Lengua

Se llama "lengua" al conjunto o sistema de formas o signos orales y escritos que sirven
para la comunicacin entre las personas de una misma comunidad lingstica. La
lengua es un inventario que los hablantes emplean a travs del habla pero que no
pueden modificar. Por ejemplo, el espaol es la lengua hablada por ms de 500
millone de personas en todo el mundo.
Significado etimolgico de lengua
LENGUA

La palabra lengua viene del latn lngua, que designa el rgano con el que comemos y
hablamos. De ah que Ia denominacin de lengua haya pasado a denominar el
idioma. Este fenmeno de desplazamiento por asociacin se llama metonimia.

- Gradas: fronimos

EI latn lingua aparece estrechamente asociado al verbo lingerelamer. Incluso
lingua/acuchara adopta por influjo de lingere la forma lngula cuchara. Por otra
parte, en Ia antigua Roma se afirmaba que la forma originaria de lngua haba sido
dingua y que lngua era dialectal, con lo que cabra conjeturar adems un cambio de
consonante tpico de la etimologa popular debido a la asociacin con lingere.



En efecto, la palabra lengua proviene del latn antiguo dingua, palabra cuya raz
indoeuropea se encuentra tambin en las lenguas germnicas.

Cultura
Es un trmino que tiene muchos significados interrelacionados. Por ejemplo, en
1952, Alfred Kroebery Clyde Kluckhohn compilaron una lista de 164 definiciones de
cultura en Cultura: Una resea crtica de conceptos y definiciones. En el uso cotidiano,
la palabra cultura se emplea para dos conceptos diferentes:
Excelencia en el gusto por las bellas artes y las humanidades, tambin conocida
como alta cultura.
Los conjuntos de saberes, creencias y pautas de conducta de un grupo social,
incluyendo los medios materiales que usan sus miembros para comunicarse entre
s y resolver sus necesidades de todo tipo.

Etimologa de la palabra cultura
cosas vivas que se renuevan constantemente[1]

La palabra cultura (en castellano) proviene de la palabra cultra, Latn (L), cuya
ltima palabra trazable es colere, L. Colere tena una amplio rango de significados:
habitar, cultivar, proteger, honrar con adoracin. Eventualmente, algunos de estos
significados se separaron, aunque sobreponindose ocasionalmente en los sustantivos
derivados.

La palabra principal colere se convirti en cultura, que significaba bsicamente
cultivo, o pedazo de tierra cultivada, y su significado primario fue labranza, como
tendencia natural al crecimiento de los sembrados hechos por el hombre, tuvo
tambin un significado subsidiario medieval de honor y adoracin, por ejemplo, en
ingls cultura como 'adoracin' se lee en Caxton (1483); posteriormente, con la
Ilustracin la misma palabra cultura comensar a aplicarse --originalmente con un
sentido metafrico-- para expresar el gusto por el conocimiento o la sapiencia
(cultivarse, o ser cultivado).
Por extensin --o por falta de una palabra mejor-- el significado 'habitar' de colere se
convirti en colonus, L. de colonia, significando el crecimiento de la gente que ocupa
un nuevo territorio.

Educacin
Educacin puede definirse como el proceso de socializacin de los individuos. Al
educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin
implica una concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones
adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.
El proceso educativo se materializa en una
serie de habilidades y valores, que producen
cambios intelectuales, emocionales y sociales en
el individuo. De acuerdo al grado de
concienciacin alcanzado, estos valores pueden
durar toda la vida o slo un cierto periodo de
tiempo.

Etimologa de educacin
La educacin (del latn educere 'sacar, extraer' o educare 'formar, instruir') puede
definirse como:
El proceso multidireccional mediante el cual se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin
no slo se produce a travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras
acciones, sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a
travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de
generaciones anteriores, creando adems otros nuevos.
Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad.

Interculturalidad
a interculturalidad es un proceso de comunicacin e interaccin entre personas y
grupos, donde no se permite que un grupo cultural est por encima del otro,
favoreciendo en todo momento la integracin y convivencia entre culturas. En las
relaciones interculturales se establece una relacin basada en el respeto a la
diversidad y el enriquecimiento mutuo. Sin embargo, no es un proceso exento de
conflictos, estos pueden resolverse mediante el respeto,la generacin de contextos de
horizontalidad para la comunicacin, el dilogo y la escucha mutua, el acceso
equitativo y oportuno a la informacin pertinente, la bsqueda de la concertacin y la
sinergia. Es importante aclarar que la interculturalidad no se refiere tan solo a la
interaccin que ocurre a nivel geogrfico si no ms bien, en cada una de las
situaciones en las que se presentan diferencias.


PLURINACIONALIDAD
La plurinacionalidad en el Ecuador, paradigma utpico de ese construir procesos que
parecan imposibles, se plasma en la investigacin del Dr. Arturo Len. Fluir del
tiempo que se vuelve emblema de que es viable forjar en nuestra provincia, a pesar
del limitado desarrollo humano, espacios que de la interculturalidad vayan al
reconocimiento del otro en el yo profundo; porque todos somos andinos, vibracin en
la confluencia de los tiempos, palpitar csmico en nuestra geografa.

En la contradiccin que nos crea, se vuelve urgente la articulacin de herramientas
que nos permitan consolidar una identidad donde desde la alteridad cultural nos
constituyamos como seres ms libres, ms humanos; que si bien tienen arraigadas
diferencias, en el equilibrio pueden construir la esencia de la paz y la coexistencia.

MULTILINGUISMO
Se designa con el trmino de Multilingismo a aquel fenmeno suscitado a raz
del uso de varios idiomas en un contexto determinado, es decir, varias lenguas
coexisten en un mismo mbito y a un mismo nivel.


Modelos educativos
En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visin y un
nuevo modelo de enseanza superior, que debera estar centrado en el estudiante, lo
cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de
ampliacin del acceso, para acoger a categoras de personas cada vez ms diversas, as
como una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin
del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la
comunidad y con los ms amplios sectores de la sociedad.
Las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiantes para que se
conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de
un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar
soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir
responsabilidades sociales.
Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y
utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo
de las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y
didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la
reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que
la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la
ciencia y la tecnologa de vanguardia.
Esta reestructuracin de los planes de estudio debera tomar en consideracin las
cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, as como el
contexto cultural, histrico y econmico, propio de cada pas.
Formacin, prctica docente y profesionalizacin.
Los modelos y tendencias de formacin docente predominantes en el contexto
iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder
a esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy distintos las
diversas estrategias tendientes a la profesionalizacin docente. Aproximndonos a su
consideracin, veamos como puede concebirse la formacin docente, tanto inicial
como continua, la practica docente, la misma profesionalizacin y las principales
dimensiones del quehacer.
Entendemos por formacin, el proceso permanente de adquisicin, estructuracin y
reestructuracin de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el
desempeo de una determinada funcin:; en este caso, la docente. Tradicionalmente,
se otorgo el monopolio de la misma a la formacin inicial. Pero la modelacin de las
practicas y del pensamiento, as como la instrumentacin de estrategias de accin
tcnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a
travs del transito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de
aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones
donde debe asumir el rol de profesor.
Asimismo, es sabido que acta eficientemente la socializacin laboral, dado que los
docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las
herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las practicas cotidianas.
Esta afirmacin se funda en dos razones: la primera, la formacin inicial no prev
muchos de los problemas de la practica diaria; la segunda, los diversos influjos de los
mbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formacin inicial. En tal
sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se
constituyen tambin en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y
actuar(2), garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a travs del
tiempo. Por ello, nos referimos tambin muy especialmente a la formacin docente
continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la
practica docente, y debe tomar a esa misma practica como eje formativo
estructurante.
Dicha practica docente puede entenderse como una accin institucionalizada y cuya
existencia es previa a su asuncin por un profesor singular. Frecuentemente se
concibe la practica docente como la accin que se desarrolla en el aula y, dentro de
ella, con especial referencia al proceso de ensear. Si bien este es uno de los ejes
bsicos de la accin docente, el concepto de practica alcanza tambin otras
dimensiones: la practica institucional global y sus nexos insoslayables con el conjunto
de la practica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de la docencia
para la transformacin social y la democratizacin de la escuela. El mundo de las
practicas permite revisar los mecanismos capilares de la reproduccin social y el
papel directo o indirecto del docente critico en la conformacin de los productos
sociales de la escuela. En tal sentido, es claro que existe una fuerte interaccin entre
practica docente, institucin escolar y contexto ya que la estructura global del puesto
de trabajo condiciona las funciones didcticas que se ejercen dentro del mismo(3).
Puede concebirse la actividad docente como una profesin? Desde una cierta
perspectiva sociolgica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos
estudios definen la docencia como una semi-profesin, en tanto no cumple con los
requisitos bsicos para constituirse en profesin. As, la Teora de los rasgos parte de
determinar las caractersticas que supuestamente deben reunir las profesiones:
autonoma y control del propio trabajo, autoorganizacin en entidades profesionales,
cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de
los que se inician en la profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica
compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalizacin docente
buscando corregir aquellas "deformaciones" que no conforman los rasgos esperables
de una profesin.
Esta concepcin de profesionalizacin y la creciente "responsabilizacion" del conjunto
de la problemtica educativa que suele atribursele a los docentes tienden a aparecer
vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de proletarizacin e
intensificacin de su trabajo.
El proceso prolongado y consistente de creciente proletarizacin docente es
semejante al de otros trabajadores. Abona esta posicin el deterioro de las
condiciones de empleo y trabajo y, en particular, del salario docente, que en la regin
ha sido mayor que el del resto de la administracin publica, segn O.I.T. Los
eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al desempeo personal y de
la Constitucin, al presentismo y a la capacitacin. Ello refleja la baja valorizacin que
el docente tiene de si mismo, as como la sociedad tiene de la docencia, como una
labor feminizada, rutinaria, intraulica, que no requiere mayor cualificacin(4).
La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos los
alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crnica
sensacin de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos ms significativos de la
intensificacin en contraposicin con aquel mandato- es la reduccin de la calidad, ya
que no de la cantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma formacin en servicio se
ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real
intensificacin de sus tareas habituales.
En este contexto, los docente suelen responder ambivalentemente. Por un lado,
asumen el rol que les es asignado aceptando la intensificacin como parte de su
eventual profesionalizacin-; por otro, expresan las previsibles resistencias activas o
pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel individual y en mbitos
sindicales(5).
Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados de
aquella sociologa de las profesiones, definiendo la profesionalizacin como "la
expresin de la especificidad de la actuacin de los profesores en la practica; es decir,
el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas,
que constituyen lo especifico de ser profesor"(6).
Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que
se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, as como
de dar contenido concreto a la enseanza(7)
Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formacin
Cada modelo terico de formacin docente articula concepciones acerca de educacin,
enseanza, aprendizaje, formacin docente y las reciprocas interacciones que las
afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del objeto(8). Los distintos
modelos, hegemnicos en un determinados momento histrico, no configuran
instancias monolticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y
divergencias; y ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente. La delimitacin
y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permite comprender, a
partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se
le asignan al docente en cada uno de ellos.
Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones
institucionalizadas histricamente e incorporadas a las practicas y a la conciencia de
los sujetos)(9):
1. El modelo practico-artesanal concibe a la enseanza como una actividad artesanal,
un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de
generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la
escuela y a su funcin de socializacin.
"El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersin en la
cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la
institucin, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales
correspondientes" (Fullan y Hargreaves, 1992)(10). Se da un neto predominio de la
reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura "legitima". A nivel de
formacin, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente
consagrados. Qu sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en
servicio?
2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su slido
conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin as llamada "pedaggica"
como si no fuera tambin disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse
superficial y hasta innecesaria. "Los conocimientos pedaggicos podran conseguirse
en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena
formacin conseguira orientar la enseanza"(11). Plantea una brecha entre el
proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto considera que los
contenidos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la
comunidad de expertos.
El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para
transmitir el guin elaborados por otros, como un locutor hbil. La eventual
autonoma se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos. Algunos de los programas
de Actualizacin de contenidos podran ubicarse en esta lnea?
3. El modelo tcnicista eficientista apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de
esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los
productos. El profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a la
practica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en
torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos(12). El docente no necesita
dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin . esta
subordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al
psiclogo. Que decir del vasto arsenal de cursos proporcionados por la tecnologa
educativa basada en el neoconductismo skinneriano?. Y de la formacin inicial en
instituciones terciarias no universitarias, con titulo de valor amenguado?. Y de los
cursos de capacitacin o perfeccionamiento que no logran ser posgrados reconocidos?
Se podra seguir enumerando mecanismos que consagran esta posicin de docentes
como tcnicos, no como intelectuales.
4. El modelo hermeneutico-reflexivo supone a la enseanza como una actividad
compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacio-
temporal y sociopoliticoy cargada de conflictos de valor que requieren opciones
ticas y polticas(13). El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad,
situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas
para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo
emocional con la indagacin terica. Se construye personal y colectivamente: parte de
las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopoliticas) que
intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la
practica para modificarla. Se dialoga con la situacin interpretndola, tanto con los
propios supuestos tericos y prcticos como con otros sujetos reales y virtuales
(autores, colegas, alumnos, autoridades).
Sus textos son "pre textos", que posibilitan y generan conocimientos nuevos para
interpretar y comprender la especificidad de cada situacin original, que tambin se
transforma. Se llega as a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar
cuenta que aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible
portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. Sin
embargo, tambin coincidimos con los autores que sealan la posible parcialidad,
relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que
conlleva a un conocimiento practico as producido.
Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie
mejor que l y los equipos tcnicos de su pas conoce su contexto. Sin embargo,
creemos que de los modelos y tendencias aqu expuestos, el que mejor da cuenta, a
nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el
hermeneutico-reflexivo. Por qu?.
El prctico-artesanal propone al docente que imite "modelos", que transmita "la"
cultura , el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qu modelos?, qu cultura?,
qu mayores?
El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que
proporcionan los ltimos contenidos cientficos de la Academia. Qu certezas
cientficas? Cules contenidos actualizados?
El tecnicista suea con el docente de la racionalidad tcnica, que planifica los
previsibles pasos del proceso de enseanza y aprendizaje y baja los paquetes
instruccionales con trminos seguros para garantizar el logro eficiente de los
objetivos. Planificar, qu futuro? Garantizar, qu objetivos?
Las posibles combinaciones entre los tres modelos darn diversas formas
reproductivistas, de racionalidad tcnica, heternomas, desconociendo las
implicaciones ticas y polticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los
docentes; nos despojan en cuanto gestores, polticos de la educacin, y al conjunto de
la sociedad misma, de la capacidad de decisin de los medios mas acordes y
consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de slidas certezas, a un
presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. A que presente seguro, a que
futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan?
El hermenutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con slidos
valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:
Partir de la practica como eje estructurante, en tanto ulica, institucional,
comunitaria, social
Problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las
situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las
resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; as como los
contenidos, los mtodos y las tcnicas.
Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente
contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales,
prospectivas.
Compartir la reflexin personal critica en mbitos grupales contenedores, con
coordinacin operativa, para posibilitar cambios actitudinales.
Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con
participacin protagonica de los docentes, utilizando mtodos diversos, entre
ellos resultan muy valiosos los etnogrficos; tales como cartas, bitcoras
personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados,
documentales, dramatizaciones.
Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia
optima de anlisis.
Leer, en las imprescindibles imgenes vertiginosas de la postmodernidad,
tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable
comienzo de milenio.
Esta tendencia hermenutico-reflexiva no esta consolidada, ni siquiera aun
suficientemente legitimada. Es mas, ella misma produce incertidumbre y
dudas. Pero quiere constituirse en referente terico-metodolgico, a la vez que
en genuina aspiracin etico-politica (con resabios de modernidad?) a la cual
los formadores de docentes o los gestores, responsables polticos de los
respectivos programas- no queremos renunciar.
Educacin intercultural bilinge
La educacin intercultural bilinge (EIB) o educacin bilinge
intercultural (EBI) es un modelo de educacin intercultural donde se ensea
simultneamente en dos idiomas en el contexto de dos culturas distintas. Este
tipo de educacin se puede implantar en varias situaciones, por ejemplo
cuando en una sociedad existen dos culturas y dos idiomas en contacto, y
cuando una institucin se encarga de difundir su cultura fuera de su rea
original.
Podemos distinguir entre cuatro modelos o tipos de educacin en contextos
bilinges. Entre ellos, los primeros dos son modelos de asimilacin a la lengua
mayoritaria, mientras que los otros dos tienen un objetivo de multilingismo y
multiculturalidad.
1

Tipo de
programa
Lengua
materna de
los alumnos
Lengua de
enseanza
Objetivo social y
educativo
Objetivo lingstico
Sumersin
Lengua
minoritaria
Lengua
mayoritaria
Asimilacin
Monolingismo en lengua
mayoritaria
Transitorio
Lengua
minoritaria
Pasa de lengua
minoritaria a
mayoritaria
Asimilacin
Monolingismo relativo
(bilingismo substractivo)
Inmersin
Lengua
mayoritaria
Bilinge, con
importancia
inicial de L2
Pluralismo y mejora Bilingismo y biliteracidad
Mantenimiento
Lengua
minoritaria
Bilinge, con peso
en L1
Mantenimiento,
pluralismo y mejora
Bilingismo y biliteracidad

Cultura
El Sistema de Educacin Intercultural Bilinge, creado en 1988 promueve la
valoracin y recuperacin de las culturas y lenguas de las diversas nacionalidades
y pueblos indgenas. A pesar de sus logros, todava padece problemas que van
desde la falta de presupuestos a la interferencia de las autoridades
gubernamentales; el autor destaca el hecho de que los maestros se limitan a
impartir conocimientos y no completan el ciclo de aprendizaje que consta de la
produccin, reproduccin, creacin, recreacin, validacin y valoracin de los
saberes de los propios pueblos indgenas y de la cultura universal.
El Sistema de Educacin Intercultural Bilinge en el pas cuenta con Centros
Educativos Comunitarios en todas las nacionalidades indgenas. La Direccin
Nacional de Educacin Intercultural Bilinge desde su creacin en noviembre de
1988, ha realizado grandes esfuerzos por aplicar su Modelo Educativo, sin
embargo, por diferentes factores, hasta el momento tiene dificultades en la
aplicacin del Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge (MOSEIB).
Educacin
La educacin indgena es intercultural porque promueve la afirmacin y prctica
del educando en su propia cosmovisin, en lo cultural, social y cientfico, as como
la apropiacin selectiva y crtica de elementos culturales de las otras sociedades
por parte de los indgenas; tambin se facilita la apropiacin de los elementos
culturales indgenas por parte de otros sectores de la sociedad nacional en forma
consciente y crtica.
La educacin es bilinge porque propicia la enseanza y uso de las lenguas
indgenas como instrumento de enseanza-aprendizaje y comunicacin y el
espaol como lengua de relacin intercultural, de modo que se desarrollen lxica y
estilsticamente hasta convertirse en idiomas poli funcionales. Es necesario
recalcar que la lengua es una manifestacin nica del sentir de la persona, adems
es necesario entender que la lengua es el patrimonio de la humanidad, por tanto es
pertinente desarrollarla adecuadamente para que cada una de las lenguas
indgenas del Ecuador sean un instrumento idneo para la educacin, as como el
espaol.
En lo que se trata dentro de la EIB, no se quiere duplicar esfuerzos en la
enseanza, ni hacer traducciones para que la alumna y alumno entiendan, el
docente tiene que manejar bien los dos cdigos lingsticos tanto la lengua
indgena como el espaol sin interferencia, as como conocer bien los
conocimientos cientficos de la cultura indgena y conocimientos de la ciencia
universal, de no ser as, los docentes, las y los estudiantes no practicarn una
verdadera interculturalidad.
La educacin intercultural bilinge, en su sentido ms amplio, tiene como misin, la
transmisin y participacin de los conocimientos, costumbres y tradiciones
ancestrales; sin embargo, por el desconocimiento y falta de investigacin se estn
olvidando dichos conocimientos indgenas, esto ha contribuido a la
desvalorizacin y pobreza cultural, prdida de la lengua, distorsin de los valores
culturales, llegando de este modo a la prdida de la identidad y formando
comunidades con personas alienadas.
Interculturalidad
13 nacionalidades indgenas estn cubiertas por el sistema educativo intercultural
bilinge en el pas. Desde el 2009, el acceso a este tipo de formacin se ha
incrementado. Segn cifras del Ministerio de Educacin, en ese ao hubo 148 084
estudiantes inscritos y este ao llegaron a 161 445. Hasta el momento hay 2 305
unidades educativas interculturales bilinges en Ecuador, aunque una de las
quejas de los pueblos y nacionalidades indgenas, el 10 de diciembre pasado, fue
que varios de esos centros educativos cerraron, limitando el acceso a la educacin
en zonas rurales.



Educacin Intercultural Bilinge
El Sistema de Educacin Intercultural Bilinge de las nacionalidades y pueblos
indgenas del Ecuador comprende desde la estimulacin temprana hasta el nivel
superior. Est destinado a la implementacin del Estado plurinacional e
intercultural, en el marco de un desarrollo sostenible con visin de largo plazo
(Constitucin de 2008).
El Ecuador ha sido, desde tiempos inmemoriales, un pas multilinge
plurinacional. En l estn las nacionalidades: awa, eperara siapidara, chachi,
tsachi, kichwa, ai (cofn), pai (secoya), bai (siona), wao, achuar, shiwiar, sapara,
andoa. En razn de su existencia, cada nacionalidad tiene derecho a contar con su
propia educacin. Estas nacionalidades estn conviviendo con los descendientes
de las nacionalidades valdivia, huancavilca, manta, yumbo, etc., y las poblaciones
negra y mestiza.
Con el SEIB se busca que se respeten los ritmos de aprendizaje de las personas, los
aspectos psicosociales, la capacidad creativa y los conocimientos ancestrales, y se
pretende incorporar los saberes y conocimientos de otras culturas que aporten al
desarrollo armnico de la persona y del medioambiente (Sumak Kawsay).

Marco legal de la Educacin Intercultural Bilinge
La Educacin Intercultural Bilinge en la provincia de Misiones se fundamenta en
un marco legal que contiene normativa internacional, leyes nacionales y tambin
provinciales. Presentamos aqu una transcripcin de los artculos e incisos que
refieren a la educacin destinada a pueblos indgenas y sobre los que se han
constituido el rea de la Modalidad Educacin Intercultural Bilinge (AMEIB).