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A Avaliao

O Ensino da Leitura:
Fernanda Leopoldina Viana
P E N P
Fernanda Leopoldina Viana
A Avaliao
O Ensino da Leitura:
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Lisboa/2009
Ficha tcnica
1. Edio Maio, 2009
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Fernanda Leopoldina Viana
Manuela Loureno
Execuo Grfica
Editorial do Ministrio da Educao
7500 exemplares
Ttulo
O Ensino da Leitura: a avaliao
Editor
Autor
Design
Tiragem
Depsito Legal
ISBN
978-972-742-272-2
O Ensino da Leitura: A Avaliao.
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao
VIANA, Fernanda, 1955-19??
Fernanda Leopoldina Viana
ISBN 978-972-742-272-2
l VIANA, Fernanda Leopoldina, 1955-1969
CDU 371
373
287 410/09
7
5
Introduo
Nota de Apresentao
Seco
Seco
O que os Professores Precisam de Saber sobre a Avaliao da Leitura
Dimenses da Avaliao da Leitura
1
2
Os objectivos da avaliao
1. Reconhecimento de palavras
1.1. Os processos perceptivos
1.2. Os processos lxicos
2.2. Os processos de integrao
2.3. Os macroprocessos
sintcticas de significado
de significado
2.2.1. Expresses referenciais anafricas
2.2.2. Os conectores
2.2.3. Realizao de inferncias
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35
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38

ndice
2. Construo de significado
2.1. Os microprocessos
2.1.1. A identificao e compreenso das unidades
2.1.2. A compreenso das diferentes funes das unidades
2.3.1. A identificao do tema e da ideia principal
2.3.2. A identificao da estrutura do texto
2.3.3. O resumo
33
46
49
51
2. Registos
3. Limitaes e constrangimentos avaliao
Bibliografia
1.3.1. Questes de resposta verdadeiro/falso
1.3.2. Questes de resposta por escolha mltipla
1.3.3. Questes de completamento
1.3.4. Questes de resposta aberta
Seco
Tcnicas de Avaliao
3
1. Testes
41
41
41
43
43
43
44
45
45
1.1. Testes estandardizados
1.2. Testes informais
1.3. A formulao dos itens nos testes
44
Nota de Apresentao
No mbito do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP), a Direco-Geral de
Inovao e de Desenvolvimento Curricular promoveu a elaborao de uma brochura de
carcter cientfico-pedaggico de apoio formao e actividade do ensino da lngua
no 1. ciclo, dedicada avaliao das competncias especficas da leitura.
Da autoria de Fernanda Leopoldina Viana, a brochura O Ensino da Leitura: A Avaliao
procura clarificar os conceitos em torno da avaliao da leitura e dos instrumentos e
processos de avaliao, assim como analisar as potencialidades e limitaes dos
diferentes instrumentos de avaliao, promovendo a reflexo sobre as exigncias
subjacentes utilizao de diferentes estratgias de avaliao.
Esta publicao integra-se na edio de uma coleco de brochuras dirigidas a
professores do 1. Ciclo que tem como objectivo disponibilizar aos docentes recursos
de qualidade sobre o ensino da lngua portuguesa, a partir das temticas centrais do
currculo do ensino bsico.
A Directora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(Joana Brocardo)
55
hoje mais ou menos consensual que a reforma
do sistema educativo ou se far pela avaliao ou
nose far mesmo.
(Nunziati, 1990, p. 47)
Ler compreender. Para ensinar um leitor a construir o significado de um texto necessrio
conhecer os processos (cognitivos, lingusticos, motivacionais, textuais, entre muitos outros)
envolvidos na leitura. Para optimizar o processo de ensino preciso, tambm, saber avaliar
estes processos, aos quais no se acede directamente, mas atravs das respostas dos leitores
a diferentes tarefas, que mais no so do que formas de tornar explcita (ou no) a sua
operacionalizao. A avaliao , por isso, uma componente essencial do processo de ensino, e
o seu objectivo primeiro o de fornecer ao professor informaes que fundamentem decises
pedaggicas no sentido de ajudar os alunos a progredir.
Embora a temtica da avaliao seja abordada de forma relativamente autnoma nesta
brochura, isolando algumas variveis e processos envolvidos na leitura, partimos do princpio
de que s podemos avaliar o que tiver sido ensinado. Assim, muitas das propostas de
trabalho para o desenvolvimento de competncias envolvidas no acto de ler, e apresentadas
noutras brochuras, podem tambm constituir-se como actividades de avaliao do
funcionamento dessas mesmas competncias.
Introduo
77
Proceder a uma clarificao de conceitos em torno da avaliao da leitura
e emtorno dos instrumentos e processos de avaliao;
Analisar as potencialidades e limitaes de diferentes modalidades,
instrumentos e estratgias de avaliao da leitura em funo dos
objectivos da avaliao e dos processos envolvidos;
Promover a reflexo sobre os textos que suportamas avaliaes da leitura
e sobre as exigncias subjacentes s diferentes estratgias de avaliao
usadas.
Objectivos da brochura
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Introduo
Em 2001 o Ministrio da Educao publicou, no mbito da Reorganizao Curricular
do Ensino Bsico, uma obra intitulada Avaliao das Aprendizagens. Das concepes
s prticas. Nesta publicao, Paulo Abrantes refere a necessidade de retomar a
discusso sobre temas da avaliao, considerando-a um elemento integrante e
regulador das prticas pedaggicas (p. 9), embora ciente de que essa discusso
remete para problemas difceis de resolver.
1
O que os Professores Precisam de Saber sobre
a Avaliao da Leitura
1. Os procedimentos de avaliao devem ser adequados aos objectivos, o
que implica, por sua vez, que os objectivos sejam bem definidos, e definidos
de forma operacional;
2. A avaliao no 1. Ciclo deve ter um carcter essencialmente formativo,
evidenciando os aspectos que necessitam de ser trabalhados, mas tambm
poder os aspectos consolidados. Esta avaliao deve ser desenhada de modo
a constituir-se como ponto de partida para a interveno pedaggica,
permitindo que o aluno se apoie nos pontos fortes para progredir nos pontos
fracos, e assumindo-se tambm como factor de motivao;
SECO
99
Na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico explcito o entendimento de que o
currculo e a avaliao so componentes integradas de um mesmo sistema e no
sistemas separados (Abrantes, 2001, p. 47). A avaliao parte integrante do
currculo, devendo ter por base umconjunto de princpios orientadores:
3. A avaliao formativa tem de ser completada com a avaliao sumativa,
de modo a permitir analisar a posio relativa do aluno, da turma ou da
escola, no que concerne a critrios de referncia mais amplos.
Conheam as competncias que os alunos devero ter desenvolvido, em
termos de leitura, no final do 1. Ciclo do Ensino Bsico;
Saibam proceder a uma avaliao que permita construir um retrato de
cada aluno ao nvel das diferentes competncias envolvidas no acto de ler.
Esta avaliao dever ser o ponto de partida para a diferenciao da interveno
pedaggica, e o conhecimento dos pontos fortes e fracos de cada aluno dever ser
integrado nas estratgias de motivao;
Saibamemque posio se situamos alunos e a turma emrelao ao que
esperado que TODOS os alunos do mesmo ano de escolaridade atinjam, e
introduzammudanas nas prticas emfuno desta avaliao.
1
0
1
0
Apresenta-se de seguida umconjunto de descritores de desempenho emleitura para
1
o 1. Ciclo do Ensino Bsico .
Apreender o sentido global de um texto, identificar o tema central e
aspectos acessrios;
Relacionar a informaolida comconhecimentos exteriores aotexto;
Inferir o significado de uma palavra desconhecida combase na estrutura
interna e no contexto;
Localizar informaes especficas salientes;
Realizar inferncias, mobilizando informaes textuais implcitas e
explcitas e conhecimentos exteriores aotexto;
Seguir instrues escritas para realizar uma aco;
Distinguir entre fico e no fico; facto e opinio;
Distinguir entre causa e efeito;
Sintetizar partes dotexto;
Utilizar estratgias de monitorizaoda compreenso;
Extrair concluses doque foi lido;
Reconhecer os objectivos doescritor;
Ler autonomamente obras integrais adequadas ao interesse da faixa
etria emquesto.
O Ensino da Leitura: A Avaliao
O que os Professores Precisam de Saber sobre a Avaliao da Leitura
A transposio destes princpios para a aprendizagem da leitura e para a prtica
pedaggica implica que os professores:
1 Extrado de Sim-Sim, I & Viana, F. L. (2007). Lisboa: Ministrio da
Educao, Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao.
disponvel emhttp://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/upload/estudos
. Para a Avaliao do Desempenho de Leitura.
a) conhea bem o processo de ensino e de aprendizagem da leitura ; e b) conhea
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1
1
1
O maior problema no mbito da avaliao da leitura a falta de clareza dos
objectivos da avaliao. Por isso, na hora de desenhar uma avaliao da leitura,
importante sabermos oque estamos a avaliar e para que estamos a avaliar.
Os objectivos da avaliao
Estamos a avaliar o produto da leitura, isto , as mudanas de
conhecimentos que se operamdepois de o aluno ter lido?
Ou estamos a avaliar o processo de leitura, ou seja, o conjunto de
competncias (subprocessos) que o aluno mobiliza (ou no) ao longo da
leitura para que se produzam as modificaes no conhecimento atrs
referidas?
As avaliaes de produto so usadas nas avaliaes de
desempenho/realizao, e pretendem responder a questes amplas do
tipo:
a) Qual o nvel de leitura de um estudante/leitor ou grupo de
estudantes/leitores?
b) O nvel de desempenho prximo dos nveis esperados (ex.: para a
idade, grau de escolaridade, programa escolar)?
2 Consultar as brochuras da mesma coleco:
*** O Ensino da Leitura: A decifrao;
*** O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica;
*** O Ensino da Leitura: A compreenso de textos. .
O Ensino da Leitura: A Avaliao
O que os Professores Precisam de Saber sobre a Avaliao da Leitura
A concretizao destes objectivos exige o domnio, por parte do aluno, de um vasto
conjunto de competncias especficas de leitura que precisam de ser
sistematicamente desenvolvidas e avaliadas. A avaliao deve ser usada,
justamente, para ajudar o professor a conhecer o posicionamento dos alunos
relativamente a estes objectivos. Essa concretizao implica que o professor:
2
vrios modos e processos de avaliao da leitura. Como se afirmava na Introduo,
esta brochura centra-se em duas dimenses essenciais sobre as quais deve recair o
ensino e a avaliao da leitura:
1) A dimenso do reconhecimento de palavras (decifrao);
2) A dimenso da construo de significado (compreenso).
Assim, uma medida de produto, se bem construda, pode permitir avaliar
3
processos. As provas de aferio e as provas do P.I.S.A. so exemplos de
avaliaes simultneas de produtos e de processos. Neste tipo de provas,
para alm de um resultado final expresso em pontos, percentagens ou
valores, a competncia/capacidade/processo que o aluno tem de
mobilizar para responder de forma correcta a uma determinada questo
tambmanalisada.
Nesta brochura enfatizaremos a avaliao de processos, quer porque a
avaliao no 1. Ciclo deve ter um carcter essencialmente
formativo, quer porque umtipo de avaliao pouco usado emcontexto
escolar.
3 O PISA Programme for International Student Assessment um estudo lanado pela OCDE (Organizao para o
Desenvolvimento e Cooperao Econmico), em 1997, que procura medir a capacidade dos jovens de 15 anos para
usaremos conhecimentos que tmao nvel da leitura, da matemtica e das cincias.
Mais informaes podero ser obtidas em: http://www.gave.min-edu.pt/np3/11.html
a) O que est a impedir o(s) aluno(s) de ler bem, ou de atingir um nvel
superior de leitura?
b) Emque processos especficos est (esto) o(s) aluno(s) a falhar?
c) Como se pode (re)organizar o processo de ensino da leitura tendo em
vista colmatar as fragilidades detectadas?
As avaliaes de processo so usadas essencialmente nas avaliaes
diagnsticas, e devem tambm ser utilizadas nas avaliaes formativas.
Destinam-se observao e anlise das diferentes competncias
especficas que os alunos mobilizam (ou no) durante a leitura. Este tipo
de avaliao pretende responder a questes do tipo:
Estes dois tipos de avaliao no so mutuamente exclusivos,
mas simcomplementares. Numa mesma tarefa podemser avaliados
produtos e processos, dependendo da anlise que dela for feita e
da tipologia domaterial de leitura includo.
O Ensino da Leitura: A Avaliao
O que os Professores Precisam de Saber sobre a Avaliao da Leitura
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2
Dimenses da Avaliao da Leitura
O entendimento da leitura como resultante da interaco de vrios subprocessos
tem vantagens em termos educacionais. Se, por um lado, exige uma avaliao
diferenciada de cada processo, permite, por outro lado, a identificao daqueles que
podem estar na origem de eventuais problemas apresentados, permitindo quer uma
alterao de prticas, quer uma interveno mais dirigida.
estruturas cognitivas
e afectivas
processos
inteno do autor
estrutura
contedo
social
psicolgico
fsico
TEXTO LEITOR
CONTEXTO
Fig. 1 Modelo consensual de leitura (Giasson, 1993)
4 Para uma sntese de vrias definies do acto de ler, consultar Viana, F. & Teixeira, M. M. (2002), Aprender a Ler: da
aprendizageminformal aprendizagemformal. Porto: Edies ASA.
2
SECO
1
3
1
3
O que ler? Hoje em dia consensual que ler compreender , e que a compreenso
da leitura resultante da interaco entre, pelo menos, trs grupos de factores:
Leitor, Texto e Contexto (Giasson, 1993) que, por sua vez, podem dividir-se em
sub-processos discretos e igualmente importantes para a leitura eficiente (Irwin, 1986).
4
A avaliao exaustiva da leitura , no entanto, dificultada pela quantidade e
complexidade dos factores intervenientes. Limitaes de espao no nos permitem
uma abordagem completa de todos esses factores. Alm disso, h aspectos muito
difceis de avaliar, como o peso do contexto ou os conhecimentos prvios do leitor. Na
hora de programar uma avaliao devem, por isso mesmo, ser tidos em conta os
indicadores mais sensveis para nos fornecerem uma ideia do grau de compreenso
do leitor, bem como dos processos (ou subprocessos) menos dominados, a fim de se
poder desenvolver uma interveno pedaggica adequada. Assim, centrar-nos-
-emos essencialmente nos processos lingusticos (ao nvel da slaba, da palavra, das
frases e dos textos), que agruparemos emduas grandes dimenses:
As escritas alfabticas permitiram, de uma forma eficiente e prtica, codificar a
linguagem oral nos seus elementos sonoros mais pequenos: as palavras so
compostas por sons e as letras codificam esses sons. Assim, com um nmero
reduzido de letras conseguimos reproduzir a infinidade de combinaes sonoras
necessrias para construir todas as palavras de uma lngua de ortografia alfabtica.
Para ler necessrio dominar este cdigo, e a investigao tem mostrado que as
competncias de decifrao so extremamente importantes para o reconhecimento
das palavras, sendo este, por sua vez, determinante para extrair sentido do que lido
(compreender).
inquestionvel que para ler necessrio identificar as letras e as palavras, e
discrimin-las do ponto de vista perceptivo. Uma avaliao abrangente de leitura ter
de contemplar estes processos bsicos que, no raras vezes, esto na origem de
grandes dificuldades de leitura, e no apenas ao nvel do 1. Ciclo do Ensino Bsico.
So vrios os tipos de tarefas geralmente utilizados para a avaliao dos processos
perceptivos em crianas que j foram iniciadas aprendizagem formal da leitura, de
entre os quais destacamos:
Tipo de tarefas
Noprocessode reconhecimento de palavras iremos analisar:
1.
2.
Reconhecimento de palavras (decifrao);
Construo de significado (dentro da frase, entre sequncias de frases, e
no texto como umtodo).
1 . Reconhecimento de palavras
1.1.
1.2.
Os processos perceptivos
Os processos lxicos
1.1. Os processos perceptivos
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Dimenses da Avaliao da Leitura
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4
1
4
A apresentao aleatria de letras (em diferentes formatos, maisculas,
minsculas, manuscrito e imprensa), solicitando a sua nomeao(Exemplo
1 );
A apresentao de textos impressos (ex.: recortes de notcias de jornal ou
revista), pedindo a identificao de determinada(s) letra(s) (Exemplo 2);
A apresentao de pares de palavras graficamente semelhantes, pedindo a
identificao dos pares iguais ou dos pares diferentes (Exemplo 3).
5
Para a apresentao aleatria de letras pode ser usado o formato bidimensional, o
formato tridimensional ou o formato electrnico .
6
5
6
Viana, F. L.; Pereira, I. S. & Teixeira, M. M. (2003). A Procomlei: uma prova de avaliao da compreenso leitora. Revista Galego-
-portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 8 (Vol.10), 1446-1457.
Pode ser usado, por exemplo, umpower point, temporizado ou no.
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Dimenses da Avaliao da Leitura
Espacial Internacional
10.06.2007 22h14 AFP
Exemplo 1 Exemplo 2
O vaivm Atlantis acoplou hoje , s
19h36, Est ao Espaci al
Internacional (ISS, sigla em ingls),
como o previsto, anunciou a NASA
(agncia espacial norte-americana).
O vaivm, com os seus sete
astronautas, acoplou estao, a
350 quilmetros da Terra, depois de
uma viagemde 48 horas no espao.
O Atlantis foi lanado na Florida na
sexta-feira, tornando-se no primeiro
voo de um vaivm em 2007 e o
quinto desde o acidente com o
Columbia, a 1 de Fevereiro de 2003.
2007 PBLICO
-
1
5
No que respeita ao pedido de identificao/nomeao de letras, um dos erros mais
comuns nas crianas portuguesas o da confuso entre o nome das letras e o(s)
seu(s) valor(es) fnico(s) (por exemplo: chamando [s ] letra <s>), considerando
que nome e valor/som so a mesma coisa. Assim, no processo de avaliao sugere-
-se que o professor registe esta informao atravs de uma grelha deste tipo:
Identificao de Letras
Y
G
T
Q
O
K
J
U
V
W
C
Nome Valor
Identificao de Letras
L
N
H
X
A
P
D
E
S
I
F
Nome Valor
l le
ne ne
Nota: Um mesmo tipo de tarefa pode ser usado para informar sobre quais as letras que so
correctamente identificadas e as que no so identificadas, as que so confundidas, ou as que
so nomeadas atravs dos seus respectivos valores.
importante que os professores procedam a avaliaes regulares deste tipo desde o
incio da escolaridade.
considerava j terem sido ensinadas todas as letras. Aps a elaborao deste registo
para cada uma das crianas, facilmente se detectou que a nomeao imediata das
letras no estava automatizada, registando-se ainda vrias confuses.
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Dimenses da Avaliao da Leitura
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6
1
6
O registo seguinte foi obtido numa turma do 1. ano, no ms de Abril, quando se
Um outro procedimento para avaliao dos processos perceptivos consiste em
apresentar s crianas pares de palavras iguais e diferentes, pedindo-lhes um
7
julgamento de igual/diferente. O Exemplo 3 reproduz uma prova deste tipo , em
que a escolha dos pares de palavras obedece a dois critrios: nmero de slabas
(palavras de trs slabas) e distribuio das diferenas (diferenas distribudas em
igual nmero pelas trs posies silbicas das palavras, isto , nas slabas inicial,
intermdia e final).
Nome : Ana Rita P. Data: 17 Abril 2007
Manuscrito
Imprensa
Letra Maiscula Maiscula Minscula Minscula
/
...
Respondeu [ ] mas autocorrigiu. =correcto (1)
7 Viana, F. L.; Pereira, I. S. & Teixeira, M. M. (2003). A Procomlei: uma prova de avaliao da compreenso leitora. Revista
Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 8 (Vol.10), 1446-1457.
O Ensino da Leitura: A Avaliao
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pintado-pingado
agulha-agulha
estante-estante
banqueiro-barqueiro
abelha-abelha
batente-latente
morango-morango
baloio-baloio
agradar-agrafar
pancada-bancada
boneca-boneca
casaco-casado
cadeira-cadeira
laranja-laranja
alpino-albino
mquina-mquina
baleia-boleia
2
fogueira-fogueira
3
canela-capela
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12
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14
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abano-abafo
guitarra-guitarra
sapato-sapato
cavalo-cavado
vistoso-viscoso
coelho-coelho
caneta-caneta
chuveiro-chaveiro
escola-escala
caracol-caracol
capote-capota
camisa-camisa
janela-panela
Exemplos:
1
Exemplo 3
Dado que a velocidade de identificao das letras e das palavras um indicador da
velocidade do seu processamento, o registo adicional do tempo gasto para a
realizao destas tarefas pode fornecer indicadores de automatizao do processo de
decifrao.
O leitor tem de reconhecer, com rapidez e preciso, as palavras escritas, de modo a
libertar recursos da sua ateno para outros processos implicados na extraco de
sentido. O modelo dual de acesso ao lxico (Coltheart et al., 2001) , hoje em dia,
consensual na investigao. Este modelo preconiza a existncia de duas grandes vias
para processar as palavras escritas a via directa, visual ou lexical (ortogrfica), e a
8
via indirecta, fonolgica ou sublexical .
1.2. Os processos lxicos
8 Consultar a Brochura O Ensino da Leitura: A decifrao.
IGUAL DIFERENTE
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Dimenses da Avaliao da Leitura
1
8
1
8
infrequentes, regulares e irregulares. A incluso de listas de pseudopalavras nesta
A via indirecta permite-nos chegar forma fonolgica das palavras atravs dos
mecanismos de converso grafema/fonema e, dessa forma, ao seu significado. Esta
via permite-nos ler palavras desconhecidas e palavras para as quais ainda no temos
umregisto ortogrfico consistente que possibilite a sua leitura pela via directa.
Um bom leitor tem de ter as duas vias plenamente desenvolvidas, dado que, como
facilmente se deduz, so complementares emsituaes de leitura.
Assim, na avaliao de leitura tero tambm de ser contemplados os processos de
acesso ao lxico, na medida em que as dificuldades nestes processos bsicos esto
na base de muitos dos problemas de leitura no 1. ciclo do Ensino Bsico.
Tipo de Tarefas
Para a avaliao das vias de acesso ao lxico, o tipo de tarefa mais usado o da
apresentao de listas de palavras controladas do ponto de vista de frequncia,
regularidade e extenso. Estas listas incluem palavras curtas e longas, frequentes e
9
avaliao tambm um procedimento habitual, na medida em que, para as ler, o
sujeito apenas pode recorrer ao mecanismo de converso grafema/fonema. Como
este tipo de palavras s pode ser lido pela via fonolgica, uma medida mais fina da
avaliao da integridade deste importante processo para a leitura numa lngua de
ortografia alfabtica como o portugus. Apresentam-se, de seguida, excertos de
10
listas de palavras para a avaliao dos processos lxicos.
9
10
Pseudopalavras so palavras que no existem no lxico de uma lngua mas cuja estrutura sonora e ortogrfica possvel nessa
mesma lngua. Em portugus BILA uma pseudopalavra, mas GZILA no o , pois GZI no uma sequncia possvel na lngua
portuguesa.
Vale, A. P. (1999). Correlatos metafonolgicos e estratgias iniciais de leitura-escrita de palavras no portugus: uma contribuio
experimental. Vila Real: Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, dissertao de doutoramento no publicada.
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Dimenses da Avaliao da Leitura
1
9
A conecta directamente a forma ortogrfica da palavra sua representao
interna (significado). a via usada pelos leitores eficientes, com grande experincia
de leitura, e que apenas num olhar reconhecem de imediato a palavra escrita. a
via mais usada para a leitura de palavras frequentes, isto , palavras que j foram
muitas vezes lidas e que, por isso, so processadas globalmente. Este procedimento
diferente daquele usado por muitas crianas que fazem leituras logogrficas, isto
que reconhecem um reduzido nmero de palavras atendendo sua configurao
global e a um conjunto de pistas visuais e grficas e no a pistas ortogrficas. Por
exemplo, apenas identificam a palavra se ela mantiver as caractersticas
visuais (formato, cor) comque aparece na respectiva embalagem.
via directa
Nestum
Pseudopalavras
curtas
Pseudopalavras
longas
dua grinidela
lopa duargava
napal alguende
clarre atuitrio
degois daibarina
As diferenas de resultados na decifrao de diferentes tipos de palavras, quer no que
respeita preciso, quer no que respeita ao tempo gasto para as ler, do-nos
indicadores da via eventualmente menos funcional, ou do uso de uma nica via,
independentemente do tipo de palavra a ser lida:
O uso exclusivo da via directa, independentemente do tipo de palavra a ler,
conduz a uma leitura por adivinhao, commuitos erros;
O uso da via indirecta para ler palavras curtas e muito frequentes conduz a
uma diminuio grande na velocidade de leitura, com sobreocupao da
11
memria de trabalho , que ir ter consequncias ao nvel da extraco de
11 Memria de trabalho um conceito da Psicologia Cognitiva que se refere s estruturas e processos usados para armazenar e
manipular, temporariamente, informao. A nfase colocada na manipulao da informao distingue este conceito do de memria de
curto prazo, que remete para uma forma passiva de reteno da informao.
Palavras frequentes
curtas
Palavras frequentes
longas
Palavras infrequentes
curtas
Palavras infrequentes
longas
gua carnaval dreno anuitrio
come exerccio crepe dinamite
roda guardava iodo gladiador
Natal Fevereiro meada metacarpo
muito cinquenta ralo optimista
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Dimenses da Avaliao da Leitura
2
0
2
0
memria
sentido.
Estando a analisar processos, podemos refinar a anlise com a anotao das
estruturas silbicas que apresentaramdificuldades para o leitor (Exemplo 4), ou com
o recurso transcrio da leitura (Exemplo 5). Um registo do exemplo 4 no nos
permite saber o erro/desvio cometido (omisso, substituio, etc.). A gravao
udio umbomrecurso a utilizar, facilitando a tarefa de registo e de anlise.
Exemplo 4
Exemplo 5
transporte trans por te
vermelho ver me lho
Palavra-estmulo Produo da criana
VI-DRO
SU-PER-MER-CA-DO
CAS-CA
Su-per-mre-ca-do -mre
Ca-sse-ca -sse-
Para almdo controlo da frequncia, tamanho e regularidade das palavras, comeam
a ser utilizadas provas em que se procura controlar tambm o formato silbico.
Porqu?
medida que o contacto com a leitura acontece, as crianas vo construindo
unidades logogrficas mais amplas do que a letra, processando, por exemplo,
dgrafos e formatos silbicos muito frequentes com uma velocidade idntica do
processamento de letras, diminuindo o tempo necessrio para a identificao das
palavras escritas. As slabas de formato C+V (consoante + vogal) so, de longe, as
12
mais frequentes no Portugus . Assim, considerar apenas critrios de comprimento,
frequncia e regularidade das palavras pode deixar de fora uma varivel importante,
como o formato silbico, correndo o risco de no fazer emergir os principais
problemas das crianas a este nvel, que surgem, precisamente, nos formatos
silbicos mais complexos.
Actividades
Recolha de actividades propostas em contexto de Sala de Aula e que possam
configurar uma avaliaodos processos de reconhecimentode palavras.
12 De acordo com a base de dados PORLEX 1.0 (de Ins Gomes & So Lus Castro, 2002). Esta base revela a existncia, para palavras
com mais de uma slaba, de 1053 slabas ortogrficas diferentes em posio inicial, 1206 em posio medial/intermdia e 812 em
posio final. Este nmero no definitivo dado que, por exemplo, no foram includas, para o cmputo das 1997 slabas consideradas
nesta base de dados, palavras no plural (ex.: a slaba gens).
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Vi-de-ro -de-
2 . Construo de significado
Reconhecer as palavras escritas de forma rpida e precisa determinante para ler,
mas no suficiente. Aps esta primeira operao, o leitor tem de relacionar
conjuntos de palavras entre si para construir unidades de significado, reconhecendo
o que dado e o que novo, o que lhe permite a construo de uma representao
mental. Esta representao mental elaborada a partir de informaes de natureza
lexical as palavras, organizadas em frases de acordo com as regras da lngua
(sintaxe).
Vejamos o seguinte exemplo.
Os procedimentos anteriores tm potencialidades para avaliar a capacidade para
fazer uso de indicadores sintcticos e semnticos literalmente presentes numa frase.
O Exemplo 6 ilustra uma tarefa que visa avaliar a capacidade de interpretar e inferir
informao veiculada emfrases dispersas no texto:
uma casa to linda
Que ternura quando a vejo!
Lembra-me o senhor Joaquim
Meu amigo do Alentejo.
Carpinteiro to velhinho
A trabalhar a madeira:
Eu olhava-o encantada
Sentadinha sua beira.
Conheci-o quando fui
Para o Alentejo ensinar.
Professora de meninos
Meninos do meu amar.
Um dia que o visitei,
Confessei-lhe, quase a medo:
Eu tenho um co pequenino,
Um cozinho de brinquedo.
Senhor Joaquim, tenho um co
Que me deram os meus amigos,
Quando parti de Lisboa
Para sempre o ter comigo.
cozinho de brinquedo,
Um tesouro de amizade:
um co que no tem vida
Mas diz-me tanta verdade!
O senhor Joaquim olhou-me
Com seus olhos cheios de vida:
Vou fazer-lhe uma casinha,
Uma perfeio florida...
E uma perfeio florida
Foi feita por suas mos,
Mos speras de pobreza
To doces de perfeio.
Eis a histria da casinha
Feita pelo senhor Joaquim:
Tenho amigos e saudade,
No tenham pena de mim!
Exemplo 6
Matilde Rosa Arajo, Segredos e Brinquedos,
Lisboa, Editorial Caminho, 1999
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1. Neste poema, a autora fala de uma casinha feita pelo senhor Joaquim.
Como era essa casinha?
Completa de acordo como texto.
A casinha era _____________, ____________ e feita de _____________.
Fonte: Provas de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2006 (ME GAVE).
Por sua vez, as frases so organizadas em textos e, para extrair sentido de um texto,
necessrio mobilizar os conhecimentos lingusticos e conceptuais.
A construo de uma representao mental integrada tendo por base a leitura de um
texto implica tambm a interveno de um conjunto de marcas lingusticas
(nomeadamente os marcadores de relaes anafricas e os conectores). Daremos
especial relevo a estas marcas lingusticas, que desempenham um importante papel
na extraco de sentido e que tm sido negligenciadas no processo de ensino.
a) uma casa tolinda;
b) Vou fazer-lhe uma casinha, uma perfeioflorida;
c) Sendo o Sr. Joaquim carpinteiro (e sendo dito que trabalha a madeira), inferir
que a casinha seria feita de madeira.
Noprocessode construo de significado iremos analisar:
2.1. Os microprocessos
A identificao e compreenso das unidades sintcticas de
significado
A compreenso das diferentes funes das unidades de
significado
2.1.1.
2.1.2.
2.2. Os processos de integrao
Expresses referenciais anafricas 2.2.1.
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Neste caso, e para completar correctamente as lacunas, o leitor tem de reorganizar
e interpretar umconjunto de dados fornecidos emdiversas frases do texto:
2.3. Os macroprocessos
A identificao do tema e da ideia principal
Os conectores
A identificao da estrutura do texto
Oresumo
Realizao de inferncias
2.3.1.
2.2.2.
2.3.2.
2.3.3.
2.2.3.
2.1. Os microprocessos
A identificao e compreenso das unidades sintcticas de significado
Oagrupamento das palavras emunidades de sentido fundamental na compreenso
das frases. Na frase O carro do meu tio azul, possvel identificar duas grandes
unidades de significado [O carro do meu tio] + [ azul]. Este exemplo, muito simples
para umleitor adulto, pode no o ser para umleitor inicial. Muitas das dificuldades de
compreenso podem resultar da incapacidade de formar essas unidades de
significado. Esta capacidade tanto mais facilitada quanto maior for o nvel de
automatizao na decifrao das palavras. Por exemplo, no fim da leitura silabada
da frase Adoro correr pela praia no Inverno, deixando as marcas dos meus ps na
areia molhada haver bastantes probabilidades de no se ter sido capaz de ir
agrupando as palavras lidas emunidades de significado. Apesar de leitores hbeis, se
tentarmos ler esta mesma frase palavra a palavra, com um intervalo de 1 segundo
entre cada uma, dificilmente conseguiremos a formao de unidades de sentido
maiores que a palavra.
Para alm da dependncia que a leitura por unidades de significado tem da
automaticidade do processo de decifrao, as dificuldades para o leitor inicial so
acrescidas pela deficiente marcao dessas unidades na linguagem escrita.
Diferentemente da oralidade, em que existem muitos indcios que ajudam a agrupar
as unidades de sentido, como as pausas ou as diferentes entoaes, na escrita o
13
papel desses indcios s muito parcialmente atribudo pontuao .
Um registo de leitura oral permite constatar dificuldades ao nvel da leitura por
grupos de palavras, passo importante para a leitura por unidades de sentido. H
crianas que, aps efectuarem uma leitura muito silabada (geralmente por
dificuldades ao nvel da decifrao), retomam o texto e procedem a uma releitura,
desta vez agrupando as palavras por unidades de sentido. Este procedimento
revelador da monitorizao que a criana est a fazer da sua leitura.
Tipo de tarefas
Registos de leitura oral.
2.1.1.
13 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Ensino da Escrita: Dimenses grfica e ortogrfica.
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A compreenso das diferentes funes das unidades de significado
A complexidade na articulao dos diferentes constituintes sintcticos (por exemplo,
sintagmas preposicionais das frases) e as alteraes da linearidade (ou ordem dos
constituintes na frase), da posio do sujeito, ou a no coincidncia da ordem
sintctica e da ordem natural dos acontecimentos so os factores sintcticos que
mais interferemna construo de sentido ao nvel frsico.
Para a avaliao da compreenso das funes das unidades de significado na frase
pode recorrer-se apresentao de enunciados que as contenham, quer de forma
14
descontextualizada (Exemplos 7 e 8) , quer seleccionando oraes ou pargrafos
extrados dos materiais de leitura que estejama ser utilizados (Exemplo 9).
Oterceiro pargrafo do texto que acabaste de ler diz-nos:
O Joo foi empurrado pelo Pedro, e caiu desamparado. Resultado: duas costelas
partidas!
Quem que ficou comduas costelas partidas?
2.1.2.
14 Viana, F. L.; Pereira, I. S. & Teixeira, M. M. (2003). A Procomlei: uma prova de avaliao da compreenso leitora. Revista
Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 8 (Vol.10), 1446-1457.
Exemplo 7 Exemplo 8
Exemplo 9
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42. Nem o menino l nem a menina v televiso.
a)
b)
c)
50. Escolhe a frase que corresponde ao desenho:
a) A velhinha rouba o polcia.
b) O polcia que rouba a velhinha.
c) A velhinha que rouba o polcia.
Responder correctamente a esta questo exige que o leitor compreenda a frase
passiva em que o Joo, apesar de sujeito, o constituinte objecto da aco da
responsabilidade do Pedro.
Actividades
Seleccionar, a partir dos textos do manual escolar ou de outro recurso, frases
com diferentes estruturas gramaticais, com o objectivo de avaliar a identifi-
cao das suas unidades de significado e a compreenso da sua funo.
2.2. rocessos de integrao Os p
Um outro conjunto de processos envolvidos na compreenso de leitura diz respeito
aos processos integrativos, que permitem ao leitor compreender os elementos de
coeso e coerncia dentro e entre proposies ou frases.
De entre os elementos que estabelecem a coeso e coerncia textual destacamos as
expresses referenciais anafricas, que so expresses ou palavras que
remetempara umreferente introduzido noutra parte do texto, e os conectores, que
so palavras ou expresses que indicamo tipo de relao existente entre proposies
ou frases (causa, efeito, condio...). Muitos destes elementos lingusticos esto
implcitos, pelo que, para compreender um texto, o leitor tem de ser capaz de
inferi-los.
Para alm destes elementos lingusticos de ligao, o leitor tem de estabelecer
pontes de significado, realizando inferncias baseadas no texto e/ou nos seus
prprios conhecimentos (extratextuais). Neste subprocesso assumem grande
importncia os conhecimentos prvios do leitor, pois quanto mais conhecimento ele
tiver sobre o assunto, melhor compreender e com mais facilidade reter a
informao.
No exemplo que se segue, muitas das crianas que erraram na questo que
transcrevemos optaram, maioritariamente, pela alternativa assinalada na quadrcula
a azul.
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Exemplo 10
Uma r que gostava muito de nadar e de mergulhar decidiu ser scia
de um clube que tinha uma piscina. Para isso necessitava de uma
fotografia. Como era muito vaidosa, no queria que se visse que tinha
uma enorme boca, de orelha a orelha.
Uma prima aconselhou-a a que, antes de ir ao fotgrafo, pintasse os
olhos e os lbios e que, na hora da fotografia, dissesse: figo. Ela
enganou-se e, emvez de figo, disse rvore.
1. Doque que precisava a r?
De umfato de banho e chinelos
De uma fotografia da piscina
De uma fotografia dela
De umpente e de umespelho
Adaptado de Catal, G., Catal, M., Molina, E. & Moncls, R. (2001).
Evaluacin de la comprensin lectora. PL (1.-6. de primria). Barcelona: Gra.
Avaliar leitura implica, por isso, avaliar tambm o funcionamento destes processos
de integrao.
Expresses referenciais anafricas 2.2.1.
15 Embora de utilizao mais rara nos textos destinados ao 1. Ciclo do Ensino Bsico, tambm podem ser usadas expresses
referenciais catafricas, que so expresses que se referem a entidades que s depois so introduzidas no texto (e no antes, como as
anafricas).
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Uma resposta correcta implicava que as crianas soubessem (por exemplo, atravs
de experincia prpria) que, no geral, a condio de scio de um clube ou associao
implica uma identificao atravs de um carto com fotografia. Analisando
separadamente os resultados de 5 turmas que efectuaram esta prova, verificmos
que, em duas delas, cerca de 70% das crianas frequentava aulas de natao,
enquanto nas outras trs turmas tal prtica era inexistente. As escolhas erradas
eramprovenientes precisamente destas trs turmas.
As expresses referenciais anafricas so palavras ou expresses que se referem
a entidades anteriormente introduzidas no texto e que servem para assegurar
a continuidade, nomeadamente a continuidade referencial. Os pronomes so das
expresses referenciais anafricas mais usadas nos textos.
15
Aqui o pronome anafrico no se encontra muito afastado do sintagma nominal que
est a substituir, ou para o qual remete, sem qualquer ambiguidade, pelo que no
ser difcil ao leitor perceber que nome est a ser substitudo pelo pronome.
Para alm dos pronomes pessoais, so usados outros pronomes ou expresses com
funo anafrica:
Exemplo 12
A Ana temdois irmos. Ambos so gordos.
Exemplo 13
A Slvia e o Pedro forampescar; as crianas nunca tal tinhamexperimentado.
A interpretao destas marcas lingusticas exige que os leitores as distingam e as
associem s entidades a que se referem, de modo a que a representao mental da
situao descrita possa ser correctamente elaborada. Estas palavras ou expresses,
que apresentam dificuldades para muitas crianas (Soussi, 1995), raramente so
alvo de trabalho escolar e a avaliao da sua compreenso praticamente esquecida.
Na Prova de Aferio de Lngua Portuguesa para o 1. Ciclo do Ensino Bsico de 2006
(ME GAVE) foi includa a seguinte questo:
2. Assinala comXa opo correcta, de acordo como sentido do texto.
Repara nos versos 9 e 10
Conheci-o quando fui
Para o Alentejo ensinar.
A palavra sublinhada refere-se
ao co
a umaluno
ao senhor Joaquim
ao Alentejo
Fonte: Prova de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2006 (ME GAVE).
Exemplo 11
Vejamos alguns exemplos.
OPedro jogador de futebol. Ele j me deu umautgrafo.
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As expresses anafricas explcitas e portadoras de indicaes susceptveis de
resolver ambiguidades so mais facilmente compreendidas do que as implcitas
(Gernsbacher, Vaner & Faust, 1990). O estatuto da expresso anafrica temtambm
influncia em termos de maior ou menor facilidade de compreenso: a compreenso
das expresses anafricas mais fcil quando tm o estatuto de sujeito do que
quando tm o estatuto de complemento.
Tomemos os seguintes exemplos.
No regresso, Paulo segue Miguel. Ele anda depressa.
No regresso, Paulo segue Matilde. Ela anda depressa.
O pronome ela da segunda frase desfaz a ambiguidade, o que no acontece com o
pronome ele da primeira frase.
Ser que tenho boa nota no teste?
Desejo-o de todo o corao.
(o desempenha a funo sintctica de complemento)
O Pedro e a Joana vo para a praia. Estas crianas adoram brincar na areia.
(crianas desempenha a funo sintctica de sujeito)
ou lhes no so suficientes para avaliar o desenvolvimento da compreenso de
expresses anafricas.
Ele deu umramo de flores namorada.
A Joana d umbeijo me todos os dias.
A professora todos os dias l uma histria aos alunos.
Exemplo 14
Exemplo 15
Trabalhos do tipo: Substitui a expresso sublinhada pelo pronome pessoal lhe
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Atendendo ao texto fornecido, e atrs reproduzido, podemos verificar que, ao
contrrio dos exemplos anteriores, o referente visado na questo se encontra
bastante mais afastado do pronome que o substitui, o que poder explicar, pelo
menos emparte, as dificuldades sentidas por muitos alunos. Isto , a maior ou menor
dificuldade depende tambmda distncia fsica entre o pronome e o seu referente.
No quintal do Francisco crescia uma frondosa laranjeira. Fora ele
que a plantara, coma ajuda do pai, quando tinha 4 anos. Durante os
6 anos da sua existncia, nunca tinha dado laranjas doces. Esta era
a opinio do Francisco, porque a irm adorava as laranjas daquela
rvore.
Quantos anos temo Francisco?
O erro cometido mostra que o pronome sua, para alm de estar, em termos
espaciais, mais afastado da palavra que est a substituir, foi entendido como
remetendo para Francisco. Neste caso, estamos perante um problema no processo
de integrao, provavelmente influenciado pela maior distncia deste pronome em
relao ao seu antecedente. Todavia, no podemos descartar a hiptese de estarmos
tambm perante uma ambiguidade lingustica, pelo facto de o uso da palavra
existncia ser geralmente mais associado a seres humanos do que a rvores.
Curiosamente, muitos dos alunos que erraram nesta tarefa autocorrigiram-se
numa questo seguinte, que pedia a identificao explcita do pronome.
4 anos
6 anos
10 anos
2 anos
Consideremos ainda um outro exemplo, no qual uma grande percentagem de
crianas do 3. ano de escolaridade respondeu questo seleccionando a
alternativa que se encontra assinalada.
Exemplo 16
Na frase Durante os 6 anos da sua existncia, nunca tinha dado laranjas
doces, a palavra sua est a substituir:
existncia do Francisco
existncia da laranjeira
existncia da irm do Francisco
As dificuldades na compreenso so ainda acrescidas quando o pronome se encontra
16
antes da palavra que substitui (funo catafrica), como no exemplo que se segue :
16 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Conhecimento da Lngua: Percursos de desenvolvimento.
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Tipo de Tarefas
Propostas de trabalho como as que acabmos de considerar podem ser utilizadas
para a avaliao da compreenso das expresses anafricas, tendo o cuidado de
incluir palavras de substituio pertencentes a diferentes categorias (pronomes,
advrbios de tempo e de lugar, sinnimos, perfrases, termos genricos), com
diferentes estatutos e comnveis de afastamento tambmdiferenciados.
Actividade
Apresentar propostas de actividades visando a avaliao da compreenso de
expresses anafricas.
2.2.2. Os conectores
A compreenso de um texto depende tambm das relaes estabelecidas entre
proposies ou frases, asseguradas em grande parte pela existncia de conectores,
que so palavras ou expresses que tm por funo ligar proposies, frases e
pargrafos, facilitando o trabalho de integrao da informao. Os conectores
tambm induzem a realizao de inferncias, na medida em que reduzem e/ou
tornammais precisas as formas de interpretar as relaes entre proposies.
Se muitos conectores so facilmente compreendidos, outros h que introduzem
factores de dificuldade acrescida. Muitos leitores vema sua compreenso dos textos
perturbada por dificuldades em compreender os elementos de conexo (Rmond,
1993). Tais dificuldades so mais evidentes em crianas cujo registo lingustico se
socorre de frases simples justapostas. A falta de contacto com textos escritos, em
que as estruturas lingusticas utilizadas so mais ricas e diversificadas do que as
utilizadas no discurso oral, est tambm na base das dificuldades de compreenso
manifestadas por muitas crianas e adolescentes.
Alguns conectores, como porque, e ou mas, so muito frequentes em termos de
uso na oralidade, pelo que a sua compreenso no registo escrito est facilitada.
Outros, como apesar de, todavia, a menos que ou a fim de, so muito menos
usados no discurso oral, pelo que apresentam dificuldades acrescidas quando so
utilizados no registo escrito. Se a presena do conector vai tornar explcita a relao
entre proposies, necessrio porm que o leitor entenda o sentido do conector,
Exemplo 17
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Ele Joo chegou ao cinema uma hora antes. Era a primeira vez que o convidava uma
rapariga para sair.
que ter, em muitos casos, de ser ensinado. Mas pode tambm acontecer que o
conector seja omitido, caso em que a dificuldade na compreenso ser potencial-
mente maior.
Vejamos o seguinte exemplo:
A Rita teve uma boa nota no teste. Tinha estudado muito.
Aqui h um conector de causa (porque) que est omitido, pelo que a relao entre as
duas frases est implcita e deve ser inferida.
Em muitos casos, as expresses referenciais anafricas e os conectores esto
implcitos no texto, devendo o leitor inferi-los para compreender o sentido. No ponto
seguinte, abordaremos esses e outros casos de inferncia durante a leitura.
Tipo de Tarefas
Na avaliao da leitura devem ser includos itens para avaliar a compreenso de
conectores. Vejamos alguns exemplos de itens para a avaliao da compreenso
de conectores.
Exemplo18
Sublinha a palavra adequada de entre as colocadas entre //
O vento soprou forte / mas - como - e / arrancou rvores e antenas de televiso.
A electricidade foi cortada / porque - portanto - porm / houve postes derrubados.
Exemplo19
A casa era de construo antiga / pelo que - como - tambm / no resistiu
violncia das chamas.
Actividades
Incluir, em avaliaes formativas e sumativas de leitura, propostas para a
avaliaoda compreensode variados conectores.
2.2.3.
As inferncias so interpretaes que no so acessveis literalmente, so o
estabelecimento de relaes que no esto explcitas (Fayol, 2000, p. 20, traduo
livre).
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Realizao de inferncias
A compreenso de frases isoladas no garante a compreenso dos textos. Oprocesso
que melhor diferencia os bons leitores o da realizao de inferncias. Podemos dizer
que uma grande parte da informao que retiramos da leitura de um texto se deve
utilizao de processos inferenciais, porque umtexto nunca diz tudo. A elaborao de
inferncias permite-nos obter informao nova, reorganizando informao dispersa
no texto, estabelecendo ligaes entre frases e proposies e completando
informao emfalta ou implcita.
Apesar da importncia dos processos inferenciais para a leitura, a sua avaliao
muito difcil. A capacidade de fazer inferncias est muito dependente da idade, da
experincia de vida e dos conhecimentos sobre o contedo do texto, pelo que as
dificuldades de compreenso leitora de muitas crianas radicam na falta de
informaes necessrias para que a elaborao das inferncias seja possvel.
permite, precisamente, a activao ou o fornecimento de informaes importantes
para a realizao de inferncias. A avaliao dos processos inferenciais tem, por isso,
de acautelar a existncia de conhecimentos extratextuais.
Tomemos como exemplo uma receita de culinria.
Para poder responder questo Quantos ovos so precisos para fazer este bolo? o
leitor ter de saber, antes de mais, que os ovos, para alm da casca, so constitudos
por duas partes, gema e clara, que se separam e podem ser utilizadas
separadamente. Precisa, ainda, de saber efectuar operaes simples de adio. Este
tipo de conhecimentos ir permitir-lhe a reorganizao de um conjunto de
informaes que aparecem dispersas no texto e que permitem a construo de
conhecimento novo o nmero de ovos necessrio para poder fazer o bolo.
Bata muito bem 6 gemas de ovo com uma 1 chvena cheia de acar.
Junte pouco a pouco uma chvena de farinha de batata, mexendo
sempre muito bem. Quando a mistura estiver cremosa adicione 8
claras batidas emcastelo.
Coloque a massa numa forma e leve ao forno a cozer.
Depois do bolo desenformado e frio cubra-o comumcreme feito com2
claras batidas emcastelo e 1 chvena cheia de acar.
BOLO FOFO
17 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Ensino da Leitura: A compreenso de textos.
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A activao dos conhecimentos prvios ou o seu fornecimento antes da leitura
17
importante que a avaliao dos processos inferenciais integre diferentes tipos de
inferncia, como, por exemplo, as que constamno quadro abaixo.
Traduzido e adaptado de: Giasson, J. (2005). La lecture. De la thorie la practique (p. 267).
Bruxelles: De Boeck & Larcier.
Actividades
Identificar, nas avaliaes formativas usadas em dois perodos escolares,
questes que exijama realizaode inferncias e procurar categoriz-las.
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2.3. Os macroprocessos
Compreender as frases includas num texto no garante a sua compreenso como
um todo. Para alm da compreenso dos elementos e relaes que asseguram a
coeso local, isto , a coeso de partes do texto, e que foram anteriormente
referidas, h que compreender tambmos elementos que assegurama coeso global
de um texto, ou seja, a ligao entre as suas partes, para dessa forma obter o seu
sentido global.
Assim, para tornar o processo de avaliao de leitura verdadeiramente
compreensivo, h que avaliar tambm o funcionamento dos macroprocessos
textuais. Essa avaliao pode ser feita atravs de trs tarefas:
Quando se pergunta De que nos fala o texto?, espera-se que os alunos identifiquem o
assunto do texto; quando se pergunta Qual a ideia principal do texto?, espera-se
que os alunos identifiquema tese defendida, a mensagemdo texto.
Vejamos o seguinte exemplo:
a identificao do tema e da ideia principal de umtexto;
a identificao da estrutura do texto;
a realizao do resumo do texto.
A identificao do tema e da ideia principal 2.3.1.
sempre difcil abandonar a casa em que se nasceu e a que se estava
habituado, to habituado como luz do dia ou escurido da noite.
Mas para Lus, difcil, difcil, foi separar-se do Bigodes, no seu entender
o rafeiro mais bonito e mais esperto do que qualquer co de raa como
nome pomposo dalgumheri da Histria.
Um dia antes da partida, entregou-o viva do ourives, a Dona
Amlia, que sempre tinha achado graa ao seu focinho peludo e aos
seus olhos malandros. Embora soubesse que ela iria trat-lo bem, Lus
teve a sensao de deixar ficar para trs um pedao do seu corao
que lhe iria fazer falta e que, um dia, teria de ir buscar para repor no
stio. Umcorao quer-se inteiro, ou no ser assim?
Claro que . H momentos na vida das pessoas que se cravam na
carne como pregos e que alicate nenhum de l consegue tirar. Um
momento assim foi aquele em que o Lus entregou o Bigodes Dona
Amlia e falou deste jeito:
C est o Bigodes, Dona Amlia. Seja amiga dele, sim? E d-lhe um
bomosso todos os dias. Osenhor Felisberto do talho no leva nada por
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isso. Trago-lhe aqui a escova de arame. OBigodes est habituado a ser
escovado a umas duas vezes por semana
Nisto o Bigodes levantou o focinho para o Lus com um trejeito de
surpresa e depois ergueu-se nas patas traseiras para, com as
dianteiras, lhe arranhar a camisola, no stio do peito. Dum modo
semelhante costumava arranhar a porta de casa para pedir que lha
abrissem. Lus ainda conseguiu dizer-lhe:
Tem pacincia, Bigodes. Estou farto de te explicar que l na cidade,
no prdio onde vou morar, no deixama gente ter co.
Depois afastou-se a correr.
Ilse Losa, 2003, livro Na Quinta das Cerejeiras (adaptado). Porto: Edies ASA.
Oassunto/tema do texto a amizade entre pessoas e animais; ideia principal/tese: a
amizade entre pessoas e animais pode ser to ou mais forte que a amizade entre
pessoas...
A compreenso destes aspectos difcil porque implica (i) a unificao, numa
unidade maior, dos significados parciais (ou locais) que se vo construindo atravs
dos microprocessos e dos processos integrativos, e (ii) que se tenha, muitas vezes,
de operar movimentos de inferncia que podem ser muito exigentes, sobretudo para
crianas muito pequenas. Alm disso, nos anos iniciais do 1. ciclo as crianas tendem
a olhar o mundo s atravs dos seus olhos, tendo dificuldades em colocar-se na
perspectiva do outro, necessria para identificar o que de mais importante o autor de
um texto quer transmitir. Assim, tm tendncia a considerar como informao mais
relevante aquela que mais facilmente conseguem integrar nos seus esquemas
cognitivos e/ou aquela que, em funo dos seus interesses, vivncias ou afectos,
mais significativa.
Questes do tipo:
Explica o sentido da frase:
permitem-nos avaliar se os alunos esto a entender a informao importante para a
construo da ideia principal.
H momentos na vida das pessoas que se cravam na carne como pregos e que
alicate nenhumde l consegue tirar.
Depois afastou-se a correr. Porqu?
Porque estava...
Ou
apressado
comovido
feliz
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A compreenso de um texto beneficia em muito da capacidade de o leitor ter em
conta a forma como as ideias esto organizadas no interior desse mesmo texto. Dado
que esta organizao bastante diferente segundo a tipologia do texto, neste ponto
apenas abordaremos, de forma geral, algumas formas de avaliao. Todavia, as
tarefas propostas para a compreenso da estrutura das diferentes tipologias textuais
18
podem ser usadas tambm como tarefas de avaliao . importante, por exemplo,
que em termos de avaliao as perguntas a efectuar sobre os textos narrativos
avaliem a compreenso dos elementos estruturadores da narrativa: situao inicial,
problema, objectivo, srie de acontecimentos e resoluo.
A identificao da estrutura do texto 2.3.2.
Tipo de Tarefas
Um dos procedimentos mais comuns para avaliar a compreenso da estrutura de
textos narrativos a sequenciao de frases.
Exemplo20
7. As frases a seguir apresentadas contam-te resumidamente a histria que
leste. Segue o exemplo e numera-as, de acordo com a ordem dos acontecimentos
narrados.
O 1 corresponde ao primeiro acontecimento, o 2 deve corresponder ao segundo e
assimsucessivamente.
Ao fim de quinze dias, numa regio remota, sem comida, os camelos
comearama comer os livros.
Para salvar o pastor, o camelo Aba explicou ao gro-vizir que os camelos
tinhamaprendido de cor os livros e que podiamcontar-lhe as histrias.
Um gro-vizir da Prsia viajava sempre com os seus livros transportados
emcamelos, mas, umdia, durante uma tempestade, a caravana perdeu-
-se no deserto.
Quando descobriu que os camelos tinham comido os livros, o gro-vizir
mandou prender o guardador de camelos.
Os camelos foramsalvos pelo jovempastor.
Passado mais de umano, os camelos acabarampor comer todos os livros.
Fonte: Prova de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2003 (ME GAVE).
1
18 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Ensino da Leitura: a compreenso de textos.
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Dimenses da Avaliao da Leitura
3
7
3
7
O resumo uma actividade difcil para as crianas do 1. ciclo, pois implica a
capacidade de passar de um processamento a nvel micro (palavras, proposies,
frases) para um processamento de nvel macro, recorrendo a trs processos (tambm
denominados macrorregras) (Miguel, 2002):
Oresumo 2.3.3.
Integrao mediante a qual uma sequncia de proposies substituda
por outra totalmente nova.
Exemplo de tarefa de avaliao:
a)
Generalizao mediante a qual os conceitos apresentados numa dada
sequncia de proposies so includos numconceito supra-ordenado.
Por exemplo, descrever determinada personagem como mal educado se
ela exibe comportamentos como brigar, agredir ou insultar.
Exemplo de tarefa de avaliao:
Como definirias o comportamento do Joo?
b)
Se no forem tomadas medidas de proteco do seu habitat natural,
dentro de poucos anos esta espcie estar extinta e j no haver
pandas gigantes.
R: preciso proteger os pandas.
Mal educado
Simptico
Travesso
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Dimenses da Avaliao da Leitura
3
8
3
8
O resumo (oral ou escrito) a avaliao mais directa dos resultados da interaco
entre o leitor e o texto na sua globalidade. Para Giasson (1993) o resumo um
pequeno texto caracterizado por: i) , ou seja
a fidelidade ao pensamento do autor e a incluso das informaes essenciais para
o que muito til ter identificado a estrutura do texto; ii) , isto
o recurso a um menor nmero de palavras e; iii)
, ou seja, o resumo deve ser feito em funo do pblico e objectivos
a que se destina.
conservao da equivalncia informativa
economia de meios ,
a adaptao a uma nova situao
de comunicao

Escreve, com poucas palavras, a principal informao contida no seguinte


pargrafo:
avaliao no pode significar que no seja explicitamente ensinado . No 1. Ciclo,
Seleco atravs da qual, dada uma sequncia de proposies, so
seleccionadas as que so uma condio necessria para poder interpretar as
restantes, ou eliminar as que so redundantes.
Exemplo de tarefa de avaliao:
Das frases seguintes, extradas do texto que acabaste de ler, assinala as que
consideras que tminformao mais importante:
c)
Os msculos pem em movimento todas as partes do corpo
O Z gosta de fazer msculo
Temos de nos alimentar bem
H duas espcies de msculos
2
1
3
4
As exigncias do resumo fazem com que no seja muito usado como tcnica de
avaliao de leitura no 1. Ciclo do Ensino Bsico. O facto de ser pouco usado na
19
importante avaliar o progressivo domnio das macrorregras atrs referidas,
Actividades
Criar, para a sua turma, e com base num texto previamente seleccionado, um
teste de avaliao informal que inclua trs das tarefas acima listadas.
Seleccionar duas provas de avaliao da leitura utilizadas no seu Agrupamento
neste ano lectivo e, sobre cada um dos itens nelas includos, identificar o
subprocessoque considera estar a ser avaliado.
19 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Ensino da Leitura: a compreenso de textos.
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Dimenses da Avaliao da Leitura
3
9
3
9
determinante para a elaborao de resumos.
Nesta seco iremos centrar-nos nos procedimentos de avaliao de leitura mais
comuns em contexto de sala de aula os Testes e os Registos com o objectivo de
fornecer elementos que permitam aos professores adequar as estratgias a usar aos
objectivos da avaliao, levando-os a reflectir de forma crtica sobre os materiais de
avaliao.
Na modalidade Testes apresenta-se ao aluno um conjunto de tarefas que se
consideram representativas do comportamento ou competncia a avaliar. A partir do
desempenho, infere-se o domnio dessa mesma competncia por parte do leitor. No
geral, apresenta-se um conjunto de tarefas igual para todos os sujeitos, os
procedimentos so uniformizados (tempo, instrues, etc.) e os alunos tm a
conscincia de que esto a ser avaliados e em condies idnticas s de outros
alunos.
Os Testes estandardizados implicam a existncia de um conjunto de procedimentos
controlados. Podem classificar-se como referenciados a normas quando atendem
a uma norma, a um padro de comparao a um grupo; ou referenciados a critrio
quando atendem a um nvel (critrio) pr-definido, a alcanar pelo sujeito.
Testes
Registos
Estandardizados
Informais
Referenciados a normas
Referenciados a critrio
1. Testes
1.1. Testes estandardizados
Tcnicas de Avaliao
3
SECO
4
1
4
1
As provas de aferio, os exames nacionais e as provas dos Estudos P.I.S.A. so
exemplos de provas referenciadas a critrio, baseadas nos objectivos e contedos de
um nvel de escolaridade. Os itens so criteriosamente seleccionados para darem
22 23
garantias de fidelidade e validade . O quadro das competncias a avaliar
estabelecido tendo por base os programas oficiais e as recomendaes pedaggicas
emvigor e a investigao que vemsendo produzida nos domnios emque a avaliao
est a ser efectuada.
20
21
22
23

Um ndice de dificuldade alto (ex.: 0.97) traduz muita facilidade no item e significa que 97% dos sujeitos acertaram (Almeida & Freire,
2003). Trata-se, por isso, de uma escala de sentido inverso, ou seja, estima-se a dificuldade com base na percentagem de acertos.
Poder discriminativo: este ndice traduz o grau em que um item diferencia os sujeitos no mesmo sentido da prova quando
considerada como um todo. Isto , os sujeitos melhores e piores na prova como um todo tambm devem ser igualmente discriminados
pelo resultado naquele item.
O P.D. ou validade interna de um item um coeficiente de correlao que varia entre -1 e +1. Se os sujeitos com piores resultados na
prova global so os que melhor realizam determinado item, ento teremos correlaes negativas. Quando sujeitos de bom desempenho
e de fraco desempenho no total de uma prova acertam ou falham no item em propores aproximadas (isto , quando os valores do P.D.
se situam prximo de zero) este item no discriminativo (Almeida & Freire, 2003).
A fidelidade dos resultados numa prova diz-nos algo sobre o grau de confiana ou de exactido que podemos ter na informao
obtida (Almeida & Freire, 2003, p. 145).
De uma forma simplista, a validade dos resultados refere-se ao sentido da utilidade, ao valor do teste para a situao a que se destina.
Se os itens constituem uma amostra significativa das dimenses/subprocessos a avaliar, fala-se em Validade de Contedo. Este tipo de
validade particularmente valorizado em provas de avaliao educacional.
ndice de dificuldade: este ndice traduz a proporo de sujeitos que acerta num determinado item (questo). Varia entre 0 e 1.
Em contextos escolares so mais utilizados os testes referenciados a critrio.
A anlise das seguintes situaes ajudar-nos- a entender esta opo.
Situao 1:
Tomemos os resultados das notas obtidas pelos alunos do 12. ano na disciplina de
Matemtica. Se se tratasse de um teste referenciado a normas, a mdia seria o valor
a considerar como normal, o que implicaria que uma mdia nacional de 7 valores
devesse ser considerada como normal.
Situao 2:
Os primeiros resultados das provas de aferio de Lngua Portuguesa dos alunos do 4. ano
mostraram as dificuldades que os mesmos apresentavam em realizar inferncias. Se as
Testes estandardizados referenciados a normas
versus testes estandardizados referenciados a critrio
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2
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2
A seleco dos itens a incluir muito criteriosa, pois ter de dar garantias de que
rep
os
itens resentamas dimenses/processos/competncias que esto a ser avaliadas.
Aps a seleco, os itens so sujeitos a vrias anlises (como o ndice de dificuldade
e o poder discriminativo em testes referenciados a normas). Os resultados so
tambmanalisados segundo procedimentos estatsticos adequados.
20
21
provas de aferio fossem testes referenciados a normas, seria norma no saber
realizar inferncias no 4. ano, pelo que, do ponto de vista estritamente psicomtrico,
seria aceitvel eliminar das provas os itens que avaliam a competncia para inferir.
No entanto, e apesar dos resultados obtidos, o que esperado que as crianas
saibamelaborar inferncias no final do 4. ano de escolaridade (critrio), quer porque
provado pelos resultados de muitos estudos, quer sobretudo porque os processos
inferenciais so essenciais na leitura, razo pela qual constituem objectivo para este
nvel de ensino.
Os testes (estandardizados ou informais) recorremgeralmente a vrias modalidades
de questionamento sobre o lido. As questes colocadas podem ser de vrios tipos,
exigindo respostas tambmde tipologia diversificada.
Este tipo de questes tema vantagemde avaliar a extraco de sentido de umtexto,
sem exigir competncias declarativas por parte do leitor. Se a estrutura superficial
das perguntas for semelhante do texto, o trabalho ser ainda mais facilitado. Tm o
grande inconveniente da elevada probabilidade de acerto por mero acaso, que se
24
situa nos 50% .
1.2. Testes informais
1.3. Aformulaodos itens nos testes
Questes de resposta verdadeiro/falso 1.3.1.
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3
4
3
24 A indicao de desconto em provas de verdadeiro/falso inibe a produo de respostas ao acaso, mas tal prerrogativa no geralmente
usada em avaliaes do 1. ciclo.
O facto de usarmos instrumentos de medida denominados informais no significa
que esta avaliao deva ser menos rigorosa. Os testes informais so tambm provas
referenciadas a critrio, mas baseadas em objectivos de classe/turma/escola,
que devem ser mais ou menos coincidentes com os objectivos e contedos
pr-determinados pelos programas escolares ou outros normativos. Seguem
procedimentos muito menos controlados, pelo que no nos do garantias de preciso
e validade. So os instrumentos mais usados, quer nas avaliaes formativas, quer
nas avaliaes sumativas emcontexto de sala de aula.
Afirmaes V F
Contou histrias noite para ela no adormecer.
Equilibrou-se numa nuvem e num cometa.
Pregou um susto noite.
Prometeu ler-lhe um livro.
Subiu pelos ltimos raios solares.
Fez ccegas nos ps da noite.
Trepou por um poste de electricidade.
Exemplo 20
Exemplo 21
6. Assinala com X as afirmaes verdadeiras (V) e as falsas (F), de
acordo como sentido do texto.
Quem conseguiu fazer cair a noite foi um menino rabino. De
que modo?
Fonte: Prova de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2005 (ME GAVE)
Fonte: Estudo I.E.A., 1991, O Pssaro e o Elefante.
Para reduzir a probabilidade de acerto meramente ocasional que as respostas de
verdadeiro/falso apresentam, so usadas questes de escolha mltipla, que tambm
no exigemcompetncias declarativas por parte do leitor. Este tipo de perguntas no
evita a probabilidade de acerto por mero acaso, embora diminua a sua percentagem
medida que aumenta o nmero de alternativas propostas. No exemplo abaixo, a
probabilidade de respostas ao acaso de 25%(4 alternativas).
Como que, finalmente, a me pssaro impediu que o elefante
regressasse quela rvore?
Ordenou-lhe que parasse
Coou-lhe as costas
Fez-lhe ccegas na orelha
Espetou-lhe o bico
Questes de resposta por escolha mltipla 1.3.2.
2.
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4
Na elaborao das vrias alternativas de resposta devemter-se cuidados especficos,
como, por exemplo, apresentar alternativas textuais mais ou menos prximas,
alternativas no textuais, alternativas incompletas, alternativas distractoras, etc.
Embora no seja um procedimento exigente sob o ponto de vista das competncias
declarativas, o tipo de lacuna a preencher pode representar exigncias muito
dspares, dependendo da formulao do item: cpia de pedaos de texto, parfrase,
compreenso de uma frase ou fragmento do texto, sntese das ideias principais...
As questes de resposta aberta so usadas para obter informaes mais
pormenorizadas, e no condicionadas por alternativas fechadas, sobre o que o leitor
compreendeu. semelhana das anteriores, podem ter graus muito diferentes de
exigncia, quer ao nvel dos processos envolvidos, quer ao nvel das competncias
declarativas a mobilizar.
25
Questes de completamento
Questes de resposta aberta
1.3.3.
1.3.4.
Otexto refere-se ao ms de _______________ e festa do ___________.
Diz que o mais _______________ de todos.
Que razes apresentou o camelo Aba ao gro-vizir, para o convencer a
libertar o jovempastor?
6.
Fonte: Provas de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2003 (ME GAVE).
25 Em alguma bibliografia mantida a denominao em ingls deste tipo de questes (Close questions), e da tambm o termo
questes de fechamento.
Exemplo 22
Exemplo 23
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Tcnicas de Avaliao
4
5
Uma modalidade de avaliao muito til consiste no Registo de Observao de
Leitura efectuado pelo professor durante as aulas. Geralmente no se controlam as
condies da observao e o aluno no temconscincia de que est a ser avaliado. As
modalidades de registo so quase ilimitadas, dado o seu carcter pessoal. Podemser
individuais ou colectivas, e abranger muitos aspectos: decifrao, compreenso,
atitudes face leitura, campos de interesse emtermos de leitura, etc.
Os registos so, no geral, muito personalizados. O professor pode, por exemplo,
proceder a um registo que lhe permita avaliar a velocidade de leitura e/ou a preciso de
leitura. Pode, tambm, fazer um registo dos erros de leitura com o objectivo de os
classificar e levantar hipteses quanto sua origem, usando esta informao para
adoptar estratgias pedaggicas conducentes superao de eventuais problemas
detectados. Pode, ainda, por exemplo, elaborar registos que lhe permitam comparar
as diferenas de desempenho de um aluno, ao nvel da extraco de sentido, entre
respostas orais e escritas.
Nas pginas seguintes apresentam-se vrios exemplos de Registo. O primeiro des-
tina-se a avaliar a decifrao. O texto a ser lido encontra-se transcrito no Registo,
com espaos em branco frente de cada palavra, destinados transcrio da leitura
de acordo com a codificao que o professor adoptar para o efeito (transcrio
fontica ou outra), como nos mostra o Exemplo 24. Aps este registo poder ser
efectuada uma sntese dos erros de leitura, que permitir encontrar o tipo de erro
O segundo um Registo muito geral, de compreenso, com base em questes
colocadas oralmente sobre vrios textos. Uma anlise posterior deste Registo
permitir identificar, por exemplo, o tipo de texto que apresenta mais dificuldades
para um determinado aluno, ou a existncia de dificuldades ao nvel dos processos
inferenciais para determinadas temticas.
O terceiro exemplo de Registo (Exemplo 26) integra atitudes face leitura e a
presena de elementos importantes emdois tipos de texto.
2. Registos
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mais frequente.
Exemplo 25
Palavras a ler Produo da criana
COMILO CME-LAU COMIDA
DEIXOU DEU
PEIXE
P-XE
CAIXOTE C-XO-TE
C-XO-TE
ALEIXO A-L-XO / A-L-SO
MEXIDO M-XI-D
REMEXEU RME-XE
CAIXOTE
DEIXOU D-SO D-SE
Nome: _______________________________________________
Texto: _______________________________________________
Texto/data Compreenso Literal Compreenso Inferencial Ideia Principal Compreenso Inferencial
O Rei Salomo
A Lebrezinha
As Focas
...
- -
-
Exemplo 24
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7
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7
Adaptado de: Rhodes, L. K. (1990). Miscue analysis in the classroom. The Reading Teacher, 44, 3, 252-256.
Grelha de anlise de ERROS/DESVIOS
Nome _____________________________________ Ano Escolaridade _______
Professor __________________________________
Exemplo 25
O Ensino da Leitura: A Avaliao
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A seleco da tcnica de avaliao a usar est dependente do que se quer avaliar, e
em que contexto. Por exemplo, usar uma tcnica informatizada exige a posse do
26
equipamento necessrio .
Para alm das tcnicas de avaliao, e independentemente das tcnicas a utilizar,
importante no esquecermos que h factores que condicionama avaliao da leitura,
entre os quais destacamos:
3. Limitaes e constrangimentos avaliao
Se a avaliao feita com o recurso a perguntas orais, as dificuldades ao nvel da
expresso verbal podem, tambm, interferir nos desempenhos e resultados.
A leitura envolve memria. Avaliar a compreenso na leitura, mantendo o texto
disponvel ou no, pode conduzir tambm a resultados muito diferenciados. A este
propsito conveniente alertar para o facto de muitos alunos, nomeadamente no
1. Ciclo do Ensino Bsico, lerem o texto apenas uma vez, confiando na memria para
responder s questes colocadas, sem voltar de novo ao texto. como se o texto
tivesse sido retirado. Da a importncia de explicitar, no processo de ensino, a
importncia do processo de consulta do texto durante a realizao do questionrio.
Assim sendo, importante analisar se as dificuldades reveladas nas respostas no
derivam, de facto, de dificuldades ao nvel da memorizao.
O contedo dos textos usados para a avaliao importante. As crianas de 6 anos
interessam-se mais pelas consequncias das aces, enquanto as de 11-12 anos se
interessam mais pela observao de personagens. Os interesses pessoais dos
leitores podem ter uma influncia directa na motivao com que a leitura
efectuada, e indirecta ao nvel dos conhecimentos possudos, influenciando a
extraco de sentido.
Competncias de produo
Memria
Interesses/Motivao
26 Por exemplo, h j programas informticos que permitem que palavras ou textos a ler apaream, com intervalos pr-programados,
no ecr de computador, e o registo do tempo de latncia, isto , o tempo que decorre entre o aparecimento da palavra e o incio
da sua pronncia em voz alta.
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Se a avaliao da leitura feita como recurso a perguntas de resposta aberta a serem
respondidas por escrito, as dificuldades ao nvel da escrita podero condicionar altamente
os resultados. Tal no significa que as questes que exijama elaborao de respostas
escritas bem organizadas no devam ser utilizadas, bem pelo contrrio, mas no para
avaliar leitura. Oimportante poder identificar a origemde eventuais dificuldades.
A forma como o aluno encara a prpria avaliao um factor a considerar. Se para
muitos alunos a ansiedade gerada pela avaliao pode contribuir para um aumento
da ateno e do empenhamento na leitura e nas respostas, para outros pode actuar
em sentido contrrio. Por exemplo, se os resultados de uma avaliao no tiverem
consequncias em termos de classificao, pode haver desinvestimento na prpria
avaliao. Mas a responsabilidade de uma avaliao pode tambmditar umaumento
de ansiedade geradora de bloqueios.
importante tambm que os alunos sejam parte interessada nas avaliaes de
leitura, reunindo informaes (por exemplo emporteflio) sobre as suas reas fortes
e fracas e os seus progressos.
Os instrumentos de avaliao podem, em funo da sua qualidade, condicionar as
respostas dos leitores. Vimos que mesmo os instrumentos de avaliao considerados
informais exigem rigor na sua construo. A adopo de uma perspectiva compsita
em termos de leitura implica que os professores procedam a uma anlise cuidadosa
dos textos a usar no processo de ensino e, como bvio, tambm no processo de
avaliao da leitura. A anlise dos textos a serem usados como material de
leitura implica que o professor reflicta sobre as exigncias dos mesmos e
sobre o tipo de suporte que ter de fornecer aos alunos. Pode acontecer que as
dificuldades de compreenso se situem nas perguntas ou nos enunciados e no nos
textos a interpretar.
A actual organizao das Escolas em Agrupamentos poder ajudar a que, de forma
progressiva, sejam construdos bancos de questes relativas a uma enorme
variedade de textos e que abranjam os diferentes processos envolvidos na leitura. As
questes a colocar neste banco devero ser submetidas previamente a uma anlise
por parte dos professores, no sentido de aquilatar da sua qualidade (por exemplo,
no ambiguidade) e explicitar a competncia que est em causa em cada uma das
Oefeitoda avaliao
Os instrumentos de avaliao
O Ensino da Leitura: A Avaliao
Tcnicas de Avaliao
5
0
questes.
ibliografia
B
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http://www.inrp.fr/ONL
http://www.nagb.org
Um stio do Ministrio da Educao francs para promover a qualidade no ensino da leitura, e onde
so propostas ferramentas vrias.
Stio da Fundao Calouste Gulbenkian onde podero ser encontradas sinopses de obras sobre o
ensino da leitura e da escrita, mediao de leitura e literatura infantil.
Neste stio podem ser descarregados textos sobre o ensino estratgico da leitura.
Stio do Observatrio Nacional de Leitura francs, onde se podem encontrar as Actas dos Encontros
anuais sobre leitura.
Stio do National Assessment Governing Board, onde podero ser encontradas diversas publicaes
sobre avaliao de leitura.
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