tienda a la conte=tuali:acin de
los sa$eres. 2l tra$a%o "or "ro1ectos, en este sentido, a tra!<s de la integracin de 9reas en funcin de un
"ro$lema concreto a resol!er, intenta resol!er la cl9sica disociacin 1 "or consiguiente la "oca significati!idad
de los contenidos escolares.
2n la unidad de este mdulo corres"ondiente al tema D*lanificacinD, la "rofesora ,le%andra .algueiro
introdu%o como una o"cin la D"lanificacin "or "ro1ectosD. 2n esta unidad retomaremos una caracteri:acin
del tra&a8o por proyectos que consideramos "ertinente Bno es la >nicaC, deteni<ndonos en el "roceso de
im"lementacin de esa estrategia en el aula. Recordemos algunos "untos im"ortantes:
a. Pu< es un "ro1ecto:
7na secuencia de acti!idades que in!olucra conocimientos de diferentes disci"linas, se desarrolla en un "er?odo de
tiem"o determinado, surge del "lanteo de alg>n "ro$lema o situacin "articular, tiene una unidad de sentido 1
coherencia entre s?, 1 "ersigue una finalidad o meta concreta: una construccin gru"al, una "roduccin final que
surge de todas las tareas que se han reali:ado, 1 resuel!e o resignifica el "ro$lema o situacin a estudiar que origin
la secuencia.
$. *ara tra$a%ar "or "ro1ectos, el docente de$e:
- onocer a su gru"o de alumnos: sus intereses, sus necesidades, sus fortale:as 1 de$ilidades. 2sto de$e estar
contem"lado en el diagnstico reali:ado.
- onocer el "ro1ecto curricular institucional "ara determinar los contenidos que le corres"onde $rindar
Be%erciendo "ermanentemente su !igilancia e"istemolgicaC
- onocer el *23 1 la comunidad en la cual la comunidad est9 inserta, "ara sa$er con qu< tiem"os, es"acios 1
recursos cuenta "ara desarrollar un "ro1ecto.
- onocer las formas de tra$a%o de sus colegas, "ara e!aluar "osi$ilidades de tra$a%ar con%untamente en tareas
interdisci"linarias.
c. 7n "ro1ecto "uede ser:
- deri!ado de un "ro1ecto institucional, recortando los as"ectos que "odamos a$ordar con nuestro gru"o en
"articular. 2%.: "ara el *ro1ecto institucional Dhacer de la escuela un centro "romotor de desarrollo culturalD...
Dorgani:acin de una !ideoteca "or los alumnos de 1ro. del *olimodal de ,rteD.
- "artir de un "ro$lema o necesidad que se manifiesta en el gru"o. 2%.: *ara "ro$lemas de con!i!encia en el
aula... Dacordar un reglamento de con!i!encia "ara 9no. de 2O+D
- "artir de un "ro$lema de inter<s de la comunidad, regional o nacional. 2%: ha1 "ro$lemas de desnutricin
infantil en la :ona de la escuela... Dorgani:ar una huerta org9nica con fines de a$astecimiento 1 "romocin de
me%ores h9$itos alimenticios en la comunidadD Balumnos de 1ro. 1 2do. de *olimodal de iencias 8aturales 1Ao
+ienes 1 .er!iciosC
236209425.doc &1
- "artir de situaciones detectadas "or el docente o el equi"o de docentes, o $ien de la necesidad de contenidos a
im"artir. 2%.: confeccin de una $i$lioteca literaria, "artici"acin en D-lim"?adas matem9ticasD, etc.
,ctividad %B
En su e!periencia docente, .alguna vez tuvo oportunidad de trabajar por
proyectos/
7ntercambie e!periencias con sus pares, y anote los alcances y los
impedimentos de esas e!periencias" <i nunca tuvo oportunidad, elabore por
escrito los motivos que lo llevaron a no implementar una estrategia de este
tipo"
2n cualquiera de los casos anteriores, no de$emos de%ar de tomar en cuenta que un proyecto ulico tiene como
finalidad lograr una produccin socialmente significativa"
#as acti!idades 1Ao los momentos de su desarrollo, los "rocedimientos 1 conce"tos que lo sustenten de$er9n estar
relacionados entre s? 1 en funcin de esa "roduccin socialmente significati!a.
#a "regunta es cmo lograr esto.
2n "rinci"io, de$er?amos a$ordar los o$%eti!os del "ro1ecto. .in em$argo no siem"re nuestras acciones siguen un
orden lgico. ada docente sigue un camino "ersonal, relacionado con la !ida cotidiana que se desarrolla en su aula.
6uchas !eces nos encontramos en la dis1unti!a de seguir o no una "lanificacin, de seguir al gru"o o aferrarnos a lo
"re!isto. *or eso de$eremos diferenciar nuestro "ro"io "roceso de construccin del "ro1ecto, de la efecti!a
reali:acin del mismo.
32
7na !e: que nos "ermitimos adentrarnos en esta din9mica de fle=i$ilidad 1 cam$io, tomaremos algunas consignas
como estructuradoras de nuestra tarea:
a. Gundamentarnos cient?ficamente acerca del tema 1Ao "ro$lema "or desarrollar o solucionar como e%e del
"ro1ecto. 2sto inclu1e:
- Estudiar los contenidos a abordar" 2sto im"lica actuali:acin del docente 1 !igilancia de los contenidos "ara
no deformar el conocimiento erudito en el "roceso de trans"osicin did9ctica.
33
/am$i<n im"lica tra$a%o en
equi"o de docentes de distintas disci"linas, 1a que seguramente est9n in!olucrados contenidos de m9s de un
cam"o disci"linar.
- Organizarlos conceptualmente.
34
*resentarlos a los alumnos en un ma"a conce"tual "ermite !er con ma1or
claridad las !inculaciones entre conce"tos a la !e: de dar una idea glo$al de los conocimientos a construir
durante el desarrollo del "ro1ecto.
$. Reali:ar una acti!idad de diagnstico de saberes previos. Rastrearlos significa sa$er m9s acerca de nuestros
alumnos. 8o sa$er lo que les ense;aron en a;os anteriores, sino dar lugar a que a"are:ca su D$aga%e culturalD.
35
c. ,cordar con los alumnos cu9l ser9 la produccin final del "ro1ecto, aquella que ser9 "resentada "or el gru"o al
resto de la comunidad escolar. .i tenemos claro de antemano cu9l es la "roduccin a la que queremos arri$ar,
seguramente ser9 m9s f9cil mantener el sentido 1 una articulacin de tareas durante el desarrollo del "ro1ecto.
d. #as diferentes secuencias de actividades no pueden predecirse, "ero al tra$a%ar "or "ro1ectos no es tan
im"ortante definir "or cu9l acti!idad se em"ie:a o se sigue, 1a que el tra$a%o gru"al, en el desarrollo del mismo
"ro1ecto, !a marcando so$re qu< as"ectos tra$a%ar.
,ctividad %L
32
2n este "unto, relea los conce"tos de "lanificacin como "roceso 1 "lanificacin como "roducto, desarrollados en
la unidad de *lanificacin de este mdulo. Relacione esto tam$i<n con los res"ecti!os conce"tos en la unidad de
2!aluacin.
33
Juel!a al conce"to de trans"osicin did9ctica a$ordado en la ca"acitacin durante 1999.
34
Juel!a al conce"to de ma"a conce"tual.
35
Juel!a a la nocin de sa$eres "re!ios.
236209425.doc &2
, continuacin se transcriben dos recortes periodsticos referidos a
actividades de alumnos que estn relacionadas, de una manera u otra con un
proyecto de trabajo" 7ntente detectar ciertos itemes)
%" El ao y modalidad del Polimodal al que se ajusta cada
propuesta"
'" $e dnde deriva el proyecto" <u origen 2el PE7, un
problema de la comunidad, un problema regional,
contenidos especficos, etc"4
B" En qu consiste el proyecto" 7dentificar una produccin
final"
L" 0ules son los docentes participantes, los espacios que
involucra, las reas y*o disciplinas que incluye"
W" 0ules son los contenidos prioritarios, y cmo podra
5verse5 un mapa conceptual del proyecto"
O" Mu recursos necesita el proyecto 2materiales y #umanos4
P" 0mo indagar algunos saberes previos sobre el particular"
D" , partir de esos saberes, .qu actividades pueden
realizarse/ .Es posible darles un orden cronolgico/
,lgunos de estos elementos no se e!presan directamente en los te!tos, le
proponemos el ejercicio de imaginar y narrar por escrito aquellos itemes no
e!plicitados"
BG-R6,/- *2R3-@3./3-.......C
&na clase virtual
2n (!o. ,;o estamos tra$a%ando con un "ro1ecto denominado Dlase !irtualD, que consiste en com"artir
una clase con otros alumnos del mundo, a tra!<s de 3nternet, utili:ando las >ltimas tecnolog?as en
!ideoconferencia.
*ero esto es slo el corolario de todo el "roceso que comen:amos con la recoleccin de datos necesarios
"ara la in!estigacin so$re las culturas "recolom$inas. 2ste es el tema desarrollado en las clases de
historia con el "rofesor 4a!ier +essone.
#a idea central est9 en tra$a%ar con los n>cleos "o$lacionales de esa <"oca, como hichen3t:9, 6achu
*ichu, /eotihuac9n, /enochtitl9n, etc. dentro de los m>lti"les medios "ara lograr esos datos, tam$i<n
na!egamos en 3nternet.
7samos el correo electrnico "ara solicitar informacin a tra!<s de este medio 1 "rinci"Vlmente nos
comunicamos con alumnos de otros colegios de las ciudades estudiadas o "r=imas. ada equi"o "osee
su cuenta "ro"ia de correo gratuita 1 estamos en!iando 1 reci$iendo mensa%es.
#uego de la reali:acin del tra$a%o en la clase de historia, se $usca com"artir lo a"rendido con alumnos
de las ciudades en cuestin "ara conocer el ho1 de las mismas , 1 cmo !i!en ellos ese "asado de
grande:a. 2sto se concreta con la herramienta de la !ideoconferencia. Ea reali:amos algunas de "rue$a.
0uarto ao del Polimodal y el mundo empresarial
omo acercamiento al "ro1ecto D#a com"a;?aD, que con la Gundacin 4unior ,chie!ement nuestro
colegio !iene reali:ando desde hace a;os, los alumnos de 4to. a;o reali:an el "ro1ecto D)a$ilidades "ara
el <=itoD, dictado "or la em"resa 8..R., la cual selecciona a nuestra escuela "or tercer a;o consecuti!o, a
236209425.doc &3
"artir del cual los alumnos acceden al conocimiento de muchos as"ectos del mundo em"resarial 1
reali:an seminarios que am"l?an su "anorama de conocimientos.
2ste "ro1ecto, dictado "or "ersonal ca"acitado de 4unior, sigue una "lanificacin mu1 seria, 1 entre los
temas que tratan, inclu1e unidades como: onoci<ndose. 2l tra$a%o en equi"o. 2stilos de comunicacin.
3n!estigando !ocaciones. 6irando hacia el futuro. Redaccin de curriculum. ontactando em"leadores. E
otras.
?:TD3-L7S EET:?D)7S )E# :evista La +ipiritaa. 3olegio ?las de El +alomar. ?o F. Gro. /=
Aos alumnos son preceptores
,s se llama la e!periencia presentada en el Programa 6ueva Escuela y llevada a cabo en una
escuela de enseanza media de 6euqun, donde los alumnos se convirtieron por un da en
preceptores de otros cursos y pudieron, de esta manera, vivenciar aspectos importantes como la
responsabilidad y la autodisciplina"
.Es posible lograr que los alumnos que cursan los Hltimos aos de la escuela media se independicen
de los preceptores y asuman ellos esa funcin en otros cursos/
2so fue lo que "as en el entro *ro!incial de 2nse;an:a 6edia 8ro. 1&, u$icado a dos cuadras del
centro comercial 1 administrati!o de Jilla #a ,ngostura, "ro!incia de 8euqu<n, cuando hicieron realidad
lo que "arec?a una idea inalcan:a$le.
on una matr?cula de 45( alumnos, en tres turnos, esta escuela es el "rimer 1 >nico esta$lecimiento de
ni!el medio de la ciudad 1, "or su u$icacin geogr9fica en el e=tremo sur de 8euqu<n, tiene contacto m9s
fluido con .an arlos de +ariloche BR?o 8egroC que con otras localidades de su "ro!incia.
.i $ien la disci"lina de los alumnos fue siem"re un DorgulloD m9s que un "ro$lema "ara esta escuela,
fueron las autoridades quienes ad!irtieron otros incon!enientes: "or un lado, la im"osi$ilidad de contar
con cantidad suficiente de "ersonal de "rece"tor?a 1, "or otro lado, la necesidad de que los %!enes del
turno ma;ana Bde 3W a 5W a;oC "or ser los ma1ores de la escuela, comen:aran a inde"endi:arse del control
de los "rece"tores "ara asumir su "ro"io control.
Gue as? como estas dos ra:ones se con!irtieron en los "ilares fundamentales que originaron esta
e="eriencia llamada: D#os alumnos son "rece"toresD.
$el dic#o al #ec#o
omo gestores 1 "romotores de la iniciati!a, la @ireccin, la ,sesor?a *edaggica 1 la *rece"tor?a
anali:aron, en con%unto, la !ia$ilidad o no de la e="eriencia 1 en seguida se "usieron manos a la o$ra "ara
definir los o$%eti!os que, finalmente, quedaron resumidos en: "rimero, formar a los %!enes del turno
ma;ana B3W a 5W a;oC en la autodisci"lina 1 segundo, iniciarlos en la reali:acin de tareas administrati!as
sencillas.
2stos o$%eti!os com"rend?an tam$i<n la necesidad de ir "re"arando a los %!enes "ara su desem"e;o en
otros 9m$itos Buni!ersitario o la$oralC en los que de$an conducirse en forma inde"endiente sin control
e=terno.
,s? fue como "oco a "oco el "ro1ecto fue tomando forma hasta que se definieron los "artici"antes: dos
"rece"tores 1 un %efe de "rece"tores, el turno ma;ana Ben "rinci"io 3W ,, 3W 1 5W a;oC, la asesora
"edaggica 1 la directora.
oncretamente, las tareas de los "rece"tores'alumnos consist?an en "asar lista, confeccionar "arte diario
de asistencia, recolectar cuadernos de comunicaciones u otra documentacin que los alumnos de$en
entregar, dictar comunicaciones, a!isos emanados de "rece"tor?a o informar !er$almente cualquier
noticia que de$iera transmitirse al curso.
#os "rece"tores controlaron "ermanentemente el desem"e;o del "rece"tor'alumno del d?a orient9ndolo 1
asesor9ndolo si era necesario.
2ste seguimiento diario se com"lement adem9s con reuniones semanales con los "rece"tores, la
asesor?a, la secretar?a 1 la direccin.
Aos pros y los contras
236209425.doc &4
/ras la e="eriencia, se "udo concluir que entre los 150 estudiantes del turno ma;ana, slo una ?nfima
cantidad de ellos Bentre un 4 1 5 "or cientoC no cum"lieron adecuadamente con la tarea.
,lgunos e%em"los de tales faltas fueron: com"letar incorrectamente el "arte diario de asistencia "ara
fa!orecer a alg>n com"a;ero, reali:ar inscri"ciones fuera de lugar en los li$ros reglamentarios, e=tra!?o
de documentacin, actitudes que dieron lugar a charlas formati!as 1, en los casos m9s gra!es, a sanciones
disci"linarias.
.in em$argo, fue notoria la reduccin de las sanciones disci"linarias con res"ecto a a;os anteriores. 2n
este sentido, se consider mu1 "ositi!o el sistema de rotacin diario, 1a que "ermiti no de"ositar so$re
un mismo alumno toda la res"onsa$ilidad, durante un la"so "rolongado.
*ero mientras los chicos cum"l?an estas tareas Hqu< hac?an los "rece"toresI 2l "a"el del cuer"o de
"rece"tores fue fundamental "orque, le%os de desentenderse de las funciones a cargo de los alumnos,
"udieron reali:ar un seguimiento efecti!o que "ermiti detectar des!?os 1 hacer las correcciones
necesarias.
8o o$stante, los $uenos resultados de la e="eriencia no se dieron "or arte de magia, sino gracias a la
unin de !arios factores como la $uena "redis"osicin de los "rece"tores, el hecho de que los cursos no
ten?an "ro$lemas serios de disci"lina, la cola$oracin de la asesor?a "edaggica 1, "or su"uesto, la
ace"tacin de los "rofesores.
, los "ocos meses de la "uesta en marcha, los "rimeros logros 1a se hicieron e!identes. 2so moti! a las
autoridades a incor"orar en el segundo cuatrimestre a los cursos del turno ma;ana que a>n no esta$an
in!olucrados en la e="eriencia, totali:ando as? cinco cursos con sus "rece"tores'alumnos, e iniciando una
modalidad de tra$a%o que tiene "osi$ilidades de e=tenderse, m9s adelante, a otros turnos.
,dem9s este "ro1ecto se con!irti en "unto de "artida de otros, 1a que, "or e%em"lo, se anali: la
"osi$ilidad de que los alumnos realicen tareas de a"o1o en la escuela "rimaria !ecina, ante la ausencia de
maestros.
2n este sentido la e="eriencia de los "rece"tores'alumnos "odr?a ser considerada como transferi$le a otras
escuelas, en tanto se den condiciones fa!ora$les como la "redis"osicin de los docentes in!olucrados.
*asado el "rimer a;o de su "uesta en marcha, D#os alumnos son "rece"toresD de% de ser una idea
inalcan:a$le. 2l tra$a%o con%unto de docentes, "rece"tores 1 autoridades "ermiti orientar el "otencial de
los alumnos 1 les gener una interesante o"ortunidad de crecer en as"ectos relacionados con cuestiones
"ersonales 1 gru"ales.
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Dnidad = K E
Evaluacin
7ro&. /arlos Lescano
.b)etivos
.l concluir esta unidad usted deber estar ms capacitado para*
integrar la evaluacin a todo el proceso ensean"a 7 aprendi"aje
aplicar las caracter&sticas bsicas del proceso de evaluacin* globali"acin! continuidad!
participacin orientacin.
seleccionar adecuadamente los instrumentos de evaluacin
incorporar al proceso la autoevaluacin y la coevaluacin
e%plicitar criterios de evaluacin
participar en la formulacin de un Plan de Evaluacin Institucional
conocer e interpretar la normativa jurisdiccional
disear adecuadamente un per&odo de compensacin
236209425.doc &6
Presentacin
. nadie que est/ en el ejercicio de la docencia puede escapar la complejidad que la
E5.$D.#IR= tiene para la prctica pedaggica. $a preocupacin sobre el tema provoca reacciones de
todo tipo que determinan abordajes dis&miles y hasta contrapuestos. .l contener un espacio
importante de poder! casi siempre ha resultado muy dif&cil alcan"ar acuerdos que deriven en ejercicios
institucionales coherentes e integrados. Es que! a trav/s de las prcticas evaluativas se e%plicitan
concepciones muy profundas como valoracin del hombre! del individuo! de la comunidad O
democracia O responsabilidad docente O saber O aprender O ensear. El Mestilo pedaggicoN institucional
queda definido 7aun cuando no est/ declarado- por las formas de la evaluacin.
En tiempos en los cuales! desde diversos mbitos! se promueve el anlisis institucionalO cuando
las instituciones! de a poco! van construyendo el Proyecto Educativo Institucional que las identifique y
les de coherencia! es imposible pensar que la evaluacin no forme parte de los acuerdos bsicos que lo
fundamenten.
En estas consideraciones preliminares quedan impl&citos dos n6cleos bsicos desde los cuales se
desarrollar el abordaje del tema *
SJ $a evaluacin es un proceso integrante e integrado dentro del proceso ensean"a-
aprendi"aje.
S+ $a Evaluacin debe integrar el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto #urricular
Institucional como criterio de organi"acin y coherencia.
+ed conceptual
E95)U5$I>N
es un
P14#E04 I='EI1.:4
En el
P6O$E7O EN7EK5N=5 L 5P6EN:I=5JE
tiene caracter&sticas de
#4='I=DI:.: I$4,.$IP.#IR= 41IE='.#IR=
permite
1E41IE='.1 E$ P14#E04 .#1E:I'.1 0.,E1E0
la deteccin de necesidades de
236209425.doc &&
$O4PEN75$I>N
determinar la
P6O4O$I>N
,lcances tem)ticos
$a evaluacin*
#oncepto. 0ignificados.
$a evaluacin en el mbito educativo*
$a evaluacin como proceso integrante e integrado en el proceso ensean"a 7 aprendi"aje. $a
evaluacin en el P. E. I. $a metaevaluacin
$as caracter&sticas*
Integral! continua! participativa! orientadora.
$os MmomentosN en el proceso de evaluacin*
Evaluacin diagnstica! de proceso! de producto.
$a evaluacin de los aprendi"ajes*
$a evaluacin como integrante de las decisiones metodolgicas del docente.
$os instrumentos de evaluacin*
#riterios para la seleccin y construccin. '/cnicas orales! escritas! de observacin.
$a Evaluacin! .creditacin! #alificacin y Promocin en la E.I.,. 2 y Polimodal en la Provincia de
,uenos .ires.
$a #ompensacin*
$a #ompensacin como proceso de ensean"a 7 aprendi"ajeO de evaluacinO de acreditacin. $os
per&odos de compensacin* planificacin y desarrollo.
Palabras clave
Proceso 7 integracin 7 medir 7 valorar 7 continuo 7 orientador 7 evaluacin diagnstica 7 evaluacin de
proceso 7 evaluacin de producto 7 confiabilidad 7 valide" 7 practicidad 7 desempeo global 7 criterio de
evaluacin 7 plan de evaluacin 7 autoevaluacin 7 coevaluacin 7 acreditacin 7 compensacin 7

.dvertencia previa
#omo creemos firmemente en el aprendi"aje como construccin y vemos al hombre
como MperegrinoN constante en el camino de su superacin 8Mcaminante no hay
camino...N9 pensamos nuestra actividad como un trnsito. >! en este trnsito!
lgicamente habr MparadasN. Paradas para la refle%in! para la profundi"acin! para
la integracin... 0on las paradas que! creemos! nos permitirn seguir construyendo el
236209425.doc &(
camino. 0on las paradas! en fin! 8actividades9 que nos permitirn sustentar el
progreso... T #aminemosU
$a propuesta es la lectura del art&culo! la reali"acin de las actividades presentadas! el contacto por
los diversos medios que se propongan con el profesor! y la participacin activa con los elementos
derivados del encuentro con el mdulo! en las reuniones presenciales! lugar privilegiado para la puesta
en com6n y el enriquecimiento mutuo.
1. $a evaluacin. #oncepto. 0ignificados
:esde el anlisis ms elemental podemos decir que evaluar es atribuir valor a algo. Esa
atribucin! lgicamente est determinada por un cdigo que establece una escala de valores en
referencia a lo valorado. :icho cdigo 8o parmetro9 es formulado por acuerdos en una sociedad o
comunidad. Es decir los criterios de evaluacin estn acordados previamente y! en general! no en
forma individual sino! por lo menos por un grupo de personas con fines determinados. Es un proceso
intencional 8racional! decidido9con una finalidad que determina el para qu/.
0i anali"amos algunos de los conceptos 8palabras9 com6nmente usados en la definicin de
evaluacin! no slo veremos algunas diferencias en sus significaciones sino tambi/n tendencias
respecto de las concepciones . 4edir, verificar son t/rminos que se refieren a cantidad! una
valoracin en t/rminos concretos. 9alorar, co&prender! se refieren a una visin ms integral! - donde
no todo es mensurable - a cualidad. ;uchas veces se han registrado! en las instituciones educativas!
posiciones antagnicas derivadas de estas dos concepciones. . poco de anali"arlas es posible concluir
que! no necesariamente deben contraponerse y que pueden complementarse para obtener una visin
ms totali"adora de la realidad.
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias
caracter&sticas de un alumno! de un grupo de estudiantes! de un ambiente educativo! de
objetivos educativos! de materiales! profesores! programas! etc.! reciben la atencin del
que eval6a! se anali"an y se valoran sus caracter&sticas y condiciones en funcin de unos
criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.
8Iimeno 0acristn! +AA?9
Por 6ltimo es preciso destacar que los :ocumentos #urriculares de la Provincia de ,uenos
.ires! sealan el Mcarcter a%iolgicoN de la evaluacin dado que se est hablando de producir un
juicio de valor. Vuicio que! por otra parte estar definido por las concepciones filosfica! pedaggica y
pol&tica que orientan el sistema educativo de cuya incidencia en el proceso evaluador nos ocuparemos
ms adelante.
2. $a evaluacin en el mbito educativo
En la consideracin integral del hecho educativo no podemos restringir las necesidades
evaluativas! a la relacin docente-alumno-objeto de conocimiento. 'ampoco podemos desconocer que
lo dominante! en las prcticas actuales! es la evaluacin de los aprendi"ajes y ms espec&ficamente!
los logros obtenidos por los alumnos. Pero resulta imposible comprender dicho proceso fuera de
conte%to. El docente! la institucin y el sistema en general inciden directamente sobre /l. En
consecuencia! necesariamente! ellos tambi/n deben ser objetos de evaluacin y sus consecuencias si
queremos comen"ar a hablar de calidad educativa. > la evaluacin como parte integrante del proceso!
tambi/n debe ser evaluada. Es lo que se conoce como &etaevaluacin.
0i bien no es propsito de este art&culo! haremos referencia a la necesidad de ir
construyendo los espacios para la evaluacin integral del 0istema Educativo! y! especialmente en lo
cercano referido a la evaluacin institucional y de las prcticas pedaggicas.
En lo institucional! la construccin del P.E.I. y del Proyecto #urricular Institucional! son
instancias bsicas para ir definiendo una mirada espec&fica 8evaluacin9 a los distintos sectores que
intervienen en el proceso educativo. Precisamente la identificacin de sectores! sus componentes y
caracter&sticas permitirn un conocimiento 8previo! diagnstico9 que posibilitar el establecimiento de
necesidades 8por ejemplo en el sector docente actuali"acin! perfeccionamiento etc.9 que darn lugar
236209425.doc &9
a proyectos espec&ficos. #omo estas actividades no son posibles sin participacin y cooperacin ! se ve
promovida la integracin institucional! elemento crucial en la formulacin de todo proyecto. El proceso
ensean"a-aprendi"aje ser directamente favorecido por el funcionamiento cada ve" ms armnico de
los sectores involucrados en el quehacer de la institucin.
$a evaluacin del 0istema Educativo en general! ya es competencia de los organismos de
Iobierno.
-.+. $a evaluacin de los aprendi"ajes

La evaluacin es un proceso integrante de la propuesta didctica. 8o es una instancia
apartada ni distinta del proceso ense2an'a-aprendi'a)e, lo integra.
Esta premisa identificar la propuesta. Es muy importante que las derivaciones didcticas
puedan entenderse . . menudo ocurre que profesores preocupados por la construccin de un
instrumento MmodeloN planteen una actividad evaluativa con ejercicios distintos de los habituales en el
desarrollo de sus clases. 0eguramente la respuesta de los alumnos estar muy lejos de las e%pectativas
planteadas. $a evaluacin as& formulada ha sido desconte%tuali"ada! con la consiguiente p/rdida de
significatividad.
En otra situacin! probablemente menos grave! se plantea la evaluacin como instancia
terminal de un tema o de una unidad. Esta instancia final resumir&a todo lo desarrollado en ese
determinado lapso y se referir&a muy especialmente a constatar la cantidad de conocimientos
adquiridos por el alumno! siendo el insumo determinante de la calificacin. =o es raro escuchar * MCoy
haremos la evaluacin de $enguaN por ejemplo. Estas descripciones que pueden parecer e%tremas e
incluir una generali"acin indebida! tienen como propsito servir de parmetro para refle%ionar
8( evaluar )9 sobre la propia prctica.
0i decimos * Mla evaluacin forma parte del procesoN estamos diciendo que debe estar
presente en cada momento! en cada instancia. Proceso remite a continuidad! a dinmica! a
construccin permanente. El hombre es continuidad y permanencia. Es construccin permanente. $a
educacin es 8debe ser9 permanente. 8$a evaluacin tambi/n porque forma parte de ella9.
Pero entonces...(hay momentos ) En un proceso cuya continuidad remarcamos tanto ( es
posible identificar instancias ) 0i no lo es! &etodolgica&ente las identificaremos. > /sto 6ltimo
marca otro de los aspectos relevantes de la consideracin que queremos dar a la evaluacin como
proceso. La Evaluacin no puede ni debe estar ale)ada de la decisin metodolgica del pro&esor.
Forma parte de su m/todo! tiene que ver en el cmo orienta el aprendi"aje
0e da el nombre de m/todo didctico al conjunto lgico y unitario de los
procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendi"aje! incluyendo en 1l
desde la presentacin y elaboracin de la &ateria 2asta la verificacin y
competente rectificacin del aprendi"aje.
8 =/rici! +AG+9
0i no entendemos la evaluacin! como Mparte deN! precisamente la colocaremos Ma-parteN
dndole una importancia distinta! que se ver distinta y condicionar especialmente a los alumnos.
(Escuchamos alguna ve" decir a alg6n profesor * -
=o les interesa saber! slo quieren M"afarN) > bien! resulta fcil deducir que no es ms que resultado
de la fragmentacin P14#E04 - E5.$D.#IR= 8calificacin! acreditacin! promocin9.En esta e%presin
el MsaberN se demuestra en un momento determinado 8prueba - evaluacin - e%amen9! porque se puede
M"afarN en un momento! no continuamente.
>a en la :id)ctica 7agna 8 +EBG 9 de #omenio el e%amen est indisolublemente
unido al m/todo. 0u funcin consiste en ser la 6ltima parte del m/todo que puede
ayudar a aprender. Por ello! a travs del e!amen, no se decide ni la promocin
del estudiante ni su cali#icacin. Esta no e%iste hasta el siglo WIW. /omenio cierra
puertas &alsas al actuar docente. *uando el alumno no aprende! el autor
recomienda que el maestro revise el m/todo. .simismo! e%pl&citamente indica que
no se le debe castigar porque se le crear&a una aversin a los estudios. En estas
condiciones el maestro debe regresar a su mtodo! este es su instrumento de
236209425.doc (0
central de trabajo y! desde all" apo$ar el proceso de aprendiza/e. Xsta es! en
realidad! su tarea.
8 :&a" ,arriga! +AA+9

Pri&era parada .para la refle*in". No olvide registrar sus conclusiones
Mag&onos algunas preguntas respecto de nuestras prcticas%
/ Practica la evaluacin co&o integrante del proceso ense?anza L
aprendizaje!
/ $uando Cto&aDuna CpruebaD la prepara especial&ente o es una
actividad &s!
/ EvalFa en otros &o&entos Eue no sean al finalizar un te&a!
/ )a evaluacin for&a parte de su propuesta, tiene las &is&as
caracter#sticas Eue le i&pri&e a todo el proceso, o es CalgoD, un
&o&ento diferente!
/ Influyen los resultados de la evaluacin en su! /$&o!
$on las respuestas construya su pri&era s#ntesis cr#tica
-.+.+. $os MmomentosN en el proceso de evaluacin
=os preguntbamos sobre la legitimidad de establecer momentos en el proceso evaluativo si!
considerbamos que debe ser continuo! integrado en el proceso general de aprendi"aje. .simismo
ve&amos como diversos autores sosten&an ta%ativamente que la evaluacin integraba! la totalidad de la
decisin metodolgica en la conduccin del aprendi"aje. :e all& que no sea incoherente plantear! como
una decisin metodolgica que se propone mejorar el proceso! identificar caracter&sticas especiales de
la evaluacin acordes con los momentos del desarrollo del proceso E-.-
$os momentos se derivan de necesidades* a9conocer la situacin inicial del grupo para poder
adoptar decisiones adecuadas en la propuesta didctica b9 registrar la evolucin! logros! dificultades
que el desarrollo del proceso vaya produciendo para permitir la orientacin futura y permanente
8seguimiento9 c9 conocer los logros alcan"ados en relacin con las e%pectativas propuestas como parte
del insumo necesario para producir la acreditacin y promocin. . estos tres momentos bsicos los
identificaremos como de diagnstico9 de proceso y de producto.
S- Evaluacin Inicial o :iagnstica * se trata de establecer la situacin inicial del grupo o alumno
en relacin con las condiciones relacionadas con el aprendi"aje.
En muchos casos aparece o est directamente institucionali"ada una Mevaluacin inicialN!
pero suele tratarse de una MpruebaN que intenta medir los conocimientos que los alumnos tienen en
ese momento. 0i bien es importante tener una referencia sobre los Msaberes previosN! no es este el
caso ya que habitualmente se hace una interpretacin cuantitativa sobre Mdominio temticoN y no de
competencias que requieren una integracin de lo conceptual! lo procedimental y lo actitudinal
8saberes9.
Por otra parte! si se hace! el anlisis de los datos es com6n la confeccin de un perfil
cuantitativo que slo nos permitir conocer la situacin de los alumnos respecto de una puntuacin
determinada. :e tal forma el trabajo nos dar muy poca informacin respecto del grupo. $o
lamentable es que ha llevado tiempo y esfuer"o. Por eso es recomendable comen"ar aqu& la
racionali"acin de las prcticas docentes. 0i hemos de hacer una evaluacin inicial! construyamos
instrumentos que nos den una informacin variada respecto de nuestros alumnos. =o slo qu/ saben.
'ambi/n cmo aprenden O hbitos de estudios O procedimientos O actitudes O v&nculos etc. 3ueda claro
que todo esto no lo conseguiremos con una prueba. Cabr que pensar en diversas formas de
observacin e indagacin y registros. =o es posible plantear 8planificar9 un proceso sin conocer a aquel
236209425.doc (1
al que va dirigido y las condiciones 8variables9 que incidirn en su desarrollo. 5olviendo al viejo
#omenio una de las divisiones que planteaba en su ,idctica Magna era la mat3tica en la cual se
refer&a al que aprende. El conocimiento del que aprende permite adecuar la ensean"a.
.lgunos autores denominan a este tipo de evaluacin situacional ampliando la comprensin
ya que se estar&a dando cuenta de todos los factores personales y@o materiales que puedan tener
incidencia en el hecho educativo! caracteri"ando el MespacioN! la MsituacinN! el MestadoN del curso.
7egunda parada% 7iga&os &irndonos .refle*in y accin"
/ Mace diagnstico previo!
/ Es cuantitativo o cualitativo!
$onstruya una lista con los aspectos considerados en dic2o diagnstico
/ $&o lo considera para el dise?o del proceso!
$on el apoyo de la lectura de art#culos de otros espacios yAo
perspectivas .Especializacin por NivelesN -unda&entacin % art#culo
sobre el P. E. I.", construya un listado de necesidades diagnsticas.
S2 Evaluacin Mde procesoN8MformativaN9 * En el marco conceptual que concibe la evaluacin
como un aspecto del proceso ensean"a - aprendi"aje y! en consecuencia como un elemento a
considerar para favorecer! mediante un conocimiento ms pormenori"ado! la construccin! esta
instancia o momento es la que ms nos da cuenta del verdadero sentido que queremos dar al t/rmino.
$a observacin permanente! el seguimiento del proceso brindan informaciones decisivas al alumno y al
docente. .l alumno le permite identificar sus logros y dificultades! adecuar estrategias de estudio! de
produccin! hasta de puntuali"ar demandas. Es decir! lo orientan. .l docente le da la posibilidad! en el
mismo sentido de ver! la marcha! la evolucin del proceso de construccin! y con casi las mismas
identificaciones que las sealadas para el alumno! tambi/n orientar! su conduccin. $a importancia de
esta instancia requiere por parte del docente ! una sistemati"acin mayor que la que! por ahora se
observa. Esto es pensar instrumentos que permitan mayor organi"acin y profundidad en la
informacin. Esto incluye la formacin en los alumnos de rutinas bsicas en procesos de autoevaluacin
y coevaluacin. $as caracter&sticas propias de esta instancia! 8no implica calificacin! acreditacin9
permiten una mayor aceptacin por parte del alumno que se ver ayudado! orientado y no enjuiciado.
Entonces es posible pensar seriamente en la concrecin de un aprendi"aje cooperativo! donde todos los
involucrados tengan una participacin desde los lugares propios! que permita concluir en una s&ntesis
superadora. El alumno aportar sus dudas! definir sus dificultades! el docente interpretar
profesionalmente los datos! producir las adecuaciones pertinentes y orientar al alumno al mejor
aprovechamiento de sus propias capacidades. Por supuesto que hay que crear las condiciones! pero no
son distintas de las necesarias para cualquier proceso que integre personas * confiabilidad y respeto
mutuo. El ejercicio en estas condiciones de esta instancia evaluativa! permite la concrecin de un
proceso de aprendi"aje con las mayores posibilidades de /%ito.
>! no se est proponiendo una mayor burocrati"acin de la que! lamentablemente! ya tiene el
ejercicio de la docencia! 8 muchas veces se convierten en burocrticas producciones docentes porque
han sido ejecutadas para cumplir un requisito y no para mejorar la tarea9. Esta propuesta no e%ige
registros ampulosos sino una profundi"acin y sistemati"acin de las observaciones y de los anlisis de
los datos. > si se construye alg6n instrumento deber ser absolutamente prctico y representativo de la
realidad. E%ige s&! la creacin del clima necesario y la prctica creciente de las sealadas auto y
coevaluacin como ejercicio de autorreconocimiento y portador de insumos para la superacin de la
propuesta! tal como lo define la Vurisdiccin en sus :ocumentos #urriculares.
S? Evaluacin del producto 8MsumativaN9 * Es necesario! tener bien claro que! si bien damos gran
importancia al proceso de construccin de los aprendi"ajes porque ello se remite a la funcin
formadora de la educacin! eso no significa desconocer la importancia de saber cunto se ha
aprendido. Esta evaluacin de producto 8o sumativa% se refiere a los resultados obtenidos al fin del
proceso. Indudablemente debe estar presente en todo proceso de evaluacin porque lo contrario
vaciar&a de contenido la propuesta pedaggica en la que! pretendemos! se hallen integrados el (u3,
cmo, cunto. Por otra parte todo sistema educativo requiere acreditaciones que permitan certificar la
236209425.doc (2
posibilidad de continuar en otros niveles. Esta acreditacin! generalmente esta dada por calificaciones
8notas! que pueden ser num/ricas o conceptuales9 y est referida al alcance de e%pectativas de logro
formuladas para determinado nivel o ao. Por otra parte! socialmente es reclamada este tipo de
evaluacin. $a familia! la comunidad! necesita 8es su derecho9 conocer el nivel alcan"ado por sus hijo
y! la nota preferiblemente num/rica es la que les e%presa el rendimiento.
1etomando un anlisis inicial! las acepciones cualitativa y cuantitativa de la evaluacin que!
en determinado momento aparec&an como divergentes quedan reunidas en la propuesta de evaluacin
integral aun cuando la lectura final se refiera a la calidad de la educacin.

-.+.-. #aracter&sticas de la evaluacin
En desarrollo del tema ya se fueron estableciendo caracter&sticas que debiera reunir el
proceso de evaluacin!. 0in embargo vamos a considerar algunas en particular pues pensamos que
pueden ser las distintivas .
9L.BAL0:A,.+A ;08<E9+AL%4 :ebe referirse a la totalidad del alumno. #on esto estamos
destacando la necesidad de considerar integralmente conceptos, procedimientos y actitudes. $a
fragmentacin es irreal! no responde a un sujeto e%istente. El hecho de que a veces se parcialicen
aspectos para poder tener una visin ms definida del asunto no quiere decir que tenga sentido sin
relacin con la totalidad! con el conte%to. $a e%agerada tendencia hacia de evaluaciones parciales y!
especialmente en estos tiempos! por disciplinas! en reas que estn conducidas por distintos profesores
llegan a e%tremos de aberracin que descalifican el ejercicio profesional. 0e convierten en un fin en s&
mismas! sin relacin con el alumno =inguna persona! menos un docente puede desconocer el carcter
integral de la persona.
$o que aprende no es la inteligencia sino seres inteligentes. =i
siquiera un abanico de pruebas diversas que se dirigiesen a diagnosticar por
separado capacidades! condiciones de personalidad! sociabilidad!
conocimientos y posesin de habilidades! podr&a darnos una imagen real de lo
que es el alumno y cual es su comportamiento en situaciones educativas
naturales.
8II;E=4 0.#1I0'.=! +AA?9
;ercera parada% 6efle*ione&os, contraste&os nuestro conceptos con
la propuesta del art#culo...
/ $onsidera al evaluar, en for&a integrada, conceptos,
procedi&ientos, actitudes!
/ EvalFa slo conceptos ! / Es posible 2acer una s#ntesis integradora!
/ $ules son los ele&entos facilitadores yAu obstaculizadores!
/ Esta&os de acuerdo con esta caracter#sticas recla&ada al proceso de
evaluacin! /$ules son los aspectos positivos y negativos Eue le
encuentra!

/.8<=8>A 4 #onstante! permanente! dinmica. $a evaluacin debe estar impl&cita en toda
actividad de aprendi"aje! si! como es deseable! integra el proceso. Esto no significa en modo alguno
caer en la obsesin por evaluar e%pl&cita y espec&ficamente cada momento. Dna mirada atenta
permitir detectar aspectos considerables. Pero todos! de manera que sean insumos de situaciones
posteriores en un dinamismo que e%cluye posibilidades de configurar momentos estancos y sucesivos de
evaluacin! en una sucesin de pruebas.
7A+<0/07A<0?A 4 Incluye a todos los involucrados en el hecho educativo. En el espacio
espec&fico del aula! el docente y el alumno que deben cooperar en el proceso. En un ampliacin del
concepto entrar&a inmediatamente la familia. $a idea es que todos tienen responsabilidades en la
236209425.doc (3
evolucin de los aprendi"ajes y como consecuencia de la asuncin de las mismas! derecho a la
participacin. Es el docente el que adopta las decisiones que son competencia de su ejercicio
profesional! pero alumnos y padres deben conocer los criterios para orientarse. En la Provincia de
,uenos .ires esta condicin est e%plicitada en los :ocumentos #urriculares y en normativas como la
1esoluciones = K 22GE y = K GBG?@AH 8que deja sin efecto a la primera pero la complementa y ampl&a9
que incorporan la obligacin por parte de la Institucin de dar a conocer las E%pectativas de $ogro! el
Plan de Evaluacin! con sus criterios! a los alumnos y a toda la #omunidad Educativa
Esta participacin implica! como dec&amos antes! la incorporacin efectiva de los procesos de
autoevaluacin y coevaluacin de tal forma que debieran considerrselos contenidos de aprendi"aje.
.+0E8<A,.+A 4 Es una caracter&stica que se desprende de todo el concepto de evaluacin
que se est desarrollando. #onsiderarla una caracter&stica aparte puede parecer una contradiccin. En
realidad tal posibilidad ! no har&a ms que afirmar el carcter integral de la Evaluacin. El proceso! la
lectura de sus resultados deben servir para confirmar o reorientar la direccin que se le imprimi al
proceso ensean"a - aprendi"aje! para que los alumnos a trav/s de la valoracin de sus producciones!
progresen en sus aprendi"ajes! descubran aspectos a refor"ar y@o modificar en relacin con las
e%pectativas de logro formuladas! y para que las familias tambi/n pueda reafirmar o modificar las
actitudes asumidas en relacin con los estudios de sus hijos.
-.+.2. Instrumentos de evaluacin
=o vamos aqu& a describir y caracteri"ar las t/cnicas e instrumentos de evaluacin e%istentes ya que la
cantidad y diversidad e%cede nuestros propsitos.
Pero s&! vamos a considerar! algunos aspectos fundamentales que debieran reunir a fin de
poder brindar la informacin que se requiere en consonancia con el concepto y caracter&sticas que!
hemos sostenido! deben guiar el proceso de Evaluacin.
0i bien reafirmamos el carcter hol1stico de la evaluacin! no podemos dejar de reconocer
que! en virtud de la multiplicidad de aspectos que integran el proceso ensean"a - aprendi"aje! es
indispensable sistemati"ar la recoleccin de datos. $o es! adems para encarar la tarea con la mayor
rigurosidad cient&fica. $o importante es la concepcin que gu&a la seleccin y aplicacin de
determinada t/cnica o instrumento. $a interpretacin y utili"acin de la informacin recogida se har
en virtud aquel fundamento. El instrumento cobra sentido en relacin con el aprendi"aje que se
pretende evaluar y la situacin en la cual se va a aplicar. #omo siempre el anlisis cr&tico del educador
es crucial para la seleccin. '/cnicas e instrumentos hay muchos. E%isten m6ltiples te%tos! resabios de
/pocas de Msacrali"acinN de la evaluacin que contienen infinidad de instrumentos evaluativos. $a
especiali"acin es sorprendente. Podemos utili"arlos o construir los propios pero siempre respetando
los fundamentos de la propuesta curricular *
.l seleccionar los medios para la evaluacin se tendr en cuenta que
desde la perspectiva del :iseo #urricular Provincial! saber! saber hacer y
valorar no son compartimentos estancos ni responden a capacidades aisladas
del sujeto.
$a afirmacin precedente enfati"a el carcter hol&stico de la
evaluacin
SB en el saber! hay siempre un hacer y un valorar
SE en el hacer! tambi/n hay siempre un valorar y un saber
SG y! finalmente en el valorar quedan connotados el saber y el saber
hacer
8:ocumento #urricular. Evaluacin y .creditacin. ..2.
#onsejo Ieneral de #ultura y Educacin9
0in embargo hay condiciones bsicas ineludibles al considerar la aplicabilidad de un
instrumento. El :ocumento #urricular ..2! seala dos * con&iabilidad y valide'.
#onfiabilidad* 0e refiere a la Mconfian"aN que nos puede suministrar determinado
instrumento para decidir su aplicacin. Esta Mconfian"aN es alcan"ada por la similitud de los resultados
derivados de su aplicacin en situaciones similares y momentos distintos. > hablamos de similitudes
pues imposible pensar en la obtencin de resultados id/nticos para distintas situaciones en las que
intervenga el ser humano. Pero! las discrepancias estrechas pueden otorgar confiabilidad a un
instrumento. 0in embargo no es aconsejable la utili"acin de un slo tipo de instrumento para evaluar
determinado aspecto.
236209425.doc (4
5alide" * #onsideramos vlido un instrumento de evaluacin si! realmente eval6a! el
aspecto sometido. =o deben presentarse posibilidades de distorsiones que posibiliten la confusin en
los resultados por la aparicin de respuestas referidas a otro elementos que pueden estar relacionados
con el aspecto en cuestin! pero que no lo constituyen. $a valide"! en consecuencia! est ligada a la
pertinencia. Dn instrumento puede ser vlido o no de acuerdo con su adecuacin a la situacin a
evaluar.
Estas dos condiciones fueron consideradas MbsicasN para valorar un instrumento de
evaluacin. #on el criterio de Mdesburocrati"arN la tarea proponemos otra que! en funcin de
aplicabilidad tiene mucha importancia para el docente*
Practicidad * Dn instrumento de rpida aplicacin y fcil y fluida correccin tiene ms
posibilidades de ser considerado por el docente para incluirlo en su planificacin .1eunir dichas
caracter&sticas no significa! en modo alguno! renunciar a la calidad. Dna inteligente y cr&tica
construccin permitir una evaluacin segura y factible.
5lgunos &edios e instru&entos para la evaluacin de los aprendizajes
#reemos necesario reali"ar algunas precisiones respecto de instrumentos
de evaluacin de los aprendi"ajes como encuadre inicial de una posterior
profundi"acin respecto de la construccin de los mismos. En este caso nuestro
propsito es la identificar algunas formas que se adecuen a distintas necesidades.
7ruebas de construccin libre* En general el profesor enuncia un tema y el alumno
desarrolla libremente sus conocimientos sobre el mismo. 0e le reconocen algunas ventajas
que tienen que ver con la posibilidad de observar la organi"acin y la e%presin del alumno.
Pero resultan dif&ciles de evaluar! posibilitan la desorientacin del alumno y la dispersin en
el abordaje de la temtica.
7ruebas ob)etivas* ;uy organi"adas. E%igen respuestas concretas. Permiten la
evaluacin de gran cantidad de M&temsN. =o posibilitan evaluar las capacidades selectivas!
organi"ativas y e%presivas del alumno. 1equieren cuidados especiales para su correcta
formulacin.
7ruebas @mixtasA* 1e6nen puntos que reclaman respuestas objetivas que pueden
ser de seleccin de respuestas propuestas o completar con un dato o concepto preciso! con
otros que e%igen la construccin de las respuestas.
0nstrumentos de @observacinA* $a observacin directa del docente es una de las
formas ms utili"adas aunque no sistemticamente en la evaluacin global del alumno. El
docente acompaante permanente del proceso evolutivo de los aprendi"ajes e%trae de esta
actividad! informacin que! casi con generalidad! se transforman en ajustes en la propuesta
espec&fica para un alumno determinado o del proceso global. Por ello es importante dotar a
una prctica de por s& saludable! instrumentos que la optimicen.
Entre las t/cnicas de observacin ms comunes rescataremos las ms comunes como
el registro anecdtico que es un instrumento donde se deja constancia de un incidente
significativo! la interpretacin del mismo y! en lo posible alguna recomendacin y@o
sugerencia. En general se utili"a con propsitos determinados y para el seguimiento de casos
o situaciones particulares. El registro permitir visuali"ar la evolucin y evaluar
conte%tuali"adamente con el lgico beneficio de posibilitar conclusiones ms fundamentadas.
$a lista de control es otro de los instrumentos ms utili"ados. .qu& el objetivo es bien
determinado! se refiere al logro de determinados objetivos! en general capacidades. En un
cuadro de doble entrada se consignan los aspectos a observar y si se han logrado. =o aportan
otra informacin! pero son 6tiles para describir una situacin. $as escalas de valoracin son
muy 6tiles para la evaluacin en t/rminos cualitativos de alcances referidos a aspectos de una
produccin o de un contenido temtico. Permite una mirada ms pormenori"ada de la
situacin. ;ientras que con la lista de control nos informamos sobre la e%istencia o no de un
&tem con la escala de valoracin podemos conocer la profundidad en los alcances.
$uarta parada% :e refle*in, anlisis , integracin y produccin
236209425.doc (5
a" 6egistre los CtiposD de prueba Eue utiliza
2abitual&ente. Puntualice las ventajas y desventajas
de los instru&entos elegidos en su prctica sie&pre
conte*tualizando su infor&e en las propuestas aEu#
presentadas.
b" $onstruya un registro anecdtico Eue registre la
observacin de un per#odo no inferior a una se&ana
c" $onstruya una lista de control y una escala de
valoracin sobre aspectos relacionados con su rea de
incu&bencia profesional docente
)as referencias bibliogrficas para estas actividades son%
)afourcade, Pedro. Evaluacin de los 5prendizajes. 3s. 5s.,
Oapelusz. .$ap#tulo P"
4ancini, )uis. )a Evaluacin% enfoEue terico prctico.
7antillana, $uadernos de 5poyo :idctico. .pg. GH a GP"
-.+.?. 0&ntesis integradora
1ecurriremos a aportes de varios autores que! pensamos! pueden favorecer esta s&ntesis
)5 E95)U5$I>N
E0 =4 E0
Parte del proceso ense?anza L aprendizaje y
tiene un carcter
Un fin en s# &is&a
-or&ativo* que ayuda al proceso de
aprendi"aje y tiene un valor pedaggico
Dn sistema para seleccionar y e*cluir
alu&nos seg6n los conocimientos que
hayan adquirido
$ontinuo* no se limita al e%amen Dn proceso co&petitivo de co&paracin
de capacidades
Integral* integra lo conceptual! lo
procedimental y lo actitudinal
Dn control de aprendizajes &e&or#sticos
para medir logros parciales y fragmentados
de conocimientos
7iste&tico* se reali"a de acuerdo con un Dna forma de averiguar slo lo Eue el
236209425.doc (6
plan y criterios alu&no no sabe
Orientador* del alumno y del docente
8 .nder 7 Egg! +AAB.9

236209425.doc (&
&uince premisas en relacin con la evaluacin educativa
Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados
Es necesario evaluar no solo conocimientos
Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
Dn proceso evaluador debe ir ms all de la evaluacin del alumno
Es importante incluir en la evaluacin tanto los resultados previstos como los no
previstos
Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o impl&citos
$a evaluacin debe estar conte%tuada
$a evaluacin debe ser cuantitativa y cualitativa
$a evaluacin debe ser compatible con el proceso de ensean"a - aprendi"aje
Es necesario introducir variaciones en las prcticas evaluativas
$a evaluacin debe incluir la dimensin /tica
$a evaluacin debe estar al servicio de los procesos de cambio
$a evaluacin debe incluir tanto la evaluacin e%terna como la interna
$a evaluacin debe acompaar los tiempos del proceso educativo
Es necesario incorporar a la prctica de la evaluacin la paraevaluacin y la
metaevaluacin
8 ,ertoni! Poggi! 'eobaldo! +AAE 9
0uinta parada% $onstruya una lista de control
referida a las Euince pre&isas y a su prctica docente.
7i le parece necesario, agregue co&entarios a lo
observado para cada #te&.
2.2. Evaluacin-acreditacin! calificacin y promocin en
la Educacin Ieneral ,sica de la Provincia de ,uenos
.ires
$a Provincia de ,uenos .ires! a trav/s de la :ireccin Ieneral de #ultura y
Educacin! en ra"n de las necesidades emergentes del proceso de 'ransformacin Educativa
que viene implementando! con el marco de los fundamentos filosficos! antropolgicos y
pedaggicos establecidos en la $ey = K ++.E+-! 8$ey Provincial de Educacin9 y desarrollados
en los :ocumentos #urriculares! establece en la 6esolucin NI PGPHAQR las normas de
Evaluacin! .creditacin! #alificacin y Promocin para los niveles Inicial ! E.I.,. y
Polimodal.
En virtud de nuestros particulares intereses! nos detendremos en los aspectos
globales que la fundamenten la norma en general y espec&ficamente lo referido al tercer
ciclo de la E.I.,. y al nivel Polimodal.
,e los &undamentos 4 En los MconsiderandoN se establece*
SH que la evaluacin es reconocida como intercambio continuo en el proceso
ensean"a-aprendi"aje que permite ratificar o rectificar rumbos
SA el reconocimiento al derecho del alumno y de la familia a conocer qu/ y cmo se
evaluar el desempeo y los resultados de dicho proceso
S+J que cada institucin en virtud de sus peculiaridades formular sus propias
e%pectativas de logro por ao! derivadas de las jurisdiccionales.
,e lo resolutivo 4
S++ el equipo directivo y docente elaborar un plan de evaluacin en cual se
e%pliciten criterios $ estrategias que posibiliten la valoracin de los aprendi"ajes
S+- la calificacin final no ser) la resultante de un promedio entre los per&odos
calificados sino producto de la valoracin del dese&pe?o global del alumno en relacin con
las e%pectativas previstas.
Este aspecto ha sido! en la prctica! uno de los ms conflictivos. 'iene directa
relacin con el rol docente a redefinir para este proceso de 'ransformacin Educativa. Pensar
6nicamente en el promedio como posibilidad de calificar al t/rmino del ciclo lectivo a un
alumno! se constituye directamente en la negacin de todos los conceptos que hemos ido
construyendo sobre la evaluacin de los aprendi"ajes. $a fragmentacin niega la continuidad!
niega la evolucin! niega la construccin. =o resulta dif&cil reconocer las dificultades que la
propuesta presenta a un educador formado en una cultura evaluativa donde la fragmentacin
respond&a a una concepcin en la cual las calificaciones parciales daban cuenta de la
adquisicin de una parte de los aprendi"ajes en un per&odo determinado. .ll& el alumno se
hab&a desempeado de una forma 8bien! regular! mal...9 y merec&a una nota en relacin con
su desempeo. El per&odo siguiente era otra cosa O merec&a otra nota referida a ese lapso
8que pod&a tener amplia discrepancia con la anterior9. .l final sumar&amos y dividir&amos. >
as&! calificar&amos el producto. 4 sea la calificacin final! resultado del desempeo ser&a una
su&a de partes aisladas. :e proceso! de continuidad! de integracin O ni hablar. Pero el
docente de hoy, debe, necesariamente, salir de esa @culturaA por(ue all1 se colocaba a&uera
del proceso, limitaba su responsabilidad a la transmisin de un conocimiento, no se
compromet1a con lo (ue pasaba @duranteA sino con lo (ue ocurr1a al &inal, ni con el alumno .
$a 1esolucin obliga a la refle%in sobre el proceso! obliga a considerar los puntos de partida!
obliga a tener una mirada constante hacia el alumno. 4bliga a la presencia del docente
cr&tico! que pueda tener una mirada racional sobre la totalidad del proceso porque tendr
que*
S+2 formular e%pectativas de logro
S+? elaborar un plan de evaluacin! acreditacin y promocin que formara parte
del P. E. I.
S+B darlos a conocer a los alumnos y sus familias
S+E incluir la autoevaluacin y la coevaluacin
S+G configurar las evaluaciones con Mactividades integradoras de acuerdo a la
concepcin ensean"a - aprendi"aje asumida por la VurisdiccinN
2. .lgunas sugerencias prcticas
:ado que como derivacin de la 1esolucin =K GBG?@AH aparecen algunas
obligaciones que no han sido comunes a las prcticas docentes! trataremos de aportar algunas
sugerencias para su abordaje.
$os aspectos que consideraremos son *
B"C 7lan de evaluacin
B"# /riterios de Evaluacin
BD Autoevaluacin E /oevaluacin
B" /ompensacin
2.+. Plan de Evaluacin 8de los aprendi"ajes9
:ebe integrar el Proyecto Educativo Institucional.
:ebiera contener *
S-- :efinicin del concepto Evaluacin
S-2 0&ntesis de las caracter&sticas que tendr el proceso * :erivaciones didcticas
de cada una de ellas. Es decir cmo se concretar 8ejemplo de actividad9.
S-? ;omentos. E%plicitacin de cronogramas y objetivos de cada momento
S-B E%plicitacin de los instrumentos a utili"ar y la interpretacin de los
resultados 8#mo se leer el producto y como se derivar en una calificacin9. 0e
e%plicitarn no slo los instrumentos de produccin escrita del alumno sino tambi/n
los de observacin del docente
S-E E%plicitacin de los criterios de evaluacin 8formas de considerar el alcance
de las e%pectativas de logro9
S-G Formas de seguimiento y orientacin a alumnos y padres
S-H E%plicitacin de modos de construccin de la #alificacin Final
S-A Formas de abordaje para los periodos de compensacin
'odo esto en forma general! referido a la Institucin! como formas de acuerdos
bsicos que den identidad y coherencia al proceso. Por rea y@o por ao se particulari"arn
los acuerdos tratando de no particulari"ar demasiado la propuesta dado el riesgo de afectar la
coherencia institucional.
2.-. #riterios de evaluacin
Es otro de los desaf&os que se nos presentan en este proceso de transformacin.
Ieneralmente usamos un determinado McriterioN para valorar una produccin una actuacin.
> curiosamente! en relacin con determinados parmetros nuestros o generales! atribuimos
un valor en forma global. =os resulta dif&cil! dentro de esa generalidad identificar el MgradoN
de valor que estamos dando a cada integrante de es producto. ;s a6n consignarlo por
escrito.
0in embargo dada la complejidad del proceso ensean"a- aprendi"aje y si! como
hemos definido debemos valorar el saber! el saber hacer y el valorar en una dinmica de
interdependencia! debemos agudi"ar la mirada a los componentes para conocer su situacin
particular! siempre en relacin con su integracin en el proceso global. >! como es necesario
que tanto alumnos como familia tengan referencia clara sobre el proceso! es preciso un cierto
MentrenamientoN en la definicin de criterios de evaluacin
=os apoyaremos en 0nche" Iniesta que en La construccin del aprendi'a)e en el
aula 4 aplicacin del en&o(ue globali'ador a la ense2an'a ! propone para e%plicitar un criterio
de evaluacin*
1. :eterminar el grado de la capacidad que se va a evaluar. Por ejemplo * consultar
autno&a&ente diversos te*tos e*positivos para obtener informacin sobre...
2. Indicar el tipo de contenidos que van a permitir desarrollar la capacidad
anterior. Por ejemplo * 2ec2os y fen&enos relacionados con la funcin de
nutricin, y los rganos principales Eue intervienen en ella.
3. Indicar los instrumentos que se utili"an para reali"ar las tareas anteriores. Por
ejemplo * utilizando fic2as y elaborando resF&enes.
4. 1eflejar la &uncionalidad del aprendi"aje evaluado . El @para (u3A. Por ejemplo *
para intervenir en los debates y e*posiciones Eue se organicen en el aula, Eue
le per&itan contrastar sus opiniones con las de otros alu&nos.
$a redaccin del #riterio de Evaluacin quedar&a del siguiente modo *
M/onsultar autnomamente diversos textos expositivos, sobre hechos y &enmenos
relacionados con la &uncin de nutricin y los rganos principales (ue intervienen en ella,
utili'ando &ichas y elaborando resFmenes para intervenir en los debates y exposiciones (ue
se organicen en el aula, (ue le permitan contrastar sus opiniones con las de otros alumnosA

80nche" Iniesta! 'oms! +AA?.9

2.2. .utoevaluacin - #oevaluacin
Estos dos componentes del proceso evaluativo son remarcados por la mayor&a de los
autores que se ocupan del tema. $a Provincia de ,uenos .ires los incluye en las formas que
debern integrar el Plan de Evaluacin. $a importancia de ambos reside en el hecho de
incorporar como protagonistas 8y corresponsables9 a los propios alumnos. Podr&amos decir que
son formas integradoras. Por un lado promueven la refle%in! el autorreconocimiento! la
valoracin de las propias capacidades! la orientacin de acciones y actitudes futuras y por
otro la cooperacin consciente en un proceso que beneficia a todos constituy/ndose!
asimismo en recurso de aprendi"aje para la democracia.
$a incorporacin paulatina de estas prcticas depende fundamentalmente del clima
que pueda el docente lograr. #omo en todo aprendi"aje estas formas tienen requisitos que no
se alcan"arn de inmediato. Pero su importancia educativa merece el esfuer"o.
1esponsabilidad! ecuanimidad! valoracin de la verdad! justipreciacin! solidaridad!
autoestima! cohesin grupal! son algunos de los MbienesN que se pueden alcan"ar. =o estamos
negando los MpeligrosN de estas prcticas. Pero como ellos son resultados de actitudes no
deseadas! los incluimos en los insumos educativos. Es decir! se convierten en contenido de
aprendi"ajes.
$os instrumentos a utili"ar pueden ser construidos por los mismos alumnos. $a
independencia en esta construccin tendr directa relacin con el grado de participacin en
general y! sin duda ser de adquisicin paulatina. 3ueremos decir que! si el alumno pude
identificar claramente el objetivo a alcan"ar! podr determinar de qu/ manera averiguar los
logros obtenidos. #omo en todo momento aconsejamos no referirse slo a contenidos
conceptuales sino tambi/n a lo procedimental y actitudinal. .l principio el docente deber
proponer alg6n instrumento que les permita sistemati"ar la evaluacin! ordenar la mirada. Es
aconsejable que en los primeros momentos no se les pida adjudicacin de nota. 4 en todo
caso comen"ar por lo conceptual dejando lo num/rico para una etapa posterior. Podemos
decir que el avance de los alumnos en estos aspectos del proceso es un criterio de evaluacin
del docente.
'.H. )a $o&pensacin
Entre las normativas que regulan el funcionamiento del sistema educativo de la
Provincia de ,uenos .ires! la 1esolucin = K GBG? de la :ireccin Ieneral de #ultura y
Educacin! es la que ms obligaciones plantea respecto de transformaciones en las formas del
proceso ensean"a 7 aprendi"aje ha determinado. $os conceptos sobre evaluacin que aqu&
hemos desarrollado y que son concordantes con lo sustentado por la Vurisdiccin! forman
parte de la literatura educativa casi dir&amos MtradicionalN. 0in embargo dicho cuerpo
conceptual no se reflejaba en las prcticas ulicas. $a e%istencia de la norma citada provoc
una fuerte MsacudidaN en un mbito docente acostumbrado en general al esquema*
5probacin
5creditacin
:esarrollo te&tico Evaluacin
:esaprobacin E<54EN
Precisamente este elemento! el Me%amenN era el que daba
cuenta de una especie de corte en la responsabilidad docente en la
conduccin del proceso ensean"a 7 aprendi"aje* llegaba hasta la finali"acin
del ciclo lectivo. :e ah& en ms era responsabilidad e%clusiva del alumno
quien deb&a MestudiarNpara aprobar en el e%amen! independientemente del
apoyo y@o la orientacin del profesor.
$a incorporacin de los per&odos de *ompensacin suscit controversias y
desorientaciones en lo conceptual! en lo procedimental y en lo actitudinal. Instal la
continuidad en la responsabilidad efectiva del docente en la orientacin del proceso que lleve
a la concrecin de los aprendi"ajes. #oncretamente! diremos! son per&odos! posteriores a la
finali"acin del ciclo lectivo! en los cuales los alumnos que no han alcan"ado algunas de las
e%pectativas de logro previstas! tienen la oportunidad de lograrlas mediante un proceso
especial diseado y orientado por el profesor con el compromiso! tambi/n del alumno y su
familia. Es un derecho que reconoce diferencias 8de tiempos! de puntos de partida! de
medios...9
$O4PEN75$I>N
No es Es
6ecuperar co&pletar L integrar
. se tuvo L se perdi " .logros(
aprendizajes"
i&plica
evaluacin per&anente
diagnstico constante
decisiones L ajustes L estrategias ( reorientacin
$a compensacin no es &acilismo . 0& /tica y responsabilidad profesional. Porque as&
como se es responsable al no aprobar a un alumno que no haya alcan"ado las e%pectativas de
logro previstas! es responsabilidad del docente agotar los medios y las instancias para que el
alumno aprenda.
#ompensacin implica revisin de prcticas 8autoevaluacin docente9 ! generacin
de nuevas estrategias! reconocimiento de responsabilidades compartidas 8familiaO alumnoO
docente9.
=o es facilismo no considerar el promedioO es referirse al carcter global del
aprendi"aje y al proceso continuo y creciente de integracin. El informe final de ponderacin
del profesor revalori"a su autoridad 8 si es que se la cree cuestionada9 porque debe decidir en
consideracin a los m6ltiples aspectos que se ponen en juego en el proceso ensean"a 7
aprendi"aje. Por supuesto que es mayor el compromiso. Pero se trata de emitir un juicio de
valor sobre un aspecto de la persona 8nada menos9 cuya evolucin! adems! est bajo su
responsabilidad.
#4;PE=0.#IR=
Preventiva .creditaciones Pendientes
:urante el proceso
=ecesita planificacin
1econocimiento del valor
del error
.ctividades integradoras
#onversin del error en
est&mulo
Integracin de lo
conceptual! lo
procedimental y lo
actitudinal
:iagnstico de
dificultades
#onsideracin especial
del v&nculo docente 7
alumno
.ctividades
ampliatorias
Estrategias alternativas
P$.='E4 #4;P14;I04 P.1'I#IP.#IR=
:ocente :ocente 7 .lumno -
Familia
:ocente 7 .lumno 7
Familia - Institucin
$a #ompensacin de .creditaciones Pendientes*
=4 es un e%amen. E%ige un plan que considere las condiciones previas! las
caracter&sticas individuales y grupales! estrategias y actividades alternativasO que prevea la
integracin de contenidos antes que la sumatoria de un aspecto parcial que bien puede no ser
relevante.. Es proceso de ensean"a 7 aprendi"aje. Por eso est comprometida la institucin
toda que deber acordar momentos y espacios para hacer ms efectiva la accin.
Es reconocimiento de la responsabilidad docente. Es superar posturas histricas
sobre la evaluacin! acercndose a la concepcin desarrollada en los :ocumentos
#urriculares. Es derecho del alumno. Es diferenciar entre aprobar obligatoriamente y ayudar!
orientar y decidir responsablemente.
.lgunas sugerencias pedaggico 7 didcticas para los per&odos de compensacin*
:iagnosticar dificultades antes de finali"ar la cursada com6n
Formular un Plan
'ener en cuenta dificultades grupales e individuales
Formar grupos con dificultades similares
:isear actividades presenciales y no presenciales
Promover el compromiso efectivo del alumno y su familia
Proponer actividades que promuevan la integracin de saberes! el
McierreNde un n6cleo temtico
:isear estrategias distintas de las desarrolladas durante el ciclo lectivo
Personali"ar el proceso! atendiendo ms directamente las diversidades
Intervenir guiando ! orientandoO no slo comprobando
Propiciar en la institucin! la optimi"acin en la utili"acin del tiempo y los
espacios.

(#mo planificar un per&odo de compensacin)
#on criterio de practicidad adjuntamos un ejemplo de esquema posible
Fuente* :I#yE. :IEIEP. :istrito Iral. 0an ;art&n. Inspeccin de Ensean"a E.I.,.
:ocumento de .poyo. #ompensacin 8produccin de docentes de varias escuelas9
P$.= :E #4;PE=0.#IR= 'E1#E1 #I#$4
Q1E.*..............................................................
.Y4*...............0E##IR=*............P14FE041*..............................................
......
PE1Z4:4*..............................................................
:iagnstico% 8 dificultades observadas hasta el momento en los alumnos que
curasarn el per&odoO qu/ e%pectativas necesarias para afrontar el pr%imo ao no se
alcan"aron! posibles causasO evaluacin de estrategias didcticas utili"adas durante el ao9
........................................................................................................
..........................................
........................................................................................................
..........................................
Objetivos% 8 pocos! claros! muy concretosO de ser posible que est/n relacionados
entre s& de modo que con una misma actividad integradora e pueda tender al logro de ms de
un objetivo. Es importante el concepto de actividad integradora 9
........................................................................................................
...........................................
........................................................................................................
...........................................
7eleccin de $ontenidos% 8 enumerar 9
........................................................................................................
...........................................
........................................................................................................
...........................................
$ronogra&a y descripcin de actividades%
.#'I5I:.: P1E5I.* 8 dada la brevedad del per&odo de compensacin es conveniente
solicitar a los alumnos que se presenten al primer encuentro habiendo reali"ado algunas
actividades que se le indicarnO pueden ser lecturas! resolucin de gu&as! b6squeda de
informacin! etc. 9
P1I;E1 E=#DE='14 8 fecha 7 carga horaria 9
.ctividades* a9 de ensean"a
b9 de evaluacin
#riterios de Evaluacin
'areas a reali"ar previas al segundo encuentro
0EID=:4 E=#DE='14* Zdem
'E1#E1 E=#DE='14* Zdem
#D.1'4 E=#DE='14* Zdem ..........etc.
Es importante que entre las actividades apare"can tanto las de ensean"a como las
de evaluacin! y que revelen! de alguna manera! los criterios utili"ados en ese sentido!
teniendo en cuenta que debemos dar suma importancia a la evaluacin permanente del
proceso.
7e*ta Parada% $on su grupo de trabajo, confeccione una
planificacin de un per#odo de $o&pensacin.
1efle%iones Finales
'odo lo que aqu& se ha desarrollado no ha de tomarse 8salvo esto9 en forma prescriptiva sino
como incentivo e insumo de la refle%in sobre las propias prcticas. =o es un M manual de
procedimientosN. Intenta provocar la confrontacin con conceptos propios que pueda derivar
en la s&ntesis superadora. :e all& y no de otra parte surgir el cambio! la transformacin que
la educacin necesita. .ll& est el germen del docente cr&tico tan reclamado. Es el docente
que! a partir de una mirada profunda del hecho educativo! analice cr&ticamente la situacin y
adopte las decisiones fundamentadas en los sustentos filosfico-pedaggico-pol&ticos! que
favore"can el proceso de aprender.
. este docente! reclamamos asimismo que sepa e%cluir de este tratamiento tan
particular de la evaluacin! la lectura de una posicin tecnicista! productivista! eficientista.
1epetimos nuestra adhesin a la concepcin de Combre como ser individual social y
trascendente en construccin permanente. #reemos en la evaluacin como recurso didctico
enriquecedor del proceso ensean"a - aprendi"aje! con valor proped/utico! de un Combre
que est Men caminoN y no es integrante de una l&nea de produccin. Por supuesto que
queremos conocer cmo est! como progresa! pero para saber que es lo que ms le conviene
para continuidad del proceso. =o para decirle * - 5ales tanto. Vams el alumno ser un
Mproducto acabadoN. $a evaluacin no debe ser un espacio independiente del m/todo.
Por otra parte la asignacin de una nota es un problema ms social que pedaggico.
$a sociedad necesita acreditaciones. 3ue no estamos muy seguros 8ms bien dudamos
firmemente9 que indiquen capacidades reales.
Piaget nunca intent ponerle n6meros a los procesos cognitivos de
un sujeto O /l percibi que el problema era describir y comprender
los estadios y su evolucin y no cuantificarlos.
8:&a" ,arriga! +AA+9[

.
,ibliograf&a
Provincia de ,uenos .ires. Ley de Educacin 8 G "".$"
Provincia de ,uenos .ires. :ireccin Ieneral de #ultura y Educacin. #onsejo
Ieneral de #ultura y Educacin. ,ocumentos /urriculares D y A.H.,"##$
Provincia de ,uenos .ires. :ireccin Ieneral de #ultura y Educacin.
+esolucin 8 G IJI!5#C
.nder - Egg! E"equiel. La plani&icacin educativa 4 /onceptos, m3todos,
estrategias y t3cnicas para educadores. ;agisterio 1&o de la Plata! ,uenos
.ires! +AAB.
,ertoni! .licia! y@o. E valuacin 8uevos *igni&icados para una 7rctica
/omple)a. Lapelus"! ,uenos .ires! +AAE.
de #amilloni! .licia 1. \. y@o. La evaluacin de los aprendi'a)es en el debate
didctico contemporneo. Paids! ,uenos .ires! +AAH.
:&a" ,arriga! .ngel. /urriculum y evaluacin Escolar. 1ei .rgentina 0...!
Instituto de Estudios de .ccin 0ocial! .ique Irupo Editor 0...! +AA+.
Iimeno 0acristn! Vos/ O P/re" Ime"! .ngel. /omprender y <rans&ormar la
Ense2an'a. ;orata! 2a! Ed.! ;adrid! +AA?.
$afourcade! Pedro. Evaluacin de los Aprendi'a)es. Lapelus"! ,uenos .ires! +AG2.
;ancini ! $uis. La Evaluacin4 en&o(ue terico prctico. 0antillana! #uadernos de
apoyo didctico! ,uenos .ires! +AAH.
;edaura! Vulia 4. >na ,idctica 4 para un pro&esor di&erente . Cumanitas! -a. Ed.!
,uenos .ires! +AA?
=/rice! Imedeo. Kacia una ,idctica 9eneral ,inmica. Lapelus"! ,uenos .ires!
+AG+.
0nche" Iniesta! 'oms. La construccin del aprendi'a)e en el aula 4 aplicacin del
en&o(ue globali'ador a la ense2an'a. ;agisterio 1&o de la Plata! ,uenos .ires! +AA?.
0antos Iuerra! ;iguel .. Evaluacin Educativa " 4 >n proceso de dilogo,
comprensin y me)ora. ;agisterio 1&o de la Plata! ,uenos .ires! +AAE.
0antos Iuerra! ;iguel .. Evaluacin Educativa 4 >n en&o(ue prctico de la
evaluacin de alumnos, pro&esores, centros educativos y materiales didcticos.
;agisterio 1&o de la Plata! ,uenos .ires! +AA?.
Pabal"a! ;iguel .. ,ise2o y ,esarrollo /urricular. =arcea! Ba. ed.! ;adrid! +AA2.


,I,$I4I1.FZ. P.1. E$ .$D;=4
4bligatoria
Provincia de ,uenos .ires. Ley "".$" ;Ley de Educacin 9
#onsejo Ieneral de #ultura y Educacin. ,ocumento /urricular D
,ocumento /urricular A .H
:ireccin Ieneral de #ultura y Educacin. +esolucin 8 G IJI! 5 #C
:ireccin de Educacin ;edia 'ecnica y .graria. /omunicacin 8G ! 5 ##
,ertoni ! y@o. .licia. @6uince premisas en relacin con la Evaluacin EducativaA En *
Evaluacin =uevos 0ignificados para una Prctica #ompleja. Lapelus".
$afourcade! Pedro. Evaluacin de los aprendi'a)es . Lapelus". 8#ap&tulo G 9
;edaura! Vulia. @La evaluacin como autoevaluacinA /ap. " . En * Dna :idctica *
para un profesor diferente. Cumanitas.
4ptativa
:&a" ,arriga! .ngel. @>na pol3mica en relacin al examenA. En #urriculum y
Evaluacin Escolar. 1ei .rgentina. .ique Irupo Editor.
Iimeno 0acristn! Vos/. @La evaluacin de la ense2an'aA /ap. L. En #omprender y
transformar la ensean"a. Ediciones ;orata
0antos Iuerra! ;iguel .. Evaluacin Educativa " y . ;agisterio 1&o dela Plata
71pti&a parada
.ctividades de lectura! anlisis y s&ntesis
.ctividades para resolver en formas grupal
En grupos conformados por no ms de cuatro alumnos! con la base de la bibliograf&a
que figura al pie! y los conceptos desarrollados en la presente unidad! se reali"arn
las propuestas consignadas a continuacin. Este trabajo ser presentado en una
carpeta! con una cartula identificatoria del grupo y sus integrantes y la temtica.
+. -E5.$D.#IR= E= E$ Q;,I'4 E:D#.'I54
Priorice el grupo y seale aspectos sobresalientes que orienten la propuesta
evaluativa.
'e%tos*
$ey ++.E+-! art. + y 2 O art.H O art. +H.
:ocumento #urricular J. Fundamentos.
E%plique el concepto metaevaluacin
-.- E5.$D.#IR= :E $40 .P1E=:IP.VE0
a9 0ealar condiciones para el rol de evaluador. E%plicar.
$C .nali"ar y e%plicar los conceptos recuadrados en los te%tos
'e%tos* :ocumento #urricular ..2
3. -E5.$D.#IR=-EWPE#'.'I5.0 :E $4I14-P14PDE0'. :I:Q#'I#.
E%plicar la insercin de la evaluacin en la propuesta didctica. 1elacione con la
propuesta de e%pectativas de logro.
'e%to* :ocumento #urricular ..2
?.- FD=#I4=E0 :E $. E5.$D.#IR=
.nali"ar y e%plicar lo recuadrado en el te%to 8 :oc. #urr. ..2 9
B.- .IE='E0 :E $. E5.$D.#IR=
:eterminar la funcin de las e%pectativas de logro en relacin con el docente y su
responsabilidad evaluadora.
Indicar aspectos que favorecen la autoevaluacin de docentes y alumnos. .spectos
positivos derivados de esta accin. Funcin del Equipo :irectivo. Funcin del
Inspector.
'e%tos* :oc. #urr...2O 1esol. GBG? @ AHODnidad* $a Evaluacin.
E.- 'E#=I#.0 E I=0'1D;E='40 :E E5.$D.#IR=
:esarrolle el concepto saber! saber hacer! valorar referido a e%pectativas de logro e
instrumentos de evaluacin. E%plique el concepto Mcriterio de evaluacinN. 0intetice
las implicancias de los conceptos valide" y confiabilidad.
'e%tos* :oc. #urr. ..2 O $afourcade P. 8#ap&tulo G 9O Dnidad* $a Evaluacin
G.- .#1E:I'.#IR=
.nalice el concepto. :elimite responsabilidades docentes. E%plicite el concepto de
evaluacin sustentado.
'e%tos* :oc. #urr...2O 1esol. GBG? @ AH
.ctividad integradora*
H.-P$.= :E E5.$D.#IR=
#onfeccionar un Plan de Evaluacin para un rea de las que estn a cargo de alg6n
integrante del grupo siguiendo la propuesta desarrollada en la presente unidad
8punto 2 9
Para la refle%in individual
.- $ea el cap&tulo -+ del libro de ;edaura! V. Especialmente los apartados *
M >d. es un buen pro&esor N MAlguna ve' se lo ha preguntado N y M6u3 tiene (ue ver
mi conducta con la conducta de los alumnos N
1efle%ione sobre la propuesta y redacte un informe sobre los resultados y su
incidencia sobre su prctica pedaggica
i
4iccionario de la +engua Espa=ola de 9apelusz (-.5.) e<trado de Sil"ina :"irtz Sil"ina * alamidessi, 2ariano
GEl AB' de la tarea docente; 'urriculum * Ense=anzaH, A(#,E, Bs.As., Argentina, -..6.
ii
G4idctica * 'urriculumH Edicin corregida * aumentada, por Angel 4az Barriga, aids Educador, 2$<ico,
-..5.
iii
Gromesas * contratos en %uego;de la sociedad al su%etoH por Enri&ue 2ar, e<trado de !rigerio, :raciela, oggi,
2argaritaI 9orin)eld, 4aniel (comps.) G'onstru*endo un sa1er so1re el interior de la escuelaH, Ediciones
>o"edades Educati"as, Argentina, -....
i!
G+a con)ianza en las relaciones pedaggicasH por +aurence 'ornu en op. 'it (J)
!
G+a di"ersidad socio8cultural * sus implicaciones curricularesH por +ic, Sil"ia 4uschatz7*
!i
GEnse=ar para la comprensin en disciplinas * ms all de ellasH por :ardner ?o@ard * Boi< 2ansilla, 3ernica.
ro*ecto Aero ?ar"ard, traducido por 'arina +ion. Beachers 'ollegue Cecord, 3olumen ./, >1r. D, -..E
!ii
G!ormulacin participati"a del curriculo uni"ersitario; #ui$n di%o &ue no se puede?, ponencia de Susana Barco
de Surghi en 'ongreso (nternacional de Educacin, !acultad de !iloso)a * +etras, ,BA, -../
!iii
Gsicologa * 'urriculumH, '$sar 'oll, 'uadernos de edagoga, aids, Barcelona, Espa=a, -.65
i=
G4e Sarmiento a los SimpsonsH 'inco conceptos para pensar la educacin contempornea, Ed. 9apelusz, Bs.As,
-..6.
=
G+a "ida en las aulasH, de hilippe 0ac7son, Ed. 2orata, 2adrid, -..6
171A7O>-,?7, -E0O(E6$,$,
-$ras inclu?das en las citas 1
+runner, 4. Aa educacin puerta de la cultura" Jisor
.tenhouse, # 7nvestigacin y $esarrollo del 0urriculum, 2d. 6orata, 6adrid, 2s"a;a. 19(4
Ua$al:a, 6. $iseo y desarrollo curricular" 2d. 8arcea, 6adrid, 2s"a;a 19(&