Aspectos Psicosociales y Evolutivos de La Infancia y La Juventud. Técnicas de Modificación de Conductas

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documentacin del alumno
dossier temtico

Unidad
Aspectos psicosociales y evolutivos
de la infancia y la juventud.
Tcnicas de Modificacin de Conductas

Documentacin del Alumno / Dossier Temtico / Unidad ASPECTOS PSICOSOCIALES Y EVOLUTIVOS. MODIFICACIN DE CONDUCTAS

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I ASPECTOS PSICOSOCIALES Y EVOLUTIVOS
1. INFANCIA hasta los 6 aos
2. INFANCIA desde los 6 aos
3. ADOLESCENCIA de 12 a 15 aos

II MODIFICACIN DE LA CONDUCTA
1. INTODUCCIN
2. FORMAS DE APRENDER
3. QU ES LA CONDUCTA? CMO DEFINIRLA
4. ANTECEDENTES Y CONSECUENTES DE LA CONDUCTA
5. MTODOS PARA INCREMENTAR CONDUCTAS
6. MTODOS PARA DISMINUIR CONDUCTAS


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I ASPECTOS PSICOSOCIALES Y EVOLUTIVOS DE LA INFANCIA Y LA JUVENTUD

1. INFANCIA hasta los 6 aos
Algunos de los rasgos ms importantes de esta etapa de la vida son:
Dependencia. Resultado de las influencias ambientales y familiares que aumentarn y
sostendrn esa dependencia.
Identificacin. El nio viendo e imitando se identifica con los modelos, y hace suya la
conducta de estos. Los nios adquieren el aprendizaje social a base de imitar modelos.
Agresividad. Puede ser para conseguir metas o para hacer sufrir a otras personas. Aunque
cierta agresividad es buena, hay fuentes que fomentan una agresividad excesiva:
- La familia,
- El recompensar la agresividad cuando queremos algo,
- Los medios de comunicacin,
- La agresividad de los compaeros,
- Tambin el miedo y la ansiedad fomentan la agresividad. Por ejemplo la inseguridad
de no tener normas claras produce ansiedad.
Cmo pienso? cmo soy?
Segn PIAGET en esta etapa el pensamiento infantil se caracteriza por:
Un pensamiento irreversible, que no puede volver hacia atrs. Es un pensamiento intuitivo,
que va unido a la percepcin de los acontecimientos.
Es egocntrico y es incapaz de adoptar el punto de vista de las otras personas.
Tiene tendencia a centrar la atencin en un solo aspecto de la situacin.
No tiene pensamiento abstracto, y funciona por imgenes.
No sigue la lgica de deduccin-induccin sino que funciona ms bien por analogas
(semejanzas).
Por lo tanto para trabajar tener en cuenta, que los nios de estas edades:
No tienen idea de conservar el todo.
No pueden hacer problemas de seriacin hasta los 6 o 7 aos.
Se basan en configuraciones perceptivas.
El espacio y tiempo es subjetivo.
En las relaciones, segn WALLON se encuentran en el estadio del personalismo (comienza hacia los
tres aos):
Se caracteriza por la oposicin e inhibicin.
Actitud de rechazo.
Utiliza: el yo y el mi, lo mo... Fuerte sentido de la propiedad.
Tiene un grado exagerado de sensibilizacin ante los dems, preocupacin ante lo que
puedo aparentar, se ruboriza, se burla...
Periodo narcisista, hacer admitir sus mritos, recibir aprobaciones.
Por ltimo aparece una fase donde imita modelos. Imitacin no solo de gestos sino de
papeles.
Aprende su esquema corporal y toma conciencia de s mismo:


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Las primeras sensaciones poco a poco van estructurndose y diferenciando: identifica las partes del
cuerpo, diferencindolas, integrndolas, y toma conciencia de m mismo como diferente de los
dems.
Al autoafirmarse, entre los tres y cuatro aos aparece su negativismo, como impulso espontneo
para alcanzar su propia identidad.
Entre los cuatro y seis aos:
Tienen capacidad para reconocer sentimientos como simpata o antipata,
pueden ocultar sentimientos que le avergenzan,
intentan no quedar en inferioridad ante otros,
Accin: pinto, hablo, me muevo...,
solo se fija en sus xitos e intenta dejar de lado sus fracasos,
Y tambin se juzga.
Cmo se relaciona?
Amplia el nmero de personas con las que se relaciona. Su forma de relacionarse es
diferente, ya que lucha por estar entre sus compaeros y ellos le ven como a un rival.
Es menos egocntrico.
Todava no sabe discutir al intercambiar pensamientos, solo sabe enfrentarse para
contradecir y le gusta el monlogo.
No le importan las reglas en el juego, solo que tiene que ganar.
Valores y sentimientos
Para desarrollar los valores se fija en los padres y algunos adultos y uno de los valores que
primero desarrolla es el respeto.
Aprende lo que es obedecer.
Aprende la bondad. Su moral depende del juicio de los adultos. No sabe lo que es verdad,
solo aprende por rdenes.
Tiene cambios bruscos de una emocin a la contraria. Pero, todo es espontneo.
Como monitor t debes:
Reaccionar con serenidad, paciencia y equilibrio emocional.
No lo consideres algo grave.
No insistas si no quiere hacer una cosa.
Dale esquemas de conducta serenos y equilibrados.
Durante estos aos le dan mucha importancia a la seguridad interna y a la confianza en s
mismo y en vosotros. Si no cubrs sus necesidades ser inseguro.
Cmo se comporta? J ugando
Es una manera de preguntar y de expresar. Expresa:
Deseos de conocer los elementos que le rodean.
Trata de explicar sus conflictos afectivos.
Trata de explicar sus necesidades no satisfechas: intereses sexuales, defensa contra la
angustia, fobias.
Desea participar en la vida de los adultos: juega a papas y mamas, a mdicos.
Y de los chicos y las chicas qu?
Adquiere un mejor conocimiento del cuerpo, de sus particularidades sexuales, descubre
sus genitales y le gusta tocar y si le rien se siente culpable.


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Tener en cuenta que todo esto es una dimensin ms de su personalidad, y desea vivirlo
satisfactoriamente.
En esta etapa los monitores debemos aprender a responder:
En un adecuado clima de confianza
Respondiendo solo a lo que en cada momento se pregunta y empleando las palabras de
forma clara y sencilla y acercndose a la realidad.

2. INFANCIA desde los 6 aos
Desarrollo de las capacidades de aprendizaje: leer, escribir, calcular. Debido a:
Madurez psicomotriz:
- Coordinacin motora en el proceso ojo-cerebro-mano,
- Dominio del esquema corporal,
- Sentido de orientacin en el espacio,
- Sentido del ritmo,
- Sentido del tiempo,
Evolucin de las capacidades intelectuales:
- Afrontando situaciones desde distintas perspectivas,
- Siguiendo razonamientos sencillos y luego poder volver al punto de partida,
- Teniendo en cuenta las opiniones y puntos de vista de los dems,
- Crece el inters por las cosas.
Los amigos:
Es punto clave para independizarse de la familia.
Se establecen relaciones interpersonales con el grupo de iguales, encontrando un lugar
entre ellos.
Se valoran los distintos gustos de las personas, los diferentes modos de pensar...
Se desarrolla un sentido de camaradera. Crece el sentimiento de pertenencia al grupo.
La valoracin de los compaeros, ayuda a formar la propia imagen.
Toman conciencia de su lugar en el grupo. Aparecen algunos lideres.
El juego:
Aprenden a cooperar, las reglas se elaboran en comn.
Puede expresar autonoma con respecto al mundo de los adultos.
Comienzan a desarrollar valores. No les gusta que se hagan trampas pues eso quiere decir
que no son leales. Ya no son acusicas, pues quieren que exista confianza. La mentira es algo
mal visto por ellos.
La independencia:
Ya no necesitan tanto a los mayores. Son capaces de responsabilizarse de s mismos y
tomar pequeas decisiones.
Les gusta jugar y estar con compaeros.
Les gusta preguntar en clase e intervenir, tener sus propios gustos y aficiones.
Tienen inters por competir y desean quedar bien.
Tienen un mayor sentido del ridculo y amor propio.


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En los aos finales de la infancia, aos de transicin. Necesitan ser uno mismo, ser independientes
de los dems, ser queridos, aceptados y reconocidos, especialmente por los adultos.
Algunas caractersticas de su evolucin son:
Desarrollo de capacidad de razonar, desarrollando la capacidad de abstraccin y la lgica.
Ya puede solucionar problemas porque hace hiptesis.
Le gusta conocer y acumular datos de todo tipo.
Tener inters por saber como son y como funcionan las cosas.
Tener capacidad de retener datos concretos. Para integrarlos segn sus caractersticas,
capacidad para clasificar y ordenar, adquirir nuevas nociones: volumen, causalidad...
Tener capacidad de reflexionar antes de actuar, de calcular las consecuencias de sus
actos, de planificar sus actividades,
Se desarrolla su memoria y su capacidad de atencin.
Crece en el conocimiento de m mismo y en autoconfianza. Es diferente. Al desarrollar sus
capacidades intelectuales se da ms cuenta de la realidad. Desarrolla la capacidad de reflexin.
Es capaz de interiorizar normas y criterios educativos. Es responsable y tiene iniciativa
personal.
Pero necesita el apoyo y la aprobacin de los padres y de los amigos.
Las relaciones con los amigos se viven intensamente. Es la edad de las pandillas. Los
amigos son el elemento clave para socializarnos, para mi propia afirmacin y para construir una
imagen de m mismo.
Educador, cuando estn en pandilla :
Son bastante homogneos, y no les gustan ni los demasiado mayores ni los muy
pequeos,
No mezclan a los chicos con las chicas,
Y tienen las cosas muy organizadas con normas, lideres...

El tener esta edad significa ser difcil porque pasan de nios a adolescentes, estn en la edad del
pavo, es la edad de los primeros amores, los problemas escolares aumentan y no se sienten
comprendidos.
Qu le pasa a su cuerpo?
Un endocrino dira que los rasgos fisiolgicos cambian y maduran, las glndulas gonadales se han
desarrollado y por eso les interesa ms el sexo, a lo que el psiclogo le contestara, por eso tienen
conflictos psicolgicos y el adolescente dice: <<He notado que mi pecho es ms grande y tengo ms
capacidad para respirar, mi corazn ha doblado el volumen, mis venas y arterias se dilatan eo! Mi
fuerza muscular se triplica y en talla y peso cada uno hacemos lo que podemos pero de forma
equilibrada. Siento haber perdido confianza en mi cuerpo. Me siento desgarbado, me preocupan los
granos, me obsesiono con arreglarme, como me visto, como se fijan en mis elementos nuevos:
bigote, pecho... lo que soy es un complejo andante>>.
La inteligencia:
PIAGET, a esta etapa la llama etapa del pensamiento lgico-formal.
Aumenta su capacidad de razonar, partiendo de hiptesis y no de hechos concretos.
Saben generalizar resultados.
Progresa en su capacidad de reflexionar antes de actuar.
Tiene ms capacidad inventiva y es ms original.


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Pero, esta obnubilado: no le interesa la escuela, se distrae
El descubrimiento del yo.
Se manifiesta as:
Un impulso de autoafirmacin.
Aparenta aplomo y seguridad ante los adultos cuando lo que siente es todo lo contrario.
Pone a prueba su valor mediante la competicin, en deporte, en arte...
Aumenta su deseo de originalidad, de distinguirse de los dems y llamar la atencin.
Lo critica todo y es negativo.
Afn de introspeccin:
Se repliega en si mismo al descubrir su YO y le da vueltas a sus emociones a los proyectos para el
futuro. Esto lo manifiesta siendo auto reflexivo. De eso sale su egolatra yo l mejor, mis cosas lo
mejor.... Es el centro del mundo. Y esto es necesario para su madurez, entendedlo. Si se viste
extravagante, e intenta ser simptico es una llamada de atencin. Ha! Y cuidado con su amor propio,
es muy susceptible si os burlis o criticis su apariencia.
Autonoma
Necesita ser libre, pero no puede responsabilizarse como un adulto, como quiere ser autnomo se
opone a las normas adultas.
Su mundo afectivo es voluble, por eso rie y luego se siente culpable y pierde el respeto, pero no le
protejis, hablad con l.
El futuro:
Comienza a preocuparse por lo que ser y surgen sus ideales. Esto en un futuro hace que piense en
compromisos sociales.
Afectividad adolescente:
Sus afectos son ms profundos, menos expresivos y ms secretos.
Aumentan los sentimientos de inseguridad y ansiedad. Es hiperemotivo. Y es
emocionalmente inestable.
Ahora surgen los amigos ntimos.
Qu se pide al educador:
Comprensin
Que concediesen mayor autonoma
Menos exigencias
Respeto a sus ideas
Que intenten conocerles mejor
Que les traten como un amigo

4. ADOLESCENCIA de los 15 a 18 aos
Las diferencias con la etapa anterior no son tantas, van madurando, y por ello solucionan sus
problemas con mayor sosiego y reflexin.
Inteligencia
Es capaz de plantearse deducciones e hiptesis de las experiencias.
Aumenta su inters por lo filosfico, por lo social y por lo cientfico.
Su memoria sigue aumentando.


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No tiene un pensamiento de lgica general, se basa en razones subjetivas que le dan los
otros, pero poco a poco lo va consiguiendo.
Le cuesta comprender a los dems y aceptar sus limitaciones.
Identidad adolescente
Ahora sus autoafirmaciones son ms positivas, pues sexualmente esta ms pacfico y ha
aumentado su capacidad de razonamiento lgico y tiene mayor capacidad de sntesis.
Ahora los adultos s que le aceptan como un igual, acepta ms responsabilidades y tiene
ms autocontrol sobre sus emociones.
Su madurez sexual fsica se est completando pero no controla el aspecto de pareja.
Proyeccin de mi yo hacia el futuro.
Le preocupan los estudios, la situacin socio-laboral (paro...), y se plantea el tema de las
creencias, de la fe...
Como evoluciono en mi sociabilidad
Lo de la pandilla ya es agua pasada, ahora se relaciona en grupos ms pequeos y tiene
amigos ntimos.
Ahora intenta comunicarse ms profundamente con sus amigos ntimos, pero no existe un
verdadero dilogo sino que dice sus ideas en voz alta para aclararse.
Mis afectos
Ya no estn tan incmodos, ni son tan rudos con las chicas.
Se fijan en el todo de su pareja y no solo en lo bien que estn.
Ahora aman y son detallistas.
Para tratar a los adolescentes:
No rompis los puentes del dilogo
Decid lo que pensis sin miedo
Enseadles y recordad que toda crtica tiene su dosis de verdad.

II TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTAS

1. INTRODUCCIN
Desde que el nio nace empieza a aprender. La Psicologa establece bsicamente tres formas de
aprendizaje:
- Aprendizaje por modelos o Modelado,
- Aprendizaje por asociacin o Condicionamiento Clsico, y
- Aprendizaje por consecuencias o Condicionamiento Operante.
Independientemente de cmo se produzca el aprendizaje en los nios es importante conocer a
tiempo las leyes que rigen la conducta humana para educarlos mejor desde nios y evitar problemas
que puedan influir en su desarrollo personal.


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2. FORMAS DE APRENDER
Cuando nacemos no sabemos hablar, comportarnos, estudiar, ni siquiera sabemos jugar. Todos
estos comportamientos y habilidades los vamos aprendiendo a lo largo de nuestra vida.
Se suele definir el aprendizaje como el cambio de conducta estable o persistente que ocurre en un
organismo como resultado de la experiencia o la prctica (Carrobles y Prez-Pareja, 1999).
A) Aprendizaje por modelos (Modelado)
El aprendizaje por modelos constituye una de las formas bsicas de aprendizaje. Los padres son los
principales modelos de sus nios, sobre todo en los primeros aos de la infancia. La forma en que
hablamos, pensamos y actuamos influye de una manera directa en ellos.
Veamos un ejemplo:
La madre de Luis siempre le pide las cosas gritando,
Luis ha aprendido a pedir lo que quiere gritando all donde va.
El modelado es una forma de aprendizaje en el que se aprende observando e imitando a otros.
B) Aprendizaje por Asociacin (Condicionamiento Clsico)
Otra forma de aprendizaje se produce a travs de la asociacin de estmulos o eventos que en un
primer momento no tenan relacin, pero que al aparecer ms o menos simultneamente en varias
ocasiones son capaces de provocar la misma respuesta.
Pongamos un ejemplo:
A la hora de la comida de Ana, su padre siempre pona msica clsica.
Un da en el que Ana oy msica clsica en una tienda, se puso frentica a llorar esperando su
comida.
El aprendizaje por asociacin en este caso ha hecho que la msica clsica se haya convertido en una
seal ante la conducta de Ana de comer. Esto es lo que llamamos Condicionamiento Clsico.
C) Aprendizaje por Consecuencias (Condicionamiento Operante)
Este tipo de aprendizaje se da cuando se aprende a travs de las consecuencias que se derivan de
nuestro comportamiento. De este modo, la probabilidad de que se repita una conducta aumenta si
sta va seguida de un evento positivo, y por el contrario, la probabilidad de que se repita una
conducta se reducir tras un evento negativo.
Tipos de consecuencias.
- Refuerzo positivo: J orge baila y canta all donde va porque cada vez que lo hace la gente
le presta atencin y lo alaba. Como J orge obtiene consecuencias positivas seguidas a su
conducta diremos que ha aprendido por Refuerzo positivo.
- Refuerzo negativo: J orge ha aprendido a decir que le duele la cabeza porque as evita ir a
clase, algo desagradable para l. La conducta tiene como efecto la desaparicin de algo
desagradable. De este modo, aprendemos comportamientos que nos sirven a escapar o evitar
situaciones desagradables.
- Castigo: Cuando Ana lleg tarde a clase, la profesora le hizo escribir 100 veces no llegar
tarde a clase. Ana aprendi que no deba llegar tarde a clase si no quera pasar un buen rato
escribiendo lo mismo. En esta ocasin, tras la conducta aparece algo desagradable para la
persona, el castigo.
- Extincin: Pedro chilla y grita cada vez que se le niega algo sus padres permanecen a su
lado tranquilamente sin mirarle ni dirigirle la palabra. Al ignorar lo que el nio hace, sus padres
consiguen que la conducta indeseable no se vea reforzada, y aumentarn la probabilidad de que
la misma desaparezca. En este caso, la conducta no opera ningn tipo de cambio, con lo que
tiende a extinguirse.
Todos los comportamientos se aprenden por una o varias de estas formas de aprendizaje.


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3. QU ES LA CONDUCTA? CMO DEFINIRLA
Se entiende por conducta la forma en que nos comportamos ante las diferentes situaciones a las que
nos enfrentamos a lo largo de nuestra vida. La conducta de todas las personas puede estar
determinada o ser causada por dos tipos de factores: innatos (biolgicos o genticos) y adquiridos
(aprendidos).
a) Factores innatos
Son las caractersticas bsicas que vienen determinadas por la naturaleza biolgica de la especie y
que se concretan en cuatro tipos diferentes:
- Factores genticos: vienen determinados por la herencia. Muchos son fcilmente
apreciables (color de ojos, color del cabello...), otros no son tan obvios (el grupo sanguneo, la
resistencia a determinadas enfermedades...), pero algunas pueden ser modificadas en cierta
medida por la influencia del ambiente
- Factores orgnicos-fisiolgicos: que determinan el funcionamiento y la forma de los
rganos y tejidos de nuestro cuerpo. Estos factores vienen determinados por la herencia en
primer lugar, aunque su funcionamiento no es fijo y uniforme. Los hbitos que adquiramos, las
enfermedades y algunas influencias ambientales modificaran este funcionamiento a lo largo del
tiempo.
- Conductas reflejas: para adaptarse al medio, la especie humana ha heredado este tipo de
respuestas que les permiten responder rpida y eficazmente a determinadas situaciones. La
misin de estas conductas es garantizar la supervivencia de la persona, ayudando a responder
ante situaciones que puedan provocar daos irreparables. Se trata de respuestas innatas,
simples, rpidas e involuntarias, se manifiestan desde la infancia aunque algunas desaparecen
con el tiempo. Ejemplos de estas conductas son el reflejo de succin, o la retirada del fuego ante
la ms mnima sensacin de calor.
- Impulsos y conductas heredadas: necesidades como el comer y el beber vienen
determinadas por la herencia, sin embargo, unos aprenden a comer con cubiertos, y otros con
palillos, unos comen ms carne y otros verduras. La constitucin corporal y la inteligencia vienen
determinadas en gran parte por la herencia, sin embargo la falta de escolarizacin har que un
nio sea analfabeto aunque tenga inteligencia suficiente. Es decir, aunque de nios tenemos
ciertas predisposiciones naturales, estas no suelen desarrollarse por s solas, sino a travs del
aprendizaje.
b) Factores adquiridos o aprendidos.
Casi todos nuestros sentimientos, pensamientos y maneras de comportarnos no son heredados, sino
que han sido aprendidos a lo largo de nuestra vida, y como tales pueden sufrir cambios, ya que
trataremos de adaptarnos a las situaciones que nos rodean, integrando las experiencias y
conocimientos a los que nos vemos expuestos.
Es por esto por lo que los nios suelen parecerse en muchos aspectos de su comportamiento, y en
su carcter, principalmente a los padres, ya que constituye el medio ambiente ms cercano desde su
infancia. Los nios aprenden a hacer, pensar y a sentir, aquello que ven y oyen ms que lo que les
ordenamos que hagan.
DETERMINAR LA CONDUCTA
En ocasiones, recurrimos a la herencia o al destino para referirnos al comportamiento de nuestros
hijos: mi hijo es vago por naturaleza; nos ha salido torcido.
Con estas expresiones, parece que el nio no puede hacer nada para cambiar, ha salido as y no
cambiar, y esto, adems de ser falso, puede provocar que al final l mismo acabe pensando que lo
es.
Si nos planteamos qu entendemos por malo, desobediente, maleducado, y otros trminos generales
y abstractos, nos encontraremos que para cada uno puede tener matices diferentes. Es por esto que
cuando queremos definir la conducta de nuestros hijos, debemos evitar utilizar estos trminos, ya que


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no nos permiten saber cul es realmente el problema, y dificultan el acuerdo entre los responsables
de educar al nio. Debemos ser conscientes de que las etiquetas o las interpretaciones generales no
sirven para resolver el problema.
La pregunta clave para empezar a solucionar el problema es:
Qu?
Qu es lo que hace el nio?
En lugar de recurrir al destino, a la herencia y etiquetar (Es un desobediente), tienes que describir lo
que sucede, lo que tu nio hace, o no hace, en relacin a lo que debera de hacer (Se niega a poner
la mesa cuando est jugando a la Play).
Si queremos describir con claridad la conducta ser necesario observarla a lo largo del tiempo, y
tener en cuenta las dimensiones de la misma:
- N o variedad de conductas
- Intensidad de la conducta
- Frecuencia
- Duracin
Adems, deberemos tener en cuenta lo que sucede antes y despus de la conducta, tal y como
describimos en el siguiente punto.

4. ANTECEDENTES Y CONSECUENTES DE LA CONDUCTA
En nuestras relaciones diarias con nuestros nios y a travs de nuestras formas de reaccionar ante
sus conductas, influimos en ellas y contribuimos a que cambien en un sentido u otro. Del mismo
modo, ellos tambin influyen en nosotros, ensendonos y cambindonos. Por este motivo, para
comprender muchos comportamientos, es necesario saber qu provoca dicho comportamiento, y qu
es lo que mantiene una conducta, lo que sucede despus de la misma.
4.1. Antecedentes de la conducta
Muchas veces no entendemos l por qu de la conducta del nio, y pensamos cosas como que ha
nacido as, que es ms travieso, etc., pero eso nos da poca informacin acerca de cmo modificar
esa conducta. Para conocer mejor a nuestros nios, es necesario observar qu es lo que rodea su
comportamiento antes de que ste se produzca, es decir, necesitamos conocer qu antecedentes o
estmulos elicitan su forma de actuar.
Los antecedentes o estmulos son todas aquellas situaciones, personas, cosas, que provocan su
conducta.
Por ejemplo, cuando Marta pasa por la tienda de juguetes con su abuela, inmediatamente lloriquea y
pide que le compren uno. En este caso la tienda de juguetes y su abuela son un estmulo que
provoca en Marta la respuesta de pedir y lloriquear.
Observando el comportamiento de nuestros hijos, comprobaremos que algunas conductas, presentan
un patrn especfico, de forma que slo se manifiestan
- En determinadas circunstancias y situaciones: en casa, en el colegio, en casa de los
abuelos,... y no en otras.
- En presencia de determinadas personas: el padre, la madre, los abuelos, maestros... y no
ante otras.
- En momentos determinados; antes de ir al colegio, a la hora de la comida..., y no en otros.
De este modo, situaciones, lugares, momentos y personas son los estmulos o antecedentes posibles
de la conducta. Nuevamente, con el objetivo de describir la conducta, deberemos hacernos la misma
pregunta: QU?, orientada a averiguar estos nuevos parmetros, de este modo, deberemos
preguntarnos:
En qu lugares? En qu momentos?Con quin? o Ante qu personas?


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En qu situaciones concretas?
4.2. Consecuentes de la conducta
En general, solemos creer que las personas que nos rodean deben de comportarse de forma
deseable en funcin de la relacin que tengamos con ellos. Del mismo modo, muchos adultos creen
que los nios realizan las conductas deseables por naturaleza (estudiar) y no se preocupan por
premiar estas conductas, con lo que las mismas tienen menos posibilidades de repetirse y
aprenderse.
Los consecuentes o consecuencias de la conducta son aquellos que los nios reciben al realizar una
determinada conducta. Como ya vimos, existen diferentes tipos de consecuencias (refuerzo positivo,
refuerzo negativo, extincin, castigo) que van a provocar la consolidacin o desaparicin de las
conductas.
Por lo general, todo comportamiento que reciba un premio o una consecuencia agradable, tiende a
repetirse, y las conductas o comportamientos que no sean reforzados tienden a extinguirse. De
nuevo, para conocer exactamente la conducta de nuestros nios, debemos recurrir a la pregunta
clave: QU? Enfocndola ahora a lo que sucede tras el comportamiento de nuestro hijo:
Qu ocurre despus de su comportamiento? Cmo respondemos nosotros? Y los dems?
Qu obtiene con su comportamiento?
Una vez conocemos operativamente cul es el problema, podemos empezar a modificarlo utilizando
las tcnicas que se presentan a continuacin.

5. MTODOS PARA INCREMENTAR CONDUCTAS
Antes de elegir el mtodo a utilizar, es muy importante que tengamos clara cul es la meta o los
objetivos que queremos conseguir. Para ello, es conveniente especificar la conducta y el cambio que
queremos conseguir en la misma, en trminos positivos y no en trminos negativos. Por ejemplo,
Debe ordenar su habitacin, en lugar de No debe ser un desastre con sus cosas.
Es conveniente que pensemos de antemano en las posibles recompensas con las que podemos
reforzar la nueva conducta del nio (puedes hacer un listado). Pero una vez pensadas las
recompensas, hay que tener en cuenta las caractersticas concretas de cada una para intentar elegir
la ms idnea. De este modo, valoraremos:
- Eficacia del reforzador: depender de la propia persona que la reciba, para unos puede
tener mucho valor un objeto, y para otros una actividad, y tambin de las caractersticas del
propio reforzador
- Facilidad para aplicar la recompensa: debemos tenerlas siempre a mano, y deben poderse
aplicar de forma inmediata despus de la conducta deseada.
- Significado del reforzador: quien recibe el premio, debe considerar que es una autntica
recompensa, por este motivo, no debemos elegir reforzadores que abunden en la vida de la
persona (por ejemplo dulces, juguetes) y tal vez convenga utilizar reforzadores sociales o
aquellos que no sean de fcil consecucin de otro modo.
5.1. Refuerzo positivo
Cuando Ana saca buenas notas en sus exmenes, sus padres le prestan atencin, tienen palabras
de elogio con ella y la invitan a cenar.
Esto es un claro ejemplo de refuerzo positivo.
Cuando una determinada conducta (sacar buenas notas), va seguida de una consecuencia agradable
para la persona, aumentamos la probabilidad de que esta conducta se repita en el futuro. Por el
contrario, si la conducta del nio no va seguida de consecuencias agradables, es menos probable
que se repita en el futuro. Es posible que esa conducta se debilite y se extinga.
En muchas ocasiones, sin ser conscientes, reforzamos positivamente conductas-problema, que nos
gustara que desapareciesen. Esto significa, que prestan mucha atencin a la conducta-problema e


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ignoran muchas veces la conducta positiva, dejando de reforzar. Con este hecho, los nios aprenden
a exhibir la conducta- problema, ya que con esto consiguen ms atencin que realizando la conducta
positiva.
REGLAS PARA MAXIMIZAR LA EFICACIA DEL REFUERZO POSITIVO:
- La conducta que deseamos se produzca debe ser previamente exhibida por el nio.
- La conducta diana debe ser reforzada INMEDIATAMENTE a su realizacin. Principio de
contingencia.
- Al principio del aprendizaje de una conducta, reforzaremos todas y cada una de las
exhibiciones de tal conducta. Patrn de refuerzo continuo.
- Una vez que la conducta est instalada, reforzaremos intermitentemente.
- En nios pequeos, el refuerzo social debe presentarse junto refuerzos materiales. Ms
adelante slo refuerzo social.
- El objetivo final ser que los propios sujetos sean capaces de autorreforzarse.
5.2. Moldeamiento
Cuando tratamos de crear una conducta que la persona no posee dentro de su repertorio, o cuando la
conducta que queremos aumentar es compleja, utilizaremos como tcnica de aprendizaje el
moldeamiento o tambin llamado aprendizaje por aproximaciones sucesivas. Este proceso de
aprendizaje, consiste en ir aproximndose poco a poco, gradualmente, desde la conducta actual
hasta la conducta meta que se quiere alcanzar (Carrobles y Prez-Pareja, 1999).
En este procedimiento, a la vez que vamos reforzando conductas cada vez ms prximas a la
conducta final, dejamos de reforzar las aproximaciones precedentes, para lograr as su extincin.
5.3. Instigacin
Siguiendo con el ejemplo anterior, si la madre de Marta, gua a esta mediante instrucciones, mientras
se viste, esto sera instigacin.
Podemos definir la instigacin, cmo aquella tcnica para aumentar una conducta que consiste en
utilizar una serie de eventos fsicos o verbales cmo:
- Girarle la cabeza para que mire.
- Sentarle en una silla.
- Dirigirle verbalmente.
- Ponerle el lpiz en la mano.
Esta tcnica de aprendizaje suele utilizarse conjuntamente con otras, ya que consiste en indicar,
guiar, o ayudar a que el sujeto d exactamente la conducta que queremos.
5.4 Modelamiento
Cuando J uan observa cmo su madre abraza a su hermano cuando ste le obedece a la primera,
J uan intenta imitar a su hermano y as obtener tambin el refuerzo de su madre, ser abrazado.
El modelado se produce cuando otra persona realiza la conducta que pretendemos ensear y el
sujeto observa cmo lo hace el modelo y las consecuencias positivas que obtiene.
NORMAS:
- Qu el sujeto tenga la suficiente capacidad para imitar al modelo.
- La conducta de imitacin deber ser reforzada siguiendo los principios de contigidad,
contingencia y uso de reforzadores potentes.
- Si la nueva conducta es muy difcil, podemos dividirla en pasos cmo un moldeamiento.
- El modelo es ms eficaz s:
- Se parece mucho el modelo al sujeto modelado.
- Los modelos infalibles son menos potentes.


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5.5. Economa de fichas
Este procedimiento suele ser utilizado en grupo, aunque tambin puede aplicarse de forma individual.
Consiste en reforzar las conductas positivas que queremos aumentar, con fichas que despus los
sujetos podrn canjear por premios. Esta tcnica est basada en el refuerzo positivo.
PASOS PARA PONER EN MARCHA UNA ECONOMA DE FICHAS.
1. Seleccionamos el tipo de fichas ms adecuadas a las caractersticas de los sujetos. Ej.
Cartulinas de colores, cromos, etc.,
2. Establecemos un listado de refuerzos.
3. Establecemos el acuerdo entre las conductas - fichas refuerzos.
4. Seleccionamos un sistema visible y comprensible para el nio para anotar las reglas del
juego. El nio debe conocer cul es el programa.
5. Las fichas se entregaran inmediatamente despus de que el nio realice la conducta.
6. Se ha de reforzar socialmente al mismo tiempo que se le da la ficha. Cuando canjeamos
las fichas por un premio tambin le daremos refuerzo social.
7. Revisar y cambiar de vez en cuando la lista de reforzadores para que no se cansen.
5.6. Los contratos
El contrato se puede utilizar, tanto individual como conjuntamente con otras tcnicas.
El contrato es un papel por escrito donde deben estar las condiciones de obligado cumplimiento para
ambas partes del contrato, y quedar claro lo que se espera con l.
Debe contemplar los trminos de la negociacin, especificando las consecuencias, tanto positivas
como negativas de su cumplimiento o incumplimiento.
El contrato ha de ser abierto y con posibilidades de remodelacin segn las necesidades que se
puedan ir planteando. Debe ser justo para ambas partes.
Los contratos suelen ser muy indicados cuando queremos modificar conductas relacionadas con el
orden, el juego, las tareas, el aseo, etc,.
Suelen combinarse con costo de respuesta muchas veces. Es similar a una economa de fichas, pero
se utiliza con nios ms mayores.
En un contrato se tiene que especificar:
- La conducta o conductas que queremos modificar.
- Las consecuencias derivadas del no cumplimiento y los premios que se podrn obtener con
los puntos conseguidos.
La firma de las partes intervinientes en l.

6. MTODOS PARA DISMINUIR CONDUCTAS
6.1. Extincin
Cuando Mara le grita a su madre cuando est enfadada, su madre no le contesta a ninguna de sus
preguntas hasta que sta se calma y habla adecuadamente. Esto sera un ejemplo de extincin.
Cuando la madre de Mara ignora sus preguntas cuando las hace gritando, deja de reforzar la
conducta de gritar.
La extincin, consiste no reforzar una conducta indeseable. Se usa para conductas inadecuadas, que
estn siendo reforzadas positivamente. Para maximizar la eficacia de la extincin, hay que tener en
cuenta:
- Conseguiremos extinguir una conducta ms rpidamente si utilizamos un patrn de
refuerzo continuo.


15
- Si la conducta que queremos extinguir ha sido reforzada durante mucho tiempo y muy
intensamente, la extincin de dicha conducta ser ms difcil.
- Es importante determinar todos los reforzadores que puedan estar reforzando una conducta,
para eliminarlos.
- La extincin de una conducta se produce de una forma gradual (si la conducta que queremos
eliminar es peligrosa hay que utilizar otro mtodo).
- Cuando tratamos de extinguir una conducta, al principio esta tender a incrementarse en
frecuencia y en intensidad. Principio de tren de respuesta.
- Una vez la conducta haya sido extinguida, esta puede volver a reaparecer en alguna ocasin.
Recuperacin Espontnea.
- Al extinguir una conducta, deberemos tambin reforzar la conducta adecuada alternativa.
6.2. Refuerzo de conductas alternativas o incompatibles
Luisa tiene la costumbre de gritar a su madre cuando se enfada. Su madre consigui reducir esta
conducta, pidindole a Luisa que repitiese sus palabras en un tono ms bajo de voz, y reforzando
positivamente esa conducta inmediatamente.
Siempre que usemos alguna tcnica para eliminar conductas, deberemos reforzar otras conductas
adaptativas incompatibles con la conducta que queremos eliminar.
A veces, no es necesario emplear tcnicas para disminuir respuestas, ya que slo reforzando las
adecuadas se eliminan las negativas.
6.3. Control de estmulos
Cuando Luis pasea con su madre, sta modifica la ruta para no pasar por delante de la juguetera, de
este modo, consigue que Luis no coja un berrinche porque no se le compra un juguete.
El control de estmulos consiste en modificar el medio para que no aparezca el estmulo que dispara
la conducta que queremos eliminar, se suele emplear cmo medida provisional.
6.4. Saciacin
A J uan le gusta comer chicle durante las explicaciones del profesor. Un da el profesor trajo a clase
40 chicles para J uan. Este tuvo que estar comiendo chicle durante todo el da.
La saciacin consiste en debilitar y eliminar una conducta concreta, por medio de la aplicacin
continua del refuerzo que originalmente la mantena.
Aplicamos saciacin cuando:
-La conducta est mantenida por refuerzo continuo.
-La respuesta es sencilla conductualmente.
6.5. Castigo
Cada vez que Luis, dice una palabrota, su padre le da un azote y lo pone cara la pared. Este es un
ejemplo de castigo.
Cuando aplicamos un estmulo o un evento aversivo/desagradable inmediato a la conducta que
queremos disminuir, de nuestro hijo, estamos aplicando castigo como consecuencia a su conducta.
RAZONES para NO utilizar el castigo:
- No suele eliminar la conducta a largo plazo, la suprime de momento.
- El castigador, modela una conducta poco adecuada.
- Produce distanciamiento emocional entre el castigador y el castigado.
- Puede causar daos emocionales o fsicos.
CUANDO es necesario usarlo:
- Cuando no se logran encontrar los refuerzos que mantiene la conducta-problema.


16
- La conducta implica peligro fsico real para l o para los dems.
- Slo lo usamos para eliminar conductas momentneamente, no para aprender otras
nuevas.
NORMAS que maximizan su eficacia:
- Que el sujeto conozca previamente las reglas.
- Se aplicar inmediato a la conducta a eliminar.
- El estmulo aversivo que se aplique deber ser suficientemente desagradable para eliminar
la conducta.
- El castigador eliminar sus propias reacciones emocionales.
- El castigo se aplicar cada vez que aparezca la conducta que queremos eliminar.
- Reforzaremos las conductas alternativas positivas.
6.6. Tiempo fuera
Esta tcnica se utiliza con nios de entre 4 a 12 aos. Se aplica con el objetivo de disminuir una
conducta inadecuada. Consiste en poner al nio inmediatamente despus de haber realizado una
conducta que l ya saba que no deba de hacer en un tiempo fuera de reforzamiento. Qu
significa esto? Esto significa que llevamos al nio a un espacio, a un cuarto, o zona que sea aburrido
para l y permanecer aqu durante unos minutos, se suele aplicar un minuto por ao, desde que el
nio se calma. De este modo, apartamos al nio de las fuentes de gratificacin o de refuerzo cuando
realiza la conducta que queremos eliminar.
Caractersticas del rea de aislamiento:
- No habr nada reforzante, ni estmulos visuales, auditivos, tctiles
- Ser aburrido, no atemorizante. Ej. Recibidor de casa, rincn del pasillo
Caractersticas del sujeto:
- Funciona bien con los nios activos, que estn a gusto en compaa, y que sus respuestas
se mantengan por la atencin de los dems.
- No funciona con sujetos retrados, tmidos, con poca relacin social y con mucho mundo
interior.
Normas para su aplicacin :
- Slo se aplica esta tcnica para 1 2 conductas que adems no sean muy frecuentes a lo
largo del da.
- Debe aplicarse inmediatamente despus de la conducta.
- El nio debe tener claro el procedimiento de tiempo fuera, explicarle previamente en que
consiste y detrs de qu conductas va recibir tiempo fuera.
6.7. Costo de respuesta
Cuando Mara no llega a la hora sealada por sus padres, debe limpiar el stano al da siguiente,
durante la hora de salida de sus amigos.
El costo de respuesta es la prdida de reforzadores positivos o una sancin que implique trabajo o
esfuerzo. Eliminar un refuerzo valioso, que no sea el que esta manteniendo la conducta.
6.8. Sobrecorreccin de respuesta
Si J uan pisa el sof de casa ensucindolo, cmo consecuencia, tiene que limpiar el sof y los otros
dos sillones de la casa. Esto es lo que llamamos sobrecorregir una respuesta.
En la sobrecorreccin el sujeto remedia las consecuencias de su conducta y practica muchas veces
la conducta positiva alternativa.


17
7. RESUMEN Y CONCLUSIONES GENERALES
1. DEFINE: Es necesario definir con claridad el problema o problemas de conducta del nio.
Recuerda preguntarte QU?
2. OBSERVA: Para definir una conducta es necesario especificar y concretar.
3. CUENTA: Es importante evaluar y medir el problema.
4. Observa detenidamente: trata de descubrir cuales son las situaciones en las que se da el
problema, sus antecedentes y consecuencias. Utiliza las preguntas: En qu lugares? En
qu momentos? Con quin? o Ante qu personas? En qu situaciones concretas?
5. Busca y examina el desarrollo que haya podido tener el problema.
6. Pregntate qu podras cambiar respecto a los antecedentes y consecuentes del problema.
7. Mrcate la meta que quieres conseguir.
8. Busca las recompensas que mas puedan estimular a tu hijo.
9. Decide cul o cuales de las tcnicas que hemos visto vas a emplear.
10. Aplcalas, y no dudes en revisar y replantearte las estrategias que ests siguiendo siempre
que sea necesario.

8. BIBLIOGRAFIA
A.M. GONZALEZ, M.J . FUENTES, M.L. DE LA MORENA & C. BARAJ AS (1995).
Psicologa del desarrollo: Teora y prcticas. ED. ALJ IBE, MLAGA.
M. CARRETERO..... (1989). Pedagoga de la escuela infantil. AULA XXI, SANTILLANA,
MADRID
O. CASTAER (1996). La asertividad: expresin de una sana autoestima. DESCLEE DE
BROUWER, BILBAO.
D. MACI (1994). Un adolescente en mi vida. PIRMIDE, MADRID.
J .J . BRUNET & J .J . NEGRO (1994). Cmo organizar una escuela de padres? Vol. I y II.
ED. SAN PIO X, MADRID.
P. MONTANER & RAFAEL MOYANO (1995). Cmo nos comunicamos?. ALHAMBRA
LONGMAN, MADRID.
L. HOFFMAN, S. PARIS & E. HALL (1996). Psicologa del desarrollo hoy. Vol. I y II.
MCGRAW HILL, MADRID.
N. BRANDEN (1993). El poder de la autoestima. PAIDS, BARCELONA.

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