Didctica general para profesorados Ctedra Probe - Soriano

Experiencia en la institucin educativa. Orientaciones para la tarea. Ao 2014

Didctica general para profesorados

Facultad de Filosofa y Letras - UBA





Experiencia en la institucin educativa.
Orientaciones para la tarea.
Ficha de ctedra N 1.





















Abril 2014




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Didctica General para los Profesorados. Ficha de ctedra N 1


ndice



I. Por qu proponemos esta experiencia? .......................................................... 2
II. La preparacin: actividades previas a la visita a la escuela .................... 4
III. Acerca de la observacin .................................................................................... 5
I.1. Recomendaciones para iniciar una observacin sistemtica ........................... 6
I.1.1. Los riesgos de la observacin ........................................................................ 6
Algunas sugerencias ...................................................................................................... 6
I.1.2. Qu tenemos que tener en cuenta para el desarrollo de la
observacin? ................................................................................................................ 7
I.1.3. Qu mirar?, Qu registrar? ........................................................................ 8
IV. Para qu registrar y cmo hacerlo? ............................................................... 8
V. Acerca de la entrevista ........................................................................................... 9
V.1. La entrevista es una situacin de interaccin ..................................................10
V.2. Etapas para la realizacin de la entrevista.......................................................11
VI. Anlisis de documentos .......................................................................................12
VII. Durante la visita a la institucin: Modos de documentar el proceso
de trabajo ........................................................................................................................13
VII.1. Diario de ruta ....................................................................................................13
VIII.2. Carpeta de observaciones ...............................................................................13
VIII. Trabajo posterior a la visita institucional: sistematizacin y anlisis
.............................................................................................................................................14
VIII.1. Sistematizacin y anlisis de datos...............................................................14
VIII.2. La produccin del informe final: la escritura como socializacin de los
aprendizajes ...................................................................................................................15
VIII.3. A la hora de escribir: narracin o descripcin? .........................................15
IX. Bibliografa ...............................................................................................................17
X. Anexo ...........................................................................................................................18







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Didctica General para los Profesorados. Ficha de ctedra N 1


Experiencia en la institucin educativa.
Orientaciones para la tarea.


I. Por qu proponemos esta experiencia?

La experiencia en una institucin educativa constituye una instancia de formacin que
articula conocimientos, saberes y experiencias provenientes de distintas fuentes: (i) de
otros campos de la formacin de grado (contenidos especficos de la carrera), (ii) de
los conocimientos y saberes especficos del campo de la pedagoga y la didctica
junto a (iii) los saberes y experiencias acumulados y sedimentados en la propia
trayectoria escolar. Para que estos saberes se articulen es necesario un trabajo
sistemtico de recuperacin de categoras tericas, problemas, objetos de conocimiento y
abordajes metodolgicos provenientes de distintos campos disciplinares.

En este marco consideramos que la visita a la escuela conforma un dispositivo
pedaggico para la formacin docente en el que se reconoce su doble carcter social y
tcnico. En tanto construccin social, el dispositivo pedaggico es de naturaleza
estratgica. Esto es que implica la toma de decisiones consciente e intencionalmente
para el logro de ciertos fines y responde a demandas propias de un momento socio
histrico; se conforma con componentes diversos, articula tramas de poder y de saber,
con capacidad productora de sentidos y sujeciones. Como construccin tcnica, es una
herramienta compleja que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e
imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado (Souto, 1999).

Se espera que la aproximacin a la prctica profesional a travs de la experiencia en una
institucin educativa permita:

- reconocer a la cotidianeidad de lo escolar y analizar otras formas educativas ms
all de las vividas y las habitualmente institucionalizadas.
- reconocer configuraciones especficas en las que transcurre la intervencin
docente.
- adquirir herramientas metodolgicas provenientes de la investigacin cualitativa
y de la etnografa que son tiles para captar la singularidad de la realidad
educativa estudiada y,
- trabajar sobre concepciones y supuestos en torno a la enseanza a partir de las
propias trayectorias escolares (biografas escolares) y lo analizado partir de la
experiencia de campo realizada.
En suma, se busca desnaturalizar la mirada sobre la escuela y la enseanza, y ofrecer
herramientas conceptuales y metodolgicas que posibiliten analizar y comprender las
prcticas escolares y sus atravesamientos ticos y polticos.

Esta experiencia formativa incluye distintas instancias de trabajo:

entrevista a docentes y estudiantes
observacin de clases y de la institucin
anlisis de documentos: planificaciones, carpetas de clase, evaluaciones,
etc.

Desplegar estas actividades requiere de una preparacin por parte del grupo a cargo ya
que llegar a una institucin educativa (formal, no formal), entrevistar a un docente,
registrar lo que se observa, son tareas que suponen mltiples tensiones para quien las
realiza. El sentido comn y el saber cientfico alimentan sistemticamente una actitud
valorativa para mirar lo educativo y, a pesar de las precauciones, todo esto se pone en
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Didctica General para los Profesorados. Ficha de ctedra N 1
juego cuando uno llega a la situacin educativa real. Aqu juega un rol importante la
incertidumbre, ya que si bien podemos reconocer algunos rasgos de la experiencia desde
lo aprendido o lo vivido como estudiantes, hay otras cuestiones que se pierden en
relaciones o situaciones inapresables en esas dimensiones. Esto refuerza la conviccin
de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las categoras heredadas.

Les proponemos la lectura de algunos prrafos extrados de una conferencia brindada
por Jorge Larrosa, que presenta con mucha claridad el sentido que para nosotros tiene la
palabra experiencia y que deseamos poner en juego en el acercamiento a una
institucin educativa:

() En ese marco, tengo la impresin de que la palabra experiencia o, mejor an, el par
experiencia/ sentido, permite pensar la educacin desde otro punto de vista, de otra
manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atencin sobre aspectos
que otras palabras no permiten pensar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vez
configurando otras gramticas y otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendo
otros efectos de verdad y otros efectos de sentido. Y lo que he hecho, o he intentado
hacer, con mayor o menor fortuna, es explorar lo que la palabra experiencia nos permite
pensar, lo que la palabra experiencia nos permite decir, y lo que la palabra experiencia
nos permite hacer en el campo pedaggico. Y para eso, para explorar las posibilidades de
un pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, hay que hacer, me
parece, dos cosas: reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra
experiencia.

()La primera precaucin consiste en separar claramente experiencia de experimento, en
descontaminar la palabra experiencia de sus connotaciones empricas y experimentales.
Se trata de no hacer de la experiencia una cosa, de no objetivarla, no cosificarla, no
homogeneizarla, no calcularla, no hacerla previsible, no fabricarla, no pretender pensarla
cientficamente o producirla tcnicamente.

La segunda precaucin consiste en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda
pretensin de autoridad. Ustedes saben que muchas veces la experiencia se convierte en
autoridad, en la autoridad que da la experiencia. Ustedes saben cuntas veces se nos
dice, desde la autoridad de la experiencia, qu es lo que deberamos decir, lo que
deberamos pensar, lo que deberamos hacer. Pero la experiencia, lo que hace,
precisamente, es acabar con todo dogmatismo: el hombre experimentado es el hombre
que sabe de la finitud de toda experiencia, de su relatividad, de su contingencia, el que
sabe que cada uno tiene que hacer su propia experiencia. Por tanto, se trata de que
nadie deba aceptar dogmticamente la experiencia de otro y de que nadie pueda
imponer autoritariamente la propia experiencia a otro.

La tercera precaucin consiste en separar claramente experiencia de prctica. Y eso
significa pensar la experiencia no desde la accin sino desde la pasin, desde una
reflexin del sujeto sobre s mismo desde el punto de vista de la pasin. El sujeto de la
experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional,
receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo, inactivo: de la
pasin tambin se desprende una epistemologa y una tica, tal vez incluso una poltica,
seguramente una pedagoga. Pero se trata de mantener siempre en la experiencia ese
principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de pasin, que
descubre la propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia
impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra
voluntad.

Tambin hay que evitar, como cuarta precaucin, hacer de la experiencia un concepto.
Yo creo que el lector acadmico, el lector investigador, tanto el terico como el prctico,
quiere llegar demasiado pronto a la idea, al concepto. Es un lector que est siempre
apresurado, que quiere apropiarse demasiado pronto de aquello que lee, que quiere
usarlo demasiado rpidamente. () En fin, que por ah andamos, dndole vueltas a eso
de la experiencia y de los lenguajes de la experiencia, y pensando a veces que si la
experiencia comienza a ser tratada en el campo pedaggico como una cosa, y empiezan
a abundar los cientficos o los tcnicos de la experiencia, si la experiencia empieza a
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funcionar dogmticamente, y empiezan a abundar los que se amparan en la autoridad de
la experiencia, si se empieza a subordinar la experiencia a la prctica y se hace de ella un
componente de la prctica, algo que tiene que ver con la mejora de la prctica, si se
empieza a hacer de la experiencia un concepto bien definido y bien determinado, si la
experiencia empieza a funcionar en el campo pedaggico como un fetiche o como un
imperativo, si la palabra experiencia empieza a ser una palabra demasiado fcil...
entonces vamos a tener que dejrsela al enemigo y, aunque slo para llevar la contraria,
vamos a tener que empezar a reivindicar la inexperiencia y a explorar lo que la palabra
inexperiencia (o el par inexperiencia/sinsentido) nos puede ayudar a decir, a pensar y a
hacer en el campo pedaggico...


Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. Jorge Larrosa. En seminario internacional La
Formacin Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI. Buenos Aires. 29 de noviembre de 2003





II. La preparacin: actividades previas a la visita a la escuela

El verdadero acto de descubrir
no consiste en hallar nuevas tierras
sino en verlas con nuevos ojos.
Marcel Proust


Es posible preguntarse frente a la experiencia de ingresar a una institucin:

Con qu nos encontraremos?
Qu herramientas nos pueden ayudar a instrumentar la experiencia?
Qu llevamos "puesto": ideas, preconceptos, representaciones, temores,
etc.?


Siempre partimos de ideas y preconceptos. Se trata entonces de revisar estos
supuestos para problematizarlos de modo que no obstaculicen el proceso de trabajo y
podamos acercarnos a comprender otras realidades.



Actividad

Sugerimos que antes de ingresar a la institucin (de nivel secundario o superior) en la
que realizarn su experiencia listen algunas ideas que constituyen certezas para ustedes
acerca de lo que vern en su experiencia a la manera de anticipaciones.




Adems de reconocer y problematizar nuestras propias creencias y preconceptos en
torno a la experiencia a realizar, ser necesario armar un plan de trabajo que incluya:


1) Preparacin para la entrada a la institucin educativa:

Consideracin de las preguntas o temas que se plantean en el trabajo: definicin
de interrogantes.
Definicin de las caractersticas del caso en estudio: institucin a analizar.
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Anticipacin de problemas clave, acontecimientos, caractersticas, espacios,
personas y signos fundamentales.
Elaboracin de un plan de trabajo inicial: distribucin de tareas, tiempos,
requerimientos.
Organizar el primer contacto con las autoridades educativas: equipo directivo,
profesores, para trabajar la entrada a la institucin.
Diseo de instrumentos para la recoleccin de datos: guas de observacin, ejes e
interrogantes para el desarrollo de las entrevistas, definicin de documentos a
consultar en la institucin, entre otros.

2) Durante el trabajo en territorio:

Presentacin a los actores
Explicacin de las tareas a realizar (acuerdos sobre el tratamiento de la
informacin y permanencia en la institucin)
Establecimiento de acuerdos con el equipo directivo acerca de los actores a
entrevistar, situaciones a observar y documentos requeridos.
Realizacin de observaciones y entrevistas (en lo posible se espera que las
entrevistas sean grabadas y las observaciones registradas en la hoja de registro
que figura en el anexo)
Registro de un diario de ruta del entrevistador o carpeta de observaciones (puede
ser colectivo) acerca del trabajo de campo: actividades realizadas, impresiones,
problemas a resolver y cambios previstos. Es importante recordar que el anlisis
ser diferido y por eso muchos detalles de la experiencia podrn perderse, por lo
tanto toda forma de documentacin resulta importante y necesaria.
Redefinicin de los temas y lmites del caso, en cuanto a los temas considerados,
el tipo y la amplitud de las entrevistas a realizar.
Realizacin de entrevistas complementarias en funcin de la sistematizacin de
datos recogidos y la identificacin de necesidad de profundizar algunas cuestiones
si las condiciones lo permiten.


Muchas de las tareas mencionadas pueden resultar familiares ya que observar o
entrevistar parecen actividades sencillas a las que todos estamos habituados ya que
forman parte de nuestra tarea cotidiana Sin embargo, son modos de construir
conocimientos y por lo tanto son complejas y requieren de nuestra atencin. Por ello les
proponemos revisar algunas ideas en torno a ellas en el apartado que sigue.



III. Acerca de la observacin

La observacin es un fenmeno sencillo y al mismo tiempo inevitable. La mirada est en
constante movimiento, la experiencia visual abarca una multiplicidad de imgenes
cambiantes que despiertan inters, en las que influyen la percepcin, la emocin, el
intelecto y la memoria.

Sin embargo, la observacin se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando se
trata de ubicarla como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que
se "mira", cuando se trata de ver aquello que est mirando para comprenderlo, para
encontrar algo que se est buscando, cuando se torna un proceso intencional.

Buscamos () Volver a la escuela para entender que la mirada se sita desde algn
lugar y que el observador (otro, como visitante, extranjero) se identifica como parte de
lo que observa, implicado en su interpretacin desde alguna ubicacin determinada. Se
trata de reconocer que siempre miramos desde algn lugar y que este lugar nos permite
ver algo, pero no todo, porque opera como un filtro que regula nuestras
interpretaciones (). As, es posible desplegar los impensados de la escena que se
observa, en tanto que la problematizacin de los signos que las miradas encuentran
implica siempre pensar en los bordes de lo pensado (). (Aiello y otros 2012: 58)

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Didctica General para los Profesorados. Ficha de ctedra N 1
Entonces, el fenmeno de la observacin se reviste de una preocupacin por el
contexto y por la focalizacin que debe centrar y descentrar selectivamente la
atencin. No es posible observar todo a la vez, pero tiene poco sentido recoger una
frase, un hecho, un gesto descarnado del contexto en el que tuvo origen y encuentra su
sentido.

Las situaciones educativas forman parte de una trama que suele definirse como vida
cotidiana escolar. Es a travs de la observacin, que estos hechos pueden ser
resignificados desde una nueva visin, por medio de la descripcin de su
funcionamiento, el relato de las secuencias y el anlisis posterior del proceso.

Este conjunto de acciones (descripcin, relato de la secuencia y anlisis) luego
conforman luego un texto ordenado que ayuda a reconstruir sintticamente lo trabajado.
Es como un tamiz que permite asociar las vivencias a los conceptos. Al trmino del
recorrido vivido, la relectura de los registros habilita el anlisis de sus contenidos a la luz
de los marcos conceptuales que la persona fue construyendo en su trayectoria y es
tambin una oportunidad para iniciar una bsqueda que permita reformularlos y
ampliarlos. El texto ha pasado as, de ser el registro de impresiones, a ser objeto de una
reflexin y por lo tanto, una herramienta de aprendizaje profesional.

Un proceso de conocimiento requiere algo ms que un registro fiel de lo que sucede. Es
una exploracin que se acerca a descubrir, por la interpretacin conceptual, la esencia de
lo que acontece. En cualquier caso de observacin sistemtica, se necesitan herramientas
apropiadas, que guarden relacin con las caractersticas de las situaciones y con los
objetivos perseguidos.

En este documento se presentan a continuacin algunas orientaciones conceptuales y
algunas herramientas para el registro sistemtico de las experiencias vividas en las
respectivas comunidades educativas donde se realicen las observaciones de los futuros
docentes.


I.1. Recomendaciones para iniciar una observacin sistemtica

I.1.1. Los riesgos de la observacin

Tal como venimos desarrollando la observacin como herramienta para la construccin
de conocimientos es til en la medida de que seamos concientes de los riesgos que
conlleva.

Presentamos, en el siguiente esquema, algunos de estos riesgos y sugerencias para
controlar su incidencia en los resultados de la observacin.



Algunos riesgos de la observacin


Algunas sugerencias

Desconocimiento de la perspectiva,
representaciones y posiciones de los
sujetos observados. Conduce a identificar y
valorar procesos de otras culturas, desde
nuestros propios patrones culturales, con
las consecuentes distorsiones del caso.


Distanciamiento necesario. Poner en
suspenso las propias valoraciones hasta
tanto se encuentre ms inmerso en la vida
cotidiana de aquellos a quienes observa u
obtenga alguna informacin que complete
lo ignorado.


Efecto novedad. Las primeras
impresiones del observador pueden tener
un efecto distorsionador en los recortes y

La observacin nunca es ingenua.
Plantearse siempre hiptesis provisorias
para ser transformadas o ajustadas a partir
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en los juicios que se emitan con
posterioridad.

de los datos relevados


Desconocimiento de la propia
influencia en la situacin. El observador
puede generar en los sujetos observados un
efecto a partir del cual stos ajusten sus
actuaciones en funcin de las expectativas
que le atribuyan al observador.


Explicitar o pedir que se expliciten, siempre
que sea posible, los propsitos de la
observacin, las estrategias, el uso que se
le dar a la informacin y todo aquello que
se considere necesario.

Focalizacin excesiva: derivada del
desconocimiento del contexto y la
desconsideracin de la simultaneidad de
variables. Puede conducir a la simplificacin
de la situacin observada.

El recorte de la situacin por observar y
analizar no puede ser ni excesivamente
amplio, que no permita la definicin de
problemas claros y precisos, ni
excesivamente estrecho, que conduzca a
errores en el anlisis por desconocimiento
de las variables que intervienen.

Confianza desmedida en la propia
memoria. La fuerza de la vivencia lleva a
presuponer que se recordarn los hechos y
su secuencia. Cuando stos se van
superponiendo y complejizando las
situaciones, se torna difcil rememorarlos.

No desestimar nunca la posibilidad de
registrar acontecimientos significativos. Si
las situaciones implican personalmente al
observador de modo que dificultan la toma
de registro, conviene dejar alguna huella
de lo vivido (una o dos palabras clave, por
ejemplo)

Fuente: "La observacin como elemento clave en la gestin curricular" del libro Apuntes y aportes
para la gestin curricular de M. Poggi.

I.1.2. Qu tenemos que tener en cuenta para el desarrollo de la observacin?

Es el momento en que han de hacerse las previsiones necesarias y la toma de decisiones
en torno a qu se va a observar, cmo y en qu condiciones. Este momento supone una
serie de tareas:

Recorte del problema: establecer el foco (ejes para el registro y la post-
entrevista).
La seleccin de las situaciones a observar.

Es preciso recordar que la observacin se inicia en cuanto llegan a la institucin, pero
para que la misma resulte valiosa es preciso establecer ciertos focos o recortes que
orienten la mirada y permitan reconocer distintas instancias de trabajo (recorrida por la
institucin, observacin de una clase, recreos, etc.). Ha de tenerse en cuenta que en
cualquier situacin de observacin no puede perderse de vista el contexto (institucin,
aula etc.); en este sentido, tambin habr de tomar nota de todos los aspectos que se
consideren necesarios para realizar dicha contextualizacin. Al respecto, llevar un
registro personal a la manera de notas de campo puede resultar una estrategia
interesante en ese sentido. En otro apartado profundizamos en el uso de esta
herramienta.

Parte del contenido de la observacin inicial, luego puede resultar tema de la
entrevista. En esa instancia podr profundizarse acerca del sentido de algunas
situaciones ya observadas. As por ejemplo, una intervencin en la clase, un ritual de
inicio de jornada, pueden resultar incomprensibles para un observador externo, sin
embargo para los estudiantes de esa escuela posiblemente sean una prctica cotidiana.
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Didctica General para los Profesorados. Ficha de ctedra N 1
Es importante entonces, ir tomando nota de las cuestiones que llaman la atencin en las
observaciones para luego tomarlas como interrogantes en el momento de las entrevistas.

Retomando lo planteado hasta aqu, las tareas a realizar en este momento se vinculan
con:

Los registros ( narrativos, flmicos, fotogrficos, otros)
Recoleccin de materiales (producciones realizadas por los estudiantes,
planificacin del profesor, carpetas y todos aquellos documentos a los que se
pueda acceder, siempre y cuando el profesor autorice su utilizacin)
Realizacin de entrevistas (docentes, alumnos, directivos, auxiliares, etc.)

Dada la complejidad que requieren el conjunto de tareas a desarrollar en esta etapa
vamos a detenernos especialmente en cada una de ellas, partiendo de la siguiente
pregunta.


I.1.3. Qu mirar?, Qu registrar?

Un objetivo de esta experiencia es ampliar nuestro horizonte de comprensin y accin
acerca de las instituciones educativas para pensar la enseanza. Hacia este foco se
dirigir entonces la mirada. Sin embargo, como ya se adelant, es necesario ir y volver
desde los aspectos ms generales a los particulares una y otra vez, con conciencia del
recorrido que estamos haciendo.

A fin de instrumentar la focalizacin de la mirada y al mismo tiempo, dejar un registro
ordenado de los aspectos observados, iremos construyendo los instrumentos para la
recoleccin de datos en esta etapa de preparacin. Luego podremos cotejar estos
instrumentos con un conjunto de guas que pondremos a disposicin del grupo. stas no
pretenden prescribir la tarea sino colaborar en el proceso de convertir las vivencias en
motivo de aprendizaje profesional. Cada grupo podr revisarlas y adaptarlas a su estilo y
a los matices y particularidades de los contextos educativos en que vayan a emplear
estas herramientas.

En el marco de esta experiencia nos interesa que se realice la:

Observacin de las escuelas (de carcter general, incluye varios componentes y
dimensiones para el anlisis)
Observacin de clase
Observacin de recreos

Durante la primera etapa iremos construyendo algunos ejes que van a orientar
nuestra mirada para la observacin de estas tres instancias.


IV. Para qu registrar y cmo hacerlo?

Durante el transcurso de la experiencia deberemos ir tomando registro de todo aquello
que acontezca.


El registro de experiencias escolares es una herramienta imprescindible que
permite a los educadores entrar en un dilogo riguroso y sistemtico con las
prcticas de enseanza. Registrar es construir una memoria documentada.

El hecho de tener que tener que dejar registro escrito de las experiencias vividas suele
suscitar, en un principio, ciertas resistencias y, al final, el reconocimiento de que
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Didctica General para los Profesorados. Ficha de ctedra N 1
constituye el motor esencial de reflexin. Adems, se convierte en condicin de
aprendizaje sobre y desde estas prcticas.

Registrar es dejar testimonio de lo observado y lo vivido durante una determinada
situacin. Permite conservar los aspectos ms significativos de una experiencia, las
dudas, los hallazgos. Significa disponer de un texto, de imgenes y de sonido, a los que
se puede apelar para profundizar, ejemplificar, buscar soluciones, habilitar espacios de
reflexin, documentar, comunicar experiencias, etc.

Una grabacin de sonido tambin puede dar cuenta de lo vivido, en tanto se transcriban
luego los momentos ms importantes del dilogo, a fin de volver a ellos desde una
versin sinttica. Una serie de fotos puede ser una forma complementaria de registro
escrito y/o sonoro. Es adems, una alternativa ante las resistencias iniciales al registro
escrito. ste puede comenzar con la previsin de epgrafes de las fotos que se pondrn a
disposicin a la brevedad posible a fin de evitar la prdida de la mayor cantidad de
detalles.

La foto, pues, es tambin un ndice, como la marca del dedo en que se imprime
la huella para identificarnos. ndice del representado, pero tambin de quien produjo la
representacin. Se puede decir que el dedo no soy yo, pero me conecta por alguna razn
conmigo, con mi persona y mi personalidad hasta producirse la exacta metonimia: el
dedo soy yo. Al revs tambin es vlido. La foto no soy yo ni siguiera es mi dedo ndice,
pero al igual que este ltimo, como una flecha que marca una direccin, me indica, se
seala, me da cuerpo simblico. (Armando Silva, en lbum de familia. La imagen de
nosotros mismos. Pg. 168)

En todo registro, adems de aquello que resulta evidente, deben estar presentes
elementos de ndole ms subjetiva, por ejemplo: lo que se siente, se presupone, se
adivina, se cuestiona.

Durante el proceso de registro resulta conveniente distinguir ambos niveles de
percepcin, claramente visualizables (a travs de parntesis o diagramando dos
columnas) para su posterior ponderacin. (Ver en el Anexo un modelo de planilla de
registro)

Asimismo, conviene conservar la huella de aquello que no puede ser registrado
puntualmente y no dejar todo librado a la memoria. Preferentemente anotar pequeos
rastros con una palabra, una anotacin al margen, una clave para recordar despus.

En la toma de registros conviene evitar:

Confundir entre evaluar el comportamiento con la descripcin de los
comportamientos (evaluaciones anticipadas).
El mero registro de datos negativos.
Las generalizaciones apresuradas antes de que se haya recogido una buena
cantidad de datos (prejuicios).
Prever la falta de control de datos significativos anteriores o posteriores a la
situacin observada.

Las anotaciones deben ser lo ms simples posibles, incluyendo siempre algn indicador
temporal, el enunciado de la situacin y la descripcin de la mayor cantidad de hechos
que constituyen la situacin observada.


V. Acerca de la entrevista

La construccin de conocimiento es compleja y requiere de una multiplicidad de fuentes
que permitan una comprensin ms profunda sobre el hecho en estudio, por ello,
adems de realizar observaciones se espera el desarrollo de entrevistas a actores clave:
directivos, profesores, estudiantes, otros.

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Didctica General para los Profesorados. Ficha de ctedra N 1
La entrevista en profundidad es una tcnica para obtener informacin mediante
una conversacin profesional con una o varias personas. Implica un proceso de
comunicacin en el que entrevistado y entrevistador pueden influirse mutuamente
consciente e inconscientemente. No es algo espontneo, el entrevistador crea una
situacin concreta la entrevista- que implica una situacin nica.

Se busca que el entrevistado transmita oralmente la definicin personal de lo que
realiza, y el significado que para l tiene dicha prctica. Puede tomar por
momentos la forma de relato de un suceso, desde su punto de vista o bien la de un
dilogo en funcin de lo que propone el entrevistador.

La entrevista en profundidad es generalmente individual (aunque pueda hacerse de
manera colectiva, por ejemplo, a varios estudiantes al mismo tiempo) holstica (aunque
pueda no hablarse de todos los aspectos de su vida profesional) y no directiva (aunque s
la controla el entrevistador, ese control no es rgido ni en el contenido ni en la forma).

La entrevista en profundidad es la que suele definirse como no estructurada, que suele
oponerse a la entrevista propia de los sondeos.

Tambin puede ser:

- Focalizada: Los entrevistados son expuestos a una situacin concreta, como por
ejemplo han visto una pelcula, ledo un libro, etc. o participaron en una situacin social
observada. En este caso el intercambio se centra en las experiencias subjetivas de la
gente expuesta a la situacin para contrastar las hiptesis y averiguar efectos no
anticipados.

- Entrevista estandarizada programada (estructurada): La redaccin y orden de las
preguntas es el mismo para cada entrevistado. Las preguntas son comparables. El
problema es que muchos de sus supuestos a veces no se cumplen, entre ellos: que el
estmulo sea igual para todos, ya que el significado de las preguntas no es el mismo para
los entrevistados aunque estn redactadas igual. No obstante, se busca que la
informacin recogida sea obtenida de manera similar para que los resultados puedan ser
comparables.

- Entrevista no estructurada: No hay un listado prefijado de preguntas a usar con todos
los entrevistados. Se prevn algunos ejes a indagar pero el modo en que se realiza no
est prescripto de ante mano sino que surge a travs del intercambio con el
entrevistado. Este tipo de indagacin posibilita un intercambio fluido en el cual ambos
(entrevistador y entrevistado) producen conocimiento. Es muy importante el lugar de
la repregunta y la escucha. Este tipo de entrevista es la que se desea producir con los
docentes y estudiantes en el marco del trabajo en territorio propuesto.

La entrevista concibe al hombre, al actor social, como una persona que construye
sentidos y significados de la realidad. Con ellos entiende, interpreta y maneja la realidad
a travs de un marco complejo de creencias y valores, desarrollado por l mismo. Para
entender, entonces, la accin de las personas, hay que comprender no slo el sentido
compartido sino el sentido nico que se dan a sus actos.

El entrevistador se acerca al mundo simblico del entrevistado gradual y
escalonadamente, partiendo de cuestiones amplias al comienzo, extradas de
experiencias personales semejantes, de teoras cientficas ya elaboradas o de su
entrenamiento personal. As va acercndose al mundo interior del entrevistado.
Primero el entrevistador formula preguntas no directivas y trata de aprender lo que es
importante para el entrevistado, luego enfoca claramente el objeto de su
investigacin, volcando su inters a los sentimientos, los significados, las
interpretaciones.


V.1. La entrevista es una situacin de interaccin

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Tres procesos se interrelacionan e influyen mutuamente en una entrevista: (i) El proceso
social de interaccin personal; (ii) El proceso terico de recogida de informacin; y (iii) El
proceso instrumental de conservar la informacin (registro y grabacin).

(i) Proceso de interaccin
La entrevista es un acto de interaccin personal, en el que se efecta un intercambio de
comunicacin a travs del cual el entrevistador transmite inters, motivacin, confianza,
garanta, y el entrevistado devuelve informacin personal en forma de descripcin,
interpretacin, evaluacin.
Lo primero que hace el investigador es justificar su proyecto y su modo de actuar. Debe
persuadir al entrevistado del inters y utilidad de la entrevista, identificando sus
objetivos.

(ii) Proceso de recogida de informacin
El objetivo es preguntar al entrevistado acerca de su experiencia, la definicin de la
situacin.
La estrategia de recogida de informacin tiene tres elementos: captacin, indagacin, y
la fiabilidad.
- Captacin: preguntas del comienzo, superficiales, generales y abiertas. Se suele
empezar con una pregunta abierta que impida una respuesta por s o por no. Y permite
que el entrevistado pueda incidir en el ritmo y la profundidad de la conversacin.
- Indagacin: Cuando se interrumpe el intercambio, sea por cansancio o porque el
entrevistado no quiere profundizar en algo el investigador usa la tctica de
relanzamiento, que debe ser en el momento oportuno (hay silencios que se deben
respetar) y neutral (no direccionar el resto de la entrevista). Ejemplos: eco (retomar la
ltima frase del entrevistado), resumen de lo dicho, etc.
- Fiabilidad: Debe controlar las citas y descripciones, las ambigedades, las
idealizaciones y fugas, el desinters y el cansancio y el sentido comn del entrevistado.

(iii) Proceso de registro
El registro es sumamente importante ya que cualquier distraccin o contratiempo, ya sea
para entrevistado o entrevistador, incide negativamente en la calidad de la informacin.
La grabacin de la entrevista libera al entrevistador, aunque reste espontaneidad en el
entrevistado. De todos modos, es importante hacer algunas anotaciones de cuestiones
significativas para el entrevistador (gestos, datos contextuales, etc.) a los fines de en el
momento de la reconstruccin, no perder esos detalles que no se pueden registrar en
una desgrabacin. Es importante, cuando sea posible, la presencia de dos
entrevistadores aunque uno solo registre.

Tanto para la grabacin de la entrevista como de la presencia de ms de un
entrevistador, hay que solicitar permiso al entrevistado para evitar situaciones de
incomodidad ya que puede sentirse intimidado.



V.2. Etapas para la realizacin de la entrevista

Reconocemos tres etapas en la realizacin de una entrevista:

a. Diseo (preparacin)
a.1. guin de entrevista: es a la entrevista en profundidad lo que el cuestionario a la
encuesta. Contiene los temas y subtemas que deben cubrirse, de acuerdo con los
objetivos de la indagacin, pero no tiene las formulaciones textuales de las preguntas ni
las opciones de las respuestas (como el cuestionario). Es un esquema de los puntos a
tratar, no cerrado y sujeto a cambios en el orden durante la misma situacin de
interaccin.
a.2. Seleccin de los entrevistados: A quines, a cuntos y cuntas veces.
a.3. Seleccin del escenario: tipo de institucin y nivel a indagar

b. Campo (realizacin)
b.1.Entrada al campo
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b.2.Realizacin de entrevista
b.3. Registro
b.4. Notas de campo

Se consideran las tcticas que pueden avanzarse en el guin de entrevista: se hace un
esquema que anticipa cmo abordar cada tema, supone tener listas de preguntas,
argumentos, cosas para motivar al entrevistado.

En esta situacin de intercambio se pondrn en juego las estrategias propias de la
situacin de entrevista: comportamiento verbal y no verbal segn pida la situacin,
improvisado, se ponen en juego tcticas del silencio, de la repeticin, de aclaracin,
recapitulacin.

c. Anlisis (tratamiento)
Cuatro pasos:
1) Leer entrevistas delimitando fragmentos que se refieran a categoras comunes;
2) Juntar los fragmentos de una misma seccin;
3) Reclasificar el material e interpretarlo, abriendo subsecciones si es necesario;
4) Organizar las secciones de manera coherente, con una lnea narrativa, explicativa.


En la situacin de entrevista es de suma utilidad:

la seguridad que da el tener claridad sobre los propsitos y momentos de la
entrevista, las consignas a dar en cada situacin, etc.
la atencin flotante, la posibilidad de permanecer abierto a lo que sucede, lo ms
libre de preconceptos, prejuicios, etc.
la distancia ptima, entendida como la posibilidad de estar lo suficientemente
involucrado como para captar el clima emocional, pero a la vez, lo suficientemente
distante como para no quedar atrapado en dicho clima.
la disociacin instrumental, el permanecer como observador de la situacin y de s
mismo.


VI. Anlisis de documentos

Otra fuente importante que vamos a considerar a lo largo de la experiencia de campo es
la recoleccin y anlisis de documentos que permitan profundizar sobre el conocimiento
de la institucin analizada, para ello tomaremos en cuenta:

Documentos Elaborados en la institucin

Fichas de trabajo
carpetas y evaluaciones de los estudiantes
Actas (consejo consultivo, sesiones del consejo de convivencia, etc.)
Reglamento de convivencia (elaborado en la institucin)
Estadsticas referidas a matricula y rendimiento acadmico de los estudiantes por
asignatura.
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y proyectos especficos si existiesen.
Otros que la institucin ponga a disposicin


Documentos oficiales: normativa nacional o jurisdiccional a las que los actores hagan
referencia, diseos curriculares por ejemplo.

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Se tendr en cuenta principalmente su accesibilidad, sobre todo tratndose de aquellos
materiales de elaboracin en la propia institucin, respetando siempre el encuadre
acordado con el equipo directivo y/o con los docentes entrevistados.

Al momento de buscar informacin y en anlisis posterior han de tenerse en cuenta los
ejes y categoras propuestos en el trabajo de preparacin desarrollado en los prcticos
ya que orientan la bsqueda. As por ejemplo, si miramos un reglamento de convivencia
institucional se har el anlisis del contenido buscando los tpicos acerca de los cuales se
reglamenta, las prescripciones planteadas y los modos de sancin establecidos. En las
carpetas de los estudiantes observaremos el tipo de actividades propuestas, la cantidad y
calidad, la secuencia planteada, entre otras alternativas que sean de nuestro inters.


VII. Durante la visita a la institucin: Modos de documentar el
proceso de trabajo

Las herramientas que aqu se proponen para acompaar el proceso de trabajo para
registrar diferentes situaciones de la vida cotidiana de las instituciones visitadas son dos,
podr elegirse aquella que el grupo prefiera en funcin de sus necesidades de
sistematizacin de la experiencia:

VII.1. Diario de ruta

Este es un recurso muy valioso por su capacidad de acompaar la cotidianeidad de quien
lo escribe, en tanto vuelca en l sus impresiones personales acerca de las experiencias
vividas a lo largo de un tiempo, un recorrido o un viaje, con todas las posibilidades que
ello implica: catarsis de emociones, organizacin interna de lo vivido, relectura y
reconsideracin... Adems, es de suma utilidad por la cantidad de connotaciones que
posee, para un supuesto lector.

Es posible encontrar diarios de ruta tanto en selecciones bibliogrficas tcnicas como
literarias. Un ejemplo del primer tipo lo constituye la obra Diario de ruta. Los trabajos y
los das de un maestro rural, de Luis F. Iglesias, Ediciones Bach 1973, que forma parte
de la coleccin pedaggica que este maestro y supervisor escolar argentino escribi
recin comenzada la segunda mitad del siglo.



Junio 22
Un deseo irrefrenable de jugar al ftbol los tiene como electrizados. Yo los
retengo, porque unos das de juego obsesivo, siempre concluyen por alterar la
continuidad serena de nuestro trabajo. Sin embargo, tampoco est bien que los
prive tan luego a estas pobres criaturas, escasas de oportunidades, tiempo y
compaa- de las gestas de accin y pasin tan profundamente reclamadas y
gustadas por los nios de la tierra. (...) Al fin los dejo ir al verde gramillado... (...)
Cuando vuelven al aula, a manera de transaccin, muy preocupado, propone
Ral:
- Bueno, pero que no traigan la pelota todos los das... Cundo vamos a hacer
los animalitos con pasta, si no? (...) Hay mucho que hacer todava para destruir la
creencia de que dicha educacin (fsica) se alcanza preferentemente con las
formaciones militarizadas, y algunas figuras de gimnasia ornamental. Entre nios
como los nuestros, son los juegos y los deportes los que ofrecen magnficas
oportunidades en el plano de las exigencias formativas. (....). (cita extrada de
Diario de ruta. Los trabajos y los das de un maestro rural, de Luis F. Iglesias,
Ediciones Bach 1973Pg. 123/124).


VIII.2. Carpeta de observaciones

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Esta carpeta forma parte de una tcnica de observacin narrativa y descriptiva que
consiste en registrar, en lenguaje habitual y espontneo, las actividades propias y
ajenas.

La suma de hojas de registro de observaciones constituye una herramienta adecuada
cuando se desea penetrar en un mundo nuevo y poco familiar ya que permite recoger un
material rico, aprovechable en el futuro y ms confiable que las informaciones
proporcionadas por la memoria a mediano o largo plazo.

La carpeta de observacin contiene hojas de registro debidamente identificadas y algunas
guas que pueden ayudar a orientar la mirada.




VIII. Trabajo posterior a la visita institucional: sistematizacin y
anlisis

La interpretacin sobre los registros obtenidos implica situar los hechos en relacin con el
espacio y el tiempo en que esa situacin se desarroll, en relacin con el contexto social,
cultural e institucional.

Se trata de encontrar un campo explicativo ms amplio en el que ubicar el conjunto de
situaciones vividas a lo largo de la visita a la institucin educativa. Sin embargo, es
preciso reconocer que la etapa de interpretacin, como produccin de significados,
comienza en el mismo momento de recoleccin y registro de datos, cuando se
registran las dudas, las hiptesis, las sensaciones. Esta es, en s misma, una instancia de
descubrimiento.


VIII.1. Sistematizacin y anlisis de datos

Al finalizar la experiencia en la institucin se contar con un conjunto de materiales: registro
de observacin, entrevista a distintos actores, planificaciones, etc. le sugerimos:

En primer lugar, la familiarizacin con los datos, que consiste en la lectura y relectura del
material recogido en el campo: documentos, desgrabaciones de entrevistas, y registros de
observaciones.

Es sorprendente la frecuencia con la que la lectura de la trascripcin
de la entrevista llama a la atencin sobre cuestiones que pasaron casi
desapercibidas en la propia entrevista. Cuando trabajo con el material
utilizo un marcador para seleccionar datos que me parecen
importantes e interesantes y a continuacin escribo notas al margen.
(Ball, 1995:218)

Procediendo de esta manera, se llegara a una segunda etapa que se podra llamar de
rotulacin o categorizacin del material. Cada material se podr organizar en funcin del/los
tema/s que se desprenden. Esto permitir reconocer categoras comunes, desechar otras, o
identificar su especificidad para ciertos actores:

Estas categoras y sus datos proporcionan as la base para escribir y
dibujar. Intento ordenar las distintas unidades de anlisis como
diagramas que unen categoras o conceptos, me gusta especialmente
las tablas dos-por-dos como dispositivo para organizar datos y
reflexionar sobre ellos (Ball, 1995:218)

Siguiendo este procedimiento se podr organizar la informacin, construyendo cuadros y
tablas que permitan presentar los datos de modo sinttico.

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Durante esta etapa se trabajar mediante el proceso comparativo constante (Ball, 1995)
que consiste en reunir datos hasta que no se encuentra nada nuevo -saturacin terica-
dando lugar a un juego entre las categoras halladas y la profundizacin terica de las
mismas apelando a la literatura desarrollada sobre los temas en cuestin.

Indudablemente, la tarea ms difcil consiste en aprender a unir todo, a
integrar los anlisis. Si bien acumulativos, independientes. Si bien el producto
final es una teora integrada, entonces el trmino idneo para describir este
complejo proceso es integrar. Por dicha razn el investigador sin experiencia
nunca se sentir seguro acerca de cmo terminar toda una integracin hasta que
haya peleado con el proceso, desde el comienzo hasta la escritura final
(Strauss,1987:170 citado por Ball, 1995:222)


Esta tarea se realizar conjuntamente entre los miembros del equipo y, en el marco de
las clases de trabajos prcticos, el objetivo ser hacer una descripcin y anlisis de la
situacin observada. Para ello, ser necesaria la especializacin temtica entre los
distintos miembros del grupo para profundizar en ellas y relacionarlas con las unidades
del programa que resulten pertinentes, segn las situaciones en anlisis y el encuadre
brindado por la ctedra.


VIII.2. La produccin del informe final: la escritura como socializacin
de los aprendizajes

La redaccin de un informe comienza con imaginar el lector posible y algunas de sus
reacciones. Luego, podr decidirse cmo hacer para que ste sea comunicable. Un buen
texto informativo debe ser inteligible para el lector, debe ser claro, comprensible,
intelectualmente honesto y hbilmente elaborado.

Un informe debe encontrar una organizacin tal que permita al lector comprender la
naturaleza de lo observado. Un comienzo ordenado puede incluir un esquema, a
modo de esbozo general de aquello que s pretender contar, o un ndice provisional de
contenidos. Tambin puede realizarse un primer bosquejo identificando el tema y
aclarando los propsitos. Puede continuar en una descripcin que, sin prescindir por
completo de una interpretacin, haga referencia a los contextos (se pueden presentar
datos controvertidos, opiniones opuestas, etc.) e incluya un desarrollo ordenado de los
temas claves que se prefiere intensificar, incluyendo detalles descriptivos, documentos,
citas.

El apartado de cierre o conclusiones pueden organizarse a partir de la comunicacin de
la propia vivencia, luego del proceso realizado.

A partir de los registros de la carpeta de observaciones y aquello que se desee compartir
del diario de ruta, al regreso de la experiencia, se trabajar sobre las pautas para la
redaccin de un informe. Lo expresado en este apartado es una anticipacin de
conceptos para el desarrollo de la tarea de elaborar un material comunicable.



VIII.3. A la hora de escribir: narracin o descripcin?

Es posible que se formule esta pregunta o se plantee en algn momento esta disyuntiva.
Para contar con ms elementos de anlisis, diremos que las narraciones permiten
representar acciones y acontecimientos. En cambio, el uso de las descripciones es ms
apropiado para comunicar la representacin de objetos, personas y ambientes.

En una narracin, hay al menos dos elementos imprescindibles: un hecho relevante que
merezca ser contado y un narrador. En todo relato existe un contador de la historia cuyo
punto de vista es el lugar desde donde se enuncia. Los narradores pueden ser: uno en
primera persona singular (yo) y otro, en primera persona del plural (nosotros). Una
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tercera forma de narrador es aquella donde la palabra del que cuenta se halla afuera del
suceso narrado, el llamado narrador omnisciente o de 3 persona.

En la narracin, la cronologa en que se cuentan los hechos, ocupa un lugar fundamental.
Qu se cuenta primero? En qu momento se empieza a relatar? Desde el punto
culminante y retrocede, o desde el principio? Las respuestas pertenecen al mbito de
eleccin personal del narrador.

La descripcin presenta algunas caractersticas diferenciadas segn se trate de
descripcin de ambientes o escenarios o de personas/personajes y su entorno. En la
descripcin del ambiente conviene detallar un conjunto seleccionado de objetos,
atmsferas y estados de nimo que indiquen el carcter de los personajes y su entorno.

Existe otra forma de descripcin que sirve para enraizar el relato en la realidad. Son
precisiones (nombre de la calle, cantidad de ambientes, textos de carteles) que cumplen
el papel de ayudar a que el lector confe en la verosimilitud de la narracin.

La descripcin de los personajes suele darse de dos formas clsicas. Una, puede ser el
retrato de los rasgos fsicos o psicolgicos de la persona y esto se logra generalmente
con adjetivos. La segunda, permite hacerlo por medio de sus actos y esto es posible
asumiendo un matiz esttico, a la manera de una fotografa, o dinmico, a semejanza del
cine.

Para desarrollar una experiencia creble para quien lee, la descripcin debe contener una
cantidad de elementos que logren la sensacin de "estar ah". Toda descripcin puede
enriquecerse con el uso de metforas.


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IX. Bibliografa


Ball, S (1995) Poder conflictos, micropoltica y todo lo dems!. En: La otra cara de la
investigacin educativa. Walford G (comp.) La muralla. Madrid.

Iglesias, L (1973) Diario de ruta. Los trabajos y los das de un maestro rural Ediciones
Bach, Buenos Aires.

Larrosa, J: "La experiencia y sus lenguajes". Conferencia: En seminario internacional La
Formacin Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI. Buenos Aires. 29 de noviembre de
2003

Souto, M y otros (1999) Grupos y dispositivos de Formacin. Novedades Educativas. .Buenos Aires.

Silva Tllez, A (1998) lbum de familia: La imagen de nosotros mismos. Grupo Editorial
Norma. Buenos Aires.
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X. Anexo

MODELO DEHOJA DE REGISTRO

Fecha: _________________
Escuela: ________________
Ubicacin:_______________
Situacin observada y contexto: ________________
Tiempo de observacin: _______________________
Observador/a: _______________________________



Hora Descripcin Interpretacin
(lo que pienso, siento, conjeturo,
me pregunto)