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POLTICA LINGSTICA
INSTITUTO ALEMN DE OSORNO

ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO PGINA
0. PRESENTACIN 2
1. FILOSOFA LINGSTICA 3
2. PERFIL LINGSTICO 4
2.1. Los alumnos 4
2.2. La institucin 4
2.3. La propuesta educativa 5
3. POLTICA LINGSTICA 6
3.1. Competencia comunicativa 6
3.2. Enseanza 10
3.3. Evaluacin y promocin 17
3.4. Exmenes internacionales de idiomas extranjeros 18
3.5. Comunicaciones 20
3.6. Admisin de alumnos 20
4. ELABORACIN Y REVISIN DEL DOCUMENTO 21
4.1. Comit de elaboracin del documento 21
4.2. Revisin del documento y seguimiento de su implementacin 22
5. ANEXOS
5.1. Manual de Referencia Bibliogrfica 24






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0.- PRESENTACIN

El presente documento busca dar a conocer la Poltica Lingstica del
Instituto Alemn de Osorno, documento que guiar el trabajo acadmico
institucional en esta materia en todos los niveles escolares, teniendo presente las
directrices emanadas del Proyecto Educativo Institucional, de la Organizacin de
Bachillerato Internacional, los lineamientos establecidos por el Rahmenlehrplan del
Gobierno Alemn, los Programas de Estudio Nacionales y el Marco Comn Europeo
de Referencia.






















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1. FILOSOFA LINGSTICA
Los principios bsicos de la filosofa que sustenta la Poltica Lingstica del IAO
son:
a) El lenguaje nos constituye como seres humanos; desarrolla y conforma
nuestro pensamiento y es el instrumento de aprendizaje y vehculo
privilegiado de comunicacin.
b) La enseanza de las lenguas se centra en el desarrollo de la competencia
comunicativa.
c) Es por medio del lenguaje que, como seres humanos, configuramos nuestra
realidad, la aprehendemos y significamos el mundo mediante un cdigo
compartido.
d) El desarrollo del lenguaje es central en la formacin de los alumnos, de all
que la enseanza de lenguas ocupe un espacio privilegiado en el Proyecto
Educativo Institucional.
e) La enseanza de las lenguas se orienta al desarrollo de habilidades
comunicativas que les permitan a los alumnos interactuar y desenvolverse
con seguridad en distintos contextos comunicativos, utilizando el espaol,
alemn o ingls de manera oral o escrita y como emisores o receptores
eficientes.
f) La enseanza de lenguas extranjeras no slo tiene como objetivo la
comunicacin fluida en otra lengua, sino que tambin persigue fines
interculturales. Estos conocimientos constituyen un requisito bsico para un
encuentro profundo con otras culturas, en un medio caracterizado por el
creciente dinamismo, la globalizacin y el internacionalismo. Adems,
constituyen una capacidad clave para enfrentar la experiencia del
intercambio estudiantil con Alemania al momento de finalizar el II ao de
Enseanza Media.

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g) El desarrollo de la comprensin de lectura es una habilidad transversal a
todas las asignaturas y constituye la base para construir conocimientos
profundos en las distintas reas del saber.

2. PERFIL LINGSTICO
2.1. Los alumnos
El Instituto Alemn de Osorno define al alumno como un sujeto gestor de su
propia persona y cultura, favorecedor del desarrollo de sus potencialidades
intelectuales y valricas como una alternativa de crecimiento personal y social,
descubridor de su propia vocacin y coherente con el ejercicio de la misma (PEI,
2012).

2.2. La Institucin
Visin
La institucin Deutsche Schule Osorno es una comunidad educativa, donde
todos los estamentos se comprometen con la formacin de jvenes capaces de
contribuir al desarrollo de s mismo y del prjimo, en un mundo globalizado y en
una sociedad del conocimiento, con la finalidad de que se desenvuelvan con
confianza y creatividad frente a los desafos que les plantee el futuro, integrando
elementos de la cultura chilena y alemana.

Misin
La institucin Deutsche Schule Osorno es una comunidad educativa mixta y
laica, que propende a la formacin multicultural, enfatizando el encuentro con el
idioma y la cultura alemana.
En pos del objetivo de entregar una educacin de calidad a todos sus
estudiantes, se integran la formacin humana y acadmica de excelencia, a travs de
la implementacin de un modelo pedaggico que favorezca e invite a todos los
integrantes de la comunidad a asumir una actitud activa y permanente de

5

aprendizaje que contribuya a su realizacin personal, al entendimiento mutuo, al
respeto por la diversidad y al cuidado del medio ambiente.


2.3. La propuesta educativa.
Para lograr lo antes expuesto, el Instituto Alemn de Osorno desarrolla un
currculum integral que abarca diferentes reas: Lenguaje y Comunicacin, Alemn,
Ingls, Matemtica, Humanidades (Historia y Ciencias Sociales adems de Teora del
Conocimiento), Ciencias y Tecnologa (Fsica, Qumica, Biologa y Educacin
Tecnolgica), Educacin Fsica y Artes (Msica y Artes Visuales).
Cada una de estas reas contribuye activamente al desarrollo lingstico de
los alumnos, asumiendo un compromiso como modelo de actuar lingstico.
La distribucin de horas dedicadas a la enseanza de las lenguas, por ciclos,
es la siguiente:
Nivel Horas de Lenguaje
y comunicacin
Horas de Alemn Horas de Ingls
Pre-bsica 50% del total
(mtodo bilinge)
50% del total
(mtodo bilinge)
0
1 a 4 bsico 6 6 0
5 a II medio 5 6 4
III medio a IV
medio
5 6 3







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3. POLTICA LINGSTICA

La Poltica Lingstica del Instituto Alemn de Osorno, surge desde el Proyecto
Educativo Institucional, el que declara:
a) La Institucin, fundada en enero 1854, nace como un establecimiento
educacional encargado de la instruccin y educacin de los hijos de los
inmigrantes alemanes, con el propsito de conservar el idioma, la tradicin y
la cultura alemanes.
b) El encuentro con el idioma y la cultura alemana constituye un elemento
central de nuestra formacin multicultural e intercultural.
c) Considera el lenguaje como medio para la adquisicin de conocimientos, y
desarrollo de habilidades y valores, para formar jvenes informados y vidos
de saberes, capaces de contribuir al desarrollo de s mismo y del prjimo, en
un mundo globalizado y en una sociedad del conocimiento.
d) El desarrollo de la competencia comunicativa bilinge se comienza desde el
nivel parvulario hasta 4 bsico y trilinge a partir de 5 ao de enseanza
bsica, considerando el espaol como lengua materna.

3.1. COMPETENCIA COMUNICATIVA

El Instituto Alemn de Osorno busca desarrollar en los alumnos y alumnas, a
travs de la enseanza de las lenguas, las competencias necesarias para insertase en
el mundo globalizado. De esta manera las macrohabilidades lingsticas debieran
alcanzar un desarrollo tal que permitan al hablante desenvolverse en el mundo
actual, atendiendo a los desafos comunicativos que esto implica.
El consenso generalizado sobre la importancia de desarrollar el lenguaje oral
y escrito de los nios desde su nacimiento, se ha acrecentado a partir de los
hallazgos de las neurociencias, referidos al fabuloso potencial gentico del cerebro y
su plasticidad durante la infancia, los cuales aportan luces sobre las reales

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competencias que los nios pueden alcanzar en el mbito de la comunicacin, el
lenguaje y otras reas, as como sobre la incidencia de desarrollar una pedagoga
exigente y aprendizajes culturales complejos, desde tempranas edades, superando
las prcticas deliberadamente simples y rudimentarias que, tradicionalmente,
eran consideradas adecuadas para el nivel de los nios pequeos (Devanne, B. et
al,1997).
El modelo basado en el desarrollo del pensamiento crtico reflexivo ha
querido lograr que los alumnos sean capaces de adquirir el conocimiento y el
lenguaje para luego poder utilizarlo en las distintas etapas de su vida, puedan
pensar y reflexionar de manera crtica lo que estn viviendo con el fin de poder
poner en prctica el modelo proporcionado por la escuela. Para poder lograr todo
esto, el lenguaje cobra vital importancia, ya que a travs de l se comunicarn y
expresarn sus ideas, inquietudes, sentimientos, etc., por lo tanto, se debe
enriquecer el lenguaje de los estudiantes para que as puedan ingresar al sistema,
ampliando y mejorando la Comunicacin Oral y el acceso al lenguaje escrito a travs
de la lectura y escritura1. Es segn lo anterior, que la orientacin general de la
enseanza de las lenguas es tomar conciencia del valor e importancia del Lenguaje,
la Comunicacin y la Literatura como instrumentos de formacin y crecimiento
personal, de participacin social y de conocimiento, expresin y recreacin del
mundo exterior e interior2.
La Competencia Comunicativa es el enfoque que se quiere promover a travs
de la didctica, esto permitir el desarrollo de las competencias para la vida en
conjunto con los objetivos del subsector, y de esta manera la competencia
comunicativa no comprende el Lenguaje como la representacin fiel de un Lenguaje

1
MINEDUC (2009): Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin.
Segunda Edicin.
2
MINEDUC (2009): Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin.
Segunda Edicin.


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interno o unas reglas del pensamiento que se plasmen en producciones correctas
gramaticalmente, por el contrario, lo entiende como un modelo amplio de
Competencias de orden lingstico, textual, cognitivo y social3.
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA
La competencia comunicativa se entiende como un modelo amplio de
competencias de orden lingstico, textual, cognitivo y social [] y se organiza en
trminos de:
1. Competencias gramaticales:
a. Competencia lingstica
b. Competencia discursiva
2. Competencias pragmticas:
a. Competencia funcional o elocutiva
b. Competencia sociolingstica
c. Competencia estratgica 4
El trmino de competencia lo podemos clasificar en competencias generales
(saber, saber hacer, saber ser) y componentes de la competencia comunicativa
(componente lingstico, sociolingstico, pragmtico y estratgico), estableciendo
relaciones entre unas y otras. Se entiende que la competencia comunicativa se
desarrolla a travs de actividades del lenguaje que se relacionan con la recepcin,
produccin, interaccin o mediacin tanto en el discurso oral como en el escrito. Las

3
MINEDUC (2009): Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin.
Segunda Edicin.

4
MINEDUC (2009): Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin.
Segunda Edicin. 17 p.


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competencias generales se clasifican en conocimiento declarativo, conocimiento
procedimental y competencia actitudinal.
El concepto de competencia comunicativa, nacido en el seno de la etnografa
de la comunicacin, intenta dar cuenta de todos los factores verbales y no verbales
que requiere la comunicacin humana, as como la forma apropiada de usarlos en
situaciones diversas5
En el concepto de competencia comunicativa, definido por Hymes (1972) y
desarrollado ms tarde por Canale y Swain (1980), Canale (1983) y Bachman
(1990), el lenguaje incluye una serie de aspectos que sobrepasan el componente
lingstico o formal y que contempla aspectos sociolingsticos, discursivos y
estratgicos. La competencia comunicativa se subdivide en cuatro componentes:
La competencia gramatical o el conocimiento lingstico de los elementos
lxicos, morfosintcticos, fonolgicos y semnticos.
La competencia discursiva o la habilidad de combinar ideas de forma
cohesiva y coherente.
La competencia sociolingstica o la capacidad de adaptacin de un discurso
a un contexto especfico.
La competencia estratgica, que es la que hace referencia a las tcticas
verbales y no verbales que son usadas para compensar problemas
comunicativos.
3.2. Enseanza
Respecto a la Educacin Parvularia
Se utiliza un enfoque comunicativo funcional para la enseanza de la lengua,
la que se considera como una herramienta para representar el mundo y
para interactuar en l. El lenguaje verbal y no verbal tienen un rol

5 CALSAMIGLIA, H. y TUSN, A. 1999. Las cosas del decir. Editorial Ariel Lingstica, Barcelona. 931 p.

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protagnico en los aprendizajes de los nios y nias. Permiten el desarrollo
de la representacin, la capacidad de influir y comprender el mundo, como
tambin de expresarse, guiar y planificar la propia accin.

El desarrollo del lenguaje se realiza de manera progresiva y secuencial. Esto
implica partir desde las primeras palabras hacia las oraciones, utilizndolas
para comunicarse segn las diferentes funciones, en distintos contextos,
utilizando un vocabulario y estructuras lingsticas adecuadas a su nivel de
desarrollo e inicindose adicionalmente en la lectura y escritura.

Los educadores asumen un rol de facilitador o mediador de los aprendizajes
de los nios y nias, adems de ser siempre un modelo a imitar.

La enseanza del idioma alemn comienza en Spielgruppe 1 a travs de
juegos, canciones y estructuras simples, las que son incorporadas en la
rutina diaria.

Desde Spielgruppe 2 hasta Kindergarten se ensea este idioma mediante el
sistema bilinge de enseanza, cuyo objetivo es que los nios y nias
adquieran el idioma extranjero de manera natural, proceso similar a la forma
que desarrollan habilidades en su lengua materna. Ellos no son conscientes
de que estn adquiriendo una segunda lengua, sino que la utilizan para
comunicarse. Tampoco tienen claras las reglas gramaticales. Cada grupo est
a cargo de dos educadoras, una de ellas habla en alemn y la otra habla en
castellano de manera consecuente. Ambas preparan el ambiente y las
experiencias de aprendizaje, con todo lo necesario para que los nios y
nias, exploren, descubran y aprendan. Se estimula la lengua materna y la
segunda lengua a travs de todos los mbitos del desarrollo.


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El sistema bilingual busca el aprendizaje precoz del idioma alemn, junto con
favorecer el desarrollo del castellano en un ambiente agradable. Se ofrece a
los nios la posibilidad de comunicarse en los dos idiomas. Si al comienzo, el
nio o nia se siente ms seguro hablando en castellano, puede hacerlo
incluso con la educadora que habla alemn. sta a su vez, le responder en
alemn, incluyendo gestos y mmica para apoyar la comprensin global del
mensaje. Por este motivo es posible la incorporacin de alumnos en
cualquier nivel de la Educacin Parvularia sin conocimientos previos de
alemn, quienes, apoyados por ambas educadoras van adquiriendo este
idioma fcilmente.
El objetivo del sistema bilingual es que los nios o nias vayan usando cada
vez ms el idioma alemn, sin sentirse presionados. Paso a paso irn
utilizando y ampliando naturalmente su vocabulario. Primero con palabras,
luego formando pequeas frases y, posteriormente, siguiendo el desarrollo
natural de la adquisicin del lenguaje, como lo describe Stephen D. Krashen,
terico de la didctica bilinge. Con este sistema se crean ambientes
acogedores y se beneficia cualitativamente el aprendizaje. Tambin se
respetan tanto las caractersticas y necesidades de cada nio y nia, como
sus ritmos de aprendizaje. Nuestro objetivo es desarrollar un buen nivel de
alemn de manera natural y sin tensiones, pero sin descuidar la estimulacin
de la lengua castellana.
En Educacin Parvularia se trabaja de acuerdo a los planteamientos de las
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia y de los Programas
Pedaggicos de NT1 y NT2, esperando potenciar la capacidad del nio y nia
de: Comunicar sensaciones y vivencias, emociones, sentimientos,
acontecimientos e ideas a travs del uso progresivo y adecuado del lenguaje
no verbal y verbal, mediante la ampliacin del vocabulario, el
enriquecimiento de las estructuras lingsticas y la iniciacin a la lectura y la

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escritura, mediante palabras y textos pertinentes y con sentido. (Mineduc
2005, Bases Curriculares de La Educacin Parvularia)

El lenguaje, en sus distintas formas, est siempre presente como herramienta
para aprender. Se considera fundamental para el desarrollo del pensamiento
y las capacidades comunicativas, expresivas y creativas de los nios y nias.

Para desarrollar su lenguaje oral y escrito es fundamental entregarles una
gran cantidad y variedad de experiencias comunicativas de calidad, como
por ejemplo, conversaciones, lectura de cuentos, jugar a leer, escuchar
narraciones, reproducir rimas, interrogar textos con sentido para ellos, entre
otros. Es decir, mientras ms se enriquezcan las posibilidades para
desarrollar la prctica comunicativa, mayor ser el nivel de desarrollo
lingstico de los nios y nias.

Las habilidades verbales y psicolingsticas que se desarrollan en Educacin
Parvularia son:
Adquisicin de la fonologa
Adquisicin de la sintaxis
Adquisicin de vocabulario activo y pasivo
Desarrollo de la capacidad discursiva
Iniciacin a la lectura y escritura

Respecto a la enseanza de Lengua Castellana y Comunicacin
Para la enseanza de Lengua Castellana y Comunicacin se considera lo
establecido por el Ministerio de Educacin y el Programa del Bachillerado
Internacional. El enfoque pedaggico es comunicativo-funcional, pues
desarrolla las capacidades comunicativas de los estudiantes para que
puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las situaciones
comunicativas que deben enfrentar. Para lograr esto, nuestra asignatura

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brinda las oportunidades para estimular el pensamiento autnomo, utiliza
tcnicas y estrategias que permiten a los estudiantes alcanzar las
competencias necesarias para la produccin de variados tipos de discurso y
textos en diferentes situaciones de comunicacin, en las reas de
Comunicacin Oral y Escrita, Lectura Literaria, y Medios Masivos de
Comunicacin.

El objetivo de la asignatura es formar un alumno con variadas caractersticas
tales como: buenos comunicadores, informados, instruidos y reflexivos, que
contribuyan a su aprendizaje y al desarrollo personal, formando personas
ntegras, de mentalidad abierta e indagadores.

Como pilar fundamental, la asignatura de Lengua Castellana y Comunicacin,
se centra en la potencialidad del desarrollo de las habilidades bsicas del
lenguaje. Lo importante se encuentra en la metodologa de la asignatura, es
decir, el alumno aprender a hablar, hablando; a escribir, escribiendo y a
leer, leyendo.

Dada la naturaleza del lenguaje, para un adecuado aprendizaje, se debe
propiciar las situaciones comunicativas para que el alumno se exprese de
manera natural y espontnea en distintos contextos.

Para los alumnos en que la lengua materna no es el espaol, se promueve los
mismos fundamentos, principios y valores que rigen a los hispanohablantes,
sin embargo, sern llevados a un plano cotidiano del uso de la segunda
lengua a fin de dominarla, respetarla y valorarla.

La asignatura fomenta el respeto por el patrimonio literario de la lengua
materna de los alumnos y les ofrece la oportunidad de continuar
desarrollando las habilidades de expresin oral y escrita en su lengua

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materna. Las habilidades de expresin oral y escrita en su lengua materna,
simultneamente, cuando aprenden una segunda lengua.

Respecto a la enseanza del idioma alemn
La enseanza del idioma alemn tiene como objetivo desarrollar en los
alumnos las habilidades que le permitan expresarse e interactuar con el
idioma alemn en un mundo globalizado. Uno de los objetivos importantes
que tiene el Departamento de Alemn es que los alumnos rindan
exitosamente los diferentes exmenes de nivel (A2, B1 y B2/C1). Fuera de
esto, se persiguen los siguientes objetivos:
Transmisin de una imagen de una Alemania actual.
Enseanza de cultura, arte y literatura de los pases de habla alemana.
Desarrollo de estrategias argumentativas en el mbito oral y escrito.
Desarrollo de un aprendizaje autnomo que facilite enfrentar los desafo de
estudio de una carrera universitaria en Alemania.
Los grupos en la asignatura de alemn se conforman segn el rendimiento,
las habilidades y la actitud de trabajo de los alumnos a partir de 3 Bsico. La
distribucin de los alumnos/ las alumnas a los diferentes grupos se realiza en
diciembre en un consejo del departamento de alemn. Los grupos IB son
conformados por los grupos de nivel avanzado.
La asignatura se imparte desde el nivel inicial hasta IV Medio.
- Las competencias comunicativas a desarrollar de acuerdo al plan de estudios
para alemn como lengua extranjera dictado por el ministerio de educacin
alemn Rahmenlehrplan y se encuentra organizado en las siguientes
categoras:
- Comprensin auditiva/ auditiva- visual

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- Participacin en conversaciones
- Discurso contextualizado
- Comprensin lectora
- Redaccin de textos
- Cooperacin de idiomas ( Sprachmittlung)

El rol de Sprachmittlung se destaca por sobre las dems competencias, ya que esta
cooperacin de idiomas considera estrategias y tcnicas de transferencias entre
un idioma de partida y un idioma de destino. Todo lo anterior de acuerdo al
principio ms importante del Rahmenlehrplan, que tiene que ver siempre con un
impulso para escribir y hablar dentro de un modelo comunicativo y significativo.
La necesidad de la cooperacin idiomtica (Sprachmittlung) nace del hecho de
que nuestra sociedad actual presenta una estructura plurilinge compleja.
En las clases de DAF (Alemn como Lengua Extranjera) se distinguen adems los
siguientes campos temticos y de experiencia de acuerdo a la edad de los
estudiantes:
- Forma de vida personal
- Capacitacin, colegio y oficio/profesin
- Vida cultural y medios de comunicacin
- Economa, tcnica y medio ambiente
- Vida social
- Regiones alemanas y de habla alemana: D-A-CH (Alemania, Austria, Suiza).
La definicin de los campos concretos del uso del idioma, como de los temas
y mbitos de experiencia influye directamente sobre la preparacin de
textos, situaciones y herramientas lingsticas (principalmente vocabulario y
gramtica) y un uso consciente de convenciones y estrategias lingsticas y
no lingsticas en el actuar comunicativo.



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Respecto a la enseanza del ingls
Para la enseanza del ingls se considera lo establecido por los planes y
programas del Ministerio de Educacin, los lineamientos del Bachillerato
Internacional y el Marco Comn Europeo de Referencia de las Lenguas.

Se utiliza el enfoque comunicativo que tiene como propsito principal la
comunicacin a partir del desarrollo de las cuatro habilidades del idioma de
manera integrada. El objetivo es el desarrollo competencias que permitan a
los alumnos usar el ingls en forma contextualizada y significativa.

Los lineamientos del enfoque comunicativo se complementan con los
aportes del Enfoque Natural (Natural Approach), del Aprendizaje
Cooperativo del Lenguaje (Cooperative Language Learning), el Enfoque
Basado en Contenidos (Content-Based Instruction) y el enfoque de la
Enseanza del Idioma Basada en la Tarea (Task-Based Language Teaching).

La gramtica as como el vocabulario se ensea en contexto por medio de
temas y contenidos interesantes, relevantes y motivadores, y estn al servicio
de la interaccin y la comunicacin.

Ingls se incorpora como rea de trabajo curricular a partir de quinto bsico,
donde el idioma de instruccin en la sala es primordialmente el ingls. Los
alumnos trabajan en grupos diferenciados de acuerdo a su desempeo e
inters. El programa del Diploma se ofrece a los alumnos de II medio de
niveles avanzados.





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3.3. Evaluacin y promocin

La funcin bsica de la evaluacin educacional al interior del Instituto
Alemn de Osorno, es la de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, y
ser entendida como una bsqueda permanente de evidencias, a travs de
medios formales, con el fin de emitir juicios valorativos que sirvan de base
para la toma de decisiones. En otras palabras, la evaluacin nos permitir
reunir antecedentes acerca de qu y cmo mejorar durante el proceso
educativo. Dentro de aquel contexto, un objetivo esencial que busca
resguardar la evaluacin al interior del Instituto Alemn de Osorno, es dar
cumplimiento a los pilares del templo tico evaluativo, lo cual permitir
ejecutar un sistema de evaluacin centrado en la honestidad, prudencia,
equidad, respeto, justicia y solidaridad, de manera que los principales
beneficiarios sean todos los agentes que participan del proceso acadmico
formativo.
Por otra parte, una de las caractersticas ms significativas de la evaluacin
en el proyecto institucional de nuestro establecimiento, es la de mejorar las
actitudes formativas y acadmicas de nuestros estudiantes, para de esta
forma ayudarlos a adquirir su madurez plena como opcin personal. De
acuerdo a esta perspectiva, los aprendizajes que se evalan al interior de
nuestro colegio corresponden a conductas observables, tanto individuales
como grupales, las que pueden ser aprendidas y consolidadas durante su
etapa de formacin escolar, considerando dentro de aquel proceso a todas las
reas del desarrollo humano, entre ellas la afectiva, social, cognitiva,
psicomotriz u otras.
Por ltimo, sostenemos firmemente que la evaluacin es aquella parte del
proceso educativo, mediante la cual se determina en qu medida se han
logrado o no los objetivos de aprendizaje y de formacin definidos en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI), con el fin de obtener la informacin
necesaria para continuarlos y profundizarlos, por lo tanto responden a un

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proceso continuo y sistemtico, el cual debe ser constantemente
monitoreado y retroalimentado, a travs de una adecuada toma de
decisiones.

Segn la intencionalidad de la evaluacin se aplican tres tipos de mediciones.
La Evaluacin Diagnstica que se realiza al principio del perodo escolar y/o
de una unidad de aprendizaje, la evaluacin formativa que proporciona
informacin para la mejora de los aprendizajes, y compromete la
implementacin de estrategias de retroalimentacin y la evaluacin sumativa
que se realiza al trmino de un ciclo, perodo, unidad de aprendizaje, tema o
conjunto de contenidos. Esta ltima permite verificar, evaluar y calificar los
aprendizajes logrados y no logrados, adems de tomar decisiones respecto
de ellos al final de un perodo escolar.

En la educacin parvularia los instrumentos evaluativos son: registros
anecdticos individuales, listas de cotejo o de control, escalas de apreciacin,
calificacin o evaluacin, rbricas y portafolio. En la educacin bsica y
media, se agregan controles o interrogaciones, trabajos y/o disertaciones y
procedimientos en Educacin Fsica.


3.4. Exmenes internacionales de idiomas extranjeros
En el caso de Alemn:

Todos los alumnos / alumnas rinden exmenes de Alemn (DSD A2, DSD
A2/B1, DSD B2/C1), segn el Marco de Referencia Europeo para los Idiomas
Extranjeros.


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DSD A2
Se realiza un consejo con los miembros del Dpto. de Alemn para revisar la
conformacin de los grupos en el nivel 7 E.M. y determinar cules sern los
grupos que rendirn el examen A2 en el ao escolar en curso y cules lo
rendirn un ao ms tarde, teniendo tambin la posibilidad de repetir dicho
examen el ao siguiente, en caso de no aprobarlo. Los alumnos / alumnas de
7 bsico. que hayan reprobado el examen durante el ao en curso, debern
repetirlo (escrito y oral) durante el ao siguiente. Los alumnos / alumnas
que no hayan aprobado el examen de repeticin debern obtener un
promedio general igual o superior a 5,0 en el ao escolar y a su vez, un
promedio no inferior a 4,0 en la asignatura de Alemn para tener derecho a
la matrcula.

DSD A2/B1
Se realiza un consejo con los miembros del Dpto. de Alemn para revisar la
conformacin de los grupos en el nivel I E.M. y determinar cules sern los
grupos que rendirn el examen B1 en el ao escolar en curso y cules lo
rendirn en III E.M., teniendo tambin la posibilidad de repetir dicho
examen en el ao siguiente, en caso de no aprobarlo. Todos los alumnos /
alumnas de II y III E. M. que no aprueban el examen A2/B1, en nivel B1,
tienen que repetirlo.

DSD B2/C1
Los alumnos / alumnas que hayan aprobado el examen A2/B1 en nivel B1,
deben prepararse para el examen B2/C1.





20

En el caso de ingls:
En la educacin media, la enseanza del ingls se complementa con unidades
de preparacin para el examen Cambridge Preliminary English Test en los
niveles avanzado e intermedio. Este examen correspondiente al nivel B1 del
MCER se rinde entre I y III medio, dependiendo de la preparacin
individual de cada alumno. Este examen es financiado por la institucin.
En II ao de enseanza media los alumnos de nivel avanzado acceden al
programa IB Ingls 2, nivel medio. La metodologa y las pautas de evaluacin
se ajustan a las propuestas en dicho programa.
En cuarto ao de enseanza media, los alumnos de nivel avanzado/IB se
preparan para rendir el examen Cambridge First Certificate in English
correspondiente al nivel B2 del MCER.
3.5. Comunicaciones
Esta poltica lingstica estar disponible para la comunidad en el sitio web
del instituto en www.dso.cl.

3.6. Admisin de alumnos.
En el caso de Educacin Parvularia:
Como requisito para el ingreso, se exige cumplir con la edad establecida por
el Instituto Alemn de Osorno, que es de 1, 2, 3, 4 o 5 aos cumplidos al 31 de
diciembre del ao que precede al perodo escolar de ingreso al
establecimiento, para los niveles Inicial, Medio Menor, Medio Mayor, Pre
knder y Knder respectivamente. Previo al trmite de matrcula se realiza
una entrevista con los padres y una jornada de observacin diagnstica del
nio(a) postulante (en compaa de los padres). Lo anterior ser acordado
entre la Coordinadora de Ciclo y la Familia postulante. En el caso de los
postulantes a Pre Knder y Knder, se podr realizar la aplicacin de algn
instrumento de evaluacin.

21

En el caso de educacin Bsica y Media
Para todos los niveles se ha definido la aplicacin de evaluaciones
diagnsticas: Postulantes de 1 a 4 Bsico: Deben rendir evaluaciones en las
asignaturas de Lenguaje, Matemtica y Alemn (en caso de ser estudiantes
que provengan de algn colegio donde se impartan clases de alemn).
Postulantes de 5 Bsico a IV Medio: Deben rendir evaluaciones en las
asignaturas de Lenguaje, Matemtica, Ingls y Alemn (en caso de ser
estudiantes que provengan de algn colegio donde se impartan clases de
alemn).
La admisin de estudiantes sin conocimientos del idioma alemn est
considerada dentro de nuestro establecimiento, para lo cual se solicitar a las
familias postulantes la respectiva nivelacin acadmica, de acuerdo a los
criterios entregados por la institucin. Todo lo anterior quedar registrado
mediante la firma de una carta de compromiso.
Debido a las caractersticas diagnsticas de las evaluaciones aplicadas, el
establecimiento no entregar temarios de preparacin.


4. ELABORACIN Y REVISIN DEL DOCUMENTO
4.1. Comit de elaboracin del documento
En la elaboracin de esta poltica lingstica participan los docentes
directivos del Instituto Alemn y representantes los departamentos de educacin
parvularia, lenguaje y comunicacin, alemn e ingls. La elaboracin incluy
reuniones, talleres y reflexiones grupales. Los representantes de los departamentos
trabajaron con los miembros de sus respectivos departamentos en la elaboracin de
la Poltica.





22

4.2. Revisin del documento y seguimiento de su implementacin
Los lineamientos de este documento representan el quehacer actual ya
implementado en el Instituto Alemn de Osorno. Las mejoras y ajustes se realizarn
durante el 2013.



























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ANEXOS























24

5. Anexos:
5.1. Manual de Referencia Bibliogrfica

BIBLIOGRAFA PARA MONOGRAFAS.

La norma ISO 690-1987 y su equivalente UNE 50-104-94 establecen los
criterios a seguir para la elaboracin de referencias bibliogrficas. Para especificar
algunos elementos de referencia, abreviaciones, etc. nos hemos de guiar por las
ISBD (International Standard Bibliographic Description) o por las AACR (Anglo-
American cataloguing rules) y en la gua APA.

Libro u obra completa:
Se pone el apellido del autor, una coma, un espacio, la inicial o iniciales del
nombre seguidas de un punto (espacio entre puntos), espacio, ao entre parntesis,
punto, espacio, ttulo del libro (en letra cursiva y slo con mayscula la primera
letra; excepciones: la primera letra despus de dos puntos de un ttulo en ingls,
nombres de instrumentos, congresos o seminarios y nombres propios), punto,
espacio, ciudad (en caso de USA: ciudad, estado abreviado; ejemplo: Boston, MA),
dos puntos, espacio, editorial y punto. En caso de dos autores se separan por &. En
caso de ms de dos autores, se separan los nombres con coma y entre el penltimo y
ltimo se pone &. Deben ser nombrados todos los autores.
Ejemplo:
Jimnez, G. F. (1990). Introduccin al Psicodiagnstico de Rorschach y lminas
proyectivas. Salamanca: Amar Ediciones.
Undurraga, C., Maureira, F., Santibez, E & Zuleta, J. (1990). Investigacin en
educacin popular. Santiago: CIDE.

Otra forma aceptada es:
Sbato, E. Sobre hroes y tumbas, Seix Barral: Buenos Aires (1999).
Olgun, D. Ernesto Sbato Ida y Vuelta, Universidad Autnoma Metropolitana: Mxico
D.F. (1988).
Soriano, M. Ernesto Sbato, gnosis y apocalipsis: Estudio sociocrtico de Abaddn, el
Exterminador, Editorial Pliegos: Madrid (1994).

25

Partes de monografas.
APELLIDO(S), Nombre. "Ttulo de la parte". En: Responsabilidad de la obra
completa. Ttulo de la obra. Edicin. Lugar de edicin: editorial, ao de edicin.
Situacin de la parte en la obra.
Ejemplos:
SNAVELY, B.B. "Continuous-Wave Dye lasers I". En: SCHFER, F.P. (ed). Dye lasers.
Berlin: Springer, 1990. p. 91-120.

TEROL ESTEBAN, Alberto. "El nuevo modelo de financiacin autonmica: una
aproximacin desde el punto de vista del empresario-contribuyente". Dins: XX
Aniversario del Crculo de Empresarios, 20 temas para el futuro. Madrid: Crculo de
Empresarios, 1997. p. 85-92

Publicaciones en serie.
Ttulo de la publicacin en cursiva. Responsabilidad. Edicin. Identificacin del
fascculo. Lugar de edicin: editorial, fecha del primer volumen-fecha del ltimo
volumen. Serie*. Notas*. ISSN
Ejemplos:
Boletn econmico. Banco de Espaa. 1998, n 1. Madrid : Banco de Espaa, Servicio
de Publicaciones, 1979- .ISSN: 0210-3737 IEEE Transactions on computers. IEEE
Computer Society. 1998, vol 47. Los Alamitos (Ca): IEEE Computer Society, 1988.
ISSN 0018-9340.

Artculos de publicaciones en serie.
APELLIDO(S), Nombre. "Ttulo del artculo". Responsabilidad secundaria. Ttulo de
la publicacin seriada. Edicin. Localizacin en el documento fuente: ao, nmero,
pginas.
Ejemplos:
LLOSA, Josep, et al. "Modulo scheduling with reduced register pressure". IEEE
Transactions on computers.1998, vol 47, nm. 6, p. 625-638.

26

ALVAREZ, Begoa; BALLINA, F. Javier de la; VZQUEZ, Rodolfo. "La reaccin del
consumidor ante las promociones". MK Marketing + Ventas. N 143 (Enero 2000) p.
33-37

Legislacin.
Pas. Ttulo. Publicacin, fecha de publicacin, nmero, pginas.
Ejemplo:
Espaa. Ley orgnica 10/1995, de 23 de noviembre, del Cdigo penal. Boletn Oficial
del Estado, 24 de noviembre de 1995, nm. 281, p. 33987.

Informes.
Informes publicados: APELLIDO(S), Nombre. Ttulo del informe. Lugar de
publicacin: editorial, ao. Serie, n de la serie. (Disponibilidad)
Ejemplo:
1999 Informe del Mercado de Trabajo. [Guadalajara]: Direccin Provincial del
Instituto Nacional de Empleo de Guadalajara, 2000. 155 p.

Documentos audiovisuales.
Grabaciones: APELLIDO(S), Nombre. Ttulo. [Designacin especfica del tipo de
documento]. Lugar: editorial, ao.
Ejemplo:
WAGNER, Richard. El drama musical wagneriano. [Grabacin sonora]. Barcelona:
CYC, 1998.
BARDEM, Juan Antonio. Calle Mayor. [Vdeo]. Madrid : Paramount Pictures : El
Mundo , [2002]. 1 disco compacto.

Programas de radio y televisin.
Nombre del programa. Responsabilidad. Entidad emisora, fecha de emisin.



27

Ejemplo:
Jorge Luis Borges. Director y presentador: Joaqun Soler Serrano. RTVE, 1980.
Videoteca de la memoria literaria; 1

Materiales grficos.
APELLIDO(S), Nombre. Ttulo. [Designacin especfica del tipo de documento].
Lugar: editorial, ao.
Ejemplo:
BALLESTEROS, Ernesto. Arquitectura contempornea. [Material grfico
proyectable]. 2a ed. Madrid: Hiares, [1980]. 32 diapositivas. Historia del Arte
Espaol; 57.

Textos electrnicos.
Responsable principal. Ttulo [tipo de soporte]. Responsables secundarios*. Edicin.
Lugar de publicacin: editor, fecha de publicacin, fecha de actualizacin o revisin,
[fecha de consulta]**. Descripcin fsica*.

Ejemplo:
BIANCHI, Marcelo. Ciudad y literatura. Un recorrido por algunas obras
fundamentales para caracterizar a la ciudad de Buenos Aires. Departamento de
Literatura de la Universidad Argentina J. F. Kennedy Doctorando en Letras, on line.
http://www.ucm.es/info/especulo/numero43/ciudadli.html

[Dice la Gua de Monografa BI: "Las referencias de Internet deben incluir el ttulo
del fragmento utilizado, adems de la direccin web del sitio, la fecha en que se
accedi a este y, si es posible, el autor. Se debe tener especial cuidado con la
informacin que se encuentra en sitios web que no ofrecen referencias, o la
informacin que no se puede verificar comparndola con otras fuentes. Cuanto ms
importante es un determinado punto para la monografa, mejor debe evaluarse la
calidad de las fuentes en las que se basa".
- "Las referencias a entrevistas deben indicar el nombre del entrevistador y del
entrevistado, la fecha y el lugar de la entrevista".]

28



Artculo en Revista.
El ttulo del artculo va en letra normal y en primer lugar, espacio, nombre de la
revista en letra cursiva, coma en letra cursiva, nmero del volumen de la revista en
letra cursiva y nmeros arbigos, coma en letra cursiva, pginas separadas por
guin en letra normal y punto.
Ejemplo:

Sprey, J. (1988). Current theorizing on the family: An appraisal. Journal of Marriage
and the Family, 50, 875-890.

Cuando la revista no tiene volumen expresado en nmero sino slo en mes o es una
publicacin especial, en vez del nmero del volumen se pone el mes en cursiva,
coma en cursiva, pginas en letra normal, o publicacin especial.
Ejemplo:
Thompson, L. & Walker, A. (1982). The dyad as the unit of analysis: Conceptual and
methodological issues. Journal of Marriage and the Family, November, 889-900.
Paredes, A., Micheli, C. G. & Vargas, R. (1995). Manual de Rorschach clnico. Revista
de Psiquiatra Clnica, Suplemento Especial.

Artculo en prensa .
En vez del ao se pone (en prensa), y no se pone ni el volumen ni pginas de la
revista.
Ejemplo:

Bourgeois, E. (en prensa). Evaluer la transformation de structures de connaissances
propositionnelles chez les adultes en formation. Questions mthodologiques pour la
recherche.Psychologie.





29

Artculo en el peridico o revista de circulacin masiva.
Se pone el da y mes despus del ao, separados por una coma, punto, el ttulo del
artculo en letra normal, punto, el nombre del peridico o revista en letra cursiva,
coma en letra cursiva, espacio, p. y el nmero de la pgina. Si son ms de una pgina
y son seguidas, se pone pp. A1-A2. Si no son seguidas, se separan por coma. Ej.: pp.
A1, A4.

Ejemplo:
Artaza, J. (1995, Abril 13). Juventud y vocacin. El Mercurio, p. C1.

Diccionarios o enciclopedias.
El nombre del autor o editor, Ed. entre parntesis cuando es editor. Despus del
ttulo del diccionario o enciclopedia y despus de un espacio se pone entre
parntesis la Edicin si no es la primera, coma, el volumen consultado y las pginas
(Vol. 15, pp. 501-503).

Reportes tcnicos o de investigaciones de universidades o centros de
investigacin.
Despus del ttulo del reporte se pone el nombre del proyecto entre parntesis (si
existe). Al final la ciudad, coma, espacio, pas, dos puntos, espacio, Departamento,
Facultad o Escuela, coma, espacio, Universidad y punto.

Ejemplos:

Milicic, N., Alcalay, L. & Torretti, A. (1992). Diseo de un programa para favorecer la
identidad femenina en alumnas de 7 y 8 ao de educacin general bsica
(Proyecto FONDECYT 1992/0799) Santiago: Escuela de Psicologa, Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Cousio, C. & Valenzuela, E. (1994). Politizacin y monetarizacin en Amrica
Latina. Cuadernos del Instituto de Sociologa. Santiago: Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
Ravazzola, M. C. (1992). La violencia familiar: una dimensin tica de su tratamiento
(publicacin interna). Montevideo: Red de Salud Mental y Mujeres.



30

CITAS TEXTUALES.
Citas a pie de pgina.
Se copian tal y como estn impresas y el texto va entre comillas ( )
Se pueden citar textos completos, sin que tengan principio ni fin y se seala
con puntos suspensivos (...) dnde los prrafos se inician, terminan o se
cortan. despus del texto entre comillas, se enumeran en forma correlativa y
la referencia va entre parntesis ( ).
Al pie de pgina, se anota la referencia completa. Es decir:

- Nombre del autor, ttulo de la obra (en letra cursiva), editorial, dos puntos, la
ciudad y el ao va entre parntesis. Punto seguido, la pgina.
Ejemplo:
Sbato, E. El Tnel, Ctedra: Buenos Aires (1988). Pgina 103.

- Si se repite la obra y se cita inmediatamente despus se puede utilizar:
Ibidem. Pgina 114. o Ibid., p. 10.

- Si el autor al que hacemos mencin se cita ms adelante, la referencia se redactar
de la siguiente manera:
Ejemplo:
Ernesto Sbato, op. cit., p. 70.

USO DE LATINISMOS.
Opus citatum, op. cit. = obra citada

Obra citada y se usa autor invertido Op.cit. y pginas. Se refiere a un autor cuya obra
se usa a travs del captulo.
Ejemplos:
HEISENBERG, Werner, Physik und Philosophie, Buenos Aires, La Isla, 1990, pg.
46.
JGER, Werner, Paideia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996, pg. 108.
HEISENBERG, op. cit., pg. 119.

31

JGER, op. cit., pgs. 123-124.

O bien:
(1) Lotze, F. 1985. Geologa. Mxico, Cecsa, p. 21.
(2) Lange, O. 1983. Geologa general. Barcelona, Montaner. p. 8.
(3) Lange,O. Op.cit. p. 70.
(4) Loc. cit.

[Dice la Gua de Monografa BI: "Los apndices, las notas (de contenido) a pie de
pgina y al final no son esenciales en la monografa y los examinadores no tienen
obligacin de leerlas. Por lo tanto, debe ponerse cuidado en incluir toda la
informacin que tenga una relacin directa con el anlisis y el argumento en la
seccin principal de la monografa. Si un alumno intenta eludir el lmite de palabras
mediante la incorporacin de material importante en notas o apndices, corre el
riesgo de perder puntos en varios criterios de evaluacin"].

CITAS DE REFERENCIA INDIRECTA.
Se interpreta lo que dice el autor, respetando la esencia de su aporte.
La referencia se anota sin comillas y al final del prrafo se pone ( ).
En el ( ) se anota autor y el ao del texto que se parafrase.

Ejemplo:
(Heisenberg, 1990)

Las normas convencionales y ticas, y tambin las de la APA, sealan que
todo lo que no sea propio de los investigadores debe ser citado, sealando al autor
(o autores) y el ao de la obra revisada, el que debe coincidir exactamente con la
obra que aparece en la bibliografa.
Ejemplos:
Romero (1993) seala que.... (idea no textual).
Romero y Arias (1994) son de opinin que... (idea no textual)
Villouta, Rodrguez y Zapata (1985) se refiere a ....(idea no textual)


32

La primera vez que se hace la cita deben escribirse todos los autores (si son 5
menos)
Las siguientes veces se nombran todos si son uno o dos y se pone el apellido del
primer autor y et al. si son 3 o ms.
Si son 6 o ms autores, la primera y siguientes veces se pone el apellido del primer
autor y et al. Ejemplo: Rosen et al. (1995) sealan que ...(idea no textual).
... idea no textual (Romero, 1993).
...idea no textual (Romero & Arias, 1994).
...idea no textual (Villouta, Rodrguez & Zapata, 1985).

Segunda vez y sucesivas: ...idea no textual (Villouta et al., 1985)

Si se citan distintas obras relativas a una idea: (Romero, 1993; Saavedra, 1987). en
orden alfabtico.

Si se quiere dar uno o dos ejemplos: (vase, por ejemplo, Romero, 1993; Saavedra,
1987) o (e.g., Romero, 1993).

Cuando se cita a algn autor citado en otro:
lvarez (1985 citado en Jimnez, 1990) detect que...idea no textual.
...idea no textual (lvarez, 1985 citado en Jimnez, 1990).

Si existen dos obras citadas del mismo o mismos autores que tienen el mismo ao:
(Dixon & Brown, 1990a) la primera obra citada
(Dixon & Brown, 1990b) la segunda obra citada.

En el siguiente caso: una obra de Roberts, Ferguson, McDonald y Morris (1992) y
otra obra de Roberts, Rock, Levy, Merton y Jones (1992) (coincide el primer autor y
las obras son del mismo ao). La primera vez se nombran a todos y las siguientes se
nombran as:

33

para la primera obra: (Roberts, Ferguson et al., 1992)
para la segunda: (Roberts, Rock et al., 1992).

Cuando se citan dos obras de autores con el mismo apellido (pero que son
diferentes personas) del mismo ao, se coloca la inicial del nombre para
diferenciarlas:
Mergusen, Y. (1991)

Si la cita es textual, debe ser puesta entre comillas y sealar el nmero de la pgina
de dnde se extrajo. Por Ej. "La incorporacin de la mujer al mercado del trabajo...es
la accin explicativa ms importante en la configuracin modal de la familia chilena"
(Muoz, Reyes, Covarrubias & Osorio, 1991, p. 29). Tambin puede ser as: Muoz,
Reyes, Covarrubias y Osorio (1991) sealan que "la incorporacin de la mujer al
mercado del trabajo...es la accin explicativa ms importante en la configuracin
modal de la familia chilena" (p. 29). Si son dos pginas, se pone (pp. 29-30).

Cuando la cita textual tiene 40 palabras o ms se debe dejar sangra en ambos
mrgenes del texto y se pone sin comillas. Ejemplo:

Hernndez, Fernndez y Baptista (1994), al respecto, sealan que:

Siempre es conveniente efectuar la revisin de la literatura y presentarla de una
manera organizada (llmese marco terico o marco de referencia). Nuestra
investigacin puede centrarse en un objetivo... (sigue la cita de 40 o ms palabras)...
un estudio mejor y ms completo. (p. 51).

(Ntese que el punto va al final de la cita y no despus de la pgina.