UN VISTAZO AL CONSTRUCTIVISMO

Alejandra Gonzlez Dvi la

1

El trmino constructivismo forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido
desde hace tiempo en una palabra muy utilizada tanto para explicar el enfoque de los
planes y programas oficiales de educacin bsica como por aquellos maestros e
investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia pedaggica.
El vocablo es una aglutinacin de ideas relacionadas con la adquisicin del
conocimiento y por eso conviene aclarar que no existe una teora constructivista,
sino un conjunto de visiones epistemolgicas, psicolgicas, educativas y
socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus races en las investigaciones de
muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la
corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagn, Ausubel y
Novak, entre otros.
No podemos hablar de la teora del constructivismo, pero s podemos hablar de
aproximaciones constructivistas que han sido adaptadas especficamente para las
matemticas, las ciencias naturales, la psicologa educativa, la antropologa, la
historia, la filosofa o la informtica, por ejemplo. Algunas de estas visiones
consideran que la adquisicin del conocimiento es un proceso gradual que tiene
lugar en el propio sujeto mientras que otras contemplan la interaccin social como
determinante en este proceso cognitivo progresivo.
Moshman (1982) elabor una clasificacin de las diferentes aproximaciones
constructivistas que mostramos en el esquema 1.






1
Correo del Maestro Nm. 65, octubre 2001
www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm

El punto de convergencia de esta ramificacin sobre las visiones del
constructivismo se encuentra en el nfasis que las tres corrientes hacen sobre la
actividad mental constructiva del alumno. El aprendizaje se convierte en un proceso
de construccin del conocimiento (Glaser, 1991), mientras que la enseanza es un
proceso intencional de intervencin que facilita el aprendizaje. Existe pues un papel
activo del alumno en la construccin de mecanismos de comprensin que otorgan un
sentido muy particular a la informacin del entorno, y en esto radica la gran
diferencia con el conductismo. En esta ltima corriente se considera que solamente
los estmulos externos que recibe un sujeto son determinantes en la conducta, de
manera que bajo esta perspectiva los estudiantes tienen siempre comportamientos
predecibles, observables y, por ende, medibles. El alumno recibe y acumula
conocimientos, no los construye.
Algunas implicaciones pedaggicas
Tomando como referencia el planteamiento de Woolkfolk (1998) y algunas ideas
propias surgidas de la experiencia docente en los niveles de secundaria y preparatoria
en escuelas de la ciudad de Mxico, podemos compartir algunas implicaciones
pedaggicas de cada una de las tres visiones esquematizadas anteriormente, tratando
de no caer en la tentacin de presentar recetas didcticas generales aplicables a los
alumnos de todos los niveles y grupos escolares del pas.
La intencin es reconocer dnde y cmo se puede aplicar el constructivismo en
la prctica docente. Los maestros y amigos lectores podrn analizar, seleccionar o
simplemente reafirmar las condiciones ms propicias para hacer que sus alumnos
comprendan contenidos de tipo cognitivo, procedimental o actitudinal de acuerdo
con las necesidades de las materias que imparten.
Visin exgena
Dado que en esta perspectiva se plantea que la realidad del mundo exterior al
sujeto s es cognoscible, entonces la enseanza procura que los alumnos elaboren
representaciones simblicas y semnticas de los conceptos que se ensean sobre el
mundo y la sociedad lo ms fielmente posible. Para ello se necesita que el maestro
formule y d seguimiento a instrucciones de manera clara y precisa. Los alumnos
pueden ejercitar sus habilidades de representacin mental a travs de grficas o
esquemas, por ejemplo; tambin pueden elaborar argumentaciones verbales sobre las
relaciones que guardan los elementos de un problema, sus causas y efectos. Los
maestros deben fomentar en los alumnos la elaboracin de reglas causales (esta
situacin se presenta debido a...), analogas (lpiz es a rbol como zapato es a...),
series numricas (2, 4, 16...), clasificaciones (reinos en los seres vivos, semejanzas,
diferencias) y relaciones. En la teora del procesamiento de informacin que
corresponde a esta visin, las estrategias y los materiales de enseanza se convierten
en los protagonistas educativos para la adquisicin de habilidades que estructuren el
pensamiento hipottico-deductivo. El alumno necesita de una estructura interna que
le permita comprender, representar y operar con la informacin del mundo exterior y
para ello se requiere de la manipulacin sistemtica del material didctico.
Dentro de las muchas aplicaciones posibles, diremos que en el rea de ciencias,
por ejemplo, un maestro puede retomar ideas previas sobre el concepto de energa y a
partir de ellas ofrecer una explicacin demostrada con algn experimento y llevar a
los alumnos a que elaboren ciertos principios bsicos surgidos de ellos mismos. Si se
pide a los estudiantes elaborar un modelo de este mismo fenmeno natural a travs
de sus propios medios de simulacin de la realidad, como por ejemplo un esquema,
una explicacin verbal, un procedimiento escrito, una descripcin, etc., estarn
construyendo un sentido propio para las relaciones entre las partes de su modelo. Lo
importante es que ellos, desde lo que conocen, verbalicen o escriban cmo ocurren
los hechos y qu podra suceder si se alteraran las condiciones normales. Con esto
se les conduce a elaborar inferencias e hiptesis, que son muy necesarias para la
formacin de una actitud reflexiva en las ciencias.
Visin endgena
Piaget pensaba que el conocimiento no es una copia de la realidad y que se
conoce algo cuando se le ha modificado o transformado a travs de las experiencias
individuales de los sujetos, las cuales influyen en el pensamiento y en el propio
conocimiento. En el mbito educativo debe tenerse en cuenta que si los alumnos
tienen procesos individuales y esquemas de pensamiento previos, los maestros deben
promover ambientes de aprendizaje donde las actividades de exploracin, reto y
descubrimiento para el alumno sean ms importantes que la enseanza en s. De esta
manera, el estudiante se convierte en el protagonista del aprendizaje y no el maestro.
Desde esta postura, el maestro requiere de una gran capacidad para observar y
explorar las reacciones que van teniendo los nios en sus experiencias de aprendizaje
para no adulterar (Labinowicz, 1987) el proceso de construccin individual. El
adulto no debe intervenir demasiado, basta con precisar claramente la actividad y
ofrecer a los alumnos una variedad de problemas similares a los que se tienen que
enfrentar. Sus gestos sern elocuentes cuando despus de mantenerse ocupados
elaborando explicaciones para cada caso, encuentren que las inferencias
contradictorias les ayudarn a elaborar una reorganizacin interna.
Presentar las causas y las consecuencias de una situacin desde diferentes
ngulos har pensar a los alumnos en algunas generalidades. Por ejemplo, sumergir
objetos diversos en el agua puede dar una idea de la relacin entre el peso y el
volumen de lquido desalojado.
Visin dialctica
Desde esta perspectiva, que tambin se conoce como sociocultural, el
conocimiento se construye dentro de un proceso biunvoco en el que la experiencia
individual siempre est mediada por las interacciones sociales presentes y
precedentes. Esto implica que lo que un alumno aprende est filtrado por la cultura,
el lenguaje, las creencias, la relacin con los otros compaeros, la relacin con el
maestro, el asesoramiento continuo y los conocimientos previos. El protagonismo de
la interaccin social privilegia el trabajo colaborativo, de manera que el
constructivismo dialctico puede interesarse por el trabajo modular, es decir, el
diseo y realizacin de proyectos en los que se involucren diversas materias del
currculo para intentar responder a ciertas problemticas de la comunidad escolar y
del entorno social inmediato. La finalidad de todo esto es hacer que los alumnos se
sientan incluidos en la responsabilidad de participar con su tarea individual para el
xito colectivo de un proyecto comn que modele de alguna manera la complejidad
de la realidad social en la que ocurren los problemas cotidianos. El maestro es una
figura importante en el desarrollo evolutivo de la inteligencia de un alumno, dado
que la interaccin social es estimulante y estructurante de las funciones psicolgicas
superiores que despus sern interiorizadas por el sujeto que aprende, tal y como
seala Vygotsky en su explicacin de la zona de desarrollo prximo. Desde esta
perspectiva sera deseable que los maestros acten coordinadamente para elaborar
jornadas culturales en donde se muestren trabajos de distintas materias del currculo
tales como propuestas de mejora comunitaria (vialidad, manejo de basura, higiene,
vacunacin), experimentos y mecanismos propios, actividades artsticas y
expresiones humansticas de toda la comunidad educativa.
El mejor constructivismo
Cul de estas corrientes lleva a un aprendizaje significativo? Probablemente
todas o ninguna. Esto depende de la conjuncin de varios factores que hemos
mencionado separadamente en cada una de las tres visiones del constructivismo. Por
ejemplo, el inters del alumno, la mediacin del maestro, el tipo de contenido, la
atencin al nivel de desarrollo, el grado de participacin escolar permitida y el tipo
de interaccin que se genera en el aula, de manera general. Todo ello contribuye a
generar mecanismos de comprensin o bien apata y confusin.
Conviene recordar que la intervencin docente es una gua y no un sustituto de la
actividad del alumno. Es deseable que los nios construyan y expresen sentidos
distintos a los nuestros y que los maestros hagamos un intento por comprender la
lgica de sus razonamientos, pero tambin hay una responsabilidad docente de
intervenir cuando los chicos no han construido el atributo de significado necesario
para comprender un concepto o estrategia del que necesitarn echar mano en aos
subsecuentes.
Cuando el maestro motiva, invita constantemente a los alumnos a que den sus
opiniones y construyan poco a poco juicios e hiptesis; aunque estn equivocados,
estar dirigiendo su labor docente no solamente hacia el mejoramiento del proceso
analtico, sino hacia un contexto de aprendizaje colectivo en el que los alumnos se
sentirn capaces de pensar, de ser responsables de su aprendizaje y de compartir sus
ideas de una manera ms fluida.
Desde nuestra perspectiva, cualquier estrategia docente ser valiosa si motiva el
anlisis de los alumnos sobre el tipo de operaciones mentales que realizan en
distintos momentos de las clases. Lo ms imporante es que los estudiantes se den
cuenta de cmo y bajo qu circunstancias aprenden algo y por eso es conveniente que
los maestros utilicemos el lenguaje para verbalizar los procesos que conforman los
esquemas de pensamiento.
El dilogo constante es muy conveniente para que los estudiantes se familiaricen
con palabras que denominen estos procesos mentales, de manera que escuchen
comentarios como: Eso que acabas de hacer es una analoga; magnfica sntesis;
podra haber otra clasificacin?; hiciste una eleccin interesante para resolver
este problema, habr otra?; bien pensado!, qu sucedera si invertimos el
proceso?; tu mtodo es muy ingenioso; expresaste perfectamente tu idea de
manera simblica, ahora intenta explicarla para todos; compara tu planteamiento
con el de tu compaero; observa qu tienes y qu te falta; puedes ampliar el
concepto?; cmo se aplica esto en la vida real?
Este tipo de comentarios tienen como propsito no solamente fomentar la
reflexin constante en los alumnos sino elevar su autoestima y hacerlos conscientes
de cmo y por qu aprenden.
Para cerrar este artculo valdra la pena dejar abierta la pregunta que se hizo
Csar Coll (2000) hace unos cuantos meses: Cmo ensear lo que ha de
construirse? Para los constructivistas ortodoxos la enseanza no tiene sentido
porque es imposible suplir al alumno en su proceso de construccin personal; si esto
fuese as, entonces la funcin de la escuela sera nula porque los nios y jvenes
aprenden de todos modos, aunque no se les ensee.
Por fortuna, este radicalismo pierde fuerza frente a la realidad educativa. Si bien
nadie puede sustituir al alumno, tampoco se puede suplir la intervencin pedaggica
para que se efecte la construccin individual del conocimiento. Es mediante esta
ayuda pedaggica (de acompaamiento, precisamente) como el profesor encamina al
alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende.
Bibliografa
Coll, C. Constructivismo e intervencin educativa. En:El constructivismo en la prctica, Espaa,
Editorial Laboratorio educativo, 2000.
Labinowicz, Ed. Introduccin a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseanza. EEUU, Ed. Addison
Wesey Iberoamericana, 1987.
Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paids, 1995.
Woolfolk A. Educational psychology. USA, Allyn & Bacon, 1998.


Constructivismo: aprender en aguas pantanosas
2


De Rodrigo SANTODOMINGO

Idolatrado durante dcadas, el constructivismo aplicado a la Educacin sigue presente en
las aulas sin que nadie haya conseguido mostrar al mundo sus supuestos beneficios para
el aprendizaje. Esto es al menos lo que sostienen los tres autores de un artculo

2

www.magisnet.com/articulos.asp?idarticulo=2210 - 50k
Octubre 2006


recientemente publicado en la revista Educational Psychologist. En l destacan que los
mtodos constructivistas lastran la adquisicin de conocimientos. Su gran popularidad
sera ms una cuestin ideolgica que cientfica.

Son cada vez ms los educadores, intelectuales y polticos que no dudan en estigmatizar
al constructivismo con el sello del fracaso escolar y la ausencia de una formacin slida
entre las nuevas generaciones.
O ms que a este sistema filosfico en s mismo (ver apoyo en pg. 3 abajo para una
breve explicacin), a los mtodos pedaggicos que ha inspirado en las ltimas dcadas.
Todo un enjambre de modelos de aprendizaje con distintos nombres y un ncleo comn:
menos clase magistral y ms trabajo en equipo, prcticas y debate en el aula; menos
verdades absolutas y ms flexibilidad a todos los niveles en la adquisicin de
conocimientos.
Pero tampoco falta un numeroso ejrcito de defensores. Y mientras el constructivismo
sigue levantando pasiones entre buena parte de la comunidad educativa, un grupo de tres
investigadores se ha propuesto desvelar que nadie ha conseguido an demostrar
empricamente sus supuestos beneficios.
De hecho, por lo visto sucede ms bien lo contrario. Segn un artculo publicado en la
revista Educational Psychologist por Paul A. Kirschner, John Sweller y Richard E. Clark,
todos los datos apuntan hacia una mayor efectividad de la pedagoga clsica (conceptos
claros que todos deben aprender, fuerte orientacin del docente) respecto a los mtodos
agrupados bajo el paraguas constructivista.
El despliegue de estudios que apoyan dicha conclusin en especial al tratar con alumnos
novatos o con escasas nociones sobre una materia resulta abrumador.
En ocasiones, los estudiantes a los que se invita a descubrir conocimiento en lugar de
enserseles contenidos de manera ms reglada no slo aprenden menos, sino que
terminan confusos y frustrados.
Ms an, una investigacin realizada en 1989 desvel que los alumnos con menos
aptitudes pueden incluso perder conocimiento tras unas cuantas sesiones constructivistas:
hicieron exmenes similares antes y despus de las clases, y en muchos casos los
resultados eran peores en los segundos que en los primeros.
Segn los tres autores, el gran problema del constructivismo educativo es que no tiene en
cuenta la arquitectura cognitiva del ser humano.
sta distingue entre memoria a largo plazo (donde se acumula conocimiento que podemos
utilizar cuando sea necesario) y la memoria en uso (working memory en ingls), ms
inmediata y consciente. Los modelos derivados del constructivismo ponen el nfasis en
las memoria en uso sin atender a sus limitaciones: se pretende que el alumno aprenda algo
nuevo de forma prctica y experimental sin una base de conocimiento slida (almacenada
en la memoria a largo plazo), algo cognitivamente imposible.
Kirschner, Sweller y Clark se muestran perplejos ante la gran popularidad que atesoran
mtodos que tantos han demostrado fallidos. Y terminan recomendando que, a la hora de
elaborar reformas educativas, "nos movamos del brumoso e improductivo mundo de la
ideologa hacia el ntido y productivo mundo de la investigacin sobre cmo la gente
aprende".

Cambio de roles y evaluacin continua


Formalizado por Jean Piaget durante los aos 50, 60 y 70, el constructivismo, ms que
proponer una pedagoga concreta, pretende explicar cmo ocurre el proceso de
aprendizaje. Las premisas bsicas establecen que cada alumno construye su propio
conocimiento y que la realidad no existe como un ente pre-fijado, sino slo a travs de la
interaccin de cada individuo con su entorno. Varias son las consecuencias de estas dos
afirmaciones sobre la naturaleza y el papel del estudiante y el docente.
Del lado del alumno, el constructivismo considera que cada sujeto es nico y tiene
necesidades personales. La misin de la enseanza es animarle a alcanzar su propia
versin de la verdad a travs de un proceso en el que se implique activamente, en
contraste con el papel pasivo que reserva al estudiante la pedagoga tradicional.
Por su parte, se concibe al docente ms como facilitador (que ayuda a cada alumno a
alcanzar un entendimiento individual de la materia) que como profesor (cuya tarea se
limitara a lanzar un monlogo en forma de clase magistral). Dicho de otra forma, el
facilitador pregunta y el profesor cuenta.
A parte de un buen nmero de mtodos de enseanza (resolucin de problemas,
aprendizaje recproco...), otro fruto del constructivismo en la Educacin ha sido la
evaluacin continua: si ya no hay contenidos especficos sobre los que elaborar los
tradicionales exmenes, lo lgico es tratar de medir los avances de cada alumno en
funcin de sus conocimientos previos.

Sufre rechazo todo lo que cuestiona el constructivismo

Profesor de la Open University de Holanda y en la Universidad de Utrecht, Paul A.
Kirschner es tambin miembro del Consejo Educativo de los Pases Bajos, el rgano
consultivo del Ministerio de Educacin en el pas centroeuropeo.

En su opinin, qu pases europeos defienden con ms ahnco los mtodos
constructivistas en la enseanza?
Los escandinavos, en especial los finlandeses, son sus ms fervientes defensores.
Tambin los holandeses se muestran bastante optimistas sobre sus beneficios.

Y cules se sitan ms lejos de esta corriente filosfica a la hora de disear sus polticas
educativas?
Es difcil de decir. Creo que el Reino Unido ha adoptado ltimamente un enfoque ms
pragmtico, pero no tengo informacin suficiente para apoyar esta afirmacin.

En cualquier caso, parece que la Educacin continental empieza a preguntarse si este tipo
de mtodos resultan eficaces. Hace un par de semanas estuve en la presentacin de un
manifiesto paneuropeo que aboga por pasar pgina al constructivismo en la pedagoga.
Considera que la tendencia general nos lleva hacia su desaparicin?
No es cuestin de superar o no el constructivismo, sino ms bien de incorporarlo a la
enseanza con lgica y prudencia. Algunas ideas detrs de esta filosofa que,
recordemos, no es una teora del aprendizaje pueden ser muy tiles si queremos que los
alumnos vayan ms all de los materiales disponibles y construyan nuevas perspectivas,
que no nuevo conocimiento.

As que usted recomienda que cojamos lo mejor de cada corriente pedaggica y no
descartemos ninguna por completo.
Yo apoyo una mezcla de tcnicas y teoras que funcione orquestada por expertos en el
diseo educativo. Sera absurdo querer erradicar una idea til. Lo que hay que erradicar es
la percepcin de que slo hay una forma de ensear y aprender. Deberamos mezclar el
aprendizaje individual y cooperativo, el que se centra en el alumno y el que pone el
nfasis en el profesor... Hay que utilizar todos las herramientas que tenemos a nuestra
disposicin.
Al menos en Espaa, la cuestin del constructivismo educativo ha adquirido claros tintes
polticos, por lo general con la derecha en contra y la izquierda a favor. Por qu
considera que ocurre esto?
S, es cierto. El tema se ha convertido en un asunto ideolgico, incluso religioso. Y el
problema con la religin es que hay una primera creencia (creencia sin prueba), luego un
creencia ciega (creencia a la vista de pruebas que demuestran lo contrario) y, finalmente,
hay ostracismo y rechazo hacia todo aquel que cuestiona dicha creencia.

Pero por qu la izquierda suele est ms a favor de esta metodologa que la derecha?
S, es algo que tambin ocurre en los Pases Bajos, aunque yo no dira que aquellos que
proponen el constructivismo desde un punto de vista cientfico son siempre de izquierdas.
Conozco a muchos conservadores que tambin lo abrazan... Dicho esto, pienso que la idea
de colaboracin, construccin, subjetivismo (no existe realidad objetiva, nosotros la
creamos), tiene una base filosfica en la psicologa crtica marxista, algo que explicara
por qu el constructivismo parece sentar mejor a la izquierda que a la derecha.

El sustento emprico de su artculo proviene de investigaciones realizadas sobre
asignaturas cientficas. Dira que sus conclusiones pueden ser extrapoladas a las materias
de letras?
S, sin duda.

Usted asegura que una enseanza muy guiada por el profesor puede no ser la mejor
opcin cuando los alumnos ya han adquirido suficientes conocimientos sobre una materia.
Lo difcil es saber el momento en que es conveniente cambiar de un mtodo pedaggico a
otro. Un gran reto no?
La Educacin, en especial la buena Educacin, constituye siempre un desafo. Lo
importante es recordar que el diseo de la enseanza debe estar basado en la idea de que,
en principio, hay un fuerte apoyo y orientacin, pero que esto puede variar si se estima
necesario.