Dro Sur La Qualite de L Education

Constats et perspectives
Document de rexion et dorientation

QUALIT DE LDUCATION
UN ENJEU POUR TOUS
Secrtariat technique permanent de la CONFEMEN
Complexe Sicap, Point E Immeuble C, 3e tage,
Avenue Cheikh Anta Diop, BP 3220 Dakar Sngal
Courriel CONFEMEN : confemen@confemen.org
Courriel PASEC : pasec@confemen.org
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Confrence des Ministres de lEducation des Pays
ayant le Franais en partage (CONFEMEN)
Qualite de leducation.indd 1 14/02/11 17:07
LA QUALIT DE LDUCATION UN ENJEU POUR TOUS
La qualit de lducation un enjeu pour tous : Constats et Perpectives
5
TABLE DES MATIRES
LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES 7
RSUM EXCUTIF 9
PRAMBULE 21
INTRODUCTION 23
CHAPITRE 1 : LA QUALIT DE LDUCATION : UN ENJEU POUR TOUS 25
CHAPITRE 2 : SITUATION DES FACTEURS PDAGOGIQUES
EN LIEN AVEC LA QUALIT 33
2.1. La rforme des curriculums 33
2.2. La mise disposition de matriel didactique 43
2.3. Les enseignants 48
2.4. La scolarisation en langues nationales 64
2.5. La rduction du redoublement 69
CHAPITRE 3 : QUALIT ET GOUVERNANCE 76
3.1. La gestion 76
3.2. La dynamique partenariale 87
CHAPITRE 4 : VALUATION ET INDICATEURS 96
CHAPITRE 5 : PERSPECTIVES 118
MMORANDUM SUR LA QUALIT DE LDUCATION 120
CADRE DACTION SUR LA QUALIT DE LDUCATION 123
CADRE DACTION SUR LES RFORMES CURRICULAIRES 139
CONCLUSION 151
ANNEXES
Synthse du rapport de lenqute sur la perception
du travail de la CONFEMEN 155
Synthse de ltude sur la prise en compte et limpact
des rsultats issus des valuations PASEC 164
6
Synthse du rapport de ltude sur la pratique
de la dynamique partenariale dans lespace
ducatif francophone 181
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 196
7
LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES
ADEA : Association pour le dveloppement de lducation en
Afrique
AFIDES : Association francophone internationale des directeurs
dtablissements scolaires
AUF : Agence universitaire de la Francophonie
BAD : Banque africaine de dveloppement
BID : Banque islamique de dveloppement
BM : Banque mondiale
CENAFFE : Centre national de formation de formateurs en ducation
CONFEMEN : Confrence des ministres de lducation des pays ayant le
franais en partage
CSFEF : Comit syndical francophone de lducation et de la
formation
DEDD : Dcennie de lducation pour le dveloppement durable
DNE : Dispositifs nationaux dvaluation
DPNU : Division de population des Nations Unies
EPT : ducation pour tous
EPU : ducation primaire universelle
FAPE : Fdration africaine des associations des parents dlves
et dtudiants
IFADEM : Initiative francophone pour la formation distance des
matres
IMOA : Initiative de mise en uvre acclre
INEADE : Institut national dtude et daction pour le dveloppement
de lducation
ISU : Institut de statistique de lUNESCO
MLA : Monitoring Learning Achievement/Suivi permanent des
acquis scolaires
OCDE : Organisation de coopration et de dveloppement
conomiques
OIF : Organisation internationale de la Francophonie
ONG : Organisation non gouvernementale
OMD : Objectifs du Millnaire pour le dveloppement
OR : Observatoires des rformes en ducation
PASEC : Programme danalyse des systmes ducatifs de la
CONFEMEN
8
PIRLS : Programme international de recherche en lecture scolaire
PDEF : Programme dcennal de lducation et de la formation
PISA : Programme for International Student Assessment
PTF : Partenaires techniques et nanciers
RESEN : Rapport dtat dun systme ducatif national
SACMEQ: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational
Quality ou Consortium de lAfrique australe et orientale pour le
pilotage de la qualit de lducation.
SIGE : Systme dinformation sur la gestion de lducation
TIC : Technologies de linformation et de la communication
UA : Union africaine
UNESCO : Organisation des Nations unies pour lducation, la science
et la culture
UQAM : Universit du Qubec Montral
VIH/SIDA : Virus dimmunodcience humaine/Syndrome dimmunodcience
acquise
9
RSUM EXCUTIF
INTRODUCTION
Dans le but de poursuivre les actions menes pour amliorer laccs lducation, la
qualit et la pertinence des systmes ducatifs, les tats et gouvernements membres
de la CONFEMEN ont amorc une rforme de leur systme ducatif. Depuis sa cration
en 1960, la CONFEMEN contribue cette refondation, notamment, par des rexions
et analyses susceptibles dorienter les politiques ducatives et de donner lieu des
plans daction stratgiques. Ainsi, la CONFEMEN est un espace de partage et dexpertise
qui permet aux tats et gouvernements membres de conjuguer leurs efforts en vue
de dvelopper leur systme ducatif, non seulement sur le plan quantitatif, mais
galement, et surtout, sur le plan qualitatif.
La 54
e
session ministrielle, qui se tient en 2010 au Sngal, concide avec les 50 ans
de la CONFEMEN. Non seulement lheure sera la clbration, mais ce sera galement
loccasion de faire le point sur la prise en compte des divers facteurs de qualit, tels
que la CONFEMEN les a dnis, dans les politiques ducatives et faire un suivi des
contributions de linstitution sur cette question.
La CONFEMEN a contribu lapprofondissement de la rexion sur les facteurs
essentiels de la qualit. Depuis 2006, elle a organis, en collaboration avec des
partenaires parmi lesquels gure lOIF, des runions-dbats sur ces aspects favorisant
lchange entre divers acteurs des systmes ducatifs. Plus particulirement sur les
facteurs pdagogiques, elle a organis : la runion-dbat sur les facteurs essentiels de
la qualit de lducation (Bujumbura, 2008), la pratique de classe et lenvironnement
scolaire et extrascolaire (Dakar, 2009) et les Assises sur les rformes curriculaires
(Brazzaville, 2010).
Toutes ces runions de concertation ont fait lobjet dun Cadre daction adopt par la
suite par les ministres.
Par ailleurs, les travaux du PASEC ont permis de faire ressortir les facteurs qui ont le
plus dimpact sur les apprentissages scolaires. Parmi ceux-ci, gurent les manuels
scolaires, les langues nationales, les enseignants et la rduction du redoublement.
Les sections de ce rsum prsentent les grandes lignes du bilan prsent dans ce
Document de rexion et dorientation La qualit de lducation un enjeu pour tous.
Constats et perspectives.
10
Les curriculums
La CONFEMEN a toujours insist sur une rforme curriculaire favorisant le
dveloppement de comptences transversales, le transfert des apprentissages,
une meilleure intgration des problmatiques socitales et le dcloisonnement
disciplinaire. Les tats et gouvernements membres ont entrepris cette rforme en
introduisant, pour la majorit, lapproche par les comptences (APC). Cette dcision,
prise au niveau central, tait oriente par une expertise internationale souvent en
lien avec les modalits daide nancire des bailleurs de fonds, parfois sans tenir
compte du contexte ni des besoins et sans rfrence de russite reconnue.
Les divers processus de rformes ont connu certaines difcults dont les plus
frquentes sont lies aux modalits dimplantation de la rforme, sa coordination
et son pilotage, la gnralisation trop htive ou encore trop tale dans le temps,
au dcit de communication entranant une mconnaissance de lapproche retenue
et une rsistance aux changements de divers acteurs, la pnurie denseignants et
dencadreurs qualis, la faiblesse quant la formation des personnels scolaires et
de leurs formateurs sur lapproche retenue, une attention limite au suivi-valuation
de la mise en uvre de la rforme ainsi qu linsufsance de ressources matrielles,
pdagogiques et nancires.
La transformation de programmes dtudes selon une approche par les comptences
pose toujours problme sur le plan de son laboration et de son implantation ainsi que
de la clart et de la comprhension de certains nouveaux concepts. Des carts entre
le curriculum ofciel et le curriculum implant sont constats et la place accorde aux
savoirs ainsi que les types dapprentissages et les pratiques dvaluation privilgier
font encore partie des interrogations des divers acteurs lorsquil est question
dapproche par les comptences. Les supports didactiques inadquats, insufsants,
voire inexistants, nont pas contribu une volution des pratiques denseignement
et dvaluation.
Diffrents partenaires techniques et nanciers ont donn leur appui pour llaboration
et la mise en uvre de la rforme curriculaire. Les actions nont pas t pour la plupart
sufsamment coordonnes, ce qui a conduit des redondances, des confusions, des
incohrences et une dispersion des ressources. Enn, la crise nancire vient ajouter
un poids supplmentaire au nancement pour lducation dans plusieurs pays,
particulirement en Afrique subsaharienne.
11
Le matriel didactique
Malgr des efforts raliss pour doter les lves de manuels scolaires, notamment
dans les disciplines fondamentales, leur disponibilit et leur ratio demeurent faibles.
En effet, selon les tudes PASEC ralises dans certains pays africains membres
de la CONFEMEN, un lve sur trois possde un manuel et plusieurs enseignants
ne disposent pas doutils pdagogiques ni de documents de rfrence pour leur
enseignement. De plus, des politiques en matire de production ont t mises en
uvre et des avances sur la production et la distribution de manuels dans certains
pays sont observes (gratuit, cration de structures ddition et de distribution, etc.).
Toutefois, dans plusieurs pays du Sud, des problmes demeurent, dont les limites de
la production endogne et ses consquences ainsi que la concurrence des grandes
maisons ddition. Il existe galement un manque de coordination entre llaboration
des programmes dtudes et celle des manuels scolaires, ayant un impact sur la
qualit et la pertinence de ces manuels.
Par ailleurs, en raison des investissements importants consentis pour la production et
la distribution des manuels scolaires, la gestion de ce matriel se doit dtre la fois
rigoureuse et minutieuse. Pourtant, beaucoup de dfaillances sont rvles, lies la
conception, la planication, la scurit dans le transport et lentreposage, au march
noir parallle et au nancement, etc.
Enn, le nouveau matriel est sous exploit en raison du manque de formation des
enseignants quant lappropriation et loptimisation de ce matriel.
Les enseignants
Les problmes lis au mtier denseignant dans le cadre dune rforme curriculaire
sont de plusieurs ordres. Dabord, les informations sur la ncessit de changer les
pratiques ainsi que les explications sur lapproche adopte, notamment lAPC, ont t
insufsantes et ne permettent pas aux acteurs de comprendre les biens fonds de la
rforme, dy adhrer et de simpliquer toutes les tapes du processus.
Les formations, indispensables tout changement et particulirement dans un
renouvellement du rle jouer, ont t insufsantes, voire inexistantes, expliquant
la faiblesse de limpact de la rforme sur les pratiques enseignantes, y compris les
pratiques dvaluation. Pour les formations mises en place, non seulement il est
constat un manque darticulation entre la formation initiale et la formation continue,
mais ces formations sont souvent incohrentes avec lapproche retenue en raison,
12
notamment, de linsufsance de la formation des formateurs et des structures de
formation initiale. De plus, les formations en cascade se sont avres peu efcaces
donnant comme rsultat la dperdition des principes de lAPC.
Les moyens logistiques pour laccompagnement rgulier des enseignants restent
faibles et trop souvent les encadreurs pdagogiques, quand ils sont en nombre
sufsant, sont accapars par dautres tches.
Bien que les politiques de recrutement denseignants aient permis de remdier
au dcit chronique denseignants pour assurer un accs quitable tous les
lves, celles-ci comportent des insufsances, dont labsence de critres clairs de
recrutement, du faible niveau acadmique de ce nouveau personnel ne pouvant
garantir la qualication adquate. cela sajoute une mauvaise rpartition du
personnel enseignant, favorisant les centres urbains au dtriment des zones rurales
ou caractristiques difciles et enclaves. Par ailleurs, linexistence de plans de
carrires et les conditions de travail difciles des enseignants entranent un manque
de motivation et un taux dabsentisme lev.
Les langues nationales
Plusieurs expriences articulant langues nationales et franais ont prouv lefcacit
de la mthode. Les conclusions dtudes comparatives menes dans quelques pays
africains font ressortir la performance des lves commenant lapprentissage en
langues nationales sans nuire lapprentissage dautres langues. Toutefois, des limites
empchant la gnralisation et la prennisation des initiatives sont constates.
Parmi les difcults lies cette question gurent labsence dune politique
linguistique claire en faveur de lutilisation des langues nationales dans le systme
formel, linsufsance de ressources nancires pour gnraliser les initiatives ainsi
que le manque denseignants qualis, matrisant la langue denseignement et
forms lapproche bilingue. Labsence de rseaux sur la didactique des langues en
milieu scolaire multilingue ne contribue pas la formation et au renforcement des
capacits sur cette question.
Aussi, la diversit linguistique importante caractrisant les pays vient compliquer la
recherche de solutions. De plus, comme il existe peu dcrits pour plusieurs de ces
langues, il faudrait un amnagement linguistique pour passer de loral lcrit et de
lcrit lenseignement, ce qui suppose une formation et un accompagnement des
enseignants ainsi quune valorisation des langues utilises par une dtermination
13
de leur statut. Toutefois, Dvelopper des systmes crits et mettre disposition
des programmes scolaires et du matriel dans chaque langue du pays semblent
irralistes, difciles et onreux
1
.
Par ailleurs, la prsence au niveau national de dbats sur le choix de langue et la
difcult convaincre certaines catgories de population qualiant lenseignement
en langue nationale de second choix ne permettent aucune ouverture vers une
dimension universelle, donc sans perspective pour les apprenants.
FACTEURS LIS LA GOUVERNANCE POUR UNE MEILLEURE QUALIT DE
LDUCATION
La CONFEMEN a galement rchi sur les facteurs lis la gouvernance lors de
runions-dbats organises avec ses partenaires et a entrepris la mise en uvre
de certains projets relatifs la gestion et la dynamique partenariale. Des Assises
francophones de la gestion scolaire (Antananarivo, 2006), un Mmorandum et un
Cadre daction ont t adopts lors de la 52
e
session ministrielle, et un projet sur
la formation des personnels scolaires a t mis en place avec lOIF et en partenariat
avec lAFIDES et lUniversit Senghor. Quant aux Journes de rexion sur la pratique
de la dynamique partenariale dans lespace francophone dAfrique (Dakar, 2007), les
recommandations ont t adoptes lors du Bureau de Lom en 2007 et les conclusions
dune tude sur cette question ont t prsentes lors de la 54
e
session ministrielle.
Un autre aspect li la gouvernance est lvaluation des systmes ducatifs que
la CONFEMEN a prise en charge travers son Programme danalyse des systmes
ducatifs (PASEC). Les rsultats des valuations constituent des lments de choix de
politiques permettant damliorer la qualit des enseignements et des apprentissages
des lves et de sassurer que ces choix sont ralisables, compte tenu des ressources
limites. Une rexion approfondie sur cette question, initie lors de la 51
e
session
ministrielle Maurice en 2004, a permis de dgager des pistes daction qui ont
conduit llaboration dun projet relatif aux Dispositifs nationaux dvaluation
(DNE). Engag par la CONFEMEN et lOIF, ce projet a pour objet dappuyer les pays
dans llaboration et la mise en place du dispositif national dvaluation an de leur
permettre danalyser et de suivre la mise en uvre de leur politique ducative et les
consquences sur les acquis scolaires. Un comit mixte de pilotage du projet a t
constitu pour la mise en place et le suivi du projet. Cinq pays ont t retenus pour
la phase pilote. Il sagit du Burkina Faso, du Bnin, du Liban, du Mali et du Sngal.
1 - Actes de la runion-dbat sur les facteurs essentiels de la qualit de lducation (Bujumbura, 2008).
14
Les sections suivantes prsentent les grandes lignes, dgages des divers travaux
de la CONFEMEN et retenues dans le prsent Document de rexion et dorientation.
La dconcentration/dcentralisation
La plupart des pays du Sud ont amorc des rformes en matire de dconcentration
et dcentralisation, dont une avance plus nette relative la dconcentration est
constate. Bien que le rythme de la mise en uvre de ces rformes soit extrmement
vari, la majorit des pays ont une dcentralisation minimale, cest--dire que ltat
central est concepteur, oprateur et contrleur avec des activits dconcentres. Des
cadres lgislatifs favorisant la dcentralisation ont t poss, mais des obstacles
demeurent, notamment sur la rednition des rles et responsabilits dans une
vision de reddition de comptes, le renforcement des capacits an de permettre aux
acteurs de jouer pleinement et efcacement leur nouveau rle; ladquation entre
le transfert de comptences et le transfert de ressources disponibles; ladhsion de
certains acteurs au changement, etc. Il est galement not la non-adaptation de
certaines procdures au contexte dconcentr et dcentralis ainsi quune demande
forte de clarication de la chane dconcentre, y compris sur le degr dautonomie
de ltablissement scolaire. Une requte relative au rapatriement de certains champs
dactions au niveau central est galement faite. Les progrs sont donc limits, donnant
parfois limpression de demeurer dans un contexte de centralisation.
Si la centralisation est excessive, celle-ci se traduit parfois par une forte concentration
des pouvoirs de dcisions, une faible implication des acteurs du terrain lanalyse
des besoins et aux prises de dcisions et un manque dautonomie chez les chefs
dtablissement en ce qui a trait la gestion de lcole. La communication est
dciente, ce qui gnre un manque de transparence et une inefcacit des procdures
de fonctionnement des structures. De plus, la pnurie chronique des ressources
au niveau des structures dconcentres compromet lefcacit des processus de
dconcentration/dcentralisation.
La mobilisation et la gestion des ressources
Dans lensemble, les difcults sur le plan des ressources concernent, soit leur
accessibilit et leur insufsance, soit leur faible qualit ou leur cot lev. Les outils
de gestion et les instruments de pilotage sont souvent considrs comme complexes
et peu accessibles. Il est galement not un manque de planication et des difcults
de prvision budgtaire, un dploiement inefcace des ressources humaines et une
mauvaise gestion du temps scolaire.
15
Au-del de la mobilisation des ressources, les questions de mise en uvre et de
transformation des ressources mobilises en rsultats ducatifs effectifs sont
tributaires des progrs signicatifs en matire de gestion. Certes, ltat seul ne
peut sufre satisfaire les besoins nanciers du systme de lducation, mais
actuellement, il nassure pas toujours la mobilisation et loptimisation des ressources
internes en rapport avec les besoins du systme ducatif, ce qui se traduit par une
faible corrlation entre les ressources investies et les rsultats obtenus.
Laide internationale ne rpond pas sufsamment aux attentes ni aux besoins et
les lacunes sur le plan de la coordination et de la transparence inhibent lutilisation
optimale et la rpartition quitable des ressources. Depuis la crise nancire, un
ralentissement de laide lducation a t constat dans certains pays.
Le partenariat
Bien que tous les tats et gouvernements membres de la CONFEMEN partagent
les bienfaits dune dynamique partenariale et favorisent des actions en ce sens,
des difcults de concrtisation de cette dynamique demeurent. lchelle de
lcole, le degr dautonomie nest pas sufsant et un manque de formation des
chefs dtablissement est galement not. Certains tablissements scolaires ne
dmontrent pas douverture la communaut sexprimant souvent par la rsistance
des personnels scolaires dans la mise en place dune dynamique communautaire
lcole. De plus, il existe un taux important danalphabtisme chez les lus locaux et
les parents, rduisant leurs capacits en matire dducation et de partenariat. Des
structures organises de parents dlves sont insufsantes voire inexistantes.
Sur le plan rgional, certaines difcults demeurent au regard de la relation avec les
collectivits locales, la reprsentativit, lengagement des partenaires ainsi que le
lien avec les communauts locales.
Au niveau national, limportante diversication de loffre scolaire comprend des
risques, car en labsence dun cadre juridique appropri et dun pilotage efcace de la
part de ltat, la participation tendue des secteurs priv et communautaire peut se
transformer en inconvnient se traduisant par le dveloppement anarchique dcoles
prives, labsence de passerelles entre les rseaux, le problme de reconnaissance
dacquis scolaires et labsence de prennit des projets et initiatives.
Peu de cadres de consultation et de concertation ont t crs ne favorisant pas
ladhsion ni limplication des acteurs dans le processus de mise en uvre de la
16
rforme. Le transfert de comptences provoqus par la dcentralisation a entran
des repositionnements de plusieurs acteurs sans toutefois clarier les rles et les
responsabilits, ni offrir de formations consquentes. Il en est de mme avec le
dcit de communication qui rend difcile le travail en synergie entre les diverses
structures et partenaires.
Par ailleurs, la coordination des aides fait parfois dfaut. Plusieurs partenaires
techniques et nanciers interviennent sur le mme terrain sans concertation pralable
et sur la base dexigences contradictoires. ce jour, les dispositifs implants dans les
tats pour coordonner les actions des bailleurs de fonds et les mettre au service des
politiques ducatives nationales manquent parfois defcacit.
Lvaluation
Des lacunes sur le plan de lvaluation sont encore prsentes dans plusieurs pays. Pour
certains, il est not labsence dune culture dvaluation tous les niveaux, ce qui se
traduit parfois par un manque de structures spciques au niveau national consacres
lvaluation. Pour dautres, bien quune structure ait t instaure, des obstacles
viennent nuire son efcacit. Il sagit notamment dune insufsance dans la prise
en compte des rsultats dvaluation, du manque darticulation entre les dispositifs
dvaluation et la rforme, des insufsances structurelles qui ne garantissent pas
toujours lindpendance entre les services concerns, du manque de abilit et de
disponibilit des donnes, du manque de diffusion au niveau national de rsultats et de
linsufsance de mcanismes dautovaluation dans les structures de gestion scolaire.
De plus, les dispositifs nationaux dvaluation ne sont pas bien structurs et
les ressources nationales ne sont pas souvent scurises et sont insufsantes
quantitativement et qualitativement, rendant ainsi les oprations dvaluation
ponctuelles.
Enn, en labsence dindicateurs de qualit permettant dapprcier les rsultats de
la rforme de faon objective, il est actuellement impossible dvaluer limpact de
lAPC sur les acquis scolaires. Les pratiques denseignement et dvaluation ont peu
chang et, pour le personnel en place, il est difcile de concevoir et dappliquer
des valuations ne se rfrant plus aux savoirs encyclopdiques, mais plutt aux
comptences, surtout dans un contexte de certication o les tests nont subi aucun
changement.
17
Les perspectives
Avec cinq annes venir avant le dlai de 2015 pour latteinte des objectifs de
lducation pour tous (EPT), plusieurs ds restent relever. Lors de la 54
e
session
ministrielle de la CONFEMEN, les ministres et chefs de dlgation des tats et
gouvernements membres ont adopt un Mmorandum et un Cadre daction sur
la qualit de lducation indiquant les actions prioritaires entreprendre dans les
prochaines annes pour amliorer les systmes ducatifs, et ce, pour chaque facteur
examin. Pour chaque facteur, le Mmorandum a retenu une action prioritaire, dont :
la poursuite des rformes curriculaires avec des adaptations relatives la vision
largie dune ducation de base et un rfrentiel commun de comptences
raliste et respectant les besoins nationaux ;
la conception et llaboration des manuels scolaires et autres supports didactiques
conformes lapproche retenue, et ce, ds le dbut de la rforme, ainsi que leur
diffusion, leur gestion et leur utilisation optimale ;
la formation professionnelle adapte lapproche retenue des principaux acteurs
de limplantation des curriculums ;
la mise en place dun dispositif instrument dutilisation des langues nationales
comme langues denseignement et dapprentissage ;
loptimisation des ressources humaines, nancires et matrielles et leur transfert
aux niveaux dconcentrs dans un esprit de reddition de comptes ;
la mise en place dun dispositif de communication an de favoriser limplication
de tous les partenaires de lducation ;
lmergence de la culture de lvaluation par la mise en place des dispositifs
nationaux et la prise en compte des rsultats dvaluation dans les politiques
ducatives ainsi que le renforcement des capacits nationales en matire
dvaluation.
Tandis que le Cadre daction complte les stratgies mettre en uvre pour chacun
des facteurs, tout en insistant sur limportance de lengagement politique dans la
poursuite des rformes en cours, la rvision et la diversication de la formation
professionnelle et technique an de favoriser le dveloppement socio-conomique,
et la coordination et lharmonisation des actions des partenaires techniques et
nanciers et les ministres en charge de lducation en recherchant optimiser les
ressources attribues.
Pour les curriculums, les actions rejoignent celles du Cadre daction sur les rformes
curriculaires :
18
garantir la pertinence et le continuum ;
dnir le cadre institutionnel et mthodologique de la rforme ;
assurer le renforcement des capacits des personnels ducatifs ;
assurer le suivi-valuation des rformes curriculaires ;
assurer une gouvernance et un pilotage efcaces tous les niveaux ;
assurer une communication efcace.
Pour le matriel didactique il convient que chaque pays se dote dune politique du
manuel scolaire base sur une approche systmique de la chane du livre et oriente
par les principes suivants :
la qualit et la pertinence du manuel ;
la gratuit des manuels scolaires ;
la disponibilit et lutilisation des manuels scolaires ;
le renforcement des capacits nationales en matire de production nationale et
de distribution ;
le renforcement de la gestion des manuels scolaires et des matriels didactiques ;
la rduction des cots des manuels scolaires, notamment par lapplication de
lAccord de Florence et du Protocole de Nairobi.
Pour le personnel scolaire, les mesures prendre sont de :
valoriser et motiver le personnel enseignant ;
adapter et renforcer la formation initiale et continue ;
offrir un encadrement appropri.
Pour les langues nationales, les diverses actions concernent :
au niveau macro : appuyer les pays dans la mise en uvre du guide de la politique
sur lintgration des langues et cultures africaines dans le systme ducatif ;
dvelopper un partenariat stratgique fort UNESCO/ADEA/ACALAN/CONFEMEN
pour laccompagnement scientique des tats et gouvernements dans lespace
francophone ;
aider les pays mutualiser et mettre lchelle les innovations russies et
dj capitalises ;
intgrer une inscription budgtaire pour accompagner lutilisation des langues
nationales, ct de lengagement politique, tout en chiffrant les besoins en
formation des enseignants en langues nationales ;
19
mettre en uvre une politique linguistique claire et cohrente et faire un
plaidoyer en faveur de lutilisation des langues nationales ;
mettre laccent sur la disponibilit de matriel didactique en langues nationales
aussi bien pour les lves que pour les enseignants.
Pour la dcentralisation/dconcentration, les efforts supplmentaires consistent :
renforcer les politiques de dconcentration de lducation ;
transfrer et renforcer les ressources et les pouvoirs ;
collaborer en synergie.
Pour la mobilisation et la gestion des ressources, les actions prioritaires sont de :
renforcer les politiques de mobilisation des ressources ;
optimiser lutilisation des ressources ;
renouveler les ressources.
Pour le partenariat, les stratgies retenues sont de :
formuler des options politiques et stratgiques sans quivoques ;
formaliser et renforcer le partenariat ;
favoriser les changes et louverture de lcole aux collectivits locales et la
communaut ducative.
Pour lvaluation, les actions entreprendre consistent :
institutionnaliser lvaluation par une volont politique relle et effective ;
rendre ables les donnes et dvelopper des indicateurs pertinents ;
renforcer les capacits nationales.
Par ailleurs, le Cadre daction sur les rformes curriculaires, initi lors des Assises
de Brazzaville en juillet 2010 et adopt lors de la 54
e
session ministrielle, invite la
communaut ducative, dont les organisations internationales ayant comme domaine
prioritaire lducation, travailler ensemble sur les actions suivantes :
favoriser une comprhension partage des principaux concepts dans les rformes
curriculaires et faciliter les changes et la mutualisation des acquis ;
dnir un rfrentiel commun de comptences assurant ainsi aux curriculums
nationaux une rfrence raliste et prcise et facilitant son appropriation par tous ;
20
revisiter les curriculums an de les adapter la vision largie dune ducation
de base ininterrompue de 9-10 ans de scolarit en y intgrant la question des
langues nationales et celle de lducation au dveloppement durable ;
mettre en place des dispositifs de formation des concepteurs de curriculums
et des spcialistes de la mesure et de lvaluation, notamment au sein des
universits et/ou dans le cadre de ples rgionaux ;
assurer une formation professionnalisante des principaux acteurs de limplantation
des curriculums, notamment les formateurs des formateurs, les directeurs, les
inspecteurs, les conseillers pdagogiques et les enseignants ;
planier ds le dbut de llaboration de la rforme curriculaire la conception et
llaboration des nouvelles gnrations de manuels scolaires et autres supports
didactiques conformes lapproche retenue ;
mettre en place un mcanisme efcace de pilotage des rformes curriculaires ;
assurer la solidit de la volont politique et planier de faon efcace les
stratgies requises de mobilisation et de communication.
21
PRAMBULE
Quest-ce que la qualit de lducation ?
Pour beaucoup de personnes, la qualit se rfre aux rsultats obtenus, cest--dire un
niveau satisfaisant dacquisitions des lves par rapport aux objectifs dapprentissage
xs, de faibles disparits des acquis entre les lves et des taux dachvement
du cycle levs. Dautres, accordent une importance aux moyens mobiliss. Selon
les fervents dfenseurs de cette dnition, plus les moyens sont levs, plus le
systme ducatif est de qualit. Ces moyens favorisent certes lobtention des rsultats
escompts, mais certaines tudes, dont celles du PASEC, dmontrent quils ne sont
pas toujours synonymes de qualit.
Les dcideurs politiques doivent sintresser la qualit de lducation, non seulement
dans le contexte dacquisition de connaissances et de dveloppement de comptences,
mais galement dans le souci dune concordance avec le dveloppement durable. Ce
qui signie quil faut amener llve devenir un citoyen instruit, rchi, responsable
et actif, capable dexercer ses habilets intellectuelles de cration, danalyse et de
jugement, tout en lui permettant de spanouir, dexploiter son plein potentiel et de
dvelopper sa personnalit. Cette ducation de qualit doit lui permettre de sinsrer
vritablement dans son milieu et de contribuer au dveloppement de la socit dans
laquelle il vit dans toutes ses dimensions.
Dans le contexte actuel de mondialisation et dacclration des diverses technologies,
la dnition de la qualit de lducation doit tre largie pour prendre en compte
les attentes dune socit en perptuelle volution. Outre les aspects relatifs aux
savoirs, pour la CONFEMEN, une cole dite de qualit devrait tenir compte, dans les
orientations et les curriculums, du dveloppement de savoir-tre et de savoir-faire
permanents, dont les comptences citoyennes, lautonomisation de lindividu ainsi
que lapprentissage tout au long de la vie. Dans ces conditions, lducation devrait
tre en mesure de doter chaque individu de comptences lui permettant de participer
activement au dveloppement de sa socit, et ce, de faon durable.
Par ailleurs, la CONFEMEN reconnat que lducation au dveloppement durable, au
sens des objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD), se trouve au cur de la
stratgie du dveloppement dune ducation de qualit, capable de faire merger des
systmes ducatifs de plus en plus performants et susceptibles de pousser les jeunes
des niveaux de comptences plus levs. Cette vision est dautant plus pertinente
22
quelle est en phase avec les objectifs poursuivis par lEPT pour le millnium. De plus,
limpact de lducation sur le dveloppement durable est tributaire de laccs une
ducation de qualit pour tous.
Ces conditions et objectifs exigent le dveloppement dun systme ducatif, gr et
administr en vue de promouvoir la qualit.
23
INTRODUCTION
Premire institution internationale francophone, la CONFEMEN, cre en 1960, a
comme missions dinformer ses membres sur lvolution des systmes ducatifs
et les rformes en cours, de nourrir la rexion sur des thmes dintrt commun
et danimer la concertation entre ministres et experts an dlaborer des positions
communes ainsi que de formuler des recommandations pour appuyer les politiques
rgionales et internationales en matire dducation.
La CONFEMEN se veut un espace de valeurs partages, dexpertise, de diversit culturelle
et de solidarit dans lequel senracine son appartenance au monde francophone.
Quatre axes prioritaires ont t retenus dans le cadre daction labor pour le plan
de relance adopt lors de la 50
e
session ministrielle tenue Ouagadougou (Burkina
Faso) en 2002. Il sagit de :
promouvoir lducation pour tous dans le cadre de la lutte contre la pauvret ;
mobiliser et diversier les ressources en faveur du secteur de lducation tant au
plan national quinternational ;
viser lefcience dans lutilisation de ces ressources ;
dvelopper le pilotage des systmes ducatifs.
Par ailleurs, considrant toute limportance de lvaluation dans lamlioration des
systmes ducatifs, la CONFEMEN sest dote dun Programme danalyse des systmes
ducatifs (PASEC) qui fournit aux dcideurs des renseignements objectifs sur les forces
et les faiblesses de leur systme ducatif.
La CONFEMEN se veut galement un instrument privilgi qui permet aux tats et
gouvernements du Nord et du Sud de conjuguer leurs efforts en vue de dvelopper
leur systme ducatif en accordant une grande importance la question de la qualit
de lducation. Toutes ses actions sinscrivent dans les orientations adoptes dans
le Cadre daction du Forum mondial de Dakar et visent lefcience des systmes
ducatifs, tant sur le plan de lenseignement/apprentissage que sur celui du pilotage
et de lvaluation. Elles sintgrent galement de manire gnrale aux OMD en lien
avec la lutte contre la pauvret et le dveloppement durable.
Le prsent document a pour but de faire le descriptif de la mise en uvre des diffrents
facteurs de qualit dans les tats et gouvernements membres de la CONFEMEN, de
capitaliser le contenu de ses divers travaux, dont ceux du PASEC et des runions-
24
dbats organises depuis 2006, et de dgager des perspectives dactions pour aboutir
de nouvelles orientations de linstitution. Il sarticule autour de cinq chapitres.
Le premier chapitre dcrit la qualit de lducation comme un enjeu qui concerne
tous les partenaires de lducation. Ce chapitre traite galement des liens avec le
dveloppement durable et les attentes renouveles dune socit en constante
volution ainsi que du contexte et des justications qui ont amen la CONFEMEN
dresser le portrait de la mise en uvre de ses diverses rexions et actions sur les
facteurs de dveloppement dune ducation de qualit.
Les deuxime et troisime chapitres capitalisent le contenu des nombreuses rexions
et actions de la CONFEMEN par le biais des runions-dbats organises ayant pour
objectif de faire le point de la mise en uvre des divers facteurs de qualit. Il met
galement en exergue quelques expriences porteuses des tats et gouvernements
membres, qui ont fait lobjet de partage lors de ces runions-dbats.
Le quatrime chapitre informe sur des indicateurs de qualit en abordant les travaux
du PASEC et du comit scientique et prsente certains rsultats des travaux de lUnion
africaine, de lInitiative de mise en uvre acclr (IMAO, Fast-track) et de lUNESCO.
Le dernier chapitre porte sur les perspectives et les nouvelles orientations de la
CONFEMEN en soulignant les dispositions et les actions aussi bien au niveau national
quau niveau de la communaut ducative internationale.
25
CHAPITRE 1
LA QUALIT DE LDUCATION : UN ENJEU POUR TOUS
valuer la qualit de lducation constitue une tche trs importante en raison des
diverses dimensions de lcole dont certaines sont difcilement mesurables, tant
du point de vue quantitatif que qualitatif. Cest, notamment, le cas du partenariat
autour de lcole, de la responsabilit partage des acteurs du systme ducatif, mais
galement de lenvironnement scolaire du fait quil inue sur la qualit de lducation.
Au niveau mondial, diverses tudes dvaluation sur les systmes ducatifs menes
ces dernires annes signalent que dans plusieurs pays faible revenu, plus dun tiers
des lves ne possdent pas des comptences sufsantes en lecture aprs sept ans
de scolarisation et que le taux danalphabtisme est toujours lev.
Une comparaison entre les tudes du Consortium de lAfrique australe et orientale
pour le suivi de la qualit de lducation (SACMEQ)
2
, ralise sur quinze pays de cette
zone en 1995-1996 et 2000-2001
3
, a permis de constater une chute de 4% des scores
aux tests dalphabtisme des lves de 6e anne du primaire, dmontrant ainsi une
baisse de la qualit de lducation.
A linstar des rsultats du SACMEQ, ceux du PASEC obtenus pour les pays ayant
bnci de deux valuations entre 1996 et 2007, en 2
e
et 5
e
anne, montrent une
baisse encore plus importante des scores aux tests de franais et de mathmatiques
(prs de 10%). Cette baisse globale de la qualit des apprentissages sexpliquerait
en grande partie par les efforts fournis dans les pays concerns pour la scolarisation
primaire universelle (Burkina Faso, Cameroun, Madagascar, Cte dIvoire). Plus
particulirement, la gratuit des frais scolaires adopte, permettant laccs lcole
une population tendue aux zones rurales et aux enfants de familles de faible niveau
de vie, entrane une forte disparit des niveaux dapprentissage. Il y aurait ainsi plus
dlves obtenant des scores faibles. Toutefois, le nombre dlves performants ne
baisserait pas.
Cette valuation est complexie par de multiples facteurs externes la pdagogie. Il
sagit, notamment, des conits arms, des maladies, de la croissance dmographique,
des contextes familiaux, des prjugs sociaux et de la pauvret. Ce dernier facteur
joue un rle central dans les problmatiques ducatives dans la mesure o il ne peut
tre ni circonscrit, ni limin sans une ducation de qualit pour tous.
2 - www.sacmeq.org, partir du rapport de suivi de lEPT de lUNESCO (2009), accd le 3 juin 2009.
3 - UNESCO (2005). Lexigence de qualit. Rapport mondial de suivi sur lEPT, Paris : UNESCO.
26
Lducation nest pas la seule condition dans le processus de dveloppement
conomique et social dun pays. Elle y joue cependant un rle important et il est
ncessaire de crer les conditions du droit lducation an de permettre tous les
individus dtre en mesure de pourvoir leurs besoins et ceux de leur famille.
Objectifs de lducation pour tous (EPT) et le dlai de 2015
Depuis la Confrence mondiale sur lducation pour tous (EPT) de Jomtien (1990),
de nombreuses actions en faveur de lamlioration des systmes ducatifs, autant
sur le plan national que sur le plan international ont t ralises. Le Forum
mondial sur lducation, qui a eu lieu Dakar (Sngal) en 2000, a permis la
communaut ducative (gouvernement et institutions) non seulement de rafrmer
son engagement, mais aussi de ritrer lurgence de raliser lEPT dici lan 2015. Une
attention a t porte la qualit de lducation en visant lamlioration de celle-ci,
sous tous ses aspects, dans un souci dexcellence, de faon obtenir pour tous des
rsultats dapprentissage reconnus et quantiables, notamment, en ce qui concerne la
lecture, lcriture et le calcul et les comptences indispensables dans la vie courante.
Dans ce cadre, les gouvernements travers les programmes sectoriels de lducation,
les organisations internationales (les parrains de lEPT, lADEA, la BID, la BAD, etc.) et
les institutions de recherche se sont investies ou ont appuy la conception et la mise
en uvre de stratgies damlioration de la qualit de lducation. Les principaux
domaines sur lesquels travaille cette communaut ducative sont la rforme des
curriculums, la formation des enseignants et les intrants pdagogiques, tels que les
manuels scolaires.
LUNESCO, par exemple, intervient dans la coordination entre les partenaires de
lEPT et le maintien de la dynamique collective dans le suivi de lEPT, grce la
cration dun observatoire et la production de rapports priodiques, ainsi que dans
le dveloppement des capacits et le soutien aux politiques ducatives, LAssociation
pour le dveloppement de lducation en Afrique (ADEA), quant elle, se veut un
forum pour le dialogue sur les politiques ducatives an de favoriser les changes
et de renforcer les liens entre ministres africains de lducation et organismes de
coopration et de dveloppement. Son champ dactivits concerne, notamment, la
production et la diffusion de documents relatifs aux expriences porteuses dans le
domaine de lducation en Afrique. Dautres partenaires octroient du nancement en
lien avec la ralisation de lEPT.
27
Malgr les amliorations importantes enregistres dans plusieurs pays, des
difcults persistent et risquent de nuire latteinte des objectifs de lEPT pour 2015,
particulirement dans un contexte de crise nancire qui met lducation en pril. Les
tats et la communaut ducative doivent donc redoubler defforts en ce qui a trait
lgalit entre les sexes, la qualit de lducation, lamlioration des comptences
chez le personnel enseignant et laccs universel lducation de base
4
.
Attentes de la socit, liens avec la Dcennie de lducation pour
le dveloppement durable (DEDD) et dveloppement du pays
Lexplosion des connaissances et le dveloppement acclr des technologies ainsi
que la complexication de la vie en socit constituent de nouvelles donnes du XXI
e
sicle auxquelles les socits doivent faire face. Pour parvenir au dveloppement des
comptences indispensables la vie courante, tel que mentionn dans les objectifs
de lEPT, en lien direct avec les attentes de la socit actuelle, les systmes ducatifs
se doivent dtre la hauteur. Il sagit, notamment, de promouvoir le dveloppement
chez llve dune culture dautonomie, desprit critique, dadaptation au changement,
de mieux vivre-ensemble et dapprentissage tout au long de la vie.
De plus, les pays ont besoin de ressources humaines ayant un niveau de scolarisation
sufsamment avanc an dentrer dans une conomie mondiale et de lutter contre
la pauvret. Les systmes ducatifs doivent tenir compte de la pression exerce par
un march du travail de plus en plus comptitif et avec des besoins davantage varis.
Des comptences, dont le travail dquipe, la rsolution de problmes, la recherche
dinformation et lutilisation des TIC, savrent primordiales. Il importe donc pour
les systmes ducatifs de chercher rpondre ces attentes, notamment, par la
diversication de son offre ducative, et de sassurer de la qualit et de la pertinence
des enseignements/apprentissages.
Constatant lampleur des problmatiques qui touchent tous les continents, telles
que les changements climatiques, lrosion et la prolifration des gaz effets de
serre, ainsi que les consquences quelles provoquent, notamment laccroissement
des ingalits et de la pauvret, lducation au dveloppement durable simpose
invitablement et urgemment.
Bien quune mise en uvre de la DEDD soit signicative, la diversit dans les
approches et les faons de faire ainsi que labsence dune approche systmique
4 - UNESCO (2010). Atteindre les marginaliss. Rapport mondial de suivi sur lEPT. Paris : UNESCO.
28
lchelle nationale soulvent des questions quant la comprhension des objectifs
viss et lengagement rel des principaux acteurs. Une coordination des diverses
actions est souhaitable an de donner la Dcennie toute sa porte et de maximiser
les actions
5
.
La qualit de lducation : une priorit de la CONFEMEN
Assurer la qualit de lducation dans toutes ses dimensions fait partie des priorits
des tats et gouvernements, membres de la CONFEMEN. Dailleurs, lors de la 49
e
session ministrielle, tenue Bamako (Mali) en 2000, les ministres de la CONFEMEN
avaient soulign toute limportance de la ralisation de lEPT pour amliorer la sant
des populations, promouvoir lexercice de la dmocratie, assurer le dveloppement
durable des socits et mme favoriser la vigueur de la Francophonie
6
.
Les diverses rexions et actions de la CONFEMEN ont permis dorienter les politiques
ducatives des tats et gouvernements membres et ont donn lieu des plans
daction stratgiques, contribuant ainsi au dveloppement des systmes ducatifs.
ce jour, la majorit des pays ont ralis des progrs importants en ce qui concerne
laccs lducation. Pourtant, en raison des diverses missions de lcole ainsi que de
toutes ses dimensions, une proccupation importante demeure : celle de la qualit
de lducation.
En effet, daprs le Rapport mondial de suivi de lEPT 2010 des millions denfants
quittent lcole sans avoir acquis les comptences de base et, dans certains pays
dAfrique subsaharienne, la probabilit que de jeunes adultes qui ont frquent
lcole pendant cinq ans soient analphabtes est de 40%
7
.
Non seulement les faibles performances des lves des pays en voie de dveloppement
dans la matrise des lments du programme sont dplorables, mais encore la
grande difcult des lves, tant ceux des pays du Nord que du Sud, appliquer les
connaissances dans un contexte diffrent de celui du scolaire questionne davantage
tout laspect curriculaire et les mthodes denseignement.
5 - Lors du Sminaire francophone sur lducation au dveloppement durable, qui a prcd la Confrence mondiale
de lUNESCO sur lducation pour le dveloppement durable, tenue Bonn (Allemagne) en 2009, un bilan partiel mi-
parcours de la DEDD en Francophonie a permis de constater ltat davancement de sa mise en uvre relativement
lexistence dun comit national, la prsence dONG et des syndicats ce comit, lexistence dun plan national pour la
DEDD et la coordination gouvernementale.
6 - CONFEMEN (2001). Stratgies pour une refondation russie des systmes ducatifs. Document de rexion et
dorientation, Dakar : CONFEMEN.
7 - UNESCO (2010). Atteindre les marginaliss. Rapport mondial de suivi sur lEPT. Paris : UNESCO. Rsum p.4.
29
Dans les pays du Sud, les limites excessives de lires et de parcours scolaires
orientent les jeunes la poursuite du systme formel rpondant peu aux besoins de
la plupart dentre eux. Il existe, certes, des initiatives prises par les pays offrant un
cadre dapprentissage hors des institutions formelles. Toutefois, ces parcours, souvent
en labsence de passerelles ou de reconnaissance dacquis, ne conduisent pas une
formation qualiante, dcourageant par le fait mme ces jeunes poursuivre leur
formation.
De plus, en ce qui concerne plus spciquement les dispositifs de formation
professionnelle et technique, ceux-ci semblent, selon plusieurs employeurs, trop
thoriques, peu diversis et ne rpondant pas aux besoins du march actuel de
lemploi.
cela sajoutent les mauvaises conditions de gestion du systme ducatif, la faiblesse
en matire dimputabilit et de reddition de comptes ainsi que les insufsances sur
le plan de lvaluation et de la collaboration des divers acteurs.
Ces dernires annes, les pays de la CONFEMEN poursuivent leurs efforts pour
rpondre aux exigences de lducation de qualit pour tous et atteindre les objectifs
du Millnaire, en dnissant des orientations en matire dducation et de dynamique
partenariale et en rvisant les stratgies, adoptes jusqu ce jour, en vue de renforcer
celles qui ont un caractre porteur.
LAppel de Caraquet (Canada/Nouveau-Brunswick)
8
, labor lors de la 53
e
session ministrielle lattention du XIIe Sommet, rappelait la responsabilit des
gouvernements envers lducation an de concourir la rduction de la pauvret,
au progrs conomique et social et au dveloppement durable. Non seulement nous
sommes mi-parcours des engagements pris pour la DEDD, mais aussi cest en 2015
que les objectifs de lEPT doivent tre atteints. Il est donc urgent de rpondre aux
enjeux auxquels les pays et la communaut ducative ont adhr.
La CONFEMEN est convaincue que la mise en synergie des efforts de lensemble des
acteurs est susceptible dapporter les rponses appropries aux ds actuels, que
ce soit en termes dobtention de ressources (nancires, matrielles, humaines)
sufsantes ou en termes de gestion rationnelle de ces ressources et de leur utilisation
optimale, car il faut tre en mesure de transformer ces ressources en rsultats
scolaires.
8 - CONFEMEN (2008). Actes de la 53e session ministrielle de la CONFEMEN, Caraquet (Canada/Nouveau-Brunswick) du
31 mai au 7 juin 2008, Dakar : CONFEMEN.
30
Dans le cadre de la prise en compte de la qualit, la CONFEMEN avait dj propos
un certain nombre de facteurs politiques, pdagogiques, socio-culturels, dont les
curriculums, le matriel didactique, lenseignant, la rduction du redoublement, les
langues nationales et les lires et programmes de formation.
cette liste, sajoutent dautres facteurs, dont ceux qui sont lis la bonne gouvernance
et la dynamique partenariale. La CONFEMEN a choisi de mettre laccent sur une
analyse qualitative des systmes ducatifs pouvant aider les tats et gouvernements
membres prendre des mesures adquates pour pallier les insufsances constates.
Pour ce faire, outre le travail du PASEC, elle a organis, particulirement depuis 2006,
des runions-dbats sur divers thmes concernant lducation an de constater ltat
davancement des efforts fournis, de se pencher sur de nouvelles pistes de solutions
pour rsoudre les difcults qui demeurent et dmettre des recommandations. Ces
espaces de concertation, dchanges, de partage ont t mis en place pour impliquer
tous les acteurs dans le processus damlioration des systmes ducatifs.
Les Assises francophones de la gestion scolaire : avril 2006 Antananarivo
(Madagascar)
Ces Assises visaient essentiellement lanalyse de la situation actuelle relative la
gestion scolaire au regard des recommandations proposes par la CONFEMEN en
1994 lors de sa 46
e
session ministrielle et le Forum de Dakar. Cette rencontre avait
galement pour but de rchir sur les paradigmes et les fonctionnements qui ont
dmontr une plus grande efcacit dans ladministration de lducation, du plan
national jusquau plan local et enn, llaboration dun cadre daction pour favoriser
une volution positive de la qualit de ladministration scolaire et, plus globalement,
du pilotage des systmes ducatifs dans les pays francophones. Cinq thmes
ont t abords, soit la bonne gouvernance, la centralisation/dcentralisation/
dconcentration, la mobilisation des ressources, la gestion des manuels scolaires et la
professionnalisation de la gestion scolaire.
Journes de rexion sur la pratique de la dynamique partenariale dans les pays
francophones dAfrique : octobre 2007 Dakar (Sngal)
En plus de faire le bilan de la mise en uvre de la pratique de la dynamique
partenariale en Afrique francophone, ces Journes avaient, entre autres, comme
objectifs, didentier les lments problmatiques de lexercice du partenariat en
ducation, dillustrer des pratiques exemplaires, de mener une rexion sur les
fonctionnements efcaces et de dgager les mesures de rgulation.
31
Les principaux thmes abords portaient sur la dcentralisation efciente des
systmes ducatifs, le dveloppement de la culture de consultation, de concertation
et de dialogue politique ainsi que la dynamique partenariale et ses impacts sur les
performances des systmes ducatifs.
Pour complter ce bilan une tude a t initie par la CONFEMEN pour couvrir
lensemble de lespace francophone.
Runion-dbat sur les facteurs essentiels de la qualit de lducation : novembre
2008 Bujumbura (Burundi)
la lumire des rexions et orientations de la 49
e
session ministrielle, qui avait
retenu six facteurs essentiels la qualit de lducation, la CONFEMEN a voulu faire
le point de la situation de la qualit de lducation au sein de lespace francophone,
particulirement sur quatre de ces facteurs pris en compte dans la mise en uvre
des politiques ducatives et leur impact sur les apprentissages. Il sagit de la rforme
des curriculums, la mise disposition des manuels scolaires, la valorisation du mtier
denseignant et la rduction du redoublement.
Runion-dbat sur la pratique de classe : mai 2009 Dakar (Sngal)
Cette runion se voulait un cadre dchanges et de partage de pratiques efcientes
en ce qui a trait au rle renouvel de lenseignant, la transformation et la
diversication des mthodes denseignement et dapprentissage, louverture de
lcole la communaut et ladquation entre le curriculum ofciel et le curriculum
implant. Les objectifs gnraux de cette rencontre taient de faire ltat de la
situation de la pratique de classe et de lenvironnement scolaire et extrascolaire
depuis les rformes, didentier les conditions favorables ainsi que les dispositions
institutionnelles prendre.
Assises sur les rformes curriculaires : juillet 2010 Brazzaville (Congo)
En juillet 2010, ce sont les rformes curriculaires qui ont retenu lattention de la
CONFEMEN. Des reprsentants des ministres, de la recherche, des encadreurs
pdagogiques et des enseignants ont chang sur ltat davancement des rformes
curriculaires, leur laboration, leur implantation et le suivi-valuation ncessaire pour
une rgulation efcace. Au-del des recommandations issues des travaux dateliers,
un Cadre daction a t adopt par les participants.
32
La 54
e
session ministrielle et le 50
e
anniversaire, moment privilgi pour un bilan :
novembre 2010 Dakar (Sngal)
Outre le but de constater ltat davancement des efforts fournis et de formuler des
nouvelles recommandations, les diverses runions-dbats servaient de prparatifs au
contenu de la 54
e
session ministrielle. Cette importante rencontre revt un caractre
particulier puisquelle concide avec le 50
e
anniversaire de la CONFEMEN.
Cinquante ans de travail dans le domaine de lducation reprsente, pour la CONFEMEN,
le moment idal pour faire un bilan des diverses actions ralises par linstitution,
prendre conscience de son impact sur les politiques ducatives et envisager de
nouvelles perspectives an de parfaire sa mission.
partir dun examen attentif des rsultats obtenus et des recommandations
retenues lors des diverses runions-dbats organises depuis le plan de relance, les
ministres ont dtermin les nouvelles orientations pour permettre la CONFEMEN
de mieux assumer ses missions statutaires et de jouer son rle dorientation de la
programmation de lOIF dans le domaine de lducation.
33
CHAPITRE 2
SITUATION DES FACTEURS PDAGOGIQUES
EN LIEN AVEC LA QUALIT
travers les facteurs essentiels de la qualit de lducation sur lesquels la CONFEMEN
sest largement penche, ce chapitre dcrit brivement les rsultats des diverses
rencontres organises par la CONFEMEN : rencontres qui ont permis de faire le point
sur la situation et la pertinence de ces facteurs pour la qualit des enseignements/
apprentissages au sein de lespace francophone, leur prise en compte dans la mise
en uvre des politiques ducatives ainsi que leur impact sur les apprentissages. Ces
rencontres ont galement permis de formuler des recommandations dont la mise en
uvre permettra dassurer lefcacit interne et externe des systmes ducatifs. Des
pratiques porteuses prsentes lors de ces rencontres sont galement illustres dans
ce chapitre an de dmontrer la concrtisation de ces rexions et les rsultats des
mesures mises en uvre.
2.1. La rforme des curriculums
En ce qui concerne la rforme des curriculums, celle-ci est au cur des rformes
ducatives tant dans les pays du Nord que dans ceux du Sud. Bien quil y ait un lien
troit avec les domaines de laccs et de la gestion, la rforme curriculaire touche
particulirement le domaine de la qualit de lducation.
Elle exige une approche systmique en raison de tous les aspects concerns, dont les
contenus, les supports denseignement, la formation des enseignants, les mthodes
pdagogiques et dvaluation. Dans cet lan, plusieurs tats et gouvernements
francophones ont amorc une transformation majeure des curriculums an de
prparer les jeunes sinsrer et participer au dveloppement dune socit en
constante volution. Toutefois, des obstacles demeurent, rduisant les efforts fournis
pour mener bien cette refondation. Il y a lieu de rchir sur de nouvelles stratgies
mettre en uvre.
Ltat davancement de la rforme curriculaire
Depuis la 46
e
session ministrielle, tenue Yaound (Cameroun) en 1994, la
CONFEMEN a fait connatre ses prises de position sur la question de refondation des
curriculums. partir dun tat des lieux sur la situation des curriculums et constatant
les lacunes des systmes ducatifs, dont la faiblesse de la demande dducation et
34
la qualit mdiocre de lenseignement dispens, les ministres exprimaient, lors de
cette session ministrielle, la ncessit dlaborer de nouveaux curriculums partir
de prols de comptences et en lien signicatif avec le milieu et la prparation la
vie active. La CONFEMEN avait galement insist sur une rforme des curriculums
favorisant le dveloppement de comptences transversales et sur le transfert des
connaissances ainsi que sur une valuation adapte aux nouveaux curriculums
conduisant une certication lgitime
9
.
la 49
e
session ministrielle, tenue Bamako (Mali) en 2000, inquite de la lenteur
des progrs raliss dans les pays en matire daccs lducation de base, mais
aussi des disparits persistantes et des apprentissages peu pertinents, la CONFEMEN
proposait une rforme des curriculums de lducation de base qui permettrait,
notamment, un meilleur rinvestissement des apprentissages, une meilleure
intgration des problmatiques socitales et le dcloisonnement disciplinaire
10
.
En juin 2008, lors de la 53
e
session ministrielle Caraquet (Canada/Nouveau-
Brunswick), dont la thmatique concernait lenseignement secondaire, ltat des
lieux dmontrait que les tats ont entrepris une refondation de leur systme ducatif
travers une rforme en profondeur de leurs programmes denseignement an
damliorer la russite ducative et de rpondre non seulement aux besoins et aux
attentes dune socit nouvelle, mais aussi aux nombreux ds de cette socit en
constante volution.
Lors des runions-dbats organises par la CONFEMEN, soit celle sur les facteurs
essentiels de la qualit de lducation tenue Bujumbura (Burundi) en 2008, et celle
sur la pratique de classe qui a eu lieu en 2009 Dakar (Sngal), le sujet relatif la
rforme curriculaire a t trait et les changes ont permis de faire plusieurs constats
dont plusieurs rejoignent les conclusions des Assises sur les rformes curriculaires,
tenues Brazzaville (Congo) du 5 au 9 juillet 2010.
Dabord, il est noter que depuis la n du XX
e
sicle et le dbut du XXI
e
sicle, les
tats et gouvernements ont entrepris une rforme curriculaire, dont la rvision en
profondeur de leurs programmes dtudes.
La majorit des pays ont adopt une nouvelle approche curriculaire avec une entre
9 - CONFEMEN (1995). Lducation de base : Vers une nouvelle cole. Document de rexion et dorientation, Dakar :
CONFEMEN.
35
par les comptences ou une pdagogie de lintgration an, non seulement de faire
face aux ux de nouvelles connaissances avec la mondialisation et lacclration de la
technologie, mais aussi de lier les composantes de lenseignement, dont les intentions,
les contenus, les mthodes, les valuations et la formation des enseignants.
Ces nouvelles approches pdagogiques sont dynamiques et signiantes : elles sont
bases sur la construction des connaissances et le dveloppement de comptences en
situations dapprentissage signiantes. Elles favorisent lapprendre apprendre et
permettent doutiller llve et lamener pouvoir faire face aux situations nouvelles
qui se prsenteront lui ainsi que de sadapter la socit laquelle il appartient.
Toutefois, il a t constat que cette dcision sest souvent effectue au niveau
central, oriente par une expertise internationale souvent en lien avec les modalits
daide nancire des bailleurs de fonds et parfois sans ncessairement se baser sur
un diagnostic trs approfondi du contexte national.
La transformation de programmes dtudes selon une approche par les comptences
pose galement problme sur le plan de son laboration ainsi que de la clart de la
terminologie utilise. La place accorde aux savoirs ainsi que les types dapprentissage
et les pratiques dvaluation privilgier font encore partie des interrogations que
soulvent les divers acteurs lorsquil est question dapproche par les comptences. On
assiste donc une mconnaissance de lAPC.
Par ailleurs, plusieurs pays, dont le Tchad et le Togo, ont amorc leur rforme la
suite des tats gnraux de lducation nationale. Les pays ont adopt des dmarches
diffrentes pour leur rforme curriculaire. Tantt il est remarqu une dmarche
plus globale, tantt cest travers des innovations, surtout pdagogiques, isoles
et progressives que la refondation se ralise. Anim par une volont politique trs
forte et partir dun bilan de la situation, le ministre de lducation du Gabon sest
pench sur llaboration des objectifs pour combler les lacunes du systme. Au Mali,
la rforme curriculaire au niveau de lenseignement fondamental sinspire dun
nouveau Cadre gnral dorientation du curriculum, particulirement en lien avec le
calendrier scolaire, le matriel pdagogique, la mise en place dune pdagogie active
et de nouvelles pratiques dvaluation.
36
Lamlioration de la qualit de lenseignement et de lapprentissage par le biais de la
rforme du curriculum
La Rpublique dmocratique et populaire lao a transform ses programmes dtudes, bass
sur des nalits pralablement dnies et correspondant aux exigences du dveloppement
socio-conomique du pays. Des nouveaux matriels didactiques assortis de mthodes
denseignement centres sur llve ont t labors. Lintroduction des nouveaux
curriculums et manuels scolaires sest faite dune manire progressive dans tout le pays.
Plusieurs activits ont accompagn la rforme des curriculums :
- renforcement du soutien et du suivi pdagogiques : formation/initiation des enseignants
lutilisation des nouveaux curriculums et matriels scolaires, et aux mthodes centres
sur lapprenant ;
- distribution gratuite toutes les coles des manuels scolaires pour les lves, du guide
du matre et de documents pour la prparation des cours des enseignants ;
- recrutement et formation de conseillers pdagogiques et perfectionnement des
directeurs dcoles ;
- recrutement de trois huit conseillers pdagogiques forms dans chaque province et
chaque district du pays ;
- formation de directeurs dcoles et dtablissements scolaires en matire dadministration
de lcole, de comptences en gestion, en planication et laboration de projet dcole et
de supervision de lenseignement ;
- mise niveau, pendant leur temps de travail, des enseignants non qualis, en
particulier dans les districts o il existe un fort pourcentage de ce type denseignants ;
- construction des coles dans les rgions rurales et recules ;
- instauration dun systme des regroupements dcoles ou de groupes scolaires cluster
schools dans 11 des 17 provinces du pays. Chaque groupe scolaire est compos
dune cole centrale et de trois six coles satellites. Le but de ces regroupements
est de permettre aux coles, avec des limites de ressources et de comptences, de
sentraider mutuellement dans lenseignement (laboration ensemble des plans de
chaque leon chaque niveau, production locale de matriels didactiques de support,
changes sur les activits et mthodes denseignement, concertation sur les sujets de
contrles/dexamens, etc.). Le but de cette initiative est bas sur le concept dentraide,
en suivant trois principes, savoir : la coopration, lchange mutuel dexpriences et
lengagement de tous les acteurs dans lducation des enfants lcole.
37
Les disciplines tudies
En Roumanie, le curriculum national est structur en deux parties (une partie obligatoire :
TC = tronc commun) et une partie dont lcole est mme de dcider (CD = curriculum
la dcision de lcole).
Le TC reprsente loffre ducationnelle commune tablie au niveau national qui comprend
un nombre de disciplines obligatoires (dont langue roumaine, mathmatiques, sciences et
technologies, histoire, ducation civique, gographie, arts, ducation physique, etc.) ayant
des programmes scolaires identiques et le mme espace horaire correspondant un mme
niveau dtude. Il y a un nombre de 15 disciplines qui constituent le tronc commun dans
lenseignement primaire.
Le CD reprsente loffre ducationnelle dont lcole dcide en entier. Le conseil
dadministration et le conseil des professeurs dcident quelles seront les disciplines au choix
que les lves vont tudier
En ce qui concerne le CD, celui-ci peut inclure :
- des classes dapprofondissement : consacres aux disciplines du TC et utilisant le mme
programme scolaire. Ce genre dactivits sapplique en gnral aux lves dont les
rsultats scolaires se situent en-dessous des standards curriculaires ;
- des classes dextension : consacres aux disciplines du TC et utilisant des programmes
scolaires dans une version plus ample (objectifs supplmentaires, contenus
supplmentaires). Ces activits sappliquent en gnral aux lves dont les performances
scolaires dpassent les standards curriculaires ;
- des cours au choix : des disciplines distinctes qui utilisent des programmes scolaires
conus par lenseignant qui propose la discipline en question et approuvs par un
responsable ofciel de spcialit.
Les contenus des cours au choix peuvent tre conus soit au niveau dune seule discipline, soit
au niveau de nimporte laquelle des 7 aires curriculaires, soit au niveau de plusieurs aires
curriculaires la fois. Les aires curriculaires sont les suivantes : i) langue et communication ;
ii) mathmatiques et sciences naturelles ; iii) homme et socit ; iv) arts ; v) ducation
physique et sport ; vi) technologie ; vii) consultation et orientation.
38
Les divers processus de rformes ont connu certaines difcults dont les plus
frquentes sont lies au manque de consultation auprs des acteurs pour connatre
les vritables besoins ; la difcult dappropriation par les pays du processus du
dveloppement curriculaire, de sa coordination et de son pilotage ; la gnralisation
trop htive de la rforme ou encore trop tale dans le temps, prenant le risque dune
perte de sens ; la faible implication du personnel enseignant aux diffrentes tapes
de la rforme ; une faiblesse quant au renforcement des capacits pdagogiques
des personnels scolaires ; au dcit de communication permettant aux acteurs de
bien comprendre la rforme et de sy impliquer tout au long du processus ; et une
attention limite au suivi-valuation de la rforme.
Au Cameroun, par exemple, le contexte gnral de la mise en uvre de la
rforme tait pourtant favorable mais des facteurs, dont la stratgie dimplantation
inapproprie la transmission dune innovation ; le contexte pdagogique du
moment domin par une autre approche ; la faiblesse du dispositif de pilotage de
la rforme APC ; le niveau de qualication des enseignants et des encadreurs ; la
perception de lAPC comme surimposition de travail sur ce qui se fait ; le manque
doutils daccompagnement ; la non-diffusion des programmes conus en franais
et en anglais ; lindisponibilit ou linsufsance du matriel daccompagnement et
dautres outils, ont frein limplantation du nouveau curriculum ax sur lAPC.
Les Assises sur les rformes curriculaires (Brazzaville, 2010) ont abouti ladoption
dun Cadre daction indiquant les objectifs prioritaires dans un but de faire voluer la
mise en uvre des rformes curriculaires. Il sagit, notamment, de sensibiliser tous les
partenaires et acteurs de lducation au bien fond de la rforme an daccrotre leur
adhsion et leur implication, de renforcer les capacits et octroyer les ressources et
les moyens ncessaires en mettant laccent sur les dispositifs de suivi-valuation des
rformes, de promouvoir une gouvernance et un pilotage transparents, garantissant
limputabilit et la reddition des comptes.
Ces objectifs sont traduits en stratgies de mise en uvre adaptables au contexte
de chaque pays et des actions prioritaires destines aux pays et aux institutions
partenaires sont retenues, dont la dnition dun rfrentiel commun de
comptences, la vision largie dune ducation de base ininterrompue de 9-10 ans
de scolarit en y intgrant la question des langues nationales et celle de lducation
au dveloppement durable et la mise en place des dispositifs de formation des
concepteurs de curriculums et des spcialistes de la mesure et de lvaluation, sans
oublier la formation professionnalisante des principaux acteurs de limplantation des
curriculums. (Chapitre 5)
39
Des carts entre curriculums ofciels et curriculums implants
Un des risques restreindre la porte de la refondation curriculaire est lexistence
dcarts plus ou moins sensibles entre le curriculum ofciel et le curriculum implant.
En effet, une tude relative lanalyse des curriculums, ralise en 2007 par
lUniversit de Lige et lInstitut national dtude et daction pour le dveloppement
de lducation (INEADE) la demande de la CONFEMEN, dans cinq pays de lAfrique
subsaharienne, soit le Bnin, le Cameroun, Madagascar, le Niger et le Sngal,
conrme ces carts.
Cette tude traitait, notamment, de deux grands types dapprentissage dans
lenseignement du franais, soit :
les apprentissages portant sur les outils au service de la langue crite et orale,
hors contexte. Lorthographe, la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire,
lcriture, les rcitations, les comptines, les chants relvent de cet ensemble. Ces
apprentissages sont dits formels ;
les apprentissages portant sur les nalits propres la langue : lire, crire, parler,
couter. Ces apprentissages sont dits non formels.
De mme, ltude a permis de constater un dcalage entre curriculums ofciels et
implants en termes de rpartition par domaines, dcalage mesur sur les cinq pays
mentionns prcdemment. Selon la mthodologie utilise, les curriculums implants
ont t apprcis travers les questions dvaluation que les enseignants posent aux
lves pour mesurer leur niveau.
Graphique 2.1.1. : Curriculums ofciels : rpartition par domaine en franais dans
cinq pays (apprentissages formels et non formels)
Programme thorique : Poids des domaines
40%
6%
Lecture
pour lire
Comprhension
en lecture
Langage :
produire un
message oral
Comprhension
loral
Grammaire Orthographe Conjugaison Vocabulaire Ecriture Production
dcrit
Rcitation
Chant
Comptine
6% 6%
19%
0%
1%
16%
N = 87.25
8%
13% 13%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
40
Graphique 2.1.2 : Curriculums implants : rpartition par domaine en franais dans
cinq pays (apprentissages formels et non formels)
Tous curriculum implant - Rpartition des questions dvaluation par domaine
40%
1%
7%
Lecture
pour lire
Comprhension
en lecture
Langage :
produire un
message oral
Comprhension
loral
Grammaire Orthographe Conjugaison Vocabulaire Ecriture Production
dcrit
Rcitation
Chant
Comptine
22%
11%
0%
1%
11%
N = 592
8%
33%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1% 1%
Les graphiques ci-dessus montrent clairement un dcalage entre curriculums ofciels
et curriculums implants
11
au niveau du poids de la lecture et de la grammaire
12
.
Dans les curriculums ofciels, la grammaire vaut 13% contre 33% dans les curriculums
implants, alors que la lecture et la comprhension en lecture valent 17% dans les
curriculums ofciels contre 8% dans les curriculums implants.

En mathmatiques, un dcalage important existe galement entre curriculums
ofciels et implants, particulirement au niveau de la numration et de la rsolution
de problmes, comme en tmoignent les graphiques suivants.
Graphique 2.1.3. : Curriculums ofciels : rpartition par domaine en mathmatiques
dans cinq pays
Programme thorique : Poids des domaines
%

d
e

p
a
g
e
s
N = 33
40%
35%
30%
26%
Numration Oprations Mesures Gomtrie Rsolution
problmes
Donnes,
ensembles
Statistiques
23%
27%
2%
1%
0%
25%
20%
10%
5%
0%
15%
11 - http://www.confemen.org/IMG/ppt/CURRICULUM_IMPLANTE-Caraquet_2008_Partie_1.ppt
http://www.confemen.org/IMG/ppt/CURRICULUM_IMPLANTE-Caraquet_2008_Partie_2-2.ppt
12 - http://www.confemen.org/IMG/ppt/CURRICULUM_OFFICIEL-Caraquet_2008.ppt
41
Graphique 2.1.4. : Curriculums implants : rpartition par domaine en mathmatiques
dans cinq pays
Questions dvaluation de tous les enseignants :
Poids des domaines
N = 691
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
%

d
e

p
a
g
e
s
Numration
11%
19%
26%
20%
17%
2%
6%
Oprations Mesures Gomtrie Rsolution
problmes
Donnes,
ensembles
Outils
Par ailleurs, ltude a galement permis de constater le poids des apprentissages
non formels en franais dans les curriculums ofciels de certains pays membres de la
CONFEMEN. En effet, le graphique ci-dessous montre les diffrences notables en ce
qui concerne le poids du non-formel dans les programmes des divers pays.
Graphique 2.1.5. : Poids du non formel dans les programmes ofciels selon le pays
Poids non formel dans les programmes
90%
80%
84%
72%
71%
62%
58%
53%
43%
40%
34%
27%
21%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
M
a
u
r
it
a
n
ie
C
o
n
g
o
B
n
in
M
a
u
r
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n
S
g
a
l
G
a
b
o
n
T
c
h
a
d
N
ig
e
r
Recommandations de ltude
An de rduire les carts entre le curriculum ofciel et le curriculum implant, les
auteurs de ltude font les recommandations suivantes :
42
former les enseignants enseigner les dmarches de rsolutions de problmes
et construire les preuves dvaluation sur les nalits de la langue ;
former les enseignants diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les rponses
des lves et les exploiter dans le contexte dune valuation formative ;
laborer des guides didactiques pdagogiques de faon ce quils soient des
vecteurs privilgis pour modier les pratiques des enseignants : varit de
situations mthodologiques, consolidation ou amlioration des connaissances
des matires par les enseignants, exploitation de situations de classe (rponses
dlves).
Dmarche dlaboration des nouveaux programmes dtudes
Au Bnin, la rforme du curriculum sest amorce par la formation des concepteurs
des programmes dtudes, la rdaction du cadre conceptuel des programmes et
du prol de llve, llaboration des programmes dtudes, la mise lessai et la
gnralisation.
La dmarche suivie pour laborer les nouveaux programmes dtudes sest appuye
essentiellement sur trois questions. La premire concerne les problmatiques
auxquelles les nouveaux programmes dtudes devraient rpondre. Les
problmatiques lies la politique, lenvironnement, lducation et la
pdagogie ont t retenues. La deuxime question se rapporte la nalit de
lducation, voire au type de citoyens qui pourra faire face aux problmatiques.
Le prol du citoyen former consiste en un citoyen autonome, intellectuellement
et physiquement quilibr, respectueux de son prochain, de la vrit et de la
dmocratie. Enn, la dernire question a trait la conception de lapprentissage,
les approches et les stratgies utiliser ainsi que le contenu de formation pour
assurer la prparation dun tel type de citoyens. Le processus denseignement/
apprentissage/valuation est sous-tendu par le souci de faire acqurir par llve
des connaissances durables susceptibles de laider dvelopper des apprentissages
dans des situations de plus en plus complexes et signicatives. Lapproche opre
doit permettre llve de non seulement acqurir des connaissances, mais encore
de les utiliser de faon pertinente.
43
2.2. La mise disposition de matriel didactique
Aspect intgr dans toutes rformes curriculaires, le matriel didactique est un des
lments-cls sur lesquel la CONFEMEN prconise depuis longtemps de focaliser
laction dans le but de rpondre aux problmes qualitatifs des systmes ducatifs.
La fourniture et lutilisation efcientes dun matriel ducatif adapt ces nouveaux
programmes et son utilisation efciente constituent une autre tape indispensable
lamlioration de la qualit dans les systmes ducatifs.
Une politique revitaliser
Constatant la pnurie grave de manuels de qualit dans les pays du Sud, la CONFEMEN
a propos, ds 1995, une politique en trois axes : i) llaboration de manuels de base
communs un certain nombre de pays, elle-mme lie une rforme harmonise
des curriculums ; ii) laccessibilit aux manuels pour le plus grand nombre dlves
possible ; iii) le dveloppement de lindustrie du livre dans les pays du Sud. Pour
avancer sur le plan pratique, elle a labor un guide de formation des rdacteurs de
manuels scolaires et divers manuels harmoniss lintention de ses tats membres.
Il faut reconnatre que cette politique, qui na pourtant rien perdu de sa pertinence, na
pas connu un degr trs lev de mise en oeuvre. Certes, des stratgies varies ont t
utilises par les tats pour accrotre laccs aux manuels : politique de contractualisation
avec le secteur priv pour ldition, constitution dquipes nationales de rdaction de
manuels scolaires, achat massif de manuels pour les matires de base avec lappui
de partenaires nanciers internationaux, politique daccs gratuit aux manuels
llmentaire, responsabilisation des comits locaux de gestion pour la maintenance
du patrimoine incluant les manuels scolaires, tablissement par le Ministre de
normes de qualit pdagogique (pouvant inclure llimination des strotypes
discriminatoires) pour les manuels et les logiciels. Ces efforts sont importants et
mritent dtre tendus. Toutefois, en ce qui a trait lobjectif dharmonisation et de
production des manuels dans les pays du Sud, les avances ont t plutt minces.
En effet, les tudes PASEC ont permis de dmontrer que la dotation moyenne reste
trs faible, seul 1 enfant sur 3 possde un manuel.
44
Tableau 2.2.1. Ratio manuels par lve dans les pays PASEC VI et VII
2
e

anne
5
e

anne
Bnin 0,44 0,38
Cameroun 0,3 0,42
Guine 0,38 0,45
Madagascar 0,63 0,63
Mauritanie 0,23 0,34
Tchad 0,13 0,15
Moyenne 0,35 0,40
Pourtant, il est reconnu que la possession des manuels par les lves a un impact
signicatif sur les acquisitions scolaires dans la majorit des pays tudis. En effet,
plusieurs tudes, dont celles du PASEC, permettent de savoir que la disponibilit de
livres la maison fait monter le score dun lve denviron 6% du score moyen tandis
que la disponibilit des livres de mathmatiques et de franais utiliss en cours les
fait monter de 18% du score moyen.
Ainsi, le fait de disposer dun livre, notamment en franais et en mathmatiques, se
rpercute positivement sur les performances des lves. En consquence, compte
tenu de son cot relativement faible, doter chaque lve de manuels scolaires peut
tre considr comme le moyen le plus efcace damliorer les acquis des lves.
Cette mesure savre particulirement protable aux lves les plus pauvres qui,
autrement, face limpossibilit de dfrayer les cots des manuels, voient leur
handicap socioconomique se transformer en handicap scolaire.
Par ailleurs, la CONFEMEN sest interroge sur ladquation effective entre la disponibilit
du matriel pdagogique et lapplication dune pdagogie centre sur lapprenant.
Comment les matres contraints de dicter leurs cours des lves dpourvus de
manuels peuvent-ils avoir recours une pdagogie active qui dveloppe lautonomie
de lapprenant, qui plus est sils ne disposent eux-mmes ni des programmes dtudes
ni des guides pdagogiques requis ?
13

45
La place du manuel scolaire dans le systme ducatif tunisien
La Tunisie conoit lducation comme la priorit absolue de la politique nationale :
le budget annuel de ltat alloue en moyenne le tiers des fonds publics aux secteurs
de lducation. Ces choix politiques ont permis de faire rgresser signicativement
lanalphabtisme et de crer un environnement adquat pour lducation tout au
long de la vie.
Le manuel scolaire bncie dun intrt particulier dans la politique ducative
tunisienne puisquil est au cur de laction pdagogique et de laction dapprentissage
et quil constitue la rfrence principale pour llve, les enseignants et les parents.
Cet intrt sest traduit, notamment, par la cration dune institution spcialise
(le Centre national pdagogique) charge de ldition et de la distribution des
manuels scolaires.
Le Centre permet tous les lves dacqurir leurs manuels dans les dlais et
des prix modrs en pratiquant des prix caractre social devant tre la porte
de toutes les bourses.
Linscription de budgets particuliers auprs de chaque institution destine aux
familles dshrites spciquement en matire de manuels scolaires, ainsi que
lorganisation de campagnes de collecte de manuels scolaires et leur distribution
aux lves dans le besoin sont une autre dmonstration de lintrt de la Tunisie
en faveur du manuel scolaire et de son accessibilit pour tous les lves.
tablir un lien troit entre curriculums et matriel didactique
La rforme des curriculums en cours dans plusieurs pays fournit loccasion de revoir
les pratiques en matire de matriel didactique, et ce, sur plusieurs plans. La dotation
en manuels scolaires et en ouvrages didactiques, le soutien ldition dans les
pays du Sud et lchange dexpertise en matire dlaboration de manuels scolaires
doivent demeurer des priorits de la coopration francophone et trouver des voies
plus concrtes et plus rapides de ralisation. De plus, le renouveau pdagogique, sur
lequel on mise pour amliorer les acquis des lves et leur capacit transfrer leurs
savoirs, doit pouvoir sappuyer sur des manuels scolaires de qualit favorisant une
pdagogie active qui dveloppe lautonomie de lapprenant.
46
Des efforts importants ont t entrepris dans la rforme des curriculums et la mise
jour des contenus pdagogiques, des stratgies ditoriales sont ltude au niveau
rgional. cet effet, les questions de distribution des manuels et dutilisation effective
en classe par les enseignants sont toujours dactualit.
Lors de la runion-dbat de Bujumbura sur les facteurs essentiels de la qualit de
lducation, la CONFEMEN a rchi sur le thme le ratio lve/manuel . Quatre
concepts cls savoir : le manuel scolaire, la qualit de lenseignement, la qualit des
apprentissages et le rendement de llve, ont t mis en relation, permettant de
dmontrer limportance du manuel scolaire comme support principal que lenseignant
et lapprenant utilisent pour atteindre les objectifs pdagogiques oprationnels an
dobtenir le rendement scolaire escompt.
Il a t afrm avec force que la qualit du contenu des apprentissages est un des
facteurs qui inue sur le niveau du rendement scolaire ct des objectifs du modle,
du support, des formes de travail didactique, de la psychologie de lapprentissage, etc.
Ils contribuent tous la qualit de lducation de manire signicative. Les Assises sur
les rformes curriculaires de Brazzaville, en 2010 ont dailleurs cibl, comme action
prioritaire, la planication de la conception des nouvelles gnrations de manuels
scolaires et autres supports didactiques ds le dbut de llaboration de la rforme
curriculaire.
Des aspects entourant le livre considrer
La runion de Bujumbura a permis de toucher des questions dimportance susceptibles
de donner des indications aux pays pour prendre en charge rsolument les diffrents
aspects : dnition du manuel scolaire, ses caractristiques, le processus dlaboration
des manuels scolaires, les normes de qualit des manuels scolaires, ses relations
avec la qualit des apprentissages, les limites du manuel scolaire en Afrique dans
le contexte actuel o les nouvelles technologies sont en plein essor, ainsi que les
questions relatives une bonne gestion physique et pdagogique des manuels.
La rexion sur les politiques du manuel scolaire/production, distribution et gestion
tait galement lordre du jour de cette runion. La prsentation de ce thme a mis
laccent sur la dnition du manuel scolaire et de ses fonctions, sur les deux grandes
catgories de manuels, les fonctions du manuel scolaire au niveau des objectifs
gnraux et au niveau du fonctionnement pdagogique, les diffrentes tapes de
la chane du livre, conception, dition, impression-faonnage et commercialisation,
mcanismes de gestion et de distribution du manuel ainsi que les mcanismes de
47
nancement de ldition locale. Les aspects lgislatifs qui rglementent toutes ces
questions ont t dvelopps : dnition de politiques nationales du manuel scolaire,
adhsion des pays francophones dAfrique lAccord de Florence (1950), au Protocole
de Nairobi (1976) et les conventions sur les droits dauteurs, y compris le copyright.
tant entendu que le manuel scolaire reprsente un facteur indispensable
lamlioration de la qualit de lducation et que des investissements importants
sont octroys pour la production et la distribution, la gestion de ce matriel doit tre
considre de faon minutieuse. Lors des Assises francophones de la gestion scolaire,
tenues Antananarivo (Madagascar), en 2006, il a t constat que la plupart des
projets de fourniture de manuels ont chou rvlant des dfaillances sur le plan de
la gestion et des difcults relatives labsence de lignes budgtaires ddies aux
manuels ou linsufsance des allocations. En effet, les constats sur cet aspect sont
dplorables : mauvaise planication, manque de scurit dans le transport et les
entrepts, march noir parallle des manuels scolaires, manque de nancement pour
la distribution, etc.
Lors de la 52
e
session ministrielle, tenue Niamey (Niger) en 2006, les ministres
ont reconnu que la gestion efcace et efciente des manuels scolaires doit sinscrire
dans le cadre plus global de la mise en place dune vritable politique du manuel
scolaire au niveau national. Une politique relative au manuel scolaire doit viser,
notamment, la fourniture effective dun livre pour chaque lve et pour chaque
discipline, limplication des instances et communauts de base dans la gestion des
manuels par la cration de comits de gestion des manuels scolaires, la formation des
directeurs dcole, des enseignants et des parents dlves la gestion des manuels
et une plus grande autonomie pour le directeur de lcole et les enseignants dans le
choix des manuels valids par le ministre de lducation.
48
La gestion des manuels scolaires au niveau des coles
Chaque tablissement scolaire du Bnin a prvu la constitution dun comit local
de gestion du livre et matriel didactique ainsi quune brigade de gestion des
livres. Ce comit est charg de procder la rception des manuels scolaires et
matriel didactique dans les tablissements scolaires, de les distribuer dans les
classes, de faire linventaire, dassurer la maintenance et lentretien, de dcider de
la politique de gestion adopter relativement au prt ou la location et de prvoir
le renouvellement du matriel.
Quant la brigade de gestion, elle est en charge de la gestion du livre au niveau
de la classe. Elle doit assurer la rception et la distribution des manuels, tenir
linventaire et collecter ventuellement les fonds issus de la location ou des prts
pour les transmettre au comit local.
2.3. Les enseignants
La qualit de lenseignement tant essentielle pour amliorer la qualit de lducation,
la question enseignante gure au cur des priorits des gouvernements qui font de
latteinte des objectifs dducation de qualit pour tous un des grands ds relever
lhorizon 2015. La CONFEMEN et les tats et gouvernements qui en sont membres
reconnaissent que les politiques lgard des enseignants constituent un enjeu
majeur des politiques ducatives.
Toutefois, nombreux sont les pays qui doivent affronter des situations problmatiques
en la matire : rendre la profession attrayante, notamment au niveau de la gestion de
carrire, recruter, former et retenir en poste des enseignants qualis.
Rednir le rle des enseignants
Dans un contexte socital en plein bouleversement, lcole doit, elle aussi, voluer
pour rpondre aux nouveaux besoins et aux attentes de nos socits. Ainsi, lcole
doit prendre en charge tous les enfants quel que soient leurs spcicits, leur origine
culturelle, leur milieu social dappartenance, leur genre, etc., pour quils deviennent
des individus autonomes, capables de vivre en socit, intgrant les valeurs de celle-
ci, matrisant de relles comptences pour une bonne insertion professionnelle, mais
aussi capable de poursuivre leur apprentissage tout au long de leur vie.
49
Convenant que le rle de lenseignant dans les apprentissages scolaires et dans le
dveloppement de comptences est incontestable, la CONFEMEN, lors de la runion-
dbat sur La pratique de classe et lenvironnement scolaire et extrascolaire (Dakar,
2009), a suscit un dbat au sein des pays membres sur le renouvellement du rle
de cet acteur en lien avec ce contexte socital.
Devenant multiples, les fonctions du corps enseignant se complexient. Dune part,
lenseignant ne se limite plus la transmission de connaissances, mais il devient un
guide, un accompagnateur, dans le dveloppement de comptences disciplinaires
et transversales chez llve. Il suscite la participation active des lves leur
propre apprentissage. Il cre un cadre dapprentissage stimulant en tenant compte
des besoins de chaque lve. Il contribue lexercice des habilets intellectuelles
de cration, danalyse et de jugement de lenfant. Il accompagne llve pour quil
devienne un citoyen inform, rchi, responsable et actif, capable de sinsrer dans
la socit.
Pour ce faire, lenseignant doit utiliser diverses modalits dapprentissage, dont
la variation de lorganisation de la classe, la gestion du temps, les situations
dapprentissage, les mthodes didactiques et les outils pdagogiques, qui permettent
des apprentissages diffrencis et placent llve dans des situations dapprentissage
fcondes pour lui.
Lintgration des TIC : soutien lintervention ducative
Pour la Tunisie, les TIC sont des outils au service de laction pdagogique. Elles
permettent aux lves dapprendre, de comprendre, de partager, dinteragir, de
communiquer, dchanger, de collaborer, etc.
Une dmarche systmique, avec les tches affrentes, est propose an de produire
un plan dintgration des technologies de linformation et de la communication et
de passer dune vision limite une action planie et concerte.
Cette dmarche se veut un outil daide pour implanter les TIC dans le systme
ducatif et passer ainsi de la vision laction. Elle peut tre ramnage, modie
et adapte aux besoins et aux particularits de chaque milieu. Elle comprend
plusieurs axes ou processus qui pourraient se drouler sur une ou plusieurs annes.
Les tches sont prsentes dans un ordre logique plutt que chronologique et
plusieurs dentre elles se drouleront paralllement et en itration.
50
Intgration pdagogique des TIC Axes Stratgiques
Programmes et cursus
Stages et formation continue
Accompagnement TICE
Matrise des TIC
Communication et motivation
Projets innovants
Infrastructures et organisation
Le rap potique : une innovation pdagogique au service de lenseignement du franais
Pour le Sngal, les pratiques pdagogiques traditionnelles ont montr leurs
limites, particulirement dans les classes de franais. Il urgeait dexplorer de
nouvelles pistes et dexprimenter de nouvelles possibilits pour lamlioration des
performances des apprenants dans cette langue. Les rexions et les recherches
de solution ont conduit lmergence dun concept intitul rap potique qui se
veut un moyen de mettre en uvre les ressources du texte de rap pour sa prise
en compte sous un angle purement pdagogique. Lobjectif tant de montrer quil
est possible dintresser les lves la lecture et lcriture grce au rap mais
aussi daider amliorer leurs performances en franais, et partant dans toutes
les autres disciplines, le franais tant la langue partir de laquelle toutes les
disciplines sont enseignes.
Sur deux annes, plus dune dizaine de sminaires de formation ont t organiss
dans presque toutes les rgions du Sngal avec pour cibles les professeurs de
franais des collges et des lyces. Les participants ont pu dabord dcouvrir laspect
littraire des textes de rap, avant de voir dans quelle mesure ces derniers peuvent
tre des supports dans lenseignement des types de texte, de la stylistique, de la
thmatique, du commentaire et de la rcriture de texte, mais aussi quelle relation
ces textes peuvent avoir avec les textes classiques tudis en classe. Il a t prcis
51
aux participants quil ne sagissait pas denseigner le rap mais denseigner avec le
rap.
Ces sminaires de formations ont t suivis de sances de partage dans les
tablissements concerns et ont abouti la cration de clubs de rap potique
encadrs par les professeurs et anims par les lves ; cest ce qui a permis de
passer la deuxime tape, savoir la tourne denregistrement du CD de rap
potique compos de huit titres.
Comme il a t mentionn lors de la runion-dbat sur la pratique de classe
(Dakar, 2009), un des aspects essentiels pour favoriser une volution des mthodes
denseignement/apprentissage et permettre tous les lves de se sentir lgitimes
lcole est la cration dune culture scolaire la fois inclusive et conviviale qui dbute
par un climat de respect dans lequel tous les acteurs de lducation sont convaincus
de lducabilit de tous. Lcole doit donc favoriser un environnement scolaire propice
un apprentissage efcace pour tous et encourager la participation de tous la
cration dune dynamique de collaboration.
Dautre part, lenseignant prend place au sein dune quipe enseignante qui collabore
en vue dobjectifs communs. Les Journes de rexion sur la pratique de la dynamique
partenariale ont rappel les propos des ministres
14
, savoir que lenseignant
contribue la cration, la mobilisation de lensemble des parties prenantes, ainsi
qu la mise en uvre et la russite dun projet dcole spcique au contexte local
dans lequel il sinscrit. Il participe la gestion de lcole et joue un rle part entire
dans les prises de dcision.
De plus, lenseignant contribue louverture de lcole la collectivit dans le but
dinstaurer une dynamique partenariale avec les divers acteurs de la socit. lchelle
de lcole et de la classe, cette dynamique se traduit habituellement par limplication
des parents et de la communaut locale dans plusieurs activits, quelles soient
dordre pdagogique, culturelle, administrative, etc., intgrant et valorisant le savoir
de la communaut et des lves dans un enseignement dynamique. Lenseignant est
donc un acteur-clef intermdiaire entre lcole et les communauts devant apprendre
partager son espace denseignement avec les personnes ressources
15
.
14 - CONFEMEN (2000). Dynamique partenariale et qualit de lducation. Document de rexion et dorientation, Dakar :
CONFEMEN.
CONFEMEN.
52
Ainsi, le rle de lenseignant devient de plus en plus spcique et complexe. Il requiert
non seulement une pratique rexive capable de remettre en cause ses mthodes et
de sadapter en permanence, mais aussi un investissement personnel et professionnel
consquent face des responsabilits accrues auxquelles le corps enseignant doit
tre sensibilis et form. Comme la CONFEMEN le recommande, il sagit doffrir aux
enseignants la possibilit daccder des formations initiale et continue de qualit.
La pratique rexive : exigence dune profession
Considrant le rle crucial des enseignants et le dveloppement de leurs
comptences pour introduire les innovations pdagogiques, dictes par les
rformes des systmes ducatifs, le Cap-Vert a choisi de prioriser la formation en
service. Pour que le dveloppement professionnel continu soit partie intgrante
de la vie professionnelle de tout le corps enseignant, la formation doit rellement
tre incorpore dans le quotidien de lcole.
Un des aspects de ce projet de rforme dans la formation continue des enseignants
est la pratique rexive et la formation entre pairs, avec la cration de rseaux
locaux de formateurs.
La pratique rexive a eu lieu de manire individuelle en quipe dans les coles
(changes entre noyaux pdagogiques, entre enseignants du mme niveau), mais
elle sest largie en dehors de lcole avec des changes entre ples ducatifs,
travers les journes pdagogiques qui regroupent diffrents ples. Les directeurs
et les enseignants prsentent leurs pratiques pdagogiques, leurs innovations et
inquitudes, objet de discussion et change. Les expriences russies de pratique
pdagogique ont t documentes et divulgues.
Par exemple, une rexion profonde a t engage relativement la question des
classes multigrades, des caractristiques de quelques zones agricoles isoles, des
hauts taux de redoublement dans quelques annes dtude (2e et 4e annes) et
les difcults dapprentissage en langue portugaise. Le renforcement de lchange
des bonnes pratiques nationales entre les enseignants est un des rsultats trs
bien russi.
Pour que la pratique dauto-formation soit ralise, les sances de renforcement
des capacits nont pas t sufsantes. Des mesures au niveau de la supervision,
53
du renforcement institutionnel dans le domaine de planication et au niveau du
suivi ont t prises. Ce sont essentiellement trois mesures.
Suivi mensuel
Les visites daccompagnement mensuelles aux dlgations du MEES et quelques
coles EBIS ont t dterminantes pour connatre les avances et les fragilits
et renforcer laccompagnement/la surveillance pdagogique pour soutenir les
enseignants ayant de plus grandes difcults.
Rencontres de suivi
Les rencontres de surveillance des activits du projet, ralises dans les dlgations,
ont servi tant pour rchir sur les activits ralises, que pour le ramnagement
des plans, en considrant les facteurs responsables de la non-ralisation de
certaines des actions pralablement conues.
Renforcement de la coopration entre les intervenants dans le processus
scolaire
Pour dynamiser les activits dans les coles, le renforcement des relations
entre leurs membres et la communaut en gnral, la coopration sest avre
incontournable et sest traduite par le surgissement de bonnes pratiques de gestion
pdagogique et administrative.
Permettre au corps enseignant de dvelopper de relles comptences lors de
formations initiale et continue
La ncessit de renouveler le rle de lenseignant pour rpondre aux exigences de la
socit implique la rvision de la formation de ce corps professionnel, car lenseignant
doit matriser de nouveaux savoir-faire, et de nouvelles connaissances et comptences.
Ds 1995, les ministres des pays membres de la CONFEMEN insistaient sur la
dnition dun prol de comptences du personnel enseignant induisant llaboration
de nouveaux curriculums de formation et favorisant louverture de la classe au
milieu
16
. En 2000, lors de la 49
e
session ministrielle de Bamako (Mali), les tats
CONFEMEN.
54
et gouvernements membres de la CONFEMEN ont renouvel leur volont dasseoir la
qualit de formations initiales prenant en compte les nouvelles ralits ducatives,
telles les questions lies au VIH/SIDA, aux besoins dapprentissage spciaux, la
pdagogie adapte aux nouveaux modes dorganisation des classes et aux relations
cole-communaut
17
.
Ainsi, comme cela a t rappel par la CONFEMEN lors de la runion-dbat sur les
facteurs essentiels de la qualit (Bujumbura, 2008), celle sur la pratique de classe
(Dakar, 2009) et aux Assises sur les rformes curriculaires (Brazzaville, 2010), il est
impratif de renouveler les modules de formation initiale des enseignants pour leur
permettre de dvelopper de nouvelles comptences an dapprhender une diversit
de pratiques ducatives novatrices et accorder une place importante lapprenant et
ses particularits dans la construction de savoirs qui font sens.
17 - Ibid.
Les orientations en matire de formation initiale et continue
partir des fondements de la rforme de son systme ducatif, le Ministre de
lducation du Qubec (Canada) a donn des orientations en matire de formation
initiale et continue des enseignants en mettant laccent sur une approche par
comptences professionnelles. La notion de comptence professionnelle doit
tre entendue comme un savoir-agir qui se fonde sur un ensemble de ressources
personnelles (savoirs, savoir-faire, savoir-tre) et externes ; elle concerne la
capacit mobiliser ses ressources en contexte daction professionnelle relle. Il
importe de souligner quune comptence professionnelle nest jamais acquise une
fois pour toutes : elle se dveloppe constamment et se situe sur un continuum
de formation. Le document dorientation du ministre a ainsi dtermin douze
comptences professionnelles attendues au terme de la formation initiale
lenseignement :
Relativement aux fondements :
1. agir en tant que professionnelle ou professionnel hritier, critique et interprte
dobjets de savoirs ou de culture dans lexercice de ses fonctions ;
2. communiquer clairement et correctement dans la langue denseignement,
loral et lcrit, dans les divers contextes lis la profession enseignante.
55
Relativement lacte denseigner :
3. concevoir des situations denseignement-apprentissage pour les contenus
faire apprendre, et ce, en fonction des lves concerns et du dveloppement
des comptences vises dans le programme de formation ;
4. piloter des situations denseignement-apprentissage pour les contenus faire
apprendre, et ce, en fonction des lves concerns et du dveloppement des
comptences vises dans le programme de formation ;
5. valuer la progression des apprentissages et le degr dacquisition des
comptences des lves pour les contenus faire apprendre ;
6. planier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe
en vue de favoriser lapprentissage et la socialisation des lves.
Relativement au contexte social et scolaire :
7. adapter ses interventions aux besoins et aux caractristiques des lves
prsentant des difcults dapprentissage, dadaptation ou un handicap ;
8. intgrer les technologies de linformation et des communications aux ns de
prparation et de pilotage dactivits denseignement-apprentissage, de gestion
de lenseignement et de dveloppement professionnel ;
9. cooprer avec lquipe-cole, les parents, les diffrents partenaires sociaux et
les lves en vue de latteinte des objectifs ducatifs de lcole ;
10. travailler de concert avec les membres de lquipe pdagogique la ralisation
des tches permettant le dveloppement et lvaluation des comptences vises
dans le programme de formation, et ce, en fonction des lves concerns.
Relativement lidentit professionnelle :
11. sengager dans une dmarche individuelle et collective de dveloppement
professionnel ;
12. agir de faon thique et responsable dans lexercice de ses fonctions.
56
Lamlioration de la formation initiale des enseignants
Le Niger sest engag depuis 2003 dans un vaste chantier de rforme de son systme
ducatif avec la mise en uvre du Programme dcennal de dveloppement de
lducation (PDDE). Cette rforme vise entre autres objectifs lamlioration de la
qualit de lenseignement avec un accent particulier sur la formation initiale et
continue.
An damliorer les performances des tablissements de formation initiale des
enseignants, les mesures suivantes ont t mises en uvre dans la deuxime
phase du programme :
le ramnagement des programmes des ENI pour y introduire les disciplines de
culture gnrale en particulier la langue et les mathmatiques ;
la rvision de la dure de formation dans les ENI raison dune anne pour les
instituteurs et deux (2) ans pour les instituteurs adjoints ;
llaboration dun plan de formation lintention des formateurs des ENI et des
enseignants des coles annexes ;
la dotation des ENI en manuels scolaires, ouvrages de rfrence et supports
pdagogiques.
La nouvelle dmarche vise insrer la formation professionnelle des enseignants
dans la ralit du milieu, les doter de comptences ncessaires pour affronter
avec efcacit une ralit scolaire difcile et en perptuelle mutation.
Dans cette perspective la formation est articule autour des Units de Formation.
Larticulation de la formation autour des Units de Formation (UF), la dnition
pralable de comptences vises et lorganisation des stages procdent de ce souci
de partir de la pratique, de lanalyser pour aboutir une pratique rchie.
57
Toutefois, si la qualit de la formation initiale est primordiale pour faire dun jeune
diplm un bon enseignant, il ne faut pas non plus ngliger le volet formation continue
qui offre la possibilit de se former tout au long dune carrire professionnelle.
Dailleurs, la CONFEMEN insiste sur le fait que la formation professionnelle des
enseignants doit sapparenter une dmarche individuelle et/ou collective de
dveloppement dune culture professionnelle, mais aussi de renouvellement de la
professionnalisation des enseignants tout au long de la vie
18
. Ce qui est dautant
plus important que beaucoup denseignants en fonction ont bnci de formations
initiales de courtes dures, ou nen ont pas bnci du tout. La formation continue
revt alors une importance cruciale dans le devenir de lenseignant en tant que
professionnel capable de construire un savoir enseigner de qualit.
Des volutions ont t constates dans la formation du personnel enseignant,
notamment grce la mise en place de cellules danimation pdagogique,
dencadrement de proximit par les pairs, de communauts dapprentissage
permettant daccrotre le savoir collectif par limplication de chaque participant au
dveloppement de son savoir individuel ou encore grce la mise en uvre de
rseaux de partage dexpriences dans certains systmes ducatifs.
18 - CONFEMEN (2009). Relever la qualit de lducation, un d pour les systmes ducatifs. Actes de la runion-dbat
sur les facteurs essentiels de la qualit de lducation. Bujumbura, Burundi, du 3 au 6 novembre 2008. Dakar : CONFEMEN.
La communaut dapprentissage au service du dveloppement des comptences
Au Mali, lexpression communaut dapprentissage (CA) est utilise pour dsigner
la communaut que constituent les enseignants dune cole avec leur directeur
et parfois, certaines personnes-ressources du milieu, dans le but danalyser les
pratiques pdagogiques qui ont cours dans lcole, didentier les besoins de
formation continue de lquipe enseignante et de ses membres, de mobiliser les
ressources ncessaires et de mettre en uvre les actions de formation souhaites.
Il est important de noter que la communaut dapprentissage favorise avant tout
une dmarche et une dynamique dont les enseignants eux-mmes, avec leur
directeur, conservent linitiative. Elle nest ni une structure ni une mthode toutes
faites, quon vient appliquer dans les coles.
La communaut dapprentissage des matres est entirement tourne vers un
meilleur apprentissage et une meilleure russite des lves. Elle permet aux
enseignants dapprendre les uns des autres et damliorer leurs pratiques.
58
Limplantation de la communaut dapprentissage se ralisera en deux phases :
une phase de mise lessai impliquant un nombre limit dcoles et une phase
de gnralisation progressive qui touchera le reste des coles du pays. Pour
son implantation, trois types de processus ont t identis, lesquels doivent
fonctionner simultanment :
Le processus doprationnalisation sintresse la mise en uvre proprement
dite des CA des matres au sein des coles, dans le cadre gnral de la formation
continue des matres.
Le processus doprationnalisation comprend quatre grandes phases qui sont : la
mobilisation de lquipe de la CA des matres ; lanalyse du cadre de la CA des
matres ; llaboration du projet de formation annuel de la CA des matres dans le
milieu scolaire ; la ralisation des activits contenues dans le projet de formation
annuel de la CA des matres.
Le processus dappui sintresse laide qui peut tre offerte par la structure
centrale (ministre de lducation, Direction nationale de lducation de base
(DNEB) ainsi que les structures intermdiaires (Acadmie denseignement, Centre
danimation pdagogique, Institut de formation des matres) aux responsables
et aux quipes de la CA des matres, au cours de la mise en uvre du modle
fonctionnel.
Le processus dappui comprend lui aussi quatre grandes phases qui sont : la
promotion des CA des matres ; le renforcement de comptences des acteurs
impliqus dans les CA des matres ; laccompagnement des acteurs impliqus
dans la CA des matres ; la recherche et la gestion de ressources matrielles et
nancires.
Le processus de gestion sintresse la coordination de la mise en uvre des CA
des matres et doit galement permettre deffectuer le bilan de leur fonctionnement.
Lessentiel des activits lies ce processus est ralis par les structures centrales
et dconcentres ainsi que les responsables des CA des matres.
Le processus de gestion comprend, quant lui, deux grandes phases qui sont : la
coordination de la mise en uvre des CA des matres ; le bilan du fonctionnement
des CA des matres.
59
La CONFEMEN a rappel que la formation distance est un domaine o dimportantes
conomies dchelle pourraient tre ralises
19
. En effet, la formation distance
des enseignants pourraient permettre de diminuer certains cots au niveau de la
conception, de la ralisation et de la diffusion des productions. Cette pratique se
prsente comme une alternative pour accrotre la formation des personnels. LInitiative
francophone IFADEM (Initiative francophone pour la formation distance des matres)
co-pilote par lOIF et lAUF est un exemple de projets liant formation et technologie.
Dailleurs, la CONFEMEN conseille lOIF et lAUF sur les orientations stratgiques de
cette Initiative et sert galement de relais pour transmettre des informations des
tats et gouvernements membres ainsi que sur lavancement de lInitiative.
Nanmoins, de nombreux obstacles restent franchir dans les pays, notamment ceux
de lAfrique subsaharienne. Linsufsance, voire linexistence, de formations initiale
et continue en lien avec lapproche retenue na pas permis aux enseignants dtre en
mesure de contextualiser leur enseignement, dadopter des pratiques dvaluation
formative et de remdiation se traduisant souvent par la poursuite marque des
pratiques de classe centres davantage sur les cours magistraux et les savoirs.
Dailleurs, les formations des formateurs et des structures de formation initiale des
enseignants en APC sont insufsantes. Pour ce qui est des formations continues
existantes, la majorit se droule en cascades, ce qui a conduit une dperdition
importante des principes de lAPC. Ces formations sont encore mal adaptes aux
besoins de la pratique de classe, car il sagit souvent de mthodes de formation
passives.
Plus proccupant encore, la non-systmatisation des formations initiale et
continue ; le PASEC le souligne dailleurs dans ses analyses
20
. Le manque de formations
du personnel enseignant reprsente un frein majeur la qualit de lenseignement.
Leur systmatisation joue donc un rle prpondrant dans la qualit des acquisitions
des lves.
Par ailleurs, un systme de remplacement des enseignants en formation est rarement
mis en place. Les moyens logistiques pour le suivi rgulier des enseignants restent
faibles. Et trop souvent, les encadreurs pdagogiques sont accapars par des tches
CONFEMEN.
20 - Extrait de la plaquette Niger les enseignants contractuels et la qualit de lenseignement de base I au Niger ? Dakar :
CONFEMEN, p. 5.
60
administratives qui les amnent ne pas rellement assumer leurs fonctions vis--vis
des enseignants
21
.
Les tats et gouvernements doivent donc relever le d dallier qualit et quantit
des formations initiale et continue proposes au corps enseignant.
Politiques de recrutement et de gestion des enseignants
Sil savre primordial que les tats investissent dans la promotion de formations
initiale et continue de qualit lattention du corps enseignant en faveur de la qualit
de lducation, de nombreuses interrogations demeurent quant larticulation de
celle-ci avec loffre et la demande denseignants.
Alors que de nombreux pays ont et auront besoin dans les annes venir de recruter
un nombre important de nouveaux enseignants an datteindre les objectifs de lEPT,
dautres doivent ds prsent faire face une trop grande quantit de candidats
qualis.
Selon les estimations du Rapport mondial de lEPT (2010)
22
, pour atteindre les
objectifs de lducation primaire universel (EPU), il faudrait recruter prs de 10,3
millions denseignants de plus au niveau mondial pour renouveler le personnel
en place (retrait ou dmissionnaire), mais aussi pour rpondre une demande
dducation accrue. elle seule, lAfrique subsaharienne aura besoin denviron 1,2
millions denseignants supplmentaires au primaire, les besoins des tats arabes
slveront prs de 450 000 nouveaux enseignants et en Asie du Sud et de lEst
325 000, avec des disparits entre pays
23
. Si, dici 2020, Madagascar devra recruter
prs de 46 000 enseignants pour atteindre les objectifs de la scolarisation primaire
universelle, au Niger, il est estim que les besoins en recrutement atteindront plus
de 85 000 enseignants
24
.
Paralllement, certains pays du Nord doivent faire face la situation inverse. Daprs
lOCDE, en 2002 en France, prs de 150 000 candidats postulaient au concours de
22 - UNESCO (2010). Atteindre les marginaliss. Rapport mondial de suivi sur lEPT. Paris : UNESCO.
23 - UNESCO (2006). Les enseignants et la qualit de lducation : suivi des besoins mondiaux dici 2015. Rapport ISU
24 - PLE DE DAKAR (2008). La scolarisation primaire universelle en Afrique : le d enseignant. [En ligne] [http://www.
poledakar.org/spip.php?article289] (consult le 7 avril 2010).
61
recrutement des nouveaux enseignants, alors que seuls 27 000 postes taient
pourvoir
25
.
Pour faire face ces diverses ralits, de nombreux pays se sont engags dans une
transformation du mode de recrutement et du prol des futurs enseignants.
Si dans les pays o le nombre de candidats au poste denseignants est largement
suprieur aux besoins de recrutement, les critres de slection des futurs enseignants
se sont accrus (cf. niveau dtudes post-bac/diplme) ; dans les pays o lon doit faire
face une pnurie denseignants, on a assist lmergence de nouveaux statuts
denseignants non fonctionnaires.
Cest ainsi que dans les annes 1990, face aux problmes conomiques des pays
en dveloppement lis la crise mondiale, les politiques dajustement structurel
ont impos des rgimes de nancement strict obligeant les pouvoirs publics
faire des choix budgtaires difciles. Le gel de la formation et du recrutement des
enseignants de la fonction publique en dcoule. Dans un premier temps, lune des
principales consquences de ces choix budgtaires a t le recrutement et la prise
en charge denseignants, dits matres de parents ou matres communautaires
26
,
par les communauts pour faire face la pnurie denseignants dans un contexte
daccroissement de la demande de scolarisation.
Ces enseignants, pour la majorit choisis souvent parmi les plus diplms de la
communaut, nont, pour la plupart, reu aucune formation professionnelle, et
bncient de rmunrations infrieures celles des enseignants fonctionnaires de
ltat. Leur recrutement ainsi que leur gestion revenaient aux communauts. Par la
suite, ceci a volu dans certains pays, tels que le Mali et le Togo
27
, an que les tats
assurent lencadrement de ces initiatives locales sur lesquelles ils navaient aucun
recours jusque-l.
An de faire face aux restrictions budgtaires tout en tentant de satisfaire une
demande croissante dducation, les tats ont d instaurer de nouvelles politiques de
recrutement des enseignants. Ds 2000, lors de la session ministrielle de Bamako
(Mali), dans une logique de sensibilisation des tats et gouvernements membres, la
25 - OCDE (2005). Le rle crucial des enseignants : attirer, former et retenir des enseignants de qualit. Paris : OCDE, p.
160.
27 - Ibid
62
CONFEMEN a afrm la ncessit de mettre en uvre des politiques de recrutement
et de gestion du personnel enseignant efcaces et cohrentes qui nentament pas la
qualit de lducation.
Nouvelle politique dallocation de personnels enseignants
Le Sngal fait partie des premiers pays stre lanc la recherche dun modle
alternatif (volontaires et contractuels) rpondant aux besoins dducation tout en
maintenant des ressources budgtaires raisonnables. Les personnels investis de
fonctions dducation peuvent tre fonctionnaires, non-fonctionnaires engags par
rfrence un corps de fonctionnaires, contractuels, volontaires ou vacataires. La
nouvelle politique de mise disposition de personnel enseignant dans le cadre
du PDF puise ses ressources dans lappel lengagement, la gnrosit et la
solidarit des jeunes disposs servir le dveloppement de lducation de base
au Sngal.
Le volontaire de lducation est une jeune personne de nationalit sngalaise
ge de 18 ans au moins et de 38 ans au plus. Le diplme minimum requis pour
participer au test de slection des volontaires de lducation est le BFEM ou tout
autre diplme quivalent. Un test de slection et un entretien auprs dun jury
conrment le recrutement.
Quant aux vacataires, ceux-ci sont des agents recruts pour servir dans les
tablissements des cycles moyen et secondaire. Ils sont titulaires dun diplme
universitaire. Le recrutement se fait en deux phases : 1) la slection des dossiers par
une commission rgionale ; 2) lentretien avec le jury. Les critres de recrutement
sont lexistence du poste, le diplme professionnel et le diplme acadmique.
Lors de la runion-dbat sur les facteurs essentiels de la qualit de lducation
(Bujumbura, 2008), il a t constat que cette mesure a eu des incidences positives
dans plusieurs pays. Beaucoup de ministres de lducation des pays membres de
la CONFEMEN qui ont instaur de nouvelles politiques de recrutement et de gestion
du personnel enseignant partir des annes 2000 ont dress un bilan positif de
ces politiques eu gard leurs incidences sur le systme ducatif. Elles ont permis,
notamment, dviter la fermeture dcoles, de rduire les cots, damliorer laccs
de lcole, de crer des coles dans les zones sous-scolarises, tout en permettant de
rsorber le chmage de diplms du secondaire et du suprieur
28
.
28 - CONFEMEN (2009). Relever la qualit de lducation, un d pour les systmes ducatifs. Actes de la runion-dbat
sur les facteurs essentiels de la qualit de lducation. Bujumbura, Burundi, du 3 au 6 novembre 2008, Dakar :CONFEMEN.
63
Toutefois, si la CONFEMEN reconnait que cette politique a permis de relever certains
ds du secteur ducatif, les discussions lors des runions-dbats (Bujumbura, 2008
et Dakar, 2009) ainsi que celles des Assises sur les rformes curriculaires (Brazzaville,
2010) ont fait ressortir les insufsances dans sa mise en uvre. Parmi celles-ci, il est
noter labsence de critres clairs de recrutement, le faible niveau acadmique de
ce nouveau personnel, ne pouvant garantir la qualication adquate, et la mauvaise
rpartition du personnel enseignant favorisant les centres urbains au dtriment
des zones urbaines ou caractristiques difciles et enclaves. Ces insufsances
participent lmergence dun malaise au sein de la profession enseignante, la
perspective de carrire devenant peu rassurante, la profession dmotivante et les
conditions denseignement peu favorables une volution des pratiques. De relles
incidences planent sur la qualit de lducation relativement la volont des futurs
enseignants et des enseignants en poste simpliquer dans un nouveau rle qui leur
demande une implication soutenue.
Pour apporter un clairage sur cette question, le PASEC a ralis une vaste analyse
des systmes ducatifs de la CONFEMEN portant sur le rle de lenseignant dans le
processus dacquisition des lves, linuence des caractristiques de lenseignant
sur son efcacit pdagogique et leffet du statut de lenseignant sur la qualit de
lenseignement dispens.
De ces analyses dcoulent divers constats. Il semble que lenseignant joue un rle
non ngligeable dans le processus dacquisition des lves. Le PASEC montre que
leffet enseignant explique en moyenne 27% des acquisitions des lves. De plus, le
niveau acadmique de lenseignant apparat comme un facteur inuant sur lefcacit
pdagogique de celui-ci, le BEPC apparaissant comme le niveau acadmique
minimum souhaitable pour garantir un enseignement de qualit. Pour ce qui est
du statut de lenseignant, lheure actuelle, il est difcile dafrmer clairement que
ces transformations statutaires aient un impact direct sur la qualit de lducation.
Les tudes du PASEC
29
soulignent que le statut de lenseignant nest gnralement
pas lorigine de grandes diffrences en termes dacquisitions scolaires. Cependant,
ces rsultats doivent tre pris avec prcaution. Il sagit de ne pas oublier que dans la
mesure de la qualit de lducation, comme dans la mesure de tout autre phnomne,
diverses dimensions sont prendre en considration. Chaque pays ayant en plus
un contexte particulier, il est parfois peu ais den venir la gnralisation dune
tendance globale.
64
Il serait intressant que dautres tudes soient menes pour mieux apprhender
limpact du statut de lenseignant sur le niveau dacquisition scolaire de llve an
dapporter un clairage supplmentaire la question et de dterminer des orientations
politiques efcaces pour une ducation pour tous de qualit.
2.4. La scolarisation en langues nationales
Chaque tat cherche promouvoir des valeurs dont le sentiment dappartenance,
louverture aux autres, les rapports galitaires et la participation dmocratique.
Linstauration de politiques relatives lducation de ces valeurs constitue un des
moyens den faire la promotion.
Lors de la 46
e
session ministrielle, tenue Yaound (Cameroun, 1994), les ministres
ont constat un foss, la fois culturel et social, qui spare lcole publique des
communauts qui lentourent crant ainsi une faiblesse dans la demande dducation.
Ils ont reconnu quau-del dun instrument de communication, la langue nationale
permet dasseoir lidentit culturelle dun individu, de dvelopper la conance en soi
et de participer, dans un premier temps, son propre dveloppement et, par la suite,
au dveloppement du pays. Sur le plan scolaire, la langue est linstrument privilgi
de la construction des savoirs et du dveloppement de comptences. De plus, le rle
de lducation de base dans lacquisition et le dveloppement de ce patrimoine a t
largement discut
30
.
Pour la CONFEMEN, lenseignement et, dune manire gnrale, lensemble du systme
ducatif dun pays peut et doit jouer un rle dterminant. Cest la raison pour laquelle
elle accorde une importance particulire lenseignement des langues maternelles et
dans les langues maternelles. Apprendre dans une langue trangre reprsente pour
llve un d supplmentaire. En revanche, la scolarisation en langues nationales,
en particulier durant les premires annes de la scolarit, constitue un enseignement
qui a du sens et favorise la russite scolaire.
Dailleurs, reconnaissant que les actions entreprises au niveau primaire pour favoriser
laccs une ducation de qualit pour tous doivent se poursuivre, la CONFEMEN a
mis prot sa 49
e
session ministrielle (Bamako, 2000) pour dresser un bilan des
stratgies utilises dans ses pays membres an de raliser la refondation de leur
systme ducatif et dgager les lignes de force de son intervention.
CONFEMEN.
65
ce titre, lamlioration de la pertinence et de la qualit des apprentissages a
occup une place centrale et la CONFEMEN a afrm avec force que [] le recours
aux langues nationales durant les premires annes de la scolarit mrite dtre
encourag comme moyen damliorer la russite des lves
31
.
Cest pourquoi les ministres ont convenu de dgager les grands axes dune refondation
russie des systmes ducatifs et de mettre en place des stratgies novatrices
pour prendre en compte les langues nationales, facteur galement dterminant
damlioration de la qualit des apprentissages.
Travaux de recherche et valuations
Le choix pour la CONFEMEN de dvelopper la scolarisation en langues nationales se
fonde sur plusieurs tudes et rsultats dvaluation qui ont montr que la concordance
entre la langue denseignement et la langue parle par les lves tait une variable
importante en matire de russite scolaire. Daprs les tudes du PASEC, le fait de
pouvoir parler franais la maison a un effet positif sur la performance des lves
(cf rsultats travaux du PASEC). Dautres tudes, telles que celles conduites par le
MLA
32
rvlent que les lves des pays o la langue maternelle est aussi la langue
denseignement surpassent les autres dans la plupart des secteurs dtude.
Au vu des travaux de recherche entrepris sur la question des langues denseignement,
il semble que :
lintroduction dun enseignement multilingue fond sur la langue maternelle
participe une amlioration de la qualit de lducation, les lves apprennent
mieux dans une langue quils matrisent dj ;
les lves qui tudient dans leur langue maternelle russissent en moyenne
mieux que ceux qui frquentent les coles traditionnelles o lenseignement est
dispens en franais ;
la transition de la langue nationale vers le franais sopre normalement.
Les tudes dmontrent quau cours des premires annes de scolarisation, la langue
maternelle est un meilleur support denseignement permettant par la suite dentamer
dans de bonnes conditions lapprentissage dautres langues et en une autre langue.
Son introduction dans les systmes ducatifs a un avantage pdagogique mme pour
la matrise du franais, et facilite lacquisition des connaissances de base.
32 - Monitoring Learning Achievement/ Suivi permanent des acquis scolaires
66
tat de lintroduction des langues nationales dans les systmes ducatifs des
pays membres de la CONFEMEN
Bien que les travaux de recherche favorisent lintroduction des langues nationales
dans les systmes ducatifs, peu dtats africains en situation de multilinguisme ont
encourag lutilisation et lenseignement des langues nationales. La langue franaise
est souvent la seule langue enseigne ou la seule langue denseignement. Les
langues nationales sont davantage utilises lcole pour faciliter la communication
pdagogique et non comme langues denseignement et dapprentissage.
Pourtant, les expriences articulant langues nationales et franais ont prouv
lefcacit de la mthode. Cest le cas au Burkina Faso, au Niger, au Mali et au Sngal.
La pdagogie exprimente au Mali tablit un partenariat langue maternelle-langue
franaise qui mne un bilinguisme matris. Bien entendu, cela suppose une volont
politique forte inscrite dans la continuit ainsi quune formation et un encadrement
des enseignants.
Lducation bilingue au Burkina Faso, pour autre exemple, a produit des rsultats trs
satisfaisants. Lefcacit interne des coles bilingues est plus leve que celle des
coles classiques, des passerelles entre ducation de base formelle et non formelle
ont t tablies, la participation des parents lducation de leurs enfants est plus
grande et le climat est favorable la valorisation de la culture nationale.
Dans ce bilan, des ds restent relever. En effet, face la grande diversit linguistique,
la possibilit de dvelopper des systmes crits et de mettre disposition des
programmes scolaires, des enseignants qualis et du matriel dans chaque langue
du pays semble irraliste, difcile et onreux pour un ministre ou dpartement de
lducation dans beaucoup de pays membres de la CONFEMEN et particulirement
dans un contexte de raret des ressources.
De plus, confronts la diversit linguistique et au multilinguisme, beaucoup de
systmes ducatifs des pays membres de la CONFEMEN vivent ce dilemme o les
enfants commencent apprendre lcole dans une langue quils ne parlent pas
la maison, notamment le franais. Les lves ont beaucoup de difcults parler le
franais qui est leur langue denseignement et parfois les enseignants ne le matrisent
pas sufsamment. La barrire de la langue de lcole suft souvent pour que les
enfants ne sinscrivent pas lcole ou, pour quils se dcouragent, redoublent ou
encore abandonnent lcole.
67
Par ailleurs, ont t constates dautres difcults relatives :
la prennisation des initiatives et innovations cause de linstabilit des rgimes
politiques et de linsufsance des ressources nancires ;
la mobilisation de tous les acteurs et partenaires autour de la gestion des
tablissements ;
loprationnalisation de lintroduction des langues nationales dans les systmes
ducatifs, en raison, notamment de la non-adhsion dune partie de la population
de la multiplicit des langues africaines et de linsufsance de volont politique ;
lamnagement linguistique pour passer de loral lcrit et de lcrit
lenseignement, ce qui suppose une formation et un accompagnement des
enseignants, une valorisation des langues utilises par une dtermination de
leur statut ;
ltat de la recherche face labsence de rseau sur la didactique des langues en
milieu scolaire multilingue.
Lenseignement du et en franais dans lespace francophone
Lors des tats gnraux de lenseignement du et en franais tenus Libreville (Gabon,
2003), les ministres ont afrm la ncessit de privilgier la diversit linguistique
et culturelle au sein des systmes ducatifs qui ont tout gagner, dun point de
vue linguistique, pdagogique et didactique et dlaborer des stratgies ducatives
incluant le bilinguisme ou le multilinguisme fonctionnel.
Les ministres en charge de lducation, runis Grand Baie (Maurice) en 2004 pour
la 51
e
session ministrielle, ont afrm que les pays ayant le franais en partage
ont besoin dassurer la prsence du franais en tant que langue fonctionnelle et
bien matrise
33
. Par ailleurs ils ont soulign que la prise en compte des langues
nationales dans les cursus denseignement est bnque, aussi bien pour celles-ci
que pour le franais. Compte tenu de la diversit des situations socio-linguistiques
et politiques, chaque tat demeure souverain en ce qui concerne les modalits et
les mcanismes dintgration des langues diffrentes dans son systme ducatif.
Cest lors de cette importante runion que les ministres membres de la CONFEMEN
ont adopt un Mmorandum sur lenseignement du et en franais dans lespace
francophone.
33 - CONFEMEN (2004). Mmorandum sur lenseignement du et en franais dans lespace francophone, dans les Actes de
la 51e session ministrielle, Grand Baie, Maurice, 20-22 octobre 2004.
68
Dans la mise en uvre de ce Mmorandum, lOIF, en partenariat avec la CONFEMEN,
a organis plusieurs runions rgionales de concertation, soit Bamako (Mali, 2004),
Kigali (Rwanda, 2004) et Antananarivo (Madagascar, 2005), sur lutilisation et
lenseignement des langues nationales dans le but de sensibiliser les participants aux
difcults rencontres pour introduire, renforcer et gnraliser lusage des langues
nationales dans les systmes ducatifs.
De 2004 2006, des actions dans le cadre de ce projet ont t menes :
formation de 30 cadres techniques et pdagogiques de neuf pays (Burkina Faso,
Burundi, Cameroun, Rpublique dmocratique du Congo, Cte dIvoire, Mali,
Niger, Sngal, Tchad) llaboration dune politique linguistique et ducative
prenant en compte les langues nationales ;
production dun tat des lieux sur les langues et les systmes ducatifs en
Afrique francophone, dune tude des besoins des pays intresss promouvoir
le bilinguisme ducatif franais/langues nationales, dun outil de formation
llaboration dune politique linguistique et dun instrument de plaidoyer en
faveur de lenseignement bilingue partir dune analyse de bonnes pratiques
au Burkina Faso et au Burundi ;
renforcement des capacits des dispositifs pdagogiques (coles normales,
instituts de formation, centres danimation pdagogique, instituts des langues)
grce la formation de 600 linguistes et de pdagogues de sept pays
(Cameroun, Cte dIvoire, Guine, Mali, Niger, Sngal, Tchad) aux principes,
la mthodologie et aux techniques de lenseignement bilingue ;
appui la conception et la publication doutils pdagogiques en langues
nationales au Sngal et au Congo.
En 2007, tout en poursuivant le soutien lexprimentation, la consolidation et
lextension de lenseignement/bilingue langues nationales-langue franaise, laccent
a t mis sur lapprentissage du franais langue seconde. Dans cette perspective,
une utilisation adapte des technologies ducatives, notamment audiovisuelles, a
t envisage dans lenseignement du franais comme langue non maternelle des
apprenants des pays francophones, en articulation avec les langues nationales
34
.
Dans le cadre du programme dapprentissage du franais dans un contexte multilingue,
lOIF a innov par llaboration dun ouvrage relatif la bi-grammaire lingala-franais.
Cet ouvrage, articul en cinq chapitres, propose les notions fondamentales de la
34 - OIF (2007). Mission C. Appuyer lducation, la formation, lenseignement suprieur et la recherche. Section II de la
Programmation de lOIF 2006-2009.
69
grammaire en lingala, dont lalphabet et les lments dorthographe, le groupe
nominal, le groupe verbal, la phrase simple et la phrase complexe. Ces chapitres sont
disponibles sur le blogue Franais en contexte multilingue du Web pdagogique
35
.
Par ailleurs, la CONFEMEN a contribu latelier de formation sur llaboration et
la mise en uvre des politiques linguistiques et ducatives qui a t organis
Kinshasa (Rpublique dmocratique du Congo, 2005), ainsi quau forum sur les enjeux
de lenseignement multilingue fond sur la langue maternelle Bamako (Mali, 2009)
organis par ACALAN.
2.5. La rduction du redoublement
Le redoublement : mirage dune cole de qualit
La pratique du redoublement constitue une problmatique centrale des politiques
ducatives. Parce quelle repose sur une ide plutt sduisante et convaincante au
premier abord en faveur de la qualit de lducation, celle-ci soulve de nombreux
dbats au sein de la communaut ducative entre partisans et opposants aux
opinions trs divergentes. Les uns dfendant une pratique quils entrevoient comme
un remde aux problmes dapprentissage des lves les plus faibles ; les autres
multipliant les arguments et les tudes pour montrer les travers dune mesure aux
effets indsirables quils jugent peu efcace lheure de lEPT et de lchance
imminente de 2015.
De nombreuses tudes, au cours de la dcennie 1990, se sont intresses la question
du redoublement avec lobjectif de mieux comprendre les enjeux de cette pratique
complexe sur le plan de la scolarisation, mais aussi, et de plus en plus souvent depuis
la dnition en 2000 des objectifs de lEPT lors du Forum de Dakar, sur le plan de la
qualit de lducation.
Nanmoins, lpoque, toutes les rexions sur cette problmatique lchelle
africaine savraient difciles. En effet, si plusieurs tudes sintressant aux effets
du redoublement ont t menes dans le monde, celles-ci ne concernent pas
directement lAfrique subsaharienne, induisant un rel manque dinformations
sur le sujet, notamment du point de vue quantitatif, alors mme que les taux de
redoublement y atteignent des records.
35 - http://lewebpedagogique.com/oif/category/le-monde-subsaharien/grammaire-lingala-francais/
70
Dans ces conditions, nombreux taient les dcideurs politiques, mais aussi une grande
part de la communaut ducative, qui afchaient un certain dsintrt vis--vis de
ces tudes, alors mme que les interrogations sur le sujet grandissaient.
Toutefois, ds les annes 1990, la CONFEMEN a fait de cette problmatique ducative
un axe de rexion prioritaire permettant aux ministres des tats et gouvernements
membres de la CONFEMEN, lors de la 46
e
session ministrielle de Yaound (Cameroun)
en 1994, de mme quen 2000, lors de la 49
e
session ministrielle de Bamako (Mali),
de souligner lexistence de taux de redoublement levs dans les pays dAfrique
subsaharienne.
Ainsi, la CONFEMEN sest interroge pour dterminer si le redoublement a des
rpercussions positives ou ngatives sur les lves, mais aussi sur le systme ducatif
dans son ensemble. Cette mesure a-t-elle une relle efcacit pdagogique ? Cette
pratique constitue-t-elle un levier efcace pour accrotre laccs une ducation de
qualit ? Autant de questions qui mritent rexion et recherche.
En 2005, dans ltude du PASEC sur Le redoublement, mirage de lcole africaine ?,
la CONFEMEN cherchait savoir si le redoublement tait un instrument au service de
la lutte contre lchec scolaire ou seulement une entrave la scolarisation primaire
universelle de qualit.
Un tat des lieux du redoublement : une htrognit des pratiques
Si la question du redoublement est parfois envisage lchelle mondiale, celle-ci
est, par ailleurs, constitue de multiples facettes variant en fonction de la localisation
gographique. En effet, un coup dil rapide aux statistiques suft faire ce constat : la
question du redoublement touche trs diffremment les grands ensembles de pays.
71
Tableau 2.5.1 Le redoublement lcole primaire dans le monde
Ensembles % de redoublants en 2007
Total M F
Monde 2,9 3.4 2,5
Pays dvelopps 0,6 0,8 0,4
Pays en dveloppement 5,0 6,1 3,9
Pays en transition 0,2 0,2 0,1
Afrique subsaharienne 13,0 14,1 11,8
Amrique du Nord et Europe occidentale 0,4 0,6 0,3
Amrique latine et Carabes 3,8 4,4 2,8
Asie centrale 0,2 - -
Asie du Sud et de l'Ouest 4,7 5,5 3,7
Etats arabes 3,2 3,4 2,9
Europe centrale et orientale 0,6 0,8 0,4
Source : UNESCO, Rapport mondial de suivi de lducation pour tous 2010
36
La lecture du tableau ci-dessus, regroupant les pourcentages de redoublants lcole
primaire dans le monde en 2007, permet de constater que lAfrique subsaharienne
est caractrise par une pratique du redoublement beaucoup plus soutenue que les
autres aires gographiques avec prs de 13% des enfants qui redoublent lcole
primaire, alors mme que lAsie centrale semble compltement occulter cette
pratique avec seulement 0,2% de redoublants.
Par ailleurs, lchelle dune aire gographique, de nombreuses disparits entre pays
existent
37
.
Cette htrognit des pratiques de redoublement, partage entre deux tendances,
est essentiellement due lexistence dapproches ducatives, de cultures ducatives,
extrmement diffrentes
38
. Le PASEC afrme que cette situation se veut le reet
36 - http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/GMR/pdf/gmr2010/gmr2010-annex-04-stat-tables-fr.pdf
37 - BERNARD, J. M., SIMON, O., VIANOU, K. (2005). Le redoublement : mirage de lcole africaine ? Dakar : PASEC-
CONFEMEN.
38 - Ibid.
72
dune certaine conception de lducation partage entre deux grandes cultures
ducatives, savoir, anglophone et francophone, auxquelles les pratiques dautres
aires gographiques sapparentent : la pratique des pays scandinaves se rapprochant
plus de la vision anglophone, alors que laire lusophone rejoint celle de lespace
francophone. Alors que laire anglophone, et les pays scandinaves, pratiquent la
promotion automatique, les aires francophone et lusophone (Europe, Afrique,
Amrique) semblent gnralement caractrises par une pratique soutenue du
redoublement.
Tableau 2.5.2 Pourcentage de redoublants en Afrique selon lespace linguistique
Afrique % de redoublants (2008
ou anne la plus proche)
Pays anglophones 9,5
Pays francophones 16,7
Pays lusophones 11,9
Source : calcul fait partir des donnes de lISU
La CONFEMEN reconnat que la situation du redoublement en Afrique a largement t
inuence par lhritage colonial des systmes ducatifs des pays colonisateurs. On
parle de legs colonial . Le tableau ci-haut permet de mieux prendre conscience de
cette ralit puisquil nous montre que dans les pays anglophones dAfrique, le taux
de redoublement est deux fois moins important que dans les pays francophones ou
lusophones qui, limage de la France, de la Belgique et du Portugal sinscrivent dans
une pratique de redoublement beaucoup plus soutenue que le Royaume-Uni ou les
pays scandinaves.
Le redoublement : une pratique aux effets controverss remettant en cause
la qualit de lducation
Le PASEC afrme quune part importante de la communaut ducative et des
familles considre le redoublement comme une pratique visant donner une chance
supplmentaire llve dacqurir les comptences requises pour poursuivre sa
scolarit dans la classe suprieure et dviter de connatre un chec scolaire long
terme.
73
Il apparat aussi que dans de nombreux cas, la dcision dun redoublement est motive
par le constat dun manque de maturit chez un lve qui pourrait tre compens ou
rattrap par la rptition dune classe.
Cependant, malgr les bonnes intentions dune communaut ducative qui souhaite
la russite des lves, de nombreuses tudes menes sur le redoublement, dont
celles du PASEC, ont permis de mettre en vidence les effets ngatifs de cette mesure
sur le plan pdagogique. Linefcacit de cette pratique a t longuement discute
lors de la runion-dbat sur les facteurs essentiels (Bujumbura, 2008).
Dans lensemble, les lves qui redoublent ne progressent pas plus vite que sils
avaient t promus
39
. Pire, un lve qui redouble progresse signicativement moins
quun lve aux caractristiques comparables qui aurait poursuivi sa scolarit sans
rpter une classe
40
. Ces lves ont gnralement des rsultats suprieurs au cours
de lanne reprise, mais ceux-ci ont tendance baisser les annes suivantes. Il sagit
donc l dun effet court terme trs limit.
De plus, le redoublement est une pratique injuste parce que lapplication dune telle
mesure varie selon les contextes. Diverses tudes montrent que des lves, ayant
redoubl dans une classe, nauraient pas redoubl sils avaient t scolariss dans
une autre classe, voire dans un autre tablissement. Cette pratique est dautant plus
injuste quelle touche plus particulirement les enfants appartenant aux milieux les
plus dfavoriss.

Par ailleurs, le redoublement est une mesure coteuse au niveau psychologique, car
llve qui redouble risque dtre stigmatis, voire pnalis lors de son orientation
scolaire
41
. Dans de nombreux cas de gure, cette pratique a un effet dmobilisateur
chez llve induisant souvent une perte de conance en soi, un certain dcouragement
et une incidence potentielle sur labandon scolaire
42
. Elle peut aussi saccompagner
dune dmobilisation parentale, nfaste pour la poursuite de la scolarisation des
enfants.

39 - CONFEMEN (1999). Les facteurs de lefcacit dans lenseignement primaire : les rsultats du PASEC sur neuf pays
dAfrique et de lOcan Indien. Rapport de synthse, Dakar : PASEC-CONFEMEN.
40 - HOLMES & MATTHEWS (1984) et JACKSON (1975), rfrence tire du rapport pour le Haut conseil de lvaluation de
lcole ; page 17.
41 - DURU-BELLAT, JAROUSSE & MINGAT (1992). Rfrence tire du rapport pour le Haut conseil de lvaluation de lEcole ;
page 24.
42 - BERNARD, J. M., SIMON, O., VIANOU, K. (2005). Le redoublement : mirage de lcole africaine ? Dakar : PASEC-
CONFEMEN.
74
Le redoublement est galement coteux sur le plan nancier puisquil induit des
cots lis au maintien dun lve durant une anne supplmentaire
43
.
Au del de ces cots, le redoublement rduit laccs lducation. Dans un contexte o
les places sont limites, llve redoublant occupe une place dont aurait pu bncier un
nouvel entrant. Il reprsente donc une relle entrave latteinte des objectifs de lEPT.
Vers des solutions de remplacement
La CONFEMEN et ses pays membres soutiennent que diminuer les taux de
redoublement apparat alors comme un moyen efcace daugmenter le nombre de
places disponibles dans les coles.
43 - CONFEMEN (2004). Stratgies de renforcement du nancement et de la gestion en vue de lamlioration de laccs et
de la qualit de lducation/formation. Document de rexion et dorientation. Dakar : CONFEMEN, p.37
La restructuration des apprentissages en cycles pluriannuels en vue de la rduction des
taux de redoublement
En 2003, Madagascar a restructur les cinq annes du primaire en trois cours :
- le cours prparatoire de deux ans compos des deux premires annes
dtude (les CP1 et CP2) ;
- le cours lmentaire constitu par la 3
e
anne dtude (le CE) ;
- le cours moyen de deux ans compos des 4
e
et 5
e
annes dtude (les CM1
et CM2).
Cette restructuration a t accompagne de la suppression du redoublement
lintrieur dun mme cours. Ce qui signie que lapprentissage continue pendant
les deux annes successives du cours et que les comptences exigibles pour passer
au cours suivant ne sont values qu lissue des deux ans. Il ne devait donc y
avoir possibilit de redoublement quen 2
e
anne ou en 3
e
anne ou en 5
e
anne.
Lenseignant devait toutefois faire rgulirement des valuations formatives et des
remdiations pour combler les lacunes ventuelles des lves tout au long des
deux ans.
Le ministre ne sest pas limit cette rforme, mais a pris dautres dispositions,
savoir :
75
- le recrutement de nouveaux enseignants ;
- la normalisation de laffectation des enseignants dans les tablissements ;
- la distribution de manuels aux tablissements aussi bien publics que privs ;
- la formation des enseignants :
- en pdagogie de grand groupe ;
- en gestion de classe multigrade ;
- en valuation des acquis des lves ;
- en lutilisation des nouveaux manuels, etc.
- lapplication par les enseignants de lapproche par les comptences ;
- la construction de nouvelles salles de classe ;
- lallgement des charges parentales par la distribution aux lves de kits
scolaires et la suppression des droits de scolarit.
Lapplication de ces diffrentes mesures a fait baisser le taux de redoublement,
de 35,3% en 2002, le taux de redoublement Madagascar est pass en 2003
environ 19% ; ce qui est une baisse sensible de prs de 50%.
Le redoublement doit tre minimis pour laisser la place dautres formes
dintervention. Ainsi, selon les contextes ducatifs, diverses solutions de remplacement
cette pratique du redoublement, dont les classes effectifs rduits et le tutorat par
des pairs ou des lves plus gs, pourraient tre imagines et mises en uvre pour
apporter une aide aux lves en difcults scolaires.
Cependant, puisque la persistance du redoublement est aussi due la rticence de
certains parents dlves, de certains enseignants et de certains directeurs dcole,
il est essentiel quun rel effort de sensibilisation, notamment dans les structures de
formation du corps ducatif, soit entrepris pour permettre au plus grand nombre de
prendre conscience des effets dune telle dcision.
76
CHAPITRE 3
QUALIT ET GOUVERNANCE
Les objectifs relatifs au projet dducation pour tous, rafrms lors du Forum
mondial de Dakar, ont conduit la rexion de nouvelles stratgies pour assurer
non seulement laccs de lducation tous, mais aussi doffrir tous ces enfants
une ducation de qualit. Lamlioration de la gestion scolaire et linstauration dun
partenariat dynamique semblent tre des voies explorer.
Dans un contexte de promotion et de protection de la dmocratie, la bonne
gouvernance, avec ses principes de transparence, dimputabilit et de reddition de
comptes, ainsi que la qualit des services et des produits simposent aux systmes
ducatifs. Le dialogue politique doit faire preuve dune volont et dun engagement
fort et permanent pour soutenir les rformes en vue damliorer la qualit de
lducation.
Une approche partenariale, consensuelle, participative et intgre an de maximiser
toutes les ressources disponibles savre indispensable. Les rles et les responsabilits
doivent tre claris et coordonns par le dveloppement dune synergie des
interventions an dviter la dispersion et lmiettement des efforts.
3.1. La gestion
Il est reconnu par la communaut internationale que la qualit de la gestion scolaire
est la cl de la russite de tout systme ducatif. La gestion doit tre systmique,
favorisant un leadership et un pilotage partags par lensemble des responsables
de la gestion, et holistique par lintgration de toutes les dimensions dune gestion
efciente soutenant une ducation de qualit. Elle doit galement tre fonde sur
des principes et des pratiques dquit et de justice. Les rformes des systmes
ducatifs entreprises depuis quelques annes par les tats et gouvernements ont
conduit revoir en profondeur le rle de la gestion scolaire, particulirement celui des
directions dtablissement tant sur le plan administratif que pdagogique.
Les proccupations fondamentales lies la gestion scolaire
Dj en 1995, la CONFEMEN reconnaissait la gestion scolaire dfectueuse comme
lune des causes essentielles de la mdiocre qualit de lducation. Parmi les constats,
elle notait que ladministration tait trop centralise, ses procdures trop lourdes et
77
complexes, les responsabilits mal dnies, la circulation de linformation mauvaise,
la coordination entre services faible et la formation des administrateurs absente ou
lacunaire.
Les Assises francophones de la gestion scolaire, tenues en avril 2006 Madagascar,
ont runi tous les acteurs (gouvernementaux et non gouvernementaux) de la gestion
scolaire, aux plans international, national et local. Cette rencontre a permis danalyser
les principaux enjeux (rglementation, fonctions, statuts, formation, rapports
hirarchiques, culture organisationnelle, dcentralisation, autonomie, responsabilit,
leadership national et local, gestion communautaire, etc.) et de proposer un plan
daction en vue de renforcer la gestion des systmes ducatifs des pays francophones
an den amliorer la qualit au bnce de tous les apprenants.
Lors de ces Assises, les participants ont pu constater les lacunes lies la bonne
gouvernance, la mobilisation des ressources, la dcentralisation/dconcentration,
la professionnalisation de la gestion scolaire et la gestion des manuels, aborde
dans le chapitre prcdent.
Une bonne gouvernance se traduit par la formulation de politiques tires dun large
dbat public dans lequel les principaux acteurs se sont faits entendre et se sentent
impliqus dans la conception de ces politiques et leur mise en uvre. La bonne
gouvernance se traduit galement par une gestion efcace et responsable des rgles
tablies, des budgets dpenss bon escient an de rpondre aux besoins prioritaires
de la communaut pour le dveloppement individuel et collectif. Elle vise lducation
de tous les enfants, y compris les lles, les plus dmunis et les autres exclus, informe
tous les citoyens sur son fonctionnement et favorise lexpression des divers points
de vue dans le but damliorer le systme. La bonne gouvernance favorise donc
la culture de concertation, de dialogue et de transparence. La tendance actuelle
introduire de nouveaux modes de gestion visant lobligation la reddition de compte
et la participation de lensemble de la socit laction publique contribue
rduire certaines lacunes, dont la corruption, le npotisme, les dcits en matire
dgalits des chances et de justice sociale, encore prsentes dans certains pays du
Sud, membres de la CONFEMEN.
78
Une nouvelle approche de la gestion de la sphre publique
Lapplication des principes de bonne gouvernance trouve sa traduction concrte
dans la dnition de la politique ducative en Communaut franaise de Belgique
sous diffrentes formes. Deux mouvements de rformes sinscrivent directement
dans le mouvement gnral de la bonne gouvernance.
Lun touche lensemble du systme ducatif et vise grer son htrognit par
une nouvelle volont de pilotage qui sest traduite par ladoption dun dispositif
lgislatif cadre appel Dcret missions, portant sur les missions de lenseignement
obligatoire et dnissant les structures pour les atteindre. Ce dispositif lgislatif
prsente la particularit de reprendre les travaux engags dans le cadre dassises
de lenseignement et de la socit, dexprimer leur point de vue sur la question
et davoir t adopt par le Parlement par tous les partis politiques reprsents.
Une Commission de pilotage a t mise sur pied et a comme principales missions
daccompagner les rformes pdagogiques, de doter la CFB dun ensemble
cohrent dindicateurs et dassurer un suivi statistique des lves en vue dviter,
notamment, les dcrochages, de coordonner et de diffuser les outils pdagogiques
et dvaluation et enn, dorganiser des valuations externes.
Lautre concerne la prise de responsabilit des acteurs dans la gestion des coles sous
la forme de conseils de classe. Ainsi, un espace de dialogue et de prise de dcision
permettant toutes sensibilits de sexprimer et de sengager dans un objectif
communment partag est cr. De plus, les droits de recours contre les dcisions
administratives sont renforcs et sinscrivent dans le contexte de lobligation de
motivation des actes administratifs et la possibilit dintroduire une demande de
rexamen de la dcision devant une chambre de recours indpendante compose
de fonctionnaires, dinspecteurs pdagogiques et de chefs dtablissement.
Quant aux ressources, quelles soient nancires, humaines ou matrielles, elles
font lobjet de proccupation dans la mise en uvre des politiques ducatives. Dans
lensemble, les difcults sur le plan des ressources concernent leur accessibilit, leur
insufsance, leur faible qualit et leur cot lev. Des reproches sont galement
attribus aux outils de gestion et aux instruments de pilotage considrs souvent
complexes et peu accessibles. Il est galement not un manque de planication et de
budgtisation, un dploiement inefcace des ressources humaines et une mauvaise
gestion du temps scolaire. Lors des Assises sur les rformes curriculaires (Brazzaville,
2010), les participants ont exprim limportance qui devrait tre accorde la
79
prvisibilit du nancement, particulirement dans un contexte de crise nancire et
dans la persistance de la logique de projets nancs en parallle malgr la volont
ofcielle de passer une approche programme.
Au-del de la mobilisation des ressources, les questions de mise en uvre et, au sens
large, de la transformation des ressources mobilises en rsultats ducatifs effectifs
(achvement du primaire pour toute la population et niveau dapprentissage effectif
convenable des lves) sont fondamentalement tributaires de progrs signicatifs en
matire de gestion. Actuellement, une faible corrlation entre les ressources investies
et les rsultats obtenus est constate.
La coordination de laide est galement insufsante, ce qui ne favorise pas latteinte
des objectifs dans la mise en uvre des politiques ducatives. Pourtant, lors du
Forum de Dakar en 2000, la communaut internationale a ritr son engagement
datteindre la scolarisation primaire universelle dici 2015 dans le cadre de la lutte
contre la pauvret.
Parmi les stratgies prendre en compte en vue datteindre les objectifs partags
par tous les acteurs impliqus dans le processus de mise en uvre des politiques
ducatives, un renforcement des politiques de mobilisation des ressources est
indispensable. La CONFEMEN avait insist sur la participation de tous les secteurs
conomiques leffort de dveloppement de lducation et laugmentation de laide
internationale. Elle avait galement mentionn limportance de la mise en place
dun cadre de concertation pour mobiliser et utiliser de faon optimale les ressources
endognes et maximiser laide extrieure. La rpartition quitable et judicieuse des
ressources humaines et nancires et le renforcement de la dconcentration et de
la dcentralisation ont aussi t souligns. De plus, la CONFEMEN sest engage
mobiliser et diversier les ressources tant au plan national quinternational. Depuis
ladoption de son Cadre daction sur la gestion scolaire, elle veille ce que la part
consacre lducation de base soit dans le budget de la programmation de lOIF,
organise des tables-rondes regroupant les partenaires techniques et nanciers pour
faciliter la coordination et soutient les autorits nationales ltablissement de
stratgies de diversication des ressources sur les plans local et national.
80
Le Programme national de dveloppement du secteur ducatif (PNDSE)
En Mauritanie, le Programme national de dveloppement du secteur ducatif
(PNDSE) qui sinscrit dans la vision globale de dveloppement intgr, vise
accompagner les mesures de rformes auxquelles est soumis le secteur ducatif
et qui ncessitent une forte dtermination politique matrialise par une large
mobilisation de ressources (nancires, matrielles et humaines). Ainsi, le PNDSE,
dans son approche de mobilisation de ressources, rompt avec la mthode de projets
en instaurant une vritable dynamique partenariale autour du secteur ducatif
dans tous ses aspects.
Cette approche multipartenariale a permis de canaliser et de mieux coordonner
toutes les interventions des diffrents partenaires techniques et nanciers quels
que soient leurs domaines prfrentiels. La dclinaison des stratgies du PNDSE en
plans daction annuels budgtiss que les diffrents responsables des composantes
sont tenus dexcuter et de suivre, reprsente un autre mode de mobilisation de
ressources impliquant davantage dacteurs et de partenaires.
En ce qui concerne la politique de dcentralisation, sa complexit est remarque dans
une grande majorit des pays se traduisant par la combinaison de quatre tendances
diffrentes et complmentaires, un certain degr. Cette politique peut donc tendre
vers :
une dconcentration qui consiste accrotre le rle des acteurs de lducation
des niveaux rgional et local ;
une dcentralisation au sens pur, cest--dire qui permet aux autorits locales
lues une plus grande responsabilit dans le domaine de lducation de base ;
une autonomie accorde aux coles en ce qui a trait la gestion des ressources ;
un renforcement des pouvoirs attribus aux communauts, particulirement aux
parents dlves.
La plupart des pays du Sud ont amorc des rformes en matire de dconcentration
et dcentralisation, dont une avance plus nette relative la dconcentration est
constate. Bien que le rythme de la mise en uvre de ces rformes soit extrmement
vari, la majorit des pays ont une dcentralisation minimale, cest--dire que ltat
central est concepteur, oprateur et contrleur avec des activits dconcentres. Des
cadres lgislatifs favorisant la dcentralisation ont t poss, mais des obstacles
demeurent, notamment propos du repositionnement des acteurs, de la rednition
81
de leurs rles et responsabilits et du renforcement de leurs capacits an de leur
permettre de jouer pleinement et efcacement leur nouveau rle. Des difcults
concernent galement ladquation entre le transfert de comptences et le transfert
des ressources disponibles ainsi que ladhsion de certains acteurs dans le processus
de dcentralisation. Il est aussi not une application trs variable de ces processus
ainsi que la non-adaptation de certaines procdures au contexte dconcentr et
dcentralis ainsi quune forte demande de clarication de la chane dconcentre,
y compris sur le degr dautonomie de ltablissement scolaire. Une requte est
galement faite concernant le rapatriement de certains champs dactions au niveau
central. Les progrs sont donc limits, donnant limpression de demeurer dans un
contexte de centralisation.
Si la centralisation est excessive, celle-ci se traduit parfois par une forte concentration
des pouvoirs de dcisions, une faible implication des acteurs du terrain lanalyse
des besoins et aux prises de dcisions et un manque dautonomie lie la gestion de
lcole chez les chefs dtablissement. Par ailleurs, la centralisation gnre souvent
un manque de transparence, et une inefcacit des procdures de fonctionnement
des structures entranant une pnurie chronique des ressources humaines, nancires
et matrielles au niveau des structures dconcentres.
La 52
e
session ministrielle (Niamey, 2006) a permis de dgager quelques pistes de
solution pour une dconcentration et une dcentralisation effectives. Il sagit, entre
autres, dtablir un diagnostic prcis des difcults rencontres dans la mise en uvre
des rformes des systmes ducatifs, dassurer une dcentralisation progressive, de
fournir des moyens humains et nanciers aux structures engages dans la rforme
et le renforcement des capacits, de crer des organes de rgulation et de suivi, de
mettre en uvre une concertation impliquant les diffrents partenaires de lducation
et dbouchant sur des objectifs clairs et de renforcer les politiques de dconcentration
de lducation. Lappui des pays du Nord aux pays du Sud et aux communauts
engags dans la dcentralisation est galement une orientation privilgier.
Enn, le chef dtablissement scolaire est au cur de laction dducation et son
principal objectif est la russite des lves. Avec les rformes de lducation et le
processus de dcentralisation des systmes ducatifs, ses responsabilits se sont
accrues et diversies. Son rle ne se conne pas un aspect administratif ; il doit
tre le moteur du progrs du systme ducatif, tirer prot de la crativit des quipes
pdagogiques pour mettre en uvre des projets innovants au service de la russite
scolaire. De plus, pour tre en mesure de guider, daccompagner les enseignants,
rendre le milieu scolaire propice aux apprentissages et la russite des lves, pour
82
pouvoir inciter les parents, la communaut et les autres partenaires prendre part
la vie active de lcole, la direction doit dvelopper des comptences en leadership
dans lequel existe un quilibre entre latteinte des objectifs du travail et celle qui
concerne lengagement et la motivation du personnel.
Pourtant, il est constat une insufsance, voire une absence totale de politiques
claires et oprationnelles en matire de professionnalisation de la gestion scolaire.
Les formations initiale et continue des directeurs dtablissement sont globalement
insatisfaisantes et la dimension de la reconnaissance des acquis fait dfaut. Toutefois,
il existe des pratiques intressantes lies laccompagnement professionnel et de
formation continue des chefs dtablissement scolaire, dont la mise en rseau et le
travail collaboratif.
Le succs des comits de gestion dcole
Au Niger, outre ladoption dune loi dorientation du systme ducatif favorisant la
dcentralisation et llaboration du Programme dcennal de dveloppement de
lducation (PDDE), ltat a prconis la mise en place dmocratique de comits de
gestion dtablissements scolaires (COGES).
Cette mesure obtient un succs remarquable auprs de la population,
particulirement dans les zones rurales. Les COGES, aprs avoir identi les
priorits, mettent en place des stratgies pour amliorer les conditions de vie de
leurs lves en matire daccs, de scurit et dhygine. Ils permettent galement
de mobiliser des ressources nancires, matrielles et humaines.
Les COGES prennent donc en charge diverses activits, dont lacquisition et la gestion
des fournitures et des manuels scolaires, la gestion des subventions alloues
lcole, la recherche de nancement, le recrutement du personnel enseignant ainsi
que la construction, lentretien, la salubrit et la maintenance des infrastructures
et quipements scolaires, lassainissement et la scurisation de lenvironnement
scolaire.
Sous les principes de dmocratie, de transparence et de gestion participative,
limplication des populations dans la gestion des tablissements scolaires au Niger,
a un impact favorable sur laccs lcole et sur la qualit de lducation.
83
Puisque la professionnalisation de la gestion sous-entend une autonomisation et une
responsabilisation accrues des personnels dencadrement, elle implique galement
les concepts de transparence et de reddition de comptes, ce qui suppose la clart
des rles, des responsabilits et des pouvoirs, la clart des attentes de rendement,
lquilibre des attentes et des capacits et le caractre raisonnable des mcanismes
dexamen et dajustement.
Les engagements pris : le Cadre daction et le Mmorandum sur la gestion
scolaire
44

Le Cadre daction sur la gestion scolaire, adopt lors de la 52
e
session ministrielle
Niamey par les ministres de lducation des tats et gouvernements membres de
la CONFEMEN, prcise quil est essentiel de privilgier, dune part, la transparence, la
Le rfrentiel des chefs dtablissement scolaire
En France, un protocole daccord sign en 2000 entre le ministre de lducation
nationale et les organisations reprsentatives des personnels de direction signataires
a marqu une tape importante dans lvolution du statut et des missions des
chefs dtablissement. Compte tenu de cette volution, un rfrentiel destin aux
personnels de direction a t articul autour des quatre objectifs suivants :
- clarier les missions et les responsabilits du chef dtablissement ;
- crer les conditions dun pilotage et dun fonctionnement efcaces au sein de
ltablissement ;
- reconnatre le rle des chefs dtablissements, les accompagner ;
- valoriser et accompagner les trajectoires professionnelles.
Dans ce rfrentiel, trois principales comptences requises du chef dtablissement
sont mises en vidence. Il sagit de savoir administrer ltablissement (tout ce qui a
trait laspect administratif, juridique, budgtaire, nancier, etc.) ; savoir construire
dans la concertation la politique pdagogique et ducative de ltablissement
(projet dtablissement, modes dapprentissage, parcours des lves, etc.) ; savoir
impulser, animer et conduire cette politique pdagogique et ducative (leadership,
communication, piloter un dispositif, faciliter le travail collectif, etc.).
44 - CONFEMEN (2006). Actes de la 52e session ministrielle de la CONFEMEN, Niamey (Niger) du 27 mai au 2 juin 2006,
Dakar : CONFEMEN.
84
responsabilisation et limputabilit tous les niveaux dans la gestion ; dautre part, le
dialogue dans la formulation et la mise en uvre des politiques.
Cette nouvelle vision de la gestion scolaire se dcline selon les objectifs suivants :
promouvoir un leadership engag et une bonne gouvernance des systmes
ducatifs ddis la qualit et aux principes de transparence, de participation
et dquit ;
perfectionner et rationaliser la gestion scolaire en termes defcience et
defcacit en la focalisant sur lamlioration des processus et des performances
des systmes ducatifs et sur le renforcement des dynamiques locales au niveau
des tablissements ;
renforcer la mobilisation des ressources latentes et leur utilisation selon un
rapport cot-efcacit compatible avec leur transformation en rsultats scolaires ;
professionnaliser les personnels de gestion tous les niveaux grce des dispositifs
adquats de recrutement, de formation, de soutien et de reconnaissance.
Dans le Mmorandum sur la gestion scolaire, les Ministres et Chefs de dlgation ont
afrm leur engagement mettre en uvre le Cadre daction issu de la 52
e
session,
par un travail dappropriation et de mise en perspective ncessaire ladaptation aux
spcicits des diffrents contextes nationaux. Ils ont invit en consquence chaque
pays participant prparer et mettre en uvre un plan daction oprationnalisant les
stratgies de ce Cadre daction et intgr au programme national de dveloppement
de lducation. Ils ont galement souhait accorder une priorit au soutien des
mesures suivantes :
la capitalisation et le partage des expriences et des acquis en matire de gestion,
particulirement les outils efcaces et les bonnes pratiques, notamment par le
biais des nouvelles technologies ;
la mise en place ou le renforcement de programmes de formation et de
dveloppement professionnel des gestionnaires tous les paliers du systme
ainsi que des partenaires, dont les enseignants et les parents dlves ;
le dveloppement de rfrentiels communs de programmes an de faciliter
llaboration et la production de manuels scolaires.
Programme dappui la formation des gestionnaires scolaires
An de soutenir les pays dans la concrtisation de cette volont politique clairement
afrme dans le Mmorandum et le Cadre daction, lOIF, la CONFEMEN, lUniversit
85
Senghor, la Banque mondiale et lAssociation francophone internationale des
directeurs dtablissements scolaires (AFIDES) ont mis en place un programme de
renforcement des capacits des personnels de gestion des systmes ducatifs des
pays francophones dAfrique subsaharienne.
La premire phase de ce programme sest ralise lors de deux sminaires organiss
au Centre national de formation de formateurs en ducation (CENAFFE, Carthage
Tunisie) avec la collaboration de lUniversit Senghor et lOIF. Le premier, qui sest
droul en dcembre 2006, a runi des dlgations de cinq pays dAfrique de lOuest :
Burkina Faso, Bnin, Niger, Guine et Mauritanie. Le second, qui fait lobjet de ce
rapport, a runi en dcembre 2007, des dlgations du Cameroun, du Congo, du
Gabon, du Tchad et de la Rpublique Centrafricaine.
Les objectifs du Sminaire se lisaient comme suit :
amorcer la cration dune quipe nationale de formation ;
analyser la situation nationale concernant la politique de formation des
gestionnaires de lducation an de contribuer la rexion sur la stratgie
nationale de formation ;
dvelopper les capacits de conduite du changement chez les participants.
La mthodologie de formation utilise a favoris lmergence dune cohsion entre
les membres des dlgations nationales, faisant partie de lquipe nationale de
conception dune stratgie nationale de formation et constituant ainsi le noyau du
suivi du Sminaire dans chacun des pays participants. Les concertations nationales,
le travail dquipe, la responsabilisation des participants, la valorisation de lexpertise
de chacun et la dmarche inductive ont permis de crer peu peu un engagement
mutuel dans le suivi du Sminaire.
Puisque lobjectif central du Sminaire tait de prparer les participants soutenir
llaboration et la mise en uvre dune stratgie nationale de formation des
personnels de gestion, une premire srie dactivits a permis aux participants de
faire un diagnostic en profondeur qui a favoris une mise en perspective ncessaire
ladaptation aux spcicits des diffrents contextes nationaux et a permis de cerner
les enjeux, les obstacles, les ressources disponibles, les rsistances, les pratiques
exemplaires, etc. Les changes avec les autres dlgations nationales et avec des
responsables tunisiens ont facilit, par comparaison, la comprhension des spcicits
nationales et ont jet les bases dune communaut dapprentissage nationale et
internationale autour de la gestion scolaire. Par la suite, les participants ont t
86
amens identier un contenu de formation et une dmarche visant intgrer cette
formation dans le fonctionnement du ministre et des pratiques de gestion.
Par ailleurs, la mise en uvre de la stratgie de formation exigera un changement
important dans le fonctionnement habituel du ministre et des responsables
rgionaux et locaux. Des activits de formation ont donc t consacres la conduite
du changement, dans un contexte de dcentralisation, de gestion partenariale et de
professionnalisation des gestionnaires de lducation. Des tmoignages de dirigeants
dexprience, des activits axes sur la pratique et des rexions thoriques ont
outill les participants en vue dassumer leur rle dagents de changement.
La seconde phase prvoyait des activits dans chacun des pays participants an de
renforcer la dynamique nationale de formation la gestion des systmes ducatifs.
Sur la base du travail effectu Carthage et la lumire des directives dictes par
la CONFEMEN, des missions dappui ont t organises pour le Cameroun, le Congo,
le Gabon, la Mauritanie, la Rpublique centrafricaine et le Tchad, en 2008. Lobjectif
gnral de ces missions dappui tait daccompagner les quipes nationales dans
llaboration et la mise en uvre dun programme national en gestion scolaire en
vue dassurer une bonne gouvernance des systmes ducatifs. Ces missions visaient
galement le renforcement des capacits dune quipe nationale, la dnition dune
stratgie nationale et llaboration dun programme national.
En ce qui concerne les pays de lAfrique de lOuest, savoir le Bnin, le Burkina Faso, la
Guine et le Niger, dont le sminaire stait droul en 2006, soit un an avant celui des
pays de lAfrique centrale, les partenaires ont opt pour une visioconfrence portant
sur une remise niveau en raison non seulement du long dlai entre le sminaire
et les missions, mais aussi en raison des changements apports dans le contenu des
deux sminaires (2006-2007). En fait, dans le cadre des objectifs atteindre par
les diffrents partenaires engags dans le nouveau programme de formation, les
sminaristes de dcembre 2006 ont reu une formation complmentaire.
An de poursuivre les objectifs du projet, dautres missions se sont droules en
2009 dans six pays : Bnin, Burkina Faso, Cameroun, Congo, Rpublique centrafricaine
et Tchad. La restitution des travaux sest droule du 17 au 19 dcembre 2009
Ouagadougou (Burkina Faso). Chaque quipe a prsent et justi les orientations
et les axes de dveloppement retenus dans leur avant-projet de stratgie nationale.
Ces changes ont permis de capitaliser les expriences et denrichir les documents.
87
Parmi les principales actions envisages par les pays en vue dassurer ladoption
et lintgration de la stratgie dans le programme sectoriel, gure la tenue dun
atelier de validation de la stratgie nationale. Le Cameroun, le Congo, la Rpublique
centrafricaine et le Tchad ont tenu leur atelier de validation en dcembre 2010. Le
Burkina Faso, le Bnin et la Mauritanie devraient raliser cet atelier au dbut de
lanne 2011. Une fois la stratgie intgre au programme sectoriel, la mise en place
ou le renforcement de programmes de formation et de dveloppement professionnel
des gestionnaires tous les paliers du systme sera amorce.
Une valuation de ce projet permettra dapporter les ajustements ncessaires, de
ltendre dans dautres pays membres et de formuler de nouvelles recommandations.
3.2. La dynamique partenariale
Constats lors de ministrielles, des Journes de rexion sur la pratique de la
dynamique partenariale
Dressant un portrait des progrs raliss dans plusieurs pays de la CONFEMEN
pour accrotre laccs lducation et la qualit des apprentissages, des solutions
originales ont t trouves pour rpondre aux besoins ducatifs dune population
scolaire en croissance, dans un contexte caractris par la dtrioration des conditions
conomiques et, pour certains, par linstabilit de la situation politique.
Lors de la 48
e
session ministrielle tenue Yamoussoukro, Cte dIvoire (1998), les
ministres ont identi divers facteurs pouvant nuire la qualit des systmes ducatifs
ainsi qu la promotion de lducation, notamment la centralisation excessive des
systmes ducatifs et le manque douverture de lcole aux ralits du milieu. Les
ministres avaient exprim la ncessit de rompre avec cette centralisation excessive,
de concevoir de nouveaux modles dintervention et de rorganiser le partage des
responsabilits entre les acteurs. Cest ainsi que les ministres ont convenu de retenir
la dynamique partenariale comme axe stratgique du dveloppement des systmes
ducatifs.
88
Le partenariat dans lapproche-programme
Le gouvernement sngalais, depuis les tats gnraux de lducation et de la
formation (EGEF) et travers le Programme dcennal de lducation et de la
formation (PDEF), sest rsolument engag dvelopper un partenariat large,
efcace et mieux organis an que les ressources de toute nature, disponibles
au niveau des diffrents partenaires, puissent tre investies sans entraves dans
le systme ducatif. Le gouvernement sngalais a opt pour un partenariat
fond sur les principes de partage quitable des droits, devoirs et responsabilits,
soit les principes de participation, de responsabilisation, de vision partage, de
prennisation, dimputabilit et de dcentralisation.
La communaut ducative sngalaise prend comme rfrentiel en matire de
dynamique partenariale les tats gnraux de lducation et de la formation de
1981 qui ont permis de construire un partenariat fort dans et autour de lcole.
Le Programme dcennal de lducation et de la formation, tant dans son laboration
que dans son excution, obit une logique de planication ascendante et
participative rompant ainsi avec lapproche-projet pour sinscrire dans lapproche-
programme, une approche holistique.
Le projet de Charte de partenariat en ducation et formation prvoit des espaces de
concertation daction et de suivi, constituant ainsi un dispositif participatif de gestion
et de pilotage du PDEF avec les CONSEF, CNCS, etc. et les tables de concertation.
Lors de la 47
e
session de la Confrence internationale de lducation (CIE) Genve,
du 8 au 11 septembre 2004, sur le thme : Une ducation de qualit pour tous
les jeunes : Ds, tendances et priorits organise par le Bureau international de
lducation (BIE), une plateforme de dialogue international entre les ministres en
charge de lducation des pays membres de lUNESCO a t propose. Lors de la
session nale, la CONFEMEN est intervenue sur le thme Promouvoir les partenariats
pour le droit une ducation de qualit pour tous. Le Prsident en exercice de
la CONFEMEN, lpoque Monsieur Mathieu R. Oudraogo, Ministre de lducation
de base et de lAlphabtisation du Burkina Faso, a livr le message de linstitution
intitul Partenariat : facteur de la qualit de lducation.
89
La CONFEMEN, consciente des enjeux de la dynamique partenariale pour un systme
ducatif, a montr la place importante et limpact du partenariat dans la conduite des
politiques ducatives.
La dynamique partenariale, voie de solution prconise, demeure une relle chance
de russite pour nos systmes ducatifs si elle est bien comprise car, elle permet
didentier et de reconnatre le rle et les comptences des diffrents partenaires, de
rpondre aux contraintes internes et externes des systmes ducatifs et de favoriser
la qualit de lducation/formation.
La CONFEMEN est convaincue dune part, quune vritable dynamique partenariale,
gage de la durabilit et de la stabilit du systme ducatif, ne peut se dvelopper
que dans lapplication conjugue de trois ordres de conditions : politique, juridique et
fonctionnel et que dautre part, ltat a un rle majeur dans la dnition et la mise en
uvre des politiques ducatives fondes sur lquit et la qualit. De plus, ltat doit
permettre llargissement de la mobilisation en favorisant limplication de tous les
acteurs (socit civile, ONG, secteur priv, mdia, parlementaire, etc.). Le dialogue
social et la concertation ne peuvent voir le jour que dans le cadre dun processus
dmocratique et dans un contexte de bonne gouvernance. Il faut mettre en place un
cadre juridique qui permet de stabiliser les institutions et de prenniser les rformes ;
un tel cadre juridique doit instaurer une vritable dcentralisation des pouvoirs qui
saccompagne de transferts rels de comptences, de ressources nancires et du
redploiement des ressources humaines. La pratique de la dynamique partenariale
constitue une condition essentielle pour amliorer la qualit de lducation mais elle
ncessite des expertises et des ressources nancires.
Cette dynamique, au-del de la concertation, de la consultation et des relations de
gestion purement administrative comme la dconcentration, constitue un processus
indispensable pour que lcole souvre sur la socit an dtre mieux mme de
prparer les jeunes aux ralits du milieu, du monde professionnel et du march du
travail. Cet aspect fondamental a t clairement rafrm par le Cadre daction de
Dakar qui insiste sur le besoin damliorer lefcacit, la responsabilit, la transparence
et la souplesse des systmes de gouvernance de lducation, mais aussi sur une plus
grande dcentralisation et une participation accrue de tous les partenaires de lcole,
notamment sur le plan local an quils puissent mieux rpondre aux besoins varis et
changeants des apprenants
45
.
45 - UNESCO (2000). Cadre daction de Dakar. Lducation pour tous : tenir nos engagements collectifs. Dans le cadre du
Forum mondial sur lducation, tenu Dakar, Sngal, du 26 au 28 avril 2000. Paris : UNESCO.
90
Dans sa programmation de 2007, la CONFEMEN stait x, entre autres objectifs,
de dvelopper un espace de dialogue et de dbat interactif avec des dcideurs et
partenaires de lducation. Cest ainsi quelle a organis un atelier intitul : Journes
de rexion sur la pratique de la dynamique partenariale dans les pays francophones
dAfrique, conjointement avec le Comit syndical francophone de lducation et de la
Formation (CSFEF) et la Fdration africaine des associations des parents dlves et
dtudiants (FAPE),
Cette rencontre a runi des reprsentants des trois structures organisatrices,
dinstitutions partenaires, ainsi que des acteurs nationaux concerns par la question,
et a permis de faire le point sur ltat de la situation de la dynamique partenariale au
sein de lespace francophone et de formuler de nouvelles recommandations adoptes
par les ministres de la CONFEMEN lors de la runion du Bureau en novembre 2007
Lom (Togo).
La responsabilisation communautaire : la contribution des parents
Lengagement du gouvernement tchadien promouvoir le secteur de lducation/
formation se conrme, entre autres, par un partage de responsabilits entre ltat,
les communauts et les partenaires, telles les Associations de parents dlves
(APE). Ces dernires simpliquent dans plusieurs domaines, dont lachat de
fournitures diverses et matriels didactiques, le recrutement et la prise en charge
des matres communautaires, la sensibilisation des parents sur lintrt de lcole
et le rle de conseiller en cas de conits.
Un cadre de concertation a t mis en place favorisant un vritable partenariat
entre les acteurs concerns. Un cadre juridique a t labor an de dterminer les
rles et responsabilits entre le gouvernement, les APE et la Fdration nationale
des APE (FENAPET). LAgence pour la Promotion des Initiatives Communautaires en
ducation (APICED) a galement t cre dans le but de renforcer les capacits
dintervention des APE et de rduire les disparits entre les coles.
Toutes ces actions bnques, issues de la dcentralisation, se heurtent parfois
un certain nombre de difcults, par exemple, lanalphabtisme de certains
membres des Bureaux des APE et la non-reconnaissance juridique de certaines
APE. Il est suggr des pistes damlioration, dont la reconnaissance de toutes les
APE travers la FENAPET, le respect des rles et responsabilits, la mise en place
dun dispositif de concertation permanent ainsi que la formation des membres de
Bureaux des APE.
91
Le partenariat public-priv
Le Cameroun jouit dune longue exprience du partenariat public-priv en matire
dducation. Les statistiques scolaires rvlent que 30% en moyenne des effectifs
dlves sont scolariss dans les tablissements privs. Le prscolaire et le
second cycle de lEnseignement technique sont majoritairement contrls par les
promoteurs privs, actuellement regroups dans quatre ordres denseignement
(catholique, protestant, islamique et laque).
Dans la mouvance des rformes du systme ducatif camerounais, la dynamique
partenariale tatpriv a t aborde sous langle rglementaire avec llaboration
et ladoption en lespace de trois dcennies de trois textes de lois organisant la
cration et le fonctionnement des tablissements scolaires et de formation
privs au Cameroun. La troisime loi, celle de 2003, articule sur la Dclaration
Gouvernementale de Politique sur lEnseignement Priv de 2001, conrme
loption de libralisation prise par le gouvernement, et ce, en concdant ce service
social reconnu dutilit publique des personnes physiques ou morales susceptibles
de le grer sur une base contractuelle. Du reste, le bilan de ce partenariat public-
priv permet de relever des avances, telles que la permanence des appuis
multiformes de ltat lenseignement priv, avec une prdominance sur loctroi
des subventions, lexistence dun cadre formel de concertation public-priv (la
Commission Nationale de lEnseignement priv), lexistence des textes organiques
rgissant le partenariat public-priv et la grande exibilit des tablissements
privs rpondre aux besoins rels de formation en provenance du march.
Ces diverses rencontres sur le sujet ont permis de faire un certain nombre de constats.
Nombre de pays se sont engags dans ce processus, notamment linitiative des
communauts locales. La tenue dtats gnraux a permis dasseoir les rformes
entreprises sur des consensus solides. Certes, des organes de consultation visant
soutenir la participation de la socit civile aux affaires ducatives ont t mis en
place dans certains pays, mais limplication de tous les acteurs dans le processus
de mise en uvre de la rforme curriculaire na pas t encourag. Les initiatives
dimplantation de modes de gestion participative et de partenariat entreprises (dans
nos systmes ducatifs) savrent aussi insufsantes.
La plupart des tats se sont galement soucis dadopter des encadrements lgislatifs
qui prcisent les nalits et orientations du systme ducatif et qui balisent les
rapports entre les diffrents partenaires ainsi que les rgles de reddition de comptes.
92
Toutefois, le repositionnement de certains acteurs exige la clarication des rles et
responsabilits ainsi que des formations consquentes.
Paralllement, les organismes vocation conomique semblent avoir pris conscience
de limportance de lducation et de la ncessit de sengager plus rsolument en
la matire. Ainsi, la dernire dcennie a vu soprer une nette diversication de
loffre, de la prise de dcision et du contrle en matire dducation. Cependant,
cette situation comprend des risques, car en labsence dun cadre juridique et dun
pilotage efcace de la part de ltat, lavantage que reprsente la participation
tendue des secteurs priv et communautaire peut se transformer assez souvent en
inconvnient : dveloppement anarchique dcoles prives, absence de passerelles
entre des rseaux aux programmes non harmoniss rendant difcile la transition des
lves, double emploi dans loffre de programmes et problme de reconnaissance
dacquis scolaires en formation professionnelle et technique, absence de prennit
des projets en raison du faible soutien au renforcement des capacits pdagogiques,
organisationnelles et administratives des communauts.
De plus, la coordination des aides fait souvent dfaut. Plusieurs partenaires techniques
et nanciers interviennent sur le mme terrain sans concertation pralable et sur la
base dexigences contradictoires. ce jour, les dispositifs implants pour coordonner
les actions des bailleurs de fonds et les mettre au service des politiques ducatives
nationales manquent parfois defcacit. Un dcit de communication, rendant difcile
le travail en synergie entre les diffrentes structures et partenaires, est constat.
Le partenariat pour le nancement de lducation
Sagissant de la mobilisation du nancement, le gouvernement mauritanien a
men une politique de sensibilisation et de ngociation active face aux partenaires
bi et multilatraux et les ONG pour assurer le nancement du Programme national
de dveloppement du secteur ducatif (PNDSE). Ainsi, outre les partenaires
techniques et nanciers (PTF) traditionnels, la coopration japonaise, World
Vision, Caritas, Corps de la Paix, etc. participent au nancement de lducation
en Mauritanie. Le gouvernement mauritanien et les bailleurs de fonds ont dni
le cadre de partenariat entre les diffrents acteurs dans un document dnomm
Lettre dentente. Lapproche multipartenariale du PNDSE permet une meilleure
canalisation et coordination des diverses interventions des diffrents PTF.
93
Pour que le partenariat puisse fonctionner, il importe de mettre en place des organes
de consultation, de concertation et de dcision sachant quen fonction de lobjectif
recherch, limportance de limplication des partenaires peut et doit varier, mais
galement voluer.
Certains tats sont en train dintensier les efforts par la mise disposition de
ressources ncessaires, le renforcement des capacits de gestion des responsables
locaux et linstauration dun dialogue fructueux avec les organisations syndicales, et
ce, avec lappui de la CONFEMEN.
tude sur la dynamique partenariale
Par ailleurs, pour largir les horizons de cette dynamique et approfondir la rexion
ainsi que pour offrir la communaut ducative un document sur la pratique de la
dynamique partenariale dans lespace francophone, la CONFEMEN a lanc une tude
sur cette question. Les objectifs sont :
- analyser les facteurs-cls de russite et leur impact sur les performances des
systmes ducatifs ;
- identier les pratiques porteuses au sein de lespace francophone ;
- proposer des recommandations et pistes damlioration.
Lcole prsente des particularits propres articules autour de la dimension
communautaire et linstauration dune dynamique partenariale comporte des cueils,
des obstacles contourner et aplanir (absence de groupes dintrt structurs,
diversit des ns poursuivies par les diffrents partenaires, faible disponibilit,
conservatisme, etc.).
Les rsultats de cette tude ont permis de dceler des avances telles que laccent
mis sur une approche systmique et/ou dcentralise tant au Nord quau Sud. Il va
sans dire que ces approches gnrent davantage de concertation et de consultation;
une progression, bien que lente, du renforcement des capacits au niveau local ; le
regroupement des partenaires techniques et nanciers en un fonds multi-bailleurs et
la dsignation dun chef de le; le rapprochement cole-entreprise; le renouvellement
des lois ducatives relatives la dcentralisation; une volution dans la gestion de
ltablissement scolaire avec une varit dacteurs.
Toutefois, des difcults se situent plusieurs niveaux :
94
lchelle de lcole, le degr dautonomie nest pas sufsant et un manque de
formation des chefs dtablissement scolaire est not. Sur le plan rgional, des
lacunes sont constates en ce qui concerne la relation avec les collectivits locales
au regard des prrogatives entre lautorit territoriale et lautorit ducative ainsi
que la dlgation de comptences directement aux collectivits locales. Un manque
de renforcement des capacits des lus locaux et des insufsances en ce qui a trait
la reprsentativit et lengagement des partenaires ainsi quaux liens avec les
communauts locales sont nots. Des structures organises de parents dlves sont
insufsantes, voire inexistantes.
Au niveau national, outre les problmes relatifs la consultation et la concertation,
des difcults demeurent quant au statut et aux critres de reconnaissance de certains
acteurs, la clarication des rles et des responsabilits de chacun.
Programme dappui
Les efforts dans le cadre des initiatives concertes demeurent encore insufsants
de sorte que la CONFEMEN entend prendre davantage en compte les ralits
dterminantes que sont les syndicats, les parents dlves et les collectivits
territoriales, en facilitant une implication plus formelle dans lcole. Elle souhaite
galement appuyer les pays mobiliser les parents dlves et les syndicats et les
organiser autour des programmes nationaux labors, les former et les aider
dmultiplier lesdites formations mais aussi rechercher les ressources ncessaires
la mise en uvre.
la suite de ces Journes de rexion sur la pratique de la dynamique partenariale,
plusieurs pays ont labor et amorc la mise en uvre de stratgies pour favoriser
une dynamique partenariale de qualit an de renforcer les capacits des acteurs de
lducation toujours dans le but damliorer les systmes ducatifs et la qualit de
lducation.
La CONFEMEN demeure lcoute des demandes de pays pour appuyer la mise en
uvre de leur plan daction. Cest dans ce cadre quun partenariat samorce entre
la CONFEMEN, la FAPE, le CSFEF et les autorits de lducation nationale ayant pour
objectifs la cration de lieux de dialogue, dchange et de travail ; le renforcement
des capacits des acteurs voluer dans la dynamique partenariale ; la dnition
daxes stratgiques dactions concertes et llaboration de cadres daction nationaux.
Ainsi, des stratgies peuvent tre mises en uvre pour la cration de partenariat en
vue de llaboration dun programme national qui impliquerait la constitution dun
95
bureau national et de bureaux rgionaux dans lesquels des parents dlves seraient
mobiliss avec un partage clair des rles et des responsabilits.
La CONFEMEN a aussi initi un partenariat avec des pays membres pour lvaluation
de leurs systmes ducatifs. En effet, tout pays doit disposer dun systme ducatif
de qualit. Sil est important de construire des coles, il faut aussi sassurer que les
coles offrent leurs lves lducation de qualit dont ils ont besoin.
96
CHAPITRE 4
VALUATION ET INDICATEURS
Lors des Assises sur les rformes curriculaires, tenues Brazzaville en 2010, la
problmatique du suivi-valuation de la mise en uvre des rformes a t souleve
et a permis de rvler quelques lacunes, dont labsence dindicateurs nationaux
permettant dapprcier les rsultats de la rforme, le faible impact de la rforme sur
les pratiques des enseignants, la difcult concevoir et appliquer des valuations
ne se rfrant pas aux savoirs encyclopdiques, le maintien des valuations existantes,
particulirement les examens certicatifs, ainsi que le manque darticulation entre les
dispositifs dvaluation nationaux et la rforme.
Il serait donc prfrable de revoir et de renforcer les dispositifs de suivi-valuation
de la rforme au niveau national an de favoriser la rgulation et les ajustements
ncessaires, et ce, ds le dbut de la mise en uvre de la rforme. Des formations pour
dvelopper une expertise nationale seraient essentielles ainsi que ladaptation des
mcanismes et des systmes dvaluation aux enseignements et aux apprentissages
tout en mettant en cohrence les modes de promotion scolaires avec lapproche
retenue.
Comme la CONFEMEN la dj mentionn dans le document de rexion et dorientation
Lvaluation des systmes ducatifs : pour un meilleur pilotage par les rsultats
46
,
lvaluation contribue lamlioration de la qualit et lefcacit du systme ducatif
et laccroissement de laccs de tous lducation et la formation tout au long de
la vie. En partant dune valuation base sur des indicateurs pertinents et ables qui
permettent didentier les questions qui devraient tre approfondies, les dcideurs
ont la possibilit de prendre des mesures adquates pour piloter efcacement les
actions mettre en place.
En plus de mesurer lcart entre les objectifs et les rsultats obtenus, lvaluation
vise dgager des marges de manuvre en distinguant lexercice de planication
qui recense besoins et ressources disponibles et lexercice de recherche de moyens
daugmenter lefcacit de lallocation de ressources.
Pour conduire une valuation, il faut disposer dinformation qui doit tre collecte au
moyen dun certain nombre doutils, dont les indicateurs. Un indicateur pourrait se
dnir comme un outil indispensable qui permet de comprendre un systme ducatif
46 - CONFEMEN, 2009
97
et de prsenter ce systme lensemble du pays. Il doit rpondre plusieurs critres,
dont la pertinence, la simplicit, la abilit et la rentabilit. Il doit tre associ un
objectif marquant une volont damlioration notable et raliste.
Les indicateurs sont souvent interrelis et peuvent donner des informations en lien
avec le mme objectif. titre dexemple, pour ce qui concerne le perfectionnement
des enseignants ayant comme objectif de veiller ce quil y ait des enseignants
qualis en nombre sufsant dans le but de rpondre la demande des systmes
denseignement, les indicateurs pourraient tre le pourcentage denseignants
forms, le taux de recrutement des enseignants, le taux dabsentisme moyen chez
les enseignants, lindice du cot des enseignants, lindice de formation en matire
de renforcement des capacits et le rapport enseignants-lves. Il est estim quen
gnral, un faible nombre dlves implique que ceux-ci auront un contact plus
long avec les enseignants et, par consquent, bncieront dun meilleur processus
denseignement et dapprentissage.
Indicateurs de suivi des systmes ducatifs
Linitiative de mise en uvre acclre (IMOA-Fast track)
47

Linitiative de mise en uvre acclre (IMOA-Fast track) est un partenariat mondial
cr en 2002 visant laide des pays faible revenu raliser lEPT et la Scolarisation
primaire universelle dici 2015. Elle a comme principes la responsabilit partage
des partenaires et lharmonisation de laide.
Les pays ligibles doivent faire un diagnostic complet de leur systme ducatif,
laborer un plan daction relatif lducation et engager des ressources politiques
et nancires. Une fois les plans daction approuvs, les pays donateurs sengagent
fournir les nancements et le savoir-faire requis pour atteindre les objectifs nationaux.
Depuis sa cration, il est constat une hausse de laide publique au dveloppement
dans le secteur de lducation, accompagne dun nombre accru de pays impliqus
dans cette dmarche. En dcembre 2008, 36 pays avaient reu le soutien de cette
Initiative, 18 pays taient attendus pour 2009 et 12 autres taient ligibles mais leurs
dossiers navaient pas t encore examins.
Les efforts de lInitiative ont port leurs fruits en termes daccs et de qualit de
lducation. Elle donne donc son soutien aux pays qui ont la volont non seulement
47 - http://www.education-fast-track-fr.org/
98
damliorer les rsultats des lves, mais aussi damliorer lenseignement, le
curriculum, le matriel pdagogique, etc. Toutefois, sans laborer sur cette question,
il faut mentionner que le rapport mondial sur lEPT exprime des dceptions au regard
de lInitiative, dmontrant la ncessit dune rforme au sein de cette dernire.
Les indicateurs utiliss par lInitiative rejoignent ceux du PASEC et ceux du Ple de
Dakar. Ils se regroupent en quatre catgories :
taux dachvement du primaire : soit le nombre dlves qui atteint un certain
seuil minimal. Cet indicateur est li dautres indicateurs, dont le taux brut de
scolarisation ;
ratio matre/lves : qui ne doit pas dpasser 1/40 ;
taux de redoublement : qui doit tre infrieur ou gal 10% ;
proportion des dpenses qui se subdivise en quatre points :
o les dpenses dducation doivent tre au moins gales 20% du total de
lenveloppe de ltat ;
o lducation primaire doit prendre 50% du budget de lducation ;
o le salaire des enseignants doit tre de 3,5 fois le PIB par habitant ;
o les dpenses non salariales doivent tre gales 33% des dpenses
totales.
Pour permettre tous les pays datteindre les objectifs de lEPT, lInitiative de mise
en uvre acclre suggre une augmentation signicative du nancement, et ce,
ds maintenant.
Les travaux de lUNESCO
tant en charge de mener bien le mouvement mondial de lEPT, lUNESCO assure
le suivi de faon rgulire par un renforcement des capacits de planication et de
gestion de lducation, le Rapport mondial de suivi sur lEPT, et les travaux de lInstitut
des statistiques de lUNESCO (ISU), principal organisme de collecte de donnes et
dindicateurs relatifs aux objectifs de lEPT et les objectifs du Millnaire pour le
dveloppement en lien avec lducation.
LISU sintresse aux divers indicateurs qui sont en lien avec lamlioration des
systmes ducatifs. Une rvision des indicateurs de lenseignement est ralise tous
les deux ans selon la rvision des donnes de population qui est produite par la
Division de population des Nations Unies (DPNU).
99
Dans leurs plus rcentes tudes, un accent a t mis sur les indicateurs qui concernent les
effectifs enseignants. Daprs leurs analyses, les effectifs enseignants du primaire ont
augment, en 2007, au niveau mondial, particulirement en Afrique subsaharienne.
Bien quil soit constat des gains de 42% denseignants, le ratio lves/enseignant
a galement mont passant de 41 :1 en 1999 44 :1 en 2007. Daprs les donnes
disponibles de 2008, certains pays, dont la Rpublique Centrafricaine (90 :1), le
Burundi (54 :1), le Congo (52 :1 et le Mali (51 :1), ont des classes qui demeurent au-
dessus de la moyenne enregistre. Une demande accrue denseignants du primaire
est toujours ncessaire.
Le Rapport mondial de suivi sur lEPT, quant lui, fournit les dernires donnes
disponibles et les analyses en profondeur. Il fournit des donnes sur les progrs
concernant la ralisation des six objectifs de lEPT et formule les principales
recommandations en vue des actions entreprendre. Les principaux rsultats donns
dans son dition de 2010 ont t mentionns au premier chapitre.
Lors de sa 35
e
Confrence gnrale, lUNESCO a ritr son engagement dans
lamlioration de lducation. Tout en continuant de prner linvestissement dans
lducation, cette institution va porter une attention particulire, pour les prochaines
annes, lalphabtisation, tout ce qui concerne lenseignant et le dveloppement
des aptitudes. Elle apportera galement son soutien en ce qui a trait la planication
et la formation.
Les travaux de lUnion africaine (UA)
La Confrence des chefs dtat et de gouvernement de lUnion africaine a lanc sa
Deuxime dcennie de lducation pour lAfrique (2006-2015) en adoptant un plan
daction qui priorise les sept domaines suivants :
perspective genre et culture ;
systme dinformation sur la gestion de lducation (SIGE) ;
perfectionnement des enseignants ;
enseignement suprieur ;
enseignement et formation techniques et professionnels, notamment lducation
dans les situations difciles ;
programme denseignement et matriels ducatifs et didactiques ;
gestion de la qualit.
100
Pour chacun de ces domaines, des indicateurs ont t identis et choisis sur la base
des critres suivants :
objectif du domaine prioritaire ;
quantication de lindicateur ;
disponibilit des donnes, en particulier dans une priode court terme ;
simplicit des calculs ;
facilit dinterprtation ;
prcision et comparabilit.
Ces indicateurs ont t discuts lors dun atelier technique restreint, tenu en mars
2009 Dakar (Sngal) dans les bureaux de lUNESCO.
Indicateurs de mesure des apprentissages scolaires
Les travaux du PASEC et du comit scientique
Depuis 1991, par des valuations nationales de la qualit de lenseignement primaire
bases sur des critres prcis et quantiables, le Programme danalyse des systmes
ducatifs de la CONFEMEN (PASEC) fournit aux dcideurs des informations objectives
pour leur permettre de faire des choix clairs en matire de politiques ducatives.
Le PASEC a pour objectifs de :
identier des modles dcoles efcaces et peu coteux en comparant,
lchelle nationale et internationale, les performances des lves, les mthodes
denseignement et les moyens mis en uvre ;
dvelopper, dans chacun des tats participants, une capacit interne et
permanente dvaluation du systme ducatif ;
diffuser librement les rsultats obtenus, de mme que les mthodes et les
instruments dvaluation prconiss ;
renforcer le rle dobservatoire permanent des systmes ducatifs du Secrtariat
technique permanent de la CONFEMEN.
Le Comit scientique, quant lui, est le garant de la mthodologie PASEC. Il a la
responsabilit de valider les tudes sur le plan scientique et de se prononcer sur le
droulement des activits de recherche.
101
La description des facteurs pouvant inuencer la qualit de lducation
(les performances scolaires des lves)
Bien que les rsultats des tudes PASEC fassent la description des scores obtenus
par les lves dans les tests PASEC, un souci est accord la mise en exergue des
diffrents facteurs qui pourraient avoir une inuence sur lesdits scores.
Il sagit des facteurs portant sur :
le contexte au niveau pays ;
les curriculums et pratiques pdagogiques ;
lenvironnement dapprentissage des lves ;
les moyens mis la disposition de lcole et des lves.
Les scores prsents sont produits partir des rponses aux items des tests
standardiss PASEC, rajusts de telle sorte que la cohrence globale des tests soit
respecte sur lensemble des pays enquts. Les moyennes par pays ne sont donc
pas tout fait les mmes que celles prsentes dans les valuations nationales.
Elles tiennent galement compte des poids de pondration, conformment aux plans
dchantillonnages retenus, ce qui permet dinterprter les rsultats obtenus au
niveau national.
La mthodologie PASEC permet de calculer des scores moyens huit tests : les tests
de dbut (pr-test) et de n danne (post-test), par matire (franais et maths) et
par niveaux (2
e
ou 5
e
anne). On retient gnralement les scores de n danne
(post test) pour tablir les comparaisons internationales. Les annes de collecte de
donnes sont fournies dans le tableau ci-dessous, avec les indicateurs contextuels et
les scores moyens.
102
Tableau 1: Indicateurs contextuels PASEC VII, VIII et IX*
* lexception de Maurice et du Liban, les tests tant trs diffrents ; ** tests de n
danne. ; ***(US $ constant 2000)
Environ trois enfants sur cinq accdent la n du cycle primaire (58%) et la dpense
par lve est de 9% du revenu par habitant en moyenne. Les lves du Gabon o le
PIB par habitant est lev (4263) et o le franais est utilis chez la majorit dentre
eux (94%) obtiennent les meilleurs scores en franais. Plus particulirement, le PIB
par tte et le fait de parler le franais la maison, intimement corrls, permettraient
dexpliquer les diffrences de rsultats scolaires mesurs par le score moyen des
lves aux tests PASEC en franais. Ce nest pas le cas en mathmatiques
48
.
48 - Tendance releve sur la base dun modle de rgression sur le peu de donnes fournies (11 pays), et sans information
sur la rpartition des richesses dans les pays.
Anne Pays PIB par
habitant
***
Dpenses
publiques
par lve
en % du
PIB par
tte
Taux
daccs
en 5me
anne
%
dlves
qui
parlent le
franais
la maison
Score
moyen
5
me

anne
Franais
(sur
100)**
Score
moyen
5
me

anne
maths
(sur
100)**
2004 Tchad 262 6,30% 48 10,2% 31,7 33,9
2005 Bnin 321 11,80% 57 8,7% 31,6 32,5
2005 Cameroun 679 8,30% 60 31,0% 53,4 46,8
2005 Madagascar 233 5,10% 57 0,7% 36,9 52,6
2006 Gabon 4263 4,00% 70 94,3% 61,4 44,3
2007 Burkina 260 16,60% 42 9,8% 37,7 38,5
2007 Congo 1103 3,40% 79 29,0% 36,9 36,4
2007 Sngal 509 10,70% 69 5,2% 40,6 42,1
2009 Burundi 144 18,8% 41 2,7% 41,6 45
2009 C. dIvoire 1137 16,60% 55 23,7% 37,3 27,3
2009 Comores 824 12,40% - 7% 33,6 36,5
Moyenne 752,58 9,1% 58 17,94% 40,2 39,6
Source Banque
Mondiale, 3
septembre
2010
Rapports
PASEC
+Resen+
Banque
Mondiale
RESEN ou
annuaires
Enqutes
PASEC
Enqutes
PASEC
Enqutes
PASEC
103
Les tests actuels utiliss par le PASEC et le SACMEQ (Southern and Eastern Africa
Consortium for Monitoring Educational Quality) ne permettent pas de comparer
les rsultats dapprentissage entre les pays francophones et anglophones dAfrique
Subsaharienne. Cependant, mme si les tests utiliss Maurice sont diffrents des
tests standardiss du PASEC
49
, ce pays a les meilleurs rsultats parmi les pays valus
par le PASEC (environ 60% de russite aux items) tandis quil se place la quatrime
position parmi ses pairs du SACMEQ. De nouveaux tests PASEC sont actuellement en
cours dlaboration. Ils comporteront des items communs (dits dancrage) avec les
tests du SACMEQ, en langue denseignement et en mathmatiques, ce qui permettra
une comparaison, sur une mme chelle, des rsultats scolaires des lves des
systmes ducatifs anglophones et francophones en n de cycle primaire.
Les revenus par habitant moyens des pays francophones du PASEC sont infrieurs
ceux des pays anglophones ayant bnci du SACMEQ, soit 753 dollars constant du
PIB par habitant en 2000 en Afrique francophone contre 1780 en Afrique anglophone.
Dans les deux sphres gographiques, prs de trois quart de la population vit avec
moins de deux dollars par jour en moyenne, tandis que laide extrieure est estime
60 dollars par habitant en 2004 sur le continent africain selon lUNESCO
50
. Malgr une
quit dans laide, on saperoit que les coles anglophones sont relativement mieux
dotes que les coles francophones en intrants de base. Ainsi, plus de 20% des lves
des pays SACMEQ sont dans une cole disposant dune bibliothque, cette proportion
ntant atteinte que dans un tiers des pays PASEC. De plus, 76% des lves parlent
des fois ou souvent la langue du test pour le SACMEQ, qui est principalement
langlais, contre 18% des lves qui parlent le franais dans les pays PASEC. Aussi,
les langues utilises et les langues ofcielles dapprentissage semblent exercer une
inuence plus importante que le revenu par habitant sur le niveau dapprentissage
des lves. Cette question linguistique mrite donc une attention particulire dans
linterprtation des rsultats dvaluation.
Rpartition des scores en franais et en mathmatiques
Lanalyse des scores montre des corrlations importantes entre les diffrents tests
au sein dun mme pays entre niveaux, matires ou priodes dans lanne scolaire.
Dans les graphiques ci-dessous, les botes moustaches (ou box plot) permettent
de comparer le niveau mdian des lves (reprsent par le trait), ainsi que les
disparits, mesures par les premiers et troisimes quartiles. La valeur de 40% de
bonnes rponses est considre comme un seuil minimum au PASEC. Les diffrences
49 - En dehors du pr test franais 5 anne
50 - www.sacmeq.org, partir du rapport de suivi de lEPT de lUNESCO, accd le 3 juin 2009.
104
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BDI BEN BFA CIV CMR COG COM GAB MDG SEN TCD BDI BEN BFA CIV CMR COG COM GAB MDG SEN TCD
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Abrviations PAYS : BDI Burundi BEN Bnin BFA Burkina Faso CMR Cameroun
COG Congo Brazzaville - COM Comores GAB Gabon MDG Madagascar SEN Sngal
TCD Tchad
N.B. : Le franais nest enseign qu partir de la 4
e
anne au Burundi. Linterprtation
de la dispersion des scores pour ce pays doit donc tenir compte de cette spcicit.
observes pour certains pays entre la mdiane, gurant dans les rpartitions, et la
moyenne pondre des scores, prsente dans le premier tableau, sont dues une
diffrence de rfrentiels. Les moyennes pondres, permettant dinfrer lchelle
nationale des rsultats issus des chantillons, sont affectes dun poids li au plan
dchantillonnage o lunit de tirage est lcole. Ces moyennes ne peuvent donc tre
calcules pour chaque lve. Les donnes qui servent ici pour illustrer la rpartition
des scores des lves sont des scores comparables entre les pays, mais non pondrs.
Graphique 5.1 : Rsultats aux tests PASEC de 2
e
anne en franais et mathmatiques
dans onze pays
Scores de franais - n de 2
e
anne Scores de mathmatiques - n de 2
e
anne
105
Globalement, et indpendamment des annes denseignement, les lves du
Cameroun et du Gabon ont de meilleurs rsultats que les autres pays dans les deux
matires values, tandis que que ceux de Madagascar ont les meilleurs rsultats en
mathmatiques.
On notera que les rsultats de Madagascar et du Burundi en mathmatiques sont les
plus levs, notamment en 2
e
anne, alors que les langues denseignement en dbut
de cycle sont respectivement le malgache et le kirundi.
En n de cycle primaire, les rsultats au Bnin, au Tchad et en Cte dIvoire sont
les plus faibles, plus particulirement en franais pour les deux premiers et en
mathmatiques pour le troisime. Enn, les rsultats obtenus par les lves du
Sngal, du Burkina Faso, du Congo et des Comores se retrouvent au niveau mdian
de lensemble des donnes disponibles.
On dinstingue ainsi trois groupes de pays selon les niveaux de rpartition des scores
des lves :
le Cameroun, le Gabon, le Burundi et Madagascar qui obtiennent les meilleurs
rsultats
le Burkina Faso, le Congo, le Sngal et les Comores et qui occupent une position
mdiane
le Bnin, le Tchad et la Cte dIvoire, qui ont les rsultats les plus faibles.
0
2
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BDI BEN BFA CIV CMR COG COM GAB MDG SEN TCD
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BDI BEN BFA CIV CMR COG COM GAB MDG SEN TCD
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Graphique 5.2 : Rsultats aux tests PASEC de 5
e
anne en franais et mathmatiques
dans onze pays
Scores de franais - n de 5
e
anne Scores de mathmatiques - n de 5
e
anne
106
Les situations relatives varient lgrement en fonction de la matire, de lanne
enqute et de la priode denqute. Le non-respect du temps scolaire, les variations
des conditions de passation des tests et la perte dlves entre les deux vagues de
tests sont autant de facteurs qui inuent grandement sur les rsultats moyens obtenus
par les lves. Il convient donc danalyser et de comparer les rsultats obtenus avec
prcaution.
La dure coule entre le pr et le post test dpend largement des perturbations
ventuelles des annes scolaires (rentre tardive, grves etc...) qui sont trs frquentes
dans les pays africains. Ainsi, dans les coles publiques au Bnin, en 2005, la rentre
a eu lieu en janvier, initialement prvue en octobre selon le calendrier ofciel. Lcart
entre la passation des tests de dbut et de n danne en Ct dIvoire a galement
t rduit pour des raisons de non-respect du calendrier scolaire (dcembre 2008/
juin 2009). Au Sngal, les enseignants du public ont t en grve durant trois mois
de mars mai 2007. Ces rductions du temps scolaire effectif ont un impact sur
lefcacit de lenseignement et peuvent aider comprendre les positionnements des
diffrents pays dans lexercice de comparaison des scores des lves.
De plus, il faut noter que lon perd un certain nombre dlves entre pr test et
post test, soit parce que les coles nont pas pu tre enqutes au post test, soit
parce que les lves ont abandonn en cours danne ou taient absents le jour de
lenqute. Or, les lves perdus nont pas les mmes caractristiques que les autres et
ont globalement un niveau plus faible que ceux qui passent les deux tests. En outre,
le test de dbut danne est administr tout juste un mois aprs la rentre.
La comparaison des rsultats des lves entre pr et post test, peut tre faite sur
la base ditems communs aux deux tests. lheure actuelle, cela ne peut tre fait
que pour le test de franais de 5
e
anne. Les nouveaux tests en cours dlaboration
doivent permettre de pallier ce manque. Cependant, ITZLINGER U. (2009) a montr,
en appliquant ces techniques, que la progression des lves varient entre pays et
que ce sont davantage les lves ayant dj un bon niveau en dbut danne qui
bncient le plus des enseignements
51
. Il convient donc de garantir aux lves des
apprentissages ds le dbut de cycle
52
.
51 - Mme si les qualits psychomtriques des items font quils apportent davantage dinformation et discriminent
davantage les lves forts que les lves faibles entre eux.
52 - Au sein des diffrents organismes internationaux et notamment du Secrtariat de lInitiative Fast Track, la tendance
actuelle est de mettre lemphase sur la mesure et les interventions en faveur de la qualit en dbut de cycle. Le programme
EGRA, Early Grade Reading Assessment, en est une illustration. Voir http://go.worldbank.org/0SFS7PP330
107
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Score moyen franais sur 100 Score moyen franais sur 100
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BFA
BEN
COG
SEN
MDG
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GAB
COM
CIV
CMR
CMR
BDI
TCD
BFA
BEN
SEN
COG
MDG
COM
CIV
Source : PASEC
Les trois groupes de pays prcits, se dtachent particulirement sur ces graphiques,
notamment en 5
e
anne. Les pays performants : Cameroun, Gabon (franais et
mathmatiques confondus), Madagascar, Burundi (en mathmatiques) ; les pays
aux rsultats mdians : Sngal, Congo, Burkina Faso, Comores ; les pays moins
performants : Tchad, Bnin, Cte dIvoire. La relation linaire tablie entre les deux
disciplines values, pour la plupart des pays de lchantillon, porte croire que
lapprentissage des disciplines, et notamment les mathmatiques, dpendrait du
niveau de matrise de la langue denseignement (ici le franais). Ce constat est plus
visible en 5
e
anne.
lves et niveaux de connaissance
En dehors des rsultats moyens, on observe une proportion importante dlves en
relle difcult scolaire et de fortes disparits entre et au sein des pays. Pour les
reprsenter, nous avons dni, pour la cinquime anne, trois niveaux :
Niveau 1 (en bas) : les lves ont moins de 25 sur 100, ce qui correspond au 1
er
quartile mais galement au score quaurait un lve qui rpondrait au hasard. On
parle galement de taux dchec scolaire.
Niveau 2 (au milieu) : Les lves ont un score compris entre 25 et 40 sur 100.
Les deux graphiques suivants prsentent par pays les scores moyens en franais et
mathmatiques pour les deux niveaux tudis.
Graphique 4.3 : Relation entre les scores de franais et de mathmatiques
2
e
anne n dannes scolaire 5
e
anne n danne scolaire
108
On observe que la proportion dlves en difcult (niveau 1 en rouge) au sein dun
pays est trs proche en mathmatiques et franais. Dans sept pays : le Tchad, le Bnin,
le Burkina Faso, le Congo, le Sngal, la Cte dIvoire et les Comores, plus de 20% des
lves prouvent de graves difcults scolaires en n de cinquime anne, assimilable
une situation dchec scolaire. Par analogie, dans seulement trois des onze pays
prsents, plus de la moiti des lves ont atteint le niveau de comptence de base
dans les deux matires values (Cameroun, Gabon, Burundi). Cest galement le cas
au Sngal et Madagascar, mais en mathmatiques uniquement.
Les tests tant bass sur les curriculums, ces rsultats soulignent des difcults relles
dimplantation des instructions ofcielles dans les coles et plus spciquement en
lecture.
Lanalyse exclusive des rsultats aux tests du PASEC a permis de dgager des groupes
de pays selon leurs niveaux dacquisition. Lensemble des informations rcoltes au
cours des enqutes PASEC, qui concernent aussi bien les lves, les enseignants, ou
les directeurs dcole permettent de complter ltude des scores obtenus par les
lves en mettant en regard les rsultats des lves aux tests avec les facteurs socio-
conomiques pouvant expliquer leur variation.
Niveau 3 (en haut) : Les lves ont un score suprieur 40 sur 100, ce qui correspond
au seuil (taux de connaissances de base) dni par Michaelowa K. (2001) et utilis
par le PASEC jusqu prsent.
Graphiques 4.4 : Rpartition des lves par niveaux de connaissance en n de 5
e
anne du primaire
Franais - n de 5
e
anne Mathmatiques - n de 5
e
anne
TCD
0
25
40
100
45,0%
28,5%
26,5%
44,8%
23,6%
28,8%
26,4%
19,8%
9,0%
71,2%
BEN CMR MDG GAB BFA CGO SEN BDI CIV COM
6,2%
9,6%
84,2%
31,4%
30,5%
38,1%
37,9%
25,4%
36,7%
24,0%
30,9%
45,1%
16,6%
30,4%
53,0%
33,6%
29,1%
37,3%
37,5%
37,4%
25,1%
40,2%
36,2%
TCD
0
25
40
100
34,9%
31,9%
33,2%
38,5%
12,8%
31,1%
30,4%
26,3%
10,2%
63,5%
BEN CMR MDG GAB BFA CGO SEN BDI CIV COM
10,9%
29,9%
59,2%
24,9%
30,1%
45,0%
31,9%
31,0%
37,1%
19,2%
26,7%
54,1%
15,5%
24,5%
60,0%
48,3%
35,0%
16,7%
29,6%
39,6%
6,5%
80,7%
109
Les facteurs ayant un impact sur les apprentissages des lves
Lassociation des rsultats aux tests et des variables de contexte socio-conomiques
de niveau lves, enseignants et directeurs disponibles par le biais des questionnaires
PASEC soumis lors des enqutes de terrain, permet de dtecter les facteurs qui inuent
sur lapprentissage et dexprimer des recommandations lendroit des dcideurs
nationaux qui puissent servir ltablissement des politiques ducatives nationales
et internationales. En ce sens, le PASEC et les rsultats produits par le programme sont
un excellent outil servant de levier pour une meilleure qualit des apprentissages des
lves de lcole primaire.
La production de modles conomtriques permet de dtecter, parmi tous les facteurs
potentiels, ceux qui font vritablement la diffrence sur la qualit des apprentissages.
La partie qui suit complte lanalyse des rsultats aux tests et permet de disposer de
pistes damlioration concrtes en termes dapprentissage scolaire.
Modles PASEC et facteurs prpondrants
Sur le plan mthodologique, le modle danalyse conomtrique du PASEC cherche
tablir une fonction de production scolaire en identiant le poids des facteurs
susceptibles davoir une inuence sur les acquisitions scolaires. Pour simplier, nous
tentons dexpliquer les variations des scores entre lves par des facteurs scolaires et
extrascolaires, lobjectif nal tant didentier des marges de manuvres susceptibles
damliorer signicativement la qualit de lducation.
partir de la revue des modles de rgression PASEC VII, VIII et IX, une liste de 40
variables a t tablie. Elle contient les facteurs associs une inuence signicative
(ngative ou positive) sur les acquisitions scolaires indpendamment de lanne
dtude (2
e
ou 5
e
) ou de la discipline enseigne (franais ou mathmatiques). Une
quinzaine de facteurs prsentent un effet signicatif de manire rcurrente sur les
acquisitions dans les quatorze pays
53
concerns. Ces facteurs prpondrants, prsent
dans le tableau ci-aprs, peuvent servir de modle de rfrence pour lensemble des
pays.
Lecture du tableau : Les facteurs sont relevs en indiquant dans les colonnes (1),
(2) et (3) le nombre de fois o ils inuent ngativement ou positivement sur les
53 - Mauritanie, Tchad, Bnin, Cameroun (deux sous-systmes), Madagascar, Gabon, Maurice, Congo, Burkina Faso,
Sngal, Burundi, Comores, Cte dIvoire
110
54 - *Au Cameroun, les questions dquivalence des versions des tests franais et anglais ont conduit mener les
analyses sparment pour les sous-systmes ducatifs francophone et anglophone ; Maurice qui nintervient pas dans la
comparaison internationale est comptabilis dans ce tableau.
Facteurs inuant les acquisitions
scolaires
Occurrences des effets dans 14 pays*
avec signe
ngatif (1)
avec signe
positif (2)
avec les
2 signes (3)
Total
(4)
Le redoublement 14 14
Le niveau de vie lev des lves 9 1 10
Le genre de llve (lle) 7 3 10
Labsentisme des enseignants 3 7 1 11
Lge dentre lcole lev 9 9
Laide dans les devoirs domicile 3 5 1 9
La taille de classe leve 7 1 8
La frquence des runions entre
enseignants et directeurs
4 3 1 8
Le fait de parler la langue
denseignement la maison
6 2 8
Le genre de lenseignant (femme) 2 5 7
La formation professionnelle initiale des
enseignants
3 4 7
Les travaux des champs, commerce (ou
domestiques)
5 2 7
Le fait dtre un enfant con 2 5 7
Le fait de dtenir un livre que lon
peut apporter la maison (langue
denseignement ou mathmatiques)

6

6
La formation continue de lenseignant 2 4 6
Le caractre rural de lcole 5 1 6
acquisitions. La Colonne (3) avec les deux signes indiquent que certains facteurs
peuvent avoir en mme temps dans un pays un effet ngatif et un effet positif.
Cest le cas par exemple de lge lev qui inue positivement en 2
e
anne et
ngativement en 5
e
anne. Les deux signes simultans sexpliquent ainsi par la
diffrence de leffet selon le niveau dtude (2
e
et 5
e
anne).
Tableau 2 : Principaux facteurs de qualit relevs par le PASEC dans 14 systmes ou
sous systmes ducatifs
54
111
Parmi ces facteurs, certains ont un effet positif avr sur les acquis des lves
(niveau de vie lev, le fait de parler la langue denseignement la maison, le fait
de pouvoir apporter un livre de classe la maison). Dautres sont assurment des
freins lvolution positive des apprentissages (le redoublement, le genre fminin,
les effectifs plthoriques, les travaux extrascolaires des lves et le caractre rural de
lcole). Dautres enn ont des effets contradictoires selon les pays ou selon le niveau
enqut. Il sagit, pour la majorit dentre elles de variables relatives lenseignant
(son genre, sa formation initiale et continue, labsentisme, ou encore la frquence
des runions entre enseignants et directeurs). Laide aux devoirs domicile ainsi
que le fait dtre con quelquun sont des variables lies llve dont le niveau
dinuence uctue galement.
Sagissant du fait de redoubler, il est avr quil nuit normment au rendement
des systmes ducatifs. Depuis la dernire dcennie, les valuations PASEC nous
ont montr que les lves ayant redoubl progressent moins vite que les autres au
cours de lanne. Les taux de redoublements au primaire sont disparates suivant les
pays, uctuant de 7,9% pour le Sngal jusqu 35% au Burundi. Rcemment, la
majorit des pays francophones de lAfrique Subsaharienne ont rvis leur politique
de rgulation des ux lintrieur du primaire en privilgiant le passage automatique
lintrieur des sous cycles sous limpulsion de la communaut internationale. Cette
premire avance doit tre partage par lensemble de la communaut ducative et
devra tre suivie de dispositifs adapts pour lutter contre lchec scolaire.
Le temps scolaire, ici mesur par labsentisme moyen des enseignants, est une
condition sine qua non pour solidier les acquis des lves. Au cours du dernier mois,
les enseignants se seraient absents 3,5 jours pour des raisons professionnelles et
personnelles. Rcemment, la mesure de cette dimension a t amliore dans les
valuations via la collecte de che de suivi du temps scolaire des enseignants et des
lves. Cette problmatique fera prochainement lobjet dune tude plus approfondie
de limpact du temps scolaire sur les apprentissages des lves.
Dans les pays valus, le pourcentage des lves ne recevant aucune aide dans les
devoirs domicile varie de 17 58%. Linuence de ce facteur nest pas trs nette
pour lensemble des pays. Ce constat est mettre en relation avec le faible niveau
dalphabtisation des parents. En effet, les mres seraient, suivant le pays, de 47
79% tre alphabtises. Le suivi et le soutien de la scolarit des lves par leurs
parents ou tuteurs est un lment dterminant, quand il est adapt, pour assurer la
russite des lves.
112
La frquence des runions entre les enseignants et les directeurs est galement une
variable qui inue diffremment selon les pays. Le fait quelles aient un effet positif
dans certains pays suggre lide dadaptation de leur teneur et leurs frquences pour
tre efcaces.
Le fait que lenseignant et le directeur de lcole soit une femme favoriserait
lapprentissage des lles. lheure actuelle, 50% des lves de 2e anne suivraient
des cours tenus par une femme tandis quils seraient seulement 22% en 5e anne.
Limpact positif des enseignants femmes sur la scolarisation des lles et la progression
des lves pousse encourager la promotion des femmes au sein de lcole primaire.
Il ressort des valuations du PASEC que la formation professionnelle initiale et
continue joue un rle complexe et parfois paradoxal dans lapprentissage des lves.
Dans certains pays, le rle des formations est positif tandis que dans dautres pays le
fait quun enseignant ait suivi une formation initiale et/ou continue est ngatif sur les
acquisitions des lves. Ces rsultats contradictoires peuvent sexpliquer par plusieurs
paramtres :
- les matres qui suivent la formation sont de niveau faible ;
- la qualit des formations dispenses est faible et ne permet pas damliorer les
comptences pdagogiques et didactiques des enseignants ;
- les formations suivies par les matres rduisent le temps dapprentissage des
lves du fait quil ny ait pas de remplacement pendant ces priodes.
Par ailleurs, dans les six dernires valuations PASEC, en moyenne 35% des lves
ont des enseignants nayant suivi aucune formation initiale. Aux Comores les lves
sont 58% suivre des cours donns par des enseignants qui ne possdent aucune
formation initiale contre 8% au Burundi. 47% des lves ont des enseignants qui ont
une formation professionnelle initiale dun an.
La dtention et lutilisation dun livre de franais et/ou de mathmatique que llve
peut apporter la maison agirait positivement sur lapprentissage des lves. Les
lves seraient respectivement 5,5% au Burundi possder un livre de franais
quils peuvent emmener la maison et 60% en Cte dIvoire. En ce qui concerne les
livres de mathmatiques, les lves burundais seraient 3% disposer dun livre de
mathmatiques en classe pouvant tre apport la maison tandis quau Sngal ce
taux avoisinerait les 49%. En ce qui concerne la rpartition des manuels scolaires, la
majorit des autres pays se situerait entre ces tendances. Une analyse de lutilisation
effective des manuels scolaires dans le processus dapprentissage permettrait
dapprcier limpact rel de ce support sur les acquisitions des lves.
113
En guise dillustration, le niveau de vie, lge dentre lcole, le genre de llve
et limplantation gographique de lcole ressortent frquemment dans les analyses,
de telle sorte quune lle dge suprieur lge lgal dont le niveau de vie est faible
et qui est scolarise en milieu rural est spcialement dfavorise comparativement
aux autres camarades. Les effectifs plthoriques ainsi que les travaux extrascolaires
(dans les champs, ou petits commerces) sont galement des freins lapprentissage
des lves.
Ltude conrme galement que nombre de variables relatives aux enseignants ont
des effets sur les apprentissages, mais diffrencis selon les pays et les niveaux
enquts. Les variables de niveau coles (structures daccueil, communaut ducative,
prol et gestion du directeur) ne ressortent que dune faon dilue parmi les facteurs
inuents, alors que lon sattendrait ce quelles participent en bonne place la
facilitation des acquis des lves. Ces derniers constats renvoient plus spciquement
aux questions de leffet matre et de la gestion scolaire qui sont abordes dans la
partie suivante.
Un travail de mise en commun des donnes du PASEC est en cours actuellement. La
future base de donnes internationale PASEC regroupant lensemble des donnes
rcoltes lors des valuations pays permettra dafner ce type danalyse descriptive
en facilitant la comparaison des modes dorganisation scolaire entre les pays.
Leffet matre et la gestion scolaire
Au moment de produire les modles de production scolaire, on sattendrait ce que
certains facteurs ou intrants de niveau classe (notamment les manuels scolaires, la
formation de lenseignant...) et certaines caractristiques de lcole (prol et gestion
du directeur, implication de la communaut ducative, infrastructure et matriels
disponibles) aient des effets bien plus importants sur la progression des lves,
expliquant une grande partie des diffrences dacquisitions scolaires entre les lves.
Cependant, au regard des rsultats produits par le PASEC, lapprentissage scolaire
est un phnomne complexe et ambigu dont lanalyse mrite une attention toute
particulire. Le graphique ci-aprs prsente le poids des diffrentes catgories de
variables dans lexplication du modle de production scolaire.
114
Graphique 4.5 : Modle de production scolaire PASEC
%

d
e

v
a
r
i
a
n
c
e

e
x
p
l
i
q
u
e
Score initial Caractristiques
lve
Caractristiques
du matre et de
la classe
Caractristiques
de lcole et du
directeur
Effet classe et
tablissement
(rsidus)
24,2
3,6 4,2
3,2
39,8
Source : PASEC
Dune manire gnrale, le score quobtient llve en n danne dpend
principalement de son score de dbut danne (niveau initial), ce niveau initial
expliquant, lui seul, 39,8% du score nal. Les caractristiques connues de llve,
de son matre, de sa classe et de son cole nexpliquent que 11 % de la variation
des scores naux entre lves. La capacit pour les systmes ducatifs faire
progresser les lves pendant lanne partir dintrants pdagogiques (mesurs par
les caractristiques de la classe, de lenseignant et de lcole) est globalement faible.
Une partie des apports de ces facteurs dpendent des annes dtudes antrieures
et sont sans doute galement dilues dans leffet du score initial. Des tudes
complmentaires permettraient dapprcier la partition des pr-requis des lves et
la participation du score initial dans cette partition
55
.
Dans les pays ayant bnci dune valuation PASEC, en moyenne 24,2% de la
variance sexplique par la seule appartenance une classe dun tablissement scolaire
particulier plutt qu une autre classe dun autre tablissement ( effet classe et/ou
tablissement), en dehors des caractristiques connues de la classe ou de lcole.
Dans les pays du Nord
56
, leffet dappartenance un tablissement
57
explique en
55 - Par le biais de ltude approfondie dvaluations effectues plusieurs annes dafl sur une mme cohorte dlves.
56 - Dans ce cas, on fait rfrence aux pays ayant particip aux valuations PIRLS 2000 en 4e anne du primaire,
57 - Dans le cas des valuations PIRLS, lanalyse de la variance inter cole tient compte des diffrences de scores entre les
coles, donc indirectement entre les classes. Dans le mme sens, pour le PASEC, on part du principe que la variance entre
les classes des coles dpend en partie de la classe mais aussi du contexte de ltablissement scolaire tant donn quon
test uniquement une classe par tablissement.
115
moyenne 20% de la variance ou variation des scores entre les lves
58
. Dans les pays
PASEC, il reste encore, en moyenne 25% de la variance non explique Autrement dit,
si on peut identier certains facteurs favorisant les acquisitions scolaires au travers de
modles PASEC, nombre dentre eux restent invisibles ou inconnus et la progression
des lves ne sexplique que trs peu par les intrants pdagogiques classiques.
La mise en relation des cots unitaires par lve et des performances associes,
mme si cela fait appel lutilisation de donnes nancires rapproches, permet
dobserver des diffrences massives entre coles caractristiques donnes. Pourquoi
des coles dotes dune faon identique en intrants, sont-elles plus ou moins efcaces
en termes dacquisition scolaire ? Au-del des pratiques enseignantes, cette question
ramne celles de la gestion scolaire et de la dynamique partenariale. Ces dernires
mritent dtre approfondies laide doutils de mesures adapts.
lheure actuelle, la procdure de collecte des donnes contextuelles dans les
valuations PASEC nest pas mme de capter les facteurs lis aux pratiques de classes
et plus largement la gestion des tablissements scolaires. A cet gard, le PASEC
travaille sur llaboration dune grille dobservation des pratiques enseignantes et une
grille dobservation de la gestion de lcole en vue damliorer la qualit des donnes
collectes. ces outils sera ajoute une che de rcolte de donnes nancires
permettant de mieux apprhender les notions de cot-efcacit des mesures de
dveloppement des politiques ducatives suggres la suite des valuations PASEC.
Lensemble de ces ajustements mthodologiques visent pourvoir les gouvernements
membres de la CONFEMEN et bnciaires du programme PASEC dun outil plus
performant et mieux adapt pour appuyer les dcideurs et, plus largement, les acteurs
des communauts ducatives nationales et internationales dans la dclinaison des
politiques ducatives.
***
Les rsultats prsents ci-dessus pointent un relatif faible niveau dacquisitions dans
les pays africains, d un contexte difcile mais galement un manque de moyens
en faveur de la qualit de lducation. La plupart des politiques ducatives se sont
concentres sur les questions daccs lcole, sans que les augmentations des
dpenses unitaires soient importantes. Les arbitrages budgtaires ont fait merger
de nouveaux corps denseignants. Le fait que le statut et la formation initiale des
58 - Cf Duru-Bellat Effet enseignant, effet classe Porte et limite de lapproche externe mise en uvre par lIREDU
116
enseignants ne semblent pas ou peu jouer sur les acquisitions, pose la question
de leffet de ces paramtres importants sur les pratiques pdagogiques en classe,
dans un contexte o les curriculums, mais galement le type de public dlves, ont
largement volu ces dernires annes. Ces rsultats renforcent lutilit de dispenser
des formations continues, particulirement aux nouvelles catgories denseignants,
en vue de les outiller sufsamment pour accompagner les rformes ducatives.
Les plans ou les stratgies nationaux dducation de ces pays en vue de latteinte de
lducation de qualit pour tous en 2015, ont prvu, en dehors de laugmentation
de laccs lcole, laccroissement des ressources en faveur de lducation et
lamlioration des conditions denseignement et dapprentissage des lves. La
ralisation de ces plans ou stratgies leur permettrait datteindre la scolarisation
universelle de qualit sils relvent le d de la bonne gouvernance dans la gestion
de leurs systmes ducatifs.
Au regard de lvolution des enjeux et des problmatiques lis la qualit de
lducation, la CONFEMEN, grce lapport de nouveaux nancements extrieurs,
notamment de lAgence franaise de dveloppement (AFD), de la Banque mondiale
(BM) et du Ministre de lducation nationale franais, souhaite amliorer lexpertise
et lappui technique quelle fournit ses pays membres. Ainsi, les rcentes orientations
du programme dactivits du PASEC, visent amliorer la qualit des valuations
diagnostiques des systmes ducatifs. cet effet, et sous limpulsion du Comit
scientique, le PASEC a adopt des mesures en vue :
- damliorer les procdures dvaluations en rpondant davantage aux attentes
des gouvernements membres et aux standards internationaux ;
- de renforcer les capacits et comptences des ressources humaines la culture
de lvaluation ;
- damliorer la diffusion et limpact des rsultats des valuations au sein de la
communaut ducative.
Pour exemple, lactuelle rvision des tests PASEC dacquisition des lves, ralise
par les experts de lObservatoire des rformes en ducation (ORE) de lUniversit
de Qubec Montral (Chaire UNESCO de dveloppement curriculaire), permettra
damliorer ladquation des tests avec les curriculums en vigueur, et de rejoindre les
standards internationaux de mesure des acquis scolaires des lves, notamment en
vue de renforcer les possibilits de comparaison dans le temps ainsi qu lchelle
rgionale et internationale.
117
Par ailleurs, lors de la 51
e
session ministrielle de la CONFEMEN, qui sest tenue en
octobre 2004 Maurice, les ministres des tats et gouvernements membres ont
convenu de la ncessit dlaborer et de mettre rapidement en uvre des politiques
ducatives plus efcaces.
lissue de cette rencontre, lOIF et la CONFEMEN ont dcid dappuyer la mise en
place des Dispositifs nationaux dvaluation (DNE) dans les tats et gouvernements
membres, leur demande, pour les aider atteindre les objectifs du Millnaire pour
le dveloppement (OMD), en particulier lEPT et leur permettre danalyser et de suivre
la mise en uvre de leur politique ducative et les consquences sur les acquis
scolaires. Un comit mixte de pilotage du projet a t constitu et quatre pays, dont
le Burkina Faso, le Bnin, le Liban, le Mali et le Sngal, ont t retenus pour la
premire phase.
118
CHAPITRE 5
PERSPECTIVES
Depuis son existence et particulirement depuis le plan de relance en 2002, la
CONFEMEN a ralis plusieurs activits pour promouvoir lducation de qualit pour
tous et pour appuyer llaboration et la mise en uvre des politiques ducatives des
tats et gouvernements membres dans le cadre de la refondation de leur systme
ducatif. La communaut ducative reconnat ces actions
59
. Parmi ces activits, il est
noter :
le plaidoyer convaincant dans les pays francophones et vis--vis des institutions
internationales en faveur dune ducation de qualit pour tous ainsi que de
nombreuses interventions de la CONFEMEN dans les rencontres internationales
sur les diverses problmatiques de lducation tmoignant ainsi de toute son
expertise et assurant la promotion du point de vue de la Francophonie sur toutes
ces questions ;
lorganisation et la participation de nombreuses runions-dbats runissant
les acteurs de lducation dans le but de rchir, dchanger, de partager les
expriences et les bonnes pratiques, et de formuler des recommandations sur
les divers facteurs essentiels de la qualit de lducation ;
lappui llaboration de stratgies et de programmes nationaux, notamment,
dans les domaines de la gestion et de la gouvernance, avec la collaboration des
autorits nationales et dautres partenaires ;
la promotion des principes de bonne gouvernance, notamment, par ladoption
du Mmorandum et de son Cadre daction sur la gestion scolaire et le suivi de la
mise en uvre des actions prioritaires fort impact ;
ladoption et le suivi de la mise en uvre des Mmorandums sur lvaluation et
sur lenseignement du et en franais dans lespace francophone ;
lvaluation par le PASEC des systmes ducatifs des pays membres en vue de
la mise en place de mesures politiques plus appropries pour lamlioration des
acquis scolaires ;
le renforcement des capacits des quipes nationales PASEC pour un bon ancrage
de lvaluation dans les systmes ducatifs ;
le dveloppement doutils dvaluation et le renforcement de lexpertise dans
les pays francophones grce son Programme danalyse des systmes ducatifs
59 - Voir la synthse du rapport denqute sur la perception du travail de la CONFEMEN place en annexe.
119
(PASEC) ;
lappui aux tats et gouvernements membres la mobilisation des acteurs de
lducation en vue de lappropriation des politiques mises en uvre ;
etc.
La 54
e
session ministrielle de la CONFEMEN (Sngal, 2010) concidait avec le
cinquantenaire de linstitution. Cet anniversaire reprsentait un moment pour faire la
rtrospective du travail ralis par la CONFEMEN au cours de ses 50 ans dexistence et
de faire le bilan des actions qui restent entreprendre.
Les travaux de cette session ministrielle ont abouti llaboration dun Mmorandum
et dun Cadre daction sur la qualit de lducation, prsents intgralement dans
les pages suivantes. Ce Cadre daction indique les priorits de la refondation des
systmes ducatifs avant dinscrire les ds et recommandations pour huit facteurs
essentiels de la qualit de lducation : les curriculums, le matriel didactique, le
mtier denseignants, les langues nationales, la dcentralisation/dconcentration, la
mobilisation et la gestion des ressources, le partenariat et lvaluation.
120
MMORANDUM SUR LA QUALIT DE LDUCATION
Prambule
Convaincus que les rformes en cours sinscrivent dans le cadre de latteinte des
objectifs de lducation pour tous (EPT) et de lamlioration de la qualit des systmes
ducatifs ;
reconnaissant que tous les travaux de la CONFEMEN rpondent aux orientations du
Cadre daction du Forum de Dakar (2000) et quils sinscrivent galement dans les
quatre axes prioritaires retenus dans le Cadre daction du plan de relance adopt lors
de la 50
e
session ministrielle (Burkina Faso, 2002) ;
constatant que la mise en uvre des rformes rencontre de nombreux obstacles ;
convaincus que les facteurs retenus par la CONFEMEN, savoir les curriculums,
le matriel didactique, le personnel enseignant, les langues nationales, la
dcentralisation/dconcentration, la mobilisation et la gestion des ressources, le
partenariat et lvaluation, constituent des lments essentiels de la qualit de
lducation dans tous les pays, particulirement dans un contexte de ressources
limites ;
considrant que des actions prioritaires relatives ces facteurs doivent tre cibles,
tout en reconnaissant lapport positif dune approche holistique du systme ducatif ;
Sur la base du bilan relatif aux facteurs essentiels de la qualit de lducation et
pour rendre les systmes ducatifs plus performants et efcients, les Ministres
et Chefs de dlgation des tats et gouvernements membres de la CONFEMEN
conviennent des principes suivants :
la ncessit de rformes dans un contexte de mondialisation et dacclration
des technologies entranant une constante volution des socits ;
le rle incontournable de ltat dans le soutien de la mise en uvre des rformes ;
limportance dune approche systmique pour tenir compte de tous les aspects
des rformes ;
la ncessit de prioriser des actions lies aux facteurs essentiels de la qualit de
lducation tant sur le plan pdagogique que sur celui de la gouvernance.
121
Par consquent, nous Ministres et Chefs de dlgation,
- adoptons le Cadre daction sur la qualit de lducation labor lors des travaux
de la 54
e
session ministrielle ainsi que le Cadre daction sur les rformes
curriculaires, initi par les Assises de Brazzaville en juillet 2010 : cadres intgrs
au prsent Mmorandum ;
- afrmons notre volont et notre engagement leur mise en uvre tout en
tenant compte des spcicits des diffrents contextes nationaux ;
- souscrivons llaboration et la mise en uvre dun plan daction permettant
la concrtisation de ces Cadres daction dans les Programmes nationaux de
dveloppement de lducation ;
- demandons lOIF et aux autres acteurs de la Francophonie de soutenir ces
Cadres daction ;
suggrons dune part, dinclure dans la programmation de lOIF et de la
CONFEMEN un soutien accru aux tats et gouvernements pour la mise en uvre
des rformes curriculaires et lmergence dune culture dvaluation et, dautre
part, dencourager les changes rgionaux et sous-rgionaux dans le domaine
curriculaire et celui de lvaluation ;
invitons les partenaires techniques et nanciers intervenant en ducation,
particulirement lUNESCO, lADEA et la CONFEMEN en coopration avec ACALAN
et en collaboration avec lensemble des agences, des organisations de la Socit
civile, du secteur priv et des communauts, appuyer lensemble des actions
qui seront entreprises pour promouvoir la qualit de lducation dans nos
systmes ducatifs respectifs.
En conclusion, nous Ministres et Chefs de dlgation, dsirons accorder une
priorit aux actions suivantes :
la conception et llaboration des manuels scolaires et autres supports
didactiques conformes lapproche retenue, et ce, ds le dbut de la rforme,
ainsi que leur diffusion, leur gestion et leur utilisation optimale ;
la formation professionnelle adapte lapproche retenue par les principaux
acteurs de limplantation des curriculums ;
122
loptimisation des ressources humaines, nancires et matrielles et leur
transfert aux niveaux dconcentrs dans un esprit de reddition de comptes ;
dvaluation.
123
CADRE DACTION SUR LA QUALIT DE LDUCATION
Les priorits pour la refondation des systmes ducatifs en cours
Lducation est un droit pour tous. Elle est galement un facteur de rduction de
la pauvret et une condition majeure du dveloppement durable. Latteinte des
objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD) passe invitablement par une
amlioration des systmes ducatifs. Un des objectifs concerne plus prcisment
lducation : une ducation de base visant former des individus autonomes et
comptents, capables de sinsrer dans leur milieu et de participer au dveloppement
de leur socit
60
.
Lors du Forum mondial de lEPT, les tats et gouvernements ainsi que la communaut
ducative se sont engags mettre en place des stratgies conformes aux orientations
retenues dans le Cadre daction. Ces stratgies doivent viser lefcience des systmes
ducatifs sur tous les plans : enseignement, apprentissage, pilotage et valuation.
Les rformes des systmes ducatifs ayant t amorces depuis quelques annes,
il est primordial dtablir des priorits laube de 2015, chance retenue pour les
OMD et lEPT.
La poursuite des rformes en cours
La poursuite de la refondation en cours des systmes ducatifs, particulirement dans
les pays du Sud, simpose par une volont et un engagement politique afrms
pour soutenir les rformes.
La refondation des systmes ducatifs est un projet ambitieux qui ne peut se raliser
sans la volont et lengagement ferme de tous les partenaires et surtout du pouvoir
politique. Cette volont politique se traduit par ladoption de mesures, mcanismes
et cadres favorisant ladhsion de tous les acteurs un projet dune cole de qualit,
ladoption dun cadre institutionnel reconnaissant les nouveaux rles de chacun, la
dotation de moyens pour russir la rforme curriculaire en mobilisant davantage de
ressources, et en renforant les capacits de gestion aux ns damliorer lefcience.
60 - CONFEMEN (1995) Lducation de base : vers une nouvelle cole. Document de rexion et dorientation. Dakar :
CONFEMEN.
124
Linstabilit institutionnelle conduit souvent retarder la mise en uvre de la rforme
en cours, ou mme, lui faire perdre du terrain. Il est donc essentiel de stabiliser
et de renforcer la structure de pilotage du systme. Les principes de ce pilotage
doivent tre centrs sur la responsabilisation de tous les acteurs impliqus et sur les
rsultats obtenus. Toutefois, non seulement ces acteurs doivent disposer de moyens
de fonctionnement sufsants, mais ils doivent aussi tre en mesure de les utiliser
efcacement.
Par ailleurs, la mise en place dun dispositif de suivi-valuation permettra damliorer
la qualit du pilotage et de procder des rajustements du systme. Lmergence
dune vritable culture dvaluation soutiendra lefcacit de cette mise en place.
Ladoption dune approche holistique de lducation permettant une relle intgration
entre ducation formelle et ducation non formelle ainsi quune prise en compte
et de meilleures articulations entre les diffrents niveaux dducation de la petite
enfance lenseignement suprieur dans la perspective dune meilleure qualit de
lducation simpose.
La rvision et la diversication de la formation professionnelle et
technique
Dans le but de favoriser le dveloppement socio-conomique, la rvision et la
diversication des lires et des programmes de formation professionnelle et
technique sont prendre srieusement en compte. Les problmes rcurrents, dont
laccs difcile, les disparits lies au genre, le manque dadquation entre la formation
et les besoins du march du travail, le dcit de formateurs comptents, linexistence
de lires adaptes, etc., obligent les tats et gouvernements redoubler defforts.
Lamlioration de la formation professionnelle et technique suppose la reconnaissance
de ce sous-secteur comme une partie intgrante des systmes ducatifs et la
poursuite de la rforme en cours dans ce sens. Loptimisation de ce sous-secteur passe,
notamment, par un renforcement des capacits des formateurs, une adquation entre
les curriculums et les ralits locales et rgionales, ainsi que la mise disposition de
ressources matrielles et nancires consquentes.
Limplication du secteur priv, des collectivits locales et des communauts de
base dans limplantation de nouveaux programmes savre essentielle, de mme
que linstauration de relations troites entre le secteur non formel et informel et les
125
tablissements de formation professionnelle et technique, dans la reconnaissance
dacquis.
La coordination et lharmonisation des actions
Enn, la priode de crise nancire touche tous les secteurs et tous les pays. Dans
un tel contexte, la coordination et lharmonisation des actions des partenaires
techniques et nanciers et des ministres en charge de lducation sont
indispensables. Ces actions doivent viser lefcacit de laide par le choix judicieux
des objectifs prioritaires du systme. Les apports doivent tre appropris, cest--
dire tenir compte des besoins de chaque pays tout en respectant le plan stratgique
sectoriel. Cette coordination doit galement rechercher loptimisation des ressources
attribues. Toutes les catgories dacteurs concerns doivent tre impliques dans
des modalits de coopration transparentes.
Ds et recommandations
Les tats et gouvernements ont mis en uvre des politiques ducatives orientes vers
latteinte des objectifs de lEPT. Des efforts ont t fournis pour assurer la ralisation
effective de ces politiques. Le bilan de la situation par facteurs pdagogiques et ceux
lis la gouvernance ont permis de dgager les constats suivants :
1) Sur les curriculums
Lapproche adopte par la majorit des tats et gouvernements membres est
lapproche par les comptences (APC) : approche qui se veut dynamique et signiante,
et devant permettre lapprentissage tout au long de la vie.
Toutefois, cette approche demeure complexe et ne tient pas ncessairement compte
des besoins ni du contexte national. Cette situation a des consquences sur dautres
aspects, dont llaboration des programmes dtudes et leurs contenus, les mthodes
denseignement et dapprentissage, le matriel didactique, la formation initiale et
continue des enseignants et lvaluation des acquis. Elle ne sinscrit pas toujours dans
un processus bien plani et bien contrl avec des ressources prvisibles. Dailleurs,
les difcults les plus frquentes du processus de rformes touchent, notamment, les
modalits dimplantation, la coordination, le pilotage, la communication et le suivi-
valuation.
126
De plus, limplantation des curriculums ncessite ladhsion du personnel enseignant,
en nombre sufsant et form aux nouvelles approches, ce qui semble difcile pour
certains pays.
Le Cadre daction sur les rformes curriculaires dgage en profondeur les lments
essentiels sur cette question et propose des stratgies pour surmonter ces limites.
Pour rsumer, il sagit, notamment de :
1.1 Garantir la pertinence et le continuum : Le curriculum doit garantir des
contenus de qualit en lien avec les comptences recherches autant dans
leurs dimensions nationales quuniverselles. Do lide de dnir un socle
commun de comptences lors de cadres dchanges entre pays, assurant ainsi
au curriculum une rfrence raliste et prcise et facilitant son appropriation par
tous. Lapproche retenue doit opter pour une dmarche systmique, progressive,
contextualise et sorienter rsolument vers llve et les communauts (en
prenant en compte leur culture) pour adopter une approche participative et
garantir ainsi la pertinence des apprentissages. Par ailleurs, les nalits de
lducation doivent tre clairement dgages dans un cadre gnral consensuel
en intgrant une vision largie dune ducation de base de qualit.
1.2 Dnir le cadre institutionnel et mthodologique de la rforme : Un dispositif
institutionnel, o sont dnis les rles et responsabilits des divers acteurs, doit
assurer la planication cohrente de tout le processus de la rforme. Cette rforme
curriculaire doit stendre sur un temps raliste et sinscrire dans une dmarche
rexive et participative toutes les phases, en dbutant par la ncessit dun
diagnostic approfondi. Il faut y consacrer galement de lexprimentation, des
rajustements consquents et des moyens de russir. La russite de la rforme est
conditionne, notamment, par lexistence dcoles fonctionnelles, de matriels
pdagogiques sufsants et conformes au curriculum et doutils de gestion, ainsi
que par lutilisation effective des manuels par les lves. Des mcanismes de
mobilisation de fonds sont mettre en place et loptimisation des ressources
internes doit tre assure.
1.3 Assurer le renforcement des capacits des personnels ducatifs : Le
curriculum doit tre compris de tous, particulirement du personnel enseignant.
Les concepteurs de curriculums doivent tre capables dlaborer des documents
de faon explicite et sans quivoque an que tous les utilisateurs puissent
comprendre la philosophie qui les sous-tend et mieux les exploiter. Il importe
dintgrer dans les programmes de formation initiale et continue des personnels
scolaires les didactiques des disciplines et les mthodes denseignement et
127
dvaluation adaptes aux exigences de lapproche retenue. Des mcanismes de
soutien lenseignant et aux directions dtablissement scolaire doivent tre mis
en place ainsi que des cadres de rencontres et de partages pour la mutualisation
des bonnes pratiques.
1.4 Assurer le suivi-valuation des rformes curriculaires : Les notions
dvaluation des acquis des lves et celles dvaluation du processus de mise
en uvre de la rforme doivent tre claries tout en laborant des indicateurs
de qualit. Des dispositifs dvaluation et/ou de suivi-valuation doivent tre
crs ou renforcs et lexpertise nationale en matire dvaluation dveloppe.
Le systme dvaluation doit tre revu en fonction de lapproche retenue et de la
vision dune ducation de base largie.
1.5 Assurer une gouvernance et un pilotage efcaces tous les niveaux : Que
ce soit aux niveaux central, dconcentr ou local, tout le personnel scolaire doit
tre impliqu dans la mise en uvre de la rforme curriculaire. Une politique de
dploiement assurant la stabilit du personnel, un renforcement du leadership
des chefs dtablissement, une reconnaissance du personnel en place, une
formation adquate et loprationnalisation des conseils dtablissement sont,
entre autres, des stratgies qui faciliteraient le pilotage de cette rforme.
1.6 Assurer une communication efcace : An de faciliter ladhsion de tous les
acteurs dans la mise en uvre de la rforme, une stratgie de communication
doit tre labore pour sensibiliser, informer, mobiliser et impliquer toutes les
parties prenantes tout au long du processus. Il importe de mettre en uvre une
stratgie fonctionnelle de communication et de bonne gestion du dialogue social
tous les niveaux et avec tous les partenaires au sein des systmes ducatifs an
de renforcer constamment ladhsion des diffrents acteurs.
2) Sur le matriel didactique
Il est reconnu que les manuels scolaires demeurent linstrument le plus efcace et
le moins onreux pour accder aux contenus de formation, et quils jouent un rle
important dans les performances des lves. Pour cela, les manuels doivent tre de
qualit, en nombre sufsant et leur utilisation optimale.
Des avances signicatives relatives au matriel didactique se conrment dans certains
tats et gouvernements membres. Plusieurs ont opt pour la gratuit des manuels
scolaires an de permettre aux plus dmunis daccder cet outil indispensable
dans les apprentissages. Dautres ont cr des structures spcialises charges de la
conception, de ldition, de la distribution des manuels scolaires et de la conservation
de ce patrimoine.
128
Cependant, la dotation moyenne reste faible et des efforts sont fournir en ce qui
concerne la gestion des manuels scolaires. De plus, une incohrence entre le matriel
didactique et les programmes dtudes est remarque et lutilisation de ce matriel
nest pas toujours optimise.
Pour rpondre cette proccupation, il convient que chaque pays se dote dune
politique du manuel scolaire base sur une approche systmique de la chane du
livre et oriente par les principes suivants :
2.1 La qualit et la pertinence du manuel : les constats relatifs ce facteur de
qualit ne concernent pas uniquement la pnurie importante, mais galement
la faible qualit du manuel et son inadquation avec le curriculum. cette n,
il importe aussi de renforcer les capacits nationales en matire de conception
de manuels scolaires et des supports didactiques. Cela requiert limplication
des enseignants ct des chercheurs dans toutes les tapes dlaboration.
2.2 La gratuit des manuels scolaires : cette mesure permettrait de rpondre
aux objectifs dune cole inclusive, qui prend en compte les besoins des plus
dfavoriss.
2.3 La disponibilit et lutilisation des manuels scolaires : la disponibilit des
manuels scolaires seule nest pas une condition sufsante. Il importe
de prendre en compte, dans le cadre de la formation initiale et continue
des enseignants, la capacit dutilisation des manuels et des documents
rfrentiels dans un esprit de dveloppement de crativit et en sinspirant
du milieu. De mme, il est important dinformer et de sensibiliser les
autres membres de la communaut ducative (lves, parents, conseillers
pdagogiques, inspecteurs, etc.) limportance dune utilisation optimale du
manuel scolaire.
2.4 Le renforcement des capacits nationales en matire de production nationale
et de distribution : il importe que chaque gouvernement soutienne la
production des manuels et responsabilise, dans toute la mesure du possible,
les communauts ducatives en matire dachat et de distribution, en fonction
des besoins locaux.
2.5 Le renforcement de la gestion des manuels scolaires et des matriels
didactiques : par exemple, la cration dun comit de gestion des manuels
scolaires dans les tablissements faciliterait la rentabilisation de cette
ressource et prolongerait sa dure de vie.
2.6 La rduction des cots des manuels scolaires, notamment par lapplication
de lAccord de Florence et du Protocole de Nairobi : qui engagent les
tats appliquer lexemption des droits de douane et autres impositions
129
limportation dobjets de caractre ducatif, scientique ou culturel. Cette
mesure encourage la coopration entre nations en ce qui a trait la libre
circulation de livres ducatifs favorisant la mise disposition de ce matriel,
moindre cot. Dans ce cadre, il convient galement de prendre en compte
des mesures de lutte contre la corruption dans les diffrentes tapes de la
chane. Un regroupement de pays pour la conception de manuels respectant le
socle commun de comptences pourrait apporter une solution la contrainte
nancire.
Il est important que les tats intgrent les autres supports didactiques, notamment
les TIC, dans cette politique du manuel scolaire.
3) Sur le personnel enseignant
Les tats et gouvernements membres reconnaissent que la place de lenseignant
dans la russite ducative est primordiale. Pour cette raison, des politiques relatives
au recrutement et la formation, par exemple, ont t labores et mises en uvre.
Le rle de ce personnel, li aux amnagements pdagogiques et technologiques
de lenseignement et aux exigences de la socit et de la mondialisation, a t
renouvel. Un enseignement de qualit va de pair avec des enseignants qualis.
Toutefois, en raison du peu de consultation et dinformation, auprs du personnel
enseignant, expliquant le bien-fond de la rforme, il est not un manque dadhsion
et dimplication de ce personnel dans limplantation de la rforme curriculaire. La
complexit de lapproche par les comptences augmente la charge de travail
des enseignants uvrant pour la plupart dans des conditions difciles avec des
ressources trs limites. Les formations sont parfois, insufsantes voire absentes
et laccompagnement savre laborieux avec un personnel dencadrement effectif
rduit et avec des moyens (et outils) limits.
Pour corriger ces lacunes, des mesures doivent tre prises.
3.1 Valoriser et motiver le personnel enseignant.
Ltat doit se doter dun plan global de gestion relatif la fonction enseignante
intgrant des critres de recrutement, une dnition du statut, un plan de carrire et
des conditions de travail scurisantes, an daccrotre la motivation des enseignants
et la revalorisation de leur mtier, tout en mettant en place des mesures visant les
stabiliser leur poste.
130
Par ailleurs, pour sassurer dune qualit du personnel enseignant, un niveau de
recrutement des enseignants du prscolaire, du primaire et du secondaire selon les
conjonctures des pays devrait tre x.
3.2 Adapter et renforcer la formation initiale et continue.
Lapproche par les comptences requiert que lenseignant devienne un guide, un
accompagnateur et un mdiateur, que ses mthodes denseignement se transforment
et deviennent plus actives et que ses relations avec les lves, les parents, la
communaut ainsi que les autorits administratives se modient. La formation quil
reoit doit pouvoir rpondre au prol de comptences attendu.
Des dispositifs de formations initiale et continue doivent tre institus ou redynamiss
an de permettre tous les futurs enseignants et ceux en exercice de recevoir une
formation :
a. axe sur la pratique et la matrise de comptences et en adquation avec
les exigences des rformes curriculaires ;
b. renforce par la pratique rexive ;
c. axe sur lvaluation des apprentissages an de favoriser la matrise
de la pdagogie de la russite et permettre aux lves en difcults
dapprentissage de bncier de mesures daccompagnement et de
rmdiation, leur offrant une aide approprie, selon leurs besoins, dans un
climat propice lapprentissage ;
d. rpondant aux besoins spciques des diffrents tats ;
e. oriente vers la diversit des mthodes denseignement et dapprentissage
en promouvant lappropriation des TIC et des outils innovants, tout en
tenant compte des rsultats de la recherche et des ralits nationales.
3.3 Offrir un encadrement appropri.
An damener le personnel enseignant jouer pleinement son rle, un encadrement
pdagogique est ncessaire pour faciliter limplantation de la rforme. Cet
encadrement devrait tre apport par les directeurs des tablissements scolaires
ainsi que par les inspecteurs, les formateurs ou les conseillers pdagogiques. Il sagit
donc de mettre en place des mcanismes de soutien lenseignant dans son activit,
notamment travers le projet dcole/tablissement, en impliquant la communaut
ducative. Pour ce faire, un renforcement des capacits des divers encadreurs est
indispensable ainsi que leur dotation en ressources diverses et adquates.
131
Laccompagnement est galement possible par les pairs. Il serait donc intressant
de favoriser la cration de communauts dapprentissage lintrieur dune cole
ou dun groupe dcoles voisines et, sur le plan international, de crer un cadre
de rencontre et de partage entre enseignants francophones an de mutualiser les
bonnes pratiques.
En ce qui concerne lencadrement administratif, des mesures permettant dassurer le
volume horaire annuel d aux lves (900 heures de cours par an) devraient devenir
effectives.
Pour la prise en compte de ces diffrentes mesures, les ministres recommandent la
ncessit pour chacun des pays de raliser un diagnostic holistique de la question
enseignante, qui permet didentier tous les aspects problmatiques de cette
question et les solutions les plus appropries.
4) Sur les langues nationales
Il est dmontr et reconnu que lenseignement/apprentissage de la langue parle et
matrise par llve est dterminant pour la qualit de lducation et est un facteur
essentiel defcacit interne et de rationalisation des ressources.
Tout en poursuivant le renforcement de lenseignement du et en franais tel que
recommand dans le mmorandum adopt lors de la 51
e
session ministrielle de la
CONFEMEN, la scolarisation en langues nationales dans lducation de base, y compris
le prscolaire, doit tre systmatise.
Peu dtats africains membres de la CONFEMEN, afchant une situation de bilinguisme
ou de multilinguisme, ont labor des politiques relatives lutilisation des langues
nationales dans le systme ducatif. Pourtant, les expriences vcues dans certains
pays africains, o la pdagogie de la langue franaise ctoie celle de la langue
nationale, ont prouv leur efcacit, mais, les difcults persistent, notamment, en
ce qui a trait la grande diversit des langues dans certaines rgions, la complexit
dlaborer du matriel didactique dans toutes ces langues et de former le personnel
enseignant cette approche bilingue/multilingue.
cet effet, il est important que les recommandations de la Confrence des ministres
africains de lducation (Ouagadougou, janvier 2009) soient mises en application.
Il est ainsi retenu les axes dactions suivantes :
132
- au niveau macro : appuyer les pays dans la mise en uvre du guide de la
politique sur lintgration des langues et cultures africaines dans le systme
ducatif ;
- dvelopper un partenariat stratgique fort UNESCO/ADEA/ACALAN/
CONFEMEN pour laccompagnement scientique des tats et gouvernements
dans lespace francophone ;
- aider les pays mutualiser et mettre lchelle les innovations russies
et dj capitalises ;
- intgrer une inscription budgtaire pour accompagner lutilisation des
langues nationales, ct de lengagement politique, tout en chiffrant les
besoins en formation des enseignants en langues nationales ;
- mettre en uvre une politique linguistique claire et cohrente et faire un
plaidoyer en faveur de lutilisation des langues nationales ;
- mettre laccent sur la disponibilit de matriel didactique en langues
nationales aussi bien pour les lves que pour les enseignants.
5) Sur la dcentralisation/dconcentration
Les tats et gouvernements ont engag des politiques visant dcentraliser leur
systme ducatif. Cependant, une avance plus nette relative la dconcentration est
constate. Cette politique induit une meilleure rpartition des rles et responsabilits
des divers acteurs allant dans le sens dune autonomisation dans la gestion des
ressources disponibles et dans la mobilisation. Cette dcentralisation/dconcentration
a permis de rduire le foss entre les coles et le niveau central pour une meilleure
prise en compte des besoins et des intrts des lves et de la communaut.
Pourtant, la majorit des pays ont une dcentralisation minimale o ltat central
est concepteur, oprateur et contrleur avec des activits dconcentres. Si la
centralisation demeure trop excessive, celle-ci rduit limplication des acteurs la
simple information et la mise en application des mesures prises. La communication est
dciente et gnre un manque de transparence et une inefcacit des procdures de
fonctionnement des structures. Les tentatives de dcentralisation chouent souvent
en raison du transfert non effectif des comptences et surtout des ressources.
Ces difcults persistantes requirent la fourniture defforts supplmentaires.
133
5.1 Renforcer les politiques de dconcentration de lducation.
La ncessit dtablir un diagnostic prcis des difcults rencontres par les diffrents
niveaux (central, dconcentr, local) dans la mise en uvre des rformes simpose
an de mieux comprendre la situation et apporter des solutions adquates. Assurer
une meilleure rpartition des tches et des responsabilits dans les rformes,
notamment curriculaires, en sappuyant davantage sur le local et le dconcentr an
de remonter au national, responsable de la coordination en allant du bas vers le haut
(bottom up) simpose.
Il faut galement mettre en place, un organigramme cohrent, fonctionnel avec une
dnition claire du rle de chaque structure pour permettre chaque acteur de mieux
apprcier et jouer son rle.
5.2 Transfrer et renforcer les ressources et les pouvoirs.
Dans un systme dcentralis, chaque palier est imputable de ses actions. Toutefois, il
ne suft pas de transfrer les responsabilits, il faut aussi sassurer de la comptence
des personnels, de la mise disposition des moyens ainsi que de leur utilisation
efciente, mais aussi renforcer les mcanismes de veille et dvaluation pour
amliorer lefcacit.
5.3 Collaborer en synergie.
Les diffrentes structures du systme ducatif visent le mme objectif : la russite
ducative. Pour faciliter ce travail en synergie, llaboration et la mise en uvre dun
plan de communication et dinformation entre les diverses structures sont essentielles
ainsi que la mise en place dun mcanisme de partenariat dans le cadre de la
dcentralisation pour favoriser une complmentarit et une synergie des acteurs.
6) Sur la mobilisation et la gestion des ressources
Reconnaissant la gestion de lducation comme un facteur indispensable la russite
ducative, plusieurs tats et gouvernements membres ont entrepris des actions
dans ce sens, particulirement la suite de ladoption du Mmorandum et du Cadre
daction sur la gestion scolaire. La CONFEMEN et lOIF appuient les tats membres,
notamment, par des formations adresses aux gestionnaires scolaires qui se droulent
en prsentiel ou distance.
134
Malgr ces actions entreprises, des difcults demeurent. La gestion des ressources
est souvent inadquate en raison doutils et dinstruments de pilotage complexes et
peu accessibles, les ressources nancires sont dcientes, particulirement dans un
contexte de crise, et la professionnalisation des gestionnaires est insufsante, voire
absente.
Les rformes en cours dans les tats et gouvernements membres de la CONFEMEN sont
ambitieuses et demandent des investissements importants tant sur le plan humain
que matriel et nancier et que ltat seul ne peut supporter. Laide extrieure ne
rpond ni aux attentes ni aux besoins, et des lacunes sur le plan de la coordination
inhibent lutilisation optimale et la rpartition quitable des ressources.
Des mesures doivent tre prises pour relever ces ds.
6.1 Renforcer les politiques de mobilisation des ressources.
Il sagit dans un premier temps de mobiliser des ressources endognes, notamment
laccroissement des ressources publiques et communautaires en faveur de lducation.
De mme, la CONFEMEN devrait se repositionner par rapport au contexte international
pour collecter des ressources nancires ddies lducation pour complter laide
publique.
La mobilisation des ressources doit se faire selon une vision systmique rpondant
aux objectifs partags par tous les acteurs. Pour accrotre ces ressources, il est
important de varier les stratgies, telles que la participation de tous les secteurs
conomiques sociaux et culturels leffort de dveloppement de lducation. Un
plaidoyer devrait tre dvelopp pour la mise en place dun cadre de concertation
en vue daugmenter laide publique internationale et les ressources manant des
organismes internationaux, de la socit civile, du secteur priv et des ONG, en
faveur de lducation.
titre illustratif, des stratgies innovantes pour capter les potentialits nancires et
matrielles du niveau national, et les capacits de travail communautaire en faveur
de lcole pourraient tre mises en place. Il en est de mme pour un renforcement
des capacits des personnels de planication an de monter des dossiers bancables,
connatre les procdures des diffrents bailleurs ainsi que les capacits de ngociation.
135
6.2 Optimiser lutilisation des ressources.
Dans un contexte o les ressources humaines et nancires sont limites, non
seulement il faut dvelopper chez les acteurs les principes dimputabilit et de
reddition de comptes, mais il faut aussi sassurer de la rpartition quitable et
judicieuse de ces ressources et de leur utilisation optimale. En outre, ces ressources
devraient tre traduites en rsultats pour lamlioration des acquis scolaires des
lves et des conditions des enseignements/apprentissages. Les donnes de base
devraient tre fournies consquemment pour dterminer le rapport cot/efcacit,
en lien avec les indicateurs pralablement tablis.
6.3 Renouveler les ressources.
Il sagit non seulement de garantir la prvisibilit des nancements, mais en outre,
compte-tenu des exigences de la qualit en termes de besoins nouveaux et diversis,
la ncessit de mobiliser de nouvelles ressources simpose pour apporter un appui
aux efforts nationaux.
Il faut envisager un ensemble dactions et de mthodes novatrices pour mobiliser
de nouvelles ressources an dassurer les objectifs de dveloppement durable et
dapprentissage tout au long de la vie.
7) Sur le partenariat
La plupart des pays membres de la CONFEMEN ont mis en place des organes de
consultation favorisant la participation de la socit civile dans le champ de
lducation. Des textes lgislatifs ou rglementaires ont t adopts prcisant les
relations entre les diffrents partenaires. Dans certains pays, lapproche systmique,
les lois de dcentralisation, la reconnaissance dacteurs privs et communautaires,
lautonomie dtablissement, constituent une transformation majeure des relations
partenariales autour du systme ducatif.
Puisque lducation est un projet de socit, une dynamique partenariale doit
sinstaller et se consolider.
Toutefois, les ds relever portent notamment sur :
- les rles et responsabilits qui ne sont pas toujours claris ;
- des lacunes qui demeurent en ce qui concerne la mise en place, le renforcement
136
ou le fonctionnement dorganes de consultation, de concertation et de
dcision ;
- le dcit de communication ou dinformation qui rend galement difcile le
travail en synergie des diverses structures et partenaires ;
- le taux danalphabtisme des parents qui peut galement constituer un frein
une dynamique partenariale fconde.
7.1 Formuler des options politiques et stratgiques sans quivoques
Le rle des ministres dducation nationale doit tre clairement dni soit comme
concepteur, soit comme oprateur ou contrleur, au niveau des lois dorientation et
des plans de dveloppement sectoriels. Il doit faire lobjet dun large consensus.
7.2 Formaliser et renforcer le partenariat
An dassurer limplication des divers acteurs de lducation, il importe de mettre
en place un cadre formel de concertation ainsi quun plan de communication et
dinformation entre tous les partenaires institutionnels ou non institutionnels, du
niveau central jusquau niveau local. Non seulement les rles et les responsabilits
de chacun doivent tre formaliss travers des textes rglementaires, mais, un
renforcement des capacits et lattribution de ressources appropries sont ncessaires.
7.3 Favoriser les changes et louverture de lcole aux collectivits locales et
la communaut ducative.
Lide de la cration et de la mise en uvre de cadres et de mcanismes rguliers de
concertation, de consultation et de dialogue entre les diffrents acteurs toutes les
strates du systme ducatif doit tre dveloppe.
De plus, il serait important de faire la promotion dchanges dexpriences porteuses
entre tats/gouvernements en capitalisant ces dernires et en les vulgarisant. Un
portrait des pratiques novatrices des pays, dgageant les points forts et les points
faibles partir dindicateurs consensuels, pourrait tre prpar et partag par
lentremise des Correspondants nationaux de la CONFEMEN.
Pour favoriser la russite scolaire, tous les acteurs doivent pouvoir se mobiliser et
simpliquer pour construire une politique partenariale autour de lcole. Par exemple,
deux instruments indissociablement lis de mobilisation pourraient tre le plan local
de dveloppement dducation port par les collectivits territoriales et le projet
137
dtablissement par la communaut ducative. Encore aujourdhui, il est ncessaire
de dvelopper un plaidoyer et des moments dchanges et de dialogues an de
renforcer louverture de lcole la communaut ducative et aux collectivits locales.
8) Sur lvaluation
Le PASEC a permis plusieurs pays membres de la CONFEMEN de constater
les forces et les faiblesses de leur systme ducatif an de prendre les mesures
idoines pour amliorer la qualit de lducation. titre dexemple, de nombreuses
tudes menes sur le redoublement, dont celles du PASEC, ont permis de mettre
en vidence linefcacit de la pratique du redoublement sur la progression des
apprentissages ainsi que les effets ngatifs quelle occasionne, notamment, sur les
plans psychologique, pdagogique et nancier. Une des conclusions de ces tudes
est llaboration de politiques de rduction des taux de redoublement travers
des stratgies efcaces de suivi, daccompagnement et de rmdiation, tout en
affectant les moyens consquents et en organisant les apprentissages en sous-
cycles permettant une gestion plus souple et un plus grand respect du rythme de
progression de chaque lve.
En ce qui a trait au renforcement des capacits des quipes nationales par le PASEC, la
CONFEMEN revoit ses mthodes dans un souci de mieux servir les pays et de sajuster
aux orientations dnies par les ministres. Dans les pays, des structures ont t cres
dans le but spcique de se consacrer lvaluation an dapporter un clairage pour
la prise de dcisions politiques en matire dducation.
Cependant, selon lenqute ralise en 2007 par la CONFEMEN en ce qui concerne
lvaluation, peu de pays se sont dots dun dispositif dvaluation. Une absence de
culture dvaluation est note tous les niveaux et il est constat une faiblesse de
pilotage, par les rsultats, ce qui ne conduit pas des actions de remdiation. Les
liens entre la direction et les autres services concerns par lvaluation en cours ne
garantissent ni la transparence, ni lindpendance. Les dispositifs nationaux parfois
nexistent pas ou ne sont pas sufsamment structurs et le personnel en charge a
besoin de formation sufsante et pertinente ainsi que de stabilit.
Il est essentiel de considrer lvaluation comme un moyen de rguler la mise en
place de tout dispositif, de toute rforme.
138
8.1 Institutionnaliser lvaluation par une volont politique relle et
effective.
Cest par une volont politique ferme que peut merger la culture de lvaluation. Les
dcideurs doivent mettre en place des dispositifs dvaluation, de rgulation et de
suivi en xant des objectifs spciques leur pays ainsi quen tablissant des normes
de qualit au niveau national. Il importe galement dassurer la communication des
rsultats des valuations auprs des coles an quelles puissent se positionner par
rapport aux normes tablies et prendre des mesures de remdiation. De plus, cette
culture de lvaluation permettrait de favoriser la mise en place de mcanismes de
reddition de comptes.
8.2 Rendre ables les donnes et dvelopper des indicateurs pertinents.
La lgitimit et la neutralit du dispositif mis en place doivent tre garanties an
doptimiser la crdibilit de lvaluation et de rendre les rsultats utilisables par
lensemble des acteurs. Dans le but de dterminer des indicateurs, des valuations
visant le niveau datteinte des objectifs terminaux doivent tre dveloppes.
8.3. Renforcer les capacits nationales.
Outre la mise disposition de ressources appropries, les membres des quipes
nationales en charge de lvaluation des systmes ducatifs doivent recevoir une
formation adquate au dveloppement des instruments, aux techniques danalyse,
lexploitation des indicateurs, etc. Cette formation doit tre accompagne sur le plan
technique et scientique, notamment, par les instituts nationaux et internationaux et
par des programmes internationaux, dont le PASEC.
Parmi leurs mandats, ces membres auraient dnir un cadre mthodologique
permettant aux dcideurs dorienter la rexion sur les problmatiques prioritaires du
systme ducatif dans le but dtablir des politiques ducatives visant lamlioration
des performances en matire dducation.
De plus, dans le cadre dun partage dexpriences et de bonnes pratiques, les changes
entre diffrentes structures nationales doivent tre encourags.
139
CADRE DACTION SUR LES RFORMES CURRICULAIRES
Prambule
Pour se dvelopper, toute socit a besoin de citoyens comptents, responsables,
rchis et engags. tant entendu que lducation a un rle primordial dans la
satisfaction de ce besoin, la rforme curriculaire sous langle dun projet de socit est
aujourdhui une imprieuse ncessit pour nos systmes ducatifs.
Le prsent Cadre daction dcoule des rexions et des travaux mens lors des Assises
sur les rformes curriculaires, organises du 5 au 9 juillet 2010 Brazzaville (Congo)
par la Confrence des ministres de lducation des pays ayant le franais en partage
(CONFEMEN), en partenariat avec lOrganisation internationale de la Francophonie
(OIF), lAssociation pour le dveloppement de lducation en Afrique (ADEA), lUNESCO-
BREDA, lAgence franaise de dveloppement (AFD), lAssociation internationale des
maires francophones (AIMF) et le pays hte, le Congo-Brazzaville. Ce partenariat
a permis de runir les pays membres de la CONFEMEN, des pays anglophones et
lusophones an dchanger et de partager les diffrentes expertises.
Adopt par la 54
e
session ministrielle de la CONFEMEN, ce Cadre daction a t
labor en vue de contribuer corriger les insufsances en matire de rformes
curriculaires et de sassurer de la prennisation des acquis. Il vise galement
renforcer la dynamique partenariale existante. Il prsente, dans un premier
temps, un bilan de la situation actuelle en dcrivant les difcults rencontres.
Il donne ensuite une vision des volutions souhaites dans ce domaine en
incluant les objectifs prioritaires. Enn, il propose des stratgies de mise en
uvre adaptables au contexte de chaque pays ainsi que des actions prioritaires.
Bilan des rformes curriculaires
Les exposs de cadrage et les tudes de cas ont permis de dgager les constats
suivants :
1. Une prise de conscience du rle central de la rforme des curriculums dans
la ncessaire refondation des systmes ducatifs :
la suite dune analyse de la situation nationale, le constat de faiblesse de lefcacit
interne et externe des dispositifs ducatifs, dune part, et dautre part, le souci de
140
rpondre aux objectifs dune ducation de qualit pour tous ont amen les pays
rformer leur systme ducatif, plus particulirement les curriculums. Cette prise de
conscience sest traduite par :
lintroduction dans les programmes dtudes des concepts et notions tenant
compte des problmatiques sociales et conomiques ;
ladoption de diffrentes approches pdagogiques et mthodes et techniques
denseignement, dont lapproche par les comptences ;
la conception et la production endognes de manuels scolaires ;
des efforts damlioration des formations initiale et continue des enseignants ;
une vision holistique du systme ducatif ;
des expriences dintroduction des langues nationales sous un angle defcacit
pdagogique.
Toutefois, cette prise de conscience se heurte encore :
une prise de dcision, quant au choix de lapproche, par les autorits du niveau
central, oriente par une expertise internationale souvent en lien avec les
modalits daide nancire des bailleurs de fonds, sans ncessairement se
baser sur un diagnostic trs approfondi du contexte national et sans rfrence
de russite reconnue ;
une faible implication du personnel enseignant aux diffrentes tapes de la
rforme ;
le dcit de communication devant permettre aux acteurs de bien comprendre
la rforme et de sy impliquer tout au long du processus ;
un manque de consultation auprs des acteurs pour connatre les vritables
besoins et examiner la viabilit de la rforme ;
un faible ancrage socioculturel de la rforme ;
une difcult dappropriation par les pays du processus du dveloppement
curriculaire, de sa coordination et de son pilotage ;
une absence danalyse approfondie dterminant clairement les limites ou les
liens entre les rformes successives ;
une faiblesse quant au renforcement des capacits pdagogiques des personnels
scolaires ;
une insufsante formation professionnalisante du personnel enseignant ;
une tendance limiter lAPC lenseignement primaire ;
une attention limite au suivi-valuation de la mise en uvre de la rforme.
141
2. La reconnaissance du potentiel de lapproche par les comptences pour
lamlioration de la qualit de lducation :
LAPC se veut une approche base sur la construction des connaissances et le
dveloppement de comptences en situations dapprentissage signiantes. Cette
approche reprsente un potentiel intressant pour lamlioration de la pertinence et
de la qualit de lenseignement et de la formation. Selon le Rapport du CIEP (2009),
bien que variable dun pays lautre, la phase exprimentale de lAPC a permis de
constater des valuations prometteuses, notamment, la motivation des quipes
ducatives concernes. Ainsi, plusieurs pays ont cru au potentiel de cette approche et
ont fourni des efforts dans ce sens.
Toutefois, lAPC comporte de fortes exigences, dont :
une structuration cohrente des niveaux denseignement ;
une bonne comprhension de la philosophie de lAPC et une appropriation
adquate de ses principales caractristiques ;
un souci dintgration et de contextualisation des contenus ducatifs ;
une bonne articulation des programmes, des manuels, du matriel didactique,
de la formation des enseignants, etc.;
une transformation des pratiques denseignement.
Ces fortes exigences ont limit la mise en uvre de la rforme dans les pays
dvelopps et se sont heurtes de fortes contraintes dans les pays du Sud. Il sagit,
notamment, de :
la gnralisation trop htive de la rforme curriculaire sans la prise en compte des
caractristiques spciques des exprimentations, ou encore la gnralisation
trop tale dans le temps, prenant le risque dune perte de sens ;
le manque darticulation entre les cycles scolaires au niveau du pilotage ;
lcart entre les prescriptions ofcielles et les perceptions de lAPC chez les
acteurs ;
une mconnaissance de lAPC par plusieurs acteurs ;
linsufsance de formation consquente des formateurs et des structures de
formation initiale des enseignants en APC ;
linsufsance et mme linexistence de formation initiale des enseignants en
APC dans certains pays ;
labsence dune analyse des besoins de formation continue ;
des formations continues en cascades qui se sont avres peu efcaces en
142
raison non seulement de la dperdition des principes de lAPC, mais aussi dune
approche pdagogique incohrente avec les principes du socioconstructivisme ;
labsence de dispositif dencadrement de proximit sur les principes et
limplantation de lAPC ;
la difcult pour les enseignants contextualiser leur enseignement, adopter
des pratiques dvaluation formative et de remdiation se traduisant souvent
par la poursuite marque des pratiques de classe centres davantage sur les
cours magistraux et les savoirs ;
les conditions denseignement peu favorables une volution des pratiques,
dont les classes plthoriques, linadaptation et linsufsance, voire linexistence
du matriel didactique et/ou son utilisation peu optimale.
3. Limportance du suivi-valuation de la rforme :
Depuis le dbut de la rforme curriculaire, certains pays ont pu constater des
changements encourageants, dont la motivation des lves, le renforcement de la
collaboration entre les enseignants dune mme catgorie ainsi que la valorisation
des comptences locales et des savoirs endognes. Plusieurs acteurs de lducation
reconnaissent aussi que la remdiation demeure une force de lAPC.
Cependant, sur le plan des acquis scolaires, large chelle, il serait htif de conclure
une amlioration effective. Certains lments demeurent problmatiques au point
de ncessiter un rel suivi-valuation. Il sagit notamment :
de labsence dindicateurs permettant dapprcier les rsultats de la rforme de
faon objective ;
du faible impact de la rforme sur les pratiques des enseignants d, notamment
au manque dadhsion pour certains, et des insufsances sur le plan de
lappropriation, de la formation et de lencadrement pdagogique pour dautres ;
de la difcult concevoir et appliquer des valuations ne se rfrant plus aux
savoirs encyclopdiques, mais plutt aux comptences ;
du maintien des modalits dvaluations existantes, particulirement les
examens certicatifs ;
du manque darticulation entre les dispositifs dvaluation et la rforme.
4. La ncessit dun nancement adquat :
Depuis le Forum de Dakar (2000), la mobilisation des ressources nancires de la part
de ltat, des partenaires techniques et nanciers, des communauts et de la socit
143
civile en gnral sest accrue. Il a t constat :
une diversication des sources de nancement de lducation aux niveaux
national et international ;
la mise en place de lInitiative pour la mise en uvre acclre de lEPT ;
une augmentation de laide publique au dveloppement de 1999 2005.
Par ailleurs, la Dclaration de Paris (2005) a encourag les partenaires techniques
et nanciers optimiser les ressources, notamment, en travaillant de manire
coordonne en appui aux priorits des pays.
Cependant, la part du revenu national rserve lducation est variable dun pays
lautre. Pour plusieurs pays, le d du nancement demeure en raison, notamment,
de :
la difcile planication des ressources lies la dpendance par rapport aux
nancements extrieurs ;
la faible mobilisation des ressources internes en rapport avec les besoins des
systmes ducatifs ;
la rpartition budgtaire intrasectorielle au dtriment des lments lis aux
facteurs de qualit ;
le ralentissement de laide lducation, pour certains pays, particulirement
dans un contexte de crise nancire mondiale ;
la difcult de mobilisation des ressources extrieures ;
le manque de prvisibilit du nancement li, notamment, la persistance de
la logique de projets nancs en parallle malgr la volont ofcielle de passer
une approche programme ;
le manque de coordination et de transparence des interventions, ne favorisant
pas loptimisation des ressources internes et/ou externes.
Le bilan sur les rformes curriculaires dmontre des acquis, certes, mais fait galement
ressortir des ds et obstacles surmonter pour atteindre lobjectif dune ducation
de qualit pour tous.
Orientations stratgiques et objectifs prioritaires
Considrant que la refondation du systme ducatif exige non seulement du temps,
mais aussi une forte implication de tous les acteurs, les prsentes Assises ont mis en
relief limportance de la prise de conscience par tous les acteurs, particulirement du
144
personnel enseignant de la ncessit du changement an de les amener participer
activement la mise en uvre concrte de la rforme, et ce, depuis la conception
jusqu lvaluation, en vue den maximiser lappropriation et la mise en uvre.
Sappuyant sur les recommandations de lAppel de Kigali (2007), rafrmes lors de
la biennale de lADEA Maputo (2008), cette rforme curriculaire devrait tre sous-
tendue par une vision largie de lducation de base (9-10 ans) tout en privilgiant
lutilisation des langues nationales comme mdium denseignement/apprentissage.
ce titre, il convient de rappeler que plusieurs tudes et expriences ont conrm le
rle majeur des langues nationales dans lamlioration de la qualit des acquisitions.
Relevant dune approche systmique, cette rforme curriculaire devrait se prsenter
dans un continuum au sein du systme ducatif et rpondre adquatement au
contexte national. Les comptences attendues devraient tre clairement identies
et un suivi-valuation doit examiner toutes les phases de la rforme an dassurer les
rajustements ncessaires.
Tenant compte de ce qui prcde, les tats et gouvernements devraient considrer les
objectifs suivants comme prioritaires :
sensibiliser tous les partenaires et acteurs de lducation, y compris les parents,
la socit civile et les organisations syndicales, au bien fond de la rforme
an de les amener adhrer consciencieusement au projet et sy impliquer
activement ;
renforcer les capacits et octroyer les ressources et les moyens ncessaires en
mettant laccent sur les dispositifs de suivi-valuation des rformes ;
promouvoir une gouvernance et un pilotage transparents, garantissant
limputabilit et la reddition des comptes.
La mise en uvre de ces orientations requiert des stratgies idoines.
Stratgies
La principale nalit de lcole est de former des citoyens autonomes, comptents,
responsables, culturellement enracins et capables de sinsrer dans leur milieu, de
participer au dveloppement durable de la socit et dapprendre tout au long de leur
vie. Bien que dynamique, signiante et favorisant lapprentissage tout au long de la
vie, lapproche par les comptences demeure complexe, particulirement en raison
de ses exigences mthodologiques et pdagogiques.
145
Pour relever les ds lis la rforme curriculaire et orienter les efforts vers latteinte
des objectifs dcrits plus haut, il convient de traduire en acte les stratgies suivantes :
1. Garantir la pertinence et le continuum :
dgager clairement les nalits de lducation dans un cadre gnral consensuel
intgrant une vision largie dune ducation de base de qualit (par exemple,
selon le cadre du BEAP) et intgrant la question de lintroduction des langues
nationales ainsi que celle de lducation au dveloppement durable ;
laborer un rfrentiel de comptences sinspirant des ralits du milieu,
valorisant les comptences locales et les savoirs endognes tout en souvrant au
monde extrieur ;
opter pour une dmarche systmique, progressive, contextualise en capitalisant
les mthodes existantes et en proposant des approches en cohrence avec la
construction des connaissances et le dveloppement de comptences dans des
situations dapprentissage signiantes ;
sassurer de la qualit et de la pertinence des contenus en lien avec les comptences
recherches autant dans leurs dimensions nationales quuniverselles ;
prendre en compte la culture et la langue de lapprenant an de favoriser non
seulement la prise en compte des ralits conomiques, sociales et culturelles
du milieu, mais aussi un meilleur apprentissage ;
dgager des objectifs graduels dimplantation de la rforme pour faciliter non
seulement le pilotage, mais aussi son largissement vers le secondaire en
articulation avec le primaire ;
planier la suppression terme du concours de n de cycle primaire, notamment,
lentre en sixime mettant ainsi n la slection prcoce.
2. Dnir le cadre institutionnel et mthodologique de la rforme :
mettre en place ou renforcer un dispositif institutionnel permettant dassurer
une planication cohrente de tout le processus de la rforme et dnir les
rles et responsabilits des diffrentes structures et acteurs aux niveaux central,
rgional et local ;
poursuivre la mise en uvre de la rforme en matrialisant la volont politique,
en assurant un accompagnement adquat, en y consacrant les ressources
ncessaires et rparties de manire quitable ;
trouver, au plan de laffectation des ressources, le juste dosage entre les actions
prioritaires court terme et les investissements long terme, notamment, le
processus de rformes curriculaires ;
146
tendre la mise en uvre effective de la rforme sur une dure raliste en
accordant pralablement le temps ncessaire un diagnostic approfondi du
systme ducatif et un examen des pratiques actuelles ;
inscrire cette mise en uvre dans une dmarche rexive et participative de
tous les acteurs, et ce, toutes les phases (de la conception lvaluation) en
prenant soin dimpliquer les partenaires susceptibles dapporter leur appui la
rforme, notamment, les Ministres des Finances, de la Sant, de la Jeunesse,
etc. ;
opter pour des phases exprimentales avant une gnralisation progressive et
assurer des rajustements consquents ;
intgrer la question de la formation initiale et continue du personnel enseignant
et dencadrement pendant la phase dlaboration du curriculum ;
se donner les moyens de russir, notamment, en assurant lexistence de structures
dducation fonctionnelles et de classes quipes en matriels et supports
didactiques sufsants et conformes au curriculum national et en sassurant de
leur utilisation optimale ;
mettre en place un dispositif de suivi et dvaluation de la formation et le rendre
fonctionnel ;
mettre en place des mcanismes novateurs de mobilisation de fonds et assurer
la mobilisation et loptimisation des ressources internes avant de se tourner vers
les ressources externes.
3. Assurer le renforcement des capacits des personnels ducatifs :
Ce renforcement doit se faire pour plusieurs acteurs, dont les concepteurs des
curriculums, les enseignants, leurs formateurs et encadreurs et les gestionnaires
scolaires, partir des besoins formellement identis.
Pour les concepteurs des curriculums :
pour quils soient capables dlaborer des documents accessibles tous les
utilisateurs, rpondant la fois la philosophie de lapproche retenue et aux
ralits du terrain ;
assurer la cration dune masse critique de concepteurs.
147
Pour les enseignants :
adapter et renforcer la formation initiale et continue an de susciter une volution
des mentalits aboutissant un changement de comportements de lenseignant
pour mieux jouer ses rles (enseignement, leadership pdagogique, etc.). Ces
formations devraient tre :
axes sur la pratique et la matrise de comptences, lvaluation des
apprentissages sous langle de lvaluation formative en adquation avec
les besoins en formation rpondant au prol des citoyens que les pays
souhaitent ;
orientes vers la diversit des mthodes denseignement et dapprentissage
incluant lintgration pdagogique des TIC et tenant compte des rsultats
de la recherche.
faciliter lappropriation des documents ofciels par le personnel scolaire et
permettre leur exploitation pertinente et judicieuse ;
offrir un encadrement appropri et ncessaire pour faciliter limplantation de la
rforme par la mise en place de mcanismes de soutien lenseignant dans son
activit travers le projet dcole/tablissement en impliquant la communaut
ducative, par la cration de communauts dapprentissage lintrieur dune
cole ou dun groupe dcoles voisines ;
crer un cadre de rencontre et de partage entre enseignants aux niveaux local,
national, rgional an de mutualiser les bonnes pratiques.
Pour le personnel de formation et dencadrement :
assurer une formation professionnelle aux formateurs des formateurs ;
tablir un programme de formation et de soutien aux directions dcole dans le
pilotage de lapproche retenue qui favorise la construction des connaissances et
le dveloppement des comptences ;
offrir une formation sufsante et adquate aux directeurs dtablissements
scolaires, aux inspecteurs ou conseillers pdagogiques an dtre en mesure
daccompagner lenseignant sur le plan socio pdagogique ;
mettre leur disposition les ressources indispensables laccomplissement de
leurs missions ;
rednir le rle de linspecteur dans la formation continue et celui du chef
dtablissement dans le leadership pdagogique et veiller la mise en
application.
148
4. Assurer le suivi-valuation des rformes curriculaires :
faire le point sur lensemble de la question de lvaluation et clarier les notions
dvaluation des acquis des lves et celles dvaluation du processus de mise en
uvre tout en laborant des indicateurs de qualit des diffrentes composantes
du systme ducatif ;
crer et/ou renforcer les dispositifs de suivi-valuation de la rforme favorisant
la rgulation et les ajustements ncessaires, et ce, ds le dbut de la mise en
uvre de la rforme ;
impliquer toutes les parties prenantes dans le dispositif de suivi-valuation en
dterminant les rles de chacun ;
dvelopper lexpertise nationale en matire dvaluation par une formation
adquate au dveloppement des instruments et outils, aux techniques danalyse,
la comprhension des indicateurs, etc. ;
revoir le systme dvaluation en envisageant la suppression terme des
concours de n de cycle primaire au prot dautres mthodes dvaluation plus
adaptes la rforme curriculaire et la vision dune ducation de base largie
9-10 ans de scolarit ;
adapter les mcanismes et systmes dvaluation aux enseignements et aux
apprentissages et mettre en cohrence les modes de promotion scolaire avec
lapproche retenue ;
assurer un suivi pdagogique de remdiation et de soutien aux lves en
difcult ;
mettre en uvre une recherche-dveloppement de cette rforme ;
dvelopper une base de donnes rgionale sur les expriences nationales
relatives la mise en uvre de lapproche base sur les comptences.
5. Assurer une gouvernance et un pilotage efcaces tous les niveaux :
responsabiliser le personnel scolaire dans la mise en uvre de la rforme
curriculaire ;
mettre en uvre une politique de dploiement qui assure la stabilit du
personnel enseignant et de direction ;
renforcer le leadership des chefs dtablissements et sassurer que la direction
prenne en compte les besoins, les attentes et les contributions des enseignants,
particulirement en ce qui concerne le rle du leadership pdagogique ;
impliquer les enseignants dans la gestion de lcole, notamment dans le rle
de leadership pdagogique ;
crer et/ou renforcer les units pdagogiques au sein des tablissements et des
149
circonscriptions pdagogiques ;
rendre fonctionnels les conseils dtablissement ;
revaloriser la fonction enseignante et motiver le personnel enseignant par
llaboration dun plan global intgrant une dnition du statut, un plan de
carrire, des conditions de travail scurisantes et des critres et procdures de
recrutement transparentes et par la mise en valeur des bonnes pratiques et des
initiatives russies ;
rednir les rles des encadreurs pdagogiques (inspecteurs, conseillers
pdagogiques) en conformit avec la nouvelle vision de lcole ;
dvelopper des cadres communs de qualication bass sur des standards
minimum et explorer la possibilit de mise en place de dispositifs conjoints de
formation des enseignants (consensus de Bamako, 2004).
6. Assurer une communication efcace :
sensibiliser et informer tous les acteurs et partenaires tout au long du processus
de la rforme ;
laborer une stratgie de communication mobilisant toutes les parties prenantes,
y compris les mdias et les autres canaux de communication disponibles,
consacrant une approche participative en vue de favoriser limplication de
tous les acteurs tout au long du processus de la rforme (de la conception
lvaluation ;
mettre en uvre une stratgie fonctionnelle de communication et de bonne
gestion du dialogue social tous les niveaux et avec tous les partenaires au sein
des systmes ducatifs an de renforcer constamment ladhsion des diffrents
acteurs ;
clarier les distinctions entre les rformes successives an de mieux saisir lesprit
de la rforme en cours.
Les actions prioritaires
Favoriser une comprhension partage des principaux concepts dans les
rformes curriculaires et faciliter les changes et la mutualisation des acquis ;
dnir un rfrentiel commun de comptences assurant ainsi aux curriculums
nationaux une rfrence raliste et prcise et facilitant son appropriation par
tous ;
revisiter les curriculums an de les adapter la vision largie dune ducation
de base ininterrompue de 9-10 ans de scolarit en y intgrant la question des
langues nationales et celle de lducation au dveloppement durable ;
150
et des spcialistes de la mesure et de lvaluation, notamment au sein des
universits et/ou dans le cadre de ples rgionaux ;
assurer une formation professionnalisante des principaux acteurs de limplantation
des curriculums, notamment les formateurs des formateurs, les directeurs, les
inspecteurs, les conseillers pdagogiques et les enseignants ;
planier ds le dbut de llaboration de la rforme curriculaire la conception et
llaboration des nouvelles gnrations de manuels scolaires et autres supports
didactiques conformes lapproche retenue ;
mettre en place un mcanisme efcace de pilotage des rformes curriculaires ;
assurer la solidit de la volont politique et planier de faon efcace les
stratgies requises de mobilisation et de communication.
151
CONCLUSION
La CONFEMEN, premire institution francophone, travaille sans relche depuis 50 ans,
et plus particulirement depuis son plan de relance en 2002, soutenir les tats et
gouvernements membres dans lamlioration de leur systme ducatif pour assurer
une ducation de qualit accessible tous les enfants.
Au cours des dernires annes, les rexions sur des thmes varis ont permis
de comprendre ltat actuel de la situation et de raliser que, certes, des efforts
considrables ont t dploys au regard des facteurs essentiels de la qualit de
lducation que sont les curriculums, le matriel didactique, le mtier denseignant,
les langues nationales, la dcentralisation/dconcentration, la mobilisation des
ressources, le partenariat et lvaluation. Toutefois, laube de 2015, dlai retenu
pour atteindre les objectifs de lEPT ainsi que ceux relatifs au Millnaire pour le
dveloppement, des ds importants ncessitent toute lattention de la communaut
ducative.
Examinant le bilan des diverses actions ralises, la CONFEMEN a dgag de nouvelles
orientations quelle a adoptes, lors de la 54
e
session ministrielle, travers le
Mmorandum et le Cadre daction sur la qualit de lducation ainsi que le Cadre
daction sur les rformes curriculaires, dmontrant ainsi lengagement des ministres
en charge de lducation utiliser des stratgies efcientes pour amliorer leur
systme ducatif.
Engagement essentiel, non seulement de la part des ministres en charge de
lducation, mais aussi des divers partenaires techniques et nancier, la poursuite
et la rgulation des rformes en cours dans un contexte de mondialisation, dintrts
relatifs au dveloppement durable et de priode de crise nancire touchant tous
les secteurs et tous les pay, une dynamique partenariale doit sinstaurer et viser une
coordination et une harmonisation des actions cibles comme tant prioritaires ainsi
que loptimisation des ressources attribues.
Parmi ces actions prioritaires, il faut rappeler celles retenues dans les textes ofciels
de la 54
e
session ministrielle :
152
la conception et llaboration des manuels scolaires et autres supports didactiques
conformes lapproche retenue, et ce, ds le dbut de la rforme, ainsi que leur
diffusion, leur gestion et leur utilisation optimale ;
la formation professionnelle adapte lapproche retenue des principaux acteurs
de limplantation des curriculums ;
loptimisation des ressources humaines, nancires et matrielles et leur
transfert aux niveaux dconcentrs dans un esprit de reddition de comptes ;
dvaluation.
Ainsi, dans les prochaines annes, la CONFEMEN sengage non seulement poursuivre
ses actions avec la mme nergie qui lui est reconnue, mais elle mettra tous les efforts
ncessaires pour favoriser la concrtisation du Mmorandum et du Cadre daction sur
la qualit de lducation ainsi que du Cadre daction sur les rformes curriculaires en
relation avec les pays et dautres institutions internationales.
ANNEXES
155
Synthse du rapport de lenqute sur la perception
du travail de la CONFEMEN
tude conduite par Monsieur Amadou Wade Diagne
Consultant international en ducation
Dans le but de prendre des dcisions visant renforcer ou rorienter ses stratgies
dintervention lors de sa 54
e
session ministrielle et de son 50
e
anniversaire, la
CONFEMEN engage une enqute auprs des tats et gouvernements membres, des
acteurs des systmes ducatifs, des partenaires techniques et nanciers et de la
socit civile.
Les objectifs de cette tude sont les suivants :
1. apprcier la qualit et la pertinence des rexions menes par la CONFEMEN
depuis sa cration et vrier lutilisation qui en a t faite par les pays dans
leurs politiques ducatives et pour quels rsultats ;
2. vrier la valeur ajoute de la mise en uvre du plan de relance et identier
les insufsances ;
3. voir quelle est la perception que les tats et gouvernements membres ainsi
que les autres acteurs (instances internationales, socits civiles, etc.) ont de
linstitution ;
4. valuer le niveau de prise en compte et limpact des rsultats des valuations
menes par le PASEC ;
5. formuler des recommandations de renforcement ou de rorientation des
stratgies de travail de la CONFEMEN.
Lenqute a touch vingt-cinq pays parmi les 41 tats et gouvernements membres,
huit ministres en charge de lducation, vingt correspondants nationaux, vingt-deux
partenaires et huit personnes ressources qui ont donn leur avis sur le travail de la
CONFEMEN en rpondant au questionnaire envoy et/ou au tlphone. Par la suite,
le Secrtariat technique permanent (STP) de la CONFEMEN a pris connaissance du
rapport prliminaire.
Les principaux rsultats de ltude sont ci-dessous prsents.
156
Sur les missions de la CONFEMEN
La CONFEMEN assure une large diffusion des documents, trs riches et pertinents qui
deviennent des outils importants dappui la prise de dcision dans les politiques et
pratiques ducatives au sein des pays membres.
Les acteurs ont estim, des degrs divers, que la qualit des contenus tait constante,
que ldition tait de qualit avec des contenus mieux synthtiss et plus accessibles
et a contribu la visibilit de linstitution. En effet, la lettre de la CONFEMEN
dnomme CONFEMEN-INFO, cette publication distribue dans les institutions cls,
constitue un outil privilgi de promotion des actions de la CONFEMEN.
En outre, lorganisation joue merveille le rle dchange et de partage entre les
ministres et les experts. La rexion est le rle le mieux jou par linstitution,
travers les diverses rencontres de rexion quelle organise depuis 2006.
En matire de concertation, il a t not que la CONFEMEN sest beaucoup rapproche
des instances de la Francophonie institutionnelle dont elle fait partie depuis la Charte
de 2005. Elle a galement tabli un bon partenariat fonctionnel avec lUNESCO, la
Banque mondiale, la Banque islamique de dveloppement, lUNICEF, lOCDE, etc. et
participe activement aux travaux de nombreuses organisations, notamment lADEA,
lUNESCO-BREDA, lAFIDES, la FAPE et le CSFEF.
Sur la pertinence et lutilisation des rexions de la CONFEMEN
Les personnes enqutes ont donn lapprciation gnrale suivante des actions
menes en rponse aux proccupations des pays : la CONFEMEN a construit un socle
conceptuel commun pour lensemble de lenseignement obligatoire comme base de
comparaison et de mise en uvre de la politique des pays.
Le plan de relance a permis un repositionnement de la CONFEMEN dans le dbat
mondial sur les enjeux de lducation, notamment travers les tudes sur le
nancement, lenseignement secondaire, la gestion scolaire, etc.
Les publications ont aussi fortement contribu la visibilit de lorganisation.
Les pertinents outils dvelopps ont constitu un vritable instrument daide la
dcision et permis notamment des exprimentations, la mise en place de dispositifs
nationaux dvaluation et le travail sur les manuels endognes.
157
Le Centre dinformation et de documentation (CID), que les acteurs trouvent trs
riche, substantiel, intressant titre informatif, a permis la rception rgulire
des documents dinformation (revues, articles, circulaires, comptes rendus, etc.)
provenant du Secrtariat technique permanent de la CONFEMEN et la mutualisation
des recherches en ligne.
Pour les pays du Sud, la CONFEMEN fournit des informations sur les actions menes
dans les pays membres et aide identier des pistes de coopration. Cette dimension
de coopration et de solidarit est extrmement importante en plus des choix
stratgiques de dialogue politique et de connaissances partages.
propos de limpact des orientations de la CONFEMEN sur les politiques ducatives des
pays, les personnes enqutes estiment que les activits ont permis une convergence
entre les options nationales et internationales, et les orientations dnies au sein de la
CONFEMEN sont bien prises en compte dans llaboration des politiques dducation de
base, denseignement technique et de formation professionnelle. Cependant, certains
dcideurs nen prennent pas toujours compte, limitant ainsi leur impact sur le terrain.
Sur lvolution de la CONFEMEN
Avant le plan de relance de 2002, la CONFEMEN ntait pas en mesure daccompagner
les pays du Sud dans llaboration des cadres stratgiques de lutte contre la pauvret, ni
des plans sectoriels ngocis avec les principaux partenaires techniques et nanciers,
dans le cadre de lallgement de la dette. Face cette tendance la marginalisation,
un groupe de travail a t mis sur pied par le Bureau de la CONFEMEN et la rencontre
au Sommet de Beyrouth a fortement recommand la relance en 2002. Depuis lors,
la visibilit de linstitution sest nettement rafrme. La Charte de la Francophonie
de 2005 la admise au sein de ses institutions. Elle est alors devenue une institution
solide, trs active, dynamique avec un plan daction raliste, visible, mieux connue
et trs prsente dans les organisations internationales surtout pour la promotion des
valeurs de la Francophonie. Elle apparat mme comme une des institutions les plus
performantes en matire de traitement technique des questions de lducation.
La conjugaison des facteurs suivants a t lorigine de lvolution positive de la
CONFEMEN :
I. lengagement de linstitution dans la mise en uvre du plan de relance avec
des missions bien programmes et des axes prioritaires par un dploiement
defforts en faveur de lligibilit des systmes ducatifs africains ;
158
II. lengagement des ressources humaines du STP avec une Secrtaire gnrale
engage, comptente et professionnelle qui a jou un rle cl dans cette
relance, les appuis des prsidents en exercice qui ont senti le danger de la
disparition de linstitution, des ministres dcids et certains correspondants
nationaux engags relever les ds ;
III. la prise de conscience des instances francophones qui ont jou un rle cl pour
le maintien ; le Sommet de Beyrouth a demand linstitution de se lancer
dans la rnovation et le renforcement de linstitution en insistant sur son rle
dans la mise en uvre des plans EPT.
Cependant, les observations ont t faites sur cette volution :
I. si les axes retenus sont importants, lapport de linstitution est rest en de
des attentes, certainement faute de ressources ;
II. des interrogations persistent sur le plaidoyer que linstitution a ralis
pour permettre tel ou tel pays dobtenir des fonds additionnels pour son
programme et sur le rle jou par la CONFEMEN dans le dialogue avec les PTF
sur lorientation de leurs interventions ;
III. il y a bien adquation mais on est loin de rsoudre les problmes ; toutefois,
ce nest pas la CONFEMEN qui doit rsoudre les problmes de lducation ; elle
facilite et aide faire des productions.
Identit de la CONFEMEN
Daprs lenqute, ce qui fait la spcicit des interventions de linstitution par rapport
aux autres intervenants peut tre rsum en disant que la CONFEMEN est devenue
une organisation sachant couter et entendre les acteurs dans le respect de leur
diversit, une organisation experte en ducation dans la formulation de visions en
adquation avec les besoins des pays, dans lanalyse des systmes ducatifs africains,
dans le renforcement des capacits et dans le partage dides.
Sur le PASEC
Le Programme danalyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN (PASEC) a t mis
en place avec un focus sur le renforcement des capacits de lexpertise issue des pays
du Sud. Selon certains acteurs :
I. les rsultats du PASEC sont certainement parmi les plus grands acquis que
les pays ont pu engranger avec la CONFEMEN mme si les actions sont trop
espaces les unes des autres et les moyens limits ;
159
II. la CONFEMEN est championne dans lvaluation des rendements scolaires.
Les usages suivants du travail du PASEC ont t recenss auprs des enquts :
I. la dissmination des rsultats ;
II. une meilleure comprhension des difcults des apprenants ;
III. lamlioration des pratiques de classe permise par les outils labors ;
IV. la formation des cadres nationaux aux techniques dvaluation en ducation ;
V. la correction des insufsances constates dans la mise en uvre des
programmes.
Certains pays comme le Burkina Faso, le Burundi, Maurice, le Niger, le Togo, etc, ont
labor de nouvelles stratgies complmentaires dvaluation des acquis sur la base
de la culture de lvaluation institutionnalise et des mthodologies dj mises en
application travers le PASEC.
La CONFEMEN a conrm son positionnement au plan international par la reconnaissance
de son expertise mais il convient de conforter son rle par le renforcement de la
coopration Sud/Sud, par le renforcement des capacits des tats en matire
dvaluation et de gestion de la qualit de lducation, par la valorisation et la
poursuite de linternationalisation avec dautres programmes dvaluation, rgionaux
(SACMEQ) ou internationaux (IEA, etc.) ainsi quavec les instances participant la
gouvernance mondiale de lducation et la dnition des politiques nationales
dducation.
Sur la coopration avec lOIF
propos de la cohabitation CONFEMEN/Direction de lducation et de la formation
de lOIF, certains acteurs pensent quil y a risque de duplication dans les actions
en ducation entre lOIF et la CONFEMEN si cette dernire largit ses membres
lensemble des pays membres de la Francophonie et que cette possible duplication
peut constituer un vritable gaspillage.
En ralit, llargissement gographique ne peut tre synonyme de duplication dans
la mesure o les missions de lune et de lautre institution sont clairement dnies et
respectes. En effet, une formule efcace et efciente a t mise en place avec une
convention cadre dans laquelle la CONFEMEN et lOIF ont convenu dunir leurs efforts
dans la poursuite des objectifs de la mission du Cadre stratgique dcennal de la
Francophonie conformment leurs missions respectives.
160
Pour certaines personnes interroges, la CONFEMEN est une institution sur de lOIF qui
a fait du bon boulot avec une certaine efcacit et la volont constante de recherche
de partenariats. ce titre, le partenariat OIF/CONFEMEN, jug particulirement
excellent, a permis la mise en uvre dinitiatives nouvelles dans la prise en compte
des orientations dnies par les Ministres qui sont des sources dinspiration dans la
programmation de lOIF.
Le souhait est que les ralisations effectues par la CONFEMEN depuis 2002 soient
prserves et que lOIF et la CONFEMEN poursuivent leur collaboration harmonieuse
dans la complmentarit et pour lefcacit de laction francophone en ducation.
Principales forces
Les principales forces suivantes ont t identies par les acteurs interroges :
I. le plan de relance qui cadre davantage avec lagenda international, ce
qui a contribu au repositionnement de lorganisation dans les instances
internationales ;
II. la prise en compte de tous les facteurs cls de lducation dans une approche
holistique (curriculum, production de matriel scolaire, formation des matres)
avec limportance accorde la formation, linformation et la communication ;
III. la diversication des partenaires de la CONFEMEN et la mise en place des
passerelles avec les institutions internationales, ainsi quavec lespace
anglophone conduisant ainsi la participation et la contribution tous les
grands forums internationaux et rgionaux et avec lappui technique et nancier
dinstances internationales (Banque mondiale, ADEA, BID, BAD, UNESCO, etc.) ;
IV. la contribution signicative llaboration et lvaluation des politiques
ducatives, en mme temps quelle facilite lorientation et la dnition des
grands paramtres de lensemble de la programmation, en matire dducation
et de formation ;
V. la CONFEMEN est devenue plus visible dans les pays de la Francophonie et
parmi des organisations rgionales et internationales ; ceci est, en grande
partie, d la contribution norme et la personnalit de la Secrtaire gnrale,
Mme Hima Adiza, qui a su renforcer les partenariats existants, et en nouer de
nouveaux, qui ont donn lieu des collaborations fructueuses.
161
Principales faiblesses
Les principales faiblesses rsident dans :
I. linsufsance de la prise en compte des rsultats des valuations du PASEC par
les pays ;
II. le point de vue des experts nationaux est rarement pris en compte sinon sous
forme de faire valoir par leur prsence physique aux ateliers et rencontres ; ainsi,
la production et lappropriation au niveau national et intergouvernementale
restent insufsantes ;
III. linsufsance de ses moyens avec notamment, la faible contribution des pays
et le retard chronique dans leurs paiements ;
IV. la non-prise en compte du rle du secteur priv dans llaboration et la mise en
uvre des politiques dducation, ce qui relve des gouvernements selon le STP ;
V. le positionnement institutionnel des Correspondants nationaux qui nest pas
toujours adquat ;
VI. la faible ou difcile raction des tats membres sur les dossiers.
Recommandations
Au plan du positionnement stratgique
I. mettre en place un cadre de concertation et dvelopper des actions de
mobilisation auprs des instances internationales pour faire de la CONFEMEN
un interlocuteur dans les dialogues sectoriels et que les pays sentent quils
peuvent sappuyer sur linstitution dans le dialogue parfois dcisif avec les
bailleurs de fonds ;
II. rchir sur comment amener les tats parties prenantes appliquer les
recommandations (ce qui relve des Gouvernements) ;
III. assumer un rle de leadership, en consolidant lexpertise francophone, pour
latteinte de lEPT de ses pays membres.
Au plan du dveloppement de visions plus adaptes
I. poursuivre et naliser les actions engages sur les rformes curriculaires ;
II. appuyer la formulation des politiques linguistiques nationales en mettant
laccent particulier sur lintroduction des langues nationales dans les systmes
ducatifs dans le contexte formel et non formel pour une efcacit accrue du
systme ducatif ;
162
III. recourir aux moyens modernes de communication (technologie de linformation
de la communication (TIC)) pour les intgrer dans le processus denseignement
et dapprentissages, notamment, pour la formation distance destine aux
enseignants ;
IV. promouvoir lapprentissage tout au long de la vie et lducation au service du
dveloppement durable ;
V. renforcer lducation de qualit, lenseignement et la formation technique et
professionnelle dans le cadre dune vision holistique et intgre de lducation
tout le long de la vie ;
VI. appuyer les rformes curriculaires de formation des enseignants en cours ou
envisages dans les pays membres.
Au plan du renforcement des capacits :
I. dvelopper et diversier les outils du PASEC pour leur permettre dapporter
davantage de soutien aux pays en tenant compte des diffrentes situations ;
II. contribuer la formation des experts africains dans des domaines pointus et
sensibles aux niveaux national et local ;
III. redynamiser les actions de formation des gestionnaires scolaires.
Au plan du fonctionnement et des stratgies dintervention :
I. mobiliser des soutiens pour laborer des stratgies et des programmes pour
combler les carts existants entre les sexes ;
II. renforcer des modalits de la coopration Sud-Sud ;
III. dvelopper les lieux de concertation.
Au plan des mthodes de travail :
I. maintenir les stratgies et mthodes de travail actuelles et les renforcer ;
II. se spcialiser dans des interventions cibles ;
III. renforcer les partenariats ;
IV. se faire appuyer par les institutions internationales en particulier la Francophonie
institutionnelle et les autres partenaires techniques et nanciers ;
V. agir auprs des Ministres pour que les textes adopts puissent tre mis en
application ;
VI. mieux utiliser les chercheurs et experts de lducation en consolidant
par exemple ltat de la situation sur une question et en la circulant
lectroniquement aux tats membres dans loptique ventuelle de rduire les
163
rencontres prsencielles ;
VII. envisager un calendrier plus souple an dallger la tche du STP qui revient
lorganisation des nombreuses rencontres ;
VIII. simpliquer davantage dans les politiques ducatives des pays en allant au-
del de la rexion pour viser des rsultats.

164
Synthse de ltude sur la prise en compte et limpact
des rsultats issus des valuations PASEC
tude conduite par le Consortium pour la recherche conomique et sociale
1. Objectifs de ltude

Le PASEC (Programme danalyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN) a t cr
au lendemain de la Confrence de Jomtien (1990), pour rpondre une demande
des pays membres dont les autorits avaient pour souci de disposer dlments
dapprciation sur lefcacit des investissements consentis dans leurs politiques
ducatives.
Les objectifs assigns au programme taient : (i) didentier des modles dcole
efcaces et peu coteux ; (ii) de dvelopper dans chacun des tats participants,
une capacit interne et permanente dvaluation ; (iii) de diffuser largement les
mthodes, instruments et rsultats en matire dvaluation.
Au titre de la ralisation de ces objectifs, le PASEC a accompli plusieurs types dactivits
et ralisations : des valuations, des tudes, des sessions de formation pour le
renforcement de capacit des acteurs dans les pays membres, des publications, etc.
Le principal but de la prsente tude commandite par la CONFEMEN, est dvaluer
le niveau de prise en compte et limpact des rsultats des valuations menes
jusquici par la CONFEMEN dans les pays membres, en vue de faire des propositions de
renforcement ou de rorientation de son programme PASEC. De faon plus spcique,
il sagit dapprcier la porte des apports du programme dans les pays membres
(toutes activits et ralisations confondues), la perception dont il est lobjet auprs
des autorits de lducation et la dynamique de son volution.
165
La notion dimpact : Cette notion a t envisage dans cette tude au sens large. Elle couvre
tous les effets ou changements qualitatifs et quantitatifs, dsirs ou non dsirs, perceptibles
dans les systmes ducatifs et chez les acteurs et rsultant des interventions du programme. Les
changements en question sont apprcis dans le temps (durabilit) et dans lespace (diffusion-
expansion)).
Les domaines dimpact privilgis par ltude sont essentiellement de quatre ordres : le pilotage
de la qualit, la politique des rformes ducatives, les modles dcole, le dveloppement des
capacits institutionnelles.
2. Mthodologie de ltude
Lchantillonnage : les pays de lchantillon ont fait lobjet dune collecte systmatique
de donnes, soit par une quipe dvaluation envoye sur place (Togo, Cameroun,
Mali, Sngal), soit par les quipes nationales PASEC qui ont envoy les rsultats de
leurs enqutes par voie lectronique. Sur les 17 pays membres de la CONFEMEN ayant
bnci des interventions du PASEC, 12 ont pu ainsi participer cette valuation, les
autres, nayant pas ragi temps, nont pu y prendre part.
Les instruments de collecte : les instruments administrs au cours des enqutes
sont constitus de Guides dentretien individuel, de Guides dentretien collectif,
de Questionnaires. Tous sont structurs dans leur contenu autour de sept thmes
majeurs : (i) le niveau de connaissance du PASEC, (ii) laccessibilit des ralisations de
PASEC, (iii) lutilisation des rsultats ou recommandations du PASEC, (iv) limpact du
PASEC sur linstitution, sur les agents, (v) la perception et les attentes des autorits
de lducation, (vi) la communication du programme, (vii) la dynamique partenariale
du PASEC.
Lanalyse documentaire : la collecte des donnes laide de ces instruments est
complte par lanalyse de contenu portant sur toute la documentation collecte dans
les pays de lchantillon et celle relative au PASEC et disponible la fois au niveau de
la CONFEMEN et au sein des pays participants au programme.
Les limites de ltude : au plan de son application, la mthodologie a quelque peu
souffert de quelques contraintes, notamment, labsence dtablissement dune
situation de rfrence antrieure pour chacun des pays membres et des retards dans
la transmission des rponses par certains pays.
166
Examiner la mthodologie du PASEC pour mieux apprcier la porte de ses ralisations,
la profondeur de son impact et les perceptions que les acteurs en ont eu gard leurs
attentes, telle est la dmarche qui sous-tend cette tude.
3. Examen de la mthodologie du PASEC
Deux types de dmarches sont appliqus dans lanalyse du modle dapproche du
PASEC. Le premier, de type descriptif, rend compte des procdures sur lesquelles
repose lapproche, lautre, comparative, permet de confronter le PASEC dautres
programmes avec lesquels il partage les mmes objets dtude.
3.1 Analyse descriptive de la mthodologie
De lanalyse descriptive de la mthodologie du PASEC, il ressort que la dtermination
defcacit dun systme ducatif implique la mise en relation dun ensemble
de facteurs caractristiques de lcole, des acteurs qui y interviennent et de
lenvironnement extrascolaire, avec les niveaux moyens dacquisition des lves. Do
le recours lanalyse multi varie qui permet didentier et disoler les facteurs qui
inuencent le plus les acquisitions des lves et sur lesquels il est possible dagir pour
amliorer lefcacit du systme ducatif tudi. Cest un modle inspir de lIREDU,
appliqu ltude des effets des coles, des classes et des matres.
Une fois que les caractristiques individuelles des lves sont contrles, les effets
des coles renvoient au progrs net moyen ralis par les lves dune cole. Les
effets des classes reprsentent les diffrences dune classe lautre indpendamment
des caractristiques spciques des lves et des coles et les effets des matres, les
diffrences dune classe lautre une fois que les caractristiques structurelles des
classes ont t contrles (Bressoux, 1993). En plus des niveaux moyens dacquisition
des lves, des donnes contextuelles dordre institutionnel, social, conomique et
culturel sont recueillies selon un protocole denqute pour contribuer lexplication
des performances scolaires des lves.
On peut situer les limites de lapproche du PASEC dans le choix de sa stratgie
dchantillonnage, la conception des tests, les transactions dans la salle de classe,
son modle danalyse.
Le choix de sa stratgie dchantillonnage : dans les documents du PASEC, il est
question de sondage en grappes, or, il sagit plutt de sondage plusieurs degrs
dont linconvnient majeur, faut-il le souligner, est daffecter la prcision des rsultats
167
(effet de grappe). Mais devant les contraintes dordre technique et sans doute
nancier, on peut se demander sil y avait un autre choix.
Dans la conception des tests : dans leur contenu, les tests destins aux lves,
se rvlent relativement pauvres. Ils portent essentiellement sur des connaissances
spciquement scolaires, et pas assez sur la manire dont les connaissances acquises
sont mobilises pour tre rinvesties.
Les tests destins aux matres ne prennent pas en compte le niveau de matrise, par
ces derniers, des contenus des programmes scolaires en vigueur, or, cette dimension
est dune importance extrme au moment o la qualit de lenseignement est
fortement mise en doute avec, notamment, les recrutements massifs de volontaires
et de vacataires pour lenseignement.
Par rapport aux transactions dans la salle de classe : si lon se proccupe de qualit
des apprentissages, en plus des variables dinput, il y a place pour une observation
systmatique des interactions entre les diffrents acteurs de la classe (lves,
matres, matriels, etc.). Une grille dobservation de leons aurait donc sa place
parmi les instruments appliqus par le PASEC. Cest une modalit qui pourrait enrichir
considrablement lanalyse de leffet matre.
Par rapport son modle danalyse : dun point de vue formel, le modle danalyse
du PASEC ne manque pas de rigueur dans la mesure prcisment o lanalyse de
rgression permet de mesurer ce que lcole, la classe ou le matre ajoute un tat
initial en termes defcacit et dquit. Toutefois, il comporte de srieuses limites
au regard de la complexit des phnomnes scolaires. Son application suppose des
donnes quantitatives mais elle fait limpasse sur les processus.
Malgr ces limites dont certaines pourraient tre attnues, le PASEC partage dans
lensemble, les standards internationaux, en la matire.
3.2 Analyse comparative de la mthodologie
Les programmes retenus au titre de la comparaison du PASEC avec ses homologues
sont au nombre de trois :
- le PISA : Programme international pour le suivi des acquis des lves ;
- le SACMEQ : Consortium de lAfrique australe et orientale pour le pilotage de la
qualit de lducation ;
168
- le MLA : Monitoring Learning Achievement, un projet conjoint de lUNESCO et de
lUNICEF.
Le PASEC se distingue de ces trois programmes par ladministration dun pr-test et
dun post-test qui permettent de mesurer la progression des lves entre un moment
t0 et un moment t1. Cette dmarche a lavantage sur les autres programmes qui
nadministrent quun test conformment leur objectif de mesure de niveau de
connaissance ou de comptence, de mesurer leffet net des variables introduites
dans les modles statistiques, aprs avoir contrl celui du milieu (origine
sociodmographique et socio-conomique) de llve et son niveau de connaissance
initial.
Un autre atout et pas des moindres, rside dans loption du PASEC consistant
combiner le pr-test et le post test, de faon mesurer la progression des lves
entre les deux moments et par consquent dvaluer leffet net du matre, de la
classe et de lcole. Les autres programmes donnent simplement une photographie
du systme et de ce fait ne fournissent pas de donnes par rapport aux volutions
notes en cours danne scolaire.
4. Analyse des ralisations du PASEC
valuations et renforcements de capacits constituent les volets majeurs de laction
du PASEC au service des pays membres.
4.1 Les valuations
Au titre de lexcution de ses programmes dactivits, le PASEC a ralis une quarantaine
dvaluations dont trente deux de type diagnostic, quatre thmatiques et trois suivis
de cohorte, selon une rpartition dans le temps indique par les lments du tableau
ci-aprs.
169
Tableau 4.1 : Nombre dvaluations et de formations par priode entre 1991-2010
Priode 1991-1995 1996-2000 2001-2005 2006-2010 Total
Types dvaluation
Evaluation diagnostique 8 3 3 18 32
Evaluation thmatique 0 2 2 0 04
Suivi de cohorte 0 3 0 0 03
Total 08 08 05 18 39
Ces ralisations restent cependant trs ingalement rparties. Les pays, tels le
Burkina Faso, la Cte dIvoire, le Congo, le Sngal et le Tchad ont chacun ralis cinq
valuations sous le contrle du PASEC. Le Cameroun, Madagascar, Mali, Mauritanie et
Togo en comptent deux, contre une seule pour le Burundi, le Bnin, la Rpublique
centrafricaine, le Cambodge, la Rpublique dmocratique populaire lao, le Liban, la
Rpublique dmocratique du Congo, les Comores, Djibouti, le Gabon, la Guine, lIle
Maurice, le Niger et le Vietnam.
Il faut prciser quune valuation PASEC couvre plusieurs annes. cet gard, le
Sngal est le pays qui aura le plus bnci, selon la dure, de lassistance technique
du PASEC, grce notamment la conduite dune valuation en suivi de cohorte. De
1993 2001, il enregistre douze annes dappui du programme dont neuf ans en
continu. Aprs le Sngal, viennent le Tchad et le Congo qui comptent neuf ans contre
six pour la Cte dIvoire, le Burkina Faso, Madagascar et la Mauritanie. Les autres pays
ont bnci de deux trois ans dappui technique lexception du Cap-Vert et de la
Guine-Bissau o le PASEC na appuy aucune valuation.
On fera remarquer quaucun des pays membres na pu conduire les trois types
dvaluation inscrits dans son agenda. Seuls cinq pays en ont ralis deux : le Burkina,
la Cte dIvoire, le Sngal, le Mali et le Togo. Si lon ne considre que les valuations
acheves, de sa cration en 1991, 2007, le PASEC a ralis en moyenne 1,3
valuation par pays, en 16 ans. Le nombre moyen dvaluations par pays se rvle
particulirement faible ; ce qui ne favorise pas un suivi dans le temps, de la qualit
de lducation dans un pays membre. Mme si le ratio tait tripl, cela correspondrait
une valuation peu prs tous les cinq ans, performance nettement insufsante
au regard dun contexte o lamlioration de la qualit des apprentissages prendra de
plus en plus le dessus sur laccs, au fur et mesure que les pays sapprochent de la
scolarisation universelle.
170
De ce point de vue, un changement dchelle est ncessaire, si on tient rpondre
adquatement aux besoins des pays en valuation de la qualit de leur ducation.
En conservant son mode dorganisation et de fonctionnement actuel, mme si
lon augmente considrablement ses moyens humains et nanciers, on imagine
difcilement que le PASEC puisse atteindre le niveau de performance requis, par
lamlioration de son efcacit. Un changement de ses missions simpose.
Si lon considre que tous les pays disposent de comptences dans leurs administrations,
leurs universits et/ou leur secteur priv, des comptences qui peuvent conduire
valablement des valuations, les missions du PASEC pourraient dsormais tre
circonscrites dans trois domaines dont le premier serait la production des outils et
des normes ; le deuxime lorganisation dateliers nationaux et internationaux de
formation ; et le troisime, des actions de suivi des activits nationales en valuation
en vue daider les pays membres se conformer aux standards internationaux.
4.2 Le renforcement des capacits nationales et soutenabilit technique
Pour tre assist dans ses oprations, le PASEC a constitu des quipes nationales
dont les membres sont dsigns par leur pays respectif. Pilote par un coordonnateur
national, lquipe PASEC comprend six sept personnes parmi lesquelles on compte
gnralement, un statisticien, un informaticien, et un pdagogue.
Le PASEC assure le renforcement des capacits des quipes nationales par deux
moyens. Dune part, travers les formations organises loccasion des activits quil
droule dans les pays, et dautre part, travers les ateliers internationaux organiss
une fois par an, raison de dix jours de formation en moyenne selon un systme de
rotation, dans les pays membres.
Pour mettre niveau les membres des quipes nationales, les formations dlivres
loccasion des activits dvaluation accompagnent les diffrentes phases du processus
dvaluation et sarticulent selon lordre suivant : lchantillonnage, la supervision des
pr-tests, la correction des tests administrs, la saisie et la statistique descriptive.
tort ou raison, les membres des quipes nationales dnoncent le fait dtre tenus
lcart, dans les dernires tapes relatives lanalyse des donnes et la rdaction
du rapport, et considrent que cela rduit considrablement la porte de la formation
reue.
Le taux de participation des pays membres aux formations internationales reste trs
variable selon les pays. La Cte dIvoire, le Cameroun et le Sngal ont t reprsents
171
dix ateliers contre une seule fois pour la Rpublique dmocratique du Congo, le
Cap-Vert, la Guine, Hati, la Rpublique dmocratique populaire lao, Sao Tom-et-
Principe, et les Seychelles.
Mme en supposant que les participants ont tous des pr-requis en mthodes
quantitatives, le nombre de jours de formation est manifestement insufsant
pour assimiler la fois les techniques dvaluation, la matrise du logiciel Stata et
linterprtation des rsultats.
Si, ces contraintes dordre technique, on ajoute la disparit des prols des membres
des quipes nationales souvent choisis sans tenir compte des critres tablis, on peut
mesurer toutes les difcults du PASEC raliser ses objectifs de formation. Dans de
telles conditions, il est illusoire de sattendre lmergence dune capacit technique
nationale mme de conduire de bout en bout, une valuation.
Une rednition de la composition des quipes nationales simpose, et peut-tre
pourrait-on envisager leur ouverture aux universits et cabinets dtudes comptents
du secteur priv pour une soutenabilit technique du programme par les pays.
4.3 Soutenabilit institutionnelle
Tel quil fonctionne actuellement avec un dispositif reposant sur un club ferm
de techniciens nationaux, le PASEC nest pas apte conduire de faon durable, les
changements escompts. Outre la mobilit de ces personnels, se posent les contraintes
institutionnelles de ces fonctionnaires astreints aux tches de leurs services, souvent
incompatibles avec celles que requiert la conduite des activits du programme.
Par ailleurs, lexprience en cours de mise en place dun Dispositif national dvaluation
(DNE) par lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) en partenariat avec
la CONFEMEN, introduit une nouvelle donne par rapport lexistence du PASEC et
celle du service national dvaluation. En effet, les techniciens coopts dans le DNE
sont en mme temps membres de lquipe nationale PASEC et agents du service
national dvaluation (IPN). Il arrive mme que le DNE soit log dans ce service, sans
que ne soit clarie sa position par rapport la division de lvaluation.
On assiste ainsi une confusion institutionnelle qui pourrait entraver la soutenabilit
du programme au niveau des pays.
172
4.4 Efcience du programme
Lefcience du PASEC peut tre apprhende travers les cots de ralisation du
programme.
Au total, 28 valuations ont t menes jusquau bout entre 1996 et 2007 par un cot
total de 1,052 milliard de francs, soit en moyenne 38 millions de francs. Si on ajoute
le cot de lexpert PASEC affect au suivi de chaque valuation, estim 24 millions
de francs CFA (salaire mensuel brut de 2 millions de francs sur deux ans), ainsi que
la contribution nationale value en francs courants 8 millions de francs, le cot
moyen dune valuation PASEC stablit 70 millions de francs courants dans cette
priode. En ce qui concerne les ateliers internationaux, 16 ont t organiss partir
de 1998 pour un cot global de 424 millions de francs, soit 26,5 millions de francs en
moyenne par atelier.
5. Impact du programme
La qualit et lampleur de limpact du PASEC dans les pays membres sont apprcies
principalement travers le degr de popularit du programme auprs des bnciaires,
ses inuences ponctuelles ou diffuses sur le pilotage des systmes ducatifs, les
changements induits et observs dans les pratiques des autorits et agents de
lducation, le degr dancrage de la culture de lvaluation dans ladministration et
les institutions de lducation et enn, travers la rputation du programme auprs
des partenaires de lducation et des institutions de recherche et de formation en
ducation.
5.1 Connaissance du PASEC par les acteurs responsables de lducation
Qui connat le PASEC parmi ces acteurs ? Que savent-ils du PASEC ? Dans quelle mesure
la connaissance quils ont du PASEC est-elle de nature leur permettre den tirer prot ?
Telles sont les principales questions qui sous-tendent cette analyse.
Dune manire gnrale, les rsultats denqutes rvlent quen dehors des techniciens
qui prennent part habituellement aux activits du PASEC, les autres acteurs autorits
du ministre, responsables PTF, de la socit civile et des instituts de recherche nont
du programme quune connaissance supercielle, voire inexistante. Il est regrettable
de constater que ce sont ceux qui occupent les positions stratgiques do sont prises
les dcisions susceptibles dapporter des changements majeurs, qui connaissent
173
moins bien le programme. Une telle situation ne favorise videmment pas un impact
sensible du Programme, dans les pays concerns.
Pour les autorits des niveaux dconcentrs (Inspecteurs dacadmie, Inspecteurs
de circonscription) tout comme pour les directeurs et matres dcole, la situation
nest gure meilleure. Rares sont parmi eux, ceux qui connaissent le PASEC. Seuls
ceux qui ont t directement impliqus dans les valuations PASEC (chantillonnage,
enqutes, sminaires de restitution des rsultats des valuations) en connaissent les
objectifs et certaines de ses ralisations.
Ces observations doivent cependant tre nuances en tenant compte du fait que
la frquence des changements institutionnels entrane souvent une mobilit des
personnels et ceux qui ntaient pas encore l au moment des tudes du PASEC,
peuvent tout en ignorer, mme sil faut reconnatre quils ont le devoir de sinformer.
5.2 Utilisation des apports du PASEC
De lanalyse des documents de politique et des plans de dveloppement de lducation
ainsi que des interviews avec des autorits de lducation des pays membres, il
ressort malgr tout, que plusieurs pays dont le Burkina Faso, le Mali, le Togo, le
Sngal, Madagascar, la Guine et le Niger se sont inspirs de certains rsultats du
PASEC, pour dnir des orientations gnrales de politiques ducatives.
Selon les responsables de la planication et de la rforme interrogs, le questionnaire
du PASEC reste loutil le plus usit dans la conduite des valuations nationales et les
tests ne sont pas en reste, mme si leur frquence dutilisation est beaucoup moindre.
Parmi les Instituts pdagogiques nationaux (IPN), trois sur sept utilisent les instruments
du PASEC dans le cadre de leurs activits. Trois parmi eux utilisent les tests, deux, les
questionnaires.
Mais parmi les Directeurs responsables de lvaluation interrogs, seuls 33% dclarent
avoir recours aux tests, aux questionnaires et aux chantillons du PASEC des ns
dvaluation nationale. De mme pour les responsables techniques, les directeurs et
matres dcole, lapport du PASEC dans leur pratique quotidienne reste trs limit,
voire inexistant pour le plus grand nombre. La plupart dclarent navoir pas accs
ces rapports tandis que les autres dplorent le caractre un peu trop technique voire
hermtique, des productions du PASEC.
174
5.3 Pilotage de la qualit
Le degr dutilisation des apports du PASEC reste trs ingal selon les domaines et
les acteurs. Il est attest trois domaines de traitement privilgis o les rsultats du
PASEC sont largement utiliss : le traitement des redoublements, lharmonisation
des critres et modes de recrutement des enseignants et la dnition des prols et
rfrentiels de comptence.
Il reste que 96% des directeurs et enseignants dclarent ne pas utiliser les rsultats
du PASEC dans la gestion des coles et des classes complexes, tandis que 70% nont
pas recours ces rsultats pour la gestion du temps dapprentissage. Toujours dans la
mme veine, 77,8% des responsables de la planication conrment que le programme
na pas pour le moment induit des changements majeurs dans la gestion de lcole.
Concernant la promotion du modle dcoles efcaces et peu coteux, le PASEC ne
semble pas tre parvenu en dessiner le prol de manire explicite. Tout au plus,
il a russi identier environ 25 variables importantes dans lamlioration de la
qualit. Malheureusement, toutes ces variables sont des inputs, celles qui relvent
des processus restent ignores.
5.4 Renforcement des capacits nationales et de la culture de lvaluation
Malgr les limites de limpact du programme, on observe dans quelques pays comme
le Burkina, la RCA, le Sngal, une tendance favorable linstitutionnalisation de
lvaluation, sous linuence du PASEC.
En revanche, il est troublant de relever que pour la plupart des membres des quipes
nationales dvaluation PASEC, les formations dispenses dans le cadre du PASEC ne
permettent pas dassurer un vritable transfert des comptences. On comprend alors
pourquoi selon 57,1% des responsables (Directeurs de la planication, responsables
de la rforme, Directeurs de lenseignement primaire) interrogs, le PASEC a peu
inuenc les pratiques valuatives des enseignants.
Il est par ailleurs rvlateur, que seuls 33% des pays fassent souvent appel aux
membres de lquipe nationale dvaluation du PASEC des ns dappui conseil et
que 66,7% dclarent navoir jamais recouru leur soutien. Paralllement, on relve
que seuls 11,1% des pays dclarent recourir souvent aux ressources humaines du
PASEC dans la conduite des valuations nationales, tandis que 88,9% soutiennent
navoir jamais fait appel cette expertise.
175
Il ressort de tout ce qui prcde que les conditions de promotion dune capacit
nationale durable en matire dvaluation restent compromises, tout comme celles
de lancrage dune culture dvaluation dans les institutions ducatives, si les pays
doivent sen remettre exclusivement au PASEC qui fonctionnerait de la mme manire.
5.5 Communication et Partenariat
Sans compter le fait quils soient des sources denrichissement mutuel, la
communication et le partenariat constituent de puissants vecteurs de rayonnement
et de popularit. Mais pour beaucoup de rpondants, si le PASEC na pas atteint tous
ses objectifs, cest en partie parce quil est mal connu.
Les autorits et cadres des ministres, tout comme les reprsentants des PTF et des
OSC saccordent dans leur majorit, pour dplorer le dcit de communication du
PASEC. Les rares activits de communication du PASEC quils connaissent, se droulent
loccasion des ateliers de restitution des rsultats des tudes effectues.
Toutefois, des acteurs abordent la question de la communication sous un autre angle.
Ils en imputent la responsabilit non pas au PASEC, mais aux pays et aux nationaux
eux-mmes. Leur point de vue est rsum dans ces aveux dun directeur national :
Je me demande si linsufsance de la communication sur les activits et ralisations
du PASEC ne relve pas dune dfaillance de notre part (Pays). Je nai pas limpression
que localement (au niveau du pays) on ait assum correctement notre part de
responsabilit dans linformation et la diffusion des ralisations du PASEC .
Quel que soit le point de vue considr, il demeure un besoin largement partag
dune information plus soutenue sur le PASEC et ses rsultats dtude, lintention
des structures de ladministration scolaire comme les directions de la planication, des
examens, de lenseignement, etc., mais aussi des PTF et ONG actifs dans le secteur
de lducation.
Sagissant du partenariat, la plupart des rpondants relevant des instituts pdagogiques
ou dducation nont pas vari dans leurs propos sur la collaboration, le partenariat
et la coopration avec le PASEC. Ils aspirent une plus troite collaboration avec
le PASEC, mais la mconnaissance du programme et le manque dopportunits de
contacts directs avec les responsables constituent des entraves surmonter. En raison
de ce quil incarne aux yeux des diffrentes parties prenantes de lducation, le PASEC
dispose dun potentiel partenarial riche et vari. Mais le constat est quil reste encore
176
en de de ce quil pourrait faire et de ce que lon pourrait attendre dun programme
vocation rgionale, voire internationale.
6. Perceptions et attentes des autorits de lducation
Analyse des perceptions : pour une partie des rpondants, limage quoffre le PASEC
est, pour lessentiel, celle dune source de documentation fondamentale sur ltat de
nos systmes ducatifs, sur les apprentissages scolaires, les acquis des lves et la
qualit de lenseignement de nos pays. Pour une autre partie des rpondants plutt
critiques, le PASEC offre limage dun programme assimilable une ralit vague sur
laquelle on ne dispose que dinformations occasionnelles, inconnu dans le milieu des
autorits acadmiques, sans impact visible aux niveaux dconcentrs.
En marge de ces images assez largement rpandues (toutes catgories de rpondants
confondues), on relve quelques perceptions singulires tendant assimiler le
PASEC un organisme au service dune cause non avouable, charg en particulier de
cautionner des politiques, voire un enseignement au rabais, de moindre cot.
Analyse des attentes : globalement, le degr de satisfaction des attentes reste ingal,
quelquefois mitig mais toujours variable dun pays lautre et selon la catgorie de
rpondants ou des rubriques considres. Daucuns considrent que le PASEC rpond
effectivement aux attentes, eu gard aux besoins exprims par les pays, quil a produit
des rsultats apprciables en termes dinformations sur les systmes ducatifs, et que
ses recommandations se rvlent pertinentes pour lamlioration de la qualit des
systmes ducatifs, mme si elles sont nalises avec environ deux ans de retard.
Dautres pensent plutt que le PASEC naide pas assez au renforcement de capacits
dans les pays et linstallation dune culture de lvaluation, quil a nglig la gestion
administrative des coles et la question du leadership des directeurs, et que son
impact en termes de changements dans le systme ducatif nest pas peru.
Parmi ces attentes multiples et varies, certaines apparaissent plutt ralistes au sens
o elles se situent dans les limites des objectifs dclars du programme, alors que
dautres se rvlent plus exigeantes, voire hors des prrogatives dun programme
de cette nature. Il est cependant comprhensible que face lampleur des besoins
en matire dvaluation des pays concerns et des carences de leurs institutions en
la matire, les rpondants soient rduits attendre tout de ce programme, sans
tenir compte de ses limites objectives. Il nempche que certaines de ces demandes
177
pourraient sans doute trouver une rponse adapte, dans un ramnagement
ultrieur du programme.
7. Forces et faiblesses du programme
De lanalyse de lapproche mthodologique du PASEC, des ralisations du programme,
et des rsultats issus de lenqute, il ressort un certain nombre de forces et faiblesses
qui mritent dtre mises en vidence.
Parmi les forces
La position du PASEC par rapport aux standards internationaux : sa
dmarche comparative qui consiste combiner pr-test et post-test en vue de
mesurer la progression des lves ente les deux moments.
Son impact sur les politiques et les stratgies ducatives : dans la plupart des
pays, les lettres de politique ducative, les plans EPT ainsi que les programmes
de dveloppement de lducation se sont inspirs, dans leur conception, des
recommandations et des rsultats du PASEC.
La qualit de ses publications : la place importante rserve aux publications
contribue la vulgarisation de ses travaux et au rayonnement de linstitution
(rapports des valuations et dtudes PASEC, ouvrages thmatiques, guides et
brochures de synthses). Ces outils et sources documentaires sont gnralement
publis en version papier et en version lectronique.
La motivation des partenaires potentiels : la plupart des PTF et organisations
des socits civiles (OSC) actifs souhaitent vivement linstauration dune troite
collaboration, qui pourrait se faire par la cration dun Cadre partenarial
regroupant tous les acteurs intervenant dans le champ de lducation.
Parmi les faiblesses
Son approche mthodologique et ses outils : lapproche mthodologique du
PASEC repose sur le modle quantitatif qui ignore ce qui se passe dans la bote
noire et renforce lhermtisme des productions du PASEC.
Dans leur contenu, les tests destins aux lves se rvlent relativement pauvres.
Ils portent essentiellement sur des connaissances spciquement scolaires et
peu sur la manire dont les connaissances acquises se sont mobilises pour tre
rinvesties.
178
Le cycle de programmation des valuations se rvle trop long au regard des
urgences.
La promotion des capacits nationales en valuation : au terme de 20
ans dexistence, le PASEC na pas permis aux pays dtre autonomes dans la
ralisation des valuations. La plupart des pays restent encore trop dpendants
des ressources humaines du PASEC installes la CONFEMEN Dakar. Les lacunes
dans le processus de transfert des comptences dans loptique dassurer la
soutenabilit technique des pratiques valuatives des pays membres du PASEC
se situent trois niveaux :
- la confection des masques de saisie, permettant la saisie des donnes, na pas
t enseigne aux quipes nationales.
- les quipes nationales ne participent pas aux analyses multi-varies lorsquune
valuation est mene dans leur pays. Mme si elles ont reu des formations sur
ce module, elles ne sont pas associes aux analyses.
- ne participant pas aux analyses multi varies, elles ne contribuent donc pas la
rdaction de la partie analytique du rapport dvaluation.
Sa communication et la qualit de son partenariat : les autorits et les cadres
des ministres dducation, les PTF et les OSC dans leur majorit (56 %) ne sont
pas satisfaits de la communication du PASEC. Ils considrent mme que le PASEC
na pas de plan de communication. En matire de partenariat, le PASEC reste
encore en de de ce quil pourrait faire et de ce que lon pourrait attendre dun
programme vocation rgionale, voire internationale.
8. Recommandations
De lanalyse des forces et faiblesses identies, il dcoule un certain nombre de
recommandations que nous articulons comme suit.
Place de lvaluation dans lorganigramme du systme ducatif : compte
tenu de limportance de lvaluation dans lamlioration de la qualit de
lducation, il est ncessaire de positionner le service national qui en a la
charge dans lorganigramme du systme ducatif, de telle sorte quil devienne
incontournable dans la dtermination, la mise en uvre et le suivi des politiques
ducatives.
179
Mise en place dune capacit nationale dvaluation :
renforcer les capacits des quipes nationales et les responsabiliser
davantage dans la conduite des tudes dans leur pays : construction des tests,
chantillonnage, collecte des donnes, exploitation et analyse des donnes
recueillies, dissmination des rsultats, etc. Privilgier la formation in situ dans
le renforcement des capacits des quipes nationales. Plutt que denvoyer
chaque atelier international un deux techniciens par pays, ce qui limite
les possibilits de participation, envoyer les experts du PASEC dans les pays
pour former le maximum de nationaux, ce qui accroitrait considrablement le
nombre de personnes formes.
le cas chant, la production doutils, lorganisation de formations pour
leur matrise par les quipes nationales et le suivi des pratiques nationales
en valuation notamment pour un respect des standards internationaux
constitueraient les principales missions de la PASEC dans les annes venir.
des comptences en statistique, conomtrie et conomie de lducation pour
concevoir les tests, mener les enqutes, analyser les donnes et communiquer
les rsultats par la rdaction de rapports de bonne facture seront aussi
ncessaires. En somme, il faut une certaine soutenabilit technique dans
chaque pays membre travers les transferts de comptences dans le domaine
de lvaluation.
Mthodologie et outils du PASEC :
complter lapproche quantitativiste, par une approche qualitativiste plus
labore, pour pousser les investigations jusqu la gestion des systmes
ducatifs.
tendre le spectre des tests PASEC aux disciplines autres que le franais et les
mathmatiques et procder la construction ditems qui prennent en charge
ces disciplines.
laborer des tests inspirs de lapproche par les comptences (APC) pour
lvaluation des acquis scolaires entre les pr-tests et les post-tests.
rendre disponibles les bases de donnes du PASEC dans les pays, en vue de leur
utilisation au niveau local dans les valuations standardises et les progressions
harmonises.
Communication : privilgier la mise en place dun dispositif dcentralis
de partage des rsultats des tudes dans les stratgies de communication
interne. Ce dispositif impliquerait tous les acteurs, du niveau central, au niveau
dconcentr.
180
Collaboration institutionnelle dans les pays : renforcer la collaboration entre
le CN, les quipes nationales PASEC, les directions charges de llaboration des
politiques ducatives, les directions pdagogiques et les services chargs de
loprationnalisation des rsultats du PASEC, pour une meilleure prise en charge
des rsultats du programme dans les pays.
Partenariat
- renforcer le partenariat entre le PASEC et lOIF dans loptique dun dveloppement
de la culture de lvaluation et des pratiques valuatives dans les pays ;
- renforcer le partenariat entre le PASEC et lAUF pour le dveloppement de la
rexion scientique sur lvaluation, en collaboration avec les universits
membres de ce rseau ;
- renforcer le partenariat avec des instituts universitaires comme les facults des
sciences et techniques de lducation et de la formation (FASTEF) des pays et les
centres de recherche en ducation ;
- dvelopper un partenariat avec les Instituts suprieurs universitaires de formation
an de crer une lire en valuation des apprentissages ;
- renforcer le partenariat avec les PTF et les organisations de la socit civile
et exploiter leurs rseaux dintervention pour une meilleure dissmination des
rsultats du programme ;
- renforcer un partenariat avec la Fdration africaine des parents dlves (FAPE)
pour une meilleure diffusion des rsultats et des recommandations issus des
valuations auprs des parents dlves.
181
Synthse du rapport de ltude sur la pratique de
la dynamique partenariale dans lespace ducatif
francophone
tude conduite par Mme Caroline Veltcheff
Consultante internationale
Une dnition de la dynamique partenariale ds 1998
Le partenariat autour et au service de lcole, cest la recherche permanente dun
consensus, dans un espace de concertation structur, permettant tous les acteurs
concerns de mettre en commun leurs efforts pour rsoudre les problmes poss
61
.
Quatre recommandations en 2007
- Clarication des rles des acteurs ;
- application du principe de subsidiarit ;
- subdlgation de comptences et de moyens ;
- accompagnement des acteurs (information et formation).
Objectifs de ltude 2010 (TDR 2009)
Offrir la communaut ducative un document sur la pratique de la dynamique
partenariale dans lespace francophone, dautant plus que lcole prsente des
particularits propres articules autour de la dimension communautaire; linstauration
dune dynamique partenariale comporte des cueils, des obstacles contourner et
aplanir (absence de groupes dintrt structurs, diversit des ns poursuivies par les
diffrents partenaires, faible disponibilit, conservatisme, etc.). De faon spcique :
- analyser les facteurs-cls de russite de la dynamique partenariale ;
- recenser les pratiques novatrices les plus porteuses, notamment en matire
de dcentralisation efciente des systmes ducatifs, de dveloppement de la
culture de consultation, de concertation et de dialogue politique, de dynamique
partenariale et ses impacts sur les performances des systmes ducatifs ;
- proposer des recommandations pertinentes et des pistes damlioration ou de
rorientation en vue de renforcer celles adoptes au Bureau Lom en 2007.
61 - CONFEMEN (2000). Dynamique partenariale et qualit de lducation/formation, Document de rexion et
dorientation. Dakar : CONFEMEN, p.21.
182
Mthodologie de ltude
Une dmarche comparatiste partir :
- dune revue de littrature essentiellement francophone ;
- de trois tudes de terrain (Burkina Faso, Mali, Sngal) ;
- dun recueil de donnes qualitatives et quantitatives pour lensemble des
pays membres de la CONFEMEN partir dun questionnaire (31 questionnaires
recueillis pour 41 pays membres).
Ltude sest attache dgager les lignes de force communes et les innovations
prsentes parmi les 41 pays membres :
1. Trois options de politiques publiques ou les trois dimensions des partenariats.
2. volutions des pratiques partenariales : lducation comme laffaire de tous.
3. Dix indicateurs et outils de comparabilit pour lensemble des pays de la
CONFEMEN.
4. lments de recommandations : trois priorits dclines en vingt et une mesures.
5. Des outils mutualiss (bibliographie commente, sitographie, outils) consulter
sur : www.confemen.org.
1. Trois options de politiques publiques ou les trois dimensions des
partenariats
Tous les pays membres de la CONFEMEN ont connu des volutions de politiques
publiques en ducation ces vingt dernires annes selon trois axes, trs diffremment
reprsents dun pays lautre, qui ont conduit dvelopper de nouveaux partenariats ; la
prsence de nouveaux partenaires dans le champ ducatif a quelque peu bouscul
les partenaires historiques, dont il a fallu rednir la place.
1.1. Trois lignes de force
G Approche systmique
Dvelopper des politiques publiques, qui ne sattachent plus un niveau
denseignement, mais qui pensent la continuit depuis le prscolaire, llmentaire,
le secondaire jusquau suprieur, constitue une dominante dvolution largement
consensuelle. De ce fait, la rexion sur les passerelles et la diversication des parcours
entre les divers niveaux ducatifs a conduit gnrer du partenariat linterne des
183
ministres chargs de lducation et de la formation (avec dventuelles fusions de
ministres ou au contraire de scissions), et gnrer du partenariat lexterne avec
des oprateurs privs, confessionnels, ou encore avec le monde conomique pour les
dispositifs dalternance.
G Ltablissement scolaire comme lment matriciel
Ltablissement scolaire est devenu lunit de temps, de lieu et daction de la politique
ducative. La plupart des pays ont accru lautonomie des tablissements, an que
nombre de dcisions soient totalement dconcentres. Les politiques publiques dans
ce domaine oscillent entre deux tendances : dconcentration et dcentralisation,
soit autonomie, soit territorialisation de laction ducative. Si le lien entre qualit et
autonomie de ltablissement est dmontr, au contraire, des performances mdiocres
prvalent dans les systmes trs territorialiss. Dornavant, ltablissement scolaire
est au cur de rseaux partenariaux denses, lis la mise en place de comits
de gestion ou quivalents, ou encore de consortium dtablissements sur une zone
gographique donne.
G Politiques de dcentralisation
Ltude montre quune dizaine dannes sest avre ncessaire pour dcliner les
politiques de dcentralisation jusquau niveau local avec des transferts de comptences
variables :
- les comptences immobilires, les transports, les cantines scolaires, les actions
pri-ducatives, sont massivement transfres aux diffrents chelons
territoriaux ;
- les comptences pdagogiques (programmes, horaires) sont restes
centralises mme si elles sont parfois cones lchelon dconcentr, voire
ltablissement ;
- les comptences en termes de ressources humaines (recrutement, rmunration,
formation) connaissent trois situations distinctes : (1) gestion centralise, (2)
transfert lchelon dconcentr par le biais de contractualisations avec le
ministre et ses chelons dconcentrs, le plus souvent concernant la formation
des enseignants, (3) transfert dans le cadre de la dcentralisation, notamment
pour le recrutement et le paiement des contractuels ;
- les comptences nancires sont dlgues selon une logique de
dconcentration, mme si un tiers des pays a procd un transfert vers les
collectivits territoriales.
184
Un tableau rcapitulatif de la situation au sein de lespace francophone est joint en
annexe de ltude (rpartition des comptences).
1.2 Les trois dimensions des partenariats
G Articulations pragmatiques des partenariats de lchelle nationale lchelle
locale
Ltude dmontre que les pratiques partenariales effectives sorganisent via
des chartes, des contrats, des dmarches dhomologation, selon des degrs de
formalisation plus ou moins pousss.
Lapproche systmique induit des partenariats verticaux avec des chelons de
reprsentations, des systmes de dlgation et de reconnaissances sophistiqus : (1)
les partenaires au niveau local ont acquis un nouveau degr de reconnaissance, les
associations locales, notamment, peuvent accder une reprsentation de niveau
national, (2) les partenaires au niveau national sorganisent lexception notable
des ONG en retrait, (3) les types dtablissements scolaires ont volu avec une
reconnaissance et une intgration progressive et contrle des coles confessionnelles,
communautaires, ou prives par les ministres de lducation.
La dcentralisation conduit penser les partenariats horizontaux, entre acteurs et
institutions de mme niveau du national au local : (1) les relations entre les diffrents
ministres, ducation et collectivits territoriales, doivent tre constamment
rednies an dviter les redondances de comptences et dactions, (2) les niveaux
intermdiaires entre le national et le communal peinent trouver une place quilibre
pour lorganisation des partenariats, (3) labsence de lien, dmontre par ltude,
entre une gographie particulire (densit de population, taille des territoires) et
la dcentralisation conduit interroger le traitement souvent trop homogne des
territoires, avec les mmes instances pour des territoires aux caractristiques trs
diffrentes.
G Le degr dautonomie de ltablissement
Le degr dautonomie de ltablissement nest pas li un type dtat centralis,
dcentralis ou fdral. (1) Lautonomie de ltablissement peut tre parfois plus
marque dans des tats centraliss, qui conent cet chelon la responsabilit en
termes de rsultats : les tablissements peuvent contractualiser directement des
partenariats, ds lors quils rpondent des objectifs de qualit. (2) De nombreux
185
pays ont choisi de responsabiliser la communaut ducative largie via des comits
de gestion incluant les partenaires historiques (parents, syndicats) et de nouveaux
partenaires (lus locaux, personnalits reprsentatives, associations) dots de
vritables pouvoirs dcisionnels et nanciers.
G Professionnalisation partenariale des acteurs
Ltude montre que de nombreuses actions de formation ont t dveloppes an
de professionnaliser les acteurs tatiques et non tatiques et lors des crations de
comits de gestion ou de conseils dtablissement.
Les ds relever sont de trois ordres :
- dialogue politique : lintroduction de nouveaux partenaires autour de lcole
invite la dnition de nouveaux quilibres, une revivication des partenaires
historiques et une formation intensive des acteurs des collectivits territoriales ;
- organisationnel : le dveloppement doutils au service des partenariats savre
indispensable ;
- social : les pratiques partenariales en matire scolaire constituent une opportunit
pour dnir les contours dune dmarche sociale inclusive. Les effets sociaux
induits et/ou recherchs par les pratiques partenariales revtent une importance
avre.
2. Structuration progressive des pratiques partenariales : lducation
comme laffaire de tous
2.1. Trois tudes de cas : des russites incontestables pour trois modes de pilotage
des partenariats
G Le Sngal a ddi une direction du ministre de lducation au suivi de son plan
dcennal, au sein de laquelle un bureau des partenariats a contribu professionnaliser
des pratiques partenariales, qui se rvlent, lissue de ltude, favorables :
- laugmentation gnrale des taux de scolarisation ;
- la scolarisation des lles ;
- une forme de pacte social, avec un quilibre des diffrents groupes dintrt
pour une pacication autour de lcole an dviter les grves rptition des
contractuels pour dboucher sur dautres modes de ngociations ;
186
- la diversication des sources de nancement, notamment, par un appui en
nature dans les tablissements, difcile chiffrer.
G Le Mali a pilot une dcentralisation ambitieuse et a procd pragmatiquement
une mise en adquation progressive des textes en fonction de la ralit du terrain
mais connat la difcult de modier le positionnement historique des acteurs
(associations de parents dlves, chane dconcentre de lducation, lus).
G Au Burkina Faso, une dmarche sociale inclusive prvaut et limplication de
davantage de partenaires constitue en soi un vecteur de progrs quil faudrait pouvoir
quantier, avant mme de vouloir quantier leffet de ce type de politique publique
par exemple sur les rsultats scolaires, qui ne constituent en fait quun rsultat
secondaire. La formation des membres des COGES, par exemple, touche toute une
population civile.
2.2. Des partenaires pour quoi faire ?
Lexploitation des 31 questionnaires et 41 documentations pays montre que les
pratiques partenariales et leur diversication sont profondment lies cinq champs
thmatiques de politiques ducatives dominantes selon les pays.
- le dcrochage scolaire concerne la majorit des 31 pays. Il intervient trs tt
dans la scolarisation pour certains pays et plutt vers les 12 - 15 ans pour
les autres. Il pose alors le problme de la rtention et de la re-motivation
scolaires (partenariats avec les parents, le monde conomique) ;
- les questions de la violence sont traites via des partenariats associatifs ainsi
quavec les ministres de la justice et de lintrieur ;
- les projets sportifs et culturels reposent sur les partenariats associatifs et les
liens avec les ministres et entreprises culturels ;
- le traitement des lves besoins spciques sappuie sur les partenariats
tisss avec des associations ou des institutions spcialises ;
- les liens avec le monde conomique se dveloppent, non pas dans des
perspectives adquationnistes, mais plutt dans des logiques de co-laboration
de curriculums, et damlioration quantitative et qualitative des certications.
Le point vritablement commun, la quasi majorit des 31 pays, reste lvolution des
modes de gouvernance, au sein des chanes dconcentres et dcentralises, ainsi
quavec les partenaires externes lcole. Lmergence des logiques de rsultats,
dobjectifs, de reddition de comptes et des logiques participatives (comits dcoles,
187
regroupements dunits scolaires, etc.) en est un des lments moteurs.
Ces thmatiques, prsentes pour lensemble des pays membres de la CONFEMEN des
degrs divers, ncessitent la mise en uvre de pratiques partenariales structures,
qui doivent reter toutes les mmes proccupations :
- le ministre de lducation ne peut ni ne doit faire seul ;
- les modes de gouvernance ducative voluent en fonction des logiques
dobjectifs et de rsultats.
2.3. Des axes de dveloppement des pratiques partenariales : structurer, outiller
les partenariats
Les comits de gestion scolaire, avec une autonomie et une capacit de faire, plus ou moins
tendue existent et se dveloppent au Mali, au Niger, au Sngal, au Togo, au Burkina
Faso, au Bnin, et sous une forme encore assez classique aux Seychelles et aux
Comores. Ils sont en formation en Cte dIvoire.
Les comits de gestion scolaire existent depuis plus longtemps dans les autres pays. Les
prrogatives de ces comits et conseils voluent sous leffet des lois de dcentralisation et
ou sous leffet des projets de contractualisations, comme en France, au Qubec
ou en Roumanie, exception faite de la Mauritanie et du Cambodge, du fait de
leur centralisation globale. Les contrats dobjectifs que chaque acadmie signe
avec le ministre et que chaque tablissement scolaire signe avec sa tutelle
en France mis en uvre depuis 2005 environ, ou des conventions de partenariats
au Qubec, sont le signe dune volution des modes de gouvernance. La dnition
des objectifs seffectue en fonction de chaque contexte, mais sarticule autour des
thmatiques majeures voques en 2.2.
Les tudes de cas et lanalyse de la documentation des ministres des pays membres
a permis de constater lvolution de la structuration du champ :
- la structuration historique des partenariats (associations et fdrations de
parents, syndicats denseignants), qui napparaissait plus comme satisfaisante,
voire comme un frein lvolution des systmes ducatifs ;
- se substitue progressivement un autre mode de relations, largissant le cercle
des partenaires, incluant les collectivits territoriales et les lus, tout en
rtablissant des quilibres entre les partenaires historiques.
188
On a pu constater dans certains pays limportance des transferts de comptences
raliss au prot des collectivits locales et la ncessit daccorder les textes lgislatifs
avec la ralit. La nesse dapproche et de rgulation de ce type de pratiques
partenariales ont galement t mises en exergue grce cette tude dans sa
dimension qualitative.
Au-del des thmatiques phares dapplication des partenariats, qui montrent que
les pratiques partenariales ne constituent plus un supplment dme mais un axe
de dveloppement ducatif, les questions de gouvernance constituent lvolution
majeure des dix dernires annes et matrialisent laxe de construction des indicateurs
de pratiques partenariales.
3. Douze indicateurs et outils de comparabilit pour lensemble des pays
membres de la CONFEMEN
Deux types doutils de comparabilit, spciques aux pratiques partenariales, peuvent
tre dgags :
- dune part, des indicateurs permettant de relier des donnes pertinentes,
notamment sur les volutions, lies aux partenariats, des montants et modes
de nancements, des allocations et utilisations effectives de crdits, mais
galement sur le lien entre pratiques partenariales et rsultats scolaires ;
- dautre part, des grilles danalyse de positionnement des acteurs, permettant
des analyses nes dvolutions de politiques publiques, an de mesurer les
carts et adaptations entre cadres lgaux initiaux et ralits.
Les 31 pays interrogs sur les pratiques partenariales ont massivement retenu 12
items rpartis selon trois champs :(1) un champ structurel, pour lequel ltablissement
scolaire constitue lunit de mesure effective des partenariats, (2) un champ nancier
qui permet lagrgation des donnes pour le niveau national, (3) un champ lgal pour
cerner lexistence ou non de procdures partenariales partages.
3.1. Six indicateurs structurels
o Rpartition et types dtablissements (Nombre dtablissements publics, privs
sous contrat, privs hors contrat, nombre dcoles dinitiatives locales de type
communautaire, parentale, etc.) par niveau denseignement
62
.
62 - Leffet tablissement a largement t explor aussi bien dans lOCDE quailleurs, on pourra se rfrer Katharina
Michaelowan, 2000, Dpense dducation, qualit de lducation et pauvret : lexemple de cinq pays dAfrique
francophone, Centre de dveloppement de lOCDE..
189
La grande majorit des systmes denseignements des pays membres de la CONFEMEN
ont dores et dj construit cet indicateur.
o Nombres dtablissements dots de comits de gestion scolaire.
Lorsque la structure est prvue par les textes, il serait intressant de suivre la mise
en place effective au l du temps. Les chelons dconcentrs de lducation doivent
pouvoir inclure cette donne sur les tablissements.
o volutions des personnels enseignants, statuts et contrats, origine de la
rmunration (publique/prive ; publique : ministre de lducation, rgion,
commune, tablissement scolaire).
La difcult pour cet indicateur est relle : la volatilit des personnels contractuels
et donc la prvisibilit des besoins rendent difcile le suivi statistique. Cependant, la
moiti des pays membres possdent dores et dj cet indicateur.
o Pourcentage du temps scolaire, priscolaire pris en charge par les partenaires par
tablissement scolaire.
Dans les faits, cet indicateur reste construire, alors quil pourrait tre une indication
prcieuse de lutilit et de ltendue des pratiques partenariales.
Si lintervention des partenaires hors temps scolaire est assez identiable (cantines,
activits sportives, tudes, activits culturelles), lintervention des partenaires en
temps scolaire mrite un dveloppement :
- prise en charge du handicap ;
- stages en entreprises faisant partie du curriculum ;
- actions culturelles ;
- actions sportives ;
- actions citoyennes (scurit routire, sant, etc.) ;
- apprentissage des langues.
o Existence dun rpertoire thmatique des partenaires disponible, cartographie.
Peu de pays au total possdent ce type doutil.
190
o valuation des acquis des lves par tablissement (selon le type dtablissement
et le pourcentage en temps scolaire de prise en charge par des partenaires).
Cet indicateur existe selon le type dtablissement, mais ne permet pas pour linstant
de croiser avec le temps de prise en charge par les partenaires
63
.
3.2. Trois indicateurs nanciers
o Rpartition des dpenses dducation par acteur, par tablissement, par rgion,
au niveau national.
Cet indicateur merge et est disponible pour nombre de systmes ducatifs pour le
niveau national.
o Existence de contrats dobjectifs, de performances liant moyens et rsultats.
o lves bnciant dune aide nancire (bourses, gratuits, cantines) : %, origine
des aides, montants moyens.
II sagit dun indicateur construire.
3.3. Environnement juridique des partenariats en trois points
o Rpertoire des textes juridiques cadres accessible tous.
Laccessibilit des textes constitue un point dachoppement dans de nombreux pays.
o Conventions et contrats types.
La plupart des pays se sont dots de textes types permettant de guider les pratiques
de lensemble des acteurs, avec des enjeux nanciers forts, notamment concernant
les relations interministrielles (ducation- dcentralisation).
o Procdure de reconnaissances, homologations des partenaires, selon des critres
transparents.
63 - Certaines tudes permettent de corrler positivement lexistence de projets, avec des associations, des ONG, et les
rsultats scolaires.
191
Pour ce qui concerne les associations et fdrations de partenaires historiques
(enseignants, parents), les procdures semblent stabilises. En revanche, les
dmarches concernant les autres partenaires associatifs, ONG, semblent plus difciles
organiser. Les chelons locaux sorganisent et les chelons dconcentrs de
lducation servent de rfrence. Certains pays ont souhait rcemment organiser y
compris lchelon local en diffusant des procdures types appliquer dans chaque
tablissement.
3.4. Grilles danalyse de positionnement des acteurs
o Grille de rpartition des comptences par type dacteurs (prvu/ ralis).
Un suivi qualitatif ne saurait faire lconomie de ce type de donnes, tant entendu
quau-del des dispositions lgislatives, la ralit des pratiques simpose.
o Degr dimplication des partenaires.
Complmentairement la grille de rpartition, il est ncessaire de mesurer le degr
dimplication des partenaires (volutions des reprsentations notamment chez les
lus dans des priodes de dcentralisations, prsences effectives dans les organes de
gestion, et organes consultatifs).
o Degr de satisfaction des partenaires par type.
La modication du positionnement historique de nombreux acteurs ncessite de
suivre par des sondages rguliers la perception par les partenaires tatiques et non
tatiques de la qualit des partenariats.
Cet ensemble de propositions constitue le socle sur lequel la CONFEMEN pourrait
inciter ses membres constituer une base mutualise pour le suivi des pratiques
partenariales en ducation dans lespace francophone. Ltendue de cette tude
a permis de recenser lexistant mais ne permet pas la construction ex nihilo de
donnes
64
. Un rassemblement de ces donnes partir de 2010 permettrait de
construire un outil de suivi pour les annes venir.
64 - Le PASEC dtient nombre des informations, ainsi que la base PISA de lOCDE, annexe 8.
192
4. lments de recommandations : trois priorits dclines en 21 mesures
Priorit 1. Accompagner les changements de paradigmes pour les
partenaires historiques : une approche syncrtique dans les 41 pays
G Dvelopper des logiques participatives et contributives ;
G octroyer une reconnaissance ofcielle laction des partenaires ;
G dlimiter laction de chacun et les droits et devoirs vis--vis de lcole ;
G accompagner par la formation de la constitution de rseaux dinterlocutions
valables ;
G dnir le primtre daction de lcole ;
G proposer un cadre entre les missions internalises et les missions de service
public possiblement externalises ;
G choisir entre des coles intgratives ou des subdlgations des structures
externes ;
G proposer un systme de reconnaissance ofcielle des partenaires externes :
- dnir des options de diversication de loffre ducative ;
- proposer des cadres dhomologations, accrditations aux diffrents oprateurs
en ducation.
Priorit 2. Dnir des quilibres et rgulations des partenariats lis la
dcentralisation dans 32 pays
G Poser des options de politique publique entre autonomie de ltablissement et
localisation de la dcision ;
G accompagner lvolution vers lautonomie de ltablissement scolaire ;
G faire voluer le recrutement et la formation des cadres de lducation et
notamment des chefs dtablissement ;
G proposer une approche pragmatique des territoires voire des approches
spciques par territoire ;
G accompagner les transferts de comptences par la formation des acteurs de
lducation, des lus et des acteurs des instances de rgulation et de contrle
local (comits de gestion) ;
G proposer des transferts ventuels de personnels et de leurs comptences de
lducation vers les collectivits ;
G proposer des cadres lgislatifs sufsamment ouverts an que les pratiques
effectives entre les acteurs ducatifs et les acteurs territoriaux puissent tre
193
prises en compte et rgules a posteriori et au fur et mesure ;
G sassurer que des standards nationaux ou provinciaux sont clairement tablis et
connus de tous.
Priorit 3. Mettre en cohrence les partenariats pour atteindre les
objectifs de scolarisation universelle
G Anticiper la coordination de laide des PTF ;
G lancer des appels initiatives an de recenser la diversit de lexistant ;
G rguler les initiatives en xant un cadre et des objectifs communs, selon un
principe de non-contradiction avec la politique sectorielle ;
G laborer des rpertoires, cartographies des actions des associations et ONG ;
G proposer des outils simples de reconnaissance des partenaires pour les diffrents
chelons dconcentrs jusquau niveau de ltablissement scolaire.
Quelques lments conclusifs
Les grandes options de politiques publiques de ces vingt dernires annes concourent
largement lmergence de pratiques partenariales toujours plus diversies, toujours
plus nombreuses, et ncessitant toujours plus de rgulations. Approche systmique,
politiques de dcentralisations et autonomie de ltablissement scolaire constituent
les points forts dvolution de la majorit des 41 pays, qui ont eu une incidence
considrable sur les pratiques partenariales. Ces trois axes de politiques publiques font
que la pratique partenariale, loin de constituer simplement un supplment dme aux
systmes ducatifs, est devenue une ncessit politique, stratgique et nancire. La
pratique partenariale constitue dsormais un axe de dveloppement ducatif.
Une ncessit politique
La dmarche pragmatique se doit de laisser la libre initiative et de donner a posteriori
une reconnaissance laction locale.
En revanche, une ambigut demeure entre les deux paradigmes de la territorialisation
de laction ducative et de lautonomie de ltablissement. Lalternative en termes de
choix de politique publique est la suivante : soit la dcentralisation cone la quasi-
totalit de la gestion scolaire aux instances territoriales, soit le secteur de lducation
reste essentiellement gr par la chane dconcentre. Les tiraillements, voire les
retours vers la chane dconcentre dans certains pays, indiquent la difcult de
194
ces transferts de comptences. Des tudes dans lOCDE montrent les limites de ces
transferts voire leur impact ngatif sur les acquis des lves.
Il ny a donc pas automaticit du lien entre autonomie de ltablissement et
territorialisation, il ny a pas de corrlation avre entre amlioration de la qualit et
territorialisation.
Une ncessit stratgique
La structuration des pratiques partenariales correspond galement une ncessit
stratgique de motivation ou re-motivation de tous les partenaires quel que soit le
pays. la structuration historique des partenariats (associations et fdrations de
parents, syndicats denseignants), qui napparaissait plus comme satisfaisante, voire
comme un frein lvolution des systmes ducatifs, se substitue progressivement un
autre mode de relations, largissant le cercle des partenaires, incluant les collectivits
territoriales et les lus, tout en rtablissant des quilibres entre les partenaires
historiques.
Le renouvellement profond des relations et lintgration de nouveaux partenaires et
de nouveaux types dcoles et doffre ducative ncessite une vigilance pour trouver
un point dquilibre entre exprimentation et permanence de lobjet.
Une ncessit nancire
Limportance des transferts de comptences raliss au prot des collectivits locales
a permis de cerner la ncessit daccorder les textes lgislatifs avec la ralit mais
galement la ncessit des transferts nanciers ad hoc. De ce fait, les questions de
gouvernance constituent lvolution majeure des dix dernires annes et matrialisent
laxe de construction des indicateurs des pratiques partenariales proposs dans cette
tude.
Une ncessit pdagogique
Ltablissement scolaire, loin de constituer une entit ferme sur elle-mme, prend
la source de son quilibre dans sa relation avec ce qui lui est extrieur. Le rseau
partenarial autour de lcole constitue une ncessit pdagogique qui sincarne dans
la diversication des missions des chefs dtablissements ainsi que dans linuence
des communauts dapprentissage sur la qualit scolaire. Lintervention des
195
partenaires auprs des lves et des publics besoins particuliers, an de contribuer
leur dveloppement global, simpose galement comme ncessit pdagogique.
An deffectuer un suivi cohrent des volutions des pratiques partenariales, une
mutualisation des donnes, des outils de comparabilit et une batterie dindicateurs
pertinents ont t labors. Cette tude propose par ailleurs des lments
bibliographiques et sitographiques, ainsi que laccs nombre de ressources et
donnes en ligne. Une systmatisation est propose.
Le chantier ouvrir est celui de la capitalisation, qui constitue actuellement un
enjeu fort des organisations. La capitalisation des bonnes pratiques, mutualises ou
individualises par pays, permettrait de construire une mmoire des partenariats,
dont on a vu la profondeur historique.
196
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Liens Internet
www.confemen.org
www.sacmeq.org
www.worldbank.org
www.poledakar.org
http://web.sacmeq.org/StatPlanet_PASEC.zip
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