SECRETARA DE

EDUCACIN
PUBLICA
SEP
pronap pronap pronap pronap
Secretara de Educacin y Cultura
Servicios Educativos y Culturales
Direccin de Calidad Educativa
Departamento de Desarrollo Educativo



Programa Nacional para la Actualizacin Permanente
de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio

Cursos Estatales de Actualizacin
2004 2005




QOO140302

ANTOLOGA


2
La Antologa del curso- taller Orientaciones para la enseanza de las Ciencias
Naturales en la Escuela Primaria dirigido a maestros frente a grupo fue elaborado en
el Departamento de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Direccin de Calidad
Educativa de los Servicios Educativos y Culturales de la Secretara de Educacin y
Cultura de Quintana Roo.






Coordinador General
Octavio Cruz Uc Tzec





Autores
Eva Oln Magaa
Jos Gonzalo Magaa Herrera





Colaboradores
Mara Nidia Moreno Lpez.
Anah Cristal Pino Velasco.
Ileana Gabriela Prez Smith.
Rosario de Ftima Gonzlez.









D.R. Secretara de Educacin y Cultura. 2005
Av. Insurgentes No. 600, Col. Gonzalo Guerrero
C.P. 77020, Chetumal, Quintana Roo.

3

NDICE

Pgina
Presentacin
4
Artculo 3ro. Constitucional
6
Ley General de Educacin. Artculo 7
8
La naturaleza de la ciencia, en Ciencia :conocimiento para todos. SEP
9
La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin
formal. Argumentos a su favor. Laura Fumagalli
17
Libros de texto y estilos de docencia. Julio Csar Gmez Torres
30
Cmo se aprende y se puede ensear ciencias naturales. Mara Antonia
Candela M
32
La organizacin del contenido en Cmo aprenden los nios. Dorothy H.
Cohen. SEP
37
Valores, actitudes y habilidades ms relacionadas con la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias en Ciencia: conocimiento para todos . SEP
Proyecto 2061 American Association For The Advancement of Sciencie
40
Valores, actitudes y habilidades necesarios en la enseanza de las ciencias
y su relacin con el desarrollo cognitivo de los alumnos de educacin bsica
en Ciencia: conocimiento para todos . SEP Proyecto 2061 American
Association For The Advancement of Sciencie
49
Actividades experimentales para la enseanza de las ciencias naturales en la
educacin bsica. Mayra Garca Ruiz y Ral Calixto Flores. UPN
62
Qu hace que el cambio funcione para los maestros? En El cambio educativo
Michael Fullan G. Suzanne Stiegelbauer
74
El paradigma de aprendizaje emergente en Para Cambiar Nuestras Escuelas.
Reunir la eficacia y la mejora. Stoll Louise y Dean Fink
86
Bibliografa 91


4

PRESENTACIN
La reforma de 1993 tiene como orientacin en sus materiales y currculo la adquisicin
de habilidades intelectuales bsicas que permita a los alumnos aprender y desarrollarse
plenamente a lo largo de su vida, por ello las prioridades del sistema educativo nacional
presentadas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 contemplan el
desarrollo de habilidades del pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el
aprendizaje sistemtico y continuo.

La escuela busca asegurar que todos los nios y nias desarrollen todas sus
potencialidades como seres humanos, que tengan acceso a una educacin de calidad
que propicie el desarrollo de las competencias fundamentales del conocimiento y el
deseo de saber, que los faculte para continuar aprendiendo por su cuenta. Para lograr
esto es preciso emprender cambios importantes en las prcticas de enseanza de los
maestros; donde se pongan en juego diversas estrategias y actividades didcticas con
el fin de que todos los alumnos alcancen los propsitos de la educacin.

La asignatura de Ciencias Naturales ocupa un lugar importante en el currculo de la
educacin primaria; porque cuando es abordada desde el enfoque propuesto en planes
y programas de estudio, logra estimular la curiosidad y el inters por comprender los
fenmenos y procesos naturales; contribuye al fortalecimiento de habilidades y
actitudes de los alumnos desarrollando hbitos mentales que necesitan para llegar a
ser individuos analticos, reflexivos, crticos, capaces de encarar la vida con inteligencia.

El enfoque formativo en la enseanza de las Ciencias Naturales abre un espacio de
posibilidades para estimular en los nios la capacidad de observar, reflexionar,
preguntar y plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno natural a
travs de situaciones familiares a fin de que los contenidos que se estudien cobren
relevancia y sean un aprendizaje duradero, adems de promover el aprendizaje
independiente, colaborativo y significativo que permita que los alumnos puedan
interactuar con otros compaeros, desarrollen habilidades para la investigacin y el
autoaprendizaje.
La aplicacin adecuada del enfoque para la enseanza de las Ciencias Naturales
representa una oportunidad para el desarrollo educativo, para ello el profesor debe
poseer los conocimientos y habilidades requeridas para elaborar propuestas
pedaggicas que le permitan renovar las prcticas en el aula.

Si embargo, en la escuela se generan y reproducen prcticas que pese a los esfuerzos
de la poltica educativa, provocan que persista la enseanza memorstica impidiendo
mejorar los resultados; esto se observa en los bajos promedios de aprovechamiento en
esta asignatura, en los resultados de los exmenes de Carrera Magisterial que se
aplican a los alumnos; por lo que su transformacin es un elemento indispensable para
atender las prioridades educativas y alcanzar una educacin de calidad para todos.

Este documento presenta una propuesta didctica para los maestros de educacin
primaria, durante su desarrollo se analizarn diversas fuentes bibliogrficas y se
elaborarn planes de clase innovadores para hacer el aprendizaje ms interesante y

5
novedoso y dejar atrs el carcter expositivo que ha predominado tradicionalmente en
la enseanza de esta asignatura. Se pretende profundizar en la propuesta didctica de
los materiales de apoyo al trabajo docente, promoviendo la enseanza de las Ciencias
Naturales de una manera dinmica y estimulante, sin embargo solo tendr xito si los
maestros y maestras participantes aplican de manera comprometida y responsable los
conocimientos adquiridos.

El paquete didctico consta de los siguientes materiales: Antologa de lecturas,
Descripcin del curso y Gua del facilitador, fueron elaboradas por el Departamento de
Desarrollo Educativo de la Direccin de Calidad Educativa de los Servicios Educativos
y Culturales de la Secretara de Educacin y Cultura y forman parte del Programa
Enseanza de las Ciencias en la Educacin Bsica

6

ARTCULO 3. CONSTITUCIONAL

Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado- Federacin, Estado y
Municipios impartirn educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin
primaria y la secundaria son obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las
facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el Artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y,
por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orienta a esa educacin se basar en los resultados del progreso
cientfico,, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y
los prejuicios. Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo.
b) Ser nacional, en cuanto - sin hostilidades ni exclusivismos - atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra
independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura,
y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporten a fin
de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y
la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto
por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de
derechos de todos los hombres, evitando privilegios de razas, de religin, de grupos,
de sexos o de individuos.

7

LEY GENERAL DE EDUCACIN
CAPITULO I
Artculo 7. La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y
los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios
tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del artculo 3ro. de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas;
II. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la
capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos;
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la
historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la
valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas
regiones del pas;
IV. Promover mediante la enseanza de la lengua nacional - el espaol-, un idioma
comn para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el
desarrollo de las lenguas indgenas;
V. Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de
gobierno y convivencia que permita a todos participar en la toma de decisiones
para el mejoramiento de la sociedad;
VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de
los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los derechos
humanos y el respeto a los mismos;
VII. Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientfica y
tecnolgicas;
VIII. Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la
difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos
que constituyen el patrimonio cultural de la nacin;
IX. Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte;
X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la
preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin
menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como
propiciar el rechazo a los vicios;
XI. Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los
recursos naturales y de la proteccin del ambiente, y
XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar
general.

8
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

Proyecto 2061.American Association
for the Advancement of Science.
Ciencia conocimiento para todos.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.

A lo largo de la historia de la humanidad, se han desarrollado y probado muchas
ideas relacionadas entre s sobre los mbitos fsico, biolgico y social. Dichas ideas han
permitido a las generaciones posteriores entender de manera cada vez ms clara y
confiable a la especie humana y su entorno. Los medios utilizados para desarrollar tales
ideas son formas particulares de observar, pensar experimentar y probar, las cuales
representan un aspecto fundamental de la naturaleza de la ciencia y reflejan cunto
difiere sta de otras formas de conocimiento.
La unin de la ciencia, las matemticas y la tecnologa conforma el quehacer
cientfico y hace que ste tenga xito. Aunque cada una de estas empresas humanas
tiene su propio carcter e historia, son interdependientes y se refuerzan entre s. De
acuerdo con ello, en los tres primeros captulos de RECOMENDACIONES se esbozan
perfiles de la ciencia, las matemticas y revelan algunas semejanzas y conexiones
entre ellas.

En este captulo se dan recomendaciones sobre qu conocimientos del modo en
que opera la ciencia son requisitos para la formacin cientfica. Se hace hincapi en tres
principales temas: 1. La visin del mundo cientfico, 2. Los mtodos cientficos de
investigacin y 3. La naturaleza del trabajo cientfico. En los captulos 2 y 3 se considera
en qu difieren las matemticas y la tecnologa de la ciencia en general. En los
captulos del 4 al 9 se presentan visiones del mundo segn la ciencia actual; en el
captulo 10 se tratan episodios clave en el desarrollo de la ciencia: y en el 11 se renen
ideas que intersectan todas estas concepciones del mundo.

RECOMENDACIONES
La visin del mundo cientfico
Los cientficos comparten ciertas creencias y actitudes bsica acerca de lo que
hacen y la manera en que consideran su trabajo. stas tienen que ver con la naturaleza
del mundo y lo que se puede aprender de l.

El mundo es comprensible
La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo ocurren
en patrones consistentes que pueden comprenderse por medio del estudio cuidadoso y
sistemtico. Los cientficos creen que a travs del intelecto, y con la ayuda de
instrumentos que extiendan los sentidos, las personas pueden descubrir pautas en toda
la naturaleza.
La ciencia tambin supone que el universo, como su nombre lo indica, es un
sistema nico y vasto en el que las reglas bsicas son las mismas dondequiera. El
conocimiento que se obtiene estudiando una parte del universo es aplicable a otras. Por
ejemplo, los mismos principios de movimiento y gravitacin que explican la cada de los
objetos sobre la superficie de la Tierra tambin dan cuenta del movimiento de la luna y
los planetas. Estos mismos principios, con algunas modificaciones que se les han

9
hecho a travs de los aos, se han aplicado a otras fuerzas y al movimiento de
cualquier objeto, desde las partculas nucleares ms pequeas hasta las estrellas ms
voluminosas, desde veleros hasta naves espaciales, desde balas hasta rayos de luz.

Las ideas cientficas estn sujetas a cambio
La ciencia es un proceso de produccin de conocimientos que dependen tanto
de hacer observaciones cuidadosas de los fenmenos como de establecer teoras que
les den sentido. El cambio en el conocimiento es inevitable porque las nuevas
observaciones pueden desmentir las teoras prevalecientes. Sin importar qu tan bien
explique una teora el conjunto de observaciones, es posible que otra se ajuste igual o
mejor, o que abarque una gama ms amplia de observaciones. En La ciencia,
comprobar, mejorar y de vez en cuando descartar teoras, ya sean nuevas o viejas,
sucede todo el tiempo. Los cientficos dan por sentado que an cuando no hay forma de
asegurar la verdad total y absoluta, se pueden lograr aproximaciones cada vez ms
exactas para explicar el mundo y su funcionamiento.

El conocimiento cientfico es durable
Aunque los cientficos rechazan la idea de alcanzar la verdad absoluta y aceptan
cierta incertidumbre como parte de la naturaleza, la mayor parte del conocimiento
cientfico es durable. La modificacin de las ideas, ms que su rechazo absoluto, es la
norma en la ciencia; asimismo, construcciones poderosas tienden a sobrevivir y crecer
con mayor precisin y llegan a ser aceptadas ampliamente. Por ejemplo, Albert Einsten,
al formular la teora de la relatividad, no descart las leyes del movimiento de Newton,
sino que demostr que eran solamente una aproximacin de aplicacin limitada dentro
de un concepto ms general. (La Administracin Aeronutica Nacional y del Espacio
utiliza la mecnica newtoniana, por ejemplo, para calcular las trayectorias de satlites.)
Adems, la creciente habilidad de los cientficos para hacer predicciones exactas
acerca de los fenmenos naturales evidencia de manera convincente que en realidad
se est avanzando en el conocimiento de cmo funciona el mundo. La continuidad y la
estabilidad son tan caractersticas de la ciencia como lo es el cambio, y la confianza es
tan prevaleciente como el carcter experimental.

La ciencia no puede dar respuestas completas a todas las preguntas.
Hay muchos asuntos que no pueden examinarse adecuadamente desde el punto
de vista cientfico. Por ejemplo, hay creencias que por su propia naturaleza no se
pueden probar o refutar (como la existencia de fuerzas y seres sobrenaturales o los
verdaderos propsitos de la vida.) En otros casos, una aproximacin cientfica que
puede ser vlida es probable que sea rechazada como irrelevante por las personas que
abrigan ciertas creencias (como milagros, prediccin de la fortuna, astrologa y
supersticin). Los cientficos tampoco cuentan con los medios para resolver las
cuestiones relativas al bien y al mal, aunque pueden contribuir en ocasiones a su
anlisis identificando las consecuencias probables de acciones especficas, lo cual
puede ser til para sopesar las alternativas.

Investigacin cientfica
Fundamentalmente, las diversas disciplinas cientficas son semejantes en cuanto
dependen de la evidencia, el empleo de hiptesis y teoras, los tipos de lgica que

10
utilizan y muchos aspectos ms. Sin embargo, los cientficos difieren en gran medida
entre s respecto a los fenmenos que investigan y la forma en que lo hacen; en la
confianza que tienen en los datos histricos o los hallazgos experimentales y en los
mtodos cualitativos y cuantitativos; en la medida en que usan los principios
fundamentales, y en el grado en que contribuyen a los descubrimientos de otras
ciencias. No obstante, el intercambio de tcnicas, informacin y conceptos ocurre todo
el tiempo entre los cientficos, y hay acuerdos entre ellos acerca de lo que constituye
una investigacin cientficamente vlida.
No es fcil describir la pesquisa cientfica separada del contexto de
investigaciones particulares. No se trata slo de una serie de pasos que los cientficos
siguen siempre, ni un camino que los conduzca infaliblemente al conocimiento
profundo. Sin embargo hay ciertas caractersticas de la ciencia que le dan un carcter
distintivo como modo de investigacin. Aunque dichos rasgos son especialmente
caractersticos del trabajo de estos profesionales, todo el mundo puede practicarlos
pensando cientficamente acerca de muchos temas de inters en la vida cotidiana.

La ciencia exige evidencia
Tarde o temprano, se establece la validez de los enunciados cientficos en
relacin con las observaciones de los fenmenos. Por tanto, los cientficos se
concentran en la obtencin de datos precisos. Tal evidencia se logra mediante
observaciones y mediciones que se hacen en situaciones que van desde ambientes
naturales (un bosque) hasta entornos completamente artificiales ( un laboratorio). Para
hacer sus observaciones, los investigadores utilizan sus propios sentidos, instrumentos
que los intensifican (microscopios) e instrumentos que detectan caractersticas muy
diferentes de las que los seres humanos pueden sentir (campos magnticos). Los
cientficos observan pasivamente (temblores, migraciones de aves), forman colecciones
(rocas, conchas), y prueban de manera activa el mundo (horadan la corteza terrestre o
administran medicamentos experimentales).
En algunas circunstancias, los cientficos pueden controlar las condiciones
deliberada y precisamente para obtener una evidencia. Por ejemplo, pueden controlar la
temperatura, cambiar la concentracin de las sustancias qumicas o seleccionar los
organismos que se aparearn. Al variar slo una condicin a la vez, pueden identificar
sus efectos exclusivos sobre lo que pasa, sin oscurecimiento por cambios ocurridos en
otras condiciones. Sin embargo, con frecuencia no pueden controlarse las condiciones
(estudio de las estrellas), o el control no es tico (investigacin den personas) o es
probable que ste distorsione los fenmenos naturales (estudio de animales salvajes en
cautiverio). En tales casos, las observaciones se deben hacer dentro de una gama
suficientemente amplia de condiciones que ocurren de manera natural para inferir cul
podra ser la influencia de los diversos factores. Debido a esta confianza en la
evidencia, se le da un gran valor al desarrollo de mejores instrumentos y tcnicas de
observacin, y los hallazgos de cualquier investigador o grupo generalmente son
verificados por otros estudiosos.

La ciencia es una mezcla de lgica e investigacin
Aunque se pueden utilizar todos los tipos de imaginacin y pensamiento en el
desarrollo de hiptesis y teoras, tarde o temprano los argumentos cientficos deben
ajustarse a los principios del razonamiento lgico; esto es, someter a prueba los

11
argumentos mediante la aplicacin de ciertos criterios de inferencia, demostracin y
sentido comn. Los cientficos a menudo pueden estar en desacuerdo sobre el valor de
un dato en particular o acerca de la idoneidad de los supuestos especficos que han
hecho y, por tanto, diferir respecto de las conclusiones que estn justificadas. Pero
suelen concordar en los principios del razonamiento lgico que interrelacionan la
evidencia y las hiptesis con las conclusiones.
Los cientficos no trabajan solamente con datos y teoras bien desarrolladas. Con
frecuencia slo cuentan con hiptesis tentativas sobre la forma en la que pueden ser los
hechos. Dichas suposiciones se utilizan ampliamente en la ciencia para escoger qu
datos son relevantes, qu datos adicionales se buscan, as como para guiar la
interpretacin de stos. De hecho, el proceso de formular y probar las hiptesis es una
de las actividades cardinales de los cientficos. Para ser til, una hiptesis debe sugerir
qu evidencia podra sostenerla y cul refutarla. Una suposicin que en principio no
puede someterse a la prueba de la evidencia puede ser interesante, pero no es
probable que sea cientficamente til.
El uso de la lgica y el examen detallado de la evidencia son necesarios pero, en
general, no son suficientes para el avance de la ciencia. Los conceptos cientficos no
surgen automticamente de los datos o de cualquier otra cantidad de anlisis por s
solos. Formular hiptesis o teoras para imaginar cmo funciona el mundo y despus
deducir cmo pueden stas someterse a la prueba de la realidad es tan creativo como
escribir poesa, componer msica o disear rascacielos. En algunas ocasiones, los
descubrimientos de la ciencia se hacen de manera inesperada, incluso por accidente.
Pero suelen requerirse el conocimiento y la perspicacia creativa para reconocer el
significado de lo inesperado. Aspectos de datos que pasaron inadvertidos para un
cientfico, pueden conducir a otro a nuevos descubrimientos.

La ciencia explica y predice
Los cientficos se esfuerzan por darle sentido a las observaciones de los
fenmenos mediante la formulacin de explicaciones que se apoyan en los principios
cientficos aceptados comnmente o que son compatibles con ellos. Dichas
explicaciones teoras pueden ser generales o restringidas, pero deben ser lgicas o
incorporar un conjunto significativo de observaciones vlidas cientficamente. La
credibilidad de las teoras cientficas con frecuencia proviene de su capacidad para
mostrar relaciones entre fenmenos que previamente parecan inconexos. Por ejemplo,
la teora de la deriva continental es ms creble en la medida que ha mostrado
relaciones entre fenmenos diversos, como sismos, volcanes, compatibilidad entre tipos
de fsiles de continentes distintos, formas de los continentes y contornos de los fondos
ocenicos.
Le esencia de la ciencia es la validacin mediante la observacin. Pero no es
suficiente que las teoras cientficas concuerden solamente con las observaciones que
ya se conocen; en primer lugar, tambin deben ajustarse a observaciones adicionales
que no se hayan utilizado para formularlas; es decir, las teoras deben tener poder
predictivo. Demostrar esto ltimo no significa necesariamente predecir acontecimientos
futuros. Las predicciones pueden referirse a evidencias del pasado que no se han
descubierto o estudiado todava. Por ejemplo, una teora acerca de los orgenes de los
seres humanos se puede probar por medio de nuevos descubrimientos de restos de
fsiles parecidos a los humanos. Es claro que este enfoque es necesario para

12
reconstruir los sucesos en la historia de la Tierra o en las formas de vida sobre ella;
tambin es indispensable para el estudio de los procesos que ocurren, por lo general
muy lentamente, como la formacin de montaas o el envejecimiento de las estrellas.
Estas ltimas, por ejemplo, evolucionan con mayor lentitud de lo que se puede
observar. Sin embargo, las teoras al respecto pueden predecir relaciones
insospechadas entre las caractersticas de la luz estelar que, entonces, pueden
buscarse en los acervos de datos sobre estrellas.

Los cientficos tratan de identificar y evitar prejuicios
Al enfrentarse con una declaracin de que algo es cierto, los cientficos
preguntan qu evidencia la respalda. Pero la evidencia cientfica puede estar
prejuiciada, segn el modo de interpretar los datos, el registro o informe de stos o
incluso en la eleccin de los que se consideren ms importantes. Respecto a los
cientficos, la nacionalidad, el sexo, el origen tnico, la edad, las convicciones polticas,
etc., pueden inclinarlos a buscar o destacar uno u otro tipo de evidencia o
interpretacin. Por ejemplo, los del sexo masculino enfocaron durante muchos aos el
estudio de los primates en la conducta social competitiva de los machos. No fue sino
hasta que algunas cientficas participaron en el estudio cuando se reconoci la
importancia de la conducta de la hembra en el establecimiento de las comunidades de
primates.
Los prejuicios atribuibles al investigador, la muestra, el mtodo o el instrumento
no pueden evitarse por completo en cada instancia, pero los cientficos estn
interesados en conocer las posibles fuentes de prejuicio y la manera en que este ltimo
puede influir en la evidencia. Los cientficos buscan estar lo ms alerta posible en su
propio trabajo, as como en el de sus colegas (y se espera que as lo hagan), aunque
no siempre se logra tal objetividad. Una forma de resguardarse contra los prejuicios en
cualquier rea de estudio es contar con muchos investigadores o grupos de estudio
diferentes trabajando con ella.

La ciencia no es autoritaria
En la ciencia, como en otros terrenos similares, es apropiado apoyarse en
fuentes confiables de informacin y opinin, generalmente en personas especializadas
en disciplinas pertinentes. Pero las autoridades acreditadas se han equivocado muchas
veces en la historia de la ciencia. Sin embargo, a la larga, ningn cientfico famoso o de
alta jerarqua est autorizado para decidir por otros lo que es verdad. Ya que tiene el
monopolio de sta. No hay conclusiones preestablecidas que los cientficos deban
alcanzar con base en sus investigaciones.
En el corto plazo, las nuevas ideas que no armonizan bien con las de la corriente
principal pueden toparse con crticas acres, y los cientficos que indagan tales ideas
pueden tener dificultad para obtener apoyo en su investigacin. De hecho, los retos que
enfrentan las nuevas ideas constituyen la tarea legtima de la ciencia en el
establecimiento del conocimiento vlido. Incluso los cientficos ms prestigiados se han
negado en ocasiones a aceptar nuevas teoras a pesar de que stas hayan acumulado
evidencias suficientes para convencer a otros. Sin embargo las teoras se juzgan
finalmente por sus resultados: cuando alguien presenta una versin nueva o mejorada
que explica ms fenmenos o responde preguntas ms importantes que la versin
previa, aqulla acaba de sustituir a sta.

13
El proyecto cientfico
La ciencia como proyecto tiene dimensiones individuales, sociales e
institucionales. La actividad cientfica es una de las principales caractersticas del
mundo contemporneo y, quiz ms que ninguna otra, distingue a la poca actual de
los siglos anteriores.

La ciencia es una actividad social compleja
El trabajo cientfico involucra a muchas personas que realizan muchos tipos
distintos de tareas, y contina, en cierto grado en todas las naciones del mundo.
Hombres y mujeres de todas las etnias y nacionalidades participan en la ciencia y sus
aplicaciones. Estas personas cientficos, ingenieros, matemticos, fsicos, tcnicos,
programadores de computadoras, bibliotecarios y otros se dedican al quehacer
cientfico, ya sea en beneficio propio o por un propsito prctico especfico, y pueden
estar interesados tanto en la recopilacin de datos, formulacin de teoras, construccin
de instrumentos como en la comunicacin.
Como actividad social, la ciencia refleja de manera inevitable los puntos de vista
y los valores de la sociedad. La historia de la teora econmica, por ejemplo, han
comparado el desarrollado de las ideas de justicia social en alguna poca, los
economistas consideraron que el salario ptimo de los trabajadores no debera exceder
de aquel que les permitiera apenas sobrevivir. Antes del siglo XX, y ya bien avanzado
ste, principalmente las mujeres y las personas de color eran excluidas de la mayor
parte de la ciencia por medio de restricciones en su educacin y las oportunidades de
empleo; los pocos que vencan aquellos obstculos era probable que aun entonces
sufrieran el menosprecio de su trabajo por parte del establishment de la ciencia.
La direccin de la investigacin cientfica es afectada por influencias informales
dentro de la cultura de la misma ciencia, como la opinin prevaleciente sobre qu
cuestiones son las ms interesantes o qu mtodos de investigacin pueden ser
fructferos. Se han desarrollado complejos procesos que involucran a los propios
cientficos para decidir qu propuestas de investigacin recibirn fondos, y comits
cientficos revisan regularmente el progreso de varias disciplinas para establecer
prioridades generales de financiamiento.
La ciencia contina en muchos ambientes distintos. Los cientficos encuentran
empleo en universidades, hospitales, negocios e industrias, gobierno, organizaciones
de investigacin independientes y asociaciones cientficas. Pueden trabajar solos, en
grupos pequeos o como miembros de grandes equipos de investigacin. Los lugares
de trabajo incluyen salones de clase, oficinas, laboratorios, y mbitos naturales que van
desde el espacio exterior hasta el fondo del mar.
Debido a la naturaleza social de la ciencia, la difusin de la informacin cientfica
es fundamental para su progreso. Algunos cientficos presentan sus descubrimientos y
teoras en ensayos que se leen en juntas o se publican en revistas cientficas, lo cual
les permite informar a otros sobre su trabajo, exponer sus ideas a la crtica de sus
colegas y, desde luego, estar al tanto de los desarrollos cientficos alrededor del mundo.
El avance en la ciencia de la informacin (el conocimiento de la naturaleza de la
informacin y su manejo) y el desarrollo de tecnologas de la informacin,
principalmente sistemas de cmputo, afectan a todas las ciencias. Esas tecnologas
aceleran la recopilacin y el anlisis de datos; permiten realizar nuevos tipos de anlisis
y acortan el tiempo entre el descubrimiento y la aplicacin.

14

La ciencia se organiza en un conjunto de disciplinas y la dirigen diversas
instituciones.
Desde el punto de vista organizacional, la ciencia puede considerarse como el
conjunto de todos los distintos campos cientficos o disciplinas. Desde la antropologa
hasta la zoologa, hay docenas de estas disciplinas, las cuales se diferencian entre s
en muchos aspectos, incluyendo historia, fenmenos de estudios, tcnicas y lenguaje y
tipos de resultados deseados. Sin embargo, respecto al propsito y la filosofa, todas
son igualmente cientficas y juntas integran la misma labor cientfica. La ventaja de
tener disciplinas es que proporcionan una estructura conceptual para organizar la
investigacin y sus hallazgos. La desventaja es que sus divisiones no concuerdan
necesariamente con la manera en que funciona el mundo, y pueden dificultar la
comunicacin. De cualquier modo, las disciplinas cientficas no tienen fronteras fijas. La
fsica invade la qumica, la astronoma y la geologa, as como la qumica se imbrica con
la biologa y la psicologa, etc. Las nuevas disciplinas cientficas, astronoma y
sociobiologa, por ejemplo, estn en formacin continua en los lmites de los dems.
Algunas disciplinas crecen y se dividen en subdisciplinas, las cuales posteriormente se
convierten en disciplinas por derecho propio.
Las universidades, la industria y el gobierno tambin forman parte de la
estructura del quehacer cientfico. La investigacin universitaria generalmente hace
hincapi en el conocimiento por s mismo, aunque gran parte de l tambin se dirige a
la resolucin de problemas prcticos. Las universidades, desde luego, estn
comprometidas a educar a las futuras generaciones de cientficos, matemticos e
ingenieros. Las industrias y empresas ponen enfsis en las investigaciones que tienen
fines prcticos; pero muchas tambin patrocinan las que no tienen aplicaciones
inmediatas, parcialmente con base en la premisa de que su aplicacin en el largo plazo
ser fructfera. El gobierno federal financia gran parte de la investigacin que se
realizan en las universidades e industrias, pero tambin apoya y dirige la que se lleva a
cabo en sus muchos laboratorios nacionales y centros de investigacin. Las
fundaciones privadas, los grupos de inters pblico y los gobiernos estatales tambin
apoyan la investigacin.
Las agencias de financiamiento influyen en la direccin de la ciencia en virtud de las
decisiones respecto a qu proyecto de investigacin le brindarn apoyo. Otros controles
deliberados sobre la ciencia provienen de las regulaciones del gobierno federal, y en
ocasiones del local, acerca de las prcticas de investigacin que se consideran
peligrosos y sobre el tratamiento de los seres humanos y animales utilizados en
experimentos.

Hay principios ticos generalmente aceptados en la prctica cientfica
La mayora de los cientficos se rigen por las normas ticas de la ciencia. Las
tradiciones fuertemente arraigadas de registros precisos, franqueza y repeticin,
apoyadas por el anlisis crtico del trabajo del investigador por sus compaeros, sirven
para mantener a la gran mayora de cientficos dentro de los lmites del comportamiento
tico profesional. Sin embargo, en ocasiones la presin por obtener renombre o lograr
primero la publicacin de una idea u observacin conduce a que algunos de ellos
oculten informacin o incluso falsifiquen sus descubrimientos. Tales violaciones de la
naturaleza misma de la ciencia obstaculizan el quehacer cientfico, aunque al ser

15
descubiertas, son condenadas con severidad por la comunidad cientfica y las agencias
que financian la investigacin.
Otro dominio de la tica cientfica se asocia con el posible dao que podra
resultar de los experimentos cientficos. Un aspecto es el tratamiento que se da a los
sujetos vivos de experimentacin. La tica cientfica moderna tiene como norma el
respeto a la salud, la comodidad y el bienestar de los animales. Por otra parte, la
investigacin que involucra seres humanos slo puede llevarse a cabo con el
consentimiento informado de los individuos, aun cuando este imperativo limite algunas
clases de investigacin muy importantes o influya en los resultados. El consentimiento
entraa informacin completa sobre los riesgos y futuros beneficios de la investigacin,
y el derecho anegarse a participar. Adems, los cientficos no deben poner, a
sabiendas, en riesgo la salud o la propiedad de colaboradores, estudiantes, vecinos o la
comunidad sin su conocimiento y consentimiento.
La tica cientfica tambin se relaciona con los posibles efectos dainos al aplicar
los resultados de la investigacin. Las repercusiones de largo plazo pueden ser
impredecibles; pero s pueden tener una idea de qu aplicaciones se esperan del
trabajo cientfico conociendo quin est interesado en financiarlo. Por ejemplo, si el
Departamento de Defensa ofrece contratos para trabajar en el rea de las matemticas
tericas, los matemticos pueden inferir que esto tendr aplicacin en la nueva
tecnologa militar y por tanto, es probable que est sujeto a medidas de discrecin.
Algunos cientficos aceptan el secreto industrial o militar, pero otros lo rechazan. Si un
cientfico decide trabajar en cierta investigacin de riesgo potencial para la humanidad,
como armas nucleares o guerra bacteriolgica, muchos hombres de ciencia lo
consideran como un asunto de tica personal, no profesional.
Los cientficos intervienen en asuntos pblicos como especialistas y como
ciudadanos
Los cientficos pueden aportar informacin, ideas y habilidades analticas para
enfrentar asuntos de inters pblico. A menudo, pueden ayudar al pblico y a sus
representantes a comprender las causas probables de fenmenos, como desastres
naturales y tecnolgicos, y a estimar los posibles efectos de las polticas propuestas,
como las repercusiones ecolgicas de diversos mtodos de agricultura. Con frecuencia,
pueden declarar hasta lo que no es posible. En este papel consultivo, se espera que los
cientficos sean muy cuidadosos al tratar de distinguir los hechos de la interpretacin,
los descubrimientos de la especulacin y la opinin; es decir, se espera que empleen a
fondo los principios de la investigacin cientfica.
Aun as, los cientficos rara vez pueden dar respuestas definitivas a problemas
de debate pblico. Algunas cuestiones son demasiado complejas para encajar dentro
del mbito actual de la ciencia, o se cuenta con poca informacin confiable o los valores
implicados estn fuera de la ciencia. Adems, aunque puede haber en cualquier
momento un amplio consenso en la mayor parte del conocimiento cientfico, el acuerdo
no se extiende a todos los mbitos de la ciencia y menos an todos los problemas
sociales relacionados con sta. Y por supuesto, no se debera dar credibilidad especial
a las opiniones de los cientficos cuando sean ajenas a su mbito de competencia.
En sus estudios, los investigadores hacen todo lo posible por evitar juicios, tanto
propios como ajenos. Pero en asuntos de inters pblico, puede esperarse que los
hombres de ciencia como cualquier otra persona estn prejuiciados cuando entran
en juego sus propios intereses personales, corporativos, institucionales o comunitarios.

16
Por ejemplo, debido a su compromiso con la ciencia, es comprensible que muchos
cientficos no sean objetivos en sus convicciones acerca de cmo sta recibe
financiamiento en comparacin con otras necesidades sociales.

17

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIO DE
EDUCACIN FORMAL. ARGUMENTOS A SU FAVOR

Laura Fumagalli

El porqu de esta postura.
A pocos aos del siglo XXI, parece al menos anacrnico argumentar a favor de la
enseanza de las ciencias naturales, en el nivel primario de la educacin formal. Sobre
todo si tenemos en cuenta que ms de la mitad de los conocimientos que integran el
corpus del saber cientfico actual se produjeron durante la mitad del siglo XX, y que del
total de cientficos que en la historia del hombre se han dedicado a la investigacin,
90% vive o vivi en igual perodo (Weissmann, 1993). Sin embargo, existe una serie de
razones que tornan actual esta argumentacin y que justifican su tratamiento.

a. La vertiginosa produccin de conocimientos cientficos operada en la segunda mitad
de este siglo coincidi temporalmente con el debate terico en el rea de la didctica de
las ciencias naturales, pues la enseanza de dichas ciencias pas a ser objeto de
reflexin del campo terico educativo de los pases centrales slo a partir de los aos
50. Esto nos permite pensar que es un rea terica relativamente joven y, que en virtud
de ello, presenta mltiples problemticas que se hallan, an hoy, en proceso de debate.
Una de stas es la referida a la enseanza de las ciencias en el nivel primario de la
educacin, y el debate gira en torno de mltiples aspectos. Entre stos, resulta central
el relacionado con la posibilidad de ensear ciencias en edades tempranas.

b. Tambin en el citado perodo se produjeron teoras psicolgicas que brindaron
nuevos marcos explicativos del desarrollo cognitivo infantil y del proceso de
aprendizaje. En particular relevantes los aportes de las psicologas cognitiva y
gentica.
1


Los pedagogos dedicados a la enseanza de las ciencias tomaron los aportes
provenientes de la psicologa, aunque no siempre de modo feliz. En Algunos casos, los
conocimientos producidos desde la psicologa fueron capitalizados para elaborar
estrategias de enseanza de las ciencias, acordes con el modo de entender la
construccin del conocimiento por parte de los nios. Pero, en otros, actuaron como
legitimadores de la imposibilidad de ensear ciencias en edades tempranas. En este
segundo caso, y segn pienso, debido a interpretaciones errneas de esas teoras
psicolgicas, adujeron que la complejidad del conocimiento cientfico estaba muy lejos
de la capacidad de comprensin de los nios, y que por esto no sera posible el
aprendizaje de las ciencias en edades tempranas.

a. El debate terico y la implementacin de numerosos proyectos de innovacin de
enseanza de las ciencias
2
, que se produjeron en los pases centrales en los ltimos
aos, se constituyeron en marcos de referencia desde los cuales repensar la

1
Vase Ausubel et. Al. (1978), Novack (1988), Inhelder (1975), Karmiloff Smith e Inhelder (1981), Piaget (1970 a y b, 1978, 1981).
2
Entre ellos cabe destacar los siguientes: Nuttfield y Science 5/13 del Reino Unido y PSCC, Chem Study, Propject Physics, etc., en
Estados Unidos.

18
problemtica de la enseanza de las ciencias en nuestro pas. Sin embargo, su
influencia en la prctica de la enseanza ha sido escasa y ha quedado circunscrita a
crculos restringidos de educadores preocupados por el tema. Particularmente en el
caso de la educacin primaria, son escasos los programas tendientes al mejoramiento
de la enseanza de las ciencias; los pocos que existen en la rbita oficial
3
constituyen
experiencias recientes y relativamente aisladas en el panorama nacional. No contamos,
por lo tanto, con un cuerpo de conocimientos que haya surgido como resultado de la
implementacin y evaluacin de proyectos propios de renovacin de la enseanza de
las ciencias en el nivel primario de la educacin. Nuestra tradicin es hoy escasa y
puntualmente referida a algunas experiencias surgidas ms de la preocupacin
particular de algunos grupos de educadores que de polticas pblicas de renovacin de
enseanza de las ciencias.
d. Asistimos hoy, en nuestro pas, a un hecho paradjico. Si bien en trminos de
discurso pedaggico prcticamente nadie niega la importancia social de acceder en el
nivel bsico de educacin al conocimiento cientfico y tecnolgico, en la prctica
cotidiana de nuestras escuelas primarias ste aparece como el gran ausente, pues se
sigue priorizando la enseanza de las llamadas materias instrumentales (matemticas y
lengua). Por lo tanto, el conocimiento cientfico y tecnolgico es minusvalorado de
hecho en nuestra escuela primaria, y su enseanza ocupa un lugar residual, sobre todo
en el primero y el segundo ciclo, en los que llega a ser incidental. Si bien no he agotado
las razones ni tratado profundamente cada una de las expuestas, considero que la
enunciacin realizada justifica que dedique algunas pginas a argumentar a favor de la
enseanza de las ciencias en el nivel primario de educacin formal.

Por qu ensear ciencias en la escuela primaria?
Habra diferentes lneas que permitiran responder a esta cuestin; no obstante,
he elegido tres que considero centrales: a) el derecho de los nios a aprender ciencias;
b) el deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto sistema escolar, de
distribuir conocimientos cientficos en el conjunto de la poblacin, y c) el valor social del
conocimiento cientfico.

a. El derecho de los nios a aprender ciencias
Si algo debemos a la psicologa cognitiva actual, y especialmente a la psicologa
gentica, es que nos han aportado a los educadores informacin sobre el modo como
los nios construyen conocimientos y significan el mundo. Gracias a esto, hoy sabemos
que los nios no son adultos en miniatura sino sujetos que tienen un modo particular de
significar el mundo que los rodea.
Cada vez que escucho que los nios pequeos no pueden aprender ciencias, entiendo
que tal afirmacin comporta no slo la incomprensin de las caractersticas psicolgicas
del pensamiento infantil sino tambin la desvalorizacin del nio como sujeto social. En
este sentido, parece olvidarse que los nios no son slo el futuro sino que son hoy
sujetos integrantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tiene el mismo derecho que los
adultos de apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para
utilizarla en la explicacin y la transformacin del mundo que los rodea. Y apropiarse de

3
Entre stos se pueden citar el Proyecto de Mejoramiento de Enseanza de las Ciencias en el Nivel Primario De Educacin,
Coordinacin de Actividades Cientficas, Seccin de Cultura y Educacin, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

19
la cultura elaborada es apropiarse tambin del conocimiento cientfico en tanto ste es
parte constitutiva de dicha cultura.
No ensear ciencias en edades tempranas invocando una supuesta incapacidad
intelectual de los nios es una forma de discriminacin como sujetos sociales. Y ste es
un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de
transmitir conocimientos cientficos.

b. La escuela y la distribucin social del conocimiento cientfico
Este otro eje de argumentacin reside en el papel social asignado a la escuela
primaria en tanto sistema escolar de enseanza. En el contexto actual, y debido al
marcado carcter asistencial que asume nuestra educacin primaria, hoy ms que
nunca es necesario hacer un replanteo crtico del papel social de la enseanza escolar.

Respecto de esta temtica, considero relevante el aporte efectuado al campo
terico educativo en la dcada del 80. En dicho periodo se formularon, tanto en los
pases centrales como en Amrica Latina, nuevos modos de conceptualizar el papel
social de la enseanza escolar. Estos nuevos marcos tericos
4
, en su conjunto,
revalorizaron el papel de la escuela en la distribucin social de un corpus de contenidos
culturales socialmente significativos.
Luego de las crticas reproductivistas
5
efectuadas en la dcada del 70 al sistema
escolar, las teoras de los 80 significaron un movimiento de retorno a la escuela, pues
sostuvieron que:

La educacin escolar tiene un papel insustituible en la provisin de
conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la
participacin en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al
trabajo, al progreso y a la ciudadana (Libaneo, 1984).

La escuela volvi a considerarse como la institucin social encargada de
distribuir en la poblacin un conjunto de contenidos culturales que no son capaces
de transmitir ni generar los grupos primarios, tales como la familia, ni los medios de
comunicacin social ni el desarrollo espontneo del nio en la vida colectiva (Prez
Gmez, 1992).
Ese conjunto de contenidos culturales que constituyen el corpus del
conocimiento escolar es pblico
6
, en el sentido que ha sido elaborado
sistematizado socialmente. Asignarle a la escuela el papel social de distribuir
dichos contenidos supone reconocer que el lugar social de pertenencia, aunque
fuente de produccin cultural, no garantiza el acceso al conocimiento de la cultura
elaborada por el cuerpo social. La escuela es por ahora el mbito que podra
posibilitar de manera adecuada este acceso.
El corpus de conocimientos de las ciencias naturales es parte constitutiva de la
cultura elaborada; por lo tanto, es lcito considerarlo como contenido del
conocimiento escolar.

4
Vanse Saviani (1981), Tedesco y otros (1983), Snyders (1978), Apple (1986), Braslavsky (1985), Libaneo (1984).
5
Para ello vanse Baudelot y Establet (1975), Borieu y Passeron (1977, Illich (1972), Althusser (1974).
6
Vase Stenhouse (1985)

20
Por otra parte, todos los sistemas escolares poseen niveles encargados de
brindar educacin bsica. En nuestro pas, es la escuela primaria (nivel primario de
educacin) la responsable de distribuir socialmente los contenidos de la cultura
elaborada que formaran parte del capital cultural bsico de la poblacin. Como ya
hemos dicho, la presencia de las ciencias naturales en este nivel de enseanza es
prcticamente inexistente.
Puede decirse que nuestro sistema escolar hace una distribucin
democrtica de conocimientos cuando los nios que acceden a nuestras escuelas
primarias tienen una escasa interaccin con las ciencias? Qu capital cultural
bsico est formando cuando en l es prcticamente nulo el lugar asignado al
conocimiento de las ciencias naturales?
Si volvemos la mirada a nuestra escuela desde estas interrogantes, parece
cada vez ms legtima la preocupacin que algunos educadores tenemos sobre la
situacin que hoy atraviesa la enseanza de las ciencias en el nivel primario. Y,
simultneamente, se torna necesario apelar a una revalorizacin del papel social
de la escuela primaria en el proceso de distribucin de contenidos de la cultura
elaborada, entre los cuales no pueden quedar excluidas las ciencias naturales.

c. El valor social del conocimiento cientfico
Nios, jvenes y adultos construimos en nuestra prctica social cotidiana un
conocimiento cotidiano o del sentido comn que nos permite interactuar de un
modo bastante eficiente con nuestra realidad natural y social.
Se podra argumentar que no es necesario acceder a un conocimiento
cientfico de la realidad para interactuar con ella. Sin embargo, de lo que se trata es
de la calidad de la interaccin.
Parto de una valoracin positiva del conocimiento cientfico, pues entiendo,
como Fourez (1987), que dicho conocimiento puede posibilitar una participacin
activa y con sentido crtico en una sociedad como la actual, en la que el hecho
cientfico est en la base de gran parte de las opciones personales que la prctica
social reclama.
Si bien es poco probable que alguien niegue hoy el valor del conocimiento
cientfico en la prctica social de los ciudadanos adultos, pienso que la controversia
surge cuando se trata de conceptualizar dicho valor en relacin con la prctica
social de los nios. Cabe definir entonces en qu sentido el conocimiento de las
ciencias naturales es valioso desde el punto de vista social del nio?
Al respecto dice Juan Gutirrez Vzquez (1984):

Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque
viven en un mundo en el que ocurre una enorme cantidad de
fenmenos naturales para los que el nio mismo est deseoso de
encontrar una explicacin, un medio en el que todos estamos rodeados
de una infinidad de productos de la ciencia y de la tecnologa que el
nio mismo usa diariamente y sobre los cuales se pregunta un
sinnmero de cuestiones; un mundo en el que los medios de
informacin social bombardean con noticias y conocimientos, algunos
de los cuales son realmente cientficos, siendo la mayora

21
supuestamente cientficos pero en todo caso conteniendo datos y
problemas que a menudo lo preocupan y angustian.

La decisin de responder esta demanda supone valorizar la prctica social
presente de los nios. Sostengo que cuando enseamos ciencias a nios en
edades tempranas no estamos formando slo futuros ciudadanos pues los nios,
en tanto integrantes del cuerpo social actual, pueden ser hoy tambin responsables
del cuidado del medio ambiente, pueden hoy actuar de modo consciente y solidario
respecto de temticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman
parte.
Resalto el valor del conocimiento cientfico en la prctica social presente de
los nios, porque considero que ste es un aspecto tristemente olvidado en el
momento de justificar la enseanza de las ciencias en edades tempranas. En
general, se suele recurrir a argumentos paidocntricos, de sesgo fuertemente
individualista, por los que el nio queda reducido a un sujeto psicolgico ahistrico
y asocial. Cuando esto ocurre, se contribuye a la marginacin de los nios, al
entramado social.
Finalmente, esta valoracin de los nios como sujetos sociales actuales no
excluye el reconocimiento de que formando a los nios contribuimos tambin a la
formacin de futuros ciudadanos adultos responsables y crticos.

En este sentido, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando resalta que la
formacin cientfica de los chicos y jvenes debe contribuir a la formacin de
futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como
colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para
conquistar el bien de la sociedad, y crticos y exigentes frente a quienes toman las
decisiones.
El derecho de los nios de aprender ciencias, el deber social de la escuela
primaria de transmitirlas y el valor social del conocimiento cientfico parecen ser
razones que justifican la enseanza de las ciencias naturales a nios de edades
tempranas. Podra uno concluir entonces que es necesario ensear ciencias
naturales en dichas edades; sin embargo, es posible que los nios las aprendan?
Esta ser la segunda cuestin a tratar.

Pueden aprender ciencias naturales los nios que cursan la escuela
primaria?
Los nios ingresan en la escuela primaria alrededor de los 6 aos y se
espera que egresen aproximadamente a los 12. Ms de un enseante de ciencias
estar tentado a afirmar que es muy poco probable que nios de esa edad puedan
aprender conceptos cientficos y, en el mejor de los casos, dejaran la enseanza
de dichos conceptos para los ltimos grados de enseanza primaria (nios 11 y 12
aos aproximadamente).
Evidentemente, la posibilidad de ensear debe estar acompaada de la
posibilidad de aprender; si esta ltima no existe, queda desvirtuada la enseanza.
En la introduccin decamos que algunos pedagogos sostienen la imposibilidad de
ensear ciencias a chicos en edades tempranas basndose en las caractersticas
del desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicologa gentica.

22
Ponen en duda que un nio que no ha construido an una estructura formal de
pensamiento para que pueda acceder a la comprensin de las teoras cientficas.
Si bien este argumento parece consistente, considero que encubre dos
cuestiones sobre las que basar mi contraargumentacin.
La primera de ellas se refiere a la caracterizacin del objeto de estudio, a la
ciencia. Cuando se sostiene que los nios no pueden aprender ciencia se est
identificando la ciencia escolar con la ciencia de los cientficos.
Y la ciencia escolar no es la ciencia de los cientficos, pues existe un
proceso de transformacin o trasposicin didctica del conocimiento cientfico al
ser transmitido en el contexto escolar de enseanza (Chevallard, 1985).
Al hablar de ciencia escolar intento un conocimiento escolar que, si bien
toma como referencia el conocimiento cientfico, no se identifica sin ms con l.
La segunda cuestin se refiere al lugar que se les asigna a las estructuras
cognoscitivas en el proceso de aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos
sealan imposibilidades asociadas con la falta de pensamiento formal, suelen
quedar atrapados en lo que Eleanor Duckworth (1978) formul como un falso
dilema, y que dio nombre al conocido artculo: O se lo enseamos demasiado
pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de
aplicar a Piaget, Considero que lo que aparece tergiversado aqu es el contenido
del conocimiento escolar. La enseanza escolar no debe estar dirigida a la
construccin de estructuras cognoscitivas, pues, tal como lo ha demostrado la
psicologa gentica, ellas se construyen espontneamente en la interaccin del
sujeto con un medio social culturalmente organizado y sin que sea necesaria la
intervencin de la escuela. Estas estructuras marcan ciertas posibilidades de
razonamiento y de aprendizaje; por lo tanto encuadran el trabajo escolar.
En el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir
saberes amplios y profundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues, de
lograr que construyan esquemas de conocimiento
7
que les permitan adquirir una
visin del mundo que supere los lmites de su saber cotidiano y los acerque al
conocimiento elaborado en la comunidad cientfica.
En el nivel primario de educacin, es posible ampliar y enriquecer o, en el
mejor de los casos, relativizar las ideas espontneas de los nios, de modo de
lograr una aproximacin a la ciencia escolar, todava muy alejada de la ciencia de
los cientficos (Weissmann, 1993).

Qu pueden aprender los nios de la ciencia escolar?
Esta pregunta nos remite a los contenidos de enseanza. Cabe preguntarse
entonces qu enseamos al ensear ciencia.
Esta interrogante se responde, en parte, desde la concepcin de ciencia que
adoptemos. Cuando digo Ciencia me refiero a tres de sus acepciones integradas y
complementarias que son:
a. Ciencia como cuerpo conceptual de conocimientos; como sistema
conceptual organizado de modo lgico,
b. Ciencia como modo de produccin de conocimientos, y

7
Coll (1986) llama esquema de conocimiento a la representacin que posee una persona en un momento dado de su historia sobre
una parcela de la realidad. Esta representacin puede ser ms o menos rica en informaciones y detalles, poseer un grado de
organizacin y coherencia interna variables y ser ms o menos vlida

23
c. Ciencia como modalidad de vnculo con el saber y su produccin.

Las tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Este cuerpo de conocimientos acta como referente en el momento de
elaborar el objeto a ensear, esto es, el momento de seleccionar los contenidos de
la ciencia escolar.
La ciencia escolar, por lo tanto, est constituida por un cuerpo de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales
8
seleccionados a partir del cuerpo
cientfico erudito. Tomando como referente este conocimiento erudito nos
proponemos que los nios, a travs de la enseanza escolar, lleguen a obtener una
visin conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la cientfica.
La categora de contenidos conceptuales engloba diferentes tipos: datos,
hechos, conceptos y principios (Coll, 1987; Coll, Pozo y otros, 1992).
En la escuela primaria, a travs de la enseanza de estos contenidos, no
esperamos ni nos proponemos lograr cambios conceptuales profundos, pero s
sabemos que es posible enriquecer los esquemas de conocimiento de nuestros
alumnos en una direccin coherente con la cientfica.
La categora de contenidos procedimentales engloba tambin diferentes
tipos. Sin embargo, todos ellos constituyen cursos de accin ordenados y
orientados a la consecucin de metas (Coll, Pozo y otros, 1992). Estos cursos de
accin no consisten slo en acciones corporales efectivas sino tambin en
acciones de naturaleza interna, esto es, acciones psicolgicas.
La enseanza de los contenidos procedimentales en el rea de las ciencias
naturales tiene una tradicin que se remontan a la dcada del 60, perodo en el que
surgen numerosos proyectos de innovacin didctica.
Estos proyectos, en su conjunto, proponan centrar la enseanza en los
procesos de investigacin. El objetivo central es aprender a investigar, y se
sostena que la utilizacin de procedimientos de investigacin era la va adecuada
para el descubrimiento de los contenidos conceptuales.
Son numerosas las crticas que se han efectuado a estos proyectos basados
en el descubrimiento; sin embargo, hay una que resulta relevante tratar aqu: la que
se refiere al tipo de contenidos procedimentales que dichos proyectos transmitan.
En la prctica de la enseanza, la multiplicidad de los procedimientos
propios de las ciencias qued reducida a la transmisin de un nico mtodo
cientfico consistente en un conjunto de pasos
9
perfectamente definidos, y a
aplicarlos de modo mecnico.
Cuando hablo de contenidos procedimentales no aludo a la enseanza de
un nico mtodo cientfico (por otra parte, inexistente en la prctica cientfica real)
sino a la enseanza de un conjunto de procedimientos que aproximen a los nios a
formas de trabajar ms rigurosas y creativas, ms coherentes con el modo de
produccin del conocimiento cientfico.

8
Esta categorizacin de contenidos se basa en la elaborada por Csar Coll (1987).
9
Esos pasos (observacin, planteo de problema, formulacin de hiptesis, desarrollo de experimentos, anlisis de datos,
formulacin de conclusiones) constituyen la versin escolarizada del mtodo experimental de investigacin.

24
La enseanza de contenidos procedimentales debera conducir a la
superacin de lo que Gil Prez (1986) ha dado en llamar metodologa de la
superficialidad. Los contenidos procedimentales, entonces, permitiran modificar la
tendencia a generalizar acrticamente a partir de observaciones cualitativas,
presente en esta metodologa espontnea de los alumnos.
Finalmente, la categora de contenidos actitudinales engloba un conjunto de
normas y valores (Coll, 1987) a travs de los cuales nos proponemos formar en los
nios una actitud cientfica, esto es, una modalidad de vnculo con el saber y su
produccin. La curiosidad, la bsqueda constante, el deseo de conocer por el
placer de conocer, la crtica libre en oposicin al criterio de la autoridad, la
comunicacin y la cooperacin en la produccin colectiva de conocimientos son
algunos de los rasgos que caracterizan la actitud que nos proponemos formar
(Fumagalli y Lacreu, 1992; Fumagalli, 1993).
La formacin de una actitud cientfica (contenidos actitudinales) est
estrechamente vinculada al modo como se construye el conocimiento (contenidos
metodolgicos), y este modo se gesta en la interaccin con un particular objeto de
conocimiento (contenido conceptual) (Fumagalli, 1993). Esta ltima afirmacin nos
ubica frente a una nueva cuestin, la estructuracin de la estrategia de enseanza,
que tratar en el prximo punto.

Cmo ensear ciencias naturales a los nios?
La cuestin central es encontrar un estilo de trabajo a travs del cual los
nios puedan apropiarse de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Si bien las estrategias de enseanza son configuraciones complejas que
resultan de la articulacin de diferentes concepciones tericas
10
, en la bsqueda de
una respuesta a cmo ensear tiene particular importancia la concepcin de
aprendizaje que se sostenga.
Si algo se puede decir respecto de esta concepcin es que en la actualidad
no existen teoras generales que den cuenta del proceso de aprendizaje escolar.

En este sentido, dice Coll /1987):
En el momento actual, la psicologa de la educacin no dispone todava
de un marco terico unificado y coherente que permita dar cuenta de
los mltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de
crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las
actividades educativas escolares. No disponemos an de una teora
comprensiva de la instruccin con apoyatura emprica y terica
suficiente para utilizarla como fuente nica de informacin. Tenemos,
eso s, mltiples datos y teoras que proporcionan informaciones
parciales y pertinentes.

Tal como expresa Csar Coll, contamos con informacin aportada por
diferentes investigaciones realizadas desde otros tantos marcos tericos.

10
En las estrategias de enseanza se articulan: a) una concepcin sobre el objeto de conocimiento fundamento cientfico y epistemolgico; b) una
concepcin sobre el modo como el sujeto aprende ese objeto de conocimiento Fundamento psicolgico -, y c) una concepcin sobre la relevancia
social de la transmisin y adquisicin de ese objeto de conocimiento fundamento sociolgico-.

25
Por otra parte, es el aprendizaje de contenidos conceptuales el campo ms
indagado en el conjunto de investigaciones sobre el aprendizaje de las ciencias
naturales. Es poco an lo investigado sobre el aprendizaje de contenidos
procedimentales o actitudinales.
Frente a este panorama parece lcito integrar aportes de diferentes
investigaciones, aquellos que puedan serlo sin caer en una postura eclctica y, en
este sentido, poco consistente desde el punto de vista terico.
La propuesta de trabajo que sostengo se fundamenta en la tesis
constructivista del aprendizaje. Numerosas investigaciones referidas al aprendizaje
de conceptos cientficos y hechas desde marcos constructivistas plantean puntos
de contacto que resulta relevante tener en cuenta para la elaboracin de una
estrategia de enseanza. Ellos son:

a. Lugar asignado a los conocimientos previos del alumno en el proceso
de aprendizaje escolar
En los ltimos veinte aos, a travs de la investigacin se ha legitimado y
probado que los alumnos no llegan en blanco a cada nueva situacin de
aprendizaje escolar, sino que portan esquemas de conocimientos previos.
Estos esquemas constituyen representaciones de la realidad, y en ellos se
articulan tanto como conceptos construidos en el mbito escolar como otros
11

construidos espontneamente en la prctica extraescolar cotidiana.
Sabemos hoy que las concepciones espontneas son persistentes y que no
bastan algunas pocas actividades de aprendizaje para modificarlas.
Probablemente, esta persistencia se deba a que estas concepciones resultan
coherentes para los sujetos que las sostienen, y constituyen instrumentos eficaces
para la prediccin y la explicacin de los fenmenos cotidianos.
Sabemos tambin que las concepciones de los alumnos son de carcter
implcito, que aparecen como teoras en accin (Karmiloff Smith e Inhelder, 1981)
en el sentido de que no pueden ser verbalizadas por los mismos sujetos que las
sostienen en acto. Los estudios realizados han permitido, adems saber sobre el
origen de las concepciones alternativas y, en virtud de ello, agruparlas en distintos
tipos
12
.
Las investigaciones que han tomado como objeto de estudio los conocimientos
previos de los nios han aportado informacin relevante para repensar el proceso
de aprendizaje escolar.
Se sostiene que los conocimientos previos constituyen sistemas de
interpretacin y de lectura desde los cuales los nios otorgan significado a las
situaciones de aprendizaje escolar (Coll, 1987; Driver et., 1989). Por lo tanto,
estructurar la enseanza a partir de dichos conocimientos es una condicin
necesaria para que los alumnos logren un aprendizaje significativo.

b. Lugar asignado al conflicto en el cambio conceptual

11
Estos conceptos construidos espontneamente han sido objeto de numerosas investigaciones y se los denomina de distinto modo: concepciones
alternativas, ideas intuitivas, preconcepciones, teoras ingenuas, etc. (Driver, 1989).
12
Coll, Pozo et al. (1992) delimitan tres tipos de concepciones segn su origen: concepciones espontneas, concepciones transmitidas socialmente y
concepciones analgicas.

26
La necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos es
sostenida desde diferentes posturas didcticas en otras tantas teoras del
aprendizaje.
Este consenso es aparente, y las diferencias se ponen de manifiesto cuando se
analiza el tratamiento que los conocimientos previos tienen en el proceso de
aprendizaje escolar.
En todos los casos se trata de modificar esos conocimientos previos para
acercarlos a los conocimientos cientficos que se pretende ensear; sin embargo
existen diferentes estrategias didcticas para lograrlo. Estas estrategias didcticas
tienen supuestos epistemolgicos y psicolgicos diferentes y, en virtud de ellos, es
que se trabajan los conocimientos previos.
Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento, y en
particular del aprendizaje sostenida por la psicologa gentica, para que los
conocimientos previos se modifiquen es necesario ponerlos a prueba en diversas
situaciones que los contradigan.
Al respecto Castorina y otros (1986) sostiene:
La fuente de los progresos en los conocimientos se halla en los desequilibrios que
los sujetos sienten como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo
por resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas que les
permiten superar las limitaciones de los conceptos anteriores.

Para que estos conflictos o contradicciones se produzcan es necesario que
los nios tomen conciencia de las teoras que sostienen en accin, esto es, que
las puedan hacer explcitas.
Por este motivo, existe entre diferentes autores consenso en afirmar que la
exploracin de ideas previas no slo es til para que el docente conozca cmo
piensan sus alumnos sino que resulta una instancia desde la que stos pueden
comenzar a tomar conciencia de sus teoras implcitas mediante la reflexin sobre
sus propias ideas.
Lo expresado hasta aqu supone que aprender conceptos cientficos consiste en
cambiar las teoras propias ya existentes por otras mejores
13
, ms cercanas a las
de los cientficos.
Esta tesis, que se limita al campo de los contenidos conceptuales, resulta un
modelo frtil para considerar la enseanza de las ciencias en la universidad, e
incluso con adolescentes; sin embargo, cabe replantear para la enseanza
primaria.
Como he sostenido, en la escuela primaria se hace una aproximacin a una ciencia
escolar que todava est lejos de la ciencia de los cientficos. No esperamos
cambios conceptuales profundos y no es frecuente poder suscitar conflictos
cognoscitivos. Ello se debe, en gran medida, al hecho de que existen limitaciones a
la toma de conciencia de las teoras implcitas por parte de los alumnos.
Por este motivo, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando sostiene que en
edades tempranas no se dan cambios conceptuales (en el sentido en que se han
descrito) sino que, en la mayora de los casos, se amplan, enriquecen y, a lo
sumo, revitalizan las teoras espontneas de los nios.

13
En el sentido que Imre Lakatos da a la expresin socialmente y analgicas.

27

c. Lugar asignado a la accin en el aprendizaje de las ciencias.
Ya desde el movimiento de la escuela activa, que se remonta a John Dewey, la
actividad del alumno aparece como un rasgo relevante en toda propuesta de
enseanza que se pretenda innovadora.
Sin embargo, tras el supuesto acuerdo se encubren tambin diferentes
concepciones de actividad que delimitan otras tantas estrategias de enseanza y
posibilidades de aprendizaje.
La propuesta de las ciencias por cubrimiento promovi la utilizacin de guas de
orientacin de los trabajos prcticos a desarrollarse en el aula.
D este modo, en las clases de ciencias ms actualizadas es frecuente ver a
alumnos que manipulan materiales de laboratorio, que observan, mezclan, filtran,
miden temperatura, completan cuadros, sacan promedios. Sin embargo, podra
uno preguntarse si son realmente alumnos activos desde el punto de vista
cognoscitivo.
Cuando se habla de actividad cognoscitiva en la tradicin de la psicologa gentica
no se alude a una accin fsica efectiva sino a una accin de carcter psicolgico
tendiente a otorgar significados (Castorina et al. 1998).
En este sentido, una propuesta de enseanza es activa cuando favorece la
construccin de nuevos significados en los alumnos. Si esto no ocurre, estaremos
en presencia de acciones fsicas, meros movimientos carentes de contenido; a esto
le denominaremos activismo.
La accin que aparece hoy jerarquizada desde diferentes investigaciones es,
entonces, la accin cognoscitiva. Para promoverla, resulta imprescindible trabajar a
partir de los conocimientos previos de los alumnos en tantos marcos
interpretativos, desde los cuales se construyen los nuevos significados.

d. Lugar asignado a la informacin y sus implicaciones didcticas.
Finalmente, un rasgo que tambin aparece jerarquizado en estudios actuales es el
lugar de la informacin en el aprendizaje de las ciencias.
Durante las dcadas 60 y 70, por influencia de propuestas de enseanza de las
ciencias orientadas preponderantemente a la transmisin de contenidos
procedimentales (enseanza basada en procesos), los contenidos conceptuales
cayeron en descrdito.
Sin embargo, la ilusin de la enseanza basada en procesos se enfrent, a partir
de los 80, con dos situaciones crticas: no se aprendan los procedimientos tal
como se esperaba y menos an se acceda a los contenidos conceptuales.
En la actualidad contamos con investigaciones que han comenzado a demostrar
que existe una estrecha relacin entre el modo como se construye el conocimiento
y el objeto de conocimiento que se construye.
Esto nos aporta nuevos elementos para sostener la tesis de que no es posible
aprender contenidos procedimentales escindidos de los contenidos conceptuales.
Sin embargo, la revalorizacin de los contenidos conceptuales no proviene slo del
fracaso de la enseanza basada en procesos. Esta revalorizacin se apoya
tambin en una nueva conceptualizacin acerca del propsito de la enseanza
escolar, en virtud de la cual se resalta la intencionalidad de la escuela de promover
en los alumnos la construccin de esquemas de conocimiento.

28
La transmisin de contenidos conceptuales desempea un rol importante en dicho
proceso de construccin. Y resalto la palabra transmisin porque considero que
existe un cuerpo conceptual que el alumno no descubre ni construye
espontneamente.
Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela, pero de un modo tal
que garantice su apropiacin activa (significativa) por parte de los alumnos.

Es posible ensear ciencias en un contexto de crisis educativa?
En la introduccin haca referencia al carcter asistencialista que asume nuestra
escuela primaria en vastos sectores de la poblacin. No se trata slo de circuitos
de calidad educativa diferenciada ni de la segmentacin (Braslavky, 1985) presente
en nuestro sistema escolar.
El problema se ha agudizado porque nuestra escuela primaria est dejando de
ensear para ocuparse de alimentar (comedores escolares) y promover salud; en
definitiva, para ocuparse de asistencia social.
El desdibujamiento de papel social de la escuela primaria como distribuidora de
conocimientos agudiza la marginacin de los sectores populares respecto del
acceso al conocimiento, pues la escuela pblica es el nico canal del que, por el
momento, disponen para ello.
Algunos de los docentes que atienden a sectores populares denuncian esta
situacin, y muchos de ellos han comenzado a asumir las tareas asistenciales
como propias del su rol.
Y en este contexto se restringe an ms el poco espacio que se le otorga a la
enseanza de las ciencias naturales.
A la falta de recursos didcticos y de equipamiento mnimo e indispensable se
suma la escasa formacin que los docentes tienen en el rea.
Es muy difcil, en este sentido, cumplir con el deber social de ensear ciencias
naturales y, complementariamente, respetar el derecho de los nios a aprenderlas.
Reconocer esta realidad no significa que necesariamente se adhiera a una
concepcin reproductivista en la que la realidad de la enseanza aparezca
absolutamente determinada por el contexto poltico educativo. Sin embargo, la
solucin no debera estar orientada hacia esfuerzos individuales, ni basarse en el
voluntarismo.
Los educadores, en tato integrantes de la sociedad civil, tenemos la posibilidad de
articular propuestas e implementarlas tanto en nuestras escuelas como a travs de
las asociaciones gremiales o profesionales, o generando espacios colectivos de
produccin de conocimientos pedaggicos.
Qu podemos hacer en nuestras escuelas? En principio, abrirlas a la comunidad
y establecer vnculos de trabajo con otras instituciones tanto de la rbita del Estado
(otras escuelas, salas de salud, hospitales, bibliotecas, museos, centros de
investigacin) como de la rbita de la sociedad civil (organizaciones no
gubernamentales, clubes, fundaciones, etc.). esta estrategia podra posibilitar un
mayor aprovechamiento de los recursos de que disponemos, liberara a la escuela
de tareas que no le competen y, por sobre todo, permitira reconstruir vnculos
sociales solidarios.
El trabajo intra e interinstitucional es hoy una condicin necesaria para que
podamos articular nuestras demandas y propuestas alternativas; en definitiva, para

29
que podamos instituir prcticas pedaggicas que, a pesar de todo, promuevan el
aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel primario.

Bibliografa.
Apple, M., Ideologa y currculum, Madrid, Akal, 1986.
-, Educacin y poder, Barcelona, Paids, 1986.
-, Maestros y textos, Barcelona, Paids, 1989.
Ausubel, D.P., La educacin y la estructura del conocimiento, Buenos Aires, El
Ateneo, 1973.
Ausubel, D.P., et al., Psicologa Educativa, Mxico, Trillas, 1978.
Baudelot, G. Y Establet, La escuela capitalista, Mxico, Siglo XXI, 1975.
Benlloch, M., Por un aprendizaje constructivista de las ciencias, Barcelona, Visor,
1984 (Aprendizaje).
Bourdieu, P. Y Passeron, La reproduccin. Elementos para una teora del sistema
de enseanza, Barcelona, Laia, 1977.
Braslavsky. C., La discriminacin educativa en Argentina, Buenos Aires, Flacso-
Grupo Editor Latinoamericano, 1985.
Brown, C., La nueva filosofa de la ciencia, Madrid, Tecnos, 1983.
Carr, W.y S. Kemmis, Teora crtica de la enseanza, Barcelona, Martnez Roca,
1986.
Castorina, J. A., et al.,Psicologa gentica, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1986.
-, Temas de la Psicologa y epistemologa gentica, Buenos Aires, Tekn, 1988.
Chalmers, A. Qu es esa cosa llamada ciencia 2?, Madrid, Siglo XXI, 1984.
Chevallard, Y., La transposicin didctica: de las matemticas eruditas alas
matemticas enseadas, mimeografiado, 1980.
Coll, C. Psicologa gentica y aprendizajes escolares, Mxico, Siglo XXI, 1986.
- ,Psicologa y currculum, Barcelona, Laia, 1987.
- , Pozo, et al., Los contenidos en la reforma, Madrid, Santillana, 1992.

30
LIBROS DE TEXTO Y ESTILOS DE DOCENCIA

Julio Csar Gmez Torres

Una evaluacin
El surgimiento de la inquietud y la curiosidad por los temas vinculados con la
prctica docente motivado por la Modernizacin Educativa, ha contribuido a
revalorar la investigacin en este campo.
La investigacin educativa seala, descubre constantes y critica la estructura de la
actividad pedaggica; es un factor destacado para lograr calidad en la educacin.
Sin embargo, sus resultados no se difunden con la amplitud conveniente entre
profesores. En tal virtud, decidimos escribir esta glosa de un interesante trabajo
escrito por J.M. Gutirrez Vzquez, Mara Victoria Avils, Rubn Montaez S. Y
Abelardo Meja R., publicado en la Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos (vol. XXIII, nmero 4, cuarto trimestre, 1993), que versa sobre los
modos en los que se usan los libros de texto en el aula.
La investigacin referida est circunscrita a una regin del estado de Michoacn. Si
bien el traslado de sus conclusiones a otros mbitos requiere adecuaciones,
creemos de gran utilidad tomarla como punto de partida para revisar prcticas
docentes.
Es comn que al libro de texto se le conceda poca importancia como un recurso
fundamental en la educacin bsica; su funcin en el aprendizaje es marginal o
complementaria en el desarrollo de la clase, pero poco aprovechado como fuente
de aprendizaje, por un lado, y como base de explicaciones, ejemplificaciones,
reflexiones en el diseo de la clase misma, por el otro.
Esta investigacin realizada entre septiembre de 1983 y abril de 1984
comprendi una muestra de 36 escuela (22 completas y 14 incompletas) urbanas y
rurales de distintos medios socioeconmicos y geogrficos. Se entrevist a 163
maestros, 170 alumnos y se efectuaron 158 observaciones de clase; adems se
analizaron 57 cuadernos escolares.
La investigacin revel que un por ciento de los profesores utiliza de diversas
maneras el libro de texto, durante el desarrollo de la clase; su uso vara segn el
grado, desde un 54% en primer grado hasta un 84% en cuarto grado. El uso
espontneo por parte de los alumnos alcanz slo 10% en primer y tercero, 20%
en segundo y cuarto, pero sorpresivamente, nunca ocurri en quinto y sexto
grados.
El uso preferente del libro de texto consiste en la lectura de diversas partes,
eventualmente seguidamente del copiado del fragmento ledo. La mayora de las
veces, la copia est a cargo de los alumnos, pero ocasionalmente el maestro lo
copia en el pizarrn.
Otra forma es la exposicin de partes de contenido por parte del maestro, que
combina con preguntas, dictado o lectura del texto mismo. La mayora de los
maestros manifiestan seguir la secuencia del contenido del texto, pero algunos
tratan temas no includos en l.
En cuanto a las ilustraciones, la actividad predominante es la descripcin; la hace
el maestro, los alumnos o, la ms de las veces, interactuan ambos. Es frecuente
que las ilustraciones sean copiadas y aun recortadas y pegadas en trabajos

31
escolares. En este sentido, los libro de texto dieron lugar a ejercicios de
identificacin de estructuras, clasificacin de objetos y elaboracin de listas y
cuadros. Estos ejercicios son a menudo mecnicos, reiterativos y con nfasis en la
memorizacin. A veces el maestro participa en estas actividades, otras el trabajo es
encargado a los alumnos.
Slo en 30% de las clases observadas los libros de texto motivaron la realizacin
de las investigaciones propuestas, efectuadas, la mayor parte de las veces, como
una demostracin por el maestro o por algn equipo. Con frecuencia se dice en
el informe las investigaciones se realizan como actividades que no conducen a
ninguna conclusin clara, ya sea porque los resultados no coinciden con los
esperados por el maestro o porque considera que la actividad misma es lo
importante, en demrito de la conceptualizacin de los resultados
Para algunos maestros las investigaciones quedan fuera de toda consideracin y
se concretan a la simple lectura o incluso a los alumnos no leerlas. Otros las
consideran importantes porque promueven y mantienen el inters de los nios,
desarrollan la actitud y el hbito de experimentar y comprobar. Para los que no las
realizan, el argumento ms frecuente es que generan indisciplina.
La elaboracin de texto libre y la realizacin de actividades motivadas por el libro
son escasas (14%) comparadas con las de dictado y copiado.
Para la preparacin de las clases, la mayora de los maestros manifiesta utilizar el
libro de texto y la gua de maestro principalmente, pero algunos ms afirman utilizar
otros materiales sin poder, con la excepcin de dos casos, precisar la bibliografa.
De lo anterior se desprenden cuatro tipos o estilos de realizar la clase en funcin
del libro de texto:
1. Exposicin del maestro y participacin de los alumnos a travs de preguntas: la
exposicin se alterna con lecturas y preguntas generalmente cerradas, cuyas
respuestas el maestro exige que sean correctas. A veces se genera una
investigacin. Este tipo es ms comn en los tres primeros grados.
2. Predominancia de la lectura o exposicin por parte del maestro. Es ms comn
en los ltimos grados.
3. El maestro realiza su clase con base en preguntas y respuestas; esta
interaccin dialgica conforma la estructura y el desarrollo de la clase.
4. Por ltimo est un estilo basado en la lectura del texto y un conjunto de
actividades inconexas.

Resulta claro que el uso de los libros de texto es muy rgido con respecto a los
componentes del mismo. El manejo de la informacin es a menudo errneo y
fragmentario; el contenido slo se usa para ser ledo, copiado o dictado.
Los varios componente concluye el informe de la propuesta pedaggica de los
libros se utilizan de diversas maneras y con distinta frecuencia. A menudo los
componentes ms crticos y creativos (preguntas reflexivas, investigaciones, textos
libres) son aplicados en forma distorsionada, fragmentaria, inflexible y con diferente
asiduidad. Esto nos hace ver que carece de sentido plantear si un libro se usa o no
se usa, ya que sus diversos componentes son aplicados de manera diferencial. La
frecuencia del empleo de los libros cambia tambin de grado a grado, siendo mayor
en segundo, cuarto y sexto, que en tercero y quinto, y mayor en stos que en
primero.

32
CMO SE APRENDE Y SE PUEDE ENSEAR CIENCIAS NATURALES.

Mara Antonia Candela M.

Introduccin
La enseanza de las ciencias naturales debe trascender la simple descripcin de
fenmenos y experimentos, que provocan que los alumnos vean a las ciencias
como materias difciles en cuyo estudio tienen que memorizar una gran cantidad de
nombre y frmulas. Es necesario promover en los alumnos el inters cientfico y
esto slo se puede lograra acercando la ciencia a sus propios intereses, haciendo
que ellos participen en la construccin de su propio conocimiento. En este artculo
encontramos algunas sugerencias que pueden ayudar al maestro en esta tarea.
La actividad de los hombres para sobrevivir depende de las condiciones del
ambiente natural y, a la vez, como parte del ambiente, los hombres influyen en l
con su actividad.
El propsito de la enseanza de las ciencias naturales es desarrollar la capacidad
del nio para entender el medio natural en que vive. Al razonar sobre los
fenmenos naturales que lo rodean y tratar de explicarse las causas que los
provocan, se pretende que evolucionen las concepciones de los nios sobre el
medio, pero sobre todo que se desarrolle su actitud cientfica
14
y su pensamiento
lgico.
Con la enseanza de las ciencias se intenta tambin que los alumnos ubiquen la
situacin del medio ambiente en que viven dentro del contexto econmico y poltico
nacional. Al relacionar sus prcticas cotidianas y sus problemas con la situacin
nacional, pueden entender mejor cmo actuar en su propio medio para conservar
los recursos y optimizar su uso en beneficio colectivo y a largo plazo. Estudiando
los problemas de su medio local, relacionados con la ciencia y la tecnologa como
parte de la cultura de nuestro pas y la aplicacin de la ciencia y la tecnologa en la
produccin, los nios pueden entender mejor su situacin y las posibilidades de su
aprovechamiento o la necesidad de su modificacin. La formacin que los alumnos
reciben pretende contribuir a mejorar sus condiciones de vida, a preparar para
entender la causa de alguno de los problemas de su medio natural y social y as
poder contribuir a su recuperacin.
Ese conocimiento no empieza en la escuela, ya que desde pequeos tienen
relacin con la naturaleza. La familia y el medio rural en el que viven proporcionan
a los nios ideas de lo que ocurre a su alrededor
15
.

Tomado de Cero en Conducta, ao 5, nm. 20,pp. 13-17
14
Por actitud cientfica se entiende la formulacin de hiptesis y su verificacin posterior a travs de las experiencias
adecuadas, apoyndose y desarrollando la actividad espontnea de investigacin de los nios (Coll, 1978).

15
El trabajo de Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los nios desarrollan sus estructuras cognitivas y
sus concepciones sobre un fenmeno a partir de su relacin con el medio natural. Para Piaget la interaccin juega un
papel importante en el aprendizaje cuando ya existen las estructuras intelectuales formadas en la interaccin con el
mundo fsico. Mientras que para Vygotsky (1984) la interaccin social es la que permite desarrollar las estructuras
cognitivas que despus permiten al nio actuar e interpretar individualmente los fenmenos naturales. Por esos para
Vygotsky la comprensin del mundo fsico est fuertemente influida por categoras sociales que se interiorizan de
un cierto contexto social y cultural. Para l como para Bruner(1984) el conocimiento y el pensamiento humano son
bsicamente culturles y as la mayor parte del aprendizaje es una actividad comunitaria en compartir la cultura.

33
En relacin con el entorno natural van formulando su propia representacin del
mundo fsico y elaborando hiptesis sobre los fenmenos que observan.
Estas representaciones o concepciones estructuran de manera especial lo que
ellos pueden percibir con lo que se les dice. Estas ideas y explicaciones
generalmente son distintas a las de los adultos y a las de la ciencia, pero tienen
una lgica que tiene relacin con las experiencias y el desarrollo intelectual del
nio.
Las ideas de los nios se modifican al confrontarlas con nuevas experiencias, y al
razonar sobre las opiniones que les dan otras personas
16
, el nio aprende
cuando modifica sus ideas y aade a ellas nuevos elementos para explicarse
mejor lo que ocurre a su alrededor.
Los cambios que tienen estas ideas siguen un proceso que no puede dar brincos
muy grandes. Para que un nio comprenda un nuevo concepto lo tiene que
relacionar con algunas de las explicaciones que dan las ciencias, por mucho que se
las presenten con actividades y de manera muy interesante, porque son muy
distintas de lo que ellos piensan. Por la misma razn, los nios se entienden mejor
y aceptan ms fcilmente las nuevas explicaciones que da a otro nio o una gente
que piensa de manera parecida a ellos.
Para que las ideas de los nios se vayan acercando a las de la ciencia, es
necesario seguir un proceso en el que las concepciones de los nios pueden
parecer errores pero que en realidad son pasos indispensables en el camino que
los acerca a las opciones cientficas. Muchos de estos errores en las ideas de los
nios tambin han sido concepciones que en otros tiempos ha mantenido la
ciencia. La ciencia tambin sigue un proceso en su construccin y lo que hoy
parece correcto maana se encuentra que es insuficiente o parcial y debe ser
cambiado por una explicacin mejor para algn fenmeno natural.
Es ese proceso es necesario que los nios se den cuenta de cules son sus
ideas y las comenten con otras personas. Por eso la enseanza en las ciencias
pretende que los alumnos piensen en lo que saben acerca de su realidad, que lo
sepan exponer y que confronten sus explicaciones con las de sus compaeros, con
la informacin que les da el maestro u otros adultos y con lo que leen en los libros
o reciben a travs de otros medios de comunicacin como la televisin. De esta
manera los nios pueden modificar las ideas que les resulten inadecuadas
17
.
En esta interaccin con el medio social y natural se va desarrollando el hbito de
reflexionar sobre la realidad y con ello los alumnos construyen poco a poco su
conocimiento sobre ella.

16
Se ha encontrado que estas ideas, en algunas ocasiones, son muy difciles de modificar por eso uno de los temas
de investigacin de enseanza de la ciencia ms importantes en la actualidad es que trata de responder a la pregunta:
en qu condiciones cambia una concepcin o un conjunto de concepciones por otras?(Posner et al., 1982).

17
Dentro de las concepciones Vygoskyanas (Bruner 1984) el lenguaje constituye un medio fundamental para
desarrollar el razonamiento del nio. El aprendizaje consiste en la interiorizacin de procesos que ocurren en la
interaccin entre las personas. Por eso las tareas de cooperacin y ayuda de adultos hacia los nios son importantes.
Los nios aprenden en la expresin de sus ideas, en la discusin y confrontacin de sus opiniones, pero tambin, la
imitacin de un adulto; la gua y la demostracin permiten estimular los procesos internos de desarrollo para que
despus el nio pueda realizar las tareas individualmente.

34
Con actividades sobre temas cientficos y tecnolgicos los alumnos elaboran
nuevos conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar
las actitudes de:
Expresar sus ideas para que los otros las entiendan.
Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones.
Aprender a comprobar sus ideas.
Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los dems.
Buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qu
ocurren.
Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas.
Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.
Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que
aprenden en la escuela y fuera de ella.
Poner en duda la informacin que reciben si no la entienden.
Colaborar con sus compaeros para resolver juntos los problemas
planteados.
Interesarse por entender por qu ocurren las cosas de una cierta manera y
analizar si no pueden ocurrir de otra
18
.

El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje ms importante para
acercarse al conocimiento cientfico y al de la vida diaria, que el memorizar
cierta informacin que la ciencia y la tecnologa han elaborado.
Para desarrollar estas capacidades es necesario que el maestro (sugerencia
didctica):
propicie los comentarios entre los propios nios,
que d tiempo para que ellos discutan sus diferencias, y
que compartan sus conocimientos y sus ideas sobre los fenmenos
naturales
19
.
Los nios aprenden mucho de lo que otros nios saben y de lo que no saben,
de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otros nios estn
cerca de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender.
La experimentacin
20
sobre los fenmenos naturales que llamen su atencin y
despierten su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan
que va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y que
confronten sus explicaciones con las explicaciones de otros alumnos. No se
pretende que todos los casos lleguen a los conceptos como los entiende la

18
Estas actitudes se encontraron en un trabajo de investigacin etnogrfica en la escuela primaria oficial al indagar
cules son las caractersticas de las situaciones de aula que, en condiciones habituales de trabajo de los maestros,
ms propician la participacin de los alumnos, desde sus propias concepciones, en la elaboracin del conocimiento
cientfico en el saln de clases (Candela, 1989)
19
En la actualidad se ha encontrado que el razonamiento del nio se desarrolla en la cooperacin y confrontacin de
ideas entre iguales (Perret Clermont, 1981; Coll, 1984).
20
Las actividades experimentales son una de las formas ms eficaces para estimular el inters de los nios y la
construccin de explicaciones a los fenmenos naturales que asimismo propician la expresin de opiniones propias
de y argumentacin sobre sus ideas. En el aula las actividades experimentales permiten que los nios tengan un
referente alternativo a las opiniones del maestro 8Candela, 1989).

35
ciencia, sino simplemente que evolucione su forma de ver las cosas y de
explicarse por qu ocurren. Este proceso es el aprendizaje.
En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes
dependiendo de lo que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada
nio. La respuesta a un problema no es nica. Los nios pueden discutir la
diferencia entre sus repuestas para enriquecer las conclusiones de cada uno y
para darse cuenta en qu estn de acuerdo uno y para darse cuenta en qu
estn de acuerdo y en qu piensan distinto. Con esta discusin tambin
aprenden a argumentar, a darle coherencia lgica y a ampliar sus ideas.
El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que
todos los nios expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos
y sus compaeros. El docente puede propiciar la confrontacin de puntos
de vista entre los nios y tratar de que lleguen a sus propias conclusiones,
as como que analicen y expliquen aquellos sucesos y fenmenos que
llaman su atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase,
todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela
o fuera de ella. Sus dudas y sus interese tambin forman parte de la clase,
as como el proceso que siguen para construir nuevas explicaciones.
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos
previos, sus aptitudes intelectuales, su inters), pero tambin del contexto de
las relaciones que se establecen en esa situacin
21
en torno al conocimiento, y
sobre todo, del tipo de ayuda que se le proporcione.
Al seguir este proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro
puede darse cuenta de :
cundo es necesario hacer una pregunta,
introducir una duda,
confrontar dos explicaciones distintas de los nios sobre un mismo
problema,
hacer un comentario o dar una informacin para que los nios avancen en
sus explicaciones, y
reflexionen sobre lo que piensan. En esas situaciones pueden aportar la
informacin que se requiera o ayudar a que los nios la busquen.
Es conveniente que el maestro prepare buscando los lugares donde se puede
obtener informacin sobre los temas que a los nios les interese investigar,
para poder guiar y apoyar su propio proceso, as como para transmitirles
aquella informacin cuya necesidad haya surgido previamente en sus alumnos.
El maestro no necesita conocer la respuesta a todas las preguntas de los nios.
Su papel consiste principalmente en hacerlos reflexionar y ensearlos a buscar
informacin cuando la necesiten. Por eso a veces puede devolver la pregunta
de un nio al grupo para que entre todos encuentren sus propias respuestas.
Tambin puede investigar en los libros junto con los nios o consultar a otras
personas para resolver sus inquietudes.

21
El conocimiento tanto en la ciencia como en el aula se contribuye en las relaciones sociales que participan en el
proceso, en el proceso de elaboracin del conocimiento juega un papel importante el lenguaje y comprensiones
comunes (Edwards y Mercer, 1988)

36
Para que esto ocurra es importante que el maestro trate de entender el
razonamiento que siguen los nios, que retome las preguntas que se hacen y
las respuestas que dan, y que apoye las discusiones entre ellos para que
lleguen a sus propias conclusiones. Los alumnos aprenden cuando siguen su
razonamiento, porque slo pueden incorporar la informacin que est dentro de
su lgica.
No se debe olvidar que no todos los nios son iguales y que cada uno expresa
lo que sabe y lo que le preocupa de manera diferente. Unos tienen ms facilidad
para dar sus opiniones o para argumentar lo que creen, otros tienden a hacer
las cosas ms que a explicarlas con palabras y a desarrollar una habilidad
prctica que es importante. Otros ms pueden expresarse por escrito o con
dibujos. Tomar en cuenta estas diferencias es importante para valorar el trabajo
de los nios de acuerdo a sus aptitudes naturales y a las dificultades que
pueden tener para ciertas formas de manifestacin.
Los temas de ciencia y tecnologa que se traten dependen de los intereses de
los nios, de las sugerencias de los libros y programas y de los propios
intereses y conocimientos del maestro, siempre que estos se aborden al nivel
de elaboracin y de inters que los alumnos pueden tener.
El maestro no debe olvidar que l es el nico que conoce a su grupo, que l es
el que sabe interpretar los intereses y las inquietudes de sus nios y que en sus
manos est tomar las decisiones que considere convenientes para meterse con
sus nios en la aventura del conocimiento y para ensearlos a disfrutar el placer
de conocer nueva informacin y de entender lo que antes resultaba inexplicable.

Bibliografa
Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza - Psicologa, 1984.
Candela, Mara A., La necesidad de entender, explicar y argumentar: los
alumnos de primaria y al actividad experimental, Tesis de maestra en Ciencias
de la Educacin, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas,
CINESTAV-IPN, 1989.
Coll, C., La conducta experimental en el nio, CEAC, Barcelona, 1978.
- , Estructural grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar, en
infancia y Aprendizaje, nms. 27-28, 1984, pp. 119- 138.
Edwards, D. Y N. Mercer, El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensin en el aula, Madrid, Paids- MEC, 1988.
Ortega, R., El grupo como un sistema de relaciones socioafectivas, en
Investigacin en la escuela, nm. 10, 1990. Pp. 51-59.
Perret Clermont, A.N., Perspectivas psicosociogicas del aprendizaje en
situacin colectiva, en infancia y aprendizaje, nm. 16, 1981,pp. 29- 41.
Posner, G.J. K.A. Strike, P. W. Hewson y W.A. Gertzog, Accomodation of
scientific conception: Towards a theory of conceptual chnge, en Science
Education, 66 (2), 1982,pp. 211-227.
Vygotsky, L.S., Aprendizaje y desarrollo intelectual en edad escolar, en
infancia y Aprendizaje, nms. 27-28, 1984,pp.105-116.

37

LA ORGANIZACIN DEL CONTENIDO

Cmo aprenden los nios?
Dorothy Cohen H.
Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro.

Las actuales clasificaciones del conocimiento en las ciencias naturales y fsica, ciencias
sociales, matemticas, literatura, arte y msica son tan buenas como cualquier otra
para adoptarlas con el propsito de determinar el contenido de la educacin.
Pero esto no significa que las clasificaciones como tales sean el referente ms
adecuado para programar los temas durante los periodos de clase. Los nios tienen la
facultad de ir de un tema a otro sin ninguna dificultad. Integran la informacin que
asimilan en todos, y a menudo no corresponden en absoluto con los temas individuales.
El problema que han de resolver los adultos es cmo definir para los nios los puntos
de ingreso en la gran cantidad de conocimientos accesibles, de tal manera que se
satisfagan sus necesidades y deseos personales de saberes instruidos acerca del
mundo, mientras, al mismo tiempo, se les estimula a indagar ms sobre l. Entonces se
descubre que el criterio vlido para la seleccin en cualquier rea de contenido no es
en absoluto la progresin lgica del tema, sino es parte suya que podra ser, o es en
realidad, motivante desde el punto de vista psicolgico y cuyos conceptos son
comprensibles para los nios en una etapa particular de crecimiento. Los programas de
estudio de primaria pueden y deben poseer un contenido en torno al ser humano y una
motivacin centrada en el nio.
Dos ejemplos aclararn la diferencia entre los enfoques lgico y psicolgico del
contenido. En la educacin tradicional, los nios son llevados al estudio de la historia
en orden cronolgico: esto sucedi, luego aquello, despus esto otro, luego la Guerra
de 1812, despus la Guerra de Secesin. En realidad, los nios se pueden sentir
profundamente motivados a estudiar historia por su necesidad de descubrir las races
de los actuales conflictos de la sociedad. Por ejemplo, a medida que se dan cuenta de
los evidentes desafos a los que se han enfrentado los negros para remediar los
agravios cometidos en su contra, que ningn nio de ocho aos ignora, es posible que
se interesen en la Guerra de Sucesin y en la organizacin gubernamental de los
estados sucesionistas despus de esa guerra, como los datos importantes ms
inmediatos de entre los antecedentes, antes de regresar en el tiempo a la Revolucin
estadounidense. O bien, en el mismo contexto, la Declaracin de Derechos puede ser
ms pertinente que la separacin de las colonias de la metrpoli. Entonces, las
relaciones entre los acontecimientos se vuelven ms apropiadas que el criterio estricto
del orden cronolgico, aunque sin duda surgir la cronologa cuando se busque un
significado.
En otra rama no intelectual del aprendizaje, se confirmara el mismo modo de iniciacin.
Cuando se ensea a nios de 11 y 12 aos un baile tpico, es posible que se resistan a
bailarlo si se les ensea en orden apropiado, es decir, 14 pasitos corriendo, un
enrgico salto y giro y de nuevo 14 pasitos corriendo. Pero cuando se les pide que
desarrollen primero su capacidad para el salto, los pasitos corriendo nada masculinos
se vuelven requisitos accesorios antes y despus del salto, y el baile se hace mejor.

38
Entonces, el primer requisito para romper con el programa de estudios tradicional es
que el contenido que se ponga a disposicin de los nios sea examinado en funcin de
las facetas que tienen un significado en trminos infantiles. Sin lugar a dudas, se harn
preguntas llenas de ansiedad. pero, no se pasar por alto algo, por ejemplo fechas,
lugares y acontecimientos importantes? La respuesta es s. Pero ese s significar
algo muy diferentes de su valor nominal cuando los adultos recuerden su propio
programa de estudios de que se poda abarcar todo, y se pregunten qu recuerdan de
todo aquello. Qu adulto sera hoy aprobado en un examen de geografa o de historia
de quinto grado?.

EL PRENDIZAJE DEBE TENER UN SIGNIFICADO
Cuando los nios se dedican a su aprendizaje, recuerdan ms que cuando aprenden de
memoria, aun si no aprenden todo. Pero tambin es cierto que no se puede eludir la
informacin que es vital para el ser humano cuando el aprendizaje se orienta hacia la
investigacin. De una u otra manera, en algn momento, el eterno aprendiz se topa con
gente, descubrimientos o acontecimientos importantes que alteran la vida de hombres
y mujeres. En los aos intermedios de la niez es ms importante mantener vivo y
entusiasta el inters con habilidades y tcnicas relacionadas con el proceso de
descubrir, que especificar algn tema de una materia como algo indiscutible. Cualquiera
de los diferentes aspectos del conocimiento humano puede satisfacer los propsitos
que buscamos si se le utilizan bien. Pero qu significa utilizar bien?.
Cada campo del conocimiento humano gira en torno a leyes internas que representan
las diferentes maneras que tenemos de definir las realidades de la vida y de la
comprensin humana. Estas leyes son la estructura bsica, los principios y los
conceptos que son exclusivos de una disciplina particular. Cada campo del
conocimiento tambin posee una riqueza de detalles, de ejemplos ilustrativos
incorporados, de aplicaciones y de habilidades especficas. S, durante los aos
maravillosamente formativos y de expansin de los nios de edad intermedia, no los
familiarizamos con los principios bsicos que dan sentido a las reas importantes del
conocimiento humano, y en lugar de ello lo saturamos de hechos sin relacin entre s,
esperando que la verdad surja en algn momento, corren el riesgo enemistarse con la
disciplina y quiz de rechazarla para siempre. Esto se observa en reas de contenido
tan diferentes entre s como lo son literatura y matemticas, historia y ciencia.
Tomando como ejemplo la literatura, Bruner dice que su estructura bsica es la tragedia
y la comedia, los ingredientes de la vida misma
22
. Se podra agregar la maleabilidad de
la vida, as como su subordinacin a la suerte, su universalidad y unicidad para los
individuos, todo lo cual puede ser observado en cualquier etapa de la vida, incluso en la
niez. Pero los nios de primaria suelen no ser introducidos en este carcter intrnseco
de la literatura a su propio nivel de comprensin. Ms bien, se les hace pasar por una
serie del libro de lectura con el propsito fundamental de ejercitar sus capacidades de
descifrar lo impreso. Se les examina con base en respuestas correctas en un campo en
el que puede haber muchas respuestas; se les desva de la realidad de la alegra, del
sufrimiento y de la falibilidad humana a favor de un nfasis tergiversado en la conducta
moralizadora para que aprendan las lecciones apropiadas. Pero difcilmente abordarn

22
Jerome Bruner, The Process of education, Harvard University Press Cambridge, Massachusetts, 1960.


39
la literatura como tal. Como consecuencia, a menos que los nios hereden ese gusto de
sus padres, su lectura slo ser una tarea y esperarn con impaciencia el da en que
ya no se les responsabilice de leer. Rechazarn la literatura como fuente de gozo y
oportunidad para ahondar sus conocimientos.
Por otra parte, si su estudio de un importante rea de contenido se enfoca desde el
inicio a los principios bsicos, los detalles encajarn unos con otros, y en cierta
manera eso permitir una genuina expansin del conocimiento y de la comprensin. Si
llegaran a tener que aprender y practicar las habilidades especficas necesarias para un
estudio ms profundo, por lo menos las tareas tendrn sentido, aun si la repeticin y el
entrenamiento llegan a cansar.
Puesto que los nios aprenden mejor por medio de operaciones concretas y los
conceptos de la ciencia y las matemticas son ms fciles de entender por medio de
esas operaciones que los de las ciencias sociales, empecemos con matemticas y
ciencias para aclarar la manera en que el conocimiento de los principios fundamentales
de un rea de contenido corrobora los detalles, y aunado a stos, se transforma en
capacidad al nivel del nio.

LAS MATEMTICAS
El carcter intrnseco de las matemticas tiene que ver con patrones y relaciones. A los
nios les complace descubrir las cosas, y su creciente capacidad de manejar ms de
una variable a la vez, aunada a su mayor habilidad para percibir las alternativas, se
combinan ahora para hacer posible un tipo de pensamiento realmente matemtico. Por
ejemplo, el establecer patrones a partir de una gran variedad de nmeros, en distintas
bases, causa problemas en el clculo de base 4, base 5 o base 6, pero implica un
desafo por lograr, aunque los adultos educados de manera ms tradicional no puedan
despegarse del sistema decimal con tanta facilidad. Al desarrollar patrones con ligas de
hule sujetas a tablas por medio de clavos, las relaciones entre dos o ms formas se
traducen en ecuaciones numricas.

40
VALORES, ACTITUDES Y HABILIDADES MS RELACIONADAS CON LA
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
23
:

La educacin en la ciencia debe contribuir al conocimiento de las personas de los
valores compartidos de los cientficos, matemticos e ingenieros; el refuerzo de los
valores sociales generales; la inculcacin en los individuos de creencias informadas y
equilibradas sobre el valor social de la ciencia, las matemticas y la tecnologa; y el
desarrollo de actitudes positivas en la gente joven hacia el aprendizaje de estas
disciplinas.

A. Cuatro aspectos especficos de valores y actitudes.

a) Conocimiento de los valores inherentes a la ciencia, las matemticas y la
tecnologa.
La ciencia, las matemticas y la tecnologa incorporan valores particulares, algunos de
los cuales son diferentes en tipo o intensidad de los de otras empresas humanas, como
negocios, leyes y artes. Para comprender aquellas disciplinas es esencial estar
pendiente de algunos de los valores que las sustentan y les dan carcter, y que son
compartidos por la gente que trabaja en los tres campos. Estos valores consideran la
importancia de los datos verificables, las hiptesis que pueden someterse a prueba y la
predecibilidad en la ciencia; de la prueba rigurosa y la elegancia en las matemticas, y
del diseo ptimo en la tecnologa.

b) El valor social de la ciencia, las matemticas y la tecnologa.
Hay otro sentido en el cual los valores entran en juego en el pensamiento sobre los
resultados del proceso de aprendizaje. Independientemente de los valores cientficos
que los estudiantes puedan adoptar para s mismos, existe el problema de lo que deben
saber y creer acerca del valor social general de dichos esfuerzos. Es necesario que
cada egresado se convenza del gran valor que tienen la ciencia, las matemticas y la
tecnologa para la sociedad?
Haciendo un balance, estas disciplinas han mejorado la calidad de la existencia
humana, y los estudiantes deben convertirse en partidarios decididos de ellas. Pero
puesto que la ciencia por s misma estima en mucho el pensamiento independiente, se
infiere que los maestros no deben intentar simplemente adoctrinar a los alumnos para
ser defensores acrticos de la ciencia. Ms bien, los estudiantes deben obtener puntos
de vista equilibrados del valor de la ciencia, las matemticas y la tecnologa, en vez de
ser partidarios u opositores acrticos.

c) Refuerzo de los valores sociales generales.
Desde el punto de vista cultural, la ciencia se puede considerar como revolucionaria y
conservadora. El conocimiento que genera obliga en ocasiones a cambiar - incluso a
descartar - creencias aejas de las cosas.
Las revoluciones que se asocian con Newton, Darwin y Lyell han tenido mucho que ver
con el sentido de humanidad, lo mismo que con el conocimiento de la Tierra y sus

23
Capitulo 12 del libro Ciencia: conocimiento para todos, denominado " Hbitos de la mente ". SEP. Biblioteca
para la Actualizacin del Maestro. Septiembre, 1997.

41
habitantes. Adems, el conocimiento cientfico puede sorprender, incluso causar
problemas, especialmente cuando se descubre que el mundo no es como se percibe o
como se deseara que fuera. Por ejemplo, el descubrimiento de la Tierra tiene miles de
millones de aos (en vez de slo miles) de haberse formado. Tales hallazgos pueden
ser tan angustiantes que pueden tomar aos - o la sociedad como un todo varias
generaciones - adaptarse al nuevo conocimiento. Parte del precio que se paga para
obtener el conocimiento es que ste puede incomodar a la gente, al menos inicialmente.
Darse cuenta de la repercusin del desarrollo cientfico y tecnolgico en las creencias y
los sentimientos humanos, debe ser parte de la educacin cientfica de cualquier
individuo.
Tambin es importante que las personas estn conscientes de que la ciencia se basa
en los valores cotidianos, aun cuando sta cuestione el entendimiento del mundo y
hasta la misma humanidad. De hecho, la ciencia es en muchos aspectos la aplicacin
sistemtica de algunos valores humanos altamente reconocidos - integridad, diligencia,
imparcialidad, curiosidad, apertura a nuevas ideas, escepticismo e imaginacin -. Los
cientficos no inventaron ninguno de estos valores, y no son las nicas personas que los
tienen. Pero el amplio campo de la ciencia incorpora y enfatiza dichos valores y
demuestra en forma fehaciente cun importantes son para el avance del conocimiento y
el bienestar humanos. Por tanto, si la ciencia se ensea de manera efectiva, el
resultado ser reforzar tales actitudes y valores generalmente deseables.
La educacin en la ciencia est en una posicin privilegiada para apoyar tres actitudes y
valores: 1. Curiosidad, 2. Apertura a nuevas ideas, y 3. Escepticismo informado
Curiosidad. Los cientficos crecen en la curiosidad, igual que los nios. stos entran a
la escuela rebosante de preguntas, sobre todo de lo que hay a la vista, y difieren de los
cientficos slo en no haber aprendido y en cmo encontrar respuestas y observar con
el objeto de detectar qu tan buenas son esas respuestas. La educacin de la ciencia
que exalta la curiosidad y ensea a los nios cmo canalizarla en formas productivas
sirve tanto a los estudiantes como a la sociedad.
Apertura a nuevas ideas. Las nuevas ideas son esenciales para el crecimiento de la
ciencia, y para las actividades humanas en general. Las personas con las mentes
estrechas no comprenden el goce del descubrimiento y la satisfaccin del crecimiento
intelectual en toda la vida. Puesto que el propsito de la educacin cientfica no es
exclusivamente para producir cientficos, debe ayudar a todos los estudiantes a
comprender la gran importancia de considerar cuidadosamente las ideas que al
principio pueden parecer inquietantes o que estn en contradiccin con sus creencias.
La competencia entre las ideas es una fuente mayor de tensiones dentro de la ciencia,
entre la ciencia y la sociedad y dentro de la sociedad. La educacin cientfica debe
documentar la naturaleza de tales tensiones con base en la historia de la ciencia, y
debe ayudar a los estudiantes a ponderar el valor de que ellos y la sociedad participen
en el estira y afloja de las ideas en conflicto.
Escepticismo informado. La ciencia se caracteriza tanto por su escepticismo como
por su apertura. Aunque una nueva teora puede recibir mucha atencin, rara vez gana
aceptacin amplia en la ciencia hasta que sus defensores pueden demostrar que est
sustentada por evidencia, es lgicamente consistente con otros principios que no estn
sujetos a cuestionamiento, explica ms que las teoras rivales, y tiene el potencial de
conducir a nuevo conocimiento.

42
Debido a que la mayora de los cientficos son escpticos respecto a todas las nuevas
teoras, tal aceptacin suele ser un proceso de verificacin y refutacin que puede
tomar aos o incluso decenios.
La educacin cientfica puede ayudar a los estudiantes a desarrollar a sopesar el valor
social del escepticismo sistemtico y a desarrollar un equilibrio saludable en sus propias
mentes entre la apertura y el escepticismo.

d) Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia, las matemticas y la tecnologa.
Los estudiantes de primaria tienen un inters espontneo en la naturaleza y los
nmeros. Sin embargo, muchos salen de la escuela con temor a las matemticas y
desdeando la ciencia como algo que es muy aburrido y difcil de aprender. Ven a la
ciencia solamente como una actividad acadmica, no como una forma de comprender
el mundo en el que viven. Las consecuencias de esta aversin son graves, pues ello
significa que la vida de muchos alumnos se ve limitada y el depsito global de talento
de la nacin a partir del cual surgen los cientficos, matemticos e ingenieros es menor
de lo que debera ser.
Las escuelas pueden no ser capaces de modificar esta situacin alrededor de s
mismas, pero son esenciales para cualquier esperanza realista de hacerlo. Es con la
fuerza del profesorado que se impulsan las actitudes positivas entre los estudiantes: si
eligen temas significativos, accesibles y emocionantes en la ciencia y las matemticas;
si destacan el trabajo en grupo, as como la competencia entre los estudiantes; si se
centran en la exploracin y comprensin ms que en la rida memorizacin de
trminos, y si tienen la certeza de que todos los alumnos saben qu se espera de ellos,
que exploren y aprendan y tengan sus conocimientos ordenados, entonces casi todos
aprendern realmente. Y en el aprendizaje exitoso, los estudiantes aprendern la
leccin ms importante de todas, o sea que ellos son capaces de hacerlo.

B. Destrezas relacionadas con clculo y estimacin, manipulacin y observacin,
comunicacin y respuesta crtica a los argumentos.

1. Clculo y estimacin.
Es probable que los alumnos slo aprendan estas habilidades en el proceso de
comprender algo sustantivo sobre el mundo, de encontrarlas en muchos contextos y
situaciones diferentes y de usarlas repetidamente.

Clculo. La experiencia repetida con los clculos en contextos significativos tambin
favorecer la capacidad superior de juzgar cundo es ms apropiado hacer el clculo
mental o escrito, o con la ayuda de una calculadora o computadora. Cada uno de estos
mtodos tiene una funcin legtima en la solucin de problemas, aunque sus
aplicaciones pueden ser diferentes en circunstancias distintas.

Habilidades numricas bsicas. En la vida cotidiana, uno debe ser capaz de hacer
clculos mentales simples. Sin embargo, la cantidad real de clculo mental aritmtico
necesario es muy limitado y est dentro de la capacidad de todos los individuos
normales para aprender. Esta habilidad requiere, antes que todo, que la persona
memorice y sea capaz de recordar de inmediato ciertos hechos numricos:
Las sumas, diferencias y productos de nmeros enteros del 1 al 10.

43
Los equivalentes decimales de las fracciones comunes clave - mitades, tercios, dos
tercios, cuartos, tres cuartos, quintos, dcimos y centsimos (pero no sextos,
sptimos, novenos y otras fracciones que rara vez encuentra la mayora de la
gente).
La relacin entre las fracciones decimales y los porcentajes (como la equivalencia
de 0.23 y 23%).
Las relaciones entre 10, 100,1000, un milln y mil millones (por ejemplo, saber que
un milln es mil veces mil). Expresadas como potencias de 10, estas relaciones son,
sucesivamente: 101, 102, 103, 106, y 109.
Hay dos tipos de clculo mental que cualquiera debe realizar:
La adicin de cualquier par de nmeros con dos dgitos cada uno.
La multiplicacin y divisin de cualquier nmero por 2, 10 y 100, a uno o dos
dgitos significativos.

Destrezas de clculo. En la vida cotidiana, y especialmente en el centro de trabajo,
casi todo el mundo tiene la necesidad de hacer clculos. Hasta fechas recientes, el
papel y el lpiz eran los medios ms comunes para resolver los problemas que la gente
no poda hacer por aritmtica mental. Para la mayora de los estudiantes, las
matemticas escolares significan hacer clculos en papel. Esto, por lo general, toma la
forma de aprendizaje para saber cmo hacer una divisin larga, encontrar porcentajes,
obtener razones, pero no para aprender por qu funcionan tales algoritmos, cundo se
deben usar o cmo darle sentido a las respuestas.
El advenimiento de la pequea y econmica calculadora electrnica ha hecho posible
que cambie la situacin radicalmente. Debido a que las calculadoras son tan rpidas,
pueden hacer que haya tiempo de enseanza disponible en la escuela para hacer y
aprender matemticas reales. Los estudiantes pueden aprender con facilidad cmo
descifrar los pasos para resolver los problemas numricos ordinarios, qu operaciones
usar y cmo comprobar el carcter razonable de sus respuestas. La educacin
universal en matemticas llega a ser una posibilidad real.
La ventaja de la calculadora no solamente es pedaggica. Los clculos con papel y
lpiz son lentos, sujetos a error y conceptualmente misteriosos para la mayora de los
usuarios, como lo son todos los instrumentos electrnicos. Cuando se desea precisin,
cuando los nmeros que se marcan tienen muchos dgitos, o cuando la operacin tiene
varios pasos, la calculadora ofrece muchas ventajas prcticas por encima del uso del
papel y el lpiz. Pero dichas ventajas no se pueden evidenciar a menos que las
personas aprendan a utilizar las calculadoras de manera inteligente. El uso de estos
instrumentos requiere destreza, no compensa los errores humanos de razonamiento,
con frecuencia ofrece respuestas con ms precisin que la que ameritan los datos y
puede fallar por un error de operacin. La clave es que los estudiantes comiencen a
usar las calculadoras desde etapas tempranas y que las empleen siempre en los aos
escolares en tantas materias como sea posible.
Cualquiera debe de ser capaz de emplear una calculadora para hacer lo siguiente:
Sumar, restar, multiplicar y dividir con nmeros enteros o decimales (pero no
potencias, races o funciones trigonomtricas).
Encontrar el equivalente decimal de cualquier fraccin.

44
Calcular qu porcentaje de un nmero es otro y sacar el porcentaje de cualquier
nmero (por ejemplo, 10% de descuento, 60% de ganancia).
Encontrar el recproco de cualquier nmero.
Determinar los ndices de las magnitudes (por ejemplo, velocidad a partir de
tiempo y distancia) y magnitudes a partir de ndices (por ejemplo, el inters
simple que se debe de pagar con base en el conocimiento de la tasa de inters y
el capital, pero no clculos utilizando inters compuesto).
Calcular permetros y reas de rectngulos, tringulos y crculos, y los
volmenes de slidos rectangulares.
Encontrar la media de un conjunto de datos.
Determinar mediante sustitucin numrica el valor de expresiones algebraicas
simples - por ejemplo, las expresiones aX + bY, a(A+B), y (A - B) (C + D).
Convertir unidades compuestas (como yenes por dlar, en dlares por yen,
kilmetros por hora, en metros por segundo).
Para lograr el uso efectivo e integral de las calculadoras, cualquiera debe ser capaz de
hacer lo siguiente:
Leer y seguir instrucciones paso a paso dadas en manuales de calculadora cuando
se aprenden nuevos procedimientos.
Elaborara y escribir algoritmos simples para resolver problemas que toman varios
pasos.
Descifrar qu unidades (como segundos, centmetros cuadrados, pesos por depsito
lleno) de la respuesta se obtendrn a partir de las entradas de un clculo. La mayor
parte de los clculos del mundo real tienen relacin con las magnitudes (nmeros
asociados con unidades), pero las calculadoras ordinarias solamente responden con
nmeros. El usuario debe poder traducir el 57 de la calculadora, por ejemplo, en 57
kilmetros por hora.
Redondear el nmero que aparece en la respuesta de la calculadora a un nmero
de cifras significativas, razonablemente justificado por las cifras de las entradas. Por
ejemplo, para la velocidad de un coche que recorre 200 kilmetros (ms o menos un
kilmetro o dos) en tres horas (ms o menos un minuto o dos), 67 kilmetros por
hora es suficiente exacto, 66.67 kilmetros por hora es demasiado y 66.6666667
kilmetros por hora es ridculo.
Juzgar si una respuesta es razonable al compararla con una respuesta estimada. Un
resultado de 6.7 0 667 kilmetros por hora para la velocidad en carretera de un
automvil, por ejemplo, debe rechazarse a la vista.

Estimacin
Hay muchas circunstancias en las cuales una respuesta aproximada es tan til como lo
sera una respuesta ms precisa. De hecho, sta puede ser la regla ms que la
excepcin. La estimacin de respuestas aproximadas con frecuencia sustituye a una
medicin precisa o a un clculo cuidadoso, pero en la mayor parte de los casos servir
como un control de los clculos, que se realizan mediante calculadoras electrnicas o
papel y lpiz. La habilidad para estimar se basa en el sentido de cul es el grado
adecuado de precisin en una situacin particular, lo cual, por su parte, depende de
comprender el contexto del problema y el propsito del clculo. Entre las destrezas de
estimacin especficas, cualquiera debe ser capaz de estimar lo siguiente:

45
Longitudes, pesos y lapsos conocidos.
Distancias y tiempos de viaje a partir de los mapas.
El tamao real de los objetos, con base en el uso de dibujos a escala.
Probabilidades de los resultados en situaciones familiares, ya sea con base en
su historia (como es el hecho de que cierto equipo de ftbol ha ganado su juego
de apertura ocho veces en los ltimos diez aos) o con base en el nmero de
posibles resultados (por ejemplo, hay seis lados en un dado).
Sucede con frecuencia que una respuesta mostrada en una calculadora est
equivocada porque la informacin que entr fue errnea, se ingres incorrectamente o
se utiliz la secuencia de operaciones equivocada. En situaciones donde no hay base
para juzgar si es apropiada la respuesta que presenta la calculadora, cualquiera debe
ser capaz de imaginarse una estimacin aproximada de cul debe ser la respuesta
antes de aceptarla. Esto incluye la capacidad de hacer cosas como:
1. Realizar estimaciones aproximadas de sumas, diferencias, productos, cocientes,
fracciones y porcentajes.
2. Detectar la fuente de cualquier disparidad importante entre la respuesta estimada y la
calculada.
3. Especificar una cantidad solamente a la potencia de 10 ms cercana. As, la
poblacin mundial es ms o menos de 109 (mil millones) o 1010 (10 mil millones). Algo
que est mejorado por un orden de magnitud cambia por un factor de cerca de 10,
esto es, cualquier cantidad de cuatro o cinco veces a 20 o 30 veces ms grande (o ms
pequea). Un factor de 40 o algunos cientos, por ejemplo, sera ms como dos rdenes
de magnitud.

2. Manipulacin y Observacin.
Cualquiera debe adquirir la habilidad de manejar materiales y herramientas comunes
para aprovechar las tecnologas caseras y otras de uso diario, para hacer
observaciones cuidadosas y para manejar informacin. Esto incluye ser capaz de
realizar lo siguiente:
Llevar un cuaderno en el que se describan con detalles las observaciones
realizadas, donde se distingan cuidadosamente las observaciones reales de las
ideas y las especulaciones acerca de aquello que se observa, y que sea
comprensible semanas o meses ms tarde.
Almacenar y recuperar la informacin de la computadora utilizando archivos
temticos, alfabticos, numricos y de palabras clave, y utilizar archivos simples
diseados por el usuario.
Entrar y recuperar informacin de una computadora utilizando software estndar.
Utilizar instrumentos apropiados para tomar medidas directas de longitud,
volumen, peso, intervalo de tiempo y temperatura. Adems de seleccionar el
instrumento adecuado, esta destreza exige determinar la precisin pertinente a la
situacin (por ejemplo, medir hasta el cuarto de pulgada ms cercano no es
suficiente para hacer un armario, pero es mejor de lo que se necesita para
construir una barda larga).
Tomar lecturas de los medidores estndar, anlogos y digitales, y establecer
valores en cuadrantes, contadores interruptores.

46
Hacer conexiones elctricas con diversos enchufes, portalmparas y terminales
de tornillos, con seguridad razonable
Dar forma, unir y separar materiales comunes (como madera, barro, plstico y
metal) usando herramientas comunes, simples y complejas, con razonable
seguridad.
Diluir y mezclar materiales secos y lquidos ( en la cocina, la cochera o el
laboratorio) en proporciones prescritas, con seguridad razonable.
Localizar averas simples en los sistemas mecnicos y elctricos comunes,
identificando y eliminando algunas causas posibles de mal funcionamiento (como
una bombilla fundida, cordones desconectados, cables o interruptores que fallan
en una casa; o un tanque de gasolina vaco, un acumulador descargado o un
carburador ahogado en un automvil).
Comparar los productos de consumo con base en caractersticas bsicas,
rendimiento, durabilidad y costo, haciendo trueques personales razonables.
Buscar las implicaciones de los cambios en una parte del sistema _entradas,
salidas o conexiones_ para la operacin de otras partes.

3. Comunicacin
El discurso de la ciencia, las matemticas y la tecnologa exige la capacidad de
comunicar ideas y compartir informacin con fidelidad y claridad, leer y escuchar con
atencin. Algunas de las habilidades implicadas son especficas de las ciencias, las
matemticas y la tecnologa, y otras son generales _ aunque incluso las especficas no
son independientes del contenido. Todos deberan tener las destrezas que les permitan
realizar lo siguiente:
Expresar por escrito y oralmente las ideas bsicas.
Esto requiere, sobre todo, que los estudiantes adquieran cierta comprensin de
tales ideas, construirlas en sus propias estructuras conceptuales y ser capaces
de ilustrarlas con ejemplos y argumentos racionales.
Estar cmodo y familiarizarse con el vocabulario estndar apropiado para las
ideas principales de la ciencia, las matemticas y la tecnologa. En muchas
escuelas, la ciencia se ensea slo como vocabulario, y eso es en gran medida
lo que se examina. Este enfoque es desastroso y no es lo que se requiere, sino
un nivel de comprensin de la ciencia que d por resultado un vocabulario til.
Interpretar correctamente los trminos si entonces , y , todos , no,
se correlaciona con y causa.
Organizar informacin y relaciones mediante grficas dibujadas a pulso para
mostrar tendencias (estable, acelerada, en proceso de reduccin y cclica).
Leer valores de grficas sencillas de sectores circulares, barras y segmentos
lineales, mapas de color falso y cuadros con datos bilaterales, observando
tendencias y valores extremos, y reconociendo cmo el mensaje en una grfica
es sensible a la escala escogida.
Revisar la correspondencia entre las descripciones tabular, grfica y verbal de
los datos.
Escribir y seguir los procedimientos en forma de instrucciones de paso por paso,
recetas, frmulas, diagramas de flujo y bosquejos.

47
Comprender y utilizar las relaciones geomtricas bsicas, incluyendo
perpendiculares, paralelas, semejanza, congruencia, tangentes, rotacin y
simetra.
Encontrar y describir localizaciones en los mapas, utilizando coordenadas
rectangulares y polares.
Participar en discusiones de grupo sobre temas cientficos, desarrollando la
capacidad de volver a exponer o resumir lo que otros han dicho, adems de pedir
aclaracin o elaboracin y tomar perspectivas alternas.
4. Destrezas de respuesta crtica.
En varias formas, los medios de comunicacin masiva, los maestros y los compaeros
inundan a los estudiantes con argumentos, algunos de los cuales se refieren a la
ciencia, las matemticas y la tecnologa. La educacin debe preparar a las personas
para leer y escuchar tales aseveraciones crticamente, decidiendo a qu evidencia
prestar atencin y cul pasar por alto, y distinguir los argumentos cuidadosos de los
superficiales. Adems, las personas deben ser capaces de aplicar las mismas
destrezas crticas a sus propias observaciones, argumentos y conclusiones, liberndose
un poco ms de sus propios prejuicios y racionalizaciones.
Aunque no se puede esperar que la mayora de las personas sean expertas en terrenos
tcnicos, cualquiera puede aprender a detectar los sntomas de aseveraciones y
argumentos dudosos. Esto tiene que ver con la forma en la que se informa de los
resultados. Los estudiantes deben aprender a observar y a ponerse en guardia contra
los siguientes signos de argumentos dbiles:
Las premisas del argumento no son explcitas.
Las conclusiones no se derivan lgicamente de la evidencia dada (por ejemplo,
la verdad del enunciado la mayora de las personas ricas votan por los
republicanos no prueba la verdad del enunciado inverso la mayora de las
personas que votan por los republicanos son ricas).
El argumento se basa en la analoga pero la comparacin no es adecuada.
Los hechos y las opiniones estn entrelazados, las opiniones se presentan como
hechos o no est claro cul es cual.
La celebridad se utiliza como autoridad (la estrella de cine aconseja una nueva
dieta).
Se utilizan atribuciones vagas en lugar de referencias especficas (por ejemplo,
los mdicos lderes de opinin aseveran la ciencia ha demostrado que
en comparacin con otros estados y la comunicacin cientfica recomienda
que).
En la informacin u opiniones propias, no se dice qu medidas se tomaron para
precaverse en contra de la distorsin deliberada o subconsciente.
En la evidencia que proviene de un experimento no se mencionan los grupos de
control tanto como el grupo experimental.
Las grficas que se emplean distorsionan los resultados por utilizar slo parte de
la escala, usar escalas inslitas o no usar escalas.
Se infiere que todos los miembros de un grupo, como adolescentes,
consumidores, inmigrantes o pacientes, tienen casi las mismas
caractersticas que no se traslapan con los de otros grupos.

48
Se informa de los resultados promedio, pero no del grado de variacin alrededor
del promedio.
Se da un porcentaje o fraccin pero no el tamao de la muestra total (como en 9
de 10 dentistas recomiendan).
Se mezclan cantidades absolutas y proporcionales (como en hubo 3 400 ms
robos en nuestra ciudad el ltimo ao, en tanto que otras ciudades tuvieron un
incremento de menos del 1 %).
Se informa de los resultados con precisin engaosa (por ejemplo, representar
13 de 19 estudiantes como 68.42 %).
Las explicaciones o conclusiones se representan como las nicas que merecen
consideracin sin mencionar otras posibilidades.

49
VALORES, ACTITUDES Y HABILIDADES NECESARIOS EN LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y SU RELACIN CON EL
DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN
BSICA.
24


Tener explicaciones verdaderas acerca de los diversos seres que habitamos el planeta
puede ser un objetivo vlido de la educacin bsica; pero quiz ms importante an es
que los alumnos resuelvan problemas con eficiencia, hecho que una buena enseanza
y aprendizaje de las ciencias debe lograr. Las ciencias, las matemticas y la tecnologa
pueden contribuir de manera significativa a alcanzar ese objetivo, ya que en su
quehacer est implcita la bsqueda de soluciones a los problemas que estudian. Estas
soluciones van desde lo ms terico hasta lo puramente concreto.
La literatura sobre resolucin de problemas ha crecido mucho en los ltimos tiempos y
en buena medida trata acerca de las habilidades que las personas requieren aprender
o desarrollar para resolver problemas. Entre las ms importantes se encuentran las
siguientes:
La habilidad e inclinacin para resolver problemas depende de que las personas
cuenten con ciertos conocimientos, habilidades y actitudes, los cuales pueden
adquirirse y desarrollarse.
Las habilidades manipulativas, cuantitativas, comunicativas y crticas son
indispensables para la resolucin de problemas.
La resolucin de problemas debe aprenderse en una variedad de contextos y
propiciar la reflexin como parte de cada situacin por resolver, reflexin que dar
lugar al desarrollo de una habilidad general para la resolucin de problemas, la cual
podr ser explicada a nuevos contextos. La variedad de experiencias de solucin y
la reflexin particular en cada situacin son la clave para alcanzar la eficacia y la
eficiencia en la resolucin de problemas.
En la resolucin de problemas, la sola memorizacin (que puede aplicarse tanto a
conocimientos como a habilidades) debe remontarse, si se quiere alcanzar la
eficiencia y la eficacia.

En el texto anterior se describieron los valores, actitudes y habilidades ms
relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, en este apartado se
describir con ms detalle el desarrollo esperado de los valores, actitudes y habilidades,
expresados como conductas verificables de los alumnos, por grupo de edad. No sin
antes aclarar que:
El desarrollo de los valores, actitudes y habilidades se da a lo largo del estudio
de las ciencias naturales y no depende del aprendizaje de un contenido en
particular.
Desglosar estos valores, actitudes y habilidades en listados agrupados por edad
tiene un propsito didctico para los maestros, pero se debe ser cuidadoso en su
interpretacin a fin de no caer en una sobreesquematizacin y en la tentacin de

24
Texto elaborado por la SEP. Las ideas que se expresan aqu tienen fundamento en los conceptos desarrollados por
el proyecto 2061 en el libro Benchmarks for Science Literaty, auspiciado por la Asociacin Americana para el
Avance de la Ciencia (AAAS, por su nombre en ingls) y publicado en Nueva York, en 1993, por Oxford University
Press.

50
ensearlos como si fueran contenidos temticos. Su desarrollo por parte de los
alumnos slo se conseguir si se ponen en prctica estrategias didcticas
adecuadas.

51
Valores, actitudes y habilidades, expresados como
conductas verificables, por grupo de edad.
25


Grupos de Edad Valores, Actitudes y Habilidades
Preescolar a Segundo Grado. Honestidad, Curiosidad y Escepticismo.
Clculo y Estimacin.
Manipulacin y Observacin.
Habilidades Comunicativas.
Habilidades del pensamiento Crtico
Tercero Quinto Grado.
Sexto a Segundo de
Secundaria.

Honestidad.
La honestidad es uno de los valores ms apreciados, especialmente por aquellos que
se dedican a la ciencia. Su ejercicio es esencial como parte de la prctica cientfica.
Imbuir este valor a los alumnos es una condicin indispensable de la enseanza de las
ciencias. La escuela ofrece mltiples oportunidades para mostrar a los alumnos el
significado de la honestidad, practicarla y valorarla. En ciencias debemos ensear a los
alumnos a reportar y registrar siempre los resultados obtenidos y no lo que hubieran
querido obtener o lo que piensan que el maestro quiere que reporten.

Curiosidad.
La curiosidad es natural en nios y nias desde que nacen y en estricto sentido no
requiere ensearse. El problema es el contrario: cmo podemos evitar que se evapore
al tiempo que orientamos a los alumnos a que la desarrollen para hacerla productiva? Al
fomentar la curiosidad de los alumnos acerca del mundo natural, los maestros lograrn
que esa curiosidad se dirija a otros mbitos. Con el tiempo los alumnos aprendern que
hay algunos medios ms eficientes que otros de satisfacer la curiosidad, y que
encontrar soluciones es tan divertido e interesante como plantearse nuevas preguntas.

Escepticismo.
Balancear la receptividad de ideas nuevas con el escepticismo puede ser un ejercicio
difcil para los alumnos, porque cada una de estas virtudes " ir en direccin opuesta".
Incluso en ciencia hay dificultad para aceptar nuevas teoras al tiempo que se descartan
otras vigentes. Sin embargo, sta es una de las tareas fundamentales en la enseanza
de las ciencias: el maestro debe cuidar que, mientras un alumno explica las razones en
las que se apoyan su conjetura, los dems escuchen con atencin. Si bien la conjetura
puede parecer convincente, no podemos aceptar que lo sea mientras no contemos con
la evidencia suficiente para fundamentarla.

Preescolar a segundo grado.
En este rango de edad es prioritario fomentar la curiosidad que de manera natural
tienen los alumnos acerca del mundo que les rodea. Los fenmenos naturales capturan
su atencin fcilmente y a menudo hacen preguntas que no son fciles de responder.

25
Elaborado por la SEP. Con fundamento en los conceptos desarrollados por el proyecto 2061 en el libro
Benchmarks for Science Literacy, auspiciado por la Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia
(AAAS, por su nombre en ingls) y publicado en Nueva York, en 1993, por Oxford University Pres.


52
Es tarea del maestro buscar respuesta a todas sus preguntas, an si no es de forma
inmediata. Reconocer que no se sabe todo y que con frecuencia es necesario investigar
ayuda a establecer tanto la credibilidad del maestro como la importancia de la
investigacin en s.
Al tiempo que los nios aprenden a leer y escribir, deben iniciar una coleccin de temas
sobre los que a menudo piensen, conjeturen y busquen explicaciones, sin detenerse
ante la dificultad que pueda implicar dar respuesta a las preguntas que se planteen. La
tarea ms importante del maestro en este terreno es ayudar a los nios a escoger
aquellas preguntas que podrn resolver a travs a de ciertas actividades como son
recolectar, clasificar, contar, dibujar, desarmar o construir. En este nivel, las preguntas
que pueden responderse descriptivamente son preferibles a sobre las que slo tienen
una respuesta abstracta. Los alumnos de esta edad tienen mayores posibilidades de
responder al cmo y qu que al por qu.
De cualquier forma, no se debe confiar a los alumnos a la sola respuesta de preguntas
empricas.
Algunas preguntas cuya respuesta requiere de una explicacin pueden ser utilizadas
para alentar el desarrollo de los hbitos del pensamiento cientfico.
En ese sentido, los estudiantes deben aprender que a la pregunta de " por qu las
plantas no crecen en la oscuridad? ", los cientficos la responden con otras: " Ser
cierto que las plantas no crecen en la oscuridad? Cmo podemos averiguarlo? ". La
idea es que aprendan que si los hechos son ciertos,. Entonces podemos buscar una
explicacin, pero que no debemos anticipar una explicacin si no tenemos certeza de la
veracidad de los hechos. Seguramente los nios, como los cientficos, ofrecern una
variedad de explicaciones y algunos tendrn la necesidad de decidir cul es la mejor
explicacin y por qu. Las comparaciones aparecern a medida que sean capaces de
establecer juicios. Las ideas expresadas por todos los nios deben ser valoradas y las
diferencias de opinin consideradas para su anlisis, sin dejar alguna de lado.

Tercero a quinto grado.

Mantener la curiosidad e irle dando cada vez ms rigor contina siendo prioritario en
esta etapa. Los alumnos habrn de avanzar en su habilidad de formular preguntas
acerca del mundo que les rodea y en las formas de encontrar respuestas, a travs de
pequeas investigaciones, construyendo artefactos y probando su funcionamiento, as
como consultando libros. Al hacerlo, ya sea que trabajen individualmente o en grupos,
los alumnos requerirn llevar registro personal de su trabajo en libretas o cuadernos ex
profeso, tanto de la informacin obtenida como de sus ideas al respecto. Se habr de
destacar la importancia de la honestidad en el proceso de registro ms que arribar a
conclusiones correctas. El juicio que los alumnos emitan sobre el trabajo y las
conclusiones de un compaero, o bien de un equipo de trabajo, deber corresponderse
directamente con la evidencia presentada y no con la verdad expresada en un libro. En
otras palabras, el trabajo fundamental por juzgar es la derivacin de conclusiones
adecuadas a partir de la informacin obtenida y no los meros conocimientos que
pudieron haberse simplemente copiado de un texto. Este proceso de construccin de
conclusiones, a partir de la informacin y de los datos especficamente recolectados es
que se van moldeando las habilidades del pensamiento deseables para mantener viva y
seguir motivando la curiosidad, elemento indispensable del quehacer cientfico.

53
El impulso de la experiencia cientfica consiste todava, en esta etapa, en aprender a
responder preguntas interesantes sobre el mundo que nos rodea de manera emprica.
Los alumnos deben iniciar la formulacin de explicaciones para los resultados de sus
observaciones, experimentos e indagaciones. Se inicia la introduccin al mundo de la
teora, enfatizando que para un grupo de datos es posible construir ms de una
explicacin que d cuenta de l, y que no siempre es posible o fcil discernir cul es la
mejor explicacin. Por esta razn los cientficos reparan en aquellas ideas de otros que
difieren de las propias.

Sexto a segundo de secundaria.
Las actitudes y los valores cientficos por desarrollarse en esta etapa han sido
introducidos en los grados anteriores. Ahora deben reforzarse y desarrollarse an ms.
Se debe seguir teniendo cuidado que al desarrollar los contenidos correspondientes no
se inhiba la curiosidad. Se requiere tiempo para que los estudiantes se interesen
verdaderamente en la bsqueda de respuestas a preguntas cientficas. Los proyectos
de indagacin, individual y de grupo, ofrecen la oportunidad de generar ese inters, si
se conducen adecuadamente, ya que ofrecen contextos reales en los cuales destacar la
necesidad de la honestidad en el ejercicio cientfico al describir procedimientos, registrar
datos, obtener y reportar conclusiones. Tomar en cuenta la naturaleza y los usos de las
conjeturas y las teoras cientficas puede contribuir a hacer operativos hbitos cientficos
como la apertura a nuevas ideas el escepticismo. Las conjeturas y las explicaciones
sirven propsitos distintos, pero comparten ser juzgadas a partir de cierta evidencia. Si
no hay datos que las sustenten, no hay forma de establecer su veracidad. Los alumnos
pueden aprender que una conjetura puede ser correcta pero para que se tome en serio,
debe estar claro en qu evidencia se fundamenta para poder decidir si es cierta o no,
incorporando as tanto la receptividad de ideas como el escepticismo.
En este mismo sentido se puede iniciar el proceso de legitimacin de la multiplicidad de
formas que a menudo existen para organizar cierta informacin. Se pueden organizar
equipos para que construyan dos o ms explicaciones para un conjunto de
observaciones; o bien, que de manera independiente ofrezcan una explicacin para
esas observaciones. Un ejercicio como ste puede dar lugar a la discusin de la
naturaleza de la explicacin cientfica, con base en contextos reales, sin necesidad de
teorizar en abstracto. Este tipo de experiencias desafortunadamente no abunda en las
escuelas, donde en general se privilegia el conocimiento de una sola explicacin, a
menudo extrada de un texto como verdad absoluta.

Honestidad, Curiosidad y Escepticismo.
Rango de edad Al final del rango los alumnos son capaces de:
Preescolar a segundo grado Formular preguntas acerca del mundo que los
rodea y estar dispuestos a buscar respuestas para
la mayora de ellas, a travs de la observacin,
manipulacin y la experimentacin.
Tercero a quinto grado. Llevar un registro de sus observaciones e
investigaciones y de no modificarlos faltando a la
honestidad.
Ofrecer razones que expliquen sus resultados y
tomar en consideracin las explicaciones y

54
argumentos de otros.
Sexto grado a segundo de
secundaria.
Por qu es importante para la ciencia llevar
registros honestos, claros y precisos.
Que las conjeturas e hiptesis que dan lugar al
desarrollo de indagaciones e investigaciones
deben valorarse, aun si no resultan ciertas.
Que a menudo existen explicaciones distintas
para un mismo conjunto de evidencias y que no
siempre es sencillo establecer cul es la correcta.

Clculo y Estimacin
El pensamiento cientfico no es misterioso ni exclusivo. Las habilidades que lo
caracterizan pueden ser desarrolladas por cualquier persona y una vez adquiridas
sirven para toda la vida, con independencia de la actividad a que se dedique o de su
situacin personal. Esto es particularmente cierto para la habilidad de pensar en forma
cuantitativa, ya que existen infinidad de aspectos de la vida diaria, de la ciencia y de
otros campos que involucran cantidades y relaciones numricas.
Un clculo es el proceso para llegar a un resultado por medio de procedimientos
matemticos. Su valor social se aprecia al analizar el lugar que ocupa en los planes de
estudio de las escuelas de todos los niveles.
Desafortunadamente este reconocimiento no va aparejado con buenos resultados. Ser
capaz de resolver una operacin o contestar bien una pregunta de examen no garantiza
que se tengan las habilidades necesarias para resolver problemas en situaciones
reales.
Lo cual no debe sorprendernos, ya que la enseanza tradicional de las matemticas:
a) carece de la presentacin de problemas en contextos reales;
b) promueve la memorizacin de algoritmos a travs de la mecanizacin de
operaciones, la cual no se acompaa de un aprendizaje que indique sus usos;
c) opera con nmeros y magnitudes descontextualizadas, omitiendo referencias a
unidades especficas o significados concretos, y
d) no ofrece a los estudiantes procedimientos para juzgar la validez de sus respuestas.
En la vida real no es necesario que las personas realicen un clculo si la respuesta a su
pregunta es conocida y de fcil acceso. Lo que se requiere es saber dnde consultarla,
que es algo que a menudo hacen cientficos e ingenieros. En la mayora de las
situaciones las respuestas no son conocidas y por ende hacer consideraciones y
observaciones acerca del resultado tiene tanto inters como el clculo mismo.
Por ello es igual importante tanto que se desarrollen como la estimacin y el hbito de
contrastar las respuestas con la realidad.
La habilidad de estimar puede desarrollarse, siempre y cuando los maestros se
aseguren que los alumnos tengan muchas oportunidades para practicarla, como parte
del proceso de resolucin de problemas.
Sin embargo, no existe un nmero fijo de pasos por memorizar. Si con frecuencia se
pide a los alumnos que expliquen cmo pretenden realizar cierto clculo y que
aventuren una respuesta antes de llevarlo a cabo, se encontrar que la realizacin de
estimaciones paso a paso no es difcil y contribuye a la comprensin de la estructura y
los elementos del problema por resolver.

55
Adems, los alumnos van ganando confianza en su habilidad para aproximar la
respuesta (menor que, mayor que) antes de realizar el clculo.
Una respuesta correcta no es siempre una respuesta sensata. Si un clculo da como
resultado que un elefante pesa 1.5 kg, la mayora de las personas sabrn que hay algo
raro; an si haban estimado que la respuesta estara entre 1 y 10, porque los elefantes
son animales enormes y en ninguna circunstancia pueden pesar tan poco. La realidad
debe llevarlos a comprobar sus clculos:
Usaron los procedimientos matemticos correctos?
Estaban bien los datos originales?
Se puso el punto decimal donde deba?
Se expres el resultado en la unidad correcta?
Desarrollar buenas destrezas cuantitativas y conocer el mundo que nos rodea son dos
procesos que van de la mano. No es suficiente que los alumnos sepan resolver
operaciones matemticas de forma abstracta si no son capaces de ser eficientes en la
resolucin de problemas y de expresar sus argumentos de forma cuantitativa cuando
sea necesario. De ah que, en todos los niveles, la enseanza de las ciencias deba
incluir la resolucin de problemas, particularmente de aquellos que requieran que los
estudiantes hagan clculos y revisen sus respuestas contra sus estimaciones y
conocimientos sobre la temtica a que se refiera el problema. En la medida de lo
posible, los problemas deben surgir de las actividades de los alumnos, de sus
indagaciones, construcciones, experimentos, etctera. Las habilidades computacionales
de los alumnos pueden y deben desarrollarse fuera de los cursos de matemticas.
Dnde aparecen las calculadoras y computadoras? La respuesta es prcticamente por
todas partes:
en las cajas registradoras de los comercios,
en las bombas de las gasolineras,
en las cajas bancarias automticas
y realizan la mayor parte de la aritmtica que tradicionalmente hacan antes los adultos
con papel y lpiz. Las calculadoras de bolsillo, cada vez ms asequibles, favorecen la
rpida aplicacin de los conocimientos matemticos bsicos a situaciones cotidianas,
posibilitando una respuesta inmediata. A su vez, las computadoras, con sus hojas de
clculo tan fciles de desplegar y su capacidad para graficar y manejar bases de datos,
son herramientas que se pueden usar en el hogar y en el trabajo para realizar tareas
cuantitativas ms demandantes.
Sin duda las calculadoras y computadoras extienden las capacidades matemticas de
cualquier persona, ya que ofrecen una precisin y velocidad que poca gente podra
igualar. Sin embargo, su poder puede ser til o incluso contraproducente si no se usan
adecuadamente, con conocimiento de los procedimientos que se efectan. Estos
instrumentos no compensan ni sustituyen la inteligencia humana, ni pueden subsanar el
error humano o la falta de conocimientos matemticos, en cuyo caso a menudo
producen resultados errneos.
La alfabetizacin cientfica incluye la capacidad de utilizar herramientas electrnicas
eficiente y sensatamente. Requiere que los alumnos:
a) Sepan qu algoritmo aplicar a cada situacin;
b) Realicen bien las operaciones bsicas con papel y lpiz;
c) Juzguen la viabilidad del resultado, y

56
d) Redondeen las cifras insignificantes.
Los alumnos deben iniciarse en el uso de estas herramientas tan pronto sea factible y
en tantos contextos como sea posible. Esto incrementar las posibilidades de que
lleguen a utilizarlas eficientemente. Esta eficiencia implica saber discernir cundo es
suficiente con realizar una estimacin mental, cundo usar lpiz y papel y cundo se
requiere emplear una computadora. La experiencia temprana, continua y amplia tiene,
adems, la ventaja de que usadas las calculadoras y computadoras adecuadamente
ayudan a los alumnos a aprender matemticas y a desarrollar las habilidades
cuantitativas del pensamiento.

Clculo y Estimacin
Rango de edad Al final del rango los alumnos son capaces de:
Preescolar a segundo
grado.
Usar nmeros enteros y fracciones simples para
ordenar, contar, identificar, medir y describir objetos y
experiencias.
Operar mentalmente sumas y restas de un dgito
asociadas a contextos familiares, donde la operacin
tenga sentido y puedan juzgar la factibilidad de la
respuesta.
Estimar los resultados numricos de un problema
antes de resolverlo formalmente.
Explicar a sus compaeros cmo resolvieron un
problema.
Hacer estimaciones cuantitativas de longitudes,
pesos e intervalos de tiempo que les son familiares y
su medicin, como medio de comprobacin.
Tercero a quinto grado. Sumar , restar, multiplicar y dividir mentalmente en
papel y con calculadora, nmeros enteros.
Usar fracciones simples (medios, tercios, cuartos,
quintos, dcimos y centsimos, pero no sextos,
quintos, etc.) y decimales, convirtindolos cuando
sea necesario.
Juzgar s las operaciones y mediciones de
longitudes, reas, volmenes, pesos e intervalos de
tiempo en contextos que les son familiares son
factibles y compararlas con valores estndares.
Establecer el propsito de cada paso en un clculo.
Leer y seguir instrucciones de un manual de
calculadora o computadora.
Sexto a segundo de
secundaria.
Obtener porcentajes para cualquier nmero y
establecer qu porcentaje representa un nmero
dado de otro.
Usar, interpretar y comparar nmeros en diversas
formas equivalentes tales como enteros, fracciones,
decimales y porcentajes.
Calcular el permetro y el rea de rectngulos,
tringulos y crculos, as como el volumen de slidos
rectangulares.
Encontrar la media y la mediana de un conjunto de

57
datos.
Estimar distancias y tiempos de viaje a partir de
mapas, y el tamao real de objetos dibujados a
escala.
Insertar instrucciones en una hoja de clculo de una
computadora para programar clculos aritmticos.
Determinar en qu unidad (como segundos,
centmetros cuadrados o pesos por tanque de
gasolina) debe expresarse el resultado de un
problema, a partir de las unidades en que
originalmente estaban expresados los datos de dicho
problema. Convertir unidades compuestas (como
pesos por dlar en dlares por peso, o kilmetros
por hora en metros por segundo).
Decidir el grado de precisin que se requiere y
redondear los resultados de una operacin con
calculadora para expresarla en el nmero de cifras
que refleje el orden de magnitud de las cantidades
tecleadas originalmente.
Expresar nmeros como 100, 1 000 y 1 000 000
como potencias de 10.
Estimar las probabilidades de un resultado en
contextos familiares, basado en el nmero de
soluciones posibles para un evento dado.

Manipulacin y Observacin.
Aunque resulte paradjico, la manipulacin y la observacin forman parte de las
habilidades del pensamiento cientfico. Los cientficos saben que para encontrar
respuestas a sus preguntas acerca de la naturaleza es necesario usar tanto sus manos
y sus sentidos como su cabeza. Lo mismo ocurre en medicina, ingeniera y en otros
campos de la actividad humana, incluyendo mltiples situaciones de la vida diaria.
Las herramientas y los artefactos como martillos, pizarrones, cmaras fotogrficas o
computadoras amplan las capacidades del ser humano. Hacen posible que las
personas muevan objetos ms all de su fuerza personal, se desplacen ms lejos y
ms rpido de lo que sus piernas puedan llevarlas, detecten sonidos tan tenues que no
los registra su odo, vean objetos tan lejanos o pequeos que no puedan verse a simple
vista, proyecten su voz alrededor del mundo o la graben, analicen ms datos que los
que su cerebro puede almacenar, etctera. En la vida diaria, las personas tienen poca
necesidad y oportunidad de utilizar microscopios, telescopios u otros instrumentos
complicados que usan los cientficos o los ingenieros en su trabajo cotidiano.
Aunque no por ello dejan de contar con un gran nmero de aparatos mecnicos,
elctricos, electrnicos y pticos que utilizan en una gran diversidad de tareas.
Otro asunto lo constituyen los usos que las personas le dan a estos artefactos y la
eficiencia y la sensatez en su empleo. Las herramientas pueden tener un uso banal,
noble o innoble, y las personas pueden tener en cuenta o no las consecuencias de su
uso. La educacin que d lugar a una alfabetizacin cientfica debe ayudar a los
alumnos a desarrollar hbitos para el uso de herramientas, al tiempo que desarrollan
sus conceptos matemticos, sus habilidades de clculo, su capacidad de resolver

58
problemas e incrementan su comprensin sobre el funcionamiento del mundo,
comprensin que habr de seguirse desarrollando durante toda la vida. Un problema
comn al que se enfrentan las personas es que los artefactos no siempre funcionan
bien. A menudo el problema puede diagnosticarse o corregirse la falla, utilizando
tcnicas y herramientas simples

Manipulacin y Observacin
Rango de edad Al final del rango los alumnos son capaces de:
Preescolar a segundo
grado.
Usar martillo, desarmadores, tenazas, reglas, tijeras y
lupas, as como operar equipo sencillo de audio: radio y
reproductora de audiocintas.
Armar, desarmar, rearmar y describir artefactos
construidos con bloques machihembrados, legos y otros
juguetes constructivos semejantes.
Construir objetos que sirvan a un propsito o puedan
realizar una tarea, a partir de papel, cartn, madera,
plstico, metal u otros objetos.
Determinar en unidades enteras las dimensiones lineales
de objetos con lados rectos.
Tercero a quinto grado. Escoger materiales comunes apropiados para la
realizacin de construcciones mecnicas simples y para
la reparacin de objetos.
Medir y mezclar (en la cocina, el garaje o el laboratorio)
materiales lquidos y secos segn las cantidades
prescritas, sin correr riesgos.
Llevar un cuaderno con la descripcin de observaciones,
distinguiendo cuidadosamente observaciones de
comentarios, especulaciones o ideas personales acerca
del suceso observado, el cual debe ser legible y
comprensible bastante tiempo despus de realizados la
observacin y el registro.
Usar calculadoras para determinar el rea y el volumen
de objetos, a partir de dimensiones lineales. Sumar
reas, volmenes, pesos, intervalos de tiempo y costos.
Encontrar la diferencia entre dos cantidades de una
misma clase.
Realizar conexiones elctricas simples siguiendo las
normas de seguridad y utilizando diversos tipos de
contactos, clavijas y enchufes.
Sexto a segundo de
secundaria.
Usar calculadora para comparar cantidades
proporcionales.
Usar computadoras para almacenar y recuperar
informacin clasificada por orden alfabtico, orden
numrico, tema o palabra clave. Crear archivos simples
para sus propios propsitos.
Leer medidores digitales y analgicos de instrumentos
usados para realizar mediciones directas de longitud,
volumen, peso, tiempo transcurrido, tarifas y
temperatura. Escoger las unidades apropiadas para

59
reportar magnitudes diversas en dichas mediciones.
Usar cmaras fotogrficas y grabadoras de audio para el
registro de informacin.
Inspeccionar, desarmar y rearmar artefactos mecnicos
simples y describir la funcin de las partes que
conforman cada artefacto. Estimar el efecto total en el
sistema si se modifica una de sus partes.

Habilidades comunicativas.
La buena comunicacin debe darse en ambos sentidos. Es tan importante recibir
informacin como transmitirla, tanto para lograr comprender a los otros como para
aclarar las ideas propias. Tradicionalmente, en las profesiones cientficas se da mucha
importancia a lograr una comunicacin rigurosa, que exprese con exactitud los
resultados de las investigaciones y las propuestas tericas de cada cientfico. Para ello
se cuenta con mecanismos como las revistas y los congresos cientficos, los cuales
facilitan a los miembros de una disciplina compartir los nuevos desarrollos e ideas. Los
cientficos comparten el respeto por una comunicacin clara y rigurosa, pero sobre todo
cuentan con las destrezas necesarias para establecer dicha comunicacin.
La comunicacin rigurosa dentro de una disciplina cientfica es, en parte, resultado del
uso de un lenguaje tctico. Un efecto no intencionado de ello es que si bien el uso de
trminos especializados ayuda a los cientficos a comunicarse, tambin es cierto que
inhibe la comunicacin entre los especialistas y el gran pblico no especializado. Por
ello los divulgadores de la ciencia contribuyen de manera muy importante a que el gran
pblico no especializado adquiera conocimientos cientficos, ya que su tarea principal
es traducir, en libros, revistas, peridicos, programas de radio y televisin, las ideas y
los trminos altamente especializados a un lenguaje asequible al adulto educado, pero
no necesariamente especializado. En su quehacer, los divulgadores asumen que sus
lectores tienen una educacin cientfica bsica y la capacidad de comprender textos
estructurados lgicamente, en los que se infieren conclusiones a partir de premisas.
Todo egresado de la educacin bsica debiera tener esa capacidad. Las habilidades
comunicativas que se refieren a continuacin tienen ese propsito.
Hay un aspecto del pensamiento cuantitativo que puede ser tanto resultado de contar
con esa inclinacin, o bien por haber sido desarrollado. Nos referimos al hbito de
construir argumentos en trminos cuantitativos, siempre que la situacin se preste a
ello.
En lugar de referirnos a algo como grande, rpido o que ocurre con frecuencia, es mejor
expresarlo en trminos numricos, empleando unidades que establezcan con mayor
precisin qu tan grande, rpido o frecuente es aquello a lo que nos referimos. Incluso
cuando comparamos dos o ms cosas y decimos que una es ms grande o ms fra
que otra es preferible usar trminos absolutos o relativos para expresar la comparacin.
La comunicacin mejora notablemente cuando grande se torna 3 metros o 250 kilos
(hay nociones muy diversas sobre la grandeza) y ocurre con frecuencia se sustituye por
"sucedi 17 veces este ao, comparado con aos anteriores cuando slo ocurri 2 o 3
veces". As como es deseable que los alumnos desarrollen esta lgica de pensamiento,
deben aprender tambin a exigirla a los dems y a no quedarse satisfechos con
afirmaciones vagas, cuando es posible y relevante expresar dichas afirmaciones
cuantitativamente.

60
Habilidades Comunicativas.
Rango de edad Al final del rango los alumnos son capaces de:
Preescolar a segundo grado. Describir y comparar objetos segn su nmero, forma,
textura, tamao, peso, color y movimiento.
Hacer dibujos que reflejen correctamente algunas de
las caractersticas descritas.

Tercero a quinto grado. Escribir instrucciones para que otros las sigan y lleven
a cabo un procedimiento.
Hacer esquemas y bocetos que ayuden a explicar
ideas o procedimientos.
Usar datos numricos en la descripcin y
comparacin de objetos y sucesos.
Sexto a segundo de
secundaria.
Organizar informacin en tablas y grficas simples e
identificar las relaciones que expresa cada una.
Leer tablas y grficas simples producidas por otros y
explicar verbalmente su contenido.
Localizar informacin en materiales de referencia,
peridicos, revistas, discos compactos y bases de
datos electrnicas.
Comprender textos que incluyan informacin
cuantitativa expresada en smbolos; grficas lineales,
de barras y circulares; tablas de doble entrada y
diagramas.

Habilidades del pensamiento crtico.
En la vida diaria, las personas son bombardeadas continuamente con informacin
acerca de productos, del funcionamiento de sistemas naturales y sociales, de su salud y
bienestar, de lo que ocurri en el pasado y de lo que ocurrir en el futuro, etctera.
Dicha informacin puede provenir de expertos (incluyendo cientficos), de nefitos
(incluyendo cientficos), de personas honestas o de charlatanes. Para hacer frente a
una avalancha de informacin como sta, es decir, saber cmo separar lo que tiene
sentido de lo que no lo tiene, el conocimiento es indispensable.
Adems de lo que un individuo sepa acerca de cierta informacin, si es versado en los
mtodos de la ciencia, ser capaz de hacer juicios sobre el carcter y la naturaleza de
la afirmacin. La presentacin o carencia de evidencia al presentar la afirmacin, el
lenguaje usado y la lgica de los argumentos empleados son consideraciones
importantes para reconocer la seriedad de una afirmacin o de una propuesta. Estas
habilidades para pensar crticamente pueden aprenderse y con la prctica llegar a
constituir hbitos mentales que duren toda la vida.

Habilidades del pensamiento crtico
Rango de edad Al final del rango los alumnos son capaces de:
Preescolar a segundo grado. Preguntar en situaciones apropiadas: cmo lo
sabes? Y responder cuando otros le hagan la misma
pregunta.
Tercero a quinto grado. Reforzar sus afirmaciones con hechos encontrados
en libros, artculos, bases de datos, identificando las

61
fuentes utilizadas, y exigir de otros la misma
conducta.
Reconocer cundo una comparacin puede no ser
vlida, por falta de condiciones constantes al
realizarla.
Buscar razones mejores para creer algo que "todo el
mundo piensa que" o " yo s que" y no aceptar
de otros estos argumentos, sino se fundamentan.
Sexto a segundo de
secundaria.
Cuestionar afirmaciones basadas en argumentos
endebles como "los especialistas afirman" o
declaraciones hechas por celebridades u otros que no
tienen autoridad para hablar de un cierto tema.
Comparar productos de consumo y considerar
beneficios y desventajas entre ellos, tomando en
cuenta sus caractersticas, desempeo, durabilidad y
costo.
Ser escpticos ante argumentos fundamentados en
un conjunto limitado de datos, en una muestra
sesgada o en una que no tuvo otra muestra de
control.
Saber que puede haber ms de una forma vlida para
interpretar un conjunto de datos.
Tomar nota y criticar las formas de razonamiento de
aquellos argumentos en los cuales:
- Hechos y opiniones se mezclan, o bien la
conclusin no se desprende lgicamente
de la evidencia mostrada.
- La analoga que se ofrece no es
adecuada.
- No se hace mencin del parecido de los
grupos control con experimentales.
- Se afirma que todos los miembros de un
grupo (como pueden ser los adolescentes
o los farmacuticos) comparten
caractersticas idnticas y que stas
difieren de las de otros grupos.



62

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
EN LA EDUCACIN BSICA.

Mayra Garca Ruiz y Ral Calixto Flores*** Los autores deseamos agradecer al profesor Luis
Chvez Garca por la revisin y sus comentarios a este trabajo.** Profesores y titulares de la
lnea Enseanza de las Ciencias Naturales de la Maestra en Desarrollo Educativo, de la
Direccin de Investigacin, UPN.

Este trabajo plantea algunos de los problemas y mitos destacados en la enseanza de
las ciencias naturales (CN) en la educacin bsica de Mxico. As mismo, desarrolla
una propuesta de estrategia de enseanza de la CN, basada en la reflexin sobre el
uso de las actividades experimentales en clase. Por ltimo, describe la experiencia de
aplicacin de una actividad experimental en un grupo de nios de educacin primaria
entre los 10, y 12 aos de edad. Dicha actividad se adopt despus para la formacin
de habilidades de planeacin didctica, con un grupo de profesores de educacin
bsica. Estas experiencias se fundamentan en una metodologa para la enseanza de
las CN que propicia la autogestin de actividades por parte de los alumnos y de los
profesores.

Introduccin.
En la vida cotidiana se encuentran mltiples aplicaciones de las ciencias naturales (CN);
uno est tan acostumbrado a stas, que no reflexionan sobre su naturaleza y principios.
Ello ha originado que pocas personas se preocupen por aprender CN y se hayan
convertido en usuarios mecnicos de stas. Esta situacin, que aparece sin
importancia, tiene enorme trascendencia al sumar los individuos que asumen una
actitud semejante. Consecuencia de ello es la falta de desarrollo de la cultura nacional,
lo cual se manifiesta en una creciente dependencia cientfica y tecnolgica. Pero
cules son sus causas?, qu factores propician esta situacin? Si recordamos que la
educacin bsica representa para una gran proporcin de mexicanos la nica
posibilidad de acceder al sistema solar y de aprender CN, resulta necesario, a fin de dar
respuesta a estas interrogantes, identificar primero los principales problemas que se
presentan durante su enseanza en este nivel educativo, para despus determinar sus
causas. Uno de los principales problemas en la enseanza de las CN en Mxico es la
dificultad que tienen los docentes de encontrar y disear estrategias de la enseanza
adecuada para que sus alumnos se apropien del conocimiento cientfico.
La elaboracin de estrategias de enseanza de la CN en educacin bsica plantea al
profesor de grupo el reto de conocer y analizar su propia prctica docente. Este reto
provoca que los docentes, a partir de su experiencia y conocimiento en la materia, y de
la problematizacin y confrontacin de su prctica, traten de transformar sus estrategias
de enseanza, tarea en extremo difcil debido, entre otros factores, a la falta de
formacin acadmica adecuada. Por otra parte, frecuentemente el conocimiento previo
que tienen los alumnos sobre los fenmenos naturales difiere de los que ellos
construyen en la escuela, ya que elaboran significados acordes a su experiencia
personal. Esto conduce a que, como algunos autores reportan (Driver et. al., 1989;
Giordan, 1987), los alumnos construyan significados diferentes a los que el profesor

63
pretende ensear, y el profesor no se percate de que la manera que tienen los alumnos
de resolver este conflicto cognitivo es separando la ciencia que se les ensea en la
escuela de sus propias experiencias en la vida cotidiana.
De las investigaciones educativas realizadas en los ltimos aos obre la enseanza de
las ciencias, ha emanado la necesidad de considerar tanto la experiencia de los
alumnos como sus concepciones o ideas previas en torno a los fenmenos de la
naturaleza, como puntos de partida para la generacin de estrategias de enseanza;
inclusive se ha puesto de manifiesto la concepcin constructivista que, entre otras
cosas, privilegia las actividades experimentales (Ausbel et.al., 1993; Candela, 1991;
Daz Barriga y Hernndez, 1998;Driver, 1998; flores, 1997; Flores et. al.,1996; Gil, 1983;
Giordan, 1987; len, 1986; Montaez, 1987; Nuez, 1980; entre otras).
Se insiste en que el alumno debe acercarse, lo ms posible, al conocimiento cientfico,
de tal manera que sea capaz de utilizarlo en su vida cotidiana y as ampliar su
comprensin del mundo (SEP, 1996). Asimismo, se debe poner en conflicto lo que
piensa (Giordan y Vecchi, 1994) por medio de actividades apropiadas. Sin embargo, por
diversas razones que se mencionarn posteriormente, en la enseanza de la CN,
particularmente en el trabajo en el aula, estas ideas no se han aplicado.
El presente trabajo est conformado por tres partes, en la primera de ellas se plantean
los problemas y mitos detectados en la enseanza de las CN en educacin bsica en
Mxico, enfatizando que en la prctica docente se minimiza la utilizacin de las
actividades experimentales; en la segunda, se desarrolla una propuesta de estrategia
de enseanza de las CN, la cual se fundamenta en al reflexin sobre el uso de las
actividades y la imaginacin, y para propiciar el aprendizaje y la construccin del
conocimiento cientfico, coadyuvando a comprender mejor el mundo que nos rodea; en
la tercera parte se describe la experiencia de la aplicacin de una actividad
experimental en un grupo de nios de educacin primaria entre los 10 y 12 aos de
edad. Asimismo, y a partir de esta experiencia con los nios, se desarroll esta misma
actividad experimental (diseada para la formacin de habilidades de planeacin
didctica) con un grupo de profesores de educacin bsica, con el propsito de
resolver algunos de los problemas y mitos detectados en la enseanza de CN. Por otra
parte, ya que no existen metodologas de enseanza rgidas e incuestionables, en este
trabajo se propone que cada profesor construya sus propias estrategias para la
enseanza de las CN por medio de la experimentacin en situaciones de aprendizaje
que estimulen en los alumnos la expresin de sus ideas iniciales, su curiosidad y
reflexin para que construyan su propio conocimiento y sean capaces de relacionarlo y
utilizarlo en su vida cotidiana.

Problemas y Mitos en la Enseanza de las CN en Educacin Bsica.
Las creencias que tienen los profesores acerca del conocimiento cientfico con
frecuencia pueden representar verdaderos obstculos en el desarrollo de su prctica
docente (Porln y Martn del Pozo, 1996). Por ello, es importante tomarlas en cuenta
durante el proceso de enseanza aprendizaje de las CN. Los profesores de
educacin bsica refieren como principales problemas en la enseanza de las CN los
siguientes (Bonilla et al.,1994; Calixto,1996b):
La enseanza de las CN se ha convertido en una acumulacin de informacin
dentro del aula, ya sea memorizando y repitiendo, o copiando la informacin, sin
ninguna relacin con la vida diaria.

64
Es desconocimiento por parte de los docentes de los saberes de los alumnos acerca
de la CN durante la preparacin de las clases.
La carencia de apoyos didcticos adecuados.
El predominio de la verbalizacin en las clases, por parte de los docentes, que
fomenta la pasividad y dependencia de los alumnos.
No se considera la posibilidad de que los alumnos adquieran conocimientos a partir
de la dificultad en el desarrollo de nuevos planes y programas de estudio debido a la
falta de capacitacin de los docentes.
Los planes y programas no responden a las necesidades individuales y sociales, o
bien existe dificultad en el desarrollo de los planes y programas de estudio debido a
la falta de capacitacin de los docentes.
La enseanza de las CN no tiene incidencia sobre lo que los alumnos piensan ni
sobre lo que hacen en su vida diaria.

Entre las causas que propician la permanencia de estos problemas, pueden
identificarse los mitos existentes en la enseanza de las CN, que influyen en la prctica
docente de los profesores de educacin bsica (Calixto,1996b):
Existen conocimientos exclusivos de un grupo de personas. Los cientficos, los
cuales son inaccesibles para los dems.
Los conocimientos cientficos son permanentes y tienen mayor valor si se originan
en los pases del primer mundo.
Los conocimientos ms importantes son aquellos que se adquieren de la lectura de
los libros y revistas cientficos.
El mtodo cientfico es absoluto y secuencial.
Es ms importante el aprendizaje de los conceptos.
El trabajo terico debe prevalecer sobre el trabajo prctico.
No todos los estudiantes tienen la capacidad suficiente para aprender ciencias.

Estos mitos se construyen a lo largo de su formacin como profesores, son asimilados
por los docentes y transmitidos como verdades a los alumnos. Sin embargo, las causas
de los problemas en la enseanza de las CN, no son slo atribuibles a los profesores,
quienes por lo general y a pesar de todas las dificultades que se les presentan tratan de
desarrollar en forma adecuada su labor docente. Las causas se encuentran presentes
en gran medida en los programas de formacin y actualizacin magisterial; en los
programas de estudio con los que se trabaja en educacin bsica; en las prioridades de
la poltica educativa del momento; en la relacin vertical que se establece entre las
distintas autoridades educativas y la escuela, y en el medio social, renuente a valorar
las bondades de aprender CN sin considerar las ataduras y limitaciones en las que se
encuentra el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas. Por ello, se dificulta la
vinculacin del trabajo cientfico con la educacin bsica. De tal suerte que las CN se
llegan a considerar de poco inters, propias de especialistas y difciles de aprender.

Por qu no se incluyen actividades experimentales en la enseanza de las CN?
Es de notar que durante el proceso de enseanza aprendizaje de las CN no se
considera a las actividades experimentales como algo relevante para la construccin del
conocimiento cientfico.

65
Esto se debe a diversos factores, tales como la falta de una metodologa didctica que
conjugue teora y experimentacin de una manera eficaz; la dificultad que representa
para los docentes disear, encontrar y aplicar actividades experimentales en sus clases
de CN, ya sea por la falta de conocimiento de las actividades experimentales, por no
contar con los materiales, el espacio y mobiliario adecuados, o bien por el
descubrimiento, por parte de los profesores, del uso y mantenimiento adecuado del
laboratorio, as como las medidas de seguridad y primeros auxilios, etc. (Bonilla et
al.,1994; Calixto, 1996;Candela, 1993; len y Venegas, 1993).
Por otra parte, cuando las actividades experimentales son consideradas y se realizan
en clase, se limitan a ejercicios y prcticas para verificar la informacin dado por el libro
o por el maestro (Candela, 1993), lo cual trae como resultado que al alumno se le
niegue la posibilidad para desarrollar una actitud cientfica. Los experimentos del libro
estn diseados de tal forma que no permite opciones alternativas, las preguntas son
generadas para que el alumno responda lo esperado (i. e., lo que aparece en el libro de
texto) de otra manera se considera errnea su respuesta; tampoco se da la opcin de
que el alumno pueda identificar y definir un problema, proponer procedimientos, recoger
e interpretar resultados o tomar alguna decisin (Yager y Penick, 1983). Esto conlleva al
desconocimiento, por parte del profesor, del pensamiento y las ideas de sus alumnos.
Los profesores argumentan, adems, que no tienen otras opciones debido al tiempo tan
corto destinado a las clases de CN y a que los grupos son muy numerosos.
Las actividades experimentales son un factor bsico en la enseanza de las ciencias;
empero, como Daniel Gil (1993) ha reportado: Es preciso prestar atencin a esta idea
de buscar en la metodologa cientfica y, ms concretamente, en la realizacin de
abundantes trabajos prcticos, la solucin a las dificultades en el aprendizaje de las
ciencias y las actitudes negativas que dicho aprendizaje genera [] Por ello, es de
suma importancia hacer notar que no se trata de incluir actividades experimentales sin
ningn fundamento terico, sino de que se reconozcan sus bondades y mediante ellas
se propicie una actitud positiva hacia la ciencia (Freedman, 1997), de tal manera que
se genere la construccin del conocimiento cientfico, erradicando as las prcticas
tradicionales de memorizacin y mecanizacin de conceptos y leyes que el alumno
olvida al salir de clase y que no tiene posibilidad alguna de relacionar con su entorno.
Por lo tanto, como di Sessa (1993) propone, se deben combinar dos estrategias, la
primera que permita aclarar ciertos conceptos o leyes generales con base en
experimentos tradicionales (por ejemplo las del libro de texto) y la segunda, buscar
que el alumno construya sus conocimientos a partir de contrastar sus propias ideas con
los resultados de experimentos sencillos que inclusive el alumno puede proponer de
acuerdo con sus inquietudes.

Desarrollo de una propuesta de enseanza de las CN
En el presente trabajo se parte del reconocimiento de las posibilidades de aprendizaje
de cada sujeto y de la identificacin de los problemas y mitos existentes en la
enseanza de las ciencias naturales. En esta a propuesta de estrategia de enseanza
se reconoce el papel protagnico del profesor en la planeacin didctica y en la
eleccin de los contenidos de aprendizaje.
La propuesta se fundamenta, tanto en las experiencias obtenidas con los profesores
que han estudiado algn posgrado de los que se imparten en la Universidad
Pedaggica Nacional (Unidad Ajusco) relacionado con la enseanza de las CN, como

66
en los resultados de investigaciones realizadas por profesores de esta Universidad
(Calixto, 1996b), entre los que destacan las orientaciones globales para la elaboracin
de programas con una imagen de ciencia natural, esto es, el reconocimiento del valor
de la naturaleza; facilitacin de la interaccin entre los elementos del programa y la
comunidad; inclusin de actividades problematizadoras con el planteamiento de que la
ciencia es un proceso en construccin relacionado con la realidad que viven los nios
en nuestro pas; presentacin de los contenidos como inacabados ; desarrollo de una
conciencia crtica y reflexiva; contenidos significativos para los alumnos; autogestin de
actividades por intereses de los alumnos; planteamiento de confrontaciones entre la
teora y la prctica e incorporacin de las CN a la realidad de la vida cotidiana.
Estas orientaciones globales se ubican en una perspectiva constructivista para la
enseanza de las CN, en la que para explicar las estrategias de enseanza se requiere
primero definir el sentido de la metodologa, las condiciones del sujeto y del medio, el
proceso de aprendizaje, los contenidos y objetivos, los materiales didcticos, las
finalidades de la evaluacin y el papel del profesor o profesora. Tales aspectos en su
conjunto perfilan un modelo didctico, base para la elaboracin de la propuesta de
estrategia de enseanza, que tienen como propsito aprender a aprender. La
definicin de estos aspectos la tiene que realizar cada profesor o profesora, a partir de
la problematizacin de su prctica docente.
De acuerdo con Eduardo Garca y Rosario Cubero (1993), no existe una metodologa
constructivista, las actividades deben posibilitar el proceso de construccin del
conocimiento por parte del alumno, lo que supone un formato abierto y flexible, un
itinerario de las actividades en espiral con posibles ramificaciones y variantes (
camino a seguir poco determinado en la programacin de actividades), adaptables a
diferentes contextos y situaciones escolares. Por ello, en esta propuesta se pretende
que los docentes conozcan y analicen las fortalezas y debilidades de su propia prctica
docente, y problematicen aquellos aspectos de los cuales carecen de una definicin
clara. Esta problematizacin los llevar a elegir categoras de anlisis, con las cuales
sea posible profundizar en el conocimiento de las estrategias de enseanza que
utilizan y como resultado elaborar nuevas estrategias, considerando los elementos del
modelo didctico y las categoras de anlisis que ellos mismos propongan.

Bondades de las actividades experimentales.
La experimentacin para la enseanza es distinta a la que se realiza en la investigacin
cientfica, ya que no es posible pretender que se realice en cada caso el extenso
proceso que conduce al cientfico a un descubrimiento o la formulacin de una ley, y
que muchas veces le ocupa la mayor parte de su vida por eso, los experimentos
efectuados con fines didcticos tienen siempre el carcter de una verificacin mediante
el redescubrimiento, la induccin o la comprobacin (arca et al. , 1990). En la
enseanza de la CN, las actividades experimentales son las que:
1. Posibilitan al alumno para obtener experiencias que le permitan desarrollar el
pensamiento cientfico.
2. Propician la adquisicin de conocimientos terico metodolgicos que ayudan al
mejoramiento de la enseanza de las CN.
3. Facilitan que el maestro pase de ser un transmisor de conocimientos a un gua y un
apoyo durante el desarrollo de la clase de CN.

67
4. Permite al profesor reflexionar sobre la forma en que el nio investiga y adquiere
conocimientos.
5. Sirven para que los alumnos verifiquen sus explicaciones y extraigan conclusiones
de sus pequeas investigaciones, de tal manera que vayan construyendo su propio
aprendizaje.
6. Promueven en los alumnos la capacidad de discernimiento y fundamentacin.
7. Generan un sentido crtico en los educandos.
8. Crean el hbito de tratar de dar explicaciones a los hechos.
9. Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observacin.
10. Propician que los educandos cuestionen su entorno natural y social.

En resumen, en esta propuesta de estrategia de enseanza se enfatiza la relevancia
que tiene el que los alumnos desarrollen actividades experimentales en clase; que se
investigue ms acerca de cmo piensan; que se creen situaciones problematizadoras
en las cuales se ponga en duda los conocimientos ya generados; que se confronten las
preconcepciones de los alumnos; que se reconozca la relacin de las CN con la vida
cotidiana, ya que stas permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea, y
que los docentes sean capaces de confrontar su propia prctica, identificando las
actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.

La aplicacin de una actividad experimental como estrategia de enseanza.
En este trabajo se proporciona como una alternativa didctica la realizacin de una
actividad experimental, demostrando que enfrentar a los nios a situaciones
problematizadoras que cuestionen sus ideas iniciales o presenten un reto a resolver, los
obliga a buscar respuestas. Estas estrategias, adems de motivar su inters, da
oportunidad al profesor de conocer el nivel de comprensin que tienen sus alumnos
sobre algn tema, permitindole orientar el proceso de enseanza aprendizaje de los
conocimientos cientficos. En la etapa actual de la enseanza de la ciencia existe con
los alumnos, como las concepciones alternativas, obstculos de aprendizaje, dimensin
social de aprendizaje y contexto educativo (Porln, 1998). Dichos elementos han de
considerarse en la planeacin y desarrollo de las actividades experimentales.
Con base en la experimentacin en el aula, el profesor puede promover diversos
procesos de construccin del conocimiento, tales como revisin, eleccin, modificacin,
enriquecimiento y funcionalidad: de revisin, al considerar lo que los alumnos ya
conocen; de eleccin, atribuirle significados a los contenidos de aprendizaje; de
modificacin, al construir nuevos aprendizajes que pueden ser integrados a la memoria
de corto plazo; de enriquecimiento, al integrar los nuevos conocimientos a la memoria
de largo plazo, y de funcionalidad, al aplicar el aprendizaje en una situacin concreta
para resolver un problema determinado (Prez Gmez, 1995).
De acuerdo con la planeacin didctica que haga, el profesor puede incorporar en la
experimentacin las actividades que propicien el desarrollo de estos procesos, lo que
supone un formato abierto y flexible, un itinerario de las actividades en espiral con
posibles ramificaciones y variantes (Garca y Cubero, 1993).
Para mostrar el manejo de una actividad experimental se desarroll una cromatografa
de caramelos (Sarquis y Sarquis, 1993). Esta actividad fue realizada en dos momentos,
en un primer momento con un grupo de 40 nios (entre 10 y 12 aos) de una escuela
de educacin primaria en el Distrito Federal, en un marco de las actividades

68
desarrolladas en el Taller Ciencia para nios de la Semana Nacional de Ciencia y
Tecnologa de CONACYT. En un segundo momento con un grupo de 18 profesores de
educacin bsica, estudiantes de la Especializacin en Laboratorios para la Enseanza
de las Ciencias Naturales de la UPN. Los propsitos educativos de la actividad
experimental, para el caso de los nios, fueron: revisar y comprender ciertos temas,
tales como mezclas y mtodos de separacin; desarrollar capacidades, como la
observacin la indagacin y la reflexin, y generar actitudes positivas hacia el
aprendizaje de los conocimientos cientficos que les permitiesen relacionarlos con su
entorno. Para el caso de los profesores, fueron: resolver los problemas y mitos
frecuentemente detectados en la enseanza de las CN, como por ejemplo la creencia
de que la falta de material y equipo de laboratorio impide la realizacin de
experimentos; que es muy problemtico disear, encontrar y aplicar actividades
experimentales en clase; que los conocimientos cientficos son difciles de entender o
de ensear, etc. Adicionalmente, con esta propuesta se pretendi que tanto los
alumnos como los profesores se percataran de que mediante el uso de las actividades
experimentales, las clases de CN pueden ser agradables y divertidas.
La Cromatografa de caramelos puede integrarse al currculo vigente de educacin
bsica (SEP 1993), en educacin primaria, en el tema de Mezclas de eje temtico
Materia, energa y cambio del 5grado (bloque 4; E nerga para transformar; leccin 31:
Energa para mezclar y separar); y en educacin secundaria (SEP, 1993), en el
segundo grado la asignatura de Qumica I: tema Mtodos de separacin de mezclas de
la unidad 2 (manifestaciones de la materia. Mezclas y sus separacin. Compuestos y
elementos qumicos) y en tercer grado en la asignatura de Fsica II: tema Radiacin
electromagntica; luz visible, colores, de la unidad 4 (ptica y sonido) (Sarquis y
Sarquis, 1993).
Cromatografa de caramelos.
El objetivo de la cromatografa de caramelos fue conocer que componen el
recubrimiento de los dulces M&M. los colorantes de alimentos parecen de un solo color,
sin embargo, contienen una mezcla de pigmentos de diferentes colores, los cuales
pueden ser separados utilizando la tcnica llamada cromatografa. En trminos
generales, la cromatografa de caramelos consiste en:
1. Preparar una solucin salina con sal de mesa al 1%.
2. Cortar un papel filtro en un cuadro de 8cm
2
.
3. Doblar el papel en 4 partes, a manera de acorden.
4. Cortar muescas estrechas en el papel a lo largo de los pliegues.
5. Escoger 4 dulces de un solo color y colocarlos en un vaso con agua (de 5 a 6 gotas);
hacer lo mismo con dulces de otros colores.
6. Con un lpiz escribir en el papel filtro el color del dulce y dibujar un crculo en donde
se aplicarn las soluciones de colores.
7. Aplicar las soluciones coloreadas dentro de los crculos.
8. Agregar a una vaso transparente de plstico de 20 a 30 ml (1-2 cucharadas) de la
solucin salina.
9. Doblar el papel filtro con las manchas coloreadas e introducirlo en el vaso de
solucin salina con las manchas hacia abajo.
10. En el momento que la solucin comience a ascender por el papel, retirar el papel
mojado del vaso y extenderlo sobre una superficie limpia para que pueda ser
observado el desplazamiento de los colores.

69
11. Analizar los cromatogramas obtenidos para encontrar cuales de los recubrimientos
coloreados se componen de ms de un color.
12. Elaborar una tabla con los resultados obtenidos, enlistando el color del dulce y los
colores encontrados en el cronograma.

Este procedimiento se ilustra en la figura 1



















Figura 1. En esta figura se ilustra el procedimiento metodolgico de la cromatografa en
caramelos propuestos por Sarquis y Sarquis, 1993 (ilustracin por Garca Ruiz, 1999,
para este artculo). En el dibujo superior se muestra la extraccin del color de los
caramelos M&M, en el dibujo inferior se muestra el desarrollo del cromatograma, ntese
el desplazamiento de los pigmentos a travs del papel filtro cuando es sumergido en la
solucin salina. Para ms detalles de este experimento consultar Sarquis y Sarquis,
1993).

El procedimiento didctico que se llev a cabo incluy, primeramente, un
cuestionamiento con el objetivo de que los alumnos discutieran en sus equipos
(conformados por cuatro integrantes) y expresaran sus ideas acerca de los colores de
los dulces; estas ideas fueron registradas en el pizarrn a la vista de todos. En segundo
lugar, se le indic que realizarn un experimento para comprobar o refutar sus ideas, se
les explic en qu consista y se les proporcion el material; en tercer lugar, se les pidi
que dibujarn cmo se llevara a cabo el experimento con el objetivo de asegurarse que
el procedimiento a seguir haba sido comprendido y que escribieran qu crean que
sucedera, esto es, qu resultados pensaban obtener; en cuarto lugar, durante el
desarrollo de la actividad experimental se promovi la discusin de las ideas y
explicaciones de lo que iban observando, por medio de preguntas tales como por qu
crees que los colores asciendan por el papel?, todos los colores ascienden al mismo
tiempo?, etc. Finalmente se anotaron en una tabla los resultados obtenidos, se
discutieron en los equipos, se expusieron ante todo el grupo y se compararon las

70
conclusiones, tanto con las ideas iniciales anotadas en el pizarrn, como con los
resultados que pensaban se iban a obtener, con lo que fue posible orientar el proceso
de enseanza aprendizaje. Empero, es importante reflexionar que no es la actividad
per se lo que va a propiciar situaciones de aprendizaje, sino el manejo que el maestro
haga de las ideas que surjan de los alumnos durante el desarrollo de la actividad
experimental.
Posteriormente, y como se mencion arriba, se llev a cabo la aplicacin de esta misma
actividad experimental con profesores de educacin bsica mediante un procedimiento
similar al ya expuesto, excepto que en este caso se trataba de mostrar a los profesores
algunas alternativas para utilizar las actividades experimentales como estrategia de
enseanza en situaciones de aprendizaje que estimulasen a los alumnos a expresar
sus ideas iniciales y promoviesen la reflexin y discusin al abordar un contenido
programtico.

Resultados de la aplicacin de una actividad experimental.
Los resultados fueron registrados a travs de un diario de campo en donde se anotaron
comentarios, opiniones y observaciones, tanto de los alumnos como de los profesores.
Asimismo, el observador (uno de los autores) pas a cada una de las mesas de trabajo
para recabar la informacin y al mismo tiempo observar el desarrollo de la actividad
experimental. Otra fuente de informacin la constituy la discusin grupal al final de
dicha actividad. Alumnos De la aplicacin de la actividad experimental con los alumnos
emanaron los siguientes resultados:
1. Constatacin de las actividades experimentales. Se comprob que ests estimulan
en los nios la capacidad de observar, de formular, de investigar, etc. Fue posible
observar en los nios un gran entusiasmo por participar, expresar sus dudas, sus
ideas y tratar de investigar.
2. Mantenimiento del inters como resultado de la curiosidad e investigacin. Con
respecto a este punto, los nios mostraron gran inters por llevar a cabo el
experimento, no hubo distracciones ni actitudes pasivas durante el desarrollo del
mismo. A pesar de que estaban en plena libertad para moverse y conversar con sus
compaeros, sus charlas giraron alrededor de la actividad que estaban realizando.
3. Confrontacin de explicacin de lo observado. Al promover la expresin de sus
ideas, los alumnos fueron capaces de defenderlas o transformarlas durante la
discusin con sus compaeros.
4. Construccin de explicaciones de lo observado. Acorde a sus ideas y experiencias
previas, los alumnos fueron capaces de construir explicaciones de los resultados
que observaron con los colores, y de reflexionar sobre lo aprendido despus de la
discusin general con todo el grupo.
5. Diseo de nuevos experimentos. En este ltimo punto los nios expresaron sus
inquietudes por realizar ms experimentos para probar sus hiptesis.

Cabe aclarar que la manera como los nios plantearon sus hiptesis fue derivada de
sus preguntas. Ejemplo: Un nio pregunt qu pasara si en lugar de poner dulces de
un solo color en el vaso se pusieran de dos colores, la investigadora le propuso que l
mismo respondiera a su pregunta, entonces el nio realiz el experimento, en este
caso el nio manej la hiptesis de que al poner dos colores saldran ms bandas de
colores en el papel filtro, sin embargo, el experimento no fue exitoso, ya que el

71
corrimiento de las bandas no se complet. Empero, es importante mencionar que,
aunque el experimento no result como se esperaba, el alumno fue orientado a detectar
las causas que impidieron el buen resultado de la actividad.

Profesores En el caso de los profesores, se buscaba propiciar el desarrollo de
habilidades de planeacin didctica y proporcionar al maestro los elementos para
considerar la posibilidad de incrementar la comprensin de contenidos cientficos,
desarrollar habilidades y mantener el inters de sus alumnos mediante las actividades
experimentales. Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes:
1. Confrontacin de su propia prctica docente. Con respecto a este punto, los
profesores comentaron que esta propuesta de estrategia de enseanza les haba
hecho reflexionar sobre su propia prctica docente, ya que en la experiencia real
este tipo de estrategias se quedaba nicamente en el discurso, debido a que no
crean que fuera posible llevarlas a cabo; por tanto, ni siquiera lo intentaban.
2. Construccin de explicaciones de lo observado. Los profesores construyeron
explicaciones de lo observado de una manera ms rpida y acertada que los
alumnos, debido a sus conocimientos y su experiencia previa. Por ejemplo, cuando
se les pidi que explicaran los resultados que haban obtenido, algunos de ellos
mencionaron que el nmero de bandas en el papel filtro variaba de acuerdo con la
categora de color del que se trataba, primario o secundario.
3. Generacin de alternativas didcticas. Durante el desarrollo del experimento, los
profesores expresaron propuestas de otras opciones didcticas, por ejemplo,
incorporar los resultados no exitosos de un actividad experimental, como parte del
proceso de construccin del conocimiento, en lugar de considerarlos como errores,
esto, es propiciar en los alumnos la discusin para la produccin de nuevas
explicaciones.
4. Diseo de nuevos experimentos. Finalmente, los profesores surgieron nuevos
experimentos, un ejemplo de ello fue la propuesta de una profesora para realizar el
mismo experimento, pero de manera ms inversa; la hiptesis que manej fue que
por medio de la complementacin de las bandas de diferentes colores se podra
reconocer qu color secundario se formara. La profesora realiz el experimento,
tomo una sola gota de dos colores primarios y las coloc por separado en el papel
filtro, despus del corrimiento se observ como resultado una banda de color
secundario. La profesora concluy que este experimento puede ser realizado por los
alumnos con el objetivo de distinguir entre colores primarios y secundarios. De la
discusin grupal eman la conclusin de que de una actividad experimental pueden
derivarse diferentes, motivando la creatividad e iniciativa de los participantes.

CONSIDERACIONES FINALES
1. Sobre las estrategias de enseanza. Los elementos bsicos presentes en la
propuesta para la elaboracin de estrategias de enseanza de la CN en la
educacin bsica comprenden la problematizacin, el anlisis y confrontacin de la
prctica docente, por lo que para su desarrollo resultan fundamentales el inters, la
motivacin y una actitud positiva hacia la ciencia por parte de los profesores. Con
esta propuesta se pretende erradicar algunos de los mitos acerca de las CN,
mediante la incorporacin de actividades experimentales aun las escuelas donde no
se cuente con un laboratorio, generando laboratorios mnimos que transformen y

72
enriquezcan las preconcepciones que poseen los alumnos sobre los fenmenos
naturales. En la propuesta, se establece que la mejor estrategia de la enseanza de
las CN es aquella que parte del reconocimiento de las ilustraciones y alcances de la
propia prctica docente y de la consideracin, en todo momento, de las ideas
previas, las expectativas, necesidades e intereses de los estudiantes. La inclusin
de este tipo de estrategias de enseanza favorecen las interacciones entre los
nios, entre los profesores y entre ambos, con lo cual se propicia la construccin
social del conocimiento cientfico.
2. Sobre la prctica docente. La prctica docente ha de propiciar experiencias que los
nios vivan las ciencias naturales, reflexionen, critiquen y construyan su
conocimiento, desarrollen actitudes y valores, que desmitifiquen a las ciencias como
propias de los pases avanzados y desvinculadas de la vida cotidiana. El profesor,
mediante su prctica docente, ha de vivir las ciencias naturales; no basta con
dominar el conocimiento, si no se refleja una actitud favorable hacia la ciencia,
debido a que los alumnos perciben y asumen una actitud semejante. La humildad
hacia el dominio del conocimiento, gracias a la cual el profesor evita dar todas las
respuestas y no considera que siempre tiene la verdad, favorece la creatividad y una
actitud de investigacin por parte de los alumnos.
3. Sobre las actividades experimentales. Por medio de las actividades experimentales
el alumno interacta con diferentes objetos de conocimiento mediante la solucin de
problemas que propician el dudar, afianzar o transformar sus preconcepciones
sobre los fenmenos de la naturaleza.

Finalmente, el uso de actividades experimentales en la enseanza de la CN desarrolla
el ingenio, la creatividad y la imaginacin, propicia la investigacin, desencadena
inquietudes y promueve una actitud positiva hacia la ciencia, lo que redunda en un buen
desarrollo de los aprendizajes y la construccin del conocimiento cientfico,
coadyuvando a comprender mejor el mundo que nos rodea.

- Referencias. Arca,M., P. Guidoni y P. Mazzoli (1990), ensear ciencia. Cmo
empezar: reflexiones para una educacin cientfica de base, Barcelona, Paidos
Ecuador, pp 19-41.Ausbel, D.P., J.D. Novak y H. Hanesian (1993), Psicologa
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trilla. Bonilla, Xchitl, Daniel
Cervantes, Jsus Favela, Mayra Garca Ruiz, Socorro Ortiz, Ricardo Peniche, y
Mara del Refugio Valdez (1994), Plan de estudios de la Especializacin en
Laboratorios para la Enseanza de las Ciencias Naturales, Universidad Pedaggica
Nacional (UPN- Ajusco), pp.5-6, Mxico. Calixto Flores, Ral (1996), Un recorrido
por la naturaleza: estrategias de enseanza en la s Ciencias Naturales, en
Cuadernos de Actualizacin nm. 12, UPN, Mxico, pp 13-14.- (1996b), La imagen
deseable de las ciencias naturales, en Cuadernos de Actualizacin, nm. 11, UPN,
Mxico. Candela, Mara Antonia (1993), Investigacin y desarrollo en la enseanza
de las ciencias naturales, en Documento DIE, nm. 24, Mxico CINESTAV, IPN, pp.
1-21.- (1991), La necesidad de entender, explicar y argumentar: los alumnos de
primaria en la actividad experimental, Tesis DIE, 7, Mxico, CINESTAV, IPN. Daz
Barriga, Frida Y gerarso Hernndez (1998), Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico, McGraw Hill. Di
Sessa, A.(1993), Toward and epistemology of physics, en Cognition and

73
instruction, vol. X, nms. 2-3, pp 105-225. Driver, Rsalind (1988), Un enfoque
constructivista para el desarrollo del currculo en ciencias, en Enseanza de las
Ciencias, vol. VI, nm. 2 , pp. 109-120. Driver, Rosalind, E. Guesne y A.
Tinberghien (1989), ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia, Madrid,
Morata. Flores, Susana, M. Gisela Hernndez y Guillermina Snchez (1996), Ideas
previas de los estudiantes, Una experiencia en el aula, en Educacin Qumica, vol.
VII, nm. 3, pp. 142-144. Flores, Fernando (1997), enseanza de la ciencia,
concepciones de los alumnos y cambio conceptual, en Guillermina Waldegg y David
Block (coords). Estudios en didctica, Mxico, COMIE, Grupo Editorial Iberoamrica,
pp. 140-144.-Freedman, Michael P. (1997), Relationship among laboratory
instruction, attitude toward science, and achievement in science knowledge, en J.
Res. Sci. Teach, vol. XXXIV, nm. 4, pp 343-357. Garca, J. Eduardo y Rosario
Cubero (1993), Perspectiva constructivista y materiales curriculares de educacin
ambiental, en Investigacin en la escuela, nm. 20, Sevilla, pp. 17 y 18. Gil Prez,
Daniel (1993), Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias, en
Enseanza de las Ciencias, vol. I, nm. 1,pp. 26-33-(1993), Tendencias y
experiencias innovadoras en la enseanza de las ciencias, Mxico, Organizacin de
Estados Iberoamricanos para la Educacin, la ciencia y la Cultura/ Popular.
Giordan, A. Y G. Vecchi (1994), Les origines du savoir, Pars, Delachaux et Niestl.
(1987), los conceptos de biologa adquiridos en el proceso de aprendizaje, en
Enseanza de las ciencias, vol. V, nm. 2,pp. 105-110. Len, Ana Isabel (1986), Un
estudio experimental de aprendizaje de las ciencias naturales en la educacin
primaria desde una perspectiva constructivista, tesis de licenciatura de las ciencias
naturales y la formacin docente en la educacin bsica, en La escuela y las
ciencias naturales (memoria del seminario taller), Morelia, Michoacn, Mxico, pp.
57-69. Montaez, S. Jos (1987), Los experimentos de la escuela primaria; un
inventario inicial, en Centro Michoacano para la enseanza de la Ciencia y al
Tecnologa, Morelia, Mxico. Nuez, Mara de la Salud (1980), Diagnstico de la
enseanza de las ciencias naturales en la escuela primari, en Informa de
investigacin, Mxico, FCE- Paidea. Porln Ariza, Rafael (1998), Pasado, presente
y futuro de la didctica de las ciencias, en Enseanza de las ciencias . 16 (1), 175-
185. Porln , Rafeal y Rosda Martn del Pozo (1996), Ciencia, profesores y
enseanza; unas relaciones complejas, En Alambique: Didctica de las Ciencias
Experimentales, nm. 8, pp. 23-32. Sarquis, Arlene y Jerry Sarquis (1993), Descubre
y disfruta la qumica, Mxico, Facultad de Qumica, Coordinacin de Programas
Acadmicos, UNAM, pp.49-50 y 51-59. SEP (1993), Plan y Programas de Estudio de
Educacin Primaria, Mxico .- (1996), Libro para el maestro de fsica, Mxico. Yager,
Robert E. Y J.E. Penick (1993), Analysis of the current problems whit school sceince
in the USA, en European journal of Scienci Edacation, vol. V, pp. 463-459.

74

QU HACE QUE EL CAMBIO FUNCIONE PARA LOS MAESTROS?

EL CAMBIO EDUCATIVO .
Michael Fullan G., Suzanne Stiegelbauer.

El cambio es necesario porque una proporcin muy alta de estudiantes estn
enajenados, se desempean pobremente o por debajo de lo normal o abandonan la
escuela. Su vida en las escuelas y despus de terminar los estudios es de un nivel muy
inferior, bastante ms bajo de lo que debera ser (vase cap. 9). Pero aqu estamos
hablando de los maestros. Se necesita el cambio porque muchos maestros estn
frustrados, aburridos y agotados. Los progresos efectivos de cambio que promueven un
progreso profesional sostenido durante la carrera producen beneficios para los
estudiantes, pueden ser de pocas fuentes de revitalizacin y satisfaccin que les queda
a los maestros. Y como seala Sarason (1971, pags. 166 167), si la enseanza no se
vuelve ni profundamente interesante ni emocionante para muchos maestros, cmo se
puede esperar que ellos hagan del aprendizaje algo interesante y emocionante para los
alumnos?.
Qu se puede hacer para aumentar el nmero de xitos y disminuir el nmero de
fracasos? En efecto, qu se puede hacer para aumentar la capacidad del maestro y de
la escuela para manjar el cambio y producir mejoras en una base continua? Los
principios generales y los elementos relacionados con el xito que se describen en los
captulos 5 y 6, representan las directrices fundamentales para realizar y manejar el
cambio, y el lector debe referirse a esas sugerencias como una base. En esta segunda
parte se pretende extender y especificar directrices para el cambio para aquellos que
ocupan los puestos que se analizan; es decir, las directrices se plantean desde el punto
de vista de las personas en el rol. Por tanto, en esta seccin examinamos las directrices
para maestros que trabajan con otros maestros, y en el captulo 8 se abordan los
lineamientos para los directores que trabajan con maestros. En una perspectiva ms
amplia, el entendimiento de los maestros generar, sin duda, ideas para aquellos, en
cualquier rol, que traten con maestros.

El mensaje para todos los que son ajenos al rol que se revisa es propiciar la
comprensin del mundo subjetivo la fenomenologa de los poseedores del rol como
una condicin previa necesaria para involucrarse en algn esfuerzo de cambio con
ellos.
En el resto de este captulo, analizo lo que contribuye a que el cambio funcione
con o entre maestros, y expongo recomendaciones para ayudar a los maestros a que
se enfrenten y manejen el cambio con ms eficiencia. En la seccin final, reflexiono
sobre el inters o la falta de inters de los maestros en el cambio educativo, en el
contexto del profesionalismo docente. El aislamiento de los maestros y lo opuesto a su
relacin con los colegas proporcionan el mejor punto de partida para considerar que
funciona para el maestro. Primero examinar el aspecto positivo de la colaboracin del
maestro, ya que es ah donde radica el poder para el cambio. Al igual que en la mayora
de las soluciones, debemos tambin identificar el lado oscuro y el posible mal uso de
este poderoso resultado de la investigacin.

75
El captulo 5 se dedic a una explicacin de los elementos que ocasionan que el
cambio funcione o no. Se recordar que, a nivel del maestro, el grado del cambio se
relaciona estrechamente con la extensin en que los maestros interactan mutuamente
y con otros que proporcionan ayuda tcnica. Dentro de la escuela, las relaciones entre
los maestros, medidas por la frecuencia de comunicacin, apoyo mutuo, ayuda, etc., es
un indicador importante del xito de la implementacin. Prcticamente, todos los
estudios de investigacin sobre el tema han encontrado que ste es el caso. Y tiene un
sentido sobresaliente en trminos de la teora del cambio que se expone en este libro.
Un cambio educativo significativo consiste en cambios de convicciones, estilo de
enseanza y materiales, lo cual slo se produce mediante un proceso de evolucin
personal en un contexto social; como lo sealara Werner (1980), al explicar el fracaso
del currculo de estudios sociales en Alberta:

Idealmente, la implementacin incluye, como mnimo, una comprensin
compartida entre los participantes con respecto a las presuposiciones implcitas, los
valores y supuestos que fundamentan un programa, ya que si los participantes los
comprenden, tendrn una base para rechazar, aceptar o modificar un programa en
funcin de su propia escuela. Para exponer el objetivo en otra forma, la implementacin
es una construccin en curso, de una realidad compartida entre miembros del grupo por
medio de su interaccin mutua del programa (pp. 62 63).
No tiene caso darle vueltas al elemento de la primaca del contacto personal.
Los maestros necesitan participar en talleres para capacitacin, pero tambin necesitan
oportunidades de uno a uno y de grupo para recibir y dar ayuda, y ms simplemente
para conversar acerca del significado del cambio. En estas condiciones, los maestros
aprenden cmo usar una innovacin, as como a juzgar su deseabilidad con base en
una mayor informacin; as estn en una mejor posicin para saber si deben aceptar,
modificar o rechazar el cambio.

Algunas veces los maestros no pueden responder a esta pregunta hasta que han
tenido la oportunidad de probar el nuevo programa y comentarlo; por ejemplo, como lo
describir en captulo 15, la educacin en funciones relacionadas con una innovacin
debe tomar esto en cuenta, pasando de lo concreto a lo abstracto, de los
procedimientos y actividades prcticos a un examen de los principios fundamentales,
ms que desenvolverse en la direccin opuesta como es el orden ms frecuente.
Es de suma importancia reconocer que no me estoy refiriendo nicamente a las
innovaciones que se elaboran fuera de la escuela. Las innovaciones que deciden
adoptar los maestros o las elaboradas por ellos mismos dentro de una escuela, si han
de llegar a alguna parte, tambin requieren de la interaccin de maestro a maestro. Ya
sea que las innovaciones sean externas o internas, cuanto ms puedan interactuar los
maestros con respecto a sus propias prcticas, tanto ms podrn producir las mejoras
que ellos mismos identifican como necesarias. Se recordar del captulo 3 que incluso
los cambios deseados tienen costos y crean ambivalencia. El apoyo social es
necesario para reducir costos y resolver la ambivalencia en trminos de cunto cambio
se necesita y qu se puede lograr factiblemente. Por consiguiente, tanto si el origen del
cambio es externo a la escuela, o procede del interior (y ya sea bueno o malo, factible o
no), son los maestros en tanto profesionales interactuantes quienes deben estar en
posicin de decidir finalmente, si aprueban o no dicho cambio.

76

Esto no implica que los maestros tengan tiempo para analizar todos los cambios
potenciales.
En muchas circunstancias, los maestros pueden concluir acertadamente, desde
el principio, que no hay necesidad o tiempo para la interaccin, y que el cambio no se
necesita o no es posible. Este resultado ocurrir en situaciones en las cuales los
maestros estn satisfechos con su actual programa y/ o cuando perciben que es escaso
el apoyo administrativo para el cambio. Hemos visto que el cambio no equivale
necesariamente a progreso. En algunas situaciones, el no intentar el cambio puede ser
la respuesta ms adecuada, si hay un desacuerdo acerca de la innovacin o si no
existen las condiciones mnimas para el cambio; por ejemplo, es posible que no se
cuente con recursos para apoyar la implementacin, o puede existir un conflicto
importante dentro de la escuela o entre la escuela y la comunidad, que debe resolverse
primero.
Hasta este punto, hemos estado examinando la relacin entre las innovaciones
nicas y los maestros, pero cuando trasladamos nuestra perspectiva al manejo de
innovaciones mltiples de inmediato nos enfrentamos a la cultura de la escuela. La
escuela debe ser considerada el centro del cambio debido a que sus normas, valores y
estructura como una organizacin significan una enorme diferencia acumulativa para los
maestros individuales. En su estudio, Rosenholtz (1989) proporciona una detallada
descripcin de la cultura del trabajo en colaboracin acerca de los 13 ambientes de
trabajo en marcha o de aprendizaje enriquecido.
La figura 7.2 contiene un resumen adaptado de los principales elementos con
base en la escuela y que se asocian con las escuelas exitosas en la investigacin de
Rosenholtz. Hay otros elementos que influyen en los seis temas que se representan en
la figura 7.2, y las interacciones entre los temas son mutifacticas, pero el cuadro
compuesto es claro y convincente en cuanto a lo exitoso que es el trabajo en
colaboracin en las escuelas.

Como lo seala Rosenholtz, la incertidumbre del maestro (o un sentido de baja
eficacias) y las amenazas de ello para la autoestima son temas recurrentes en la
enseanza (Ashton y Webb, 1986). En las escuelas de aprendizaje enriquecido, en
comparacin con las de aprendizaje empobrecido, Rosenholtz encontr que los
docentes y directores colaboraban en actividades de establecimiento de sentido (o
construccin de visin) que acentuaban esos objetivos de instruccin hacia los cuales
deben dirigir los maestros sus esfuerzos de mejoras (pg. 6), y que los objetivos
compartidos servan para centrar los esfuerzos en las direcciones acordadas. Los
directores y los lderes de maestros, promueven activamente la participacin de sus
colegas: El compromiso colectivo con el aprendizaje de los estudiantes en escenarios
cooperativos dirige la definicin del liderazgo hacia aquellos colegas que instruyen e
inspiran la percepcin, en otros, de toda clase de posibilidades de enseanza (pg.
68).
En las escuelas efectivas, la colaboracin se vincula con normas y oportunidades
para la mejora continua y un aprendizaje a todo lo largo de la carrera: Se supone que
la mejora en la enseanza es una empresa ms colectiva que individual, y que el
anlisis, evaluacin y experimentacin en concierto con los colegas, son condiciones
que propician la mejora de los maestros (pg. 73). Como resultado, es ms

77










Figura 7.2 Aprendizaje en escuelas enriquecidas.

probable que los docentes confen, valoren y den legitimidad a los conocimientos
tcnicos, compartiendo y buscando asesora, y proporcionando ayuda tanto dentro
como fuera de la escuela. Es ms factible que cada vez se vuelvan mejores
educadores en la tarea: Todo esto significa que en algunas escuelas es mucho ms
fcil aprender que ensear, y aprender a ensear mejor que en otras (pg. 104).
El convertirse en mejores maestros significa una mayor confianza y certidumbre
en las decisiones acerca de temas de instruccin y en el manejo de problemas.
Rosenholtz descubri que:
Cuando los maestros solicitan y se ofrecen mutuamente asistencia tcnica, y cuando el
personal de la escuela impone estndares consistentes para el comportamiento de los alumnos,
los maestros tienden a quejarse menos de los estudiantes y de los padres. Ms an, cuando
los maestros colaboran, cuando mantienen la participacin de los padres y les informan acerca
del progreso de sus hijos, cuando los maestros y el director trabajan juntos para imponer
consistentemente las normas para la conducta de los estudiantes, y cuando los maestros
celebran sus logros por medio de la retroalimentacin positiva de los estudiantes, los padres, el
director, sus colegas, y su propio sentido, tienden a crecer colectivamente en una cultura
tcnica y su prctica docente (pg. 137).
La certidumbre y el compromiso de los maestros se alimentan mutuamente,
como lo descubri Rosenholtz, aumentando la motivacin hacia el maestro, para un
mejor desempeo. Todos estos elementos sirvieron para canalizar la energa hacia el
progreso del alumno. En las escuelas de aprendizaje enriquecido, era menos probable
que los maestros estuviesen de acuerdo con nuevas polticas estatales o distritales que
consideraban mal concebidas, y era ms probable que evaluaran las innovaciones en
trminos de su impacto real en los estudiantes.
Debo advertir al lector que, hasta este punto la historia transcurre sin mayores escollos.
Otros elementos median en la ecuacin, como la calidad de aquellos que ingresan a la
enseanza (cap. 14). Ms an, las relaciones entre los temas de Rosenholtz no son
lineales y ocultan una coleccin de subvariables en funcionamiento, mismas que es
necesario entender con el fin de evitar que se deriven del citado autor. Y para anunciar
un punto que abordaremos ms adelante, la relacin la relacin entre la colaboracin y
la autonoma no carece de problemas. No obstante, la esencia de los principales
resultados de Rosenholtz est respaldada con una investigacin abundante. La
mayora de los 12 elementos clave de Mortimore y colaboradores (1988), se relacionan
con los temas de Rosenholtz incluyendo la participacin de los maestros, la
consistencia entre ellos, la enseanza intelectualmente desafiante, un entorno centrado
Objetivos
escolares
compartidos
Aprendizaje de
los maestros
Colaboracin de
los maestros
Certidumbre de
los maestros
Compromiso de
los maestros
Aprendizaje del
estudiante

78
en el trabajo, un liderazgo determinado, un ambiente positivo, etc. El compromiso del
maestro y del estudiante se ve fuertemente influido por esas caractersticas escolares.
En estudios recientes de mejoras en escuelas secundarias (Firestone y Rosenblum,
1988; Louis y Miles, 1990; Wilson y Corcovan, 1988), se encuentran temas similares,
as como en otros estudios importantes sobre la colaboracin a nivel escolar (Goodlad,
1984; Little, 1982). Como concluye Nias (1989) en su estudio de las culturas escolares
en Inglaterra:
(Los maestros) se encuentran ms a gusto en un ambiente social que se caracterice por
la dependencia mutua en donde la participacin sea la norma y los individuos no se
avergencen de admitir un error o una sensacin de incapacidad las relaciones entre el
personal que puede ayudarse y se ayuda mutuamente, proporcionan un oasis de calma en un
da largo y frentico, establecen otros estndares, altos, pero alcanzables para el desempeo
profesional y suministran un entorno social de apoyo mutuo, se caracterizan por la accesibilidad
personal, abundancia de oportunidades para intercambiar opiniones; risa; alabanza y
reconocimiento (pp. 152 153).
Antes de derivar implicaciones para los maestros, debemos tener cuidado de no
suponer que una creciente interaccin entre ellos es automticamente algo bueno.
Little (1990a), advierte que hay muchos ejemplos superficiales de colaboracin. La
autora sugiere que varias formas de intercambio entre colegas, en el que intervengan la
ayuda, la participacin, el relato de historias, etc., representan vnculos dbiles y es
probable que sean inconsecuentes tengan muy poco impacto en la cultura escolar. El
trabajo conjunto implica formas ms profundas de interaccin, como la planeacin,
observacin y experimentacin conjuntas, y depende de la organizacin estructural de
la tarea, el tiempo y otros recursos en forma que no son caractersticas de otras formas
de compaerismo (pp. 14 15).
Little no supone que el trabajo conjunto sea, automticamente, el ms adecuado.
En el estudio o la bsqueda de normas de interaccin, no puede darse por sentado el
contenido de los valores y convicciones entre los maestros. En algunas circunstancias, es de
esperarse que un mayor contacto entre los maestros aumente la perspectiva de xito de los
estudiantes; en otras, el fomento de un mayor contacto de maestro a maestro puede intensificar
normas desfavorables para los nios (1990a, pg. 523)

Expuesto lisa y llanamente, en el trabajo en colaboracin por parte de los maestros
tenemos la elaboracin creativa de elecciones bien informadas, o el esfuerzo mutuo de hbitos
pobremente informados? En el tiempo que pasan juntos los maestros, promueven el
entendimiento y la imaginacin que alientan a su trabajo, o slo se confirman mutuamente en la
prctica presente? Cul materia de la filosofa y de pedagoga reflejan los maestros cuando
trabajan juntos, cun explcito y accesible es su conocimiento mutuo? Hay colaboraciones
que de hecho perjudican los compromisos morales y el mrito intelectual de los maestros? (pg.
252).

Hargreaves (1991), va ms lejos. Distingue entre compaerismo superficial y
culturas de colaboracin. El compaerismo superficial:
Se caracteriza por un conjunto de procedimientos burocrticos formales y especficos
Se puede ver en iniciativas tales como supervisin entre colegas, enseanza con mentores,
planeacin conjunta en salones especiales para el caso, la programacin formal de juntas y
descripciones de trabajo y programas de entrenamiento claros para los que asumen cargos de
asesora (pg. 19).

79
El compaerismo superficial puede conducir a la proliferacin de contactos
indeseados entre maestros, los cuales consumen el tiempo ya de por s escaso. Las
verdaderas culturas de colaboracin, segn Hargreaves, son profundas, personales y
duraderas. No se organizan para proyectos o actividades especficas nicamente. No
son una serie de elementos para su convenio. Las culturas de colaboracin son
constitutivas y de gran importancia en el trabajo cotidiano de los maestros (pg. 14).
En la misma direccin, Huberman (1990) observa:

La colaboracin entre colegas no es un fin completamente legtimo en s mismo, a
menos que se pueda demostrar que afecta, directa o indirectamente, la naturaleza o grado del
progreso del alumno del mismo modo, la colaboracin intensiva planeacin, intercambiop
de materiales, regularizacin del desempeo del alumno no se traduce automticamente en
cambios observables en la prctica del saln de clases y puede, si se empuja demasiado,
consumir el tiempo para el actual trabajo de instruccin en la clase (pg. 2)

Ms an, no podemos dar por sentado que la autonoma es mala y la
colaboracin es buena. El aislamiento de una persona es la autonoma de otra; la
colaboracin de una persona es la conspiracin de otra. No debemos perder de vista la
importancia de la soledad. Flinders (1988), afirma que para muchos maestros el
aislamiento es una estrategia para realizar su trabajo, debido a que protege el tiempo y
la energa que se requieren para cumplir con las demandas de instrucciones
inmediatas (pg. 25). Flinder observa que la mayora de nosotros buscamos periodos
de trabajo independiente, para poder cumplir con las obligaciones.
No es poco comn que se responda a las crecientes demandas en el empleo cerrando la
puerta, cancelando citas para el almuerzo, y escondindonos en todas las formas que
podamos. No atribuimos nuestros motivos para esa conducta a rasgos de personalidad de
naturaleza conservadora o una consideracin malvola o poco profesional hacia nuestros
compromisos a las responsabilidades del empleo, incluso cuando ese sacrificio se puede hacer
en el nombre del compaerismo (pg. 25).

Nada de esto pretende negar que el aislamiento puede ser una proteccin contra
el escrutinio y una barrera contra la mejora, pero si nos dice que debemos colocar la
cuestin de autonoma y colaboracin en una perspectiva que nos conduzca a evaluar
las condiciones en que podra ser conveniente cada una.
Este debate tiene implicaciones prcticas. El fomento del consenso en todos los
niveles de la escuela y la conformidad entre maestros no es el punto de partida ni la
meta final. La bsqueda de consenso puede inhibir la creatividad y puede resultar en la
solucin equivocada.
En vez de buscar una extensa participacin en el uso de una innovacin
particular, sera ms grandes, estimular mltiples ejemplos de colaboracin entre
grupos pequeos de maestros dentro y fuera de la escuela. Huberman (1990, 1991),
deduce esta conclusin de su estudio del ciclo de carrera de los maestros.
De esta misma manera, segn Huberman, necesitamos aumentar el nmero y la
calidad de colegas o expertos a quienes podran recurrir los maestros individuales en el
curso de la experimentacin en sus salones de clases; el objetivo consiste en expandir
la red de personas que trabajan en problemas similares. La observacin de Louis y
Miles (1990), de que los subtemas pueden incorporarse con el tiempo, probablemente
sea una imagen ms idnea que el concepto de que los objetivos de toda la escuela

80
son los que guan las acciones de todos los participantes. Paradjicamente los
esfuerzos de toda la escuela por implementar las innovaciones nicas pueden causar
menos impacto en la cultura profesional de las escuelas (y de ah, en la capacidad
bsica para mejorar) que las redes en colaboracin, con mltiples enfoques, que se
vuelven profundas personales y duraderas en el servicio de la mejora (vase
Hargreaves, 1989).

DIRECTRICES PARA MAESTROS
Los maestros, tanto individualmente como en grupos pequeos, necesitan
considerar varios puntos antes de tomar la decisin de dedicar todas sus energas a un
esfuerzo de cambio (o antes de decidir rechazarlo).

Primero, y de ninguna forma evidente, cuando el cambio se propone desde el
exterior, se dirige a una necesidad importante? Hay evidencia de que tal prctica
haya funcionado en otras partes y haya logrado resultados positivos? Con el fin de
evitar el problema de la falsa claridad, se requiere ser autocrtico (analtico) cuando un
maestro supone superficialmente que se est abordando el objetivo, pero en realidad
no est empleando los recursos y conductas de enseanza que potenciaran su
consecucin. Con este punto est relacionada la tendencia actual en muchos
maestros a rechazar todos los cambios externos (en particular si provienen de ciertas
fuentes, como las gubernamentales). El rechazo sin ms ni ms, a todos los cambios
propuestos, puede ser tan regresivo como la aceptacin de todos. Sin embargo, incluso
si el cambio se desea y se necesita, tambin ser necesario determinar su prioridad.
Puesto que los maestros se enfrentan a demasiados cambios a la vez, ya sea individual
o conjuntamente, deben elegir hacia dnde dirigir sus esfuerzos. Si todo se intenta (o
se rechaza), nada alcanzar el xito. En un sentido, lo mejor que puede hacer un
maestro es trabajar intensamente en una o dos de las prioridades ms importantes a la
vez y lidiar con las otras lo mejor posible. Es til que el maestro sea parte de un grupo
o escuela que tenga un sentido de direccin o visin que sirva como gua para la
eleccin de la prioridad.
Segundo, se debe hacer un intento por determinar si la administracin est
respaldando el cambio y por qu, puesto que, para que tenga xito la innovacin, se
necesitar alguna forma de compromiso activo por parte de los administradores para
liberar los recursos indispensables (o la reduccin del costo). Si el maestro valora en
alto grado el cambio especfico, es posible que ste proceda sin problemas, pero ser
difcil a menos que tenga el apoyo de la administracin.
Asimismo, es importante que los maestros no acepten automticamente la aparente
falta de inters por parte de un administrador en sentido literal. Los administradores
tienen sus propios mundos de presin, los cuales mantienen a nivel privado. An estn
aprendiendo a encarar su papel como administradores del cambio (vanse caps. 8 y
10). Es posible que la iniciativa y la negociacin individuales o de grupo con la
administracin pudiera conducir, en algunos casos, a cambios importantes en el apoyo.
Las suposiciones no probadas son terreno frtil para la atribucin falsa de motivos e
intenciones. La aparente falta de atencin del administrador no siempre indica un
desinters.


81
Tercero, el maestro debe evaluar si es probable que sus colegas muestran
inters en el cambio. Por lo general, si el compaerismo entre los maestros es firme, el
grado de inters se puede detectar rpidamente. Como dije antes, no se debe suponer
la falta de inters. Debido al aislamiento entre los maestros, podra existir una
ignorancia pluralista- es decir, cada persona supone que nadie ms est interesado;
todos parten de la misma suposicin, pero nadie se molesta en comprobarla -. En
cualquier caso, si existe el inters de los compaeros, o puede estimularse, ello podra
representar uno de los aspectos ms satisfactorios (y necesarios) del proceso del
cambio.

Cuarto, independientemente de las presiones externas u oportunidades, los
maestros, en lo individual, tienen la responsabilidad de contribuir en alguna forma al
desarrollo de culturas de trabajo en colaboracin no obstante las advertencias
anteriores (Fullan, 1990) -. La contribucin de ideas para otros y la bsqueda de
mejores ideas, es la piedra angular de las culturas en colaboracin. No es necesario
que sea una base distrital o escolar; incluso entre un nmero reducido de colegas son
muy convenientes el intercambio y la experimentacin enfocados a pequea escala.

Quinto, los maestros lderes, es decir los que estn interesados en desempear
un papel ms importante de liderazgo, enfrentan dilemas y mayores oportunidades en la
forma de preparacin, asesora, y renglones semejantes (caps. 14 y 15). Muchos roles
de maestro lder terminan distancindose de los roles de maestro lder, Smylie y Denny
(1989), encontraron que los maestros lderes identificaban consistentemente sus roles
en trminos de ayuda y apoyo para los compaeros maestros en el trabajo con los
alumnos y en la mejora de la prctica, pero en realidad pasaban la mayor parte de su
tiempo asistiendo a juntas y participando
En varias actividades de planeacin y tomas de decisiones a niveles distrital y de
construccin relacionados con los programas curriculares, instructivos y de capacitacin
del personal (pg. 8).

De modo similar, los maestros dedicados a la elaboracin del currculo o que
participan en otras formas en innovaciones del contenido, deben colocar en perspectiva
su respaldo. Si estos maestros tratan de vender un producto sin reconocer que es
posible que no sea lo ms importante en la mente de otros maestros, y sin ser sensibles
a la necesidad de otros maestros de comprender el sentido de la innovacin, harn
exactamente lo mismo que los promotores o patrocinadores del cambio, confundir el
cambio con el proceso de cambio. Esta tendencia es la que me condujo a formar la
propuesta de que cuanto ms se comprometa un promotor con una innovacin
particular, menos probable ser que consiga que se ponga en prctica. Lo contrario no
es verdad, se necesita del compromiso, pero debe equilibrarse con el conocimiento de
que las personas pueden estar situadas en diferentes puntos de partida, con diferentes
prioridades legtimas, y que es factible que el proceso de cambio resulte en
transformaciones o variaciones en el cambio. Si el maestro, en tanto patrocinador, se
vuelve eficiente en la integracin del cambio y el proceso del mismo, puede convertirse
en una de las fuerzas ms poderosas del cambio. Una condicin necesaria para
mejorar la prctica es que los maestros trabajen con otros maestros en los niveles tanto
de la escuela como del saln de clases. En las situaciones mencionadas, cuando se ha

82
desarrollado un compaerismo, ste ha llegado a ser un beneficio prctico significativo
de la participacin en una innovacin o reforma. Segn las palabras de House y Lapan
(1978): La satisfaccin derivada de mejorar cooperativamente las aptitudes propias en
opinin de los maestros colegas, ofrece gratificaciones profesionales que hasta ahora
no se han explotado (pg. 179). Por lo menos, ese adelanto ofrece cierto potencial, no
slo para mejorar la prctica en el saln de clases, sino tambin para remediar parte del
agotamiento, enajenacin y rutina que nublan el da laboral de muchos maestros.
Mucho de los llamados roles del maestro lder, como hemos manifestado, no se
prestan fcilmente a la clase de trabajo en colaboracin que es necesario para la
mejora en el saln de clases y la escuela. Incluso cuando el rol est diseado para
propiciar una interaccin diaria con otros maestros no estn acostumbrados a
examinarse y ayudarse mutuamente en el trabajo (Little, 1987; Smylie y DNI, 1989). La
implicacin es que los maestros lderes deben trabajar para la mejora de la cultura
profesional de la escuela contribuyendo para que la enseanza sea ms pblica, con
el estmulo de normas de mejora, con la ayuda a los maestros para examinar las
consecuencias de prcticas de instruccin para los estudiantes, etc.-. Se requerir la
confrontacin con las normas de aislamiento, mientras se evita al mismo tiempo la
imposicin de soluciones, el fraguado prematuro de consensos y el fracaso para tomar
en cuenta las situaciones personales de aqullos con quienes desean trabajar los
maestros lderes (Fullan y Hargreaves, 1991)
Sexto, los sindicatos de maestros y las asociaciones profesionales deben tomar
y estn tomando un papel de liderazgo ms activo para ayudar a establecer las
condiciones para la mejora y un seguimiento que apoye la implementacin y evale los
resultados.

La idea general es que los maestros formalmente (por medio de la negociacin
colectiva) o menos formalmente (en asociaciones locales de maestros o asociaciones
de materias), negocien las condiciones para la innovacin y la mejora. Hace ms de
una dcada que House y Lapan (1978), anticiparon este acontecimiento.

En la innovacin negociada, aquellos que resultaran afectados deberan negociar con
los innovadores los trminos de la implementacin. Qu tan lejos llegar la innovacin? Qu
beneficio supondr para los maestros? Cules sern las recompensan para los innovadores?
De qu recursos se dispone para la implementacin? En este esquema, tanto los costos
como las gratificaciones se distribuyen con un proceso de negociacin deliberada entre las
partes interesadas (pg. 186).

McDonnell y Pascal (1988), rastrean el desarrollo de la relacin entre sindicatos
de maestros y distritos en Estados Unidos de Amrica con respecto a la reforma
educativa durante los ltimos 20 aos. Citan ejemplos del liderazgo de reforma
educativa a nivel nacional y local. La American Federation of Teachers (Federacin
Americana de Maestros) ha instalado una plataforma para la reforma y ha sido un
instrumento para establecer experimentos radicales por medio de la negociacin
colectiva en Dade County, Florida y Rochester, Nueva Cork (Shansker, 1988, 1990). El
contrato de Rochester, por ejemplo, logr un aumento de 40% en los salarios promedio
durante tres aos a cambio de eliminar la antigedad como el criterio ms importante

83
para las transferencias. As como la constitucin de comits de la escuela para la toma
de decisiones (McDonnell y Pascal, 1988).
Albert Shanker, presidente de la Federacin, ha escrito y hablado extensamente
sobre la necesidad de redisear nuestras escuelas y repensar la forma en enfocamos
la enseanza y el aprendizaje (1988, pg. 14). El otro sindicato nacional, la Nacional
Education Association - NEA (Asociacin Nacional de Educacin), ha elaborado su
propia estrategia por medio de declaraciones de poltica, como The Learning Workplace
(NEA, 1986), y patrocinando proyectos innovadores, como Mastery in Learning Project
Schools (NEA, 1988).
McDonnell y Pascal (1988), concluyeron que aun cuando los sindicatos de maestros no
eran con frecuencia una fuente de innovacin, a pesar de los cargos en contra, los
sindicatos no han sido un obstculo importante para la reforma educativa (pg. 51).
Los autores advierten que los resultados particulares dependen de varios elementos
locales, como el grado de inters mutuo percibido, la naturaleza de la relacin entre los
lderes distritales y sindicales, las preferencias de los maestros sindicalizados y las
relaciones locales internas entre el sindicato y los lderes a niveles local y estatal o
nacional.
No debemos subestimar la responsabilidad personal que tienen los maestros
para que las escuelas sean mejores, no por otra razn, porque esto representa una de
las pocas rutas para mejorar sus propias condiciones de trabajo. Es ms lo que est en
juego que el saln de clases individual (Fullan y Hargreaves, 1991). Barth lo expone
mejor:
Con el fin de sostener el propio liderazgo como maestro, con frecuencia contra fuerzas
de resistencia administrativa, se necesita un compromiso con un ideal educativo. Asimismo, se
requiere de energa para combatir la propia inercia causada por la costumbre y la sobrecarga de
trabajo. Y requiere una cierta clase de valor para salir del pequeo crculo prescrito de tareas
de maestro tradicionales para declarar, por medio de nuestras acciones, que estamos
interesados y asumimos la responsabilidad por ms de lo mnimo, ms de lo que sucede dentro
de las cuatro paredes de nuestros salones de clases (1990, pg., 131)
Las acciones individuales y en unin con los colegas no son mutuamente
excluyentes.

EL PROFESIONALISMO, LA ENCRUCIJADA
Estn los maestros interesados en el cambio? Desde luego algunos lo estn y
otros no, pero examinemos la pregunta ms cuidadosamente. La mayora de los
maestros, no todos se dan cuenta de la necesidad de mejoras y desean realizarlas. En
una encuesta de maestros (NEA, 1979) a nivel nacional en Estados Unidos de Amrica,
65% de los encuestados dijeron que se necesitaba intentar innovaciones en las
escuelas donde enseaban; 85% dijeron que deba ser un requisito el que los maestros
y administradores se actualizaran peridicamente por medio de capacitacin. Tres
cuartas partes de la muestra de Goodlad (1984) manifestaron que les gustara observar
a otros maestros en funciones (pg. 188). La mayora de los maestros en el estudio de
Nias (1989), queran ms trabajo en colaboracin con otros maestros.
Los maestros no intervienen ms en las mejoras por una variedad de razones,
las cuales hemos identificado, no estn bien elaboradas las normas o expectativas para
la colaboracin; las estructuras organizativas inhiben el compromiso; a los ojos de los
maestros, el tipo, diseo y escala de las innovaciones particulares crean ms costos

84
que beneficios; y, en efecto, el estado psicolgico de algunos maestros los hace
resistirse al cambio. Ashton y Webb (1986), Hopkins (1990), Huberman (1991),
McKibbin y Joyce (1980), Rosenholtz (1989) y otros, todos han descubierto que el
sentido de eficacia, actualizacin, control, motivacin y deseo del cambio vara
espectacularmente entre los maestros. Sin duda, parte de estos descubrimientos se
pueden adjudicar a la calidad de las personas que ingresan a la profesin (cap. 14).
Ms all de esto, los estados psicolgicos se configuran en formas de las cuales se
habla y no se habla durante el curso de la carrera, dependiendo de las escuelas
particulares donde uno ha enseado y la imagen que de los maestros tiene la sociedad.

El concepto de la profesin docente est en una encrucijada. En este sentido, son
evidentes dos imgenes contradictorias dominantes. Cuban (1988c), las describe en
funcin del maestro como actor tcnico versus actor moral. La imagen tecncrata o
burocrtica concibe a los maestros como que dan conocimiento y siguen y aplican
normas. El actor moral, como artfice y artesano, ve la enseanza como una
transformacin de los estudiantes. Estos son tipos ideales, desde luego, y es probable,
como indicamos ms adelante, que se requiera de una combinacin de los dos. Sin
embargo, no podemos negar que en la bsqueda de soluciones, la profesin de la
enseanza se puede dirigir o recorrer un camino u otro.
Veamos, asimismo, cmo se est librando la lucha por el compaerismo.
Hargreaves y Dawe (1989), identifican dos diferentes formas contradictorias de
colaboracin:
Una es un instrumento para que el maestro adquiera autorizacin oficial y distincin
profesional, uniendo a sus colegas y sus conocimientos para generar una reflexin crtica y a la
vez un fundamento para una accin ms inteligente, y ms competente. La otra, el anlisis del
aislamiento del maestro es un mecanismo diseado para facilitar la adopcin uniforme, acrtica
de formas preferidas de accin (nuevo estilo de enseanza) introducidas e impuestas por
expertos de otra parte, en las cuales los maestros se convierten en tcnico, en vez de
profesionales que ejercen un juicio discrecional (pg. 7).
Esta tensin la vemos en las reformas basada en la intensificacin, que
prescriben y evalan la competencia del maestro frente a los esfuerzos de
reestructuracin para alterar el lugar de trabajo (vase cap. 1). Mi propia idea es que
se pueden combinar las habilidades tcnicas y el juicio basado en la indagacin (Fullan,
Bennett y Rolheiser-Bennett, 1990).
Las implicaciones para nuestro anlisis son que, como en cualquier profesin
compleja, la ciencia y la tecnologa de la enseanza estn en constante desarrollo, y la
tarea de ensear es un arte y una ciencia que los maestros estudian, reflexionan y
refinan durante el transcurso de sus carrera (Fullan y Connelly, 1990). Yo rechazo la
nocin de fondo del profesional pasivo en muchos esquemas de intensificacin, pero
descarto tambin la del profesional aislado y autnomo. Un profesionalismo interactivo
es el concepto que surge del anlisis en este captulo. Veo a los maestros y a otros
trabajando en pequeos grupos que interactan frecuentemente en el curso de la
planeacin, en la prueba de ideas nuevas, en el intento de resolver diferentes
problemas, en la evaluacin de la efectividad, etc. Es interactivo en el sentido de que el
dar y recibir consejo y ayuda sera el orden natural de las cosas. Los maestros seran
aprendices continuos en una comunidad de profesionales interactivos (vase caps. 14 y
15, y Barth, 1990).

85
Por tanto, el significado del cambio para el futuro, no solo implica la
implementacin eficaz de innovaciones nicas. Significa un cambio radical en la cultura
de las escuelas y en el concepto de la enseanza como una profesin.
Hemos visto vislumbres de ese futuro en las escuelas de aprendizaje enriquecido de
Rosenholtz, pero tenemos razones para creer qu estos tipos de escuelas con una
colaboracin sumamente activa no duren ms all de la permanencia de individuos
clave (Little, 1989). En un alto grado, el principal problemas de la enseanza no
consiste en deshacerse de la madera muerta, sino ms bien de encontrar la forma para
motivar a los buenos maestros a lo largo de su carrera. Se requieren cambios tanto en
la cultura de la enseanza como en la cultura de las escuelas.
El cambio cultural demanda esfuerzos firmes y persistentes, debido a que una
gran parte de la prctica actual est enclavada en estructuras y rutinas e internalizada
en los individuos, incluyendo a los maestros (vase el examen de regularidades
programadas en Sarason, 1982). Sin embargo, el cambio cultural est a la orden del
da. Parece que son muchas las personas dispuestas a trabajar en ello, pero deben
darse cuenta de la profundidad del cambio en el que intervienen.
La conclusin final, que debe ser muy clara a partir de las descripciones de este
captulo, es que la mejora de la escuela no slo est relacionada con lo que hacen y
piensan los maestros. Igualmente importante es lo que hacen quienes los rodean en
los niveles escolares y federales. Con demasiada frecuencia, slo pensamos en la
necesidad del cambio en trminos del maestro. Si se va a realizar algn cambio, todos
estn implicados y deben enfrentarlo en relacin con su propio rol. En esta red, la
fuente potencial ms poderosa de ayuda o de obstculo para el maestro, debido a la
cercana en la situacin del saln de clases y a la oportunidad para alterar el lugar de
trabajo, probablemente sea el director.

86

EL PARADIGMA DE APRENDIZAJE EMERGENTE

Para Cambiar Nuestras Escuelas.
Reunir la eficacia y la mejora.
Stoll Louise y Dean Fink.

Entre los investigadores y los educadores emerge un nuevo paradigma de
aprendizaje:

La capacidad de previsin es amplia, ms que la propiedad exclusiva de aquellos que
ocupan una alta posicin, y nuestras opiniones sobre los estudiantes son susceptible de
cambiar. No slo las capacidades de los estudiantes podran saltar por encima de nuestras
predicciones, sino que tambin nuestras concepciones culturales sobre la habilidad y el
aprendizaje podran progresar inevitablemente (o al menos cambiar) el aprendizaje en todos
los niveles implica actuaciones prolongadas del pensamiento e interacciones con la
colaboracin de mltiples mentes y herramientas tanto como la posesin individual de
informacin.
(Wolf et al., 1991: 49)


Todos tenemos una mente; estas mentes trabajan de diferentes formas. Segn
Gardner (1983), existen mltiples inteligencias. La gente es ms competente en unas
reas que en otras. Adems de una inteligencia lgica y matemtica, describe
inteligencias lingsticas, musicales, espaciales, corpreo-cinticas, y tambin dos tipos
de inteligencia personal: la interpersonal y intrapersonal.
ste es un concepto mucho ms democrtico e inclusivo del aprendizaje y de la
inteligencia.
El desafo no consiste en clasificar a los ms aptos y a los menos aptos, sino ms
bien en desarrollar todas estas mentes.
La investigacin realizada sobre la eficacia de la escuela indica que la inteligencia
no es fija (Mortimer et al., 1988). La inteligencia de los alumnos puede ser modificada
por una instruccin eficaz. El aprendizaje resulta mucho ms eficaz dentro de un
contexto nuevo. La popularidad de la educacin cooperativa y la experiencia laboral
reflejan esta nocin. A los fundamentos convencionales se suman otros fundamentos
nuevos que resultan apropiados para un mundo cambiante. Reich (1992) sostiene que
la gente que triunfar en un mundo postmoderno posee los cuatro conjuntos de
habilidades bsicas siguientes:

Abstraccin, la capacidad de descubrir pautas y significados.
Sistemas de pensamiento, para percibir las relaciones entre los fenmenos.
Experimentacin, la habilidad de encontrar el propio camino a travs del
aprendizaje constante.
Las habilidades sociales para colaborar con los dems.

La compatibilidad entre este nuevo modelo de aprendizaje, con su extendida
definicin de los fundamentos, y las exigencias predichas de las economas
postmodernas proporcionan un argumento convincente para el cambio en las escuelas.

87
Berryman y Bailey (1992), en su estudio de lo que ellos denominan la doble hlice, es
decir las necesidades del nuevo lugar de trabajo y los imperativos de los enfoques del
aprendizaje, llegaron a la conclusin de que:
Nuestra nueva comprensin tanto del trabajo como del aprendizaje sugiere direcciones de
reforma muy parecidas. Fortalecer el sistema educativo de modo que ste se ajuste mejor al
modo en el que la gente aprende realzar directamente tambin el sistema para preparar a los
estudiantes para los distintos lugares de trabajo que estn surgiendo en las fbricas y oficinas
de todo el pas.
(pg. 44)
The Conference Borrad of Canada (Corporate Council on Education, 1992), en
su bosquejo de las habilidades necesarias para obtener un empleo, corrobora las
conclusiones de Berryman y Bailey en su lista de habilidades acadmicas necesarias y
de objetivos de formacin. Este mismo organismo ampla los fundamentos bsicos
para incluir el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y la capacidad tcnica.
La lista tambin perfila habilidades personales de gestin, como por ejemplo
actitudes positivas, responsabilidad y adaptabilidad.

La lista aade una serie de habilidades para el trabajo en equipo que
comprenden la habilidad para contribuir a los objetivos organizativos y trabajar dentro
de un margen significativamente amplio de control. Listas similares pueden
encontrarse en la mayora de pases desarrollados. Un anlisis superficial de las
prcticas educativas actuales sugiere que las escuelas no van a la par de las
necesidades que caracterizan a la sociedad de los noventa.
Aunque no congruente con las necesidades cambiantes del mercado laboral, lo
que resulta particularmente atractivo en este nuevo paradigma es su compatibilidad con
las necesidades de los individuos para desarrollarse como seres humanos a pleno
rendimiento. Este modelo de aprendizaje florecer en las escuelas que reflejan la
conviccin de que:
Una sociedad democrtica est ticamente comprometida a considerar a todos
los seres humanos como capaces, valiosos y responsables; a valorar la cooperacin y
la colaboracin; a ver el proceso como un producto en la creacin; y a desarrollar las
posibilidades todava sin explotar en todas aquellas reas dignas de consideracin del
esfuerzo humano.
(Purkey y Collins, 1992: 8)
As pues, lo que est emergiendo es un sentido del propsito mucho ms claro,
que no slo se ocupa de los imperativos cognitivos necesarios para que todos los
alumnos funcionen en un marco ambiental postmoderno, sino que tambin se centre
claramente en las fuentes vitales de la humanidad de los estudiantes.

IMPLICACIONES DEL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE EMERGENTE

Aunque no est todo claro cmo ser este futuro en la prctica, existen
suficientes casos de prcticas de xito basadas en el paradigma emergente como para
hacer algunas suposiciones sobre la configuracin del futuro en el aula, por ejemplo.
Con este fin, volvemos a algunas cuestiones bsicas sobre la enseanza: Qu
necesitan aprender los alumnos y por qu? Cmo sabemos cundo han aprendido?
Cmo ayudamos a todos los alumnos a que aprendan?

88

Qu necesitan saber los alumnos y por qu?

No son pocas las respuestas a esta pregunta. Si los profesores ensearan todo
lo que los expertos y los grupos de inters especial recomendaran, los sistemas
escolares deberan contar con un plan de jubilacin para alumnos! Afortunadamente,
muchas jurisdicciones definen el aprendizaje atendiendo a los resultados de todos los
alumnos para asegurar la coherencia del currculo. Esto supone un cambio
considerable de la tradicin que defina el currculo en funcin de lo que los profesores
deban cubrir, no de lo que se esperaba que aprendieran los alumnos. La
responsabilidad se ha desplazado directamente hacia los docentes para que stos se
ocupen del aprendizaje de cada alumno. La identificacin de resultados proporciona
municiones para los crticos que tienen su propia lista o creen que las escuelas
interfieren con las familias y las religiones.

Mientras estas cuestiones se deciden en varias oficinas de gobierno y de distrito,
sus consecuencias repercuten en la vida de alumnos y profesores.
Drake (1995) aporta un mtodo til para que los profesores interpreten los tipos de
resultados que utilizan en sus lecciones (ver figura 8.1). Basndose en la montaa de
demostracin de Spady (1994), identifica tres tipos de resultados. En el extremo
superior de la montaa estn los resultados del ser: ser tolerante, ser afectuoso y ser
responsable. En el medio, el nivel hacer, son los resultados transdisciplinares como el
pensamiento crtico, la resolucin de problemas, la utilizacin de la tecnologa, y, entre
otras, la comunicacin eficaz; y en la base estn los aspectos de saber del
aprendizaje encontrados en las asignaturas disciplinares. Resulta ms sencillo valorar
la base, ms difcil medir el nivel hacer y mucho ms complicado determinar el nivel
ser. Por lo tanto, es tentador ignorar el medio y el extremo superior y centrarse
nicamente en el nivel saber. El consejo de Drake es que los profesores centren la
atencin arriba y diseen abajo. Aconseja a los docentes: Al desarrollar nuestras
lecciones diarias necesitamos mantener el foco de atencin en la clase de persona que
queremos que nuestros alumnos sean. De ese modo nos encontraremos en mejor
posicin para decidir qu deberan ser capaces de saber a medida que diseamos
abajo, a partir de los resultados terminales para desarrollar el currculo (pg. 30).

89























Figura 8.1. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Al centrar la atencin arriba, los profesores pueden abordar las cuestiones clave del
currculo: por qu estoy enseando esto? Hacerse esta pregunta, cmo contribuyen
estas actividades al nivel ser de los alumnos, diariamente obliga a los profesores a
determinar los principios en los que va a basarse su trabajo.

El nivel hacer de su modelo hace surgir otra cuestin importante, la coherencia del
currculo. Mientras que todas las reformas del currculo enfatizan en la consistencia,
muy pocas se ocupan de la necesidad de coherencia. Cada da, en prcticamente
todas las escuelas secundarias y en muchas escuelas primarias del mundo, se espera
que los alumnos integren el aprendizaje presentado por cinco, seis o incluso siete
profesores distintos que ensean sus especialidades. Resulta irnico que esperemos
de los alumnos algo que los expertos tienen grandes dificultades en conseguir. Como
Beane (1995) seala, se espera que los alumnos completen un rompecabezas sin
ningn dibujo que les sirva de gua. l define un currculo coherente como: aquel que
se mantiene unido, que tiene sentido como un todo; y sus partes, sean las que sean,
estn unidas y conectadas por ese sentido de totalidad (pg. 3)
El paradigma de aprendizaje emergente requiere que los profesores funcionen
en colaboracin para aportar coherencia al currculo y garantizar que los alumnos
tendrn xito en la parte del hacer de los currculos provinciales, estatales o
nacionales, que son los nuevos fundamentos para el siglo XXI. Si los profesores
colaboran para aportar coherencia al currculo mediante currculos integrados, las
estructuras existentes que dividen a los alumnos por clase, nivel, asignaturas y perodos
de tiempo debern ser cuestionadas. Para cambiar la cultura, es necesario alterar



SER


Foco de Diseo
Atencin abajo















Trasciende
las Disciplinas

HACER
Cruza las
Disciplinas
SABER
Utiliza las Disciplinas



90
las estructuras. En una escuela secundaria de Notario se asignaron a los equipos de
profesores grandes grupos heterogneos de alumnos de catorce aos y bsicamente
se les pidi que consiguieran resultados en el aprendizaje. Esto provoc que las
cuestiones de tiempo, lugar, contenido, organizacin y disciplina fueran resueltas por
los profesores en la colaboracin con los alumnos. Lo que empez como una pequea
prueba piloto obtuvo tal xito que otros profesores y alumnos se adhirieron al proyecto.
Ms adelante trataremos este tema con ms detalle.

91

BIBLIOGRAFA

COHEN H. Dorothy. Cmo aprenden los nios. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Mxico D.F. 1997

FULLAN G. Michael, Suzanne Stiegelbauer. El cambio educativo. Trillas, Mxico D.F.
1997

SEP. Articulo 3. Constitucional y Ley General de Educacin. Miscelnea Grfica, S.A.
de C.V. Mxico D.F 1993

SEP. Proyecto 2061 American Association for the Advancement of Science. Ciencia
conocimientos para todos. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico D.F.
1997

SEP. CNA La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Lecturas.
Mxico D.F. 2001

SEP. Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Mxico D.F. 1993

SEP. Libro para el maestro Ciencias Naturales. Cuarto grado. Mxico D.F. 1999

W.W.W. Actividades experimentales para la enseanza de las Ciencias Naturales en la
educacin bsica

SEyC - DDE. Propuesta de Intervencin Pedaggica. La ciencia en la escuela: el
trabajo en el aula y las formas de enseanza. Chetumal, Quintana Roo. 2004.

STOLL Louise y Dean Fink. Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la
mejora. Ediciones Octaedro, S.L. Barcelona, Espaa 1999.