SUJETO: DE LA MODERNIDAD A LOS NUEVOS SUJETOS PEDAGGICOS

SUJETO, MODERNIDAD Y EDUCACIN

La nocin de sujeto es una nocin extremadamente controvertida. Desde el principio, se
manifiesta en forma paradojal: es, a la vez, evidente y no evidente. Por un lado es una
evidencia obvia, dado que en casi todas las lenguas existe una primera persona del
singular; pero tambin es una evidencia a la reflexin, tal como lo ha indicado
Descartes: si dudo, no puedo dudar de que dudo, por lo tanto pienso, es decir que soy yo
quien piensa. Es en ese nivel donde aparece el sujeto.
Sin embargo, la nocin de sujeto no es evidente: dnde se encuentra ese sujeto? Qu
es? En qu se basa? Es una apariencia ilusoria o bien una realidad fundamental? Por
supuesto, puede aparecer bajo la forma de realidad suprema. As, cuando el Eterno se
aparece ante Moiss, a la pregunta de Moiss: Quin eres T?, El Eterno responde:
Yo soy quien soy o, en otra traduccin: Yo soy el que soy. Dicho de otra manera,
Dios aparece como la subjetividad absoluta.
En muchas filosofas y metafsicas, el sujeto se confunde con el alma, con la parte
divina o, al menos, con lo que en nosotros es superior, ya que en l radica el juicio, la
libertad, la voluntad moral, etc. No obstante, si lo consideramos desde el otro lado, por
ejemplo desde la ciencia, slo observamos determinismos fsicos, biolgicos,
sociolgicos o culturales y, en esa ptica, el sujeto se disuelve.
En el seno de nuestra cultura occidental, desde el siglo XVII, vivimos una extraa
disyuncin: en la vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a los otros como sujetos.
Decimos, por ejemplo: es un buen hombre, es una excelente persona, o es un
sinvergenza, un canalla, porque, efectivamente, en su subjetividad se encuentran esos
rasgos. Pero si examinamos a esas personas y a nosotros mismos desde el punto de vista
del determinismo, el sujeto, nuevamente, se disuelve, desaparece. Vivimos esa
disyuncin, en funcin de un paradigma profundamente enraizado en nuestra cultura.
Paradigma que formul Descartes quien no lo invent, sino que slo lo que expres a su
manera.
Descartes vio que haba dos mundos: uno que era relevante al conocimiento objetivo,
cientfico, el mundo de los objetos; y otro, un mundo que compete a otra forma de
conocimiento, un mundo intuitivo, reflexivo, el mundo de los sujetos. Por un lado el
alma, el espritu, la sensibilidad, la filosofa, la literatura; por otro lado las ciencias, las
tcnicas, la matemtica. Vivimos dentro de esa oposicin. Parecera que no podemos
encontrar sostn para la nocin de sujeto en la ciencia clsica. En la ciencia clsica la
subjetividad aparece como contingencia, fuente de errores, por ello se excluy siempre
al observador de su observacin y al pensador, el que construye conceptos, de su
concepcin.
El sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de s mismo, permiti la
concrecin de la modernidad y probablemente sea el surgimiento del sujeto cartesiano
unos de los pilares ms importantes sobre el que se construy la modernidad.
Este sujeto, adems, regido por la razn, busca expandirla lo ms posible. Se torna
racional, calculador, planificador. Comprende y cree que, mediante la razn, su funcin
es lograr el control del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su discurrir
impredecible y modificarlo para la satisfaccin de sus fines. Se vincula con el mundo
desde una postura exclusivamente activa (l es quien conoce, estudia, investiga,
comprende), mientras que el exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser
conocido, estudiado, investigado, comprendido. La clara frontera determina tambin las
acciones a llevar a cabo por los trminos del binomio sujeto / mundo exterior, y la
relacin epistmica que los comunica.
Esta razn, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser slo idntico a s
mismo, nico e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas,
contradicciones e incoherencias internas, sino que es absolutamente consciente de lo
que le pasa y sucede. De aqu obtiene su soberana, en tanto que l es el propio y nico
garante de su independencia.
En este sujeto con estas caractersticas, nico, esencial, preexistente, soberano,
completo, compacto, racional, planificador, activo, autocentrado, limitado, idntico a s
mismo, etc., es donde se llevar a cabo la educacin moderna. La modernidad precisa de
un punto de apoyo desde el que expandirse y diseminarse, y frente al devenir del mundo
externo, el sujeto fijo y quieto es la opcin. La educacin no slo tiene lugar en l, sino
que se expande desde l, junto con la razn. Educacin y razn con sede en el sujeto
moderno, tejen desde entonces una unin indisoluble. Se convierten en el slido puente
que se tiende desde un punto seguro (el sujeto) hacia otro punto seguro (las verdades) y
que permite atravesar las aguas tormentosas e impredecibles de la realidad. Este
ordenamiento vincula tres elementos considerados como esencias: el sujeto o punto de
partida del acto de conocer, la razn / educacin o puente, y las verdades o punto de
llegada. Este camino (del sujeto hacia las verdades, de una certeza a otra certeza, de una
esencia a otra esencia), mediante la razn, pasa a ser el acto educativo para la
modernidad.
Junto con la constitucin de este sujeto la modernidad produjo una esencia humana que
llena el molde del sujeto con un material diferente al del resto de los existentes: la
condicin de humanidad.
Por un lado, se produce un distanciamiento con respecto de los elementos premodernos.
Si hasta entonces el hombre era slo una creacin divina, a partir de all comienza a
sumar otras dimensiones, condensadas en la racionalidad. En dicho proceso, la
educacin va a ser fundamental. Por ejemplo, si para las concepciones medievales la
educacin era una va de comunicacin con Dios, donde la razn deba subordinarse a la
fe, la modernidad separ ambos trminos y centr el hecho educativo en la razn, la
esencia del sujeto moderno.
Por otro lado, se diferencia a la humanidad de otros registros ms mundanos, como la
animalidad, la naturaleza, el azar, los excesos, los impulsos, los deseos, etc. Estas otras
instancias pasan a entenderse como elementos negativos, de los cuales emerge el
hombre. El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad, del azar, etc., pero debe
distanciarse, desprenderse de esos elementos para surgir puro y limpio y poder expandir
y difundir su razn (avanzar hacia la construccin del sujeto moderno)
Pero estos espacios no slo son lugares de los que hay que apartarse, sino que se
convierten en los registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en
tanto que maneja dichas instancias. La educacin se convierte entonces en una de las
formas privilegiadas de dominio de esos registros y, por ende, de produccin de sujetos.
La modernidad convierte a la educacin en el proceso por el cual el hombre se vuelve
hombre (sujeto moderno) y le da su esencia, por medio del desarrollo de la razn,
diferencindolo, a la vez, de los elementos premodernos, en especial de la vinculacin
con la divinidad, y de los otros sustratos a los que debe dominar.
El sujeto del conocimiento en la filosofa y en la psicologa
El conocimiento ha sido y es uno de los grandes temas de la filosofa. La Teora del
conocimiento o Gnoseologa se ocupa de los problemas planteados por la relacin
cognoscitiva; relacin que se establece entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
Desde los orgenes de la filosofa, en Grecia, diversos pensadores centraron su atencin
en diferentes aspectos de la relacin gnoseolgica. Hubo posiciones que negaron que
fuera posible el conocimiento; la realidad es fugaz, inestable, nos es imposible
apresarla; lo que es en un momento no es ya en otro; no podemos pretender conocer
nada de modo cierto. Esta posicin que niega la posibilidad de conocimiento se
denomina Escepticismo. Segn esta, no habra un sujeto del conocimiento o,
paradjicamente, el sujeto del conocimiento no puede conocer.
Esta postura no prevaleci a lo largo de la historia y, en general se acept que la
relacin del conocimiento es posible.
Otro de los grandes temas de la reflexin filosfica fue el origen del conocimiento: de
qu manera el sujeto logra conocer? El trmino origen en filosofa tiene un
significado especial refiere, a la vez, idea de fuente y de fundamento, lo que permite su
surgimiento y al mismo tiempo justifica o fundamenta su validez como conocimiento.
Las respuestas parecen tener dos posibilidades, el hombre puede conocer por la
experiencia o por la razn.
Si el conocimiento surge por la experiencia sensible, encuentra su justificacin, su
validacin, en la experiencia a que remite. O se da por medio de la razn y se
fundamenta en la razn.
El hombre intenta conocer la realidad, los datos proporcionados por los sentidos se
obtienen de los objetos y refieren a ellos. La experiencia sensible nos muestra las
cualidades de las cosas: conocimiento basado en los sentidos. Esta postura se denomina
Empirismo; para el empirista la razn en el conocimiento desempea un papel
secundario y dependiente de la experiencia.
Desde la antigedad se diferencian: capacidad sensible (sentidos, memoria,
imaginacin), y capacidad racional. Los sentidos captan datos en presencia del objeto, la
memoria los retiene y la imaginacin reproduce los datos retenidos sin estar presente el
objeto.
La razn opera con caractersticas propias y distintas; para el empirista, imaginacin y
razn parecen confundirse.
Una escuela filosfica opuesta al empirismo fue el Racionalismo: sostiene que el
conocimiento verdadero es el que nos brinda la razn a partir de ideas innatas, las que
son punto de partida de todos los razonamientos. Reconoce la existencia de
conocimientos sensibles, pero juzga que no es conocimiento verdadero.
Descartes (1596 1650) deca que nuestra captacin de los hechos no depende de la
experiencia. El intelecto capta en la realidad los elementos simples que la componen, a
partir de ellos pueden reconstruirse los hechos. La razn reconoce (vuelve a conocer)
esos elementos, el alma posee esos elementos en forma de ideas. Estas ideas son
innatas, estn en el nacimiento, son independientes de la experiencia. Entonces, la razn
posee contenidos (las ideas innatas) a partir de los cuales infiere obtiene nuevos
conocimientos.
El tema del conocimiento se analiz filosficamente desde el siglo VI a.C hasta
nuestros das, pero ocup un lugar preponderante a partir de la modernidad, y con los
desarrollos de las ciencias naturales. Tanto empirismo como racionalismo ocuparon la
escena a partir de los Siglos XVII y XVIII.
Hubo diversas posiciones, pero ms all de las diversidades podemos apreciar que todas
ellas coinciden en un punto fundamental: la aceptacin de que el objeto a conocer es
independiente del sujeto que lo conoce. Este punto de coincidencia caracteriza a lo que
en teora del conocimiento se denomina Realismo.
En el realismo se supone que el conocer es una recepcin, por parte del sujeto, de un
objeto que lo preexiste y que resulta inmodificado por el conocimiento. En el
conocimiento el sujeto aprende algo, sabe algo del objeto, y este objeto es lo que es,
independientemente de que el sujeto lo conozca. En todas las formas de realismo hay
una prioridad y predominancia del objeto sobre el sujeto. El sujeto recibe, capta lo que
el objeto es; las cosas se reflejan en el sujeto como un espejo.
Francis Bacon, deca a principios del S XVII que el espritu humano es como un espejo
donde se refleja la naturaleza.
John Locke afirmaba, unos aos ms tarde, que el sujeto es una hoja de papel en blanco
en la que se van inscribiendo las impresiones sensibles.
En estas posiciones, el sujeto del conocimiento resulta un receptor pasivo que no incide
para nada sobre el objeto, al que se supone autnomo.
Conocer, para el realismo, es captar lo que el objeto es. Esta posicin domin durante
siglos, hasta que en el S XVIII surge una nueva comprensin del problema del
conocimiento.
Kant (1724 1804) aporta a la Teora del conocimiento, presentando un sujeto activo,
constructor de los propios objetos de conocimiento.
Kant considera que la capacidad humana de conocimiento tiene lmites que indican, por
un lado, negativamente hasta dnde se puede conocer y, por otro, sealan positivamente
bajo que circunstancias es posible conocer. l denomina trascendental a las
condiciones de posibilidad del conocimiento. Estas condiciones son a priori
(independientes de la experiencia), no se dan con la experiencia, ni por la experiencia,
sino que son condiciones de toda experiencia. Hay experiencia (y en general
conocimiento) si y slo s estn dadas las condiciones de posibilidad del conocimiento.
El hombre posee razn finita, para conocer necesita que algo le sea dado; los datos
sensibles son el material necesario para el conocimiento, pero no son suficientes.
El conocimiento, para Kant, es resultado de una especial conjuncin de experiencia y
razn.
El cientfico moderno, segn Kant, hace uso de sus capacidades, experimenta e
investiga, pero no desde una posicin pasiva. Experimentar es organizar la experiencia
de acuerdo con nuestros planes e hiptesis, que se formulan conforme a las leyes y
estructuras de nuestra propia razn (modelo de cientfico que le sirve a Kant).
Se trae al centro lo que era perifrico: el sujeto, este pasa a ser protagonista, constructor
de sus propios objetos de conocimiento. El conocimiento no debe regularse ya por los
objetos, sino que stos deben regularse por el modo de conocer propio del sujeto.
Con Kant: primer quiebre de la hegemona realista; primera fundamentacin del papel
central, activo y constructor del sujeto en el proceso de conocimiento; y el objeto del
conocimiento pierde su independencia gnoseolgica.
La sicologa considera desde un punto de vista experimental el estudio del sujeto del
conocimiento, y avanza de un modo especfico sobre el tema del aprendizaje. Entre sus
preocupaciones est establecer cmo pensamos? Cmo se organizan y evolucionan a
lo largo de la vida las estructuras cognitivas humanas?
Se trasladan al tema del aprendizaje: Cmo aprendemos?; Cules son las
caractersticas, las modificaciones y las organizaciones psicolgicas del sujeto que
aprende y conoce?
El sujeto que conoce, el sujeto que aprende fue caracterizado, segn distintos abordajes
dentro de la psicologa, conforme a las distintas escuelas.
Un sujeto que es el objeto: conductismo
El conductismo sostuvo la idea de que el sujeto es el producto de los condicionamientos
a los que su ambiente lo somete.
La posicin de Watson, apoyada en el modelo fisiolgico de Pavlov, afirma que el
sujeto slo acta en la medida que ste es estimulado. A un estmulo le sigue una
respuesta, y de esta forma debe estudiarse la conducta. El punto de partida de la vida
humana es un organismo, que en el momento del nacimiento, es capaz de responder
automticamente a una serie de estmulos. Las respuestas automticas son verificables
en cualquier individuo, y constituyen los reflejos naturales.
Las circunstancias ambientales generan con el tiempo una nueva serie de respuestas,
que no son verificables al nacer. Esta nueva serie de respuestas son producto del
condicionamiento.
En el modelo clsico (Pavlov Watson), el condicionamiento se produce por
contigidad. Esta primera forma de condicionamiento, llamado respondiente, result
insatisfactoria porque no pude constatarse que cada conducta humana tenga un estmulo
que la desencadene. Por eso Skinner acept que el organismo es capaz de emitir,
generar conductas sin necesidad de responder a un estmulo manifiesto. Pero estas
conductas, que l llam operantes en vez de respondientes, son a su vez condicionadas,
y slo se fijarn de modo estable aquellas que son premiadas. Por lo tanto, la llave para
condicionar las conductas es el sistema de premios y castigos; las conductas deseadas
son reforzadas.
Para el conductismo:
El aprendizaje es un condicionamiento.
El sujeto del aprendizaje es el sujeto (objeto) del condicionamiento.
Lo que el sujeto es depende de las condiciones externas que organizan sus
condicionamientos.
La pretensin del conductismo fue constituirse en una ciencia de la conducta, que
dispusiera de manera programada situaciones de condicionamiento en funcin de los
objetivos buscados. La educacin sera el lugar privilegiado para ejercer este control y
planificacin. De esta manera, el sujeto que aprende se convierte en objeto del
aprendizaje, en tanto ste no es otra cosa que condicionamiento.
El conductismo fue dominante en la psicologa norteamericana hasta fines de los 50,
cuando comenz a ceder espacio frente a la psicologa cognitiva.
En sntesis, las caractersticas de la concepcin conductista del sujeto del aprendizaje
son:
Sujeto pasivo, objeto (posicin en tanto sujeto de conocimiento).
Es un sujeto controlado desde la planificacin y conduccin exteriores. La pasividad no
est en la inactividad, sino en la exterioridad de toda planificacin y control.
No se considera la organizacin particular de cada sujeto. Se supone que un estmulo o
una serie de estmulos producen los mismos efectos en cualquier individuo y en
cualquier circunstancia.
La motivacin es externa al sujeto, ya que este acta para obtener una recompensa. No
hay inters en la tarea, sino slo en el beneficio que a travs de ella puede lograrse.
Un sujeto que construye, estructura, el conocimiento
Algunas de las perspectivas que plantean procesos psicolgicos activos en el sujeto que
conoce, son: la Gestalt, Piaget, y Vygotski.
El punto de partida es un sujeto consciente y activo en oposicin al modelo
reduccionista del estmulo y respuesta. Un sujeto capaz de comprender, actuar y
reflexionar sobre su propia actividad, de ser motivado por sus propios intereses, y de
hallar su satisfaccin en la obtencin de la solucin de los problemas que lo incitan a
activar sus estructuras cognitivas.
Los psiclogos de la Gestalt se ocuparon principalmente del estudio de la percepcin, a
la que concibieron como dinmica y estructurante, oponindose a la perspectiva de la
corriente empirista asociacionista clsica, que determinaba a la percepcin como la
capacidad de recibir, de manera pasiva, sensaciones simples. Para esta corriente, la
suposicin metodolgica de base es que la realidad, tanto psquica como fsica es un
agregado de partes simples, de elementos; y que el sujeto que conoce la realidad la
percibe pasivamente. El empirismo clsico identifica experiencia con la mera capacidad
de recibir datos sensibles.
Para los gestaltistas, la percepcin es producto de la actividad de un sujeto que impone
sus principios organizadores, estructurales, para dar sentido a la realidad percibida.
Qu ocurre entonces con el sujeto que conoce, con el sujeto que aprende?
Primero, para la Gestalt, se aprende, se conoce, en la medida en que el sujeto se halla
inserto en una totalidad que se le presenta como problemtica. Segundo, el sujeto se
pone en movimiento en tanto es capaz de asumir la situacin como problemtica.
Hace un proceso de insight, mediante ella el sujeto es capaz de descubrir la lgica, las
relaciones de una totalidad, y es capaz de organizarla para dar respuesta satisfactoria.
Dicho de otro modo, el sujeto aprende a visualizar un problema en un campo; esta
situacin problemtica le resulta insatisfactoria, incmoda, exige una reorganizacin.
Esta situacin que emerge de un campo y compromete al sujeto, resulta motivante. El
sujeto busca la solucin porque esa solucin le resulta satisfactoria por s misma,
independientemente de los premios exteriores.
El aprendizaje se produce slo en tanto el sujeto es capaz de discernir, comprender las
relaciones de la situacin presente, y las posibilidades de reorganizacin.
La Gestalt pone en escena el concepto de estructura. Estas estructuras permiten que el
sujeto organice su percepcin de la realidad. Piaget, enriquece los aportes planteando un
sujeto epistmico activo, no dado de una vez para siempre, sino siempre en proceso de
desarrollo y con adaptaciones cada vez ms satisfactorias.
Veamos algunos aspectos centrales, determinantes en la concepcin piagetana del sujeto
del conocimiento.
Segn Aebli (1986), hay tres pilares tericos fundamentales en la obra de Piaget:
pragmatismo, constructivismo y estructuralismo.
Pragmatismo: porque en su teora las acciones prcticas, los esquemas de accin,
constituyen la relacin matriz con el mundo exterior, y son el soporte, los cimientos de
las operaciones del pensamiento posterior. Slo mediante la accin puede el sujeto
objetivar el mundo de las experiencias, y organizarlo de manera cada vez ms compleja.
Constructivismo: Piaget, advirti siempre los lmites del empirismo, la suposicin de
que el conocimiento sea una copia del objeto, como haban pretendido los clsicos.
Piaget (1973) deca el problema de base de la epistemologa es esencialmente el de las
relaciones del sujeto cognoscente y del objeto a conocer. l quiso verificar
experimentalmente si era cierto que todo conocimiento deriva de la experiencia; lleg a
la conclusin que el conocimiento no es simplemente un registro y una huella que el
objeto hace en el sujeto, existe la presencia de una actividad en el sujeto que aade algo
al objeto.
Recordemos que para el empirismo experiencia no implica ninguna actividad por
parte del sujeto, sino su receptividad, su capacidad de ser afectado por el mundo exterior
a travs de los sentidos. Lo que el sujeto aade al objeto no es algo que posea como
instrumento innato, como propona el racionalismo.
Piaget, advirti que el hombre construye sus conceptos, as como construye sus planes
de accin. La problemtica epistemolgica general de Piaget est claramente cercana a
Kant, con quien comparte la concepcin de l sujeto cognoscente activo.
Para Piaget, la construccin del conocimiento se produce de un modo gradual. El sujeto
construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la experiencia, organizacin
que logra mediante la ejercitacin y aplicacin de sus propias estructuras. Pero el sujeto
no posee desde el comienzo tales estructuras.
Las acciones prcticas como soporte y la construccin del mundo de los objetos del
conocimiento, son ncleos de la concepcin piagetana, pero a diferencia de Kant los
instrumentos a priori deben, a su vez, ser construidos.
Estructuralismo. El comportamiento se presenta siempre en forma de organizaciones
totales; hablamos entonces de estructuras del comportamiento. Los rasgos centrales del
estructuralismo piagetano son: las estructuras no son estticas ni estn dadas desde
siempre y, las estructuras fundamentales del desarrollo intelectual son del orden lgico
matemtico.
Por todo lo expuesto, el sujeto epistmico propuesto por Piaget:
Es un sujeto activo que construye el mundo del conocimiento en tanto interacta con
l. En esta interaccin, que se inicia a partir de los primeros comportamientos sensorio
motores, el sujeto va constituyendo sus propios instrumentos de ordenacin
gnoseolgica (lo que Kant llam formas a priori de conocimiento)
Las estructuras cognitivas son de complejidad creciente; su modelo y punto de llegada
lo constituyen las estructuras lgico matemticas.
La obra de Piaget fue muy importante, destacaremos algunos aspectos que han dado
lugar a nuevos aportes y reformulaciones.
El esquema de desarrollo piagetano presenta una secuencia de etapas que deben
cumplirse en un orden fijo, sin posibilidad de anticiparse de modo significativo.
Las experiencias que Piaget detalla son experiencias realizadas sobre objetos fsicos,
que darn como resultado las operaciones lgico matemticas del pensamiento.
Estas experiencias con objetos fsicos, que se organizan en etapas fijas, no reconocen de
modo suficiente el valor constituyente del medio social y de las relaciones
interpersonales.
Lev Semionovich Vygotski (1896 1934), para l las funciones superiores eran
resultado de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y slo podan ser
explicadas en su gnesis, por su historia, situndolas en su contexto originante.
Segn Vygotski, Piaget no considera de manera suficiente el papel del medio. Para l,
no puede entenderse el desarrollo con independencia del aprendizaje culturalmente
organizado.
Para Piaget, el aprendizaje constituye una supraestructura por encima del desarrollo,
dejando a este ltimo esencialmente inalterado.
Para Vygotski, el aprendizaje no es un agregado al proceso de maduracin, sino que
tiene un papel formativo en tanto se da en un contexto interpersonal y cultural. El
aprendizaje se vuelve imprescindible para el desarrollo.
Pozo (1989) seala en el caso de Piaget ese ambiente est compuesto nicamente de
objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que para Vygotski est
compuesto de objetos y personas que median en la interaccin del nio con los objetos.
Tambin Bruner recupera la fundamental labor estructurante del medio social. Para
Piaget, el nio se enfrenta solo al mundo (fundamentalmente al mundo fsico) Su tarea
(con notable ausencia de ayuda por parte de los dems) es construir una representacin
de dicho mundo. Lo logra gracias a algunas propiedades lgicas que subyacen al
pensamiento (Bruner, 1984)
Bruner se propone mostrar aspectos de la constitucin del sujeto epistmico,
considerndolo en el contexto de sus relaciones interpersonales y en el marco de una
cultura, donde se destaca la fundamental capacidad estructurante del lenguaje.
Para Bruner el desarrollo no es una superacin de etapas, sino una integracin de modos
de representacin. La meta del desarrollo es un sujeto que conoce el mundo por la
interaccin con su ambiente fsico y social a travs de la accin prctica, las imgenes y
los procedimientos simblicos.
En cambio para Piaget, la meta del desarrollo es un sujeto que organiza el mundo de
acuerdo a categoras lgico formales.
Sin embargo, hay coincidencias entre todos ellos. En trminos generales: El sujeto del
conocimiento est en relacin activa con su medio. El conocimiento es resultado de un
proceso en que el sujeto participa activamente.
Mediante esta actividad el sujeto construye tanto los objetos de conocimiento como los
instrumentos (esquemas, representaciones, conceptos) que hacen posible ese
conocimiento.
Esta construccin es el resultado de un proceso de desarrollo que comienza por la
elaboracin de una relacin prctica de conocimiento del mundo, para evolucionar
luego a formas de inteligencia formal o abstracta.
Sujeto pedaggico
La educacin es una prctica social compleja, se desarrolla en el marco de condiciones
de produccin y/o transformacin de relaciones sociales de produccin y otras luchas
polticas, sociales, culturales, tnicas, genricas, etc. Pero esas condiciones de
produccin son internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras
de sujetos.
Recuperando la categora de sujeto, la educacin es una prctica productora,
reproductora y transformadora de sujetos. Los sujetos sociales participan de situaciones
educativas; todas ellas tienen como finalidad ayudar a la constitucin y al cambio del
sujeto.
La educacin, como idea prctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una
mediacin. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que llamamos sujeto
pedaggico. Nos referimos a la relacin entre educador y educando, al producto de la
vinculacin entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones
educativas y los educadores, tambin complejos. Esta relacin entre educador y
educando, siempre mediada por el currculo es denominada sujeto pedaggico.
Toda pedagoga define su sujeto, cada una determina los elementos y el orden de las
series que la constituyen como conjunto significante, cuya funcin es mediar entre los
sujetos polticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar.
El sujeto del conocimiento y el sujeto del aprendizaje: sujetos diferentes?
La educacin, fuertemente determinada por los saberes refleja un estado del
conocimiento, pero, a su vez, constituye un elemento condicionante de las actividades
cognitivas del individuo. Generalmente, el mbito de la educacin no es productor de
saberes, en la medida en que el conocimiento humano y las propias manifestaciones de
la cultura no se dan ni se desarrollan en l sino tan slo como reproduccin. Y es que,
por lo general, al sujeto del aprendizaje no se le permite operar como un sujeto del
conocimiento. Mientras que ste se vincula a su produccin, a aquel se lo liga a alguna
forma de reproduccin. (Levinas, M.L.; 1998)
No obstante, las actividades de creacin o de desarrollo del conocimiento, como las
correspondientes a su recepcin, no son sino manifestaciones de un mismo sujeto,
primordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respectivamente. Estos
estados o actitudes no son privativos de un mbito, aunque en los mbitos de la
instruccin predomina claramente la pasividad.
La instruccin ofrece dos disposiciones contradictorias: una sobrestimacin de la
capacidad de incorporar y asimilar teoras que histricamente han sido dificultosamente
adoptadas y que requirieron enormes esfuerzos intelectuales, y una actitud de
subestimacin de la capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para formular
hiptesis por s mismo.
Veamos los modos que asume la receptividad. De acuerdo con el concepto de Freire, el
hombre como depsito (educacin bancaria) es visto como un ser pasivo, es el objeto
del proceso de alfabetizacin y no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar los
denominados textos de lectura, teniendo muy poco o nada que ver con la realidad
socio cultural del alumno. (Freire, 1975)
Marx sealaba que el objeto de la produccin no era un objeto en general, sino un
objeto determinado, que deba ser consumido de una manera determinada, mediada por
la produccin misma. La produccin sucede en el mbito del conocimiento pero no
necesariamente, o casi nunca, en el de la educacin. El consumo acontece en la
transmisin, en la educacin, en la divulgacin; pero tambin lo encontramos en el
mbito de la investigacin, que es donde se desarrolla el conocimiento. Segn Marx, la
produccin y el consumo son momentos de un proceso en el que lo primero es el punto
de partida, y por lo tanto el momento predominante; y el consumo, como necesidad, es
l mismo momento interno de la produccin. Igualmente, el aprendizaje puede tener,
con la produccin de conocimientos, el mismo status que el consumo, como accin
pasiva, posee respecto de la produccin.
El productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece
alguna solucin. Del mismo modo, la produccin de conocimientos tambin es activa,
porque plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas que han de consumirse
intelectualmente. As, el producto del conocimiento deviene una necesidad satisfecha, a
pesar de que el saber se reproduce, o mejor dicho, se recepciona de diferente manera de
acuerdo con la posicin social del individuo, con su nivel de instruccin y con su propia
capacidad e inters.
En las formas que asume la transmisin del conocimiento se acostumbra a desconocer
las potencialidades creativas y volitivas de los individuos, vinculado al hecho de que en
los mbitos educativos no se suelen permitir posibles bsquedas alternativas o
aproximaciones diferentes a los fenmenos del mundo, introducindose conocimientos
que son ajenos. Formas alternativas, que muchas veces resultan ms naturales, y que en
principio resultaran ms legtimas y autnticas, no alcanzan a manifestarse (de hacerlo
se suspenden o aniquilan)
Hay produccin de saber y hay consumo de saber. El sujeto que aprende es en s mismo
entendido como un objeto receptivo de los elementos de una cultura condensada en
ciertos productos del conocimiento.
A modo de tesis (Levinas, M.L.; 1998) la enseanza, con frecuencia, suele restringir
funcionalmente muchas formas alternativas que el individuo trae consigo, y que le
permitirn conocer de manera activa y alcanzar, dentro de un nivel y con legitimidad,
conclusiones vlidas, otras verdades o verdades provisorias. As, se impide que el sujeto
acte como sujeto del conocimiento.
En cada mbito y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse en una actividad
imaginativa y descubridora, o verse relajado a la receptividad. La investigacin y la
instruccin pueden ofrecer momentos de creatividad y producir resultados novedosos, o
constituirse en actividades chatas e intrascendentes, sin que se aporte nada nuevo ni se
aprenda con efectividad nada distinto. Esto sucede a diferente nivel y en diferentes
grados. Los vicios y las virtudes de una actividad repercuten bsicamente como actitud
en la otra. En ltima instancia, tenemos un solo tipo de sujeto, que en un caso puede
conocer con cierta libertad y en el otro puede ser educado en un estado de predominante
pasividad, desde un cuerpo de conocimientos dado. La creacin del conocimiento y su
recepcin son dos manifestaciones diferentes de las posibilidades de un mismo sujeto.
En las distintas formas de transmisin del conocimiento sucede que el productor precisa
del consumidor; pero predomina operativamente sobre ste. En el producto de la
educacin, existe, como formando parte de su propio carcter, un estado de
inconsciencia manifiesto, en la medida que se obliga a consumir parte de un estado
superestructural al que no se ha contribuido a crear ni a comprender.
Por eso no cabe duda de que existe una tpica y frecuente sobrestimacin de las
capacidades del sujeto del aprendizaje para asimilar determinadas ideas
fundamentales y complejas adquiridas con dificultad a lo largo de la historia del
pensamiento, que es simultnea a una subestimacin de las posibilidades que el mismo
sujeto posee y que debera asumir para operar de manera activa y creativa.
Se fijan contenidos, estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto que, en tanto
sujeto del aprendizaje, no suele actuar como sujeto del conocimiento, sino como
receptor. Es en esa recepcin que confluyen estas dos suertes de actitudes, que hacen
que el individuo se lo tome como objeto: objeto de estudio de las formas de adquirir
conocimientos que le son ofrecidos desde el exterior y que involucraran problemas del
aprendizaje y una supuesta evolucin de su inteligencia, por un lado; objeto de consumo
de conocimientos, por el otro.
Es notable la confluencia de ambas modalidades en un mismo sujeto y es notable
cmo a travs de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser forzado a distanciarse del
sujeto del conocimiento.
QUIN ES EL SUJETO PEDAGGICO HOY?
Los sujetos sociales (hombres, nios, mujeres, obreros, campesinos, indgenas, jvenes,
inmigrantes y muchos otros) participan en situaciones educativas. Todas estas
situaciones tienen como finalidad coadyuvar a la constitucin y al cambio del sujeto.
En el sistema educativo moderno siempre se trata de que algunos sujetos (educadores)
intenten incidir en otros y mltiples sujetos (educandos) para lograr que se transformen
en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que ellos
quisieren ser por opcin personal de vida ( Puiggrs)
Lo que llamamos sujeto pedaggico ( o sujeto educado) es el resultado de un proceso
que supone compleja mediacin de saberes, poderes y deseos en las prcticas
educativas. (Cullen)
Quin determina a los sujetos?
Las crisis, de todo tipo, abren surcos y producen dislocamientos en los discursos con los
que se nomina y constituye lo social.
En el plano local, la situacin desencadenada por los acontecimientos que impactaron y
condujeron al desborde poltico-institucional de diciembre de 2001, volvieron ms
permeables los argumentos de la matriz neoliberal-neoconservadora condensados en la
formacin discursiva poltica de la dcada de los 90, descubriendo nuevos intersticios
por donde colar presupuestos e introducir hiptesis provenientes del tronco de
relaciones y experiencias alternativas que, silenciadas, pueblan el imaginario
latinoamericano. Propuestas que, por otro lado, es preciso hilvanar, atravesando el
sendero freiriano, hasta nuestros das.
Por otro lado Toda pedagoga define su sujeto Cada una determina los elementos y el
orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya funcin es
mediar entre los sujetos polticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar."
(Puiggrs)
Qu manifestaciones tiene el sujeto hoy?
Hablar de educacin es hoy hablar de "malestares, simulaciones y desafos", a decir de
Cullen.
Eso quiere decir que el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad convierten a las
prcticas educativas en un campo problemtico especfico: el de su enseanza.
En este campo se nos plantea, al menos, una alternativa: o reproducimos meramente los
modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan una forma determinada
de entender el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad, o somos capaces de criticar
fundadamente esa hegemona proponiendo alternativas vlidas y liberadoras en relacin
al lugar del cuerpo en la cultura.
Es en este contexto de alternativas crticas que se propone hoy, casi dira se apuesta, a
entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que intervienen en los
procesos educativos. A esto que pasa se le llama la formacin de un sujeto
pedaggico, y es sobre el lugar del cuerpo en esa peculiar relacin de sujetos en la
educacin a la que hay que referirse.
Terminando el siglo XX, ciertamente problemtico y febril, cuando se trata de
relacionar el saber, el poder y el desear, cuando se trata de pensar la subjetividad
educada del hombre, el sujeto pedaggico expone el cuerpo, que aparece como un signo
de malestares, como un campo de simulaciones pero, sobre todo, como una fuente muy
fecunda de desafos para comprender precisamente, y todos, qu hacemos cuando
educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es sujeto: sabe, puede y desea.
Malestares
Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-
cuerpo es un signo de malestar cuando se desvinculan los saberes de la vida, se
confunden los conocimientos con las meras informaciones, y, sobre todo, cuando se
reduce el saber a un mero "tener un valor de cambio en el mercado". Y es signo de
malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a "estar meramente
informado", sin comprender los sentidos de los que sabe, sin articularlos con esos
registros de memoria corporal que son los saberes previos, sin poder imaginar
alternativas, porque conocer es producir desde el sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a
uno mismo, a un s mismo, a una identidad indita.
En esta etapa de hegemona del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas,
el cuerpo no solamente seala el malestar de que su fuerza determinada de trabajo sea
slo una abstracta mercanca (como fue en el capitalismo industrial), sino que tambin
se resiste a que su poder libre de conocer sea slo un valor de cambio, regulado por el
mercado. El cuerpo es malestar, cuando el trabajo olvida las necesidades y cuando el
conocimiento olvida los deseos.
En el saber puesto en juego en las prcticas educativas el poder de ensear y el deseo de
aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.
Simulaciones
Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-
cuerpo puede ser tambin un campo de simulaciones, es decir: de engaos y de ensayos
de eficiencia y buenos resultados. Slo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la
sociedad actual, confunde la legitimidad de la accin con la esttica del espectculo,
vaca los gestos corporales de la coherencia consigo mismo, y, sobre todo, cuando se
reduce el poder al mero autoritarismo de la fuerza o de la violencia simblica para
reprimir al sujeto-cuerpo de los ciudadanos, simulando "razones de estado" o probando
"simulaciones" de cuerpos adaptados, aunque despojados de todo poder crtico y
expresivo.
Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en tanto
sujeto es realidad desnuda, que critica los disfraces y las mscaras del poder que oprime.
Porque poder ser sujeto-cuerpo es comunicar la verdad, actuar desde s mismo, juntar lo
que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no podemos disimular es, justamente, la
propia desnudez corporal.
Desafos
Para el sujeto pedaggico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafos en tanto
sujeto-que-desea. Desafos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealizacin con
el narcisismo competitivo, y ste se entiende como exclusin salvaje del otro,
acostumbrndonos a vivir ignorando que lo ms profundamente deseado es ser
reconocido como deseo.
Es que los malestares y las simulaciones pueden ser ledos como resistencias desde el
deseo del sujeto-cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que
lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan
disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es as porque el sujeto
pedaggico es el cuerpo del que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que
posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedaggico el
cuerpo seala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se
desea y cuando se desea, se sabe y se puede.
Es decir, se trata de una "poltica del cuerpo", como dice Mc Laren, que es en realidad
una educacin del cuerpo cuyo desafo es transformar el malestar en bienestar y la
simulacin en verdad, para lo cual hay que reconocer que el lugar del cuerpo en la
educacin no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la sociedad y en la
cultura. Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto pedaggico no-violentamente
sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe, puede y desea (Cullen)
Cmo se sienten hoy estos nuevos sujetos pedaggicos?
Nuevos discursos para nuevos escenarios
A partir de la complejidad que desborda el panorama expuesto, han emergido escenarios
que habilitan a instituir nuevos sujetos, prcticas, enunciados y representaciones para
nombrar lo pedaggico. En este enclave, y reconociendo las diferentes posiciones que
surgen en el campo del debate poltico-educativo aparecen en la problemtica educativa
argentina los estudios sobre resiliencia que cuentan ya con varias dcadas de
desarrollo terico, aunque recientemente han cobrado notoriedad en el campo educativo
tras el impulso que recibieron de organismos internacionales.
Etimolgicamente, el trmino resiliencia proviene del latn resilio, dando cuenta de un
volver atrs, volver de un salto, resaltar, rebotar. En el campo de la fsica, indica la
propiedad de aquellos cuerpos que, tras recibir una presin sobre su estructura,
presentan la capacidad de retomar su condicin original una vez liberado de aquella.
El origen de las investigaciones sobre resiliencia nos remiten al campo de la
psicopatologa, cuyos primeros desarrollos conceptuales son herederos de los trabajos
que se efectuaron con nios cuyas vidas fueron atravesadas por el trauma de la Segunda
Guerra Mundial. Pero es en la dcada del 70 cuando el concepto de resiliencia empieza
a constituirse como un poderoso significante que permite articular las lneas de trabajo
en torno al campo de la niez afectada por situaciones traumticas.
Aunque con ciertos matices, lo central del argumento sobre resiliencia podra
sintetizarse en la idea de que, a pesar de vivir en condiciones de privacin extremas,
algunos nios logran superar esas situaciones estresantes e inhibitorias de su
crecimiento y desarrollar sus capacidades emocionales, creativas y cognitivas dentro de
estndares admitidos como normales. En general, hay unanimidad al sostener que este
concepto se emplea para dar cuenta de las diferencias individuales que manifiestan las
personas entre s al estar enfrentadas a situaciones de riesgo, y as conocer las
especificidades que han manifestado los seres humanos que, viviendo en situaciones
adversas, han logrado un nivel adecuadoonormalde desarrollo.
No se nace resiliente ni esta capacidad se adquiere naturalmente en el desarrollo.
Depende de ciertas cualidades del proceso interactivo del sujeto con otros humanos...
(Arata, N.; 2003)
Para realizar el pasaje desde el mbito psicolgico, se requiere la presencia de un
proyecto, la capacidad de imaginar horizontes ms all de la determinacin a la que lo
circunscribe el paisaje cotidiano, la posibilidad de establecer una narrativa, es decir, de
articular en un relato las partes dispersas de aquello que es constitutivo en su propia
historia personal, afectando las representaciones que sobre ella tiene el sujeto y
finalmente, la presencia de un adulto significativo en la vida de los sujetos, lo que
incidira en el grado de confianza para consigo mismo.
La traduccin al campo pedaggico, consistira en construir una escuela y unos
docentes capaces de promover trayectorias resilientes, lo cual implica adoptar un
enfoque poltico-educativo con claros compromisos con la equidad social. Es a partir
de esta perspectiva desde donde se propone disear, a partir del paradigma de la
resiliencia, polticas de subjetividad, como instancia superadora de las polticas de
masividad y en sintona con la categora de equidad.
La pesada herencia de la pedagoga neoliberal (que por otro lado, ha dejado profundas
marcas en todos los espacios del sistema educativo nacional) no impide que se asuma
valientemente la tarea de retomar el camino de educar. Inaugurar nuevas lneas de
intervencin poltico-educativa, tanto al nivel de polticas pblicas como en
experiencias de pequea escala que atiendan a la diversidad de un sistema que solo de
palabra puede jactarse de ser federal, habilita a pensar en un campo de articulacin de
saberes mltiples donde las concepciones reduccionistas operan en detrimento de la
complejidad que la superacin de la crisis demanda.
Pero reconocer la crisis, e inclusive pensarla como plataforma, significa por un lado
identificarse con ella y, en muchos casos, correr el riesgo de legitimarla.
La difcil tarea de ser joven
En la opinin de Silvia Bleichmar: Si toda sociedad crea significaciones especificas
que estructuran las representaciones que constituyen el marco en el cual se designan los
fines de la accin y se definen los tipos de los afectos caractersticos, es inevitable que
una sociedad inestable, atravesada por acontecimientos histricos aun no metabolizados
( la obra de Bleichmar fue escrita en 2002, y habla concretamente de la crisis de
diciembre del 2001) y cuyo movimiento no garantiza que ese encuentre en trnsito hacia
lugar previsible alguno, no pueda homogneamente determinar el marco
representacional en el cual se inserten las generaciones que acceden a la historia.
Ese es tal vez nuestro mayor drama, pero quizs tambin nuestra mayor esperanza,
porque en los intersticios de la cerrada malla de la desesperanza y desidentificaciones
que encuadra por igual a todas las generaciones de esta argentina del 2000, se cuelan los
sueos y esperanzas adormilados de cuyo trasfondo puede advenir un proyecto.
Que es la juventud? Reducidos a la inmediatez de la bsqueda de trabajo, o inmersos en
la vida universitaria cada vez ms costosa desde el punto de vista moral y monetario,
nada garantiza que el tiempo permita el devenir de a algo que culmine o d curso a una
perspectiva de avance, no hay postergacin sino vaco, ya que tampoco hay garantas de
que los tiempos que vienen se constituyan realmente en futuro.
Por eso el xodo que est en el horizonte mtico de toda la sociedad argentina no es solo
un sntoma de la ausencia de salidas, sino del abandono de su bsqueda.
El proceso de desidentificacin se acelera, y el sentimiento de prdida de referentes
abarca a todos los grupos, sean sociales o generacionales.
En los 90 el abandono del Estado de sus responsabilidades educativas fue acompaado
de la patologizacin de los procesos de aprendizaje, y la transformacin de la infancia
en un estadio definido por el adiestramiento para la vida productiva mas all de toda
socializacin y al margen de toda formacin: limpieza de vidrios de autos en los
semforos, apertura y cierre de puertas de taxis, mendicidad organizada para aquellos
que ese insertan en los nuevos modos de trabajo bajo los cuales la marginalidad
encuentra una salida para la auto subsistencia.
Y ahora lleg la hora de la liquidacin de la juventud: contratos laborales que llegan a
su renovacin mensual, ausencia de perspectivas post-universitarias, para quienes aun
estudian, y el resto se hunde en un tiempo sin pasado y sin espera, en un tiempo sin
historia que solo podr llenarse cuando algo lo resignifique en el marco de una
prospectiva.
La escuela como espacio de encuentro de los sujetos pedaggicos.
Sarlo, Beatriz dice al respecto: Vivimos la crisis de una educacin que resulta del
achicamiento del Estado, pero tambin de las condiciones mercantiles que sufre hoy la
cultura juvenil. Esta crisis no se afronta solamente con soluciones pedaggicas, hay que
sumarle soluciones sociales y polticas.
Todos sabemos, y aceptamos, que la escuela estatal, principalmente en sus niveles
media/ EGB 3 y Polimodal se ha convertido en un hangar gigantesco frecuentado por
los adolescentes mientas transcurren los aos que los separan de la universidad o del
ingreso al mercado del trabajo, al estallar el orden tradicional por impero de las
polticas neoliberales, no se produjo un nuevo orden de valores ms bien de disvalores-
y ese vaco de significado afect a docentes y alumnos. Los docentes se encontraron con
otras cuestiones, adems de la crisis econmica, la escuela como institucin no carece
de valores a transmitir que afectan tanto a los temas curriculares como a los morales de
la formacin personal. De pronto la escuela no solo est vaca de contenidos, sino de
valores a transmitir y este fenmeno que no es exclusivo de Argentina, se ve agudizado
ms an por la escasez econmica y el deterioro institucional.
Uno de los grandes problemas que afecta hoy por igual a todos los sistemas educativos
es que la cultura de la letra est siendo muy dificultada por la cultura virtual y de la
imagen. Este problema afecta tanto a nios europeos como norteamericanos u
orientales, y todos ven como disminuyen los estndares de la disciplinas humansticas.
La crisis de la alfabetizacin afecta por igual a los sectores marginados como a las capas
medias urbanas y a los sectores obreros.
Y estos problemas se agudizan an ms frente a instituciones dbiles y debilitadas an
por los programas de reconversin econmica y redimensionamiento del Estado, la
administracin escolar no est en condiciones de garantizar la calidad de la educacin,
en una poca en que la cultura juvenil se enfrenta con la cultura letrada en el campo de
batalla simblica que son los medios de comunicacin.
La escuela podra beneficiarse y aumentar su eficacia, pensamos todos, utilizando las
destrezas que sus alumnos han aprendido en otra parte, fuera del mbito escolar, en los
video-games, donde se unen la velocidad y el feeling que provocan los video
juegos, en la capacidad de comprensin y respuesta que provocan la superposicin de
mensajes en los video-clips, ms los contenidos tanto familiares como exticos que
proporciona esa ventana abierta al mundo que son los medios virtuales -desde la TV a
Internet- pero no podemos todava saber si esas destrezas son tiles y suficientes a la
hora de adquirir otros saberes, tales como la argumentacin, el discurrir lingstico, la
escritura, tan indispensables para el estudio y el trabajo. Estar adiestrado como un
espectador disciplinado de televisin es til pero hasta cierto punto, luego hay que
asumirse como lectores, y la apropiacin del conocimiento por medio de lectura exige
otros recursos distintos a los de la video-cultura. Supone una serie de procesos de corte
de lo cotidiano y no precisamente de continuidad. Se aprende lo que no se sabe, los
textos de la literatura, los discursos de la historia y de las ciencias, los relatos de las
culturas populares y orales, las obras de arte culta y folk.
La escuela es para los adolescentes el lugar de la pobreza simblica porque es un
espacio no exclusiva ni hegemnicamente mass-meditico, por eso atraviesa
condiciones desfavorables para articular nuevas sntesis culturales, y eso tiene
consecuencias funestas si se piensa en aquellos sectores de la sociedad a los que solo en
la escuela pueden apropiarse de elementos de una cultura que no es exclusivamente
mass-meditica.
En este sentido, argumentamos que la productividad de la crisis dispone un escenario
potencialmente favorable para volver a nombrar lo social y, ms especficamente, lo
educativo, disputando el monopolio de la nominacin legtima (Bourdieu, 1988) Esto no
presupone, por otro lado, asumir el papel del empecinado capitn creado por Meiville y
salir a cazar la ballena blanca de la Pedagoga, sino colaborar en la indeterminada tarea
de construir al sujeto pedaggico.
A partir de la creciente prdida de eficacia simblica y material de los actos de
nombramiento-clasificacin social producidos por el discurso pedaggico de la nueva
derecha (y por lo tanto, del debilitamiento de su intencin performativa), se ha
comenzado a instalar, desde el campo pedaggico, la necesidad de promover nuevos
debates y de proponer nuevos significantes para nombrar lo educativo, que respondan a
las demandas de las formaciones polticas, culturales y econmicas emergentes
resultantes de la metamorfosis social) a la que se ve sujeta nuestra sociedad.

Esto no significa desconocer, por otra parte, que no se hayan constituido y sostenido, a
lo largo de los '90, posiciones antagnicas al discurso hegemnico, diferencindose, por
ejemplo, de aquellas que asumieron los equipos de asesoramiento tcnico, quienes,
revestidos de un aura de neutralidad asptica, instrumentaron los postulados de la
reforma. Esta articulaba las voces de quienes sealaban la necesidad de modernizacin
del sistema (el ejemplo ms significativo nos remite al nivel primario, cuyo antecedente
inmediato es la ley 1420 de 1884) con intenciones mercantilistas de achicar costos y
desembarazar al Estado, mediante la transferencia y el fortalecimiento de las posiciones
del sector privado, de su funcin docente.
No obstante, la nueva configuracin social que dej abierta la crisis, interpel muchas
de las representaciones previas que sostenan la primaca del mercado por sobre las
funciones reguladoras del Estado. De este modo, se puso en discusin el paradigma que
con tanta aseveracin triunf en la dcada del '90 y que, en este nuevo escenario no
parece generar entusiasmo, sino una sensacin de extraamiento que abre las vas para
emprender un proceso de desnaturalizacin que permita desmontar el imaginario
instalado en el sentido comn de nuestras sociedades. Desde esta perspectiva,
entendemos que el debilitamiento del discurso de la nueva derecha, tras el signo de su
fracaso, habilita nuevos espacios que incorporan la posibilidad de reposicionamiento,
estimulando la creacin y recreacin de escenarios pedaggicos desde donde disputar y
subvertir el orden establecido por la lgica avasalladora del pensamiento nico.
La prctica pedaggica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar
o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas
prcticas y experimentaciones pedaggicas. El maestro puede transformarse y
constituirse en sujeto pedaggico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir,
aportar, cambiar, recibir crticamente.
El malestar docente
La sntesis de la problemtica docente se puede sintetizar en esta expresin malestar
docente, con la cual desde esta dcada se comenz a sealar el impacto que produjeron
las polticas neoliberales en el mbito laboral de los docentes. Forman parte de ese
malestar el stress laboral producido por el desgaste y el agotamiento mental
(acompaado de sintomatologa) que el trabajador padece a raz de sus interacciones
con un ambiente de trabajo donde las demandas exceden los recursos individuales de
respuesta. Un prolongado y creciente estrs puede dar lugar al burnout sobre todo en
las llamadas profesiones de servicios.
Ante el aumento de docentes con trastornos de salud y de estrs, ansiedad, depresin, y
reiterados ausentismos laborales, y jubilaciones tempranas.
En una investigacin realizada por Elosa Guerrero Barona de la Universidad de
Extremadura (Espaa) publicada en la OIE Revista Iberoamericana de Educacin. Ao
2000, la autora comienza diciendo que burnout es un trmino que expresa el que uno
est exhausto hasta perder la ilusin por el trabajo. Aunque no existe una definicin
unnimemente aceptada sobre "burnout hay consenso en que se trata de una respuesta
al stress laboral crnico, una experiencia subjetiva que engloba sentimientos, actitudes
con implicaciones nocivas para la persona y la organizacin. Pero desde una perspectiva
psicosocial es un sndrome tridimensional que se desarrollan en aquellos profesionales
cuyo objeto de trabajo son personas y aaden tres dimensiones caractersticas: el
agotamiento emocional, que se define como cansancio y fatiga fsica y psquica;
despersonalizacin, desarrollo de sentimientos y respuestas negativas y distantes y
sumado a un sentimiento de bajo logro de realizacin personal cuando las demandas son
excesivas para atenderlas en forma competente
A esto se suman las enfermedades profesionales tan conocidas: disfonas, vrices,
problemas visuales y de columna, entre otras.
Ultima reflexin sobre el sujeto pedaggico
Podramos decir que la historia es en general la historia de la desaparicin y reaparicin
del sujeto, de su reaparicin y desaparicin en distintos escenarios, con distintas
motivaciones y problemas.
Si el sujeto de una poca histrica no es la suma de individuos sino el imaginario
social de lo que significa ser sujeto para esta poca determinada.
Y si el sujeto a su vez, es un individuo humano en su dimensin social en tanto est
sujetado a las prcticas sociales y a los discursos de su poca histrica, que se
constituye a partir de las coincidencias valorativas de las personas, pero tambin de las
resistencias. Se manifiesta en lo simblico (lenguajes y valores) y en el accionar
concreto entre las personas (prcticas sociales), podemos afirmar que el sujeto
pedaggico, a travs de sus manifestaciones, caractersticas y prctica cotidiana, es
quien mejor revela la oculta trama de los sistemas educativos, de las polticas
educacionales y de la identidad que histricamente van asumiendo los mismos sujetos, a
veces no descubierta por ellos mismos.

Bibliografa

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