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REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN.

CARRERA DE PSICOLOGA EDUCATIVA Y ORIENTACIN.


MDULO N 4
EL PROCESO SOCIOEVOLUTIVO Y SUS IMPLICACIONES
EN LA PERSONALIDAD
SEGUNDO QUIMESTRE: Marzo Julio 2010.
DURACIN: 400 horas.
CRDITOS: 25,6
COORDINADORES: Dra. Antonieta Len Loaiza, Mg. Sc.
Dr. Juan Daz Jumbo Mg. Sc.
LOJA ECUADOR
2!
1
". PRESENTACIN.
El presente mdulo: "E# $%&'()& )&'*& (+&#,-*+& . ),) */$#*'"'*&0() (0 #"
$(%)&0"#*1"1, forma parte del Plan Curricular de la Carrera de Psicologa
Educativa y Orientacin, mismo que ha sido diseado y planificado a partir del
sustento que proporcionan los campos problemticos de la carrera. En el proceso
de desarrollo intervendrn actividades de investigacin y de inter-aprendizaje en
torno al Objeto de Transformacin, estableciendo una relacin vertical con los
dems mdulos de la Carrera, y, en concordancia con la Visin y Misin de la
Universidad Nacional de Loja.
Este mdulo se constituye en un espacio de formacin de pre-grado, a partir de la
investigacin, conocimiento, reflexin y proposicin de alternativas de solucin a
problemas reales y especficos de las Prcticas Profesionales y Campo
Ocupacional del Psiclogo Educativo y Orientador. Contribuir al mejoramiento de
la calidad de la educacin a travs del cumplimiento de los objetivos propuestos.
La investigacin formativa como recurso didctico-metodolgico ser el eje
vertebrador que orienta el proceso del mdulo; se desarrollar en tres momentos
secuenciales, apoyados por contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, que permitirn la adquisicin y desarrollo de conocimientos,
experiencias, habilidades, destrezas y aptitudes.
En el primer momento se abordarn las siguientes lecturas: El proceso socio
evolutivo del hombre: la etapa prenatal, perinatal y postnatal, infancia, niez, la
preadolescencia o pubertad, la adolescencia, juventud, dad adulta y la senectud.
El segundo momento se abordarn los contenidos relacionados con la naturaleza
de la personalidad: Generalidades, definiciones y descripciones de la
personalidad, dinmica de la personalidad, desarrollo de la personalidad, enfoque
cientfico de la personalidad; y, las teoras de la personalidad.
El tercer momento se estudiar: La formacin de la personalidad y el desarrollo
socio moral en la infancia, as como el proceso de socializacin en el desarrollo
2
de la personalidad.
La parte tcnica y operativa del mdulo ser abordada en los Talleres de apoyo:
Cdigo de la niez y adolescencia; y, Tcnicas de exploracin de la personalidad.
2. DESCRIPCIN DE LA PRO3LEMTICA.
Las prcticas profesionales actuales del Psiclogo Educativo, se caracterizan por
la escasa fundamentacin terica-cientfica del desarrollo socio evolutivo del ser
humano en la estructuracin de la personalidad
'. O3JETO DE TRANS4ORMACIN.
Se manifiesta una escasa fundamentacin terico-cientfica del desarrollo socio-
evolutivo del ser humano y de la estructuracin de la personalidad, en razn de la
falta de profundidad sobre el conocimiento de los estudios del desarrollo evolutivo
y de la personalidad humana, en tal virtud es indispensable fortalecer estos
conocimientos prcticos actuales.
1. O3JETIVOS.
- nterpretar en forma cientfica-tcnica y metodolgica el proceso socio-
evolutivo y sus implicaciones en la personalidad.
- dentificar las caractersticas del ser humano en las diferentes etapas de su
desarrollo bio-psico-social, con adecuada fundamentacin terico-cientfica-
prctica.
- Ofrecer al estudiante una formacin cientfica, en base a las teoras, enfoques
y tendencias psicolgicas que le permita la comprensin e interpretacin
adecuada del desarrollo de la personalidad.
3
- Propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades y destrezas en el
manejo de mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos psicomtricos y
psicotcnicos que lo habiliten en el conocimiento y exploracin de la
personalidad.
(. PRCTICAS PRO4ESIONALES PARA LAS QUE 5A3ILITA EL MDULO.
Fundamenta y realiza anlisis y valoracin del desarrollo del nio y adolescente.
CAPACDADES: COGNTVAS:
Conoce e identifica las caractersticas del ser humano en las diferentes etapas de
su desarrollo bio-psico-social, con adecuada fundamentacin terico-cientfica y
los rasgos de personalidad del sujeto.
DE DESEMPEO:
dentifica las fundamentaciones tericas en prcticas concretas para propiciar
habilidades y destrezas en el manejo de mtodos, tcnicas, procedimientos e
instrumentos psicomtricos y psicotcnicos que lo habiliten en el conocimiento y
exploracin de la personalidad.
6. PER4IL PRO4ESIONAL QUE CU3RE EL MDULO.
- nterpretar en forma cientfica-tcnica y metodolgica el proceso socio-
evolutivo y sus implicaciones en la personalidad.
- dentificar las caractersticas del ser humano en las diferentes etapas de su
desarrollo bio-psico-social, con adecuada fundamentacin terico-cientfica-
prctica.
- Estar el estudiante con una formacin cientfica, en base a las teoras,
enfoques y tendencias psicolgicas que le permita la comprensin e
interpretacin adecuada del desarrollo de la personalidad.
4
- Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de mtodos, tcnicas,
procedimientos e instrumentos psicomtricos y psicotcnicos que lo habiliten
en el conocimiento y exploracin de la personalidad.
7. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN 4ORMATIVA
E8PLICITANDO LAS CARACTERSTICAS DE LAS ACTIVIDADES.
El proceso de investigacin formativa est orientado a abordar el Objeto de
Transformacin, que constituye un aporte fundamental en la formacin del profesional.
Para su operatividad se han estructurado tres momentos articulados
metodolgicamente.
PRIMER MOMENTO.
1. Caracterizacin y descripcin de la problemtica, sobre el proceso
socioevolutivo y sus implicaciones en la personalidad, que permita una mejor
comprensin y explicacin del hombre.
2. dentificacin del sector, poblacin y muestra a investigarse.
3. Concrecin de los indicadores en las dimensiones: sobre el proceso
socioevolutivo y sus implicaciones en la personalidad
4. Recoleccin de informacin emprica.
5. Organizacin, procesamiento, anlisis, interpretacin y presentacin de
resultados.
6. Socializacin del avance de la investigacin.
SEGUNDO MOMENTO.
1. Anlisis crtico de la problemtica en funcin de los elementos tericos.
2. Contrastacin e interpretacin de la informacin en base a los datos empricos
obtenidos desde la realidad en que se desenvuelve la problemtica.
3. Elaboracin de conclusiones.
4. Socializacin de los avances de la investigacin.
5
TERCER MOMENTO.
1. Construccin de lineamientos alternativos de solucin.
2. Elaboracin y presentacin del informe final de la investigacin.
3. Socializacin de los resultados de la investigacin.
9. RE4ERENTES TERICOS Y ACTIVIDADES PRCTICAS.
RE4ERENTES TERICOS.
PRIMER MOMENTO.
E# 9&/2%( '&/& ,0*1"1 2*&:$)*'&:)&'*"#.
- Etapas del crecimiento y desarrollo: prenatal, perinatal y postnatal.
- Embarazo y desarrollo prenatal.
- nfluencias ambientales.
- El proceso del nacimiento.
- Desarrollo Bio-psico: Lactancia, primera infancia y segunda infancia.
- Desarrollo Bio-psico social en la niez temprana.
- Desarrollo Bio-psicosocial en la niez intermedia.
- La Preadolescencia o Pubertad
- La adolescencia.
- Juventud.
- Edad adulta.
- Senectud.
SEGUNDO MOMENTO.
NATURALE;A DE LA PERSONALIDAD.
- Generalidades.
- Definiciones y descripciones de la personalidad.
6
- Dinmica de la personalidad.
- Desarrollo de la personalidad.
- Enfoque cientfico de la personalidad.
TEORAS DE LA PERSONALIDAD.
- Teora Psicoanaltica de Freud.
- Teora Psicoanaltica de Carlos Gustavo Yung.
- Teora ndividual de Alfred Adler.
- Teora del Desarrollo Psicosocial de E. Ericsson.
- Teora interpersonal de K Horney.
- Teora de los Rasgos de G. Allport.
- Teora analtica Factorial de R. Cattell.
- Teora psicoanaltica del Aprendizaje de Dollar y Milar.
- Teora de la personalidad de Colinger.
- Teoria de la personalidad de Eysenck.
- Teora Social de A. Bandura.
- Teora de los Constructor Personales de G. Nelly.
- Teora Centrada en la Persona de Carl Rogers.
- Teora Humanista de Abrahan Maslow.
- Teora Sistmica de la personalidad.
TERCER MOMENTO.
- La formacin de la personalidad y el desarrollo socio moral en la infancia.
- El proceso de socializacin en el desarrollo de la personalidad.
ACTIVIDADES PRCTICAS.
En la planificacin del presente mdulo estn previstas realizar las siguientes
actividades prcticas, para el desarrollo de las habilidades y destrezas
demandadas en las prcticas profesionales para las que habilita el mdulo.
- Observacin de la realidad.
- Seleccin de ideas con fines investigativos.
7
- Caracterizacin de la problemtica.
- Elaboracin del informe escrito.
- Acercamiento al objeto del conocimiento.
- Talleres de discusin de los contenidos del mdulo.
- Acercamiento a los escenarios donde se realizar la investigacin de
campo.
- Seleccin y aplicacin de instrumentos para la recoleccin de la informacin.
- Sistematizacin de la informacin obtenida.
- Elaboracin de informes.
- Socializacin de los resultados de la investigacin.
- Devolucin de la informacin.
La sustentacin de la investigacin formativa del mdulo se evaluar- calificar
teniendo en cuenta:
- El dominio de la temtica.
- La claridad en la exposicin de los resultados.
- La capacidad de resolver inquietudes.
- Los materiales de apoyo para la exposicin.
*. PRCTICAS PRE:PRO4ESIONALES O PASANTAS, ACTIVIDADES DE
VINCULACIN CON LA COLECTIVIDAD.
- Analizar, interpretar y explicar en forma cientfica-tcnica y metodolgica el
proceso socio-evolutivo y sus implicaciones en la personalidad.
- Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de mtodos, tcnicas,
procedimientos e instrumentos psicomtricos y psicotcnicos que lo habiliten
en el conocimiento y exploracin de la personalidad.
<. METODOLOGA.
Para la ejecucin de lo planificado, se utilizar la metodologa del Sistema
8
Acadmico Modular por Objetos de Transformacin, que propicia el trabajo
individual y grupal, que incentiva la accin, la vinculacin con la colectividad, el
compromiso, la solidaridad, el trabajo intelectual, el desarrollo de la autoestima y
de la conciencia social, que facilite el descubrimiento y desarrollo de habilidades,
destrezas, capacidades, intereses y actitudes.
Las estrategias de investigacin a utilizarse sern: Seleccin de escenarios,
observacin de la realidad, identificacin, formulacin y caracterizacin de
problemas, seleccin y diseo de instrumentos, entrevistas, talleres;
organizacin y procesamiento de la informacin terica y emprica, anlisis e
interpretacin de datos, redaccin de conclusiones y recomendaciones;
formulacin de lineamientos alternativos de solucin y socializacin de
resultados.
Las estrategias acadmicas a utilizarse sern: Encuadre, organizacin de grupos
de aprendizaje, lectura individual y grupal, comentarios, organizadores grficos,
conferencias, video-foro, exposiciones, reportes, ensayos, consultas, entre otras.
=. DETERMINACIN DE TIEMPO Y CRDITOS
PERODO: SEGUNDO QUMESTRE. Marzo-Julio de 2010
HORAS: 400
CRDTOS: 25,6
#. PRODUCTOS ACREDITA3LES
Para acreditar el Mdulo, los estudiantes debern cumplir con las actividades
planificadas en cada uno de los componentes del mismo, tomando en cuenta los
siguientes parmetros:
PRMER MOMENTO:
- Aportes individuales y grupales
- Elaboracin de organizadores grficos.
- Participaciones orales, en sus diferentes modalidades.
9
- Pertinencia de las participaciones.
- Trabajos escritos de proceso y de fin de cada momento.
- Elaboracin del informe, sustentacin y defensa del proceso de investigacin.
SEGUNDO MOMENTO:
- Construccin de fichas.
- Participacin y aportes individuales y grupales.
- Participacin fundamentada y con coherencia.
- Elaboracin de instrumentos para la investigacin de campo.
- Elaboracin del informe, sustentacin y defensa del proceso de investigacin
TERCER MOMENTO:
- Aplicacin de los instrumentos de investigacin de campo.
- Procesamiento de la informacin.
- Conclusiones y recomendaciones.
- Construccin de lineamientos alternativos de solucin.
- Presentacin del informe final y socializacin de los resultados.
/. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALI4ICACIN
Reglamentariamente, la evaluacin de los aprendizajes tiene el objetivo de
determinar si el estudiante ha alcanzado los conocimientos, habilidades,
destrezas, competencias o prcticas profesionales, valores y actitudes, previstos
en la programacin del mdulo, para realizar los reajustes necesarios y brindar
apoyo acadmico; y, para efectos de calificacin y promocin. Por lo tanto, se
evaluarn todos los aspectos inherentes al proceso enseanza-aprendizaje
durante el desarrollo del mdulo.
Para la acreditacin los estudiantes debern cumplir oportunamente con las
actividades planificadas en cada uno de los componentes del mdulo.
La calificacin final del mdulo ser el promedio ponderado de las calificaciones
de cada una de sus partes: La nota mnima para la aprobacin del mdulo ser de
7/10.
10
0. EQUIPO DOCENTE
Comisin Acadmica.
Coordinador de la Carrera de Psicologa Educativa y Orientacin.
Dra. Antonieta Len Loaiza, Mg. Sc.
Dr. Juan Diaz Jumbo, Mg.Sc.
11
o. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO.
PERIODO PROCESO DE
INVESTIGACIN
ESTRATEGIAS DE
INVESTIGACIN
RE4ERENTES
TERICOS
ESTRATEGIAS
ACADMICAS
EVALUACIN:
ACREDITACIN:
CALI4ICACIN
Del 8 de
marzo al
23 de
abril del
2010.
PRIMER MOMENTO:
PRO3LEMTICA
dentificacin de
los problemas.
Formulacin de los
problemas.
Caracterizacin de
los problemas y de
la problemtica.
Socializacin de
los resultados.
Acercamiento al
objeto de
conocimiento.
Seleccin y/o diseo
y aplicacin de los
instrumentos para la
investigacin
formativa.
Sistematizacin de la
informacin
recolectada.
Elaboracin de
informes.
Socializacin.
E# $%&'()& )&'*&
(+&#,-*+& 1(# 9&/2%(
- Etapas del
crecimiento y
desarrollo: prenatal,
perinatal y postnatal
- Embarazo y
desarrollo prenatal.
- nfluencias
ambientales.
- El proceso del
nacimiento.
- Desarrollo Bio-psico:
Lactancia, primera
infancia y segunda
infancia
- Desarrollo Bio-psico
social en la niez
temprana.
- Desarrollo Bio-
psicosocial en la
niez intermedia.
L" P%("1&#()'(0'*" &
- Encuadre del
mdulo.
- Lectura
individual y
grupal.
- Comentario
individual y
grupal.
- Utilizacin de
organizadores
grficos.
- Conferencia-
foro.
- Exposiciones.
- Charlas.
- Video-foro.
- Mesa redonda.
- Panel
- Ensayos.
- Collage.
- Consultas.
I06&%/( 1(
"+"0'( 1(#
$%&'()&
*0+()-*7"'*>0.
- Sustentacin
individual y
grupal.
- Participacin
individual en
el anlisis de
contenidos
del mdulo.
- Aporte
individual y
grupal en
plenaria.
- Calidad de
reportes,
resmenes y
ensayos.
- Calidad y
pertinencia
de los
materiales
12
P,2(%-"1:
- El desarrollo
fisiolgico sexual
y sus
repercusiones
psicolgicas.
- Mecanismos
biolgicos que
estimulan las
transformaciones
fisiolgicas en la
pubertad.
- Desarrollo de los
rganos sexuales
primarios.
- Desarrollo de los
rganos sexuales
secundarios.
L" A1&#()'(0'*":
- Adolescencia una
transicin en el
desarrollo.
- ndicadores de la
adolescencia.
- Oportunidades y
riesgos de la
adolescencia.
de apoyo
para las
exposiciones
.
- Exmenes
orales y
escritos.

13
- Vida afectiva y
socializacin.
- El descubrimiento y
exaltacin del s, el
deseo de
autorrealizacin.
L" J,+(0-,1:
- Afectividad y
socializacin.
- La vida afectiva y
los estados de
nimo en la
juventud.
- La afirmacin de
s mismo y sus
relaciones con el
entorno.
- Solucin ms
equilibrada en la
relacin con los
padres y adultos
que le rodean.
- Marginacin y
rebelda ante el
sistema social.
- Necesidades de
solidaridad y
participacin
social.
14
- Relalciones
heterosexuales
L" (1"1 "1,#-":
- La edad adulta,
estadio evolutivo
y socio-cultural:
sus periodos.
- La inteligencia
adulta.
- Eleccin
profesional.
- El compromiso
formal por el
matrimonio.
L" S(0('-,1:
- L" )(0('-,1 '&/&
()-"1*& (+&#,-*+&
. )&'*&:',#-,%"#:
),) 6")().
- La involucin
orgnica.
- Deterioro de las
funciones
mentales.
- Variaciones y
desviaciones
afectivas.
- Adaptacin
social.
15
Del 26
de abril
al 4 de
junio de
2010.
SEGUNDO MOMENTO:
Anlisis crtico de los
elementos tericos y
los datos obtenidos de
la realidad del objeto
de estudio del mdulo.
- Anlisis y
comprensin de los
datos obtenidos.
- Explicaciones a la
problemtica.
- Elaboracin del
informe de avance.
- Socializacin de
resultados.
- Conclusiones y
recomendaciones.
Organizacin y
procesamiento de la
informacin terica-
emprica.
Anlisis e
interpretacin de los
datos.
Redaccin de
conclusiones y
recomendaciones.
NATURALE;A DE LA
PERSONALIDAD.
- Generalidades.
- Definiciones y
descripciones de la
personalidad.
- Dinmica de la
personalidad.
- Desarrollo de la
personalidad.
- Enfoque cientfico de
la personalidad.
TEORAS DE LA
PERSONALIDAD.
- Teora Psicoanaltica
de Freud.
- Teora Psicoanaltica
de Carlos Gustavo
Yung.
- Teora ndividual de
Alfred Adler.
- Teora del Desarrollo
Psicosocial de E.
Ericsson.
- Teora interpersonal
- Lectura
individual y
grupal.
- Comentario
individual y
grupal.
- Utilizacin de
organizadores
grficos.
- Conferencia-
foro.
- Exposiciones.
- Charlas.
- Video-foro.
- Mesa redonda.
- Panel
- Ensayos.
- Collage.
- Consultas.
I06&%/( 1(
"+"0'( 1(#
$%&'()&
*0+()-*7"'*>0.
- Sustentacin
individual y
grupal.
- Participacin
individual en
el anlisis de
contenidos
del mdulo.
- Aporte
individual y
grupal en
plenaria.
- Calidad de
reportes,
resmenes y
ensayos.
- Calidad y
pertinencia
de los
materiales
de apoyo
para las
exposiciones
.
- Valoracin
16
de K Horney.
- Teora de los Rasgos
de G. Allport.
- Teora analtica
Factorial de R.
Cattell.
- Teora psicoanaltica
del Aprendizaje de
Dollar y Milar.
- Teora de la
personalidad de
Colinger.
- Teoria de la
personalidad de
Eysenck.
- Teora Social de A.
Bandura.
- Teora de los
Constructor
Personales de G.
Nelly.
- Teora Centrada en
la Persona de Carl
Rogers.
- Teora Humanista de
Abrahan Maslow.
- Teora Sistmic de la
personalidad.
axiolgica.
17
Del 7 de
junio al
30 de
julio DEL
2010.
TERCER MOMENTO:
Formulacin de
propuestas. Y
socializacin de
resultados.

- Concrecin de los
objetivos del
mdulo.
- Devolucin de la
informacin a los
escenarios de
investigacin.
Formulacin de
lineamientos sobre la
problemtica
investigada para
contribuir a su
mejoramiento.
Socializacin de los
resultados de la
investigacin.
Discusin, ajuste y
valoracin de lo
producido en el
desarrollo del
mdulo.
- La formacin de la
personalidad y el
desarrollo socio
moral en la infancia.
- El proceso de
socializacin en el
desarrollo de la
personalidad.
- Lectura
individual y
grupal.
- Comentario
individual y
grupal.
- Utilizacin de
organizadores
grficos.
- Conversatorios.
- Mesa redonda.
- Exposiciones.
- Reportes
- Ensayos.
- Consultas.
- Taller para la
elaboracin del
informe final.
Presentacin
del informe de
investigacin.
Socializacin
pblica del
informe final.
18
$. 3I3LIOGRA4A.
1. BEE, Helen. El Desarrollo del Nio, Editorial Harla, S.A. Mxico, 1978.
2. BANCH, Ariel Psicologa Evolutiva de la nfancia.
3. BURBANO, Guillermo. Tcnicas de exploracin de la personalidad.
4. CAMPLLO Joaqun. Psicologa de la Educacin.
5. CERD, Enrique, Una psicologa de Hoy.
6. CLONNGER, Susan. Teoras de de Personalidad.
7. ENGELMAYER, Otto. Psicologa evolutiva de la infancia y adolescencia. Edit.
Kapelusz, Buenos Aires, 2000.
8. GONZLEZ, Otmara, Desarrollo de la Personalidad.
9. MERAN, Alberto, Psicobiologa
10. MORALEDA C., Mariano, Psicologa Evolutiva, Edit. EDELVVES. Espaa, 1980.
11. MUZ, Fernando. Psicologa del desarrollo infantil. Universidad Central, Quito-
Ecuador. 1975.
12. PAPALA, Diane, Desarrollo Psicosocial
13. PETROVSK S. V., Psicologa Evolutiva
14. REMPLEN Heinz. Tratado de Psicologa
15. SNCHEZ Hidalgo Efran. Psicologa educativa.
16. El nacimiento de un nio. Ediciones Salvat S.A. Barcelona 1984.
3I3LIOGRA4A COMPLEMENTARIA:
I0-(%0(-:
E# $%&'()& 1( )&'*"#*?"'*>0 (0 (# 1()"%%&##& 1( #" P(%)&0"#*1"1
http://www.monografias.com/trabajos28/personalidad/personalida
d.shtml
N(&0"-&
http://es.wikipedia.org/wiki/Neonato.
19
RE4ERENTES TERICOS
PRIMER MOMENTO.
ETAPAS DEL CRECIMIENTO Y ETAPAS DEL DESARROLLO
El hecho de que el hombre resulte de la unidad de lo biolgico, lo psicolgico y lo social,
presenta como consecuencia filosfica ineludible que la mente es expresin cualitativa
de la materia, y que el pensamiento como acto puro sea simple abstraccin metafsica.
La materia inmediata del pensamiento no la constituye nicamente el sistema nervioso
superior, como asiento que es de las funciones mentales, sino el organismo como
totalidad. No sentimos ni pensamos con las clulas del cuerpo, pero sus
aproximadamente setenta trillones constituyen con su unidad indisoluble el fundamento
necesario para que una nfima porcin de las mismas, los doce o catorce mil millones
de neuronas de la corteza cerebral, puedan ser la base fsica de la mente.
Sin duda, cada individuo al nacer est provisto -en trminos generales- del equipo
celular completo que caracteriza a la especie a que pertenece. Pero es obvio destacar
que cambios sucesivos alternan fundamentalmente las proporciones de la fbrica
corprea y, con ellos, la importancia de determinadas funciones en relacin con las
etapas de la vida o, dicho en otros trminos, con los niveles de integracin de rganos,
aparatos y sistemas en una sola y nica funcin: el equilibrio biofrico del adulto
prescrito por la especie.
Este fenmeno, denominado crecimiento, se inicia en el mismo momento de la
fecundacin, y en sus comienzos es tan acelerado que los nueve meses de vida
intrauterina representan, para el feto humano, un aumento de peso de seiscientos
millones de veces. El crecimiento ocupa, hasta cubrir sus ltimas etapas, la mitad de la
vida promedio del hombre actual.
En condiciones ptimas el crecimiento se valora con la determinacin sucesiva de las
progresiones que revelan, a travs del tiempo, longitud y peso del cuerpo, y que se tra-
ducen por una curva sigmoide. Analizada en sus componentes principales, la curva
sigmoide del crecimiento destaca tres aspectos principales: un perodo de
autoaceleracin, otro de autoinhibicin, separados por un punto intermedio que revela
la etapa especialsima en que cesa el aumento de la velocidad del crecimiento y todava
no comienza la disminucin del mismo. Esta curva tiene su centro de inflexin al
comenzar la pubertad, estado fisiolgico del cual se resiente tanto el soma como la
psiquis.
La curva sigmoide de que hablamos describe el crecimiento de cualquier ser vivo, pero
ofrece particularidades en lo que al hombre respecta. La excepcional duracin del
20
crecimiento de ste permite apreciar saltos bruscos seguidos de perodos de gran
frenamiento o detencin temporal, que dan origen a curvas secundarias que destacan
la irregularidad del crecimiento, que se produce ora en largo, ora en ancho, por etapas
en las que estatura y peso aumentan de manera casi opuesta.
Encarado el problema desde el ngulo de la ontogenia, el crecimiento del individuo
provisto por herencia de una posibilidad de crecimiento peculiar exceptuadas las
influencias exgenas que favorezcan o retarden el proceso-, y dentro de las variaciones
reguladas por los factores del crecimiento mismo (hormonas, vitaminas, alimentos,
ambiente, noxas, etc.) tenemos etapas que han dado lugar a diversas clasificaciones,
de las que por su sencillez y precisin adoptamos la de nueve perodos propuesta por
Pende:
1. Perodo neonatal, que comprende los primeros quince-diecisis das de vida.
2. Perodo del primer alargamiento, que va del final del perodo anterior al duodcimo
mes, y que est dividido en un primer semestre, o perodo predentario, y en un
segundo semestre, o perodo de la denticin inicial.
3. Perodo del primer llenamiento, que va del principio del segundo ao a los tres aos
y medio para ambos sexos.
4. Perodo del primer alargamiento prevaleciente, que va del segundo semestre del
cuarto ao al final del sptimo para los dos sexos.
5. Perodo del crecimiento acelerado en peso, que va del noveno al undcimo ao en
los varones, del noveno al dcimo en las mujeres.
6. Perodo del segundo alargamiento prevaleciente, que va del duodcimo al
decimotercer ao en los varones, y del undcimo al duodcimo en las mujeres.
7. Perodo de la pubertad, que va del decimocuarto al decimosptimo ao en los
varones, y del decimotercero al decimoquinto en las mujeres.
8. Perodo de la poca pospubertaria, que va del decimosptimo al vigsimo primer
ao en el varn, y del decimoquinto al decimoctavo en la mujer.
9. Perodo del ltimo crecimiento prevaleciente en longitud, fase de madurez completa
de las formas masculinas y femeninas, que va hasta los cuarenta o cuarenta y cinco
aos en los varones, y hasta los veintiocho o treinta y cinco aos en las mujeres.
Estos perodos se refieren nicamente a pocas de mayor relieve en el crecimiento, por
lo que no estn comprendidos los lapsos de un ao que transcurren entre los tres aos
y medio y los cuatro y medio, de dos aos entre siete y nueve, de un ao entre once y
doce para los varones, y de diez y once para las mujeres y de trece y catorce para los
varones, y una amplia etapa de diecinueve aos entre los veintiuno y los cuarenta para
los varones, y de diez entre los dieciocho y los veintiocho para las mujeres. En estos
lapsos, el crecimiento humano es, en el normotipo, regular y carece de particular inters
para el destino psicobiolgico del individuo.
Entre el crecimiento en talla, dependiente del crecimiento del tejido seo, y el
21
crecimiento en peso, existe una cierta independencia. En los perodos somatognicos
que acabamos de considerar, en el momento de una fase de crecimiento rpido, ste
se refleja primero en la talla, despus en el peso. De aqu se siguen tres leyes
auxolgicas fundamentales:
1. Ley de Viola: antagonismo entre crecimiento morfolgico y crecimiento de la masa.
La relacin entre estas dos etapas del crecimiento es tal que cuando por un defecto
formativo o una anomala hereditaria o adquirida est en exceso el crecimiento en
masa, existe carencia en el desarrollo de las formas. El individuo sufre un retardo o
una detencin en la evolucin de las formas corpreas que, normalmente, deben
alejarse cada vez ms del tipo infantil. Resulta as un hipoevolucionado o atacado
de infantilismo en las proporciones. Por el contrario, si falta el crecimiento en masa,
se presenta una rpida y gran diferenciacin en las formas y proporciones: el
individuo se acerca aceleradamente a las proporciones del adulto, pero con
deficiencia en la masa general del cuerpo.
Trasladada al plano psicobiolgico, la ley de Viola se explica por el hecho de que el
sistema de la vida vegetativa (vsceras torcicas y abdominales, aparatos de
asimilacin y acumulacin de energa) estimula el aumento de la masa corprea
durante el crecimiento, en tanto que el sistema de la vida de relacin (miembros y
aparatos sensomotores y psquicos, rganos del consumo de energa) rige la
diferenciacin de las formas del tipo infantil al adulto. De aqu que las
hipoevoluciones neuropsquicas vayan casi siempre acompaadas de infantilismo
morfolgico.
2. Ley de las alternancias, de Godin. Seala en el crecimiento alternancias entre
crecimiento en longitud y en ancho, tanto en la totalidad del cuerpo como en cada
uno de los segmentos que lo componen, adems de la alternancia entre el
crecimiento de un segmento corpreo y la del segmento que le est superpuesto o
subpuesto. Cuando, por ejemplo, los miembros inferiores se alargan se frena el
crecimiento en longitud del busto, y viceversa. Estas alternancias son las
responsables de toda la serie de aparentes desarmonas del crecimiento del nio,
en especial de la figura siempre en desequilibrio morfolgico de los adolescentes.
3. Ley de Pende: actividad rtmica y euilibrada de las dos constelaciones !ormnicas
morfogenticas. Se apoya en el hecho de que existen, desde la vida fetal, dos
grupos hormonales: uno que favorece el desarrollo de la masa total del cuerpo y
el desarrollo del sistema de la vida vegetativa-anablica (endomesoblasto); otro
22
Esquema de la filogenia cortical de los anfibios a los mamferos. (Segn esquema original de
Christofredo Jakob).
que favorece el desarrollo de las proporciones y la evolucin de las formas, as como la
actividad funcional del sistema animal y neuropsquico (ectomesoblasto). De la accin
armnica o desarmnica, ya sea por intensidad o por ritmo, de esos dos grupos
hormonales morforreguladores, Pende hace depender la normalidad o anormalidad de
las relaciones entre crecimiento y desarrollo, o de la alternancia de crecimiento ente los
grandes segmentos corpreos, entre longitud y ancho. De esta manera se explicaran
las alternancias acotadas por la ley de Godin. Si predomina la funcin del grupo
hormonal de la vida vegetativa-anablica, se presenta exceso en la masa y,
naturalmente, deficiencia en la diferenciacin morfolgica. Si el grupo cuya funcin
predomina es el del sistema animal y neuropsquico, esto es, excitocatablico, se
presenta una diferenciacin precoz y rpida de formas con masa corprea deficiente.
En ambos casos la ley de las alternancias est destruida.
Aunque el fenmeno biolgico del crecimiento nos es todava desconocido en muchos
de sus detalles esenciales, e incluso las races mismas del impulso que lleva a las
clulas a crecer y a organizarse constituye un punto de controversia y de opiniones
dispares, poseemos, empero, el dominio de las modalidades que lo rigen y
comprobaciones suficientes para establecer tres premisas inobjetables:
23
a) El crecimiento es expresin del mecanismo de que se vale la materia viva para
ponerse en armona con las condiciones de existencia;
b) El crecimiento de la especie humana ofrece modalidades propias derivadas del
hecho mismo de la vida psquica y de las formas de vida que ello comporta. En
otros trminos, la vida en sociedad, con los progresos tcnicos y culturales que le
son propios (higiene, teraputica, trabajo, etc.), transforma no slo los medios de
adaptacin del individuo, sino tambin las finalidades de la misma;
c) El fin biolgico del crecimiento animal adquiere en los humanos caracteres
psicobiolgicos. Por ser lo biolgico y lo psquico expresiones diversas cuantitativa
y cualitativa- de un mismo fenmeno, el desarrollo psquico exige, pro consiguiente,
cambios del crecimiento de base que dan lugar a las variaciones antes acotadas de
la curva sigmoide del crecimiento, cambios que en las sucesivas transformaciones
que sufre el medio en que el hombre acta soportan a su vez nuevas variaciones.
As como las etapas del crecimiento resaltan a primera vista y constituyen un hecho de
observacin emprica, las del desarrollo psquico son menos netas, pero de mayor
trascendencia para la unidad biopsicosocial de los individuos. Sus tasas, a la inversa
de aquellas del crecimiento que disminuyen sobre el eje del tiempo, son sucesivamente
crecientes y alcanzar el nivel mximo aproximadamente a los quince aos de edad,
momento en que la evolucin neuropsquica llega prcticamente al nivel del adulto.
Para las etapas del crecimiento es viable establecer un criterio objetivo, e incluso se las
puede reducir a unas pocas leyes generales; en cambio, las etapas del desarrollo
psquico resulta difcil concretarlas en razn de la infinidad de factores que inciden y
cuya interaccin determina, a menudo, diferencias cualitativas aparentemente
desproporcionadas con los cambios cuantitativos observados. Por lo dems,
crecimiento y desarrollo coinciden grosso modo, pero no existe en el hombre un
paralelismo absoluto como puede y debe esperarse en el animal- a causa de la
interaccin dialctica que suma a la unidad bioambiental su propio efecto: la mente,
convertida en causa. Esto obliga a considerar en la psicognesis divisiones ms
generales que en la somatognesis que resultan de acontecimientos estrictamente
psicolgicos: la aparicin de nuevas sntesis mentales cuya accin sobre la evolucin
de los individuos es considerable desde cualquier ngulo que se las estudie.
Adems, se debe tener cuenta de diversas condiciones que actuando exclusivamente
sobre el desarrollo psquico lo retardan o aceleran y que en sntesis son: a) las
variaciones de velocidad de sucesin de los estados mentales no dependen
nicamente de la constitucin de los nios, sino ms bien de los medios en que viven;
b) su determinacin reposa siempre sobre trminos medios generales en torno a los
cuales oscilan los casos particulares, c) las funciones mentales no evolucionan con un
sincronismo riguroso para cada caso particular.
24
De aqu que cada etapa del desarrollo psquico no se caracterice por un contenido
homogneo, expresado a travs de niveles intelectuales determinados o por una praxia
peculiar. Cada etapa representa, en este caso, una cierta actividad potencial,
susceptible de desembocar en tal o cual resultado segn el medio en que vive el nio.
"Una etapa, segn la definicin de Wallon, es una sistema mental en relacin con la
edad, caracterizado por un conjunto de necesidades y de intereses que aseguran su
coherencia. De este modo, las etapas del desarrollo psquico, a pesar de presentarse
en una sucesin temporal y de representar, para la observacin psicobiolgica, la
naturaleza del individuo, tienden como parte y conjunto a la realizacin del adulto, es
decir, el tipo acabado de la especie. En s, una etapa carece de significado y de
justificacin si no prepara la eclosin de niveles psquicos jerrquicos superiores y no
supera niveles anteriores.
Aclaradas las dificultades que impiden una estricta delimitacin de los perodos de la
psicognesis, y atenindonos exclusivamente a un criterio gentico, encontramos la
siguiente sucesin de perodos en el desarrollo psquico:
1. "ase infantil. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente el primer ao.
Limitada generalmente por el destete, se caracteriza, esencialmente desde el punto
de vista neuromuscular, por la adquisicin de la posicin erecta y la marcha. Desde
el ngulo neurosocial se destacan los primeros esbozos del lenguaje articulado.
Estos acontecimientos sealan la especificacin genrica del individuo, y la primera
actividad gnsico-prxica cuya evolucin desembocar en la simbolia del #omo
sapiens.
2. "ase de la primera infancia. Se extiende entre el primero y el tercer ao. Su
significacin psicobiolgica est sealada por cambios capitales derivados de la
actitud erecta, por el desplazamiento en el espacio y por el uso instrumental de la
mano, los que establecen las primeras acciones y reacciones entre individuo y
medio. Otra caracterstica saliente es la elaboracin del lenguaje articulado, cuyo
valor de sntesis prxica y mental seala la heterogeneidad decisiva entre el
desarrollo del ser humano y del animal.
3. "ase de la segunda infancia. Cubre el lapso comprendido entre el tercero y sptimo
aos. Se la puede considerar como el perodo de las primeras adquisiciones
verdaderamente psicolgicas, especialmente a estructuracin de la diferencia entre
sujeto y objeto. En la base de todas estas adquisiciones hay profundas y firmes
ramificaciones de neto corte biolgico, en particular en lo que se refiere a la
motricidad general.
4. "ase de la tercera infancia. Se manifiesta por un hecho psicosocial de capital
importancia: la escolarizacin del nio, que cubre el perodo que va de los seis o
siete a los once o doce aos. Los intereses biolgicos y los propiamente mentales
25
sufren, con mayor fuerza que hasta entonces, la presin del medio sociocultural. Se
establece de hecho la interaccin de los psicobiolgico y lo sociocultural, y se
instaura en el individuo un nuevo equilibrio psquico en relacin con el plano fsico y
el medio social concreto.
5. "ase de la pubertad o preadolescencia. Hacia los once o doce aos el nio ha
logrado estabilizar el equilibrio caracterstico de la fase anterior que se quiebra de
pronto, inaugurando los comienzos de la pubertad. Esta fase se extiende hasta los
catorce o quince aos. La pubertad seala un acontecimiento a la vez biolgico y
social. Biolgico, porque es crisis de base fundamentalmente neurohumoral que
comienza antes que captemos sus manifestaciones morfolgicas. Es social porque
entraa una nueva actitud en la relacin de los sexos y en los modos de
agrupamiento de los individuos. A travs de este mecanismos y por intermedio del
sistema nervioso superior obra en la estructura psicobiolgica de los individuos.
6. "ase de la adolescencia propiamente dic!a. Se extiende desde los catorce o quince
aos hasta los diecisiete o dieciocho. Sus caractersticas bsicas son psicolgicas y
sociales, con la paulatina elaboracin del pensamiento abstracto y la integracin en
el grupo socioeconmico como individuo productor. Desde el ngulo psicobiolgico
las transformaciones tienen origen en el adolescente como individuo ms que en los
adolescentes como generalidad.
7. "ase de la posadolescencia o de la maduracin final. Est encuadrada entre los
diecisiete y los dieciocho aos y los veinticinco, aproximadamente. Sus rasgos
esenciales son exclusivamente mentales y sociales. Psicobiolgicamente, con esta
fase termina la maduracin, que despus de haber alcanzado con la madurez su
mayor nivel inicia el proceso de desintegracin psicobiolgica con la vejez, la
senectud y la senilidad.
EM3ARA;O Y DESARROLLO PRENATAL
$i !ubiera podido verte crecer
como una madre m%gica podra,
si !ubiera podido verte a travs de m
m%gico vientre transparente
en su interior !abra visto tal maravilla...
A2(# D&%%*) . (# )@01%&/( 1(# "#'&9&#*)/& 6(-"#
En la actualidad, el sndrome de alcoholismo fetal (SAF) es un grupo de anormalidades
vistas en nios cuyas madres bebieron durante el embarazo, se identifica como una
causa del retardo mental. Sin embargo, en 1971, cuando el escritor norteamericano de
origen indgena. Michael Dorris adopt a un nio sioux de 3 aos de edad cuya madre
26
haba sido una bebedora consumada, los hechos acerca de SAF no eran conocidos.
Fue slo hasta 11 aos despus como lo relata Dorris en The Broken Cord (1989), el
libro que llev al primer plano de la atencin pblica el tema del SAF que l descubri
la causa de los problemas de desarrollo de su hijo adoptivo.
El nio, de nombre Abel ("Adam, en el libro) naci casi siete semanas antes del
trmino, con bajo peso y fue vctima de abuso y desnutricin antes de ser enviado aun
albergue. Su madre (Dorris lo descubrira ms adelante) muri a la edad de 35 aos
por envenenamiento con alcohol. Su padre fue golpeado hasta morir en un callejn
despus de una larga cadena de arrestos pro alcoholismo y conducta desordenada,
robos y asaltos.
El muchacho era pequeo para su edad, no saba utilizar el bao y slo poda decir
cerca de 20 palabras. Se le diagnostic retardo moderado. Sin embargo, Dorris estaba
seguro de que con un ambiente positivo el chico mejorara.
Abel no mejor. Cuando tena 4 aos, an usaba paales y slo pesaba 27 libras.
Tenia dificultades para recordad el nombre de sus compaeros de juego. Su nivel de
actividad era inusualmente alto y la circunferencia de su crneo era pequea para su
edad. Cuando estaba solo, rodaba rtmicamente hacia delante y hacia atrs.
Para esta poca, sufri el primero de una serie de severos ataques que le hacan
perder la conciencia durante das. Los ataques parecan surgir debido a una pequea
lesin que produca una actividad elctrica inusual al lado izquierdo del cerebro. Los
mdicos prescribieron terapia con drogas tres veces al da, pero la causa del problema
segua siendo un misterio
A medida que pasaban los meses, Abel tena problemas para aprender a contar,
identificar los colores primarios y amarrarse sus zapatos, sus momentos de atencin
eran imitados, tena dificultades para seguir instrucciones simples y cometa repetidos
errores.
Antes de ingresar a la escuela, fue calificado con "discapacidad para el aprendizaje.
Su C era y se mantena, en un nivel cercano a 60 puntos. Gracias a los esfuerzos de
un dedicado profesor de primer grado, Abel aprendi a leer y a escribir, pero su nivel de
comprensin era bajo. Cuando el chico termin la escuela elemental en 1983, "an no
poda sumar, restar, contar dinero o identificar conscientemente el pueblo, el estado, el
pas o el planeta en donde viva.

Para entonces, Michael Dorris ya haba resuelto el enigma de lo que le ocurra a su hijo.
Como profesor asociado de estudios sobre los indgenas norteamericanos en
Darthmouth College, estaba familiarizado con las presiones culturales que propician el
consumo de bebidas alcohlicas entre los indgenas estadounidenses. En 1982, un
27
ao antes de la graduacin de Abel, Michael visit un centro de tratamiento para
adolescentes dependientes de sustancias qumicas en una reserva sioux en Dakota del
Sur. All qued atnito al ver a tres muchachos que "podan haber sido hermanos
gemelos (De Abel) (Dorris 1989, p. 137). Ellos no slo se parecan a Abel sino que
actuaban como l.
El sndrome del alcoholismo fetal fue identificado en la dcada de 1970, mientras Abel
creca. Una forma ms leve afect al otro hijo adoptivo de Dorris, Sava ya su hija
adoptiva, Madeline- ambos descendientes de nativos americanos- pero no se hizo
evidente sino hasta que llegaron a la adolescencia (Streitfeld, 1997). Una vez que el
alcohol entra en la corriente sangunea del feto, se mantiene all en altas
concentraciones por largos periodos, causando dao cerebral y lesionando otros
rganos. No hay cura. Como escribi un experto mdico, "para el feto, la borrachera
puede durar toda la vida.
Tambin para la familia los efectos del SAF pueden ser devastadores. Los aos de
intentos constantes, primero para llevar a Abel a la normalidad y luego para tratar de
aceptar el dao irreparable que se haba hecho en el tero a los tres nios adoptados,
bien pudo haber sido un factor en los problemas posteriores del matrimonio de Dorris
con la escritora Louise Edrich el cual culmin con el trmite de divorcio y el suicidio de
Michael, en 1977, a la edad de 52 aos. Cinco aos antes, Dorris observ que durante
los cuatro aos anteriores no haba habido un perodo mayor a tres das, en que uno de
sus hijos adolescentes desequilibrados por el alcohol o como adultos jvenes, no
hubiera tenido una crisis seria que involucrara arrestos, intentos de suicidio,
comportamiento violento, expulsin de la escuela o "contacto sexual inapropiado
(Streitfeld, 1997). Michael Dorris decidi acabar con su vida luego de enterarse de que
Madeline y Sava lo iban a acusar de abuso fsico, sexual y emocional, cargos que l no
habra podido enfrentar sin un juicio ignominioso.
En cuanto a Abel Dorris, a la edad de 20 aos ingres aun programa de entrenamiento
vocacional y se traslad a un hogar, bajo supervisin, llevando consigo sus colecciones
de animales disecados, muecas de papel, tiras cmicas de peridicos, fotografas de
la familia y viejas tarjetas de cumpleaos. A la edad de 23 aos, cinco antes de la
muerte de su padre, fue atropellado por un auto y muri.
Para los estudiantes de desarrollo del nio, la historia de Abel Dorris es un recuerdo
devastador de la responsabilidad de los futuros padres en el desarrollo crucial que tiene
lugar antes de nacer. El tero es el primer ambiente de desarrollo del nio y el impacto
sobre el pequeo es inmenso. Adems de lo que la madre hace y lo que le sucede,
hay otras influencias del ambiente, desde aquellas que afectan el esperma del padre
hasta el ambiente tecnolgico, social y cultural que pueden incidir en el tipo de cuidado
prenatal que una mujer recibe.
28
En este captulo se empieza por observar la experiencia del embarazo y como se
prepara los futuros padres para el nacimiento. Se estudia cmo el vulo fecundado se
convierte en un embrin y luego en un feto, ya como su propia personalidad. Luego se
analizan factores del ambiente que pueden afectar a la persona que se a de desarrollar,
describimos tcnicas para determinar si el desarrollo es normal y explicamos la
importancia del cuidado prenatal.
Despus de leer este captulo, usted podr responder y formular preguntas como las
siguientes:
P%(7,0-") $%(#*/*0"%()
Qu sucede durante las tres etapas de desarrollo prenatal?
Qu capacidades tiene los fetos y qu clases de diferencias individuales
muestran?
Cmo afectan el desarrollo prenatal el estilo de vida de los padres y otros factores
del ambiente?
Qu tcnicas se utilizan para valorar la salud y el bienestar de un feto?
LA E8PERIENCIA DEL EM3ARA;O
En Nepal, un trmino para el embarazo significa "ser con dos cuerpos (Escarce, 1989),
un sentimiento compartido por muchas mujeres embarazadas a medida que sus
vientres se expanden, inexorablemente. Para la madre gestante, los cambios fsicos
durante el embarazo no se parecen a ningn otro de su vida. Desde el momento en
que una mujer se da cuenta de que est embarazada, toma muchas decisiones,
conscientes o no, que tienen efectos trascendentales en la criatura que est creciendo
en su tero.
Si ella es inteligente, ser ms cuidadosa con su dieta, dejar de fumar (si lo haca) y
descartar la cerveza o el vino que ocasionalmente podra disfrutar. Casi todas las
decisiones que tome y las experiencias que viva, que afecten su bienestar fsico y
emocional, pueden influir en ese hijo, cuya presencia seguir alterando su vida en
formas que ella no puede siquiera imaginar.
Esperar un beb, especialmente el primero, no slo cambia el cuerpo y el estilo de vida
de la madre, cambia la vida de toda la familia. Los meses de preparacin para el
nacimiento afectan la identidad personal de los padres, su aspecto emocional y las
relaciones entre ellos, con sus propios padres y con el resto del mundo.
A medida que la nueva vida se desarrolla, lo mismo ocurre con los futuros padres.
ncluso antes de tener un beb, ellos comienzan a sentir un fuerte vnculo emocional
29
con el ser que se desarrolla (Stainton, 1985). No obstante, sus sentimientos pueden
ser ambivalentes. Pueden estar preocupados pro el costo de tener y educar a un hijo,
por sentirse atados y por el hecho de no saber si estn listos para ser padres.
Usualmente, los sentimientos positivos superan los negativos, en especial una vez que
el feto se hace sentir con los repentinos golpes y contorsiones. Un hombre puede
experimentar sntomas "simpticos: nuseas, dolor de espalda y de cabeza, que le
ayudan a sentirse como un participante activo del embarazo.
Hacia el octavo mes, los futuros padres pueden ser conscientes de que un feto tiene
ciclos de sueo-actividad y temperamento (DiPietro, Hodgson, Costigan & Johson,
1996). Pueden preguntarse que aspectos tendr y cul es su sexo o ya pueden saber
este ltimo a travs de la valoracin prenatal.
El principal propsito de dicha evaluacin, claro est, es confirmar o acabar con la
principal preocupacin de la mayora de los padres que esperan un hijo: "Tendr mi
beb algn defecto?. En el improbable evento de que la respuesta sea afirmativa, es
posible que haya que tomar decisiones o hacer difciles preparativos.
A medida que los padres aceptan su relacin con el hijo que tendrn, tratan de
reconocer que este hijo ser un individuo distinto. En tanto reconocen su voluntad para
educar y cuidar de l, su conciencia de lo que conlleva la paternidad puede fomentar su
desarrollo psicosocial (Valentine, 1982). Pueden solucionar problemas pendientes con
sus propios padres y tener una nueva actitud de respeto hacia ellos, o el embarazo
puede activar sentimientos de querer ser mejores padres de lo que fueron sus propios
padres y sacar a flote nuevos temas y conflictos que haban estado sepultados durante
aos. Los padres tendran adems que manejar la forma como el nuevo beb afectar
a los hijos que ya tengan.
DESARROLLO PRENATAL: TRES ETAPAS
Una persona nacida en China, probablemente celebrar su cumpleaos en la fecha
estimada de su concepcin y no en la de su nacimiento. Esta tradicin china reconoce
la importancia de la 7()-"'*>0, el perodo de desarrollo de aproximadamente nueve
meses (o 266 das) entre la concepcin y el nacimiento. Los cientficos tambin
determinan la (1"1 7()-"'*&0"# desde la concepcin.
Qu convierte un vulo fecundado, o cigoto, en una criatura con una forma y un patrn
especficos? nvestigaciones realizadas sugieren que un grupo identificable de genes
es el responsable de esta transformacin en los vertebrados, presumiblemente
incluyendo a los seres humanos. Estos genes producen molculas llamadas
morfogenes, que se activan despus de la fecundacin y comienzan a esculpir brazos,
manos, dedos, vrtebras, costillas, un cerebro y otras partes del cuerpo (Echeland et
al., 1993; Krauss, Concordet & ngham, 1993; Riddle, Jonson, Laufer & Tabin, 1993).
30
Los cientficos tambin estn aprendiendo acerca del ambiente al interior del tero y
sobre cmo ste afecta a la persona en desarrollo.
El desarrollo prenatal tiene lugar en tres etapas: Germinal, embrionario y fetal. Durante
estas tres etapas de gestacin, el cigoto original unicelular crece hasta convertirse e un
embrin y luego en un feto. Antes y despus del parto, los pasos del desarrollo se
ajustan a dos principios fundamentales. El crecimiento y el desarrollo motor ocurren de
arriba hacia abajo y desde el centro del cuerpo hacia afuera.
El principio cefalocaudal (del griego y el latn, significa "de la cabeza a la pies), dice
que el desarrollo avanza desde la cabeza hacia las partes inferiores del cuerpo. La
cabeza, el cerebro y los ojos de un embrin se desarrollan primero y son demasiado
grandes hasta que las otras partes los igualan. A los 2 meses de gestacin, la cabeza
del embrin ocupa la mitad de la longitud del cuerpo. Para el momento del parto, la
cabeza es slo una cuarta parte de la longitud del cuerpo pero an es muy grande. De
acuerdo con el $%*0'*$*& $%&A*/&1*)-"# (del latn, "de cerca de lejos), el desarrollo
avanza de las partes cercanas al centro del cuerpo hacia las exteriores
La cabeza y el tronco del embrin se desarrollan antes que las extremidades y los
brazos y las piernas antes que los dedos.
E-"$" 7(%/*0"# B1()1( #" 6(',01"'*>0 9")-" #" )(7,01" )(/"0"C
Durante la (-"$" 7(%/*0"#, desde la fecundacin hasta casi la segunda semana de
edad gestacional, el vulo fecundado se divide y se hace ms complejo y el organismo
en crecimiento se implanta en la pared del tero.
Dentro de las 36 horas siguientes a la fecundacin, el cigoto unicelular entra en un
perodo de rpida divisin celular y duplicacin o mitosis. Setenta y dos horas despus
de fecundado, se ha divido entre 16 y 32 clulas, un da despus tiene 64 clulas. Esta
divisin contina hasta que la clula nica original se haya desarrollado en los 800,000
millones o ms clulas especializadas que conforman el cuerpo humano.
Al tiempo que el vulo fecundado se est dividiendo, tambin se desplaza por la trompa
de Falopio hacia el tero, en una jornada de 3 4 das. Su forma cambia tomando la
de una esfera llena de fluido, un 2#")-&'*)-&, que flota libremente en el tero pro uno o
dos das y luego comienza a implantarse (incrustarse) en la pared uterina. A medida
que empieza la diferenciacin celular, algunas clulas en el borde del blastocisto se
apian a un lado para formar el 1*)'& (/2%*&0"%*&, una masa delgada de clulas a
partir de las cuales el embrin comienza a desarrollarse. Esta masa y a se diferencia
en dos capas; la capa superior, el ectodermo, se convertir en la capa exterior de la
piel, las uas, el cabello, los dientes, los rganos sensoriales y el sistema nervioso,
incluyendo el cerebro y la espina dorsal. La capa interna, el endodermo, se convertir
31
en aparato digestivo, hgado, pncreas, glndulas salivales y aparato respiratorio. Ms
adelante se desarrollar una capa intermedia, el mesodermo, que se convertir en la
capa interna de la piel, en esqueleto, aparato excretor y sistema circulatorio.
Otras partes del blastocisto comienzan a convertirse en los rganos que nutrirn y
protegern al nio pro nacer, la placenta, el cordn umbilical y el saco amnitico. L"
$#"'(0-", que cumple varias funciones importantes estar conectada al embrin pro
medio del cordn umbilical, a travs del cual suministra oxigeno y nutrientes al beb en
desarrollo y remueve los desechos de su cuerpo. La placenta tambin ayuda a
combatir infecciones internas y le brinda al beb en formacin inmunidad ante
diferentes enfermedades. Produce las hormonas que mantiene el embarazo, prepara
los senos de la madre para la lactancia y eventualmente estimula las contracciones
uterinas que expulsarn al beb del cuerpo de la madre. El saco amnitico es una
membrana llena de fluidos que contiene al beb en desarrollo, protegindolo y dndole
espacio para que se mueva. El trofoblasto, la membrana celular exterior del blastocisto
(que se convierte en parte de la placenta) produce estructuras delgadas semejantes a
hilos que penetran el tejido de la pared uterina y permiten al organismo en desarrollo
fijarse all hasta que est completamente implantado en el tejido uterino.
D()'%*$'*>0
Durante el primer mes, el crecimiento es ms rpido que en cualquier otro momento de
la vida prenatal o posnatal, el embrin alcanza un tamao 10,000 veces mayor que el
cigoto. Al final del primer mes, mide cerca de 1.25 cm de longitud. La sangre fluye a
travs de sus venas y arterias que son muy pequeas. Tiene un minsculo corazn,
que late 65 veces por minuto. Ya tiene los comienzos de un cerebro, riones, hgado y
tracto digestivo. El cordn umbilical, su lnea de vida con la madre, esta funcionando.
Al observarlo muy de cerca de travs del microscopio, es posible ver pequeas
protuberancias en la cabeza que eventualmente se convertirn en ojos, odos, boca y
nariz. Su sexo an no se puede determinar.
Al final del segundo mes, el organismo tiene menos de 2.5 cm de longitud y pesa
solamente 1/13 de onza. Su cabeza ocupa la mitad de la longitud total del cuerpo. Las
partes faciales estn claramente desarrolladas, con esbozos de lengua y dientes. Los
brazos tienen manos, dedos, incluyendo los pulgares y las piernas tienen muslos,
tobillos y dedos. Tiene una delgada cubierta de piel y puede tener huellas dactilares en
manos y pies. Las clulas seas aparecen alrededor de la octava semana. Los
impulsos del cerebro coordinan la funcin de los sistemas de rganos. Los rganos
sexuales se estn desarrollando, el ritmo cardiaco es consistente. El estmago
produce jugos digestivos, el hgado glbulos rojos. Los riones remueven el cido rico
de la sangre. La piel es ahora lo suficientemente sensible para reaccionar antes
estmulos tctiles. Si se provoca un aborto en un feto de ocho semanas reacciona
doblando el tronco, extendiendo la cabeza y movimiento hacia atrs sus brazos.
32
Al final del tercer mes, el feto pesa cerca de una onza y mide casi 7.5 cm de longitud.
Tiene uas en los dedos de manos y pies, prpados (an cerrados), cuerdas vocales,
labios y una nariz prominente. Su cabeza an es grande- cerca de un tercio de la
longitud total- y su frente es amplia. El sexo se puede determinar con facilidad. Los
sistemas orgnicos estn funcionando, de modo que el feto ya puede respirar
absorbiendo lquido amnitico hacia los pulmones y expulsndolo y en ocasiones,
puede orinar. Sus costillas y vrtebras se han convertido en cartlago. El feto ahora
puede tener una variedad de respuestas especializadas, puede mover piernas, pies,
pulgares y cabeza, puede abrir y cerrar la boca y succionar. Si se tocan sus prpados,
tuerce los ojos, si se le toca la planta del pie, abre los dedos. Estos reflejos se
presentarn al nacer pero desaparecern durante los primeros meses de vida.
Al tamao del cuerpo casi iguala al de la cabeza, que ahora ocupa slo una cuarta
parte de la longitud del cuerpo, la misma proporcin que tendr al nacer. El feto mide
entre 20 y 25 cm y pesa cerca de 6 onzas. El cordn umbilical es tan largo como el feto
y seguir creciendo con l. La placenta est completamente desarrollada. La madre
puede ser capaz de sentir las patadas del feto, un movimiento conocido como pataleo,
que algunas sociedades y grupos religiosos consideran como el comienzo de la vida
humana. Las actividades reflejas que aparecen en el tercer mes, ahora son ms
enrgicas debido al creciente desarrollo muscular.
El feto que ahora pesa 12 onzas y una libra y mide cerca de 30 cm, comienza a mostrar
signos de una personalidad propia. Tiene patrones definidos de sueo- actividad, tiene
una posicin favorita en el tero (llamada su posicin) y se vuelve ms activo, patea, se
estira, se retuerce e inclusive tiene hipo. Al poner el odo en el abdomen de la madre
es posible escuchar el latido cardiaco del feto. Las glndulas sebceas y sudorparas
estn fusionadas. El sistema respiratorio an no es adecuado para vivir fuera del tero,
por lo general, un beb nacido en este perodo no sobrevive. Comienza a crecer un
vello rudimentario que habr de tomar cejas y pestaas, tiene cabello fino en la cabeza
y un vello de aspecto lanoso, llamado lanugo, cubre su cuerpo.
La tasa de crecimiento fetal disminuye un poco hacia el final del sexto mes, el feto mide
cerca de 35 cm de longitud y pesa 1 libra. Tiene almohadillas de grasa bajo la piel,
los ojos estn completos, abren y cierran y miran en todas las direcciones. El feto
puede escuchar, llorar y cerrar el puo con fuerza. Un feto nacido en el sexto mes
tienen solamente una ligera posibilidad de sobrevivir, debido a que su aparato
respiratorio an no est maduro. Sin embargo, algunos fetos de esta edad sobreviven
fuera del tero.
Al final del sptimo mes, el feto con casi 40 cm de largo y un peso de 3 a 5 libras, ahora
ha desarrollado plenamente sus patrones reflejos, adems llora, respira, aspira y
puede succionar su pulgar. El lanugo puede desaparecer para esta poca o
permanecer hasta poco despus de nacer. El cabello puede segur creciendo. Las
33
probabilidades de que un feto que pese, por lo menos 3 lo sobreviva son bastan
buenas, si se le brinda atencin mdica intensiva. Probablemente ser necesario
mantenerlo aislado hasta que alcance un peso de 5 libras.
A los 8 meses de edad, el feto mide entre 45 y 50 cm de largo y pesa entre 5 y 7 libras.
El espacio para mover sus caderas se reduce, de modo que sus movimientos
diminuyen. Durante este mes y el siguiente se desarrollo una capa de grasa que
envuelve todo el cuerpo del feto, lo cual le permitir ajustarse a las diferentes
temperaturas fuera del tero.
Cerca de una semana antes de nacer, el feto deja de crecer, habiendo alcanzado un
peso promedio cercano a 7 lb y una longitud aproximada de 50 cm, aunque los nios
tienden a ser ligeramente ms largos y pesados que las nias. Las almohadillas de
grasa continan formndose los sistemas de rganos funcionan con ms eficiencia, el
ritmo cardiaco aumenta y se expulsan ms desechos a travs del cordn umbilical. El
color rojizo de la piel se aclara. Al nacer, el feto habr estado en el tero cerca de 266
das, aunque la edad gestacional se estima en 280 das, ya que la mayora de los
mdicos calculan el tiempo de embarazo desde el ltimo perodo menstrual de la
madre.
E-"$" (/2%*&0"%*" B1()1( #" )(7,01" 9")-" #" &'-"+" )(/"0"C
Durante #" (-"$" (/2%*&0"%*", la segunda etapa de la gestacin, entre las )(/"0") 2
. D, los rganos y los principales sistemas del cuerpo- respiratorio, digestivo y
nerviosos- se desarrollan rpidamente. ste es un perodo crtico en el que el embrin
es ms vulnerable a influencias destructivas en el ambiente prenatal. Un sistema o una
estructura de rganos que se est desarrollando en el momento de la exposicin tiene
mayor posibilidad de ser afectado, una estructura o un rgano que ya est formado
corre menos peligro. Los defectos que se presentan ms tarde en el embarazo tienen
la probabilidad de ser menos graves.
Los embriones con problemas ms severos no suelen sobrevivir ms all del primer
trimestre, o perodo de 3 meses, de embarazo. Un aborto espontneo, comnmente
llamado prdidas, es la expulsin de un embrin o feto del tero, el cual no puede
sobrevivir fuera de ste. La mayora de las prdidas son el resultado de embarazos
anormales, alrededor del 50% al 70% implicar anormalidades en los cromosomas.
Las mujeres tienen ms lato riesgo de prdida si fuman, beben alcohol o caf, si han
tenido abortos anteriores, presentan sangrado vaginal durante el embarazo, si tiene
ms de 35 aos de edad o tiene anormalidades uterinas, problemas endocrinos o
ciertas infecciones. Los riesgos fsicos de una mujer que tiene un aborto son pequeos,
pero en ocasiones puede presentarse una infeccin, una hemorragia a una embolia
(obstruccin del paso sanguneo). Las mujeres mayores de 29 aos y aquellas que
34
han tenido abortos en el segundo trimestre tienen mayor probabilidad de experimentar
dichas complicaciones, al igual de aquellas que no atiene acceso a servicios de salud,
como en el caso de las madres solteras o de grupos minoritarios.
Los varones son ms susceptibles que las mujeres a los efectos del estrs o "shock
prenatal y estn ms propensos a ser abortados espontneamente o a nacer muertos.
De ese modo, aunque se conciben alrededor de 120 a 170 hombres por cada 100
mujeres un hecho que se ha atribuido a una mayor movilidad de los espermatozoides
portadores del cromosoma y ms pequeo-solamente nacen 106 varones por cada 100
nias. La mayor vulnerabilidad de los hombres contina despus del nacimiento,
muchos de ellos mueren en la etapa inicial de su vida y en las edades en que son
susceptibles a muchos desrdenes. Como resultado, solo hay 96 hombres por cada
100 mujeres en los Estados Unidos (Departamento de Salud y Servicios humanos de
los Estados Unidos).
Parte de la explicacin de la vulnerabilidad masculina puede ser que todos los cigotos
comienzan con el esquema del cuerpo femenino. El hecho de que los hombres
padezcan ms alteraciones que las mujeres durante el desarrollo temprano cuenta, al
menos, en parte para sus tasas de supervivencia ms bajas. Otras posibilidades son
que el cromosoma y puede contener genes peligrosos o que los sexos pueden tener
diferentes mecanismos para suministrar inmunidad a infecciones y enfermedades.
E-"$" 6(-"# B1()1( #" &'-"+" )(/"0" 9")-" (# 0"'*/*(0-&C
Con la aparicin de las primeras clulas seas, alrededor de la octava semana, el beb
en desarrollo se encuentra en la etapa fetal, la etapa final de la gestacin. Durante este
perodo, el feto crece rpidamente, casi 20 veces su tamao anterior y los rganos y
sistemas del cuerpo se vuelven ms complejos. Antes del nacimiento se alcanzan los
"acabados como las uas de los dedos de las manos y de los pies, y el desarrollo de
los prpados.
A'-*+*1"1 6(-"# . "/2*(0-( 6(-"#
Los fetos no son pasajeros pasivos en el vientre de la madre. Ellos respiran, patean,
giran doblan sus cuerpos, dan saltos mortales, tuercen los ojos, aspiran, cierran los
puos, tienen hipo y succionan sus pulgares. No toda esta actividad ocurre en el vaco.
Aunque el lquido amnitico se constituye en un amortiguador de proteccin, "el feto...
est rodeado de un ambiente complejo con el que interacta, asegurado pro las
paredes uterinas y el saco amnitico. Estas membranas elsticas restringen al feto
pero tambin estimulan algunas clases de movimiento.
El aislamiento del feto en el tero y su dependencia del cuerpo de la madre facilita el
estudio de los efectos de tipos especficos de estmulos.
35
Gran parte de esta investigacin se ha hecho con ratas embarazadas. Los fetos
humanos se pueden observar por ,#-%")&0*1&, tambin llamada ecografa, un
procedimiento mdico que utiliza ondas de lata frecuencia para detectar el aspecto de
un feto ritmo cardaco, los cambios en su nivel de actividad, estado de sueos y
actividad, y reactividad cardiaca. A travs de estas tecnologas, los cientficos han
aprendido muchos acerca del desarrollo fetal.
En un estudio, 34 fetos saludables fueron examinados con intervalos de 4 semanas. A
medida que el tiempo avanzaba, tenan ritmos cardacos ms lentos pero ms variables
y una mayor respuesta cardiaca ante los estmulos. Tambin manifestaban menos
actividad, aunque sta era ms vigorosa, quiz como resultado de la creciente dificultad
de movimiento para un feto en crecimiento en un ambiente restringido, lo mismo que
por la maduracin del sistema nervioso. Un "salto significativo en todos los aspectos
del desarrollo fetal parece ocurrir entre las 28 y 32 semanas y puede reflejar un avance
en el desarrollo del cerebro, tambin puede ayudar a explica por que los bebes que
nacen prematuramente a esta edad tiene ms posibilidades de sobrevivir y de criarse
que aquellos que nacen antes de este perodo.
nclusive dentro del tero, cada individuo es nico. Los movimientos de los fetos son
diferentes y sus frecuencias varan en regularidad y velocidad. Hay marcadas
diferencias individuales en el nivel de actividad y tambin existen diferencias de gnero.
Un estudio que utiliz el actocardigrafo fetal, que incluso puede detectar cambios muy
ligeros de movimientos encontr que los fetos masculinos son ms activos y tienden a
moverse ms vigorosamente que los fetos femeninos durante la gestacin, aunque
unos y otros tengan el mismo tamao. Este hallazgo sugiere que la tendencia de los
varones a ser ms activos que las nias puede ser, en parte innata.
Con frecuencia, las mujeres que tienen ms de un hijo observan diferencias en la
actividad fetal entre uno y otro embarazo. Un feto patea o golpea con el puo, otro se
retuerce y otro ms hace movimientos agudos y espasmdicos. Estas diferencias
pueden predecir que tan activo, inquieto o resistente de manejar ser un beb durante
su primer ao de vida. Algunos de estos patrones parecen persistir hasta el final de la
niez y la edad adulta, lo cual respalda la existencia del temperamento innato. En un
estudio aparecieron evidentes diferencias en el temperamento, alrededor de la semana
24 de gestacin y permanecieron estables a travs de perodo prenatal, as como entre
los 3 y los 6 meses despus del parto. Segn sus madres, los infantes que se mueven
ms en el tero tienden a ser ms difciles, impredecibles y activos y menos adaptables
que los infantes cuya actividad fetal fue ms sosegada.
No obstante, es posible que los reportes de las madres acerca del temperamento de
sus infantes estuvieran influenciados por lo que se percibi durante el embarazo. Ahora
se hacen intentos encaminados a confirmar estos resultados con evaluaciones hechas
36
en laboratorio.
37
LAS IN4LUENCIAS AM3IENTALES EN EL DESARROLLO PRENATAL
He puesto mucho nfasis en la universalidad de la secuencia del desarrollo y en lo
difcil que es romper esta secuencia. Ambos aspectos son reales e importantes, pero
tambin es importante saber algo sobre los tipos de influencia que romperan el proceso
normal de maduracin.
El examen del desarrollo prenatal anormal es necesario e interesante por dos razones
principales: Primero, porque el estudio de las interacciones entre los procesos
madurativos y ambientales, durante el perodo prenatal, nos puede dar luces sobre las
relaciones de esos dos factores.
Segundo, existen importantes implicaciones poltico-sociales en el estudio de un
desarrollo prenatal anormal. Es el desarrollo anormal ms comn entre los nios
pobres que entre los opulentos? Cules son las razones para esta distribucin? Es
un hecho social que debemos aceptar? Algunas de las dificultades pueden ser evi -
tadas? En realidad, muchas clases de desarrollo anormal pueden evitarse por medio de
un adecuado diagnstico y un tratamiento prenatal o por medio de programas de
vacunas y suplementos alimenticios. Mientras mejor conozcamos las causas de un
desarrollo prenatal anormal, mejor estaremos en condiciones de elaborar, como
sociedad que somos, programas preventivos y curativos.
Como estimo que estos dos factores son tan capitales, tratar en el resto del captulo
sobre "las anormalidades que se pueden presentar". Mi intencin no es la de
impresionar. Conviene recordar siempre que el desarrollo prenatal es normal y sin
incidentes en la mayora de los casos. Por el contrario lo que se quiere es dar infor-
macin tanto sobre las anormalidades que se pueden presentar como la manera como
se podran evitar o tratar.
EN4ERMEDADES DE LA MADRE
La mayora de las enfermedades no pueden pasar al beb a travs de las membranas
de la placenta, pero existen unas cuantas excepciones en las que el agente patolgico
es suficientemente pequeo como para entrar en la corriente sangunea del beb.
EL SARAMPIN ALEMN
El sarampin alemn (propiamente llamado "rubeola" que difiere de la enfermedad
conocida como el sarampin) es una de las enfermedades ms nocivas para la madre
embarazada, aunque generalmente slo es peligroso para el feto cuando la madre
contrae esta enfermedad durante el tercero y quinto mes de embarazo. Aunque la
madre enferme levemente, la enfermedad pasa a travs de la placenta contagiando al
38
nio e interfiriendo el desarrollo de los rganos y sistemas que estn en ese momento
en proceso de evolucin; comnmente los "bebs rubola" nacen sordos, a veces con
problemas del corazn o tambin con cataratas. Estas anormalidades estn
acompaadas generalmente de retardo mental, el cual puede variar de leve a grave. Un
50 por ciento de los fetos cuyas madres han contrado la rubeola durante los primeros
tres meses de embarazo son abortados, nacen muertos o con deficiencias orgnicas.
La rubeola puede ser prevenida mediante un programa de inmunizacin regular a base
de vacunas suministradas a los nios. Las mujeres que no hayan tenido acceso a tal
inmunizacin, cuando nias, pueden ser vacunadas posteriormente, pero debe hacerse
tres meses antes de un embarazo para alcanzar una inmunizacin completa. Las
mujeres que no estn seguras de haber contrado la rubeola o que nunca la tuvieron o
que nunca fueron vacunadas, deben hacerse comprobar su inmunidad. Si no est
inmune, debe vacunarse pero solamente si est absolutamente segura de no estar
embarazada. La vacunacin de la rubeola en los primeros tres meses de embarazo
tiene idntico efecto que la enfermedad misma.
S4ILIS
La madre con sfilis puede trasmitir la enfermedad a sus nios, aunque no siempre. Las
investigaciones indican que el feto es contagiado en un porcentaje del 25 por ciento de
los casos de madres enfermas de sfilis. Muchas veces los fetos con sfilis son
abortados, y si nacen tienen un alto grado de; anormalidad mental y deformaciones
fsicas. En este caso existe tambin una medida preventiva. Si la madre con sfilis
recibe tratamiento y las enfermedades combatida dentro de las primeras 18 semanas
del embarazo, el feto tiene posibilidades de no ser contagiado. Una buena precaucin
es hacerse un examen mdico al principio del embarazo, para comprobar si existe o no
esta enfermedad.
39
OTRAS EN4ERMEDADES
Unas pocas enfermedades entre ellas especialmente la difteria, la influenza y la tifoidea,
pueden ser transmitidas al feto a travs de la placenta aunque en esos casos los
efectos en el beb no resultan ser tan severos.
L") 1%&7") -&/"1") $&% #" /"1%(
Nuestra cultura se caracteriza por el abuso de drogas. Tomamos aspirinas a la ms
leve seal de dolor, descongestionantes al primer sntoma de resfro, tranquili zantes
cuando estamos nerviosos, pastillas para dormir cuando padecemos de insomnio y as
sucesivamente. Las mujeres embarazadas no son una excepcin. En efecto, en su
esfuerzo por estar cmodas fsicamente, se hallan ms predispuestas a tomar me-
dicinas durante el embarazo que en otras pocas, ya sea por su propia iniciativa o por
prescripcin mdica. Cules son las consecuencias de este hecho? Tienen las
drogas algn efecto nocivo sobre los embriones o sobre los fetos? Qu hay acerca del
cigarrillo, de los barbitricos, de la herona?
El problema de las drogas durante el embarazo llam la atencin del mundo cuando en
los aos 60, un gran nmero de nios (particularmente en Alemania e nglaterra)
nacieron sin brazos, sin piernas, con miembros cuya evolucin se haba detenido en las
tempranas etapas del desarrollo embrionario dando como resultado nios mutilados o
con los muones adheridos directamente a los hombros. Luego de cierta investigacin
mdica se descubri que el causante era un nuevo tranqui lizante llamado talidomida, el
cual fue ingerido, por madres embarazadas en sus primeros tres meses de embarazo.
Aparentemente la droga, no slo pas a travs de la placenta, sino, que tambin tuvo
un efecto directo sobre el desarrollo de los miembros del beb. Los nios parecan
normales en otros aspectos. En este caso, el momento de ingestin de la droga fue
crucial: si la madre haba tomado. la droga en el perodo del desarrollo de los
miembros, las posibilidades de un nio anormal seran muy grandes, pero si la droga
haba sido tomada posteriormente no haba un efecto negativo. La diferencia ilustra el
concepto importante de los periodos crticos. Un estmulo (en este caso una droga)
puede tener un efecto especfico en un momento determinado, o no tener ningn
efecto, o tener diferente efecto en un momento anterior o posterior. El momento del
suceso ambiental es crucial para determinar si se producir un efecto o no y de
haberlo, qu tipo de efecto produce.
El impacto del cigarrillo no es tan claro. Conocemos dos cosas sobre los efectos del
cigarrillo durante el embarazo. Primero, cuando una, mujer embarazada fuma, con
frecuencia el corazn del feto late aceleradamente y permanece en ese ritmo durante
un tiempo an despus de que la madre ha apagado el cigarrillo. Segundo, las mujeres
fumadoras tienen ms posibilidades de tener bebs prematuros o muy pocos bebs
nacidos a tiempo. Lo difcil es afirmar que existe una relacin causal. Todo lo que
40
sabemos hasta ahora es que la mujer que fuma tiene bebes prematuros, mas no
sabemos si fumar es el causante de los bebes prematuros; puede ser tambin que las
mujeres fumadoras fuman porque son ms nerviosas y la nerviosidad es la causante de
los bebs prematuros; o tal vez, las mujeres fumadoras comen menos y los bebs
prematuros pueden ser la consecuencia de una mala alimentacin. No sabemos si
entre las mujeres fumadoras, las de familias pobres estn ms predispuestas a tener
bebs prematuros que las mujeres fumadoras de familias acaudaladas, lo que indica
que algo ms que el fumar puede ser la causa del problema. En todo caso, las pruebas
son bastante obvias como para que ahora los obstetras recomienden a las mujeres
embarazadas dejar de fumar.
Hasta hace poco, se crea que el alcohol produca poco efecto sobre el feto, fuera de
hacer aumentar su ritmo cardiaco cuando la madre tomaba; sin embargo, el ao pasado
se identific y clasific un patrn de anormalidad en un grupo de nios de madres
alcohlicas como el sndrome del alcoholismo del nio. Los nios de madres
alcohlicas son por lo general retardados mentales y tienen una serie de deformaciones
fsicas menores. Al nacimiento, su peso est bajo lo normal y su desarrollo es lento.
Hasta ahora este sndrome ha estado relacionado solamente con casos extremos de
alcoholismo. Las investigaciones que se estn llevando a cabo, tal vez demuestren si
casos leves de alcoholismo o simplemente el hbito de tomar pueden tener o no pocos
o muchos efectos, como el alcoholismo grave.
Debo sealar que en muchos casos, el efecto del alcoholismo va unido a la mala
nutricin, ya que muchos, alcohlicos comen poco y lo poco que comen no consti tuye
una dieta bien balanceada. Sin embargo, las caractersticas de los nios con el
sndrome del nio alcohlico no son tpicas de los nios nacidos de madres
desnutridas, lo que indica un efecto adicional al proveniente del alcohol.
Otras drogas de dependencia potencial, tales como la herona y los barbitricos pare-
cen provocar claros efectos, posiblemente de por vida o de larga duracin. El uso ex-
cesivo de barbitricos durante el embarazo puede causar dao cerebral al beb al
parecer por falta de oxgeno en la sangre; es como si el beb estuviese parcialmente
sofocado; la falta de oxgeno en la sangre que irriga el cerebro puede causar dao
permanente al cerebro en desarrollo. La herona tambin produce efectos. Las madres
adictas a la herona pueden pasar el vicio a sus nios. Un estudio realizado al respecto
indicaba que los nios de madres adictas a la herona presentaban inmediatamente al
nacer, sntomas de abstinencia; los bebs se mostraban irritados, vomitaban con
frecuencia y temblaban. A los pocos das, estos sntomas desaparecan, pero haba
seales de posible dao cerebral permanente. Estos nios no tenan los mismos ciclos
de sueo que los bebs normales y su ritmo cardaco difera enormemente.
Existe otra clase de efectos de droga que vale la pena estudiar. Cul es el efecto de
las drogas tomadas durante el alumbramiento para reducir el dolor y la incomodi dad?
41
Por muchos aos, se dieron relativamente muchas drogas a las madres durante el
alumbramiento. Poco a poco los mdicos cayeron en la cuenta de que la droga tomada
por la madre afectaba al recin nacido, dejndolo pasivo, difcil de hacerlo respirar
despus del nacimiento y sin reacciones a los estmulos. Hoy en da, la dosis de las
drogas es menor, pero an se notan ciertos efectos sobre el nio. Los bebs de madres
a quienes se les han dado barbitricos como fenobarbital durante el alumbramiento,
permanecen ms pasivos y menos despiertos durante varios das consecuti vos
despus del nacimiento. Estos efectos pasan a los pocos das pero todava son motivo
de preocupacin en el momento del nacimiento, ya que es necesario que el beb
respire lo antes posible. Cualquier inactividad del beb durante ese momento que traiga
tomo consecuencia un retardo en la respiracin, puede provocar cierto dao en el
cerebro; una consecuencia que se debe evitar si es posible.
L" 1*(-" 1( #" /"1%(
Aunque existe un gran nmero de buenos y antiguos estudios sobre los efectos de la
dieta de la madre en el desarrollo del feto, slo en los ltimos diez aos se ha estudiado
y discutido a fondo el problema de las deficiencias nutritivas. Existen tres grupos de
resultados que indican la importancia de una dieta adecuada para el desarrollo del feto.
El primer grupo de estudia; el ms extenso, trata de las deficiencias nutritivas en los
animales. Esta investigacin, que ha sido excelentemente sintetizada en varios lugares
(por ejemplo, el informe realizado por Scrimshaw que figura al final de este captulo)
permite sacar algunas conclusiones bastante claras, as:
1. Tanto la insuficiencia de protenas como la de caloras durante el embarazo, tiene
efectos sobre el recin nacido, hacindolo generalmente lento para aprender.
2. Los efectos parecen influir principalmente sobre el desarrollo del cerebro y el
sistema nervioso. La privacin de caloras o protenas est asociada con la dismi -
nucin del nmero global de clulas cerebrales y con un retardo del crecimiento de
la envoltura de la espina dorsal y de otros nervios, llamada mielina (El proceso del
crecimiento de esta envoltura del nervio se llama mielinizacin).
3. Los efectos de la mala nutricin dependen del momento del ciclo de creci miento en
que ocurre. Los peores efectos resultan durante el tiempo en que el cerebro se
desarrolla ms Rpidamente. En los humanos, el crecimiento ms rpido del
cerebro ocurre durante los ltimos tres meses del perodo prenatal y durante los seis
primeros meses despus del nacimiento, as es que los peores efectos de la mala
nutricin se dan durante este perodo.
Es obvio que por razones de tica, no se puede hacer la misma clase de investigacin
con los humanos. No podemos privar a una mujer de tomar suficientes prote nas
42
durante el embarazo, simplemente para comprobar si el beb resulta con retardo o
deformado. Quedan entonces dos alternativas: confiar en la informacin correlati va o
estudiar los efectos de los suplementos alimenticios, dados a algunas mujeres y a otras
no.
La investigacin de los efectos de .los suplementos alimenticios resulta estar
completamente <te acuerdo con los estudios de los animales. Las madres cuyas dietas
fueron aumentadas con el fin de hacerlas nutritivamente adecuadas, tienen menos
complicaciones durante el parto, menos enfermedades y dificultades durante el em-
barazo, menos bebs nacidos muertos y menos bebs prematuros que las madres de
ambientes similares con la misma dieta, pero a quienes no les fueron suministrados los
suplementos (ver, por ejemplo el informe de Ebbs y sus colegas). Los nios naci dos de
madres con dietas adecuadas se enfermaban menos durante los primeros seis meses
de vida. Otra prueba sugiere que la mala nutricin durante el perodo prenatal puede
estar asociada con cierto retardo mental en el nio.
Estudios correlativos proveen an ms pruebas durante el perodo del mismo tipo. Los
ms famosos entre ellos son la serie de investigaciones llevada a cabo en Escocia, que
incluye a la mayora de los bebs nacidos en la ciudad de Aberdeen desde 1947 hasta
hoy da. La primera conclusin de estas investigaciones seal que muchas de las
mujeres con alimentacin pobre durante su infancia eran ms bajas de estatura que las
mujeres con alimentacin adecuada en su niez. Debido a esta conclusin, los
investigadores de Aberdeen han considerado la estatura como un indicador general de
una buena o mala alimentacin. Ellos no estn sugiriendo que la estatura no est
determinada por la gentica, sino que si se observa un grupo grande de mujeres, se no-
tar que las mujeres bajitas probablemente tuvieron una mala alimentacin. Sus in-
vestigaciones posteriores demostraron que las mujeres bajitas eran ms susceptibles a
las anormalidades a la forma de la pelvis (y por consiguiente tenan ms dificultades en
el parto) y estn doblemente propensas a los riesgos de tener bebs nacidos muer tos o
prematuros. Esta relacin entre la estatura y .las complicaciones durante el parto, fue
hallada tanto en las familias ricas como en las pobres, aunque se registr ms en las
ltimas.
Estas conclusiones, a pesar de que no pueden afirmar relaciones causales bien
definidas debido a la naturaleza correlativa de la informacin, concuerdan no obstante
con los resultados obtenidos de investigaciones hechas con animales y humanos y
sugieren una hiptesis adicional: que los efectos de la mala alimentacin sobre el
desarrollo y el crecimiento infantil pueden perseverar durante varias generaciones. Si el
aumento de las complicaciones durante l embarazo es el resultado no slo de la dieta
de la madre durante este perodo, sino tambin de la mala alimentacin o desnutricin)
durante su crecimiento, tomar entonces por lo menos dos generaciones para eliminar
completamente tales efectos. Si esta hiptesis es respaldada por estudios posteriores,
tendr implicaciones importantes en la poltica del sector pblico, tanto en los Estados
Unidos como en muchos pases en desarrollo, en donde la mala alimentacin es uno de
43
los mayores problemas de salud pblica. No se pueden al menos en corto tiempo
eliminar los efectos de una mala alimentacin sobre un beb en desarrollo con slo
darle suficiente suplemento alimenticio a la madre embarazada; la buena alimentacin
del nio durante sus primeros meses y aos de vida es tambin importante, si se quiere
que la siguiente generacin tenga un embarazo dentro de una mejor salud fsica.
Resumiendo los tres grupos de pruebas es posible sacar varias conclusiones firmes: la
mala nutricin durante el embarazo aumenta la posibilidad de un gran nmero de
complicaciones durante este perodo y el del nacimiento y parece afectar al mismo
tiempo el crecimiento del sistema nervioso del feto en desarrollo. La creencia general es
que la carencia de protenas o de caloras durante los ltimos tres o cuatro meses del
embarazo, puede provocar una reduccin de un 20 por ciento del total de las clulas
cerebrales, adems de ocasionar un retraso del crecimiento de la mielina. Ambos
efectos haran un nio lento para el aprendizaje.
Un aspecto final sobre este tema es el siguiente: si hemos de creer en los estudios
realizados sobre los animales, los efectos de una dieta insuficiente durante los pri meros
perodos son permanentes. El mejorar la dieta despus del nacimiento o cuando se
tiene un ao de edad, no parece ayudar mucho. Si las clulas cerebrales no crecieron
durante los ltimos meses prenatales o durante los primeros meses despus del
nacimiento, ya no crecern cuando tenga uno o dos aos de edad. Al parecer tales
clulas ya no crecern del todo.
&'u es una buena dieta( Por muchos aos se aconsej a las mujeres embarazadas
limitarse estrictamente a un aumento de peso equivalente al del feto. De una manera
emprica la regla era de dos libras por mes, lo que dar un total mximo de 18 libras
durante todo el embarazo. Por supuesto que los doctores advirtieron que la dieta tema
que ser balanceada, pero en su afn de evitar un aumento mayor de dos libras por mes,
muchas mujeres tuvieron que calcular rigurosamente las caloras, corriendo el riesgo de
caer en dietas no balanceadas. Existan varias razones para este consejo, el cual
pareca sensato en esa poca. Primero, para muchas mujeres era motivo de
preocupacin el volver a recuperar su figura juvenil despus del parto, as es que
aumentaban de peso lo menos posible para tener luego que reducir lo menos posible.
Segundo, los doctores consideraban que existan menos riesgos de ciertas
enfermedades por el embarazo (tales como la toxemia) si la madre aumentaba poco de
peso. Tercero, algunos doctores sugirieron que manteniendo un aumento mnimo de
peso se tendra un beb pequeo, el cual sera ms fcil de dar a luz.
Pero sucede que la mayora de estas suposiciones no son verdaderas. No hay pruebas
de que el riesgo de una toxemia sea menor cuando la madre aumenta menos de peso.
Las madres que aumentan muy poco de peso tienen por lo general bebs ms
pequeos, lo cual es motivo para preocuparse y no para vanagloriarse. Los bebs
pequeos, an aquellos que nacen a trmino, tienen dificultades al nacer e inmedia-
44
tamente despus del nacimiento y al parecer tambin posteriormente. En realidad, los
doctores que por muchos aos creyeron que la edad gestativa del beb (el nmero de
semanas despus desde la concepcin) era el factor principal para la sobrevivencia y
desarrollo del beb, estn ahora comprendiendo que el peso del beb es el factor
primordial. Los bebs pequeos tienen ms problemas y son frecuentemente el
resultado de una dieta mal balanceada durante la preez.
A pesar de todas estas investigaciones an no conocemos todo lo que debemos saber
sobre las necesidades de una dieta especfica durante el embarazo, as es que no es
posible dar una prescripcin exacta de una mujer embarazada. Lo que sabemos con
certeza es que se requieren suficientes caloras y protenas. Un aumento normal de
peso durante el embarazo, parece ser de 24 libras (aunque si es ms de eso, no es un
desastre), La madre necesita ingerir 1000 caloras diarias, ms de lo que normal mente
debera comer para mantenerse ella y el feto en desarrollo. En condiciones de stress, el
cual incluye el embarazo, la necesidad de protenas es mayor no slo porque hay un
aumento de peso del cuerpo, sino tambin por el mayor esfuerzo que se exige a ste.
El ndice promedio de protenas requeridas por una mujer embarazada es el de un
tercio ms de lo que necesita para su peso normal.
Lgicamente que existen otras cosas fuera de las protenas y las caloras que influyen
en la dieta, pero tenemos menos conocimientos sobre los efectos de su deficiencia.
Sabemos que la carencia de yodo en la madre embarazada aumenta el riesgo de
anormalidad mental y daos fsicos como la ceguera y la sordera del beb. Las
investigaciones llevadas a cabo con los animales indican la importancia de la suficiencia
del zinc Las ratas que no ingirieron suficiente zinc tuvieron cros relativamente
deformados fsicamente. La carencia de hierro es tambin motivo de preocupacin
porque la anemia por falta de hierro es tan comn como la deficiencia de vitamina C y
de vitamina A. Pero no tenemos todava la clase de evidencia que necesitamos para
determinar los efectos de esas deficiencias en el desarrollo del beb; excepto que es
ciertamente sensato suponer que el feto necesita buenas cantidades de todas las
vitaminas y minerales para un crecimiento adecuado.
R".&) 8 . &-%") %"1*"'*&0()
Dosis grandes de rayos X, como las usadas para el tratamiento de ciertos tipos de
cncer en la madre, pueden aumentar el riesgo de un aborto y producir tambin
deformaciones fsicas en el nio, segn el momento en que se haga el tratamiento de
rayos X. Ha habido cierta preocupacin en cuanto a los efectos de dosis menos
masivas de rayos X, tales como aquellas destinadas a detectar la presencia de tuber-
culosis o lceras, pero no existe actualmente evidencia de que esa sola y breve dosis
de rayos X sea daina al feto.
45
E# )-%()) (/&'*&0"# 1( #" /"1%(
Hasta ahora me he referido a los efectos de factores definidos y mensurables, como
enfermedades, drogas, radiaciones y dieta. Pero qu hay acerca del estado psquico
de la madre? Qu pasa si ella est nerviosa? Qu pasa si ella no desea un beb y se
siente frustrada durante todo el embarazo? Qu pasa si recibe alguna clase de
choque emocional durante el embarazo? Pueden todos esos estados psicolgicos
afectar al feto? Las evidencias indican que ellos pueden al parecer alterar el estado
fsico de la madre y a travs de ste el feto. Se conoce la sensacin de despertamiento
"arousal" cuando se est enojado o asustado: el corazn late ms rpido, la respiracin
se altera y todo el cuerpo tiembla. Estos efectos son producidos por el flujo en su
sistema de una substancia llamada adrenalina que Prepara para "pelear o huir". La
adrenalina puede pasar a travs de la placenta al feto y lo puede excitar de la misma
manera como lo pueden hacer otras substancias producidas por la madre como
consecuencia de su estado emocional. Por consiguiente, aunque el sistema nervioso de
la madre y de su beb no est directamente relacionado, las sensaciones de la madre
pueden ejercer cierto efecto sobre l.
Debemos sealar algunos aspectos graves de este punto.
1. Durante el tiempo en que la madre sufre altos grados de stress o angustia, el
promedio de actividad del feto aumenta considerablemente. Si la madre permanece
mucho tiempo afligida o angustiada, el promedio de actividad del beb puede
permanecer alto durante todo el perodo de stress.
2. Las madres que estn tensas y ansiosas durante su embarazo (ya sea porque no
desean sus bebs, o porque temen el alumbramiento, o porque les preocupa su
habilidad de madre despus del nacimiento, o porque experimentan otras formas de
tensin o de stress) tienen ms dificultades durante el parto y los bebs son ms irri -
tables y lloran inmediatamente al nacer; tambin parecen ser ms propensas a tener
bebs con "clicos". (No parece muy justo que alas madres ms nerviosas, las que
se preocupan por su competencia como madres, les correspondan los bebs ms
difciles de lidiar, pero as es la vida).
3. Las madres que sufren de algn stress durante el embarazo pueden tener bebs
que, aunque no son fsicamente deformes, estn predispuestos a varios tipos de
enfermedades y problemas fsicos a lo largo pe su vida.
L" (1"1 1( #" /"1%(
Una seora que conozco, tuvo su primer beb a los 36 aos de edad, estaba su-
mamente sorprendida de encontrar en su historia clnica la frase "primpara de edad
46
avanzada", pues consideraba que a los 36 aos no se era de edad avanzada. Pero
para tener el primer beb (que es lo que significa la palabra primpara) s se es
comparativamente viejo a los 36 aos. Existe una variedad de riesgos adicionales para
las mujeres que tienen su primer beb despus de los 35 aos o para aquellas que
despus de los 40 aos tienen su segundo o ltimo beb. El parto es generalmente
ms prolongado y el riesgo de tener bebs muertos es mayor, as como el de tenerlo
monglico (sndrome de Down). Para las madres entre los 20 y los 30 aos, los riesgos
de tener un beb monglico es de 1 entre 1000; para las madres entre 40 y 45 aos los
riesgos son de 1 entre 100; para las madres mayores de 45 aos son de 1 entre 45.
Pero todos estos incrementos en los riesgos, a excepcin de aquellos de tener un beb
monglico, son ms factibles en madres pertenecientes a medios pobres que en las de
clase media, lo que hace suponer que la edad no es el nico factor determinante. Pero
por encima de todo, la salud de la madre es lo ms importante y las madres de edad
particularmente aquellas que viven en la pobreza, estn ms predispuestas a ser
menos sanas. Las madres jvenes tambin afrontan otros peligros adicionales,
incluyendo el riesgo de tener nios monglicos. Los riesgos de tener nios prematuros,
dificultades en el parto y otros riesgos existen para toda madre menor de 20 aos y
entre ms joven es la madre, mayores son los riesgos. En los Estados Unidos hay un
gran nmero de madres jvenes. Cada ao hay alrededor de 30 000 bebs nacidos de
madres de 15 aos menos. En estos casos, la madre no ha acabado de crecer y su
cuerpo necesita una alimentacin adicional. Cuando a las tensiones del cuerpo se le
agrega el esfuerzo de cargar un beb, la vida de la madre y la del hijo peligran.
Otro grupo que "tiene riesgos", adems de las madres demasiado viejas y de las
demasiado jvenes, es el grupo de las madres que han tenido ms de cuatro
embarazos, particularmente si stos han sido muy seguidos. Los nios nacidos al ao
de haber nacido su hermanito o hermanita mayor son susceptibles de nacer pequeos,
de tener un bajo C a los cuatro aos y un desarrollo motriz lento. El quinto o lti mo nio
de cualquier familia, sin importar el tiempo que se lleven entre si, tambin tiene riesgos
de tener un bajo C., tal vez por el esfuerzo acumulado del cuerpo de la madre.
ANORMALIDADES GENTICAS
Hasta ahora he hablado de los posibles efectos negativos de varias clases de
alteraciones ambientales. Podemos estar preguntndonos cmo logra un nio nacer
normalmente, teniendo en cuenta todos esos factores que pueden ir mal. Pero antes de
dejar este aspecto obscuro del desarrollo prenatal, tenemos que hablar sobre otras
fuentes de dificultades para el nio; principalmente aquellas que resultan de causas
especficamente gen ticas.
Son dos los tipos generales de problemas genticos: Primero, el nio puede heredar
directamente ciertas caractersticas, tales como la enfermedad llamada fenilcetonuria
segn la cual el nio es incapaz de metabolizar una substancia qumica llamada
47
fenilalanina, anormalidad que ocasiona generalmente un dao en el sistema nervioso,
que a su vez se traduce en un retardo mental. El gen de esta enfermedad es de
carcter hereditario recesivo: el nio no hereda la anormalidad a menos que reciba los
genes anormales del padre y de la madre. Pero los padres pueden transportar el gen de
carcter recesivo sin tener la enfermedad ellos mismos y sin saber que poseen el gen
por fenilcetonuria, de tal manera que generalmente no hay advertencia. Esta
enfermedad particular puede ser predicha ahora, haciendo un test para comprobar la
existencia o no del gen recesivo en ambos padres, y puede ser particularmente tratada
poniendo inmediatamente al beb a dieta especial. Ahora la mayora de los hospitales
practican de manera rutinaria el test de fenilcetonuria a todos los recin nacidos, con lo
cual se les puede someter inmediatamente a un tratamiento adecuado.
Otro problema de origen gentico proviene de la interaccin de la madre con el hijo. Si
la sangre de la madre tiene una caracterstica particular (RH negativo) y el beb hereda
las caractersticas opuestas (RH positivo) se presentan dificultades. La diferencia de las
caractersticas en la sangre causa una especie de guerra entre la madre y el hijo. La
madre tiene algo como una alergia a la sangre del nio y su propio cuerpo produce
substancias (llamadas anticuerpos) para combatir todos los tipos de sangre extraa.
Cuando los anticuerpos penetran la corriente sangunea del pequeo, pueden destruir
algunas clulas sanguneas y reducir la circulacin del oxgeno en varias partes del
cuerpo del nio en desarrollo. En caso de incompatibilidad el feto puede ser abortado.
Si el beb nace a trmino y no se toman precauciones, el nio puede nacer retardado
mental. Afortunadamente ahora se dispone de buenos tratamientos mdicos para evitar
este problema. El primer embarazo, en el cual hay incompatibilidad de RH, no
constituye ningn peligro para el pequeo, los anticuerpos producidos por la madre slo
vendran a afectar al beb del siguiente embarazo. Sin embargo, el riesgo para el beb
es menor si la madre es sometida a tratamiento despus de su primer embarazo con
una substancia (Gamma globulina anti RH) que le ayudar a evitar la produccin de
anticuerpos, y si recibe tratamiento similar despus de cada embarazo. Si no hay lugar
a tal tratamiento para el recin nacido se le puede hacer una transfusin sangunea
completa. Cuando la incompatibilidad es muy severa y peligra el beb durante la
gestacin, se puede hacer inclusive transfusin sangunea en el tero. Este es otro
ejemplo en donde un cuidado prenatal sensato como chequeo del tipo de sangre del
padre y de la madre, basta para evitar toda esa serie de riesgos.
El segundo tipo de problema gentico es el que ocurre accidentalmente, esto es, el no
heredado directamente. El mongolismo es uno de esos problemas, en el cual debido a
una inadecuada divisin inicial de los cromosomas o por mala formacin del huevo de
la madre, todas las clulas del pequeo poseen un cromosoma veintiuno adicional. El
beb monglico es generalmente (aunque no siempre) bastante retardado,
frecuentemente con deformaciones fsicas, con afecciones al corazn y apariencia
fsica peculiar: ojos asiticos y cara regordeta. Otros tipos de accidentes genticos
pueden ocurrir con el par de cromosomas que determinan el sexo. Algunas personas
48
poseen solamente un cromosoma X y no poseen cromosoma y (llamado sndrome de
Turner): el pequeo crece con aspecto de nia, es bajo de estatura y posiblemente
retardado mental y estril. O tambin, un pequeo puede crecer con dos cromosomas X
y uno Y (Sndrome de Klinefelter). El patrn anormal de XYY, en el cual el beb tiene
apariencia de hombre, es anormalmente alto y puede ser agresivo. Recientemente ha
habido un gran inters por el patrn XYY porque se ha dicho que los criminales
peligrosos son susceptibles de tener ese patrn y que por consiguiente su criminalidad
es una tendencia heredada. Sin embargo, las pruebas de esta afirmacin no son
convincentes.
Cualquiera de las anomalas gen ticas que he descrito anteriormente, pueden
diagnosticarse dentro de los tres primeros meses de embarazo, por medio del proceso
llamado amniocntesis, que consiste en tomar una muestra del lquido amnitico y
hacer un anlisis cromosomtico de las clulas. Si existe alguna anormalidad, la madre
puede, si tal accin va de acuerdo con su propio juicio moral, decidir abortar el feto en
esa etapa. Finalmente, tan pronto como los cientficos conozcan las causas de las
mutaciones genticas, estos sndromes podrn eliminarse completamente.
EL PROCESO DEL NACIMIENTO
Al igual que el perodo prenatal, el proceso de alumbramiento es normal y sin
complicaciones para la mayora de los nios. El trabajo de la madre trascurre unifor -
memente, el latido del corazn del beb permanece fuerte y el beb nace normalmente
(es decir vaginalmente, sin necesidad de cesrea), sin tener que halar y pujar mucho; el
beb: respira pronto al nacer y todo se desarrolla bien. Los mdicos tienen un sistema
de clasificacin de los recin nacidos, llamado el Test de Apgar, con el cual miden el
tiempo antes de que stos respiren, el color de la piel, etc. Esta clasificacin va de 0 a
10; un puntaje de 10 significa que el beb es perfecto y saludable.
La gran mayora de los nios alcanzan un puntaje de 8, 9 y 10. Se ven normales y
actan normalmente, aunque como en el perodo prenatal hay cosas que pueden ir mal.
Uno de los peligros ms comunes es el no respirar inmediatamente despus del
nacimiento y por consiguiente, el beb se prive de oxgeno, particularmente para el
cerebro. Una falta de oxgeno (anoxia) puede traer problemas motores que llamamos
perlesa cerebral, el cual se manifiesta con temblores o espasmos musculares
incontrolables. Los nios con perlesa cerebral (Debilidad muscular, acompaada de temblor)
tienen comnmente dificultades ms tarde para aprender a caminar o para hablar
claramente. Se precisa mucho tiempo de privacin de oxgeno para que se produzca
ese grave efecto. Recientemente ha habido mucho inters por los efectos eventuales
en perodos cortos de privacin de oxgeno, como perodos de 30-60 segundos
despus del nacimiento. Las investigaciones actuales demuestran que los nios que
sufren esta clase de anoxia son lentos en el desarrollo tanto en el motriz como en el
49
mental, pero a los 7 aos logran alcanzar a sus compaeritos en todos los campos,
aunque al parecer continuarn siendo ms lentos.
L&) 2(2E) $%(/"-,%&)
Hay dos clases de recin nacidos prematuros; los nacidos antes de los nueve meses de
gestacin y los nacidos con un peso muy liviano. Claro est que los dos casos estn
relacionados, ya que un beb que nace antes de tiempo es susceptible de ser pequeo.
Sin embargo, muchos bebs que han tenido un perodo prenatal normal o casi normal,
son muy pequeos e igualmente objeto de preocupacin. El trmino ms usado por los
galenos para designar al beb que pesa menos de 2000 gramos (ms o menos 4
libras) es el beb de bajo peso al nacimiento. Los bebs nacidos despus de un corto
perodo prenatal son llamados bebs de corto perodo de gestacin y aquellos que son
raramente pequeos para el tiempo de gestacin, aunque hayan tenido un perodo
largo son llamados "bebs pequeos para el trmino". No se sabe an si estos tres
grupos de bebs presentan o no diferentes tipos de dificultades posteriormente, ya que
las investigaciones actuales tienden a tratar simultneamente los tres grupos. Lo que s
es cierto es que el beb prematuro, ya sea porque nace antes de tiempo o porque nace
muy pequeo, tiene una serie de dificultades. La respiracin se hace ms difcil y los
ciclos de sueo no estn bien establecidos. El beb con corto perodo de gestacin, en
particular no ha desarrollado suficientemente la capa de grasa debajo de la piel, razn
por la cual debe ser mantenido en calor. En efecto, los bebs prematuros y
subdesarrollados no pueden sobrevivir mucho tiempo sin el cuidado similar al que
proporciona la matriz y que se logra en una incubadora. Estos nios son generalmente
criaturas de semblante triste, de piel jaspeada, de respiracin irregular y con muchos
movimientos aparentemente desordenados.
Los bebs nacidos antes, de trmino o muy pequeos, despus de permanecer un mes
o dos en una incubadora mientras logran alcanzar las condiciones normales de un
beb, pueden ir luego a casa y ser cuidados como cualquier beb normal. El problema
principal consiste en saber si nacer antes de trmino o con peso bajo trae o no algn
efecto posteriormente. La mayora de las investigaciones sobre estos problemas han
considerado el peso al nacer como ndice del fenmeno de los bebs prematuros. Estas
investigaciones sealan que los bebs prematuros son susceptibles de sufrir retardos
posteriores si son educados en un ambiente pobre o poco estimulado, pero pueden
llegar a ser completamente normales si crecen en un ambiente de clase media o en
ambiente ms estimulado. El beb prematuro empieza en realidad con desventaja tanto
fsica como intelectualmente, pero esta desventaja puede superarse si al nio se le
proporcionan suficientes estmulos, si se le incita a ser independiente y se le brinda el
tipo de oportunidades educativas comunes de la clase media. En cambio, esta
desventaja no es factible de superarse si el pequeo es educado en un medio menos
abundante, tal vez porque su dieta tiende a ser menos buena o porque hay pocos
estmulos intelectuales e incentivos para el desarrollo. La prueba de esta conclusin
50
ambigua sobre los efectos de los bebs prematuros proviene de varias fuentes. El
aspecto ms alentador de esas investigaciones es aquel que dice que el hecho de
nacer prematuramente no implica necesariamente toda clase de problemas
posteriormente, excepto cuando ste es acompaado de otra clase de complicaciones
(anormalidades fsicas, daos cerebrales o similares); un beb prematuro puede llegar
a ser completamente normal a la edad escolar. Lo que necesitamos conocer son los
factores que producen este efecto curativo en el nio prematuro de la clase media y que
no tienen el mismo efecto en el nio de condiciones pobres.
FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL
Aunque los bebs comparten patrones de desarrollo comn, tambin desde el
comienzo muestran personalidades distintas, que reflejan influencias innatas y del
ambiente. Desde la infancia, el desarrollo de la personalidad se entrelaza con
relaciones sociales.
E/&'*&0()
Los seres humanos normales tienen el mismo rango de emociones. Estos sentimientos
subjetivos, placenteros o desagradables, como tristeza, alegra, motivan el
comportamiento. Las personas difieren en la frecuencia con que sienten una emocin
en particular, en las clases de experiencias que la producen y en su manera de actuar
como resultado de ese sentimiento. Las reacciones emocionales ante sucesos y
personas, que estn relacionadas con las percepciones cognoscitivas, son unos
elementos bsicos de la personalidad.
Estudiar las emociones de los bebs es un reto. Expresar el llanto de un beb ira,
medio, soledad o incomodidad? Pasar mucho tiempo antes de que el infante pueda
decirlo. Son embargo, padres, personas a cargo de su cuidado e investigadores a
prenden a reconocer seales sutiles. Carroll zard y sus colegas, por ejemplo, han
tratado de identificar emociones en infantes a partir de sus expresiones faciales. En su
estudio, los investigadores grabaron a bebs de 5, 7, y 9 meses jugando con sus
madres, buscando que un mueco de resorte saliera de su caja, recibiendo inyecciones
aplicadas por un mdico y cuando un extrao se les acercaba. Estudiantes
universitarios y profesiones de la salud que vieron las cintas interpretaron las
expresiones faciales de los bebs como manifestaciones de alegra, tristeza, inters y
miedo y en un grado menor, ira, sorpresa y disgusto. Claro est que no se sabe si
estos bebs en realidad tuvieron sentimientos como los que se les adjudicaron, pero
sus expresiones faciales fueron muy similares a las de los adultos frente a estas
emociones, de modo que es probable que experimentaran sentimientos parecidos.
51
FC,G01& )( 1()"%%&##"%&0 #") (/&'*&0()H
Muy poco despus de nacer, los bebs manifiestan signos de incomodidad, inters y
disgusto. Dentro de los meses siguientes, estas emociones primarias se diferencian de
alegra, ira, sorpresa, tristeza, timidez y miedo. La aparicin de estas emociones
parece guiada por el "reloj biolgico de la maduracin del cerebro. Desde las
perspectivas etolgica, este tiempo puede tener valor para la supervivencia, las
expresiones de incomodidad en bebs de dos meses pueden darles la ayuda que
necesitan; las expresiones de ira pueden movilizar a los bebs de nueve meses a
ayudarse -por ejemplo, para alejarse de un agresor- (Trotter, 1983). El momento en
que se presentan los cambios emocionales pueden alterarse pro influencias extremas
del ambiente, los infantes vctimas de abuso demuestran su miedo varios meses antes
que otros bebs.
Aunque el desarrollo de ciertas emociones bsicas parece ser universa, pueden
presentarse variaciones culturales, en un estudio, se film a 33 bebs japoneses y de
los estados Unidos cuando los experimentadores sujetaron sus brazos suavemente
pero con firmeza durante tres minutos. En ambas culturas, los bebs de mayor edad
parecieron ms disgustados que los menores. A los cinco meses, los bebs japoneses
manifestaron una reaccin menos intensa que los estadounidenses, pero los bebs de
12 meses de ambas culturas manifestaron expresiones negativas.
Las emociones "autoconscientes, como empata, desconfianza, desconcierto,
vergenza, culpa y orgullo no surgen sino hasta el segundos y tercer aos, despus de
que los nios han desarrollado las autoconciencia:
T*(/$& 1( 1()"%%&##( (/&'*&0"#
E/&'*>0 E1"1 "$%&A*/"1" 1( "$"%*'*>0
nters
ncomodidad (en respuesta al dolor)
Disgusto (en respuesta a un sabor u
olor desagradable)
ra, sorpresa, alegra, miedo, tristeza,
timidez
Empata, desconfianza, desconcierto
Vergenza, culpa, orgullo
Presente al nacer o poco despus
Primeros meses
18-24 meses
30-36 meses
El entendimiento de que estn separados de otras personas y cosas. La
autoconciencia, que ha estado presente desde los 18 meses, es necesaria antes de
que los nios en la etapa de los primeros pasos puedan reflejar sus acciones y medirlas
52
frente a patrones sociales.
FC>/& 1(/,()-%"0 #&) *06"0-() ),) (/&'*&0()H
Los recin nacidos bsicamente manifiestan sus movimientos cuando no estn felices.
Emiten un llanto agudo y penetrante, agitan piernas y brazos y ponen rgido su cuerpo.
Es ms difcil precisar cuando estn felices. Durante el primer mes, comienzan a
tranquilizarse al escuchar una voz humana o cuando los alzan y sonren cuando se les
mueven las manos para seguir las palmas de una ronda. Gradualmente, los infantes
responden ms ante las personas sonriendo, gorjeando, extendiendo sus brazos y
eventualmente yendo hacia ellos
Estas seales iniciales o claves de los sentimientos de los bebs son pasos importantes
en el desarrollo. Cuando los bebs quieren o necesitan algo, lloran; cuando tienen
sentimientos de socializacin, sonren o ren. Cuando sus mensajes obtienen una
respuesta, se acenta el sentido de relacin con las dems personas. Su sentido de
control sobre su mundo tambin aumenta cuando ven que su llanto les permite obtener
ayuda y comodidad y que sus sonrisas y risa producen sonrisas y risas en los dems.
A medida que el tiempo avanza, el significado de estas seales emocionales cambia.
Al comienzo, el llanto equivale a incomodidad fsica; ms adelante, expresa con ms
frecuencia inconformidad psicolgica. Una sonrisa temprana surge espontneamente
como una expresin de bienestar, alrededor de las semanas tres a seis, una sonrisa
puede demostrar placer en el contacto social.
L#"0-&: El llanto es la forma ms poderosa y en ocasiones la nica con que los bebs
pueden comunicar sus necesidades. Existen cuatro patrones de llanto: El llanto por
hambre bsico (un llanto rtmico que no siempre est asociado con hambre); el llanto
por ira (una variacin de llanto rtmico, en donde el exceso de aire es forzado a travs
de las cuerdas vocales); el llanto por dolor (presencia repentina de llanto altisonante
sin gemidos preliminares, en ocasiones seguidos por contencin de la respiracin); y el
llanto por frustracin (Dos o tres llantos provocados sin contencin prolongada de la
respiracin). Los bebs incmodos lloran ms alto, por ms tiempo y con ms
irregularidad que si tuvieran hambre y tienen ms posibilidad de dar arcadas e
interrumpir su llanto.
El llanto de los bebs puede revelar si estn enfermos o en riesgo de no desarrollarse
normalmente. Anlisis de las ondas sonoras demuestran que muchos recin nacidos
lloran con un torno muy alto durante el primero y segundo da despus de nacer en
respuesta al trauma del nacimiento, pero los chillidos que persisten ms del primer mes
pueden reflejar problemas en el sistema nervioso central. El llanto de los recin
nacidos pretrmino y de tiempo completo ha sido asociado con sus calificaciones en
pruebas de desarrollo a los 18 meses y a los cinco aos. Los patrones de llanto
53
anormal se han relacionado con condiciones mdicas, incluyendo el sndrome de
muerte infantil repentina.
Los padres tienden a ser sensibles a las diferencias en el llanto de los bebs. Cuando
28 madres escucharon una cinta grabada con los primeros diez segundos del llanto de
infantes con dos das de nacidos, que haban sido golpeados ligeramente en la planta
de los pies con una banda de caucho. Las madres se sintieron bastante incmodas
con los llantos ms agudos. Cuando el llanto incluy gorjeos con altibajos, las madres
pensaron que los bebs parecan enfermos.
S&0%*)") . %*)"): La sonrisa de un beb es irresistible y pone en movimiento un ciclo
de confianza y afecto. Los adultos sonren para responder al nio y la sonrisa del
infante es mayor. Un beb alegre que compensa los esfuerzos de las personas que
los cuidan con sonrisas y gorjeos tiene posibilidad de establecer mejores relaciones
que uno que sonre menos.
La primera sonrisa de un nio se presenta espontneamente poco despus de nacer
como resultado de la actividad del sistema nervioso central. Con frecuencia se
presenta cuando el infante comienza a quedarse dormido. En la segunda semana, los
bebs suelen sonrer con somnolencia despus de comer, quiz para responder a los
sonidos de las personas que los cuida. Despus de este perodo, los infantes tienen
ms posibilidad de sonrer y de estar atentos aunque inactivos. Al cabo del primer mes
la sonrisa se vuelve ms frecuente y ms social. Los bebs en esta edad sonren
cuando se hace palmas con sus manos o cuando escuchan una voz que les resulta
familiar. Durante el segundo mes, cuando se desarrolla el reconocimiento visual, los
bebs sonren ms a la gente que conocen. Alrededor del tercer mes sus sonrisas son
ms amplias y duraderas.
Para el cuarto mes, los infantes comienzan a rer ms fuerte, quiz la besarlos en el
estmago, al escuchar diferentes sonidos o al ver a un padre hacer algo inusual. A
medida que crecen, ren con ms frecuencia y por ms motivos. Entre el cuarto y el
sexto mes, pueden mostrar risitas entrecortadas para responder a sonidos y al contacto
con los dems, entre el sptimo y el noveno mes, ren cuando se juega al escondite.
Este cambio refleja su desarrollo cognoscitivo, al rer ante lo inesperado, los bebs
mayores demuestran que saben que esperar. La risa tambin los ayuda a liberarse de
la tensin ante el miedo o ante un objeto amenazante
T(/$(%"/(0-&
El temperamento es la manera caracterstica que una persona tiene para acercarse a
reaccionar ante los dems y ante las situaciones, se ha llamado el cmo del
comportamiento, es decir no que hace la gente sino cmo lo hace. Dos infantes en la
etapa de los primeros pasos, por ejemplo, pueden tener la misma capacidad para
54
vestirse y estar igualmente motivados, pero uno puede hacerlo ms rpido que el otro,
estar ms dispuesto a ponerse un nuevo traje y a distraerse menos si el gato salta a la
cama.
Cules son los aspectos o componentes del temperamento? Cmo y cundo se
desarrolla? Cmo afecta el ajuste social? Est sujeto al cambio?
C&/$&0(0-( . $"-%&0() 1( -(/$(%"/(0-&
El New York longitudinal Study (NYLS), iniciado en 1956 por Alexander T. Thoms,
Setella C. Chess y Herbert B. Birch, sigui a 133 infantes para la edad adulta. Los
investigadores entrevistaron, pusieron a prueba y observaron a los participantes y
entrevistaron a sus padres y profesores
Este estudio, pionero en su rea, encontr nueve aspectos o componentes del
temperamento, los cuales se pueden ver poco despus de nacer:
1. N*+(# 1( "'-*+*1"1: cmo y cunto se mueve el beb
2. 4%(',(0'*" & %(7,#"%*1"1: posibilidad de predecir los ciclos biolgicos de hambre,
sueo y evaluacin
3. A'(%'"/*(0-& & %(-*%&: como responde el beb en un principio ante nuevo
estmulo, como un nuevo juguete, alimento o persona
4. A1"$-"2*#*1"1: facilidad para cambiar una respuesta inicial en una direccin
deseada ante una situacin nueva o modificada
5. U/2%"# 1( %()$,()-": que tanto estmulo se necesita para producir una respuesta
6. I0-(0)*1"1 1( %("''*>0: con cuanta energa responde un beb
7. C"#*1"1 1(# ()-"1&: si el comportamiento del beb principalmente es agradable,
divertido y amigable o desagradable, infeliz y poco amistosos
8. N*+(# 1( 1*)-%"''*>0: Con cuanta facilidad un estmulo irrelevante puede alterar o
interferir con el comportamiento del beb
9. L@/*-( 1( "-(0'*>0 . $(%)*)-(0'*": cuanto tiempo permanece el beb dedicado a
una actividad y por cuanto tiempo contina ante los obstculos
En la situacin de tres hermanas se puede apreciar mejor la manera como el
temperamento afecta el comportamiento. Amy, la mayor, era una beb alegre,
tranquila, que coma, dorma y evacuaba en horarios regulares. Ella saludaba cada da
a la mayora de las personas con una sonrisa y la nica seal de que estaba despierta
durante la noche era el sonido de un juguete musical en su cuna. Cuando Brooke, la
segunda hermana, se despertaba, abra la boca para llorar antes de abrir los ojos,
dorma poco e irregularmente, rea y lloraba con fuerza, a menudo haca pataletas y
haba que convencerla de que nuevas personas y situaciones no era una amenaza
antes de que tuviera alguna relacin con ellas. La hermana menor, Christina, tena una
posicin intermedia entre estas respuestas, tanto positivas como negativas. A ella no
55
le gustaba la mayora de las situaciones pero si se le permita avanzar a su propio ritmo
lento, eventualmente se interesaba y participaba.
Casi dos tercios de los nios del NYLS se encontrn en una de las tres categoras
ejemplificadas por estar tres hermanas. Alrededor de 40 % de los pequeos fueron
nios fciles como Amy: generalmente alegres, rtmicos en su funcionamiento biolgico
y dispuestos a aceptar nuevas experiencias, un 10% fueron lo que los investigadores
llamaron nios difciles como Brooke: ms irritables y difciles de complacer, irregulares
en sus ritmos biolgicos y con expresiones emocionales ms intensas; un 15% fueron
nios difciles de entusiasmar con Christina, apacibles pero lentos para adaptarse ante
nuevas situaciones y personas.
N*0& 6G'*# N*I& 1*6@'*# N*I& 1*6@'*# 1( (0-,)*")/"%
Tiene estados de nimo intensidad
va de apacible a moderada,
usualmente positivos.
Responde bien ante la novedad y
el cambio.
Desarrolla con rapidez horarios de
sueo y alimentacin.
Toma nuevos alimentos con
facilidad.
Sonre ante los extraos.
Acepa con facilidad nuevas
situaciones.
Acepta la mayora de frustraciones
con poco fastidio.
Se adapta con rapidez a nuevas
rutinas y a las reglas de juegos
nuevos.
Presenta estados de nimo
intensos y con frecuencia
negativos; llora a menudo y a
gritos; tambin re a carcajadas.
Bajo nivel de respuesta ante la
novedad y el cambio.
Duerme y come con irregularidad.
Acepta nuevos alimentos con
lentitud.
Es suspicaz ante los extraos.
Se adapta con lentitud ante nuevas
situaciones.
Reacciona ante la frustracin con
pataletas.
Se ajusta con lentitud a nuevas
rutinas.
Tiene reacciones medianamente
intensas, positivas o negativas.
Responde con lentitud la novedad y
el cambio.
Duerme y come con ms
regularidad que el nio difcil, pero
con menos regularidad que el nio
fcil.
Muestra una respuesta inicial
moderadamente negativa ante un
nuevo estmulo (el primer encuentro
con una persona, lugar o situacin).
Gradualmente desarrolla nexos
hacia nuevos estmulos despus de
exposiciones repetidas y sin
presin.
Muchos nios (incluyendo el 35% de la muestra del NYLS) no se ajustan con precisin
a ninguno de estos tres grupos. Un beb puede tener horarios de sueo y alimentacin
regulares pero sentir miedo ante los extraos. Un nio puede ser tranquilo la mayor
parte del tiempo, pero no siempre. Otro puede ser renuente a aceptar nuevos
alimentos pero adaptarse con rapidez a nuevas nieras. Todas estas variaciones son
normales.
Necesitamos reconocer que las clasificaciones del temperamento de los infantes suelen
basarse en los informes de los padres y esos informes son subjetivos. Adems,
muchos investigadores han considerado que los complejos procedimientos de
entrevistar y el puntaje utilizados en el NYLS son demasiado complicados y han
recurrido a cuestionarios con formato corto. Muchas caractersticas psicolgicas,
56
actitudes o situaciones de la vida de la madre, que influyen en la interaccin con sus
bebs, pueden incidir en su criterio acerca del temperamento de un infante. Pro
ejemplo, las mujeres que durante su embarazo reaccionan en forma ms negativa que
otras ante la grabacin de un nio que llora, tuvieron ms tendencia a describir a sus
hijos de tres meses como complicados, difciles o impredecibles.
E6('-&) 1(# -(/$(%"/(0-& )&2%( #" "1"$-"'*>0: J3&01"1 1( "<,)-(K
Casi un tercio de los participantes en el NYLS desarrollaron problemas de
comportamiento en algn momento de sus vidas. La mayora fueron perturbaciones
moderadas que aparecieron entre los 3 y los 5 aos y que persistieron hasta la
adolescencia, pero algunas se mantuvieron o empeoraron en la edad adulta. Ningn
tipo de temperamento fue inmune a los problemas. nclusive, los nios "fciles tuvieron
problemas cuando se esperaba que actuaran en un sentido contrario al de su estilo de
temperamento
De acuerdo con el NYLS, la clave para un ajuste saludable es la bondad de ajuste, el
equilibrio entre el temperamento de un nio y las exigencias y restricciones del
ambiente en donde l se encuentra. Si de un nio activo se espera que permanezca
sentado tranquilo por largos perodos, si a un nio difcil de entusiasmar
constantemente se les presiona hacia nuevas situaciones, si a un nio persistente con
frecuencia se les distrae de proyectos absorbentes, lo ms probable es que se
presenten problemas (la conviccin de Margaret Mead de la importancia de la bondad
de ajuste la llev a buscar asesora experta acerca del temperamento de su hija recin
nacida y sobre la mejor manera de manejarla). Cuando los padres reconocen que un
nio acta de cierta forma, no por ser voluntarioso, por pereza o por falta de
inteligencia, sino principalmente debido a su temperamento innato, tienen menos
posibilidad de sentirse culpables, ansiosos u hostiles o de ser rgidos o impacientes.
En lugar de considerar el temperamento de un nio como un impedimento, los padres
pueden anticiparse a las reacciones de ste y ayudarlo a adaptarse. Por ejemplo, un
nio "difcil puede necesitar tiempo adicional de advertencias antes de esperar que
guarde los juguetes o puede requerir de un tratamiento de preparacin especial previo
a un traslado de la familia.
En ocasiones todo lo que se requiere es un simple ajuste en las exigencias de los
padres. Un nio de 6 aos insista en usar la misma ropa para ir todos lo das al
colegio, alegando que los dems trajes le quedaban ajustados y eran estrafalarios.
Sus exasperados padres pensaron que el chico estaba tratando de fastidiarlos, sin
embargo los investigadores del NYLS buscaron los registros del nio y encontraron
que, por lo menos, desde la edad de tres meses, el nio haba sido extremadamente
sensible a los estmulos sensoriales. Una vez que sus padres comprendieron que este
comportamiento era consecuente con su temperamento bsico, lo llevaron a comprar
su ropa y a lavarla tantas veces como el chico se la pusiera.
57
FQ,E -"0 ()-"2#( () (# -(/$(%"/(0-& 1(# *06"0-(H
An dentro del tero, los fetos demuestran su personalidad particular. Tiene diferentes
niveles de actividad y frecuencia cardiaca, los cuales parecen predecir las diferencias
de nimo despus de nacer. Esta y otras evidencias sugieren que el temperamento es
innato y principalmente hereditario. Adems tiende a ser estable. Los bebs recin
nacidos muestran diferentes patrones de sueo, agitacin y actividad y estas
diferencias tienden a persistir. En un estudio longitudinal, infantes cuyos padres los
clasificaron como difciles fueron considerados como negativos y relativamente
inadaptables en todas las edades desde los 2 hasta los 12 aos. Se les consider
como intensos e irregulares en sus hbitos y los muchachos, especialmente, como
demasiado activos.
Parte de la investigacin se ha dirigido a un aspecto del temperamento llamado
inhibicin ante lo desconocido, que tiene que ver con la sociabilidad del nio con otros
pequeos y la tranquilidad o cautela con que se aproxime a objetos y situaciones
desconocidas. Esta caracterstica parece tener una base gentica, en parte y est
asociada con diferencias en caractersticas fsicas y con el funcionamiento del cerebro.
Bebs de cuatro meses que manifiestan muchas reacciones mucha actividad motriz e
incomodidad, o que se inquietan o lloran con facilidad ante nuevos estmulos, tienen
mayor probabilidad de mostrar el patrn de inhibicin entre los meses 14 y 21.
Adems, los bebs que son muy inhibidos o muy desinhibidos ante lo desconocido
parecen mantener estos patrones hasta cierto punto, al menos durante los primeros
ocho aos de vida y los nios en la etapa de los primeros pasos que se muestran
inhibidos tiene mayor posibilidad de ser extremadamente tmidos en la adolescencia
temprana.
En un estudio de 900 nios, las diferencias de temperamento observadas pro un
examinador a la edad de 3 aos se relacionaron con el ajuste social 18 aos despus.
Los nios, que haban sido calificados como bien ajustados, confiados o reservados,
demostraron un funcionamiento social normal a la edad de 21 aos, mientras que
quienes haban sido clasificados como inhibidos presentaron una tendencia a ser
menos sociables, siguieron siendo cautelosos y poco asertivos y las personas cercanas
a ellos los describan como carentes de vitalidad. Sin embargo, haban mantenido
principalmente relaciones romnticas tranquilas, se les consideraba conscientes y
mantenan buenas relaciones con sus compaeros de trabajo. De otro lado, como
grupo, los nios clasificados como incontrolables, (irritables, impulsivos, hiperactivos,
desatentos, emocionalmente inestables y carentes de persistencia) crecieron con una
amplia gama de problemas sociales, relaciones conflictivas, incapacidad para
conservar un trabajo y comportamiento agresivo, inclinado al riesgo o antisocial.
58
No obstante, factores del ambiente como el trato de los padres pueden producir
cambios en el temperamento. Entre 148 infantes recin nacidos, que a los tres meses
lloraban muchos y fueron calificaos pro sus madres como bebs con expresiones
altamente negativas, a los 9 meses de edad sonrean, rean y vocalizaban con ms
frecuencia. Este tipo de cambio se presentaba cuando los padres eran
psicolgicamente saludables y llevaban una buena relacin de pareja, tenan alta
autoestima y relaciones armoniosas con sus bebs. Los padres de bebs que pasaron
de estados emocionales generalmente positivos a los tres meses, a estados
generalmente negativos a los seis meses, ms tarde ellos mismos manifestaron
caractersticas ms negativas.
La manera como la madre consideraba su papel tambin puede afectar el
temperamento de su hijo. En un anlisis de los datos del NYLS, quienes se sintieron
insatisfechas con su trabajo o eran amas de casa tendieron a manifestar intolerancia,
desaprobacin o rechazo del comportamiento de sus hijos de tres aos, y los nios
rechazados fueron ms propensos a convertirse en "difciles. Sin embargo, la
desaprobacin no siempre puede ser algo malo. En otro estudio, los nios en la etapa
de los primeros pasos que eran varones y primognitos y que tendan a ser miedosos y
tmidos, tuvieron ms tendencia a seguir sindolo a los tres aos si los padres
aceptaban mucho las reacciones del pequeo. Si pro el contrario, eran ms crticos y
animaban a sus hijos ante nuevas situaciones, los muchachos tendieron a ser menos
inhibidos. Esta investigacin sugiere que los padres no tienen que aceptar pasivamente
el temperamento de un nio sino que, en ocasiones, ser menos "sensible y ms
"intruso puede ayudar al nio a superar tendencias que le dificultaran desenvolverse
en el mundo.
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Desde el comienzo, la familia tiene una enorme influencia en el desarrollo Fue un
nacimiento planteado y bienvenido, como el de Mary Catherine Bateson, o fue un
"accidente? Qu tambin funciona la mezcla de la personalidad del padre y la de su
hijo? Vive el nio en una familia nuclear (Como Cathy Bateson lo hizo despus de la
edad de dos aos), en una familia extensa o en una familia mezclada, establecida por el
matrimonio u otro vnculo? Las reacciones que se forman en la infancia afectan la
capacidad de establecer relaciones ntimas durante la vida. La influencia tambin se
presenta de otra manera. Los nios afectan el estado de nimo, las prioridades, los
planes e incluso la relacin matrimonial de sus padres.
La vida familiar a un paso del siglo XX es bastante diferente de la de hace un siglo y
quiz cambiar an ms en el futuro. Es probable que un nio que en la actualidad
crece en los Estados Unidos tenga una madre empleada, un padre que se relaciona
con sus hijos ms de lo que lo hizo su empleada, un padre que se relaciona con sus
59
hijos ms de lo que lo hizo su propio padre, y menos hermanos que en algunas
generaciones anteriores.
El chico tiene la posibilidad de recibir una cantidad considerable de atencin de
personas que no son sus familiares, quiz fuera de su hogar. Los nios de hoy tiene
casi el 50% de posibilidad de vivir con un solo padre en algn momento de su vida,
por lo general la madre y casi siempre debido al divorcio, aunque el 15% de los nios
en las familias con uno solo de los progenitores ahora vive con el padre
En el pasado, la investigacin sobre desarrollo psicosocial del infante se encamin casi
exclusivamente a las madres y sus bebs, pero ahora los investigadores estudian las
relaciones entre los infantes y sus padres, hermanos y otras personas encargadas de
cuidarlos. Otra tendencia es examinar a la familia como un todo. Cul es la edad de
los padres? Son saludables? Cul es la verdad de los padres? Son saludables?
Cul es la condicin econmica? Cuntas personas viven en casa? Actan los
padres de manera distinta cuando est uno solo de ellos con el beb a cuando estn
los tres reunidos? Cmo afecta la calidad de la relacin matrimonial, la relacin de
cada cnyuge con el beb? Cmo se viven en el hogar de un solo padre, en una
familia mixta o con abuelos u otros parientes que afectan la vida del beb? Al observar
la familia como una unidad en funcionamiento, se obtiene una imagen ms completa de
la red de relaciones entre todos sus miembros.
Con la prctica de crianza de los hijos vara mucho en todo el mundo, se debe tener
cautela con las conclusiones hechas a partir de la experiencia en cualquier cultura. Pro
ejemplo, a diferencia de los infantes en los Estados Unidos, que primero tienen una
estrecha relacin con la madre y luego establecen otros patrones de relacin, los
instantes entre la gente efe del pas africano de Zaire tienen interacciones cercanas con
muchos adultos desde su nacimiento. Los infantes efe suelen estar al cuidado de
cinco o ms personas en una hora y por lo general los amamantan otras mujeres, lo
mismo que sus propias madres. A la edad de tres aos, pasan casi el 70% de su
tiempo con personas diferentes a sus madres. Este patrn social puede conducir a un
conjunto distinto de destrezas sociales. A diferencia de los bebs estadounidenses,
que pasan ms tiempo solos o nicamente con uno o dos miembros de la familia y
pueden aprender a divertirse solos ms temprano que los bebs efe, estos ltimos
pueden aprender a ser mas sociales a una edad ms temprana. Entonces, se debe
recordar que los patrones de desarrollo psicolgico que se dan por hechos pueden
basarse en la cultura.
Con esta advertencia en mente, primero se estudiarn los papeles que juegan la madre
y el padre, como cuidan y juegan con sus bebs, y la manera como su influencia
comienza a dar toma a las diferencias entre nios y nias y luego se vern los papeles
cambiantes de los abuelos. Ms adelante, en este captulo, se dar un vistazo en
profundidad a los aspectos del desarrollo que tiene que ver con las relaciones con los
60
padres y despus a las interacciones con los hermanos.
E# $"$(# 1( #" /"1%(
En una famosa serie de experimentos realizada pro Harry Harlow y sus colegas, se
separaron cras de macados rhesus de sus madres entre 6 y 12 horas, despus de
nacidos y se les traslad al laboratorio. Las cras fueron puestas en jaulas con uno dos
tipos de madres sustitutas: una figura cilndrica en alambra descubierto y otra recubierta
con tela afelpada. Algunos monos eran alimentados con biberones conectados a las
"madres de alambre y otros por la tela abrigada y suave. Cuando a los animales se les
permita pasar tiempo con cualquiera de los tipos de "madre lo hacan por ms tiempo
colgados de las madres sustitutas de tela, aunque solamente se les alimentara con las
de alambre. En un cuarto desconocido, los bebs criados pro las figuras de felpa
mostraron ms inters natural por explorar que los criados pro las figuras de alambre,
inclusive cuando las "madres apropiadas estuvieran all.
Adems, los monos al parecer tambin recordaron mejor a las figuras afelpadas.
Despus de un ao de separacin los macacos "criados con la tela corrieron ansiosos a
abrazar la figura de tela mientras que los "Criados con el alambre no manifestaron
ningn inters pro la figura de alambre. Sin embargo ninguno de los monos de estos
grupos creci normalmente y ninguno fue capaz de criar a sus propios vstagos.
Difcilmente sorprende que un mueco con la forma de la madre no suministre la misma
clase de estimulacin y oportunidades para el desarrollo que una madre viva. Estos
experimentos demuestran que la alimentacin no es lo ms importantes que los bebs
esperan de sus madres. La maternidad incluye la comodidad del contacto corporal
cercano y en los monos, la satisfaccin de una necesidad innata de colgarse. Los
infantes humanos tambin tienen necesidades que se deben satisfacer si ha de conocer
normalmente, como lo demuestra la investigacin sobre los nios incluidos en orfanatos
rumanos. Una tarea importante de la investigacin sobre el desarrollo est en
encontrar cuales son estas necesidades.
E# $"$(# 1(# $"1%(
A pesar de la creencia comn de que las mujeres estn predispuestas biolgicamente
para cuidar de los bebs, los hombres pueden ser igual de sensible y tener la misma
capacidad de respuesta ante los infantes. En los pases industrializados est
aumentado el tiempo que los hombres dedican al cuidado de los hijos. Sin embargo,
aunque por lo general los padres creen que deben vincularse a la vida de sus hijos, la
mayora no est cerca del nivel que alcanzan las mujeres. Los padres pasan ms
tiempo jugando con sus hijos que las mujeres, pero menos tiempo alimentndolos y
bandoles, un patrn que se ha observado entre las familias blancas y afroamericanas
de clase media y tambin en Jamaica. nclusive las madres que trabajan tiempo
61
completo fuera de casa pasan ms tiempo cuidando de sus bebs, que los padres. Sin
embargo, los padres son ms cuidadosos cuando la mujer trabaja que cuando no lo
hace y pasan ms tiempo con los nios en la etapa de los primeros pasos y en la edad
preescolar que con los infantes.
Los padres que estn muy cerca de sus bebs ejercen una influencia significativa en
ellos. Un estudio de 48 padres irlandeses de clase trabajadora, quienes brindaban un
alto grado de atencin a sus hijos, tambin encontr una fuerte relacin entre el
cuidado del padre y el desarrollo cognoscitivo de los bebs a la edad de un ao. Otro
estudio, de un grupo de infantes en la etapa de los primeros pasos, cuyas madres
trabajaban fuera del hogar, report beneficios paro la vinculacin del padre era sensible
y positiva. El comportamiento del padre tuvo una influencia bastante fuerte en la
capacidad para solucionar problemas.
En los Estados Unidos los padres tienden a actuar de manera diferente con sus bebs
en comparacin con las madres. Los padres "juegan rudo levantan a sus hijos y los
sacuden en el aire y luchan con los pequeos en la etapa de los primeros pasos,
mientras que las madres suelen participar en juegos ms suaves y cantar y leer a sus
bebs. El juego fuerte con los padres ofrece al infante la posibilidad de sentir la
emocin y el reto de vencer sus miedos. Sin embargo, un estilo de juego altamente
fsico no es tpico de los padres en todas las culturas. En Suecia y Alemania, el juego
con los bebs no suele ser de esta forma. Los padres de la comunidad aka de frica
tambin tienden a jugar con suavidad con sus hijos pequeos. Estas variaciones
interculturales suscitan dudas sobre la idea de que el juego rudo es una funcin de la
biologa masculina, en cambio, sugieren que puede tener una influencia cultural.
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Las diferencias que se pueden medir entre nios y nias, fsicas, cognoscitivas y
emocionales, son pocas; los hombres son fsicamente ms vulnerables que las mujeres
desde la concepcin.
De otro lado, los varones son un poco ms grandes y pesados que las nias y pueden
ser ligeramente ms fuertes. Nios y nias recin nacidos reaccionan de manera
diferente al estrs, posiblemente sugiriendo diferencias genticas, hormonales o de
temperamento. Un anlisis de gran cantidad de estudios encontr a los varones ms
activos que a las nias, aunque esta diferencia no est documentada de manera
consistente. No obstante, en general, los nios y las nias son muy similares. En
varios estudios sobre el temperamento de infantes, incluyendo irritabilidad e inters por
explorar sus alrededores, los resultados de las diferencias de gnero antes de los dos
aos de edad rara vez se han repetido. Otros estudios han encontrado que los dos
sexos tienen la misma sensibilidad al tacto y nios y nias tienden a tener su denticin,
sentarse y caminar casi al mimo tiempo.
62
Sin embargo la manera como los padres ayudan a dar forma a la personalidad de hijos
e hijas, comienza muy temprano. De manera consciente o no, los padres se comportan
de un modo diferente con los varones que con las nias. Los muchachos reciben ms
atencin, las nias son estimuladas para sonrer ms y ser ms sociables. Las
expresiones faciales de la madre demuestran un nmero de emociones ms amplio con
sus hijas que con los muchachos, quiz esto ayuda a explicar por qu las nias son
mejores que los varones para interpretar las expresiones emocionales.
Los padres tratan a los nios y a las nias de manera diferente a como lo hace la
madre, inclusive durante el primer ao. Durante el segundo ao, esta diferencia se
intensifica los padres hablan ms y pasan ms tiempo con los varones que con sus
hijas. Los hombres ms que las mujeres, parecen promover la tipificacin de gnero, el
proceso mediante el cual los nios aprenden el comportamiento que su cultura
considera apropiado para cada sexo.
Mediante observaciones en el hogar de nios de 12 y 18 meses y de aos de edad se
encontr las mayores diferencias de gnero a los 18 meses cuando los padres y las
madres estimulan el juego diferenciado por el gnero. Los padres animan a las nias a
comunicarse, pero de desalientan los esfuerzos de los muchachos para hacerlo. Los
varones reciben ms reacciones positivas ante el comportamiento agresivo y por jugar
con juguetes "de nios y respuestas menos positivas de sus padres (pero no de sus
madres) cuando juegan con juguetes " de nias. Para la edad de cinco aos, los
padres tratan a ambos sexos casi de la misma manera, quiz debido a que los nios ya
se han adaptado a la diferencia de gnero y no necesitan ms influencia en esa
direccin.
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En las sociedades tradicionales y en algunas comunidades minoritarias de los Estados
Unidos caracterizadas por hogares de familias extensas grandes y multigeneracionales,
los abuelos que viven con la familia juegan un papel integral en la crianza del nio y en
las decisiones del grupo familiar. En la actualidad, en los estados Unidos, los nios
suelen crecer en familias nucleares limitadas a padres y hermanos y muchos abuelos
viven lejos o estn ocupados con sus profesiones y otros intereses.
Sin embargo, los abuelos pueden jugar un papel importante en la vida de un nio.
Cuando un nuevo beb llega, los abuelos pueden venir con ms frecuencia y ayudar en
muchas formas. Ellos prodigan afecto a infantes y nios en la etapa de los primeros
pasos, leen libros, cantan, juegan y sacan a pasear a los pequeo. Un abuelo puede
servir como cuidador, maestro, modelo de conducta, confidente y en ocasiones como
negociador entre el hijo y su padre. A medida que los nios crecen, los abuelos pueden
tener un contacto menos frecuente, pero siguen siendo fuentes de gua, enlaces con el
63
pasado y smbolo de la continuidad de la vida familiar.
Un estudio importante de una muestra nacional representativa de tres generaciones
encontr que "los abuelos juegan un papel limitado pero importante en la dinmica de
la familia y muchos tienen vnculos emocionales fuertes con sus nietos. La mayora de
los abuelos (55%) se encuentran dentro del patrn de compaa no intervienen
directamente en la crianza de sus nietos pero son compaeros frecuentes o casuales.
Los abuelos tienden a involucrarse ms dando consejos, ayudando, brindando,
cuidando y criando a los nietos y tratando los problemas de los nios con los padres,
durante los primeros aos de vida o en una poca de crisis familiar. Los abuelos ms
jvenes, aquellos que ven a sus abuelos casi a diario y mantienen una relacin
estrecha con la madre tienen ms posibilidad de involucrarse en la vida del pequeo.
Los abuelos de raza negra tienden a pasar ms tiempo con sus nietos que los abuelos
de raza blanca, inclusive cuando viven lejos y tienen mayor probabilidad de vincularse a
la crianza de sus nietos.
La vinculacin de los abuelos puede establecer una diferencia positiva en el desarrollo
cognoscitivo y psicosocial de los infantes. Los bebs cuyos abuelos estn en contacto
frecuente tienden a lograr puntajes ms altos en las escalas Bayley. Los infantes se
sienten ms unidos a las abuelas (y quiz a los abuelos tambin) y ese vnculo puede
ser una parte importante de su desarrollo social. Muchos abuelos cuidan de sus nietos
mientras los padres trabajan, en 1993, casi el 17% de los nios en edad preescolar,
hijos de madres trabajadoras, durante el da estaban bajo el cuidado de sus abuelos.
DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO
Quin soy en el mundo? Ah, ese es el gran rompecabezas, dijo Alicia en el Pas de
las maravillas despus de cambiar abruptamente de tamao, otra vez. Solucionar el
"rompecabezas de Alicia es un proceso que dura toda la vida para llegar a conocer a si
mismo
E# ",-&'&0'($-& . (# 1()"%%&##& '&70&)'*-*+&
El autoconcepto o concepto de si mismo es la imagen que las personas tienen de s
misma. Es lo que creen acerca de quines son: es la imagen total de sus capacidades
y rasgos. Es una estructura cognoscitiva con tintes emocionales y consecuencias de
comportamiento un "sistema de representaciones descriptivas y de autoevaluacin
acerca de s mismo que determina como se sienten las personas con relacin a su
propio ser y que las guas en sus acciones (Harter, 1993, p. 1). El sentido de s mismo
tambin tiene un aspecto social: los nios incorporan en su autoimagen el creciente
entendimiento que tienen de cmo los ven los dems
64
La imagen de s mismo entra en escena en la etapa de los primeros pasos y se aclara y
asciende a medida que el individuo aumenta sus capacidades cognoscitivas y realiza
las tareas de desarrollo de la niez, la adolescencia y luego de la edad adulta. A
continuacin veremos el autoconcepto de la niez temprana
D()"%%&##& -(/$%"0& 1(# ",-&'&0'($-&: (# .& '&0-*0,&
Gradualmente, los infantes aprenden que estn separados de las dems personas y
cosas. Alrededor de los 18 meses pueden tener su primer momento de
autorreconocimiento, cuando se miran en un espejo y comprenden que estn mirando
su propia imagen. Durante el siguiente ao de vida, hacen intentos por lograr una
autodescripcin y una autoevaluacin, a medida que sus creciente capacidad de
representacin les permite reflejarse en si mismo y en su comportamiento.
Un cambio en el autoconocimiento se puede presentar alrededor de los 4 aos, cuando
se desarrolla la memoria autobiogrfica y una teora de la mente ms sofisticada.
Cuando a nios entre 3 y 4 aos se les mostr una cinta de video o una fotografa,
tomada unos minutos antes, de un investigador pegndoles un autoadhesivo grande en
la cabeza, sin que ellos se dieran cuenta, instantneamente los pequeos se tocaron
para quitarse el autoadhesivo. Nios entre dos y tres aos de edad no tuvieron esta
reaccin. No obstante, cuando se les mostr la misma accin estando frente a un
espejo, estos chicos parecieron conscientes de que tenan algo pegado en la cabeza.
Significa esto que estos nios se reconocieron en un espejo pero no en una fotografa
o en una cinta de video? Esto no parece probable, como tampoco es probable que no
recordaran haber sido fotografiados unos minutos antes. Una explicacin ms posible
es que debido a que los recuerdos de los nios ms pequeos son genricos y no
autobiogrficos, no pueden pensar que los sucesos mostrados en las cintas o en las
fotografas les hayan pasado a ellos. Adems, hasta cerca de los 31/2 aos, los nios
pueden no tener un concepto claro de s mismos como seres continuos en el tiempo.
Tal vez as como los ms pequeos tienen problemas para aceptar ms de una
representacin del mismo objeto como verdadera, ellos no identifican el yo que fue con
el yo que es. Por consiguiente, no comprenden que las personas que ven en las cintas
o en las fotografas son ellos mismos.
A,-&1(6*0*'*>0: ,0" $(%)$('-*+" 0(&$*"7(-*"0"
A la edad de cuatro aos, los intentos de Jasn para una autodefinicin se vuelven ms
completos cuando el nio comienza a identificar un conjunto de caractersticas para
describirse a s mismo
Mi nombre es Jasn y vivo en un apartamento con mi mam y mi pap. Tengo una
65
gatica y su nombre el Pumpkin. Nosotros tenemos un televisor y a mi me gusta ver los
dibujos animados. Yo me s todo el alfabeto. Escuchen: A, B, C, D, E. F, G, J, L, M,
P, Q, X, Z. Puedo correr ms rpido que cualquiera!, puedo trepar hasta arriba en el
laberinto del gimnasio, a mi no me da miedo!, Soy feliz! T no puedes ser feliz y tener
miedo, de ninguna manera! Tengo el cabello negro. Yo voy a preescolar. Realmente
soy fuerte. Yo puedo levantar esta silla, mrenme!
La manera como Jasn se describe es tpica de los nios de esa edad. El habla
principalmente de comportamientos concretos y observables, caractersticas externas,
como sus rasgos fsicos, preferencias, pertenencias y los integrantes de su hogar. El
nio menciona destrezas en particular (correr y trepar) en lugar de cualidades generales
(ser atltico). Su autodescripciones aluden a demostraciones, lo que l piensa de s
mismo es casi inseparable de lo que hace. No es sino hasta la niez intermedia que el
chico se describir en trminos de generalizaciones como popular, brillante o callado.
Los tericos neopiagetianos describen este cambio en tres pasos, que en realidad
forman una progresin continua. A los cuatro aos, Jasn est en el primero de esos
pasos, las frases acerca de s mismo son representaciones sencillas, aisladas una de
otra. Su pensamiento an es transductivo, pasa de un aspecto en particular a otro, sin
conexiones lgicas. En esta etapa no puede imaginar que tiene dos emociones a la
vez. ("T no puedes estar feliz y tener miedo), debido a que no puede descentrar, el
nio no puede considerar aspectos diferentes de s mismo, al mismo tiempo. Su
pensamiento es de todo o nada. No puedo reconocer que el yo real, la persona que en
realidad es, no es el mismo yo ideal, la que el yo real, la persona que en realidad es,
no es el mismo yo ideal, la persona que le gustara ser, de modo que se describe como
un modelo de virtud y habilidad.
Hacia los cinco a seis aos, Jasn avanza al segundo paso, cuando comienza a
relacionar un aspecto de s mismo con otro. "Yo puedo correr rpido y trepar alto.
Tambin soy fuerte. Yo puedo lanzar una bola muy lejos. Voy a pertenecer a un
equipo algn da. Sin embargo, esta elaboracin de mapas representacionales,
conexiones lgicas entre partes de la imagen que tiene de s mismo, todava las
expresa en trminos de todo o nada. Como lo bueno y lo malo son opuestos, el nio
no puede ver que l podra ser bueno en algunas cosas y no en otras.
El tercer paso, sistemas representacionales, se presenta en la niez intermedia, cuando
los nios comienzan a integrar caractersticas especficas de s mismo en un concepto
general. El pensamiento de todo o nada desciende, las autodescripciones de Jasn
sern equilibradas ("Yo soy bueno en hockey pero malo en aritmtica).
E0-(01(% #") (/&'*&0()
66
Te odio!, le grita Maya, de cinco aos a su madre. "T eres una mami mala! Furiosa
porque su madre la ha enviado a su cuarto por pellizcar a su hermano, Maya no puede
imaginar que vuelva a querer a su madre. No te sientas avergonzada pro haber hecho
llorar al beb?, le pregunta su padre un poco ms tarde. Maya asiente pero slo
porque sabe que esa es la respuesta que l quiere or. La verdad es que la nia siente
un remolino de emociones, el menor de los cuales el lamentarse de s misma.
E/&'*&0() 1*%*7*1") 9"'*" )@ /*)/&
Entender las propias emociones es importante para la socializacin. Ayuda a los nios
a controlar la forma como demuestran sus sentimientos y a ser sensibles a la manera
como los dems se sienten. Sin embargo, el confuso estado emocional de Maya no es
raro a esa edad. La vergenza, en oposicin al orgullo, es una emocin compleja que
los nios pequeos rara vez entienden.
Las emociones dirigidas hacia s mismo como vergenza u orgullo, no parecen
desarrollarse sino hasta el segundo o tercer ao, despus de que aumenta el
autoconocimiento de los nios. Estas emociones se "derivan socialmente y dependen
de la interiorizacin de los patrones de comportamiento de los padres. nclusive nios
de muy corta edad a menudo carecen de las sofisticacin cognoscitiva necesaria para
reconocer esas emociones y lo que ellas conllevan.
En un estudio, a nios entre cuatro y ocho aos se les narraron dos historias. En la
primera, un nio toma dinero antes de decirle que no lo haga, en la segunda, un nio
realiza una difcil prueba gimnstica.
Cada historia se present en dos versiones, una en donde el padre ve al nio durante la
accin y otra en donde el nio no era observado. Se pregunt a los nios cmo se
sentiran ellos y sus padres en cada circunferencia.
Las respuestas revelaron un avance en el entendimiento de los sentimientos acerca de
s mismo. En la edad de cuatro a cinco aos, los nios no dijeron si ellos o sus padres
se sentiran orgullosos o avergonzados. A la edad de cinco a seis, los nios dijeron que
sus padres se sentiran avergonzados y orgullosos, pero no mencionaron sus propias
emociones. Entre los seis y los siete aos, los nios reconocieron que aunque nadie
los viera, se sentiran orgullosos o avergonzados de s mismos. En esta edad, los
patrones que producen el orgullo o la culpa parecen estar plenamente interiorizados,
hasta cuando eso sucede, los nios necesitan de la investigacin a partir de la
observacin paterna.
67
E/&'*&0() )*/,#-G0(")
Parte de la confusin en el entendimiento que los nios pequeos tienen de sus
sentimientos surgen de la incapacidad para reconocer que pueden experimentar
diferentes reacciones emocionales al mismo tiempo. El problema tiene dos
dimensiones: la calidad de la emocin (positiva o negativa) y el objetivo hacia el cual
se dirige. Un estudio encontr que los nios adquieren de manera gradual un
entendimiento de las emociones simultneas, a medida que se desplazan a travs de
cinco niveles de desarrollo entre las edades de cuatro y doce aos.
N*+(# : Al comienzo los nios no entienden que cualquiera de los dos sentimientos
pueden coexistir. En esta etapa, un nio puede decir "T no puedes tener dos
sentimientos al mismo tiempo porque tiene una sola mente! El nio ni siquiera
puede reconocer que siente dos emociones similares a la vez (como felicidad y
orgullo).
N*+(# !: Los nios pueden ser conscientes de dos emociones al mismo tiempo, pero
slo si ambas son positivas o negativas y estn dirigidas al mismo objetivo ("Si mi
hermano me golpea, estar mal y triste). Un nio en este nivel no puede entender
la posibilidad de sentir emociones simultneas hacia dos personas diferentes o de
sentir emociones simultneas hacia dos personas diferentes o de sentir emociones
contradictorias hacia la misma persona.
N*+(# 2: Los nios pueden reconocer que tienen dos sentimientos de la misma clase
enfocados a objetivos diferentes ("Yo estaba emocionado por ir a Mjico y feliz de
ver a mis abuelos). Sin embargo, no pueden reconocer que experimentan
sentimientos contradictorios (Yo no puedo estar feliz y tener miedo al mismo tiempo,
yo tendra que ser dos personas a la vez).
N*+(# L: Los nios pueden entender que tiene dos sentimientos opuestos al mismo
tiempo, pero solamente si stos estn enfocados a dos objetivos diferentes. Maya
puede expresar un sentimiento negativo hacia su hermano menor ("Yo me sent mal
por culpa de Tony, por eso lo pellizque) y un sentimiento positivo hacia su padre
("Estoy feliz porque mi padre no me castig), pero ella no puede reconocer que
tiene sentimientos positivos y negativos (amor y odio) hacia ambos.
N*+(# 4: En este punto, los nios pueden describir sentimientos opuestos hacia el
mismo objetivo ("Estoy emocionada por ir a mi nueva escuela, pero tambin siento
un poco de miedo).
68
En este estudio no fue sino hasta cuando los nios llegaron a la edad de 10 a 11 aos
que parecieron entender las emociones en conflicto. No obstante, en investigaciones
posteriores, los nios que haban terminado la etapa del jardn de infantes, en especial
las nias, mostraron este entendimiento. La diferencia puede estar en la metodologa.
En un estudio anterior, a los nios se les pidi que narraran historias que incluyeran
sentimientos mixtos, pro lo tanto, se incluyeron destrezas narrativas y el entendimiento
de las emociones. En un estudio posterior, slo uno de cada cuatro nios del jardn
pudo volver a contar estas historias a partir de su propia experiencia. Sin embargo,
cuando se les narr una historia acerca, por ejemplo, de un nio que reciba un regalo
pero a quien no se les permita abrirlo, o que montaba en una bicicleta por primera vez,
uno de cada tres pudo identificar las emociones en conflicto y la mayora de los nios
puedo explicar las emociones cuando se les dijo lo que ests eran.
Las diferencias individuales en el entendimiento emocional parecen remontarse, pro lo
menos, a la edad de tres aos. Los nios que a esa edad pudieron identificar si una
cara pareca feliz o triste y que pudieron decir cmo se senta un ttere cuando se
hallaba en una situacin que inclua alegra, tristeza, ira o miedo, al terminar el jardn de
infantes tendieron a explicar mejor las emociones en conflicto del personaje de una
historia. En general, estos nios precedan de familias en donde se hablaba mucho
acerca de por qu la gente se comportaba como lo haca (J.R. Brown & Dunn, 1996).
E%*=)&0: *0*'*"-*+" +(%),) ',#$"
La necesidad de manejar sentimientos en conflicto acerca de s mismo es un punto
medular de la tercera crisis del desarrollo de la personalidad identificada por Eric
Erikson (1950) *0*'*"-*+" +(%),) ',#$". El conflicto surge del creciente sentido de
propsito o intencin que lleva a un nio a planear y a realizar actividades y del
creciente aumento de la conciencia que puede tener acerca de esos planes.
Los nios en preescolar pueden y quieren hacer cada vez ms cosas. Al tiempo que
aprenden que algunas de las cosas que quieren hacer (como cantar una cancin)
requiere de aprobacin social, mientras que otras (como llevarse el reloj de mami), no
Cmo equilibran su deseo por hacer con el de recibir aprobacin?
Una fuente importante de autoestima en los nios es el juicio que sus padres expresan
sobre su competencia. Esta madre manifiesta entusiasmo por el trabajo de antes de su
hijo de tres aos, hacindole saber que l es importante. Al sentirse amado y
respetado, es probable que el nio se sienta bien consigo mismo
Este conflicto marca una diferencia entre dos partes de la personalidad, la que sigue
siendo un nio, lleno de vitalidad y deseo de hacer cosas nuevas y de poner a prueba
sus nuevos poderes y a la parte que se esta convirtiendo en adulto, examinado
constantemente lo apropiado de los motivos y acciones. Los nios que aprenden a
69
regular estas directrices opuestas desarrollan la virtud de propsito, el coraje para
avizorar y perseguir metas sin sentirse indebidamente inhibido por la culpa o el miedo
al castigo.
Si esta crisis no se resuelve de manera adecuada, dijo Erikson un nio puede
convertirse en un adulto que esta luchando constantemente por el tener xito o por
demostrarlo o se inhibe y carece de confianza, es demasiado rgido consigo mismo e
intolerante o sufre de impotencia o enfermedades psicosomticas. Con las amplias
oportunidades para proceder por su cuenta, pero bajo orientacin y lmites firmes, los
nios pueden alcanzar un equilibrio saludable entre la tendencia a hacer demasiado
para competir y avanzar y al de mantener reprimidos y limitados por la culpa.
A,-&()-*/"
Los nios no pueden articular un concepto de su propio valor sino hasta la edad de
ocho aos aproximadamente, pero con su comportamiento demuestran que tiene un
concepto (Harter, 1990, 1993). En los nios pequeos. La autoestima, la opinin que
un apersona tiene de su propio valor, no se basa en una valoracin realista de la
capacidades o de los rasgos de la personalidad. De hecho, los nios entre cuatro y
siete aos suelen sobrevalorar sus habilidades. Por una parte, an no cuentan con las
destrezas cognoscitivas y sociales para compararse con precisin con respecto a otros
nios, adems aunque los pequeos pueden emitir conceptos sobre su competencia en
diferentes actividades, an no pueden clasificarlas segn su importancia y deben
aceptar el criterio de los adultos quienes a menudo les dan retroalimentacin positiva
sin crticas.
En un estudio (Haltiwanger & Harter, 1988), se pidi a profesores de preescolar y de
jardn de infantes que describieran el comportamiento de los nios con altas o baja
autoestima. A otro grupo se le solicit que dijera cules de los puntos citados por el
primer grupo eran los ms caractersticos con la competencia real, el nivel de actividad,
el nivel de atencin, la tendencia a terminar las tareas, la capacidad para hacer amigos
o la necesidad de estmulo por parte de los maestros. Por el contrario, las diferencias
en la autoestima parecieron expresarse principalmente en la confianza del nio, la
curiosidad, el inters por investigar y la adaptabilidad.
La autoestima a esta edad tiende a ser global: "Soy bueno o "Soy malo, esta
perspectiva global de si mismo puede depender de la aprobacin de los adultos. La
actitud de apoyo por parte de los padres, escuchar a su hijo, leerle cuentos, preparar
comidas juntos, secar sus lgrimas con besos, son contribuciones importantes de la
autoestima. No es sino hasta la niez intermedia que las evaluaciones personales de la
competencia y la capacidad adquieren sentimientos crticos en la formacin y el
mantenimiento de un sentido del valor de s mismo.
70
Cuando la autoestima es alta, un nio est motivado para lograr sus metas (Harter,
1990). No obstante si la autoestima est supeditada al xito, los nios pueden ver el
fracaso como una condena de su valor y sentirse desamparados para hacerlo mejor.
Entre un tercio y la mitad de los nios de preescolar muestran elementos de este patrn
de "desamparo. En lugar de ensayar otro orden para completar un crucigrama, como
lo hara un nio con una autoestima incondicional, los nios "desamparados se sienten
avergonzados y desisten o cambian a un rompecabezas ms fcil que ya haban
resuelto. Ellos no esperan tener xito y por eso no lo intentan su bajo desempeo
como un signo de ser "malo y creen que no pueden superarlo. Este sentido de ser una
mala persona puede persistir hasta la edad adulta. Para evitar el afianzamiento del
patrn de "desamparo, padres y maestros pueden dar a los nios retroalimentacin
especfica y dirigida en lugar de criticarlos como personas.
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Aunque las personas ms importantes en el mundo de los nios pequeos son los
adultos que los cuidan, las relaciones con hermanos y compaeros de juego se vuelven
ms importantes en la niez temprana. Casi todas las actividades caractersticas y el
tema de la personalidad a esta edad, como el juego, la identidad de gnero y el
comportamiento prosocial o agresivo involucran a otros nios.
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Los nexos entre hermanos y hermanas suelen ser el inicio de la etapa para relaciones
posteriores. A continuacin se estudiarn las relaciones entre hermanos y luego a los
nios que crecen sin ellos.
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Es mo!
No, es mo!
Bueno yo juego primero con l
Las primeras rias y las ms frecuentes e intensas entre los hermanos se presentan pro
los derechos de propiedad, quin es el dueo de un juguete o quien tiene el derecho
de jugar con l y algunas de estas diputas de vuelven tan preocupantes que los padres
o las personas encargadas de los nios deben intervenir para detenerlas. Aunque los
adultos exasperados no siempre pueden considerarse como oportunidades de
socializacin, en donde los nios aprenden a establecer sus principios morales,
aunque esos principios pueden no llegar a ser los mismos que rigen a los adultos.
Entre las 40 parejas de hermanos entre dos y cuatro aos, las peleas por la propiedad
de algo surgieron, en promedio cada 15 minutos durante un perodo de observacin
de nueve horas. nclusive nios de 2 aos discutieron con base en principios claros,
el derecho de que el propietario de un juguete debe tener prioridad sobre quien lo est
71
usando en un momento dado, pero cuando la propiedad era comn (como fue la
situacin en casi la mitad de las disputas) quien lo posea deba tener derechos
exclusivos.
De otro lado, los padres no manifestaron abiertamente su posicin sino que se
mostraron ms interesados de reiterar la actitud de compartir y evitar el dao, o de
sugerir alternativas de juego. En realidad, a menudo los padres parecieron ms
interesados en promover una solucin rpida que en defender los derechos de lo s
nios. Los padres se inclinaron ms a enfatizar en la justicia y la equidad, mientras
que las madres resaltaron el cuidado y el inters por los sentimientos y las necesidades
de los hermanos de estar juntos.
Qu sucede cuando las rias de los hermanos pasan a empujones, golpes u otras
acciones agresivas? Para juzgar la necesidad de intervencin y la aplicacin de una
sancin adecuada, padres e hijos (por lo menos a la edad de cuatro aos) prestan
atencin para aliviar las circunstancias, como un intento ("Yo no quera pegarle). Los
padres dan ms importancia a factores de motivacin como provocacin ("Me quit mi
mueca) reciprocidad ("Ella me golpe primero), mientras que es ms probable que
los nios consideren el consentimiento ("El me dijo que lo hiciera), la necesidad ("Si no
la hubiera empujado fuera del camino, los bloques no le habran cado encima) y la
disculpa ("Yo dije que lo senta). Por lo tanto la experiencia de los conflictos entre
hermanos ayuda a los nios a reconocer sutilezas morales y a pensar con base en sus
propias creencias acerca de temas sociales y morales.
A pesar de la frecuencia de los conflictos, la rivalidad no es un patrn de
comportamiento predominante entre hermanos y hermanas en una edad temprana de
su vida. Aunque existe algo de rivalidad, tambin hay afecto, inters compaa e
influencia, los hermanos (del mismo o de diferentes sexos) separados en edad pro un
mnimo de un ao y un mximo de cuatro, interactan en forma muy estrecha entre si,
de muchas maneras. En observaciones que duraron 3 aos y que comenzaron
cuando los hermanos menores tenan alrededor de 1 aos y los mayores estaban
entre los 3 y los 4 aos de edad, los hermanos mayores iniciaron ms
comportamientos amigables (compartir un juguete, sonrer, abrazar o comenzar un
juego) e inamistosos (golpear, por un juguete, fastidiar o relevar secretos). Los
hermanos menores tendieron a imitar a los mayores. A medida que los chicos mas
pequeos llegaron a la edad de cinco aos, los hermanos tuvieron menos contacto
fsico pero ms verbal, manifestando en ambos tipos de contacto tanta agresividad
(mediante rdenes, insultos, amenazas, divulgacin de secretos, humillaciones,
sobornos y fastidiando) como cuidado y afecto (con halagos y confortando en lugar de
dar abrazos y besos).
La diferencia de edad entre los hermanos tuvo un efecto en parejas muy cercanas, los
hermanos mayores iniciaron ms el comportamiento prosocial. Los hermanos del
72
mismo sexo fueron un poco ms cercanos y jugaron juntos ms pacficamente que la
parejas nio nia. Los hermanos se llevaron mejor cuando la madre no estaba con
ellos (pelear, puede ser una forma de llamar la atencin paterna). En general estos
investigadores encontraron que los comportamientos prosociales y orientados hacia el
juego eran ms comunes que la rivalidad, la hostilidad y la competencia.
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Con frecuencia, la gente piensa que el hijo nico es malcriado, egosta, solitario o
desadaptado, pero investigaciones no respaldan este criterio. De acuerdo con un
anlisis de 115 estudios de nios con diferentes edades y antecedente, los "nicos
actuaron comparativamente bien (Falbo & Polit, 1986, Polit & Falbo 1987). En logros
ocupacionales y educativos e inteligencia, sobrepasaron a los nios con hermanos
especialmente cuando estos eran muchos o mayores. Los hijos nicos tambin tienden
a ser ms maduros, a estar motivados para avanzar y a tener una autoestima ms alta.
Sin embargo, no difieren en su ajuste en general o en sociabilidad quiz estos nios
trabajan mejor porque sus padres les dedican ms tiempo y centran su atencin en
ellos, les hablan ms realizan ms actividades juntos y esperan ms de ellos. La
investigacin en China, en donde la ley permite nicamente familias con su slo hijo,
tambin produjo resultados alentadores acerca del nio nico.
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El crecimiento emocional en la niez intermedia es bastante complejo. Entre los siete y
los ocho aos, los nios interiorizan plenamente los sentimientos de vergenza y
orgullo. Estas emociones, que dependen de la conciencia de las implicaciones de sus
acciones y de la clase de socializacin que hayan recibido, afectan la opinin que
tienen de s mismos.

A medida que los nios crecen, pueden entender y controlar mejor las emociones
negativas. Ellos saben qu los pone furiosos, qu les hace sentir miedo o tristeza, y
cul es la reaccin probable de otras personas cuando ellos manifiestan estas
emociones, de manera que pueden controlar y adaptar su comportamiento de acuerdo
con ello. Adems, entienden la diferencia entre tener una emocin y expresarla. Los
nios del jardn de infantes creen que un padre puede hacer que un nio est menos
triste dicindole que deje de llorar o pueden hacer que el nio tenga menos temor de un
perro si le dicen que no debe tener miedo, mientras que los nios de sexto grado saben
que una emocin reprimida sigue existiendo.
Cundo y por qu los nios controlan una emocin? La razn ms comn es la
autoproteccin, para evitar el ridculo o el rechazo. Otra razn es no alterar a otra
persona. Los nios de quinto grado son ms conscientes de las "reglas sociales acerca
de manifestar las emociones que los de primero, y es menos probable que muestren
73
tristeza o dolor frente al padre que a la madre. Las nias estn ms dispuestas que los
varones a demostrar estos sentimientos y es ms probable que esperen apoyo
emocional. Los nios son ms cautelosos para mostrar sus sentimientos a un amigo, se
sienten ms libres para expresar el dolor que otras emociones, ya que este se puede
considerar ms all de su control; sin embargo, tienden a creer que no ser muy
aceptado por sus compaeros.
Los chicos cuyas madres los animan a expresar sus sentimientos de manera
constructiva y los ayudan a centrarse en solucionar la raz del problema tienden a
afrontar de manera ms efectiva las dificultades y a tener mejores destrezas sociales
tanto en su propia opinin como en opinin de padres y maestros que los nios cuyas
madres menosprecian sus sentimientos al minimizar la seriedad de la situacin. Este
patrn no parece aplicarse a los paps, quiz porque las madres hablan ms con los
hijos sobre sus sentimientos que los padres.
nclusive los nios muy pequeos manifiestan empata, o el entendimiento de lo que
otra persona est sintiendo, pero los chicos desarrollan ms empata y se muestran
ms inclinados hacia un comportamiento prosocial a medida que alcanzan el
crecimiento cognoscitivo de la niez intermedia. El comportamiento altruista tambin
tiene races emocionales; es una seal de ajuste positivo. Los nios a quienes sus
compaeros consideran altruistas tienden a actuar de manera apropiada en situaciones
sociales, a estar relativamente libres de emociones negativas y a afrontar los problemas
de manera constructiva (N. Eisenberg, Fabes, Karbon, etc. 1996). Reconocer y aceptar
los sentimientos de alegra, tristeza y miedo, pero mantener la ira bajo control, parece
promover ms la empata y el comportamiento altruista.
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Los nios en edad escolar pasan ms tiempo fuera de casa que antes, pero el hogar y
las personas que viven all siguen siendo la parte central de su mundo. De acuerdo con
algunas investigaciones, los padres estadounidenses dedican, en promedio, slo 30
minutos al da de trabajo a relacionarse con sus hijos en edad escolar (Demo, 1992).
Los nios pasan mucho ms tiempo con sus compaeros. Sin embargo, contar los
minutos y las horas puede ser decepcionante. Muchos padres siguen brindando un gran
apoyo, amor y relacionndose con sus hijos, y estas relaciones son las ms importantes
en la vida de los pequeos (Furman & Buhrmester, 1985).
El ambiente en el hogar de un nio tiene dos componentes importantes. Est la
estructura de la familia: si hay dos padres o uno, o alguien ms est educando al nio.
Luego est la atmsfera de la familia a nivel econmico, social y psicolgico. Ambos
factores se han visto afectados por los cambios en la vida familiar.
Como se ver, por lo general los nios se desempean mejor en la escuela y tiene
74
menos problemas emocionales y de comportamiento cuando pasan su niez en la
familia intacta, con ambos padres y una buena relacin entre ellos. No obstante, la
estructura en s misma no es la clave; la manera como los padres se relacionan y su
habilidad para crear una atmsfera favorable afecta al ajuste de los nios ms que su
estado civil.
Para entender al nio en la familia es necesario apreciar el ambiente familiar: su
atmsfera y estructura; sin embargo, esto tambin se ve afectado por lo que hay ms
all de las paredes de al casa. Como Bronfenbrenner seala, hay circunstancias
adicionales que influyen: el trabajo de los padres, el nivel socioeconmico, las
tendencias sociales como el divorcio y un nuevo matrimonio, que ayudan a dar forma al
ambiente de la familia y, por consiguiente, al desarrollo de los nios.
Ms all de estas influencias estn los valores culturales predominantes que definen los
ritmos de la vida de la familia y los roles de sus miembros. Diferentes grupos tnicos
tienen distintas estrategias de adaptacin: patrones culturales que promueven la
supervivencia del grupo y el bienestar y la direccin de la socializacin de los nios. En
los Estados Unidos, las familias afroamericanas, indgenas, asiticas e hispanas
enfatizan en los valores de grupo (como la lealtad) ms que en los individuales
(autonoma, competencia y confianza en s mismo), reforzados por las culturas de
Occidente. A los nios de estas familias se les anima a cooperar, a compartir y a
depender uno del otro. Los roles sociales tienden a ser ms flexibles. Debido a la
necesidad econmica, con frecuencia los adultos comparten la responsabilidad de
conseguir el dinero para el sostenimiento, y los nios asumen ms responsabilidad de
conseguir por sus hermanos menores. Como en el caso de Marian Anderson, la familia
extensa brinda lazos estrechos y fuertes sistemas de apoyo. Estos familiares tienden
ms que en las familias blancas a vivir en el hogar de un nio y a interactuar con l.
Estos patrones culturales afectan el desarrollo social. En un estudio con 333 nios
afroamericanos, latinos y blancos, entre siete y catorce aos, los miembros de las
familias extendidas se volvieron cada vez ms importantes para los nios de ms edad,
como un puente hacia el mundo exterior. Los nios afroamericanos de origen latino
tendieron ms a incluir a la familia extendida en su crculo de apoyo ms ntimo que los
nios blancos (Levitt, Guacci-ranco & Levitt, 1993). Cuando se observa al nio en la
familia es necesario ser consientes de las diferencias culturales.
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Los factores de influencia ms importantes en el ambiente de la familia para el
desarrollo de un nio proceden del interior del hogar: si cuenta con apoyo o si el
ambiente es conflictivo, y si la familia tiene o no suficiente dinero (Demo, 1991). A
menudo, estas dos facetas de la atmsfera de la familia estn interrelacionadas.
75
Aspectos relacionados con el estilo de paternidad: corregulacin y disciplina
A medida que la vida de los nios cambia, sucede lo mismo con los problemas entre
ellos y sus padres, y la manera de resolverlos. Durante la niez, el control del
comportamiento se desplaza gradualmente de los padres al hijo. En tanto un nio de
preescolar adquiere autocontrol y autorregulacin, se reduce la necesidad de
supervisin constante; no obstante, hasta la adolescencia o inclusive ms tarde es
cuando a muchos jvenes se les permite decidir a qu hora llegar o cmo gastar su
dinero.
La niez intermedia es una etapa de transicin de corregulacin, en donde padre e hijo
comparten el poder: el padre supervisa, pero los nios toman las decisiones por
momentos (E. E. Maccoby, 1984). La corregulacin refleja aspectos sociales del
autoconcepto del nio. En tanto los chicos comienzan a coordinar lo que quieren con lo
que la sociedad exige, pueden anticipar con ms rapidez cmo reaccionarn los dems
ante lo que ellos hacen, o aceptar que las otras personas pensarn mejor de ellos si se
comportan de modo diferente. Hay ms probabilidad de que los nios sigan los deseos
de sus padres cuando reconocen que stos son justos y consideran como fundamental
el bienestar de la familia y que pueden "saber ms debido a su experiencia. Tambin
sirve de ayuda el hecho de que los padres traten de delegar decisiones en el creciente
juicio de los nios y slo intervengan en asuntos importantes.
Cuando los nios se convierten en preadolescentes, y su bsqueda de autonoma se
hace ms insistente, la calidad de las soluciones y la negociacin de los problemas
familiares suele deteriorarse. En un estudio, se filmaron en vdeo las discusiones de 63
familias con ambos padres e hijos en cuarto grado, sobre dos problemas que se haban
presentado el mes anterior, uno elegido por los hijos y otro por los padres. Las familias
repitieron el procedimiento dos aos despus. Entre los nueve y los once aos, la
participacin de los nios se volvi ms negativa especialmente cuando se discutan
temas que los padres haban elegido. No constituy una diferencia la clase de tema; el
punto en cuestin, aparentemente, fue "quien manda (Vuchinich, Angelelli & Gatherum,
1996). El cambio hacia la corregulacin afecta la manera como los padres manejan la
disciplina: la enseanza de un comportamiento aceptable. La mayora de los padres
utilizan de algn modo diferentes mtodos con los hijos mayores que con los menores
(E. E. Maccoby, 1984; G. C. Roberts, Block & Block, 1984). Los padres de los nios en
edad escolar tienden ms a usar tcnicas inductivas que incluyen el razonamiento. Por
ejemplo, el pap de Jared, de ocho aos, le explica cmo sus acciones afectan a los
dems: "Golpear a Jermaine lo lastima y lo hacen sentir mal. En otras situaciones, los
padres pueden centrarse en la autoestima del chico ("Qu pas con el nio
colaborador que estaba ayer aqu?), sentido del humor ("Si continas un da ms sin
darte un bao, todos sabrn que eres t sin mirarte), valores morales ("Un chico
76
grande y fuerte como t no debe sentarse en el tren y debe dejar que lo haga una
persona mayor), o de aprecio ("No te sorprendas si te deja el autobs de la escuela
esta maana, te acostaste demasiado tarde anoche! Ahora tendrs que caminar).
Sin embargo, la disciplina sigue siendo bastante consistente durante los aos de la
niez. En un estudio, los padres diligenciaron un cuestionario cuando sus hijos tenan
tres aos de edad y otro despus, cuando tenan 12 (G. C. Roberts, et al., 1984). Las
preguntas estaban relacionadas con independencia, control, manejo de la agresin y
sexo, entrenamiento temprano, nfasis en salud y logros, expresin de sentimientos,
proteccin, supervisin y castigo. Durante el periodo de nueve aos, el mtodo bsico
de los padres para criar a su hijo pareci mantenerse constante. La mayora de ellos,
desde el principio, enfatizaron en una orientacin racional y premios, a la vez que
utilizaban tcnicas apropiadas para el nivel de desarrollo de un nio.
El castigo corporal (fsico) es comn y est ampliamente aceptado en los Estados
Unidos, y no solamente para los pequeos de preescolar. Aunque se utiliza con menos
frecuencia a medida que los nios crecen, casi la mitad de los jvenes en su
adolescencia temprana siguen sujetos a l (Straus, 1994; Straus & Donelly, 1993). Sin
embargo, el comportamiento antisocial tiende a aumentar; cuanto ms frecuentes sean
las discusiones, mayor es la posibilidad de tener problemas.
Adems el castigo corporal frecuente puede producir estrs o depresin, e inclusive una
paliza o una palmada una o dos veces al ao pueden causar dao. De acuerdo con un
estudio basado en una muestra nacional aleatoria con 2000 nios y nias entre 10 y 16
aos, el castigo fsico fue ms estresante cuando provena de padres que usualmente
brindaban su apoyo. Quiz esto se debe a que los nios vean entonces a sus padres
como impredecibles o eran menos capaces de "leer su comportamiento como "malo o
"injusto y tendieron ms a atribuir el castigo a su propia falta de vala.
LA PREADOLESCENCIA O PU3ERTAD
EL DESARROLLO FSOLGCO Y LAS FUNCONES DE ORENTACN Y
DESCUBRMENTO DEL MUNDO
AC EL DESARROLLO 4ISIOLGICO Y SUS REPERCUSIONES PSICOLGICAS
Una de las caractersticas ms notables de este estadio son, sin duda alguna, las
profundas transformaciones fisiolgicas que afectan al sujeto tanto en su configuracin
corporal como en el proceso de su maduracin sexual.
Estas transformaciones fisiolgicas incluyen, a su vez, una serie de transformaciones
psquicas tales como el cambio de actitud del sujeto frente a su propio cuerpo
(modificacin en la percepcin de su esquema corporal, en las actitudes hacia su propia
77
imagen, modificacin de su yo, etc.), as como la transformacin de las actitudes del
ambiente hacia el individuo transformado fsicamente; actitud que, al mismo tiempo,
repercute secundariamente en la representacin que tiene de s mismo.
Laroche, en su libro sobre la pubertad, distingue tres perodos en la evolucin normal
de estos cambios fisiolgicos: un primer perodo prepubertario; que se caracteriza por
una actividad de crecimiento, as como por la aparicin de algunos caracteres sexuales
secundarios, en particular la aparicin del vello pubiano y del vello axial. La transpira-
cin axilar aumenta en los dos sexos. En el comienzo de este perodo se produce en el
chico un crecimiento ms rpido de los testculos y del pene; y en la chica el comienzo
del desarrollo de los senos.
Un segundo pubertario vendra caracterizado porque en l el crecimiento ms bien se
aminora. Los caracteres sexuales primarios se desarrollan: es la poca de la menarqua
(primera menstruacin o regla en la chica) y de la primera eyaculacin (o polucin
nocturna en los chicos). En esta misma poca se producen los grandes cambios de
voz.
Un tercer perodo pospubertario en el que las glndulas sexuales y los rganos
genitales adquieren su desarrollo y funcionamiento completos. Este perodo vendra a
extenderse ya ms bien dentro de la adolescencia.
!. MECANISMOS 3IOLGICOS QUE ESTIMULAN LAS TRANS4ORMACIONES
4ISIOLGICAS EN LA PREADOLESCENCIA
Todas las transformaciones fisiolgicas y funcionales de este estadio son, segn
parecer de los endocrinlogos, en gran parte activadas y controladas por las glndulas
endocrinas, en particular por la hipfisis.
La hipfisis, ubicada en la base del cerebro, produce dos grupos de hormonas
estrechamente relacionadas con el crecimiento y transformaciones fisiolgicas: las
hormonas metablicas, entre las que se encuentra como la ms importante la
somattropa, que constituye un factor muy importante en el crecimiento de los
individuos y las gonadotrpicas, que estimulan la maduracin de las glndulas sexuales
(testculos en los varones y ovarios en las hembras) y de las suprarrenales. A su vez, la
hipfisis, otra glndula del cerebro, ejerce una accin de freno y control sobre la
actividad de las glndulas sexuales.
Por efecto del estmulo hipofisario se producen en los testculos los espermatozoides y
en los ovarios los vulos. Simultneamente son estimulados por dicha hipfisis el
desarrollo de las glndulas sexuales de una serie de hormonas o clulas especiales
andrgenas en el varn y ovricas en la hembra, que adems de estimular el
crecimiento de los rganos sexuales y la aparicin de los rganos sexuales
78
secundarios, provocan una tensin o excitacin sexual en todo el sistema nervioso; en
particular en las porciones correspondientes a las zonas ergenas (rganos genitales,
mamas, etc.).
Este estado de excitacin sexual provocado por estas hormonas o por el concurso de
otros estimulantes (del medio exterior, de la misma vida psquica del sujeto) se
manifiesta por una serie de sntomas caractersticos: la primera de orden psquico y la
segunda de orden fisiolgico. Los sntomas psquicos pueden resumirse en un cierto
estado de tensin que tiene un carcter impulsor y que desea ser satisfecho en breve
plazo. Este estado comporta la bsqueda de un objeto externo que le permita eliminar
la tensin interna; para satisfacer este apetito, el varn busca a la hembra y al varn.
Los sntomas fisiolgicos constituyen una verdadera preparacin para la realizacin del
acto sexual: en el varn el pene se vuelve rgido, es decir, se presenta la ereccin, y en
la mujer se excitan los rganos genitales. Esta excitacin provoca en el varn, por va
refleja, la eyaculacin o emisin del esperma.
2. DESARROLLO DE #OS RGANOS SE8UALES PRIMARIOS
En el varn estos rganos son internos y externos. Los externos en el pene y los
testculos. Los testculos son los conductores deferentes y los rganos anexos (la
prstata y la uretra).
La primera aceleracin en el crecimiento de los rganos sexuales masculinos se inicia
en la preadolescencia antes de que pueda advertirse la aparicin de los caracteres
sexuales secundarias; el pene crece en longitud y circunferencia, y los testculos, a
medida que se hacen mayores, se tornan menos firmes debido al aumento de fluidos
testiculares y alteraciones en los tubos espermatgenos. Posteriormente a esta
primera aceleracin, ya en la pubertad, crece en el adolescente la prstata, las
vesculas seminales y las glndulas bulbouretrales que elaboran el fluido seminal.
Paralelamente a este crecimiento, sigue desarrollndose el pene, que es capaz de
ereccin no slo en respuesta a una estimulacin local, sino ante pensamientos y
sensaciones sexualmente provocativos. Es el momento en que el adolescente
comienza a tener sus primeras eyaculaciones espontneas o inducidas.
La edad promedio de estas primeras eyaculaciones en el adolescente espaol se
extiende, segn hemos podido constatar a travs de una encuesta realizada por
nosotros a nivel nacional, entre los 11 y 14 aos; de modo mas acentuado entre los 13
y 14.
COMIEN;O DE LAS POLUCIONES Y MENSTRUACIONES
EN LOS ADOLESCENTES BNC
79
E1"1
! . "0-() !!:!2 !L:!4 !O:!P !Q . /G)
Chicos
Chichas
1,7
1,6
25,0
42,0
59,8
46,6
7,9
3,5
0,7
0,3
Este momento de la eyaculacin est en cierta manera determinado tanto cultural como
biolgicamente; pero por lo comn se da aproximadamente un ao despus del
crecimiento acelerado del pene. En este momento el adolescente es habitualmente
estril; slo despus de uno o tres aos progresar la espermatognesis lo
suficientemente como para que aparezca en la eyaculacin una cantidad de
espermatozoides mviles adecuada para la fertilidad.
Los rganos sexuales femeninos se encuentran en su mayor parte dentro del
organismo. El rgano sexual ms importante en la mujer son los ovarios que dan origen
a los vulos. En los aos de la prepubertad, la dilatacin de los ovarios, que se
encuentran en la concavidad denominada fosa ovrica a ambos lados de las paredes
de la pelvis, puede provocar un aumento del tamao del abdomen. En la pubertad,
como consecuencia de la dilatacin del tero y de los cambios cclicos en el
endometrio, comienza la menstruacin o prdida peridica de sangre que se produce
con mayor o menor regularidad cada mes lunar; de ah su nombre de menstruacin.
La mayora de la gente cree que el flujo menstrual consta enteramente de sangre. De
ah proviene la conciencia de que constituye una experiencia muy debilitadora para la
chica y exige de sta un cuidado muy especial para evitar todo esfuerzo fsico. Ms el
derrame menstrual consta de cuatro componentes: sangre proveniente de los capilares
de los tejidos que tapizan el tero; mucus similar al que se expulsa por la nariz; sales de
calcio y otros minerales; tejido celular destruido. El mucus constituye la mayor parte del
flujo menstrual, mientras que la sangre no llega a 60 gramos durante todo el periodo.
No es raro que los primeros aos de menstruacin vayan acompaados de molestias.
Los trastornos ms comunes son los dolores de cabeza, espalda, abdomen, vmitos,
fatiga, dolores de los rganos genitales, etc.
Al comienzo, los perodos menstruales no son acompaados por la ovulacin; de modo
que por lo comn la chica, en la primera parte de la adolescencia, es estril. La
ovulacin o capacidad de concebir aparece entre uno y tres aos despus.
L. DESARROLLO DE LOS CARACTERES SE8UALES SECUNDARIOS
La aparicin de los caracteres sexuales secundarios es paralela al crecimiento de los
rganos sexuales primarios.
No todos los caracteres sexuales secundarios son los mismos para el chico y la chica.
Tampoco se desarrollan al mismo ritmo ni alcanzan su madurez a la misma edad.
80
Para los adolescentes, el primer carcter sexual en aparecer es el vello pbico. Dicho
vello, pigmentado, spero y recto, forma al principio un tringulo invertido en la base del
pene, extendindose posteriormente por el ombligo. De ordinario aparece dos aos
despus del vello pbico el vello axial. Su aparicin coincide con la cima de velocidad
del crecimiento en la estatura.
ADOLESCENCIA: UNA TRANSICIN EN EL DESARROLLO
Los rituales que marcan la "llegada a la mayora de edad de un nio son comunes en
muchas sociedades. Los ritos de la transicin pueden incluir bendiciones religiosas,
separacin de la familia, pruebas severas de fortaleza y resistencia, marcar el cuerpo
de alguna manera o actos de magia. El ritual puede realizarse a determinada edad,
como en el caso del bat mitzvah y sus ceremonias relacionadas que marcan la llegada
de las mujeres y los hombres judos a los 13 aos para asumir la responsabilidad del
cumplimiento religioso tradicional, o puede estar relacionado con un evento especfico
(como la primera menstruacin de una nia) que las tribus apaches celebran con un
ritual de cuatro das con cnticos desde la salida hasta la puesta del sol.
Por lo general, en las sociedades industriales modernas el paso a la edad adulta es
menor abrupto y est marcado con menos claridad. En estas sociedades se reconoce
un largo periodo de transicin conocido como adolescencia, un lapso en el desarrollo
entre la niez y la edad adulta que implica importantes cambios fsicos, cognoscitivos y
psicosociales que se presentan interrelacionados.
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La adolescencia dura casi una dcada, desde los 11 o 12 aos hasta finales de los 19 o
comienzos de los 20. Ni el punto de iniciacin ni el de terminacin estn marcados con
claridad. En general, se considera que la adolescencia comienza con la pubertad, el
proceso que conduce a la madurez sexual o fertilidad: la capacidad para reproducirse.
Antes del siglo XX, los nios de las culturas occidentales entraban al mundo de los
adultos cuando maduraban fsicamente o cuando comenzaban el aprendizaje de una
carrera vocacional. En la actualidad, la entrada a la edad adulta toma ms tiempo y est
menos definida. La pubertad comienza ms temprano de lo acostumbrado y la entrada
a una vocacin tiende a ocurrir ms tarde, ya que las sociedades complejas requieren
de periodos ms largos de educacin o entrenamiento vocacional antes de que una
persona joven pueda tomar las responsabilidades de un adulto.
La sociedad estadounidense contempornea tiene una variedad de marcadores de
entrada en la edad adulta. Existen definiciones legales: a los 17 aos, los jvenes
pueden enlistarse en las fuerzas armadas; a los 18, en la mayora de los estados,
pueden casarse sin el consentimiento de sus padres; entre los 18 y los 21
81
(dependiendo del estado), pueden participar en contratos de licitaciones. Utilizando
definiciones sociolgicas, las personas pueden llamarse adultas cuando pueden
sostenerse por sus propios medios o han elegido una carrera, se han casado o
establecido una relacin significativa, o han formado una familia. Tambin existen
definiciones psicolgicas. Se suele considerar que la madurez cognoscitiva coincide
con la capacidad del pensamiento abstracto. La madurez emocional puede depender de
los logros al descubrir la propia identidad, independizarse de los padres, desarrollar un
sistema de valores y establecer relaciones. Algunas personas nunca dejan la
adolescencia, sin importar cul sea su edad cronolgica.
82
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Muchas sociedades tradicionales tienen rituales para marcar la llegada de la mayora
de edad e indicar el ingreso como miembro de la comunidad de adultos. A menudo,
estas ceremonias incluyen hacer una marca indeleble en el cuerpo; por ejemplo, tatuar
o marcar la cara, retirar el prepucio del pene o afilar los dientes. Una costumbre
ampliamente extendida en algunas partes de frica, el Medio Oriente, el sudeste de
Asia y Amrica Central y del Sur es la ciruga para alterar los genitales femeninos.
Esta prctica con 4000 aos de antigedad, que se conoce eufemsticamente como
circuncisin femenina, est calificada como Mutilacin Genital Femenina (MGF) por la
Organizacin Mundial de la Salud. La operacin por lo general se realiza sin
anestesia, en nias de diferentes edades desde la infancia hasta la pubertad e implica
una clitoridectoma o retiro total o parcial del cltoris; en su forma ms extrema, la
infibulacin, se realiza la clitoridectoma total ms el retiro de partes de los labios de la
vulva, para coserlos luego con tripa de gato o sujetarlos con ganchos, dejando
solamente un pequeo espacio para la salida del flujo menstrual y la orina. Cuando
una mujer se casa, la cicatriz puede abrirse y despus ampliarse para el nacimiento de
los hijos. Entre 80 y 100 millones de mujeres alrededor del mundo han padecido de
esta ciruga, y dos millones de nias la reciben cada ao.
Los propsitos de estos procedimientos incluyen preservar (y demostrar) la virginidad
antes del matrimonio, reducir el apetito sexual, mantener la limpieza, aumentar la
fertilidad, acrecentar la belleza y afirmar la feminidad a travs de la remocin del
cltoris por su "apariencia masculina. Algunas comunidades creen que el cltoris puede
envenenar al hombre durante la relacin sexual y a los bebs durante el nacimiento, o
que si no se retira, crecer hasta tener el tamao de un pene. En esas culturas, una
nia incircuncisa puede no ser considerada apta para el matrimonio y ser condenada al
ostracismo. La operacin tambin afirma la estabilidad de las costumbres establecidas
y refuerza el respeto por la autoridad.
Adems de la prdida de la satisfaccin sexual, las consecuencias de la MGF puede
incluir trastornos psicolgicos y diferentes problemas mdicos inmediatos o a largo
plazo, como shock, infecciones, hemorragias, dao de la uretra o el ano, ttano,
incapacidad para orinar normalmente, dolor en las relaciones sexuales, complicaciones
en el nacimiento, esterilidad o incluso la muerte.
En ms de 20 pases en donde se practican estas operaciones, funcionarios del
gobierno, mdicos y grupos de mujeres han tratado de ponerles fin. Algunas mujeres
africanas educadas en Occidente han modificado versiones de la ciruga hacindola
con la asepsia adecuada, en casa o en clnicas, utilizando anestesia. Otras la han
rechazado de plano. Sin embargo, debido a que muchas mujeres creen en la MGF y
con frecuencia son quienes las realizan (o temen que sus hijas no puedan casarse por
no tenerla) y debido a que est aprobada por algunos lderes religiosos, la prctica
contina. La MGF se ha practicado entre los refugiados africanos en Europa y
Amrica del norte, en una cifra que se estima en 40.000 procedimientos cada ao en
los Estados Unidos. Varios pases, incluyendo Gran Bretaa, Francia, Suecia y Suiza,
han aprobado leyes prohibiendo la prctica; el Congreso de los Estados Unidos la
proscribi en 1996 (previamente, algunos estados la calificaban como un crimen). Una
prohibicin del Ministro de Salud de Egipto en 1996 enfrent una amplia oposicin
pero, a finales de 1997, fue ratificada por la Corte Suprema Administrativa.
La Organizacin Mundial de la Salud, la Asociacin Mdica Mundial y la American
Medical Association condenan la MGF como mdicamente innecesaria, peligrosa y
abusiva. Una organizacin britnica, la Foundation for Women's Health Research and
Development (FORWARD), formada en 1981 para crear conciencia en contra de la
MGF, la considera como una violacin a los derechos humanos. A pesar de alguna
resistencia por interferir en una prctica que refleja creencias culturales, estas
organizaciones han instado a los mdicos a no participar en dichas cirugas y han
apoyado los esfuerzos para abolirla. El Council of Scientific Affaris de la AMA urge a
los mdicos a "brindar asesora de sensibilizacin cultural para alertar a las pacientes
83
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La adolescencia temprana, la transicin despus de la niez, ofrece oportunidades para
el crecimiento, no slo en la dimensin fsica, sino tambin en la competencia
cognoscitiva y social, autonoma, autoestima e intimidad. Tambin implica grandes
riesgos. Algunos jvenes tienen problemas para manejar tantos cambios a la vez y
pueden necesitar ayuda para superar los peligros que se encuentran en su camino. La
adolescencia es un tiempo de creciente divergencia entre la mayora de la gente joven,
que est encaminada hacia una edad adulta satisfactoria y productiva, y una pequea
minora (casi uno de cada cinco) que enfrentar.
Los adolescentes estadounidenses de hoy enfrentan peligros ms grandes para su
bienestar fsico y mental, que los jvenes de otras pocas (Petersen, 1993; Takanishi,
1993). Entre estos peligros se encuentran el embarazo y la crianza temprana y un alto
ndice de mortalidad por accidentes, homicidio y suicidio (Centres for Disease Control
and Prevention [CDC], 1994 b; Rivara & Grossman, 1996; U. S. Departament Health
and Human Services [USDHHS], 1996). Estos problemas no son tpicos en otros pases
desarrollados). Los patrones de comportamiento que contribuyen a estos riesgos, como
beber en exceso, consumir drogas, actividad sexual y delictiva, montar en motocicletas
sin usar cascos de proteccin y el uso de armas de fuego se presentan temprano en la
adolescencia (Petersen, 1993; Rivara & Grossman, 1996). Sin embargo, a pesar de los
riesgos de este periodo, la mayora de la gente joven llega a la adolescencia en buenas
condiciones de salud fsica y mental.
VIDA A4ECTIVA Y SOCIALI;ACIN
EL DESCU3RIMIENTO Y E8ALTACIN DE SI EL DESEO DE AUTORREALI;ACIN
a) *l impulso de independencia y autorreali+acin en la adolescencia
Al estudiar la pubertad, veamos que su tendencia a la individualizacin le llevaba a la
autoafirmacin de su persona mediante la oposicin al mundo; en particular al ms
cercano, el familiar; no slo por cuanto tendr ste de coercitivo, sino tambin por
cuanto le recordaba el mundo de la infancia, del que deseaba salir.
Al llegar la adolescencia, el individuo descubre su mundo interior repleto de valores y
potencialidades tanto ms grandes y posibles para l cuanto que se le manifiestan
transfigurados por la exaltacin y el idealismo por los que atraviesa. Lo cual incrementa
en l sus antiguos deseos de autoafirmacin e independencia puberal.
Este deseo de autoafirmacin y de independencia presenta con todo, ahora,
caractersticas diferenciales:
84
En primer lugar, es un deseo m%s consciente. Los chicos de 12 a 14 aos no saben
todava lo que quieren. Los adolescentes, por el contrario, a punto de encontrarse
consigo mismos, de descubrir sus valores, rechazan de forma plenamente consciente la
imposicin de cualquier influencia extraa a ellos.
Una segunda caracterstica que diferencia este deseo de los adolescentes del de los
pberes, es que est ms orientado a la reali+acin de los propios valores y a la
conuista del status adulto (deseo de ser mayor) ue a la oposicin al medio. Esto
supone una orientacin ms positiva. En la adolescencia los chicos y chicas se
comparan con los adultos y quieren igualarlos. ncluso en las formas exteriores, vestido
y costumbres, intentan drselas de mayores. Las chicas dirigen su atencin a los
vestidos, peinados y adornos de moda. Mientras que el chico empieza de repente a
lavarse bien, a peinarse, a cuidar su ropa, cosas que no se pudiera conseguir de l ni
con persuasin ni dureza en estadios anteriores. Una vez bien vestido, acicalado y
limpio, sale a pasear el domingo para presentarse ante la gente en el despliegue de su
virilidad, impresin que intenta reforzar, fumando, bebiendo, diciendo groseras y dando
un tono ms grave a su voz.
Una tercera caracterstica diferencial, por fin, es la espontaneidad de todo este
comportamiento. El chico de 15-16 aos fuma y bebe a la vista de todos y en una
actitud arrogante- para mostrar que es mayor, que a l nadie tiene que decirle nada; el
de 13, por el contrario, lo hace en secreto, al darse cuenta de que obra incorrectamente
y contra lo prohibido. Del mismo modo, las muchachas se enorgullecen de ir por la
calle ataviadas a la moda, a ser posible, como mujercitas ya, con plena conciencia de
su recin alcanzada feminidad.
b) ,ctitud crtica frente al mundo de los padres
Con este querer ser mayores est ntimamente relacionado el afn de poseer una
actitud independiente con respecto a los padres y a los valores tradicionales admitidos y
enseados por ellos. Si los pberes haban rechazado inconscientemente el mundo de
los padres, los adolescentes se oponen a l con una actitud crtica, con la conciencia de
que ya no son nios.
Segn diversas encuestas entre adolescentes, tres puntos principalmente son objeto de
crtica en los padres:
$u modo de ser personal; sobre todo aquellas caractersticas relacionadas con su
modo de tratarles, de comprenderles, de permitirles ser mayores.
$u actitud como adulto, ante lo nuevo, ante el cambio.
-iertas restricciones de la disciplina familiar.
85
1. Por lo que respecta al car%cter o modo de ser personal de los padres, podemos
constatar a travs de la encuesta realizada por R. Zazzo entre adolescentes franceses
de 14 a 17 aos, que los adolescentes sealan en su padre una serie de caractersticas
negativas que les dificultan sus deseos de autorrealizacin: les acusan de excesiva
seguridad de s mismos, de ser orgullosos hasta la parcialidad y de autoritarismo, o bien
de proteccionismo. Frente a la madre suelen ser ms benvolos en sus crticas.
Pero junto a estas acusaciones, una gran mayora seala, al describir a sus padres, una
serie de cualidades positivas: altura profesional, nimo para el trabajo, sentido de
responsabilidad, comprensin, etc.
Es decir, que la actitud de los adolescentes hacia sus padres es compleja y matizada.
Y, segn expresin del psicoanlisis, ambivalente: por un lado, se presenta como
amenazadora, castrante en sus deseos de autonoma y autorrealizacin; mas, por otro,
es el modelo y la promesa que les estimula a dicha autonoma y autorrealizacin.
2. Otro aspecto de los padres objeto de crtica es su actitud ante lo nuevo, ante el
cambio, que tan particular atractivo ejerce sobre los adolescentes. La frecuente
generalizacin que hacen los adolescentes antes les lleva a asimilar a sus padres a una
generacin totalmente opuesta a su actitud ante lo nuevo, ante el cambio y,
consiguientemente, ante sus deseos de realizacin segn su particular punto de vista.
En la encuesta realizada por R. Zazzo entre los adolescentes de 14 a 17 aos
encontramos que entre las 33 caractersticas que stos atribuyen a los chicos de su
edad estn, en primer lugar, la audacia y el riesgo, y el segundo lugar, el deseo de
libertad e independencia. Los dems rasgos que se atribuyen ms de las tres cuartas
partes van siempre en el mismo sentido: la tendencia a entusiasmarse por un ideal y la
importancia atribuida al xito profesional. Slo en sexto lugar sealan la amistad; el
amor ocupa el duodcimo lugar. As pues, para los muchachos de esta edad, el deseo
ms ardiente y constante es el afirmarse, liberarse y triunfar profesionalmente.
En esta misma encuesta encontramos que entre las 33 caractersticas que estos
adolescentes atribuyen a los adultos est en tercer lugar el apego a las costumbres
(caractersticas que en un autorretrato ocupa el primer lugar) y en los ltimos lugares la
tendencia a aceptar lo nuevo, a anteponer el sentimiento a la razn (en ellos estaba en
14 lugar) a tener opiniones originales (en ellos ocupaba el 17 lugar).
Es evidente, por tanto, un conflicto, latente o manifiesto entre la generacin de
adolescentes y adultos. Este conflicto, con todo. No es debido, segn ellos, a su
sentimiento de que los adultos sean intransigentes: slo atribuyen este rasgo a los
adultos en 11, 13 y an 18 lugar (en la misma encuesta reconocen que ellos tambin
son intransigentes). Sino que ms bien est en relacin con la falta de calor y
entusiasmo de los padres ante cosas que para los adolescentes son arrebatadoras.
86
Entre las chicas el cuadro de respuestas es diferente. Su deseo de libertad e
independencia ocupa tambin un segundo lugar, seguido de la tendencia a aceptar lo
nuevo. Con todo entre ellas, sobre todo en los ambientes ms cultivados, existe menos
audacia para afirmar estos deseos con hechos y para rebelarse contra los padres (la
audacia y el amor al riesgo como rasgos de las chicas no los sealan stas sino en 15
lugar). De ah se sigue en parte que no sea frecuente, como veremos, que las chicas
se enrolen con los muchachos en la delincuencia agresiva.
Por lo dems, estos deseos de libertad se ven restringidos en ellas, en gran medida,
por los convencionalismos radicales (existencia de la doble moral) y, en parte tambin,
por el apego que las chicas tienen al hogar (contrariamente a los chicos, ms apegados
a la vida exterior).
3. Por lo que se refiere a la disciplina familiar, las crticas de los adolescentes se
centran unnimes en expresar sus deseos de un mayor margen de libertad, as como
su oposicin a las restricciones.
Llama la atencin que, al interrogarles por el margen de libertad que de hecho les dejan
sus padres, la mitad de ellos tanto en la encuesta de R. Zazzo como en la de G.
Rodrguez declaren que est%n satisfec!os, pues se les concede muc!a libertad. Esto
nos lleva a pensar con Zazzo, que en muchos de estos adolescentes sus deseos de
ms libertad e independencia manifiesta a travs de la encuesta, son ms una
expresin de afirmacin que una reivindicacin de dicha libertad e independencia.
Estos deseos de libertad e independencia se concretan en ellos en las siguientes
exigencias.
Libertad e independencia para estar fuera de casa, tener una vida personal fuera de
la familia, escoger las distracciones personales (60,7% los chicos, 50% las chicas).
Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad, sin verse sometido
a la tutela familiar (28,6% los chicos, y 33.3% las chicas).
Libertad e independencia para poder expresar las propias opiniones personales
(14.3% los chicos, y 11.99 las chicas).
Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales: menos
control, ms iniciativa, etc. (3.6 % los chicos y 4.8% las chicas).
c) .ificultades en la adaptacin social
la mayor parte de los psiclogos estn de acuerdo en caracterizar a la adolescencia
como un estadio en el que se modifican profundamente las relaciones del sujeto con su
medio. Como consecuencia de este proceso, que ya tiene su origen en la pubertad,
sita Debesse el no conformismo y la rebelin contra la colectividad annima que pesa
87
sobre la adolescencia con toda la fuerza de sus costumbres y de sus dogmas explcitos
o implcitos.
El no conformismo es, en realidad, una primera etapa a la adaptacin, pues supone el
discernimiento de lo que sera la adaptacin inmediata que rechaza. Oponerse,
distinguirse, es tener conciencia de las analogas y de las diferencias; es comenzar a
situarse en relacin con el mundo.
Los elementos psicolgicos que se encuentran en la fase de esta rebelin o
inadaptacin social son, segn Debesse, tres: una inadaptacin de origen sensorial,
otra de procedencia afectiva, y otra de orden intelectual.
El crecimiento r%pido y profundo del cuerpo que comienza en la pubertad y contina
ahora en la adolescencia, modifica las relaciones del sujeto con su medio. Debido a
estas modificaciones, el adolescente llega apercibir el mundo como una realidad
incierta e inestable, sometida a constante cambios. Los seres se empequeecen a sus
ojos cuando stos no los ha visto desde un cierto tiempo, los cuerpos disminuyen su
peso y el espacio pierde precisin ante un organismo en vertiginosa mutacin y
desarrollo. (Cuntas veces puede verse a los adolescentes asombrados ante los
efectos inesperados producidos, por ejemplo, ante uno de sus puetazos sobre un
objeto). En otras palabras, al adolescente, debido a las modificaciones de su
percepcin, le es difcil situarse adaptarse al mundo espacio-temporal que le rodea.
Un segundo elemento de inadaptacin es de orden afectivo. El paso de la pubertad a la
adolescencia se seala, en efecto, por una facilidad de conmocin afectiva unida a una
ligera excitabilidad. El primero de estos rasgos le permite la rpida y apasionada
adhesin a los contenidos de valor. Pero frecuentemente le lleva tambin a posturas
radicalistas, intransigentes y exclusivistas. El segundo de los rasgos, hace que impere
en el adolescente una necesidad de cambiar rpida y frecuentemente de aspiraciones.
Tan pronto como un adolescente ha llegado a conocer con bastante exactitud un
asunto, se aparta de l aburrido y se dirige a otro hasta que un da haya encontrado la
esfera de valores adecuada a l.
Todo esto hace que su adaptacin a un mundo adulto, regido por normas en las que la
mesura, la estabilidad y el compromiso son sus tnicas ms distintas, le resulte
enormemente difcil.
-El tercer elemento de inadaptacin es de orden cognoscitivo. El adolescente, al dejar
el mundo pueril de la infancia, sus admiraciones, sus verdades, sus dioses, comienza a
intentar entrar en el mundo adulto (que tiene su cultura, su moral, su jerarqua de
valores) y participar en el mismo, ya que en esto ve una forma de vida superior. Ms
rpidamente tiene la impresin de chocar con un muro, lo que provoca en l la
inquietud.
88
Esta frustracin tiene su frente, en primer lugar, en su percepcin de no ser reconocido
adecuadamente por el mundo de los adultos. Entiende que los mayores ocupen un
lugar superior al suyo; pero l, piensa, tambin tiene derecho a consideraciones, que
incomprensiblemente aquellos le niegan. El ltimo imbcil llegado al trabajo, si es
adulto, tiene un valor social superior al suyo y puede exigirle obediencia. Una segunda
fuente de frustracin radica en la conciencia de su desconocimiento del mundo adulto.
Ocurre a veces que los padres, al hablar entre s, llegan a emplear un lenguaje oculto o
incomprensible para el hijo. Esto provoca en l asombro y excita su curiosidad, pero al
mismo tiempo le desconcierta.
La conducta del adulto es una tercera fuente de asombro y desconcierto para el
adolescente, pues le parece discontinua, llena de contradicciones y como obedeciendo
a mviles que se le escapan. Este sentimiento de desconcierto se alimenta igualmente
de su incapacidad para asimilar la cultura de sus estudios. Sus maestros, as como sus
libros, suelen usar un lenguaje abstracto. Las ideas, sistemas filosficos, hiptesis
cientficas superan no pocas veces su intelecto. No obstante, se le exige su
comprensin si quiere triunfar en la vida. Todo esto contribuye, entonces, a acrecentar
sus sentimientos de importancia y distancia con el mundo adulto. La actividad social de
los mayores, regida por una moral que reposa esencialmente sobre la experiencia y
utilidad suele ser, finalmente una fuente de asombro y desconcierto para el
adolescente, y es que estas dos nociones, experiencia y utilidad, le son an extraas.
De ah que al mismo tiempo que juzga frecuentemente a la sociedad (y con qu
intransigencia) se siente incapaz para mejorar sus procedimientos.
stos son los elementos psicolgicos que explican las discordancias entre el
adolescente y la realidad; o, al menos entre su apariencia subjetiva. Esta discordancia
lleva a veces al adolescente a graves problemas: suscita su irritacin y rebelda,
engendra en l ideas falsas, errores de apreciacin y juicios tan fciles como absolutos,
lo que contribuye a que se vean menos limitados de lo que son, hasta que una
experiencia penosa les lleva a tomar conciencia y haga tambalear su optimismo.
A4ECTIVIDAD Y SOCIALI;ACIN
!. LA VIDA A4ECTIVA Y LOS ESTADOS DE NIMO EN LA JUVENTUD
Pasadas las tumultuosas excitaciones de la pubertad y adolescencia, lo normal es que
se siga un largo perodo de apaciguamiento afectivo progresivo. Varios factores
contribuyen a este apaciguamiento. En primer lugar, el sujeto ya no se ve sometido a
los esfuerzos del crecimiento, por lo general ya han acabado; los embates del
sentimiento, tampoco son ya tan recios en este estadio, salvo cuando sobreviene en el
primer amor; a esto hay que aadir el mayor control que sobre la vida afectiva adquiere
89
el yo fortalecido del joven. El pensar y el querer se encuentran en condiciones de
dominar los sentimientos, los estados de %nimo y las pasiones; por lo general, tampoco
fluctan de un extremo a otro, sino que muestran una mayor estabilidad.
Propio de este estadio es tambin el que predomina en los jvenes un estado de nimo
de e/trema alegra de vivir que reemplaza a la melancola y descontento de los aos
anteriores. En el origen de ste sentimiento de gozo se encuentra el hecho de que
muchos jvenes logran en este perodo satisfacer sus necesidades bsicas de ser
reconocidos y estimados, de producir, de afirmarse por el tiempo en la vida y de amar.
Muchos jvenes logran satisfacer estas necesidades bsicas, como veremos ms
adelante, por su insercin en el mundo del trabajo, su reconocimiento como persona
responsable por el mundo de los adultos (su preparacin a este trabajo y a este
reconocimiento por el estudio) y sus xitos en el amor.
Como datos que confirman, en parte, esta situacin de satisfaccin, alegra de vivir y
euforia tenemos los recogidos por el <<nforme de la Encuesta de la Juventud>>
(Cuadernos de Documentacin, n 1, febrero de 1978, nstituto de Juventud Madrid): el
75% de los jvenes obreros y el 54% de los estudiantes manifiestan estar satisfechos
de su trabajo o de sus estudios. La clave de esta diferencia hay que buscarla, tal vez,
en el origen de esta satisfaccin; mientras que el 73% de los trabajadores sealan
como causa de su satisfaccin el trato humano que se les da en l y la responsabilidad
que tienen, slo el 54% de los estudiantes manifiestan estar satisfechos por el trato que
les dan y la responsabilidad.
Pero a juzgar por los datos recogidos de las diversas encuestas y trabajos realizados
entre los jvenes actuales (al menos entre los jvenes de los llamados pases
industriales o en vas de industrializacin), existe una poblacin bastante numerosa de
jvenes cuyas condiciones de vida en nada o poco favorecen estas necesidades
bsicas a las que antes aludamos. Como causas de esta situacin de insatisfaccin y
frustracin, he aqu algunas tomadas del anteriormente citado nforme de la Encuesta
de la Juventud:
a) La insatisfaccin en el trabajo o los estudios que realizan esa insatisfaccin es ms
frecuente entre los estudiantes (44%) que entre los trabajadores (25%).
b) La falta de perspectivas para el futuro. Un 28 % de los jvenes manifiestan el riesgo
probable de quedarse sin empleo antes de un ao; el 63% indican que en caso de
perderlo les sera difcil encontrar otro parecido. Entre los jvenes estudiantes las
perspectivas de futuro son an menos halagueas: para un 38% existen pocas o
ninguna perspectiva de que los estudios que estn realizando les ofrezcan muchas
esperanzas de tener xito en la vida; para un 66% es casi cierto que tendrn
muchas o bastantes dificultades para colocarse al acabar sus estudios. Este
90
pesimismo aumenta en ellos con la edad.
c) *l desempleo: o la falta de ocupacin en que se puedan realizar. Segn este
informe, el 12% de los jvenes est desempleado.
d) *l esfuer+o reclamado por los primeros pasos de la vida profesional (jvenes
obreros y obreras, dependientes de tiendas que deben habituarse a cierto esfuerzo
fsico sostenido, haciendo frente al contacto con adultos, quienes a veces les tratan
sin miramiento, sin poder contestarles, so pena de arriesgarse a perder el puesto), o
por los esfuer+os de los primeros pasos en los estudios superiores o especiali+ados,
a veces lejos de la familia, en condiciones insuficientes de alimentacin, etc.
Las consecuencias afectivas de estas situaciones de insatisfaccin son mltiples.
Como ms importantes y frecuentes sealamos tres:
1) El joven se vuelve nervioso, irritable o recae peridicamente en cambios alternantes
de humor. Estas alternancias u oscilaciones son de diversos tipos. Unas se refieren
ms a cambios de humor y son familiares a muchos individuos, quienes pasan fases de
excitacin alegre y depresin. En relacin con estos cambios, encontramos a algunos
jvenes que se entregan al trabajo sin descanso da y noche durante dos o tres das y
luego se quedan en la cama o tendidos durante el mismo lapsus de tiempo; o tambin
emprender marchas fatigosas para agotar el exceso de vitalidad sentido por ellos y
luego transcurrir largas y tristes horas recuperando sus fuerzas. Estos cambios de
humor van a menudo acompaados de alternancias entre la vida heroica y austera y la
sensualidad, entre unos momentos de exaltacin mstica y otros de total abandono.
Otras veces estas alternancias se manifiestan a travs de una exagerada confianza en
s mismo, en sus posibilidades fsicas, intelectuales, etc., seguidos de sentimientos de
inferioridad, como consecuencia de un fracaso o una referencia que destruye sus
aspiraciones.
Estas alternancias, por fin, se manifiestan tambin a travs de la bsqueda de
contactos y amistades con el sexo opuesto, seguidas de amargo repliegue sobre s
mismo. Sea a causa de un desdn o cualquier otro contratiempo en la relacin, el joven
se encierra en su habitacin o rehsa toda cita o salida con los compaeros o se venga
con la crtica mordaz o la censura despiadada de los que le hicieron el desdn.
2) 0tra consecuencia de las situaciones de insatisfaccin ue los 1venes viven a esta
edad, es el negativismo ante la vida. No nos referimos al desaliento y a la
improductividad o a la disminucin en el rendimiento que suele acompaar a la crisis
que Busemann coloca al comienzo de la juventud, sino a un negativismo en cierto modo
prolongado que se manifiesta por la oposicin permanente a las exigencias del
ambiente; por el gandulear y otras actividades similares.
91
Este negativismo puede transformarse, incluso en verdadero temor a la vida expresado
en fases tales como tengo !orror a la vida, tengo miedo a la vida.
3) 2na tercera consecuencia de las situaciones de insatisfaccin, por fin, son los
deseuilibrios permanentes, m%s o menos graves que puede llevar a estos jvenes a
estados neurticos, maniaco-depresivos, desinters por la existencia, acompaados de
extravagancias de tipo esquizoide, o tambin por reacciones de tipo paranoico,
pudiendo llegar incluso a la violencia.
Para atenernos a cifras recientes donde es innegable el bienestar econmico, se sabe
hoy que en Francia, de cada 100 000 estudiantes 30 deben ser recluidos por tiempo
indefinido, 300 deben ser recluidos temporalmente, 3 000 se someten a cura libre, es
decir, van al sanatorio con regularidad a ser atendidos, y 30 000 tienen dificultades de
tipo clnico. De aqu se deduce que una tercera parte se enfrenta con dificultades
psicolgicas no superables sin asistencia clnica.
En nglaterra, en un estudio sobre los jvenes estudiados, el Dr. A.M. Dry, especialista
en estos casos, observa que un buen nmero de estudiantes tienen depresiones en sus
primeros aos de facultad y que cierto nmero de jvenes de 18 a 22 aos parecen tan
poco maduros afectivamente como los 15-16 aos. En un hospital, casi una admisin
de cada siete era de jvenes de 16-19 aos.
En Estados Unidos, el Dr. G. Blaine declara que de cada 100 000 estudiantes de 15 a
20 aos debe hospitalizar unos 300 cada ao.
2. LA A4IRMACIN DE S MISMO Y SUS RELACIONES CON EL ENTORNO
2.!. C&0)&#*1"'*>0 1( ,0 )(0-*/*(0-& /G) &2<(-*+& 1(# $%&$*& +"#(% . $&1(%
El estado de optimismo y alegra de vivir que en la mayora de los jvenes domina en
este estadio, segn hemos visto, va acompaado de una consolidacin del sentimiento
de s miso; la conciencia de poder dominar mi instinto, tendencias, los xitos en el
trabajo o en los estudios, las alegras del amor, contribuyen a afianzar en ellos el
sentimiento del propio valer y poder.
Si en la pubertad y adolescencia el sujeto fluctuaba entre extremos de absoluta
afirmacin y negacin de s mismo entre infundada sobreestimacin y una
desesperacin-depreciacin de su persona, ahora estas valoraciones se hacen ms
equilibradas. Los xitos y fracasos, las comparaciones objetivas entre su propio
rendimiento y el de los dems, permiten al joven reconocer sus propias facultades y los
lmites de stas, a la vez que hacer justicia a los valores de la personalidad de aquellos
92
con quienes convive.
En la justa actitud con respecto a s mismo, segn esto, arraiga la justa actitud con
respecto a los dems; en lugar de una depreciacin radical de todos con una posible
sobreestimacin de algunas personas admiradas o queridas, surge una posicin ms
imparcial, ms objetiva; en lugar de un desmedido afn de hacerse valer, provocado por
un sentimiento del propio poder y del propio valer, aparece un ms sano deseo de
imponerse en la vida dentro de los lmites prescritos por la disposicin natural y por la
suerte.
2.2. S&#,'*>0 /G) (R,*#*2%"1" (0 #") 1*)'%($"0'*") '&0 #&) $"1%() . "1,#-&)
R,( #() %&1("0
Esta apreciacin, progresivamente ms equilibrada del propio valor y de aquellas
personas que le rodena, suele producirse en muchos jvenes un cambio en sus
sentimientos y relaciones con estas personas. A las tensiones y obstinacin en los
deseos de autoafirmacin suceden ahora unas relaciones de mayor calma.
En este cambio de los sentimientos y relaciones con las personas que le rodean
(padres, responsables, jefes del trabajo, profesores) contribuyen, en gran medida, al
desarrollo de la reflexin y el juicio, que les permite ver a dichas personas, con ms
perspectiva y despego, desprendindose afectivamente de lo que antes poda irritarles
y herirles profundamente. Una cierta serenidad, mezclada a veces con resignacin o
concesiones indulgentes, les hacer aceptar a los otros y a s mismos como seres no
perfectos, con sus defectos a los que es necesario acomodarse.
Por otro lado, tambin ocurre en muchos jvenes que se dan cuenta de que, al querer
dejarse implicar afectivamente demasiado en las disputas familiares, en las rivalidades
de grupo o de ideologas, de compromisos a pecho descubierto, lo nico que consiguen
muchas veces son enojosas e intiles fricciones cuando no represalias de los que estn
sobre l (prdida de oportunidades de trabajo, dificultades en los estudios, etc.);: y que
a mejor manera de ser uno mismo es situarse como conviene en relacin con los
dems, sin dejarse tampoco absorberse por ellos. En lugar de continuar situndose en
la oposicin, como hasta entonces estaban tentados de hacer, en lugar de entregarse a
crticas intiles y discusiones agrias, se forman su juicio de modo ms objetivo,
experimentando en esto el sentimiento de la verdadera independencia de espritu.
Esta solucin ms equilibrada (o ms realista) entre sus deseos de independencia y
autorrealizacin y sus discrepancias con el medio se manifiesta de modo particular en
sus relaciones con sus padres, pero tambin en sus relaciones con aquellas personas
ms cercanas de las que dependen, ya sea en el campo laboral o en el campo escolar.
93
a) 3elacin de los 1venes con su familia
Con el objeto de medir los fenmenos arriba apuntados en las relaciones de los jvenes
con sus padres, hemos cuestionado a una muestra de jvenes: de sus contestaciones
puede deducirse lo siguiente:
-nterrogados por la mejor frmula para vivir un joven de su edad (vivir solos o con sus
padres), el 80% de los jvenes de 16-18 aos contesta que prefieren con los padres, el
64% de 19-21 contesta que prefieren solos. Es decir, el deseo de independencia crece
en ellos notablemente con la edad.
Este deseo es ms notable entre los jvenes obreros, empleados y aquellos que viven
en las grandes ciudades, debido en gran parte, a las condiciones difciles de
alojamiento que les obliga a la promiscuidad y les impide estar solos.
-Un aspecto significativo que se desprende de sus contestaciones es tambin el
descenso con la edad de la confianza y comprensin con los padres; entre los 18-19
aos el 24% dicen que las relaciones con sus padres son confiadas y el 38%,
comprensivas. Entre los 20-21 aos ambos porcentajes descienden en cada caso al
19% y 22%.
-Para un porcentaje relativamente importante de jvenes, el 20%, el medio de evitar los
conflictos con sus padres es el no tratar con ellos los problemas difciles. Este
porcentaje aumenta con los aos. Los de ms edad se esfuerzan por establecer un
modus vivendi con sus padres, en el que procuran evitar cuanto les es posible las
ocasiones de friccin.
-Entre los temas ms frecuentes con los padres figuran: el empleo del tiempo libre,
salidas, vacaciones (82%); el trabajo (81%); las amistades (76%); las relaciones
heterosexuales (76%); matrimonio (52%); criterios religiosos (50%); problemas polticos
(35%).
Estas cifras confirman la observacin precedente. Es decir, los problemas ms
delicados son eliminados del dilogo con los padres a fin de mantener una cierta
tranquilidad y paz en el hogar.
b) 3elaciones con los adultos ue les rodean
El campo laboral suele presentarse para muchos jvenes como uno de los medios ms
adecuados para autorrealizarse y lograr una cierta independencia en la vida. Ms en
esta edad, la casi totalidad de los jvenes obreros realizan su trabajo en dependencia o
en contacto de cuasi-dependencia con personas de la generacin de sus padres. Qu
tipo de relaciones mantienen con ellos? De los datos de la encuesta anteriormente
citada se deducen las siguientes:
94
El 47% de los jvenes trabajadores se declara en desacuerdo con los adultos con
los que trabaja en cuanto a sus mtodos de trabajo. Esto es un signo de
originalidad. Pero al mismo tiempo un ndice de su vivo inters por los trabajos
realizados bien. (El motivo alegado ms frecuentemente por los jvenes que
abandonan un trabajo es el encontrarlo poco interesante).
Este desacuerdo con los adultos se acrecienta con la edad y es comn a los dos
sexos.
Existen otros motivos de desacuerdo. Casi la mitad de los jvenes trabajadores se
quejan de la poca iniciativa que se les permite en la profesin, las pocas facilidades
que se les da para ascender y el poco dinero que ganan.
Esto no obstante, estos mismos jvenes son sensibles a una serie de factores
positivos que encuentran en su trabajo y que moderan sus anteriores discrepancias:
el 72% se muestran satisfechos del trato humano que se les da: el 73%, de las
condiciones de su trabajo (limpieza, seguridad que les ofrece su profesin).
Entre los jvenes estudiantes (tanto de enseanza profesional como universitaria), la
relacin con la escuela o universidad suele ser ms conflictiva. Sus quejas apuntan, en
particular, a dos sectores: la poca participacin en la gestin de los centros docentes,
los reglamentos y normas, la competencia pedaggica de los profesores, el
equipamiento escolar, la poca relacin personal entre profesores y alumnos, as como
la inutilidad prctica de los estudios que realizan.
En general, a medida que los jvenes se van haciendo mayores, crece la insatisfaccin,
que llega a su mximo con los 20 aos de edad.
Esta insatisfaccin es particularmente notoria entre los universitarios: slo el 10% estn
satisfechos de la gestin del centro; el 20% de la competencia pedaggica de los
profesores, el 35% de su competencia cientfica, y el 26% de la utilidad prctica de la
enseanza que reciben.
2.L M"%7*0"'*>0 . %(2(#1@" "0-( (# )*)-(/" )&'*"#
0bservaciones previas:
El que los jvenes adopten una solucin ms equilibrada en sus discrepancias con los
padres y adultos con los que de modo ms directo conviven no significa
necesariamente, segn hemos visto, que exista en ellos conformidad con las ideas de
la sociedad en que estas personas viven. La lucha por la concepcin racional y
aceptable del mundo y la sociedad respecto a los cuales ellos necesitan tomar una
opcin definitiva, les lleva, pasadas las dudas de la adolescencia, a tomar una posicin
95
propia relativamente duradera de los valores que sustentan ese mundo y esa sociedad.
Existen grupos de jvenes que optan por integrarse en la sociedad de los adultos
aceptando un modus vivendi en evitacin de posibles conflictos. Pero existe tambin
un nmero considerable que opta por una ruptura en forma de rebelda, o bien por la
indiferencia ante la sociedad que sustenta esos valores en forma de marginacin.
Por qu esta rebelda o esta marginacin?
Por de pronto, antes de contestar a estas preguntas, conviene tener en cuenta varias
observaciones que pueden ser clarificadoras:
a) La rebelda juvenil contra el sistema social en que viven dista de ser, como
certeramente seala E. Fischer, un problema universal; y, por tanto, un problema
enteramente psicolgico. En las sociedades estables basadas en la agricultura, una
generacin suele seguir a la otra sin ruptura y los jvenes esperan que el paso del
tiempo les confiera la autoridad y el papel del patriarcado familiar. La rebelda de los
jvenes, como fenmeno social, no aparece en Occidente hasta que el sistema
corporativo medieval no empieza a mostrar sntomas de debilitamiento y disolucin. Es
un hecho constatado que el recrudecimiento del conflicto se intensifica conforme
avanza el proceso tcnico industrial.
A este avance del proceso tcnico industrial como causa estimulante del conflicto con el
mundo de los mayores, hay que aadir la disminucin de la mortalidad infantil, cada vez
ms efectiva en los pases desarrollados, que ha contribuido notablemente al
rejuvenecimiento de la poblacin. Este rejuvenecimiento cuasi-mayoritario, ha dividido
la humanidad en dos bloques: uno mayoritario, los jvenes, y otro cada vez ms
minoritario, los viejos, sin una generacin intermedia que les sirva de puente.
Un tercer factor sociolgico que contribuye a acentuar la rebelda y contestacin de los
jvenes de nuestra actual generacin de los pases de Occidente (sobre todo los ms
desarrollados) es su mayor capacidad de adquisicin por comparacin con la de los
jvenes de otros pases subdesarrollados y de otras pocas. Esto ha hecho que la
gente, en general, se interese por ellos como fenmeno social. Recordemos el revuelo
que se produjo cuando en 1957 el Dr. Abrams revel que los jvenes britnicos haban
gastado nada menos que ochocientos treinta millones de libras esterlinas al cabo de un
ao, enteramente a sus antojos, en cosas exclusivamente de su gusto.
Este inters de los adultos por los jvenes ha hecho que stos, al verse mimados,
hayan cobrado no slo conciencia de s mismos, sino tambin de su fuerza, de su
poder.
b) Una segunda observacin es que el inconformismo o rebelin de los jvenes no
arranca primaria y directamente de un conflicto con los padres. Las acusaciones
96
juveniles con sus consiguientes rebeldas progresivamente van menos dirigidas contra
las personas concretas de sus padres. En parte, porque en muchos hogares el rol del
padre ha cambiado de configuracin: el cabeza de familia patriarcal y dspota ha sido o
va siendo sustituido por el padre comprensivo y amigo de sus hijos. El buen sentido de
los jvenes actuales, as como la 1uvenili+acin creciente de los padres con una mayor
disposicin para la comprensin, facilita en estos casos las relaciones familiares.
En parte tambin porque en la familia nuclear moderna las vivencias y relaciones son
mnimas. Unas veces, debido a que el padre permanece poco tiempo en casa,
absorbido por las exigencias del trabajo; otras, al hecho de que, por disponer de dinero,
fruto de su trabajo, o tener que estudiar en otra ciudad, muchos jvenes pueden llevar
una vida de independencia fuera del hogar al margen de la influencia de sus padres.
Y en parte, por fin, porque la educacin, al llegar a ser altamente especializada, ha
desbordado las posibilidades de la familia y ha pasado a ser competencia de
organismos especializados, lo que hace que los hijos aparezcan menos implicados en
los valores culturales que esta educacin trata de transmitir. Y lo que hace tambin que
el conflicto, antao localizado en el hogar, como depositario de dichos valores, se
desplace a otros campos.
Los estudios llevados a cabo sobre las minoras activistas de los movimientos juveniles
muestran que sus actitudes y comportamientos crticos no se centran en el contexto
familiar, ni concretamente sobre la figura paterna, sino sobre el sistema social ms
amplio en que sta se halla determinada y sobre los valores que presiden su
funcionamiento. La agresividad de los jvenes va dirigida primariamente contra ese
sistema social y esos valores, aunque a veces, por derivacin lgica, se orientan contra
aquellos que le dirigen o los sustentan.
c) Una tercera observacin necesaria para interpretar en su adecuado sentido cuanto
de ordinario se escribe en torno a la rebelda o inconformismo juvenil desde un punto de
vista sociolgico: Cuando la mayor parte de los socilogos describen determinadas
conductas de oposicin o ruptura con los adultos o la sociedad, no suelen pensar
ciertamente en la masa de adolescentes, sino en ciertas minoras que se destacan
entre ellos y que se consideran representativas de los mismos. Esto no invalida el que
con justicia se consideren esas conductas como tpicas de la juventud, ya que la masa,
pese a que no viva en la prctica la realidad de lo que programa esa minora, sin
embargo, acepta los modelos de esa minora y quisiera vivir conforme a los mismos,
aunque de hecho no los practique. Es preciso, con todo, no confundir esa minora de la
que hablamos, en cuanto es la ms consciente y activa del grupo, con las minoras
excntricas que los medios de comunicacin presentan, a veces, desfigurando la
autntica imagen de la juventud y que no son representativas de la misma.
d) Una cuarta observacin, por fin, es que aun dentro de estas minoras, el
97
inconformismo juvenil se expresa de diferentes formas segn la situacin sociolgica de
cada minora. Una variable que hay que tener en cuenta es la profesin de sus
miembros. De los adolescentes de 15 a 19 aos, por ejemplo el 30% estn
escolarizados, frente al 70% que no lo estn. Esto hace que la adolescencia se nos
presente ya dividida en dos grandes grupos: uno minoritario, alcanzando por la cultura
escolar, y otro mayoritario, que nicamente viven de la cultura extraescolar propia del
pueblo y que se encuentran integrados en la vida del trabajo. Sera errneo querer
asimilar las formas de rebelin que presenta el mundo de los jvenes proletarios al de
los universitarios, puesto que las circunstancias en que se mueven ambos son distintas.
Dentro de la juventud trabajadora hay que distinguir el grupo de los trabajadores
agrarios, urbanos, industriales, y el grupo que trabaja como empleados. Pues, aunque
cada da es ms grande la proximidad, sin embargo, aun hoy existen diferencias
radicales.
El grupo social de pertenencia (si es clase popular, media, alta o baja), as como la
nacionalidad, pese a los mltiples contactos que hoy son factores que tambin tipifican
a la adolescencia.
Con esta observacin queremos dar a entender que hablar de una manera no
diversificada de la rebelin juvenil sera en s una simplificacin ingenua e injusta. Lo
cual no impide tampoco, por otra parte, el que nos sea posible inducir, a partir de esa
diversidad de conductas, una serie de constantes motivacionales.
2.4. FP&% R,E ()-" %(2(#1@" . '&0-()-"'*>0H
Hechas estas observaciones previas, vamos a ocuparnos de algunas de estas
constantes motivacionales subyacentes en la rebelda o marginacin de los jvenes. Lo
que quieren los jvenes y contra lo que protestan pueden matizarse as:
2.4.!. L&) "1&#()'(0-() $%&-()-"0 '&0-%" #" &$%()*>0 1( #" )&'*(1"1 -E'0*'"
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Esto puede explicarse as: El desarrollo tcnico y econmico ha elevado el nivel de vida
en la lnea de la propiedad, consumo y renta nacional; ha posibilitado el ascenso de las
masas, ha condicionado el desarrollo de los conocimientos generales de preparacin
especializada. Con los instrumentos facilitados por la tcnica tenemos base para
mayores superaciones humanas. Pero mientras recorremos ese proceso, hay precios
que pagar. Uno de esos es que la sociedad tcnica oprime al hombre alienndole y
proletarizndole.
La aliena por cuanto hace que su trabajo ya sea intelectual o tcnico, deje de ser una
actividad propia en la que puede realizarse personalmente y dominar la naturaleza para
convertirse en un mero instrumento al servicio de la produccin.
98
La proletariza por cuanto, poco a poco, las exigencias de la tcnica le hacen perder su
independencia individua! para convertirle en masa, en un mero proceso social, total -
mente ajeno a su voluntad.
A lo largo del siglo XX, en efecto, el sistema de produccin basado en la economa del
mercado se ha complicado de modo creciente. La divisin del trabajo ha desmenuzado
las tareas hasta un nivel que roza lo insuperable. La especializacin actual encierra al
individuo en lmites estrechsimos y la movilidad profesional se desacelera.
Todo ello supone, por un lado, que los nuevos trabajadores, los jvenes, pueden elegir
entre un nmero de trabajos especializados prcticamente infinitos, lo cual les sume en
un sentimiento de perplejidad e inseguridad; y, por otro, cuando ya han elegido, se
sienten encajonados en tareas con escasa o nulas perspectivas de creacin e incluso
de variacin.
A esto hay que aadir que el sistema de produccin vara hoy con una rapidez antes
desconocida, de manera que el futuro resulta siempre imprevisible. Es muy difcil, si no
imposible, prepararse en las escuelas para tareas determinadas, ya que en el plazo que
dura el aprendizaje, la industria puede haber experimentado numerosas modificaciones.
Antes estas situaciones, los jvenes reaccionan unas veces mediante conductas que
los adultos suelen calificar de indeterminismo y vaguera. En realidad, se trata de
formas de conducta que, lejos de oponerse al sistema, les son adecuadas, convenien-
tes a sus constantes variaciones, a su futuro siempre renovado. Sin embargo, el en-
frentamiento entre esta mentalidad lbil y la adulta firme, es causa de roces constantes
y principios de rebelin.
No todos los jvenes reaccionan ante el sistema de este modo, por supuesto. Los hay
que se ajustan a l ya sea porque las insatisfacciones de esta civilizacin tcnica
quedan compensadas en ellos por las innegables ventajas que le ofrece (dinero,
diversin, cierta seguridad, etc.), ya porque esas insatisfacciones profundas quedan
enmascaradas mediante la manipulacin, ya sea deportiva, poltica, consumista,
religiosa, etc.
El conflicto y la rebelda se producen en estos jvenes cuando desaparece uno de los
factores. Desaparece la compensacin y aparece la rebelda, al tener que enfrentarse
muchos de ellos con la inseguridad que les ofrece actualmente la vida laboral y con el
desempleo, sobre todo. Su rebelda suele concretarse entonces en forma de reivin-
dicaciones de tipo laboral o profesional o en forma de crticas contra la sociedad.
Desaparece la manipulacin y aparece la rebelda cuando la ilustracin o capacidad
crtica de ciertas minoras (polticas, religiosas, etc.) llega a desenmascararla ante los
99
ojos de los jvenes.
Como un modo de rebelda contra esta alienacin y politarizacin del trabajo industrial
est la reivindicacin de ciertos sectores juveniles del derecho a la fantasa y libertad
creadora mediante el trabajo artesano, el regreso a sistemas de produccin arcaicos en
los que al mismo tiempo puedan encontrar placer.
El hecho de que protesten y se rebelen casi exclusivamente los jvenes ante stas
situaciones de explotacin del ser humano no significa que los adultos no sufran
tambin. Slo que si los adultos no protestan es, como dice el profesor Pinillos, debido
a su esclerosis psquica, a su rutina o a una mayor capacidad para interpretar la
naturaleza de los cambios.
2.4.2. L&) "1&#()'(0-() $%&-()-"0 '&0-%" ,0" )(%*( 1( 1*/(0)*&0() 1( 0,()-%"
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1( #" 0"-,%"#(?" 9,/"0"
Se ha dicho que los jvenes no siempre saben lo que quieren, pero s saben lo que no
quieren y no aceptan de nuestra cultura:

a) Su carcter injusto, pues tolera el trabajo discriminatorio y premia servicios intiles a
la comunidad mientras explota muchas veces a quienes sirven de verdad a la misma
comunidad.
b) La excesiva ambicin de poder y riqueza de los adultos que forman esta sociedad.
Lo que explica, a su vez, que la acusacin de materialista que tantas veces Y
desde tantos ngulos se dispara contra los jvenes, rebota contra los mismos, que
suelen lanzarla los mayores, ya que, en definitiva, se tratara de una actitud
profunda que los hijos han captado o han credo captar en la conducta y cuadro de
motivaciones reales de sus mayores.
c) La moralidad. Para los hijos de las clases medias y dominantes, la moralidad de su
clase resulta inaceptable, por lo que tiene de hipocresa, .de autosatisfaccin, de
grosero materialismo camuflado de espiritualismo trascendental.
Para los jvenes de la clase obrera y clases bajas, en general las cosas son
distintas. Ante un sistema que invita a gozar de todo y que, en cambio, no les da los
medios para el disfrute, muchos jvenes no tienen otra alternativa que el tomar por
la violencia esos bienes de consumo; o bien, revolverse contra el ritmo que les
impone esa sociedad destruyendo, rompiendo dichos bienes de consumo o
adoptando actitudes resentidas y violentas contra la sociedad. Estas conductas no
es raro encontrarlas tambin entre los jvenes de la clase media y alta, ya que la
capacidad adquisitiva es ms aparente que real en ellos y frecuentemente
100
inadecuada a la invitacin al consumo.
d) El carcter confuso e incongruente de la sociedad, tan abundante en eufemismos y
vaguedades retricas ante los problemas de base, como ineficaz; no encontrar una
pedagoga eficiente para la violencia de los individuos y de la sociedad, mientras se
gastan millones de armamento. No sabe superar el subdesarrollo y las
discriminaciones raciales, no sabe dar la verdadera igualdad de oportunidades.
e) El carcter competitivo y consumista de esta sociedad que la lleva a tener por meta
a tener ms, gastar- y consumir ms, ms dinero, ms poder, ms cosas... Frente a
esta sociedad competitiva y consumista, ciertos sectores de la juventud reaccionan
oponiendo un cierto epicuresmo o pobreza voluntaria y una reduccin de los bienes
al mnimo imprescindible, combinada con el consumo placentero de los mismos.
f) El carcter masificante de esta sociedad, que mediante la burocracia de las
instituciones, la aglomeracin masiva de los seres humanos, los reduce a nmeros
estadsticos y su relacin con el otro a la relacin de- roles.
Una forma tpica de reaccionar algunos jvenes contra el sistema que mantiene estos
contravalores, es adems de las enunciadas, la conducta conocida con el trmino
pasota. Pasota significa no entrar en juego en algo. En nuestro caso, no entrar en juego
con la sociedad, con sus ideas polticas, religiosas, etc. El pasota es un fenmeno de
nuestra sociedad actual. No comprometerse con la sociedad es una actitud. No es un
fenmeno marginal; una denuncia o una interpelacin de algo que existe o un modo de
actuar la sociedad. Una sociedad que se les presenta sin motivos ni finalidad
aceptables en su actuacin. El pasota denuncia ese modo de actuar, y como no le
encuentra razn de ser, dice: yo paso, yo no acto.
2.4.L. L&) "1&#()'(0-() $%&-()-"0 '&0-%" (# 1()6")"/*(0-& 1( #") ()-%,'-,%")
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(-'.C R,( 9")-" "9&%" -(07"0 $&% 6,0'*>0 $%('*)"/(0-( (# *0-(7%"%#() (0
(# /,01& "1,#-&
Es un hecho que el ordenamiento de estas estructuras e instituciones de nuestra hora
queda fcilmente desfasado en su proceso normativo: las estructuras e instituciones,
desde su propia naturaleza, llevan un ritmo retardado ante el vrtigo de aceleracin en
que se halla la historia actual. Para los adolescentes, estas estructuras desfasadas se
hacen ms intolerables porque no fueron hechas por ellos. Nacidas aquellas estructuras
en otras situaciones histricas, vlidas para entonces, son consideradas por los
adolescentes como paternalistas, o bien autoritarias, mientras ellos no creen tener voz
suficiente ni voto en los ordenamientos que forjarn sus propias vidas.
Esta protesta se agudiza cada vez ms debido a que los adolescentes, gracias a la
101
mayor posibilidad de informacin y educacin de que ahora disfrutan, por comparacin
con la que disfrutaron las anteriores generaciones, suelen poseer un mayor sentido
crtico y un despertar ms pleno y consciente a la libertad. La fuerte captacin de este
valor supremo de la persona, la libertad, hace que el adolescente tenga una especial
actitud ante la autoridad, ya sea familiar, civil o religiosa, frecuentemente distinta de
aquella en que fueron educados muchos de los adultos que le rodean. Para las
personas educadas en la sociedad pretrita, el valor primordial resida en la persona
que mandaba. Bastaba que una persona fuese constituida en jefe poltico, padre,
patrn, sacerdote, etc., para que sin ms tuviese el derecho de ser obedecido. Para el
adolescente de la sociedad tecnolgica, la persona que manda es tenida en cuenta,
pero el acatamiento de lo mandado no reside en la persona o sistema, sino en el buen
sentido de lo mandado.
Esta agudizada sensibilidad a la libertad y autonoma lleva tambin a los adolescentes,
a nivel de grupo a percibirse a s mismos no como un momento adjetivo y transitorio,
como algo sin realidad substantiva, sino como una realidad vital plena, duea de sus
propios objetivos y destinos vitales que no tiene por qu recibir de una autoridad
superior la de los adultos, las consignas y normas reguladoras de su existencia. Fruto
de esta autonoma tica religiosa y cultural, as como de sus deseos de revisin y
reajuste de las normas Y estructuras caducas de la sociedad en que viven, son (llevada
a sus extremos y radicalismos) las mil manifestaciones que se han dado y se dan en la
adolescencia y juventud, recogidas bajo los trminos de contracultura, subcultura
juvenil, etc.
Los fenmenos beat>> de los aos 50, hippy>> de los aos 66, freebies>>, ngeles
de infierno, demonios negros, hijos de satn, de naturaleza violenta, ye-yes,
etc. suponen una gran dispersin de objetivos y formas que llamamos atpicas, pero
que tienen de comn el surgir de la corriente vital y la autnoma del adolescente. E
rechazo de todo lo que est institucionalizado y el impulso de la conciencia subjetiva
llevan consigo:
- El rechazo de la religin tradicional institucional.
- La adopcin de una fe sin religin.
- La voluntad iconoclasta.
- La exigencia de presencias ms que de personas institucionalmente distantes>>.
- La redefinicin del hombre segn su responsabilidad con sus semejantes: inters
proftico por la verdad, derecho y paz.
- La espera de una sociedad pluralista universal.
- El rechazo de todo lo que suene a ideologas y sistemas conceptuales.
L. NECESIDAD DE SOLIDARIDAD Y PARTICIPACIN SOCIAL
a) ,f%n asociacionista
102
En la adolescencia, la introversin llevaba a los individuos a reducir al mnimo la
relacin con el medio ambiente. Las pandillas de chicos se descomponan en grupos
pequeos de tres o cuatro amigos y se contraan algunas relaciones personales que se
cultivaban de modo exclusivo. En la juventud an sigue existiendo este tipo de grupos
pequeos de amigos, si bien con algunas caractersticas propias:
- A los jvenes les gusta tener ms amigas que amigos.
- La gente ms joven es la que en mayor proporcin desea tener ms amistades.
Pero llegados los 19-20 aos, sobre todo, en los hombres, descienden notablemente
las relaciones de amistad.
- Las citas y el noviazgo van sustituyendo progresivamente este tipo de relaciones de
simple amistad.
Pero por lo que verdaderamente se diferencian estas amistades (ya sea entre
individuos del mismo o de distinto sexo) es, sobre todo, por la calidad de relacin que
establece en ellas el sujeto. La extraversin va desviando en este estadio poco a poco
al joven de su actitud egocntrica y narcisista a que le haba llevado la introversin
adolescente. En la medida, entonces, en que se desva de este egocentrismo y
narcisismo, se hace posible una autntica relacin con un t. Con esto no queremos dar
a entender que en la adolescencia el sujeto descubra al yo y en la juventud al t. El
adolescente tambin descubre al otro; pero slo busca en l su propio yo y la
confirmacin de su propia persona. Mientras que ahora, en la juventud, el individuo
puede volverse al t como tal, prescindiendo del enriquecimiento de su misma persona.
Mas la tendencia extroversiva, dimanante en este estadio, lleva al joven a ampliar sus
intereses y deseos de asociacin con un medio ms amplio que el de estos pequeos
grupos o reducidas amistades. La huida autstica de los otros, dominante en la
adolescencia, es sustituida ahora por un vivo deseo de unirse a ellos; y no slo a
algunos elegidos, sino a muchos. Si el desarrollo se haba logrado hasta este momento
en la soledad del yo ocupado en s mismo, o a lo ms en la dualidad con un t amado,
ahora halla su justo trmino en el encuentro con el mundo y con los hombres.
b) 4ecesidad de completarse y af%n de solidaridad
Entre los motivos ms fundamentales que llevan a los jvenes a no limitar sus
contactos a unos pocos amigos ntimos y a buscar establecer nuevas y continuas
relaciones, est el afn de ampliar y enriquecer su experiencia. Ms tambin est su
tendencia a la solidaridad.
Esta solidaridad se basa muchas veces en la afinidad de ideas. El joven se siente unido
y busca juntarse con aquellos que piensan como l. Pero en otros muchos casos esta
solidaridad se basa en una necesidad previa a la razn. Lo que cuenta y les lleva a
103
unirse son los sentimientos, y la imaginacin comn, los contenidos amorfos del
subconsciente, mas que los contenidos sociales o lgicos. Esto explica que se le haya
tachado por los adultos a ciertas agrupaciones juveniles de poco habladoras, irra-
cionales informales y amorfas.
Esta tendencia a asociarse suele manifestarse en los jvenes de varias formas:
- En forma de encuentros espordicos o espaciados con otros jvenes de su misma
edad (reuniones en discotecas, guateques, festivales musicales, reuniones al aire
libre para cantar o escuchar msica, etc.).
Una de las caractersticas de estos encuentros es que, contrariamente a lo que ocurra
en la juventud anterior a la segunda guerra mundial que se una en agrupaciones
formales (deportivas, artsticas, religiosas, polticas, etc.), los jvenes actuales gustan
de hacerlo en grupos ms bien informales, a partir de la conciencia de juventud y
mediante un sentimiento o espritu que no precisa normas para la unificacin.
Confirman esta repulsa de los jvenes actuales a los grupos formales los datos del
siguiente cuadro:
A)&'*"'*&0(): S,<(-&) R,( $(%-(0('(0
Deportivas 22
Recreativo-culturales 13
Cvico-sociales 4
Juveniles 11
Polticas 8
Religiosas 6
Las principales razones de su repulsa, que aducen en este mismo nforme, son las
siguientes: no lo consideran necesario, les gusta la independencia, no les convencen
las que hay, estn desfasadas, etc.
A esta caracterstica de los encuentros juveniles, cabe aadir otra muy significativa: el
poco valor que en ellos suele tener la palabra. La juventud -se ha dicho-, como reaccin
contra la verborrea y falta de honradez verbal de los adultos, reacciona buscando otros
medios de expresin y comunicacin no verbal (instintivos y sensibles), entre los que
destaca principalmente la msica.
-La tendencia a asociarse suele manifestarse tambin en forma de movimientos ms
amplios (por su nmero de participantes o por la dispersin geogrfica de sus com-
ponentes) a cuyas ideas o sentimientos se adhieren los jvenes.
Entre ellos cabe an distinguir unos movimientos ms estables y otros ms espordicos
104
o circunstanciales. Ejemplo de los primeros estn ciertos movimientos de rebelin
estudiantil, tales como los desarrollados simultneamente en las universidades de
Berkeley, Berln, Nanterre, etc. Ciertas corrientes de contracultura seguidas en distintos
pases por los jvenes y que suele abarcar las actividades ms diversas: peridicos,
cine, televisin, literatura, vestimenta, etc. Los intentos de llevar a la prctica ciertas
alternativas utpicas en forma de movimientos tales como los llamados: beats, hippies,
provos, vagabundos, etc.
Ejemplo de movimientos ms espordicos o circunstanciales estn ciertas
manifestaciohes, mtines o concentraciones para expresar colectivamente su adhesin
y reivindicaciones ante algn problema surgido, les afecte directamente o no: protestas
juveniles por la dictadura en algn pas, reivindicaciones por la mayora de edad,
protestas por la violencia de las fuerzas del orden pblico, etc.
Caractersticas de estos movimientos son, aparte de su carcter utpico, de sus
objetivos, del que hablaremos posteriormente, el hecho de que, pese a la participacin
annima e impersonal de sus miembros, existe entre ellos una conciencia de su poder y
valor como jvenes. Conciencia que les lleva en muchos casos no slo a hacerles ms
solidarios en sus propsitos, sino tambin a intentar realizar estos propsitos al margen,
si no en franca oposicin, de la sociedad adulta.
c) ,f%n de participacin social
Entre los mviles del afn de participacin social en los jvenes estn su necesidad de
afirmarse y acceder a la autonoma; de integrarse en el mundo de los adultos en unas
relaciones paritarias con ellos; de evitar la masificacin de la sociedad y ocupar el lugar
que le corresponde como ciudadano, con plenos derechos. Ms tambin se encuentra
su impulso a crear, hacer algo nuevo, contribuir activamente a mejorar el entorno y el
mundo en que le toca o le va a tocar vivir. Esta ltima tendencia est en relacin con su
conciencia de valor y poder de la que ya hemos hablado; pero tambin con su
tendencia predominante a la extraversin.
La exigencia de la participacin presenta en los jvenes tres formas distintas:
exigencias de informacin, es decir, de comprender el mundo en que van a vivir, con
todos sus mecanismos, sus aciertos y errores; exigencias de expresin, es decir, de
poder manifestar sus puntos de vista en torno a la vida, a la sociedad de poder elegir
los medios de expresin que crean ms oportunos y en relacin con sus gustos y
modos de pensar; exigencias de decisin en todos los rdenes de la vida, pero en
particular aquellos que de modo directo les conciernen (familia, trabajo, enseanza,
tiempo libre, poltica, etc.).
105
4. LAS RELACIONES 5ETEROSE8UALES.
La plena maduracin psicosexual se alcanza, segn Oswaldo Schwarz, al realizarse la
fusin entre los dos elementos que forman esta psicosexualidad: la genitalidad y el
eros. Esta fusin se presenta a partir del final de la adolescencia; en la juventud
femenina, entre los 18 y 20 aos; en la masculina, entre los 20 y 25 aos. Desde ahora
sexualidad y erotismo se fusionan en una unidad de vivencia. Entonces el hombre
experimenta el acto sexual no ya como profanacin del amor, sino como un smbolo,
como expresin de la compenetracin psquica, mientras que en la mujer se despierta
el deseo sexual por el encuentro del hombre. Este despertar se realiza a nivel cons-
ciente e inconsciente. As, por ejemplo, el aspecto exterior del hombre, su porte,
capacidad profesional, xito social, personalidad, etc., actan inconscientemente en la
mujer. Esta impresin de conjunto de su personalidad se convierte, segn los datos de
Ch. Bhler, en una vivencia sexual al final de la adolescencia. Ms al mismo tiempo el
hombre despierta conscientemente en la mujer el deseo sexual con su ternura, caricias
y abrazos.
a) Los encuentros !eterose/uales en la 1uventud
Los psiclogos estn de acuerdo, en general, al distinguir tres etapas en la evolucin de
la relacin heterosexual:
En la primera etapa, el trato entre chicos y chicas se realiza en grupos, siendo el mvil
la atraccin en general por el otro sexo. Es el tipo de relacin que predomina en la
adolescencia.
En la segunda etapa la atraccin se hace selectiva. Los chicos y las chicas comienzan
a tratarse con citas individuales aparte del grupo. Este tipo de relaciones, que ya
comienza a darse en la adolescencia, experimenta un notable incremento durante la
juventud. Estas relaciones, con todo, suelen ser an superficiales o, a lo ms, de
simple enamoramiento y, por lo mismo, muy frgiles y de naturaleza fundamentalmente
irracional.
En la tercera etapa se da ya, por fin, un cierto compromiso en la relacin heterosexual;
se forman las parejas, entre cuyos componentes predomina un cierto inters por la
persona del compaero, ms que el inters fsico y las cualidades externas; se profun-
diza en el conocimiento mutuo por la eleccin de comunes ideales, igualdad de deseos
y proyectos para la vida; el enamoramiento se transforma, en definitiva, en ese
sentimiento ms complejo que llamamos amor. Este tipo de relacin es el que tiende a
predominar de modo progresivo a medida que el joven aumenta en edad. Puesto que
esos ltimos tipos de relacin heterosexual son los que predominan en la juventud,
vamos a detenernos en estudiar algunas de sus caractersticas ms notables,
106
b) *l flirteo y el enamoramiento
Este tipo de relacin es, como ya veamos al estudiar la adolescencia, unas veces un
mero juego picante, un intento, a modo de prueba, cuyo fin es el mutuo conocimiento,
pero que no implica compromiso definitivo alguno entre ellos y ellas; otras, una
atraccin preferencial de naturaleza fundamentalmente afectiva ms o menos irracional
y de breve duracin que llamamos enamoramiento.
Del enamoramiento como conducta heterosexual ya hablamos al tratar de su primera
aparicin en la adolescencia. Qu es lo que realmente sucede en un joven cuando
est viviendo este sentimiento? En primer lugar, sale de s para proyectarse
completamente hacia su compaero de pareja. Nada interesa ni importa si no es visto,
sentido, vivido a travs del filtro del otro. El trabajo, los amigos, la familia, todas las
cosas que antes gustaban, pasan ahora a un segundo plano con respecto al ob1eto del
enamoramiento. No en vano se habla del objeto, ya que, a menudo, por no decir
siempre, enamorarse es un fenmeno irracional, un encantamiento, que no tiene en
cuenta la oportunidad, la conveniencia o los gustos que anteriormente parecan
indispensables. En aquel cuerpo, en aquella mirada, en aquella sonrisa se concentran y
toman forma los deseos del enamorado, sus sueos, sus exigencias. Cuando se dice
que el amor es ciego, se hace referencia a este primer estadio primario del amor, que
es el encantamiento.
Un segundo mecanismo que se dispara en el enamoramiento es el que tiende a
modificar las posibles discrepancias entre ambos enamorados. Cuando se vive en
estado de exaltacin del enamoramiento, ni siquiera roza la duda a los interesados de
que pueda transformarse a una persona. Analizando el momento mgico en que dos
jvenes se enamoran, se observan profundas transformaciones psicofisiolgicas.
El enamoramiento en esta edad es un fenmeno simultneo. Al dejar atrs la adoles-
cencia en que la necesidad de salir de s mismo y. el poder de imaginacin son tan
poderosos que el adolescente puede enamorarse solo sin importar mucho de quin,
se llega a la juventud en la que el enamoramiento se da a dos. Es difcil que un joven
pueda estar enamorado mucho tiempo si la otra persona no entra en el mismo juego.
Es como una reaccin en cadena mediante la cual el entusiasmo, la imaginacin, la
fantasa, la necesidad de buscarse y estar juntos se alimentan y se transmiten del uno
al otro.
Volviendo a las transformaciones que el enamoramiento implica en el joven que lo vive,
basta con decir que cuando ste est enamorado, suele perder el apetito o el sueo, o
viceversa, tener un hambre de lobo y felices sueos. La ansiedad, palpitaciones, rubor y
palidez son los sntomas ms corrientes y visibles. Es la emotividad que se
desencadena violentamente cada vez, que el joven enamorado ve, oye hablar o piensa
en la persona amada. La concentracin se desvanece y el pensamiento permanece fijo
107
en ella, se haga lo que se haga o se diga lo que se diga.
En la fase del enamoramiento el joven se siente feliz, colmado y motivado. A pesar de
que, como hemos dicho, no tenga la fuerza de voluntad necesaria para concentrarse en
otras cosas, existe la necesidad abstracta y el entusiasmo de hacerlas. Todo se vuelve
hermoso y le parece que quiere a todo el mundo; lo que antes le disgustaba ni siquiera
le molesta y el aburrimiento desaparece por completo. Es como un estado de exaltacin
constante en el cual se tiene la sensacin de vivir en una esfera de cristal y en un
estado de armona consigo mismo.
Lgicamente un momento de gracia de tal intensidad es, por su propia naturaleza, de
corta duracin, precisamente porque se basa en una carga irracional. Cuando ese
estado acaba, slo hay dos opciones: o se transforma en amor, sentimiento ms
complejo y ms adecuado a la realidad, o termina del mismo modo rpido e irracional
que haba comenzado.
El problema es que si termina, no termina siempre al mismo tiempo en las dos
personas. Entonces el que sufre el alejamiento del otro puede entrar en un estado de
depresin profunda y sentirse decepcionado y vaco.
Es interesante observar tambin que hay jvenes que se enamoran continuamente y
otros que no se enamoran nunca. En general, el joven que se enamora con gran
facilidad es constitucionalmente de estructura frgil, inseguro de s mismo y de sus ms
profundas necesidades sentimentales, con una constante necesidad de encontrar
nuevos estmulos en personas cada vez distintas, como si de ese modo pudiera
verificar y descubrir su propia personalidad e identidad. Aunque de modo distinto,
tambin los jvenes que no se enamoran nunca sufren una especie de carencia. En la
mayor parte de los casos se trata de estructuras cerradas en su ego que viven en una
especie de avaricia psicolgica como si creyeran que el tiempo que dedican a los
dems fuera un tiempo perdido.
LA EDAD ADULTA
!. LA EDAD ADULTA, ESTADIO EVOLUTIVO: SUS PERODOS
El desarrollo, entendido como proceso natural, progresivo e irreversible de estructura-
cin, centralizacin e integracin, concluye propiamente con el final del estadio juvenil.
La evolucin del hombre, con todo, contina. A travs tanto de la edad adulta como de
la vejez, su personalidad se ver sometida a graduales transformaciones y variaciones
notables. Estas transformaciones son debidas a tres elementos:
- A los condicionamientos biolgicos.
- Al influjo del entorno fsico y cultural; este ltimo diferente segn la poca, lugar,
108
estamento social, etc.
- A la accin del yo, voluntaria y libre. El yo es el que decide en la medida en que se
lo permite el entorno, la consecucin de un determinado proceso de sistemas (una
ciencia, una institucin social); o escoge el desarrollo de una faceta concreta de su
persona segn propia conveniencia; y, desde luego, recibe y transmite elementos
espirituales, no pertenecientes a su biologa o, incluso, comunes a otros sujetos
humanos.
Por razones de sntesis suele dividirse la adultez en tres perodos:
a) La adultez temprana, que se extiende desde los 21 aos a los 32, aproximadamente.
Sus lmites de separacin con la edad juvenil son hasta tal punto inciertos que muchos
de los rasgos de este perodo son netamente similares a los de aquel estadio. Entre los
rasgos generales que caracterizan este perodo cabe citar, de modo conciso, la
consecucin de la plena madurez corporal; en lo tocante a su espritu y carcter, una
gran vitalidad y un gran realce de la individualidad: su estado de nimo frente a la vida
alcanza, por regla general, un elevado nivel; en el terreno del impulso es decisiva la
psicosexualidad por un lado, y los mviles que llevan a la autoimposicin (impulso a la
independencia, a hacerse valer y poder), por otro.
Esta tendencia a imponerse es notoria, sobre todo, en el sexo masculino. El hombre
experimenta la necesidad de expansionarse: desea el xito, la promocin social; la
influencia. Llevado por la experiencia de sus infinitas posibilidades, el sujeto se siente
optimista. La vida se le presenta seductora y llena de ilimitadas promesas.
Al comienzo de esta edad temprana se encuentra el perodo de .la determinacin no
especfica y provisional. Esto se refiere tanto al hecho de contraer matrimonio como a
la definitiva eleccin profesional.
b) La adultez media, que se extiende desde los 32 a los 44 aos aproximadamente.
Este perodo constituye, al menos tericamente; como el punto ms elevado de la
maduracin de la edad adulta. Esta edad lleva al individuo a una estabilizacin general
de su personalidad. La afectividad y la pasin ceden en favor de una actitud frente a la
vida ms seria y reflexiva.
Esta actitud ante la vida se caracteriza en l tambin por su afn de eficacia y xito.
Conoce sus facultades y limitaciones, est seguro de sus objetivos a que aspira, y
aunque no tiene ya el empuje de su juventud, lo suple con una mayor seguridad de s
mismo, constancia, resistencia y fortaleza que le capacitan para un mximo rendimiento
profesional.
La edad adulta media es tambin el perodo de la consolidacin de la orientacin
valorativa. La estructura psquica de la persona alcanza su fijacin definitiva y el
109
carcter su plena madurez, al menos idealmente. Lo normal es qu en esta edad las
personas se caractericen por su fortaleza de carcter, su firmeza de sentimientos, su
fidelidad a los principios y su lealtad.
c) La adultez tarda, que se extiende desde los 44 a los 58 aos, aproximadamente.
Este perodo, sentido por el individuo como poca de decadencia biolgica, implica
tambin graves conmociones y crisis psquicas.
Los procesos corporales que motivan este descenso de curva de la vida o climaterio
son alteraciones de las glndulas de secrecin interna, principalmente las sexuales, y
secundariamente todas las restantes glndulas endocrinas. Este climaterio es notorio,
sobre todo, en la mujer cuya menopausia (interrupcin de las reglas mensuales) se
presenta entre los 40 y 50 aos.
Como fenmenos psquicos concomitantes a esta decadencia biolgica que se pre-
sentan tanto en el hombre como en la mujer cabe citar la presencia de un cierto
cansancio general, prdida de plasticidad y depresin, sentimiento de inferioridad.
Estos sentimientos y estados de nimo afectan a la vida tanto profesional como
matrimonial del sujeto.
Al darse cuenta de que se hacen viejos, los individuos pueden reaccionar con multitud
de actitudes errneas. Las ms frecuentes son el penoso aferrarse a la idea de la
juventud, viendo en ella slo el lado positivo y en el envejecer el lado negativo; el
resentimiento y hostilidad frente a la juventud; el pnico a llegar tarde, buscando
entonces precipitadamente experiencias nuevas como compensacin a las que ha
tenido en la vida y no han terminado de satisfacerle (experiencias, sobre todo, ertico
sexuales, pero tambin profesionales).
2. LA INTELIGENCIA ADULTA
a) La curva del desarrollo mental
Una de las principales cuestiones que surgen acerca de la inteligencia del hombre
adulto se refiere al lmite del desarrollo mental. A qu edad alcanza el individuo el
punto cumbre de su ejecucin en la clase de funciones que miden los tests de
inteligencia? Cul es la edad mental del adulto medio?
Terman, uno de los psiclogos que ms ha trabajado en establecer una curva del
desarrollo mental, lleg a indicar como ltimo nivel de este desarrollo el alcanzado en la
edad cronolgica de los 18 aos. Pero como se sabe, las objeciones en torno al test
empleado por Terman, fuertemente saturado del factor verbal y espacial, mientras que
descuida otras formas de inteligencia, no se hicieron esperar. Para remediar esta
110
dificultad, se construyeron otros instrumentos de medida, tales como el test de
Weschler, que comprenda, junto a las pruebas verbales, otras no verbales. Weschler
lleg a situar el techo de la inteligencia en los 22, aos, decreciendo luego muy
ligeramente a lo largo de la vida adulta hasta los 50 aos, y mucho pronunciadamente
en la vejez.
Posteriormente, el estudio del desarrollo de Berkeley ha aportado pruebas de la mejora
de las puntuaciones obtenidas, en los tests hasta la edad de los 25 aos.
Pese a estas pruebas, se tiene tambin testimonios de que los individuos que conti nan
su educacin durante un mayor perodo de tiempo, tienden a mejorar la ejecucin de
los tests de inteligencia aun en edades ms avanzadas y en cuantas considerables.
Finalmente, los estudios ms recientes que se han realizado sugieren que, segn el tipo
de sujetos a quienes se, aplica el test y las funciones intelectuales especficas que se
miden, las curvas de la edad pueden mostrar un incremento continuo durante toda la
vida, un aumento seguido de una nivelacin sin ningn declive, o un aumento al que
sigue un descenso gradual o pronunciado.
b) "unciones intelectuales especficas en la edad adulta
Los psiclogos, al considerar cada vez ms a la inteligencia como un compuesto de
mltiples aptitudes relativamente independientes, han demostrado un creciente inters
por el anlisis de las funciones especficas segn los cambios de edad. Por los recien-
tes estudios psicolgicos, qu cambios experimentan en la edad adulta dichas fun-
ciones especficas?
Segn los resultados obtenidos en la aplicacin del Waiss, parece ser que en los
adultos se da una relativa estabilidad en las puntuaciones de vocabulario. En los tests
en los que lo principal es la velocidad, las personas adultas suelen mostrar una
desventaja con respecto a los jvenes.
Entre los mayores descensos, con todo, destacan los de tareas que exigen percepcin
visual. Este descenso se asocia, en parte, a la prdida de agudeza de todos los
sentidos al aumentar la edad. En habilidades motoras el declive que acompaa a la
edad es menos pronunciado de lo que suele creerse.
En relacin con la memoria se ha hallado tambin una cierta disminucin con la edad,
aunque tambin en este caso la intensidad vara con la naturaleza de la tarea. As, por
ejemplo, la prdida de memoria es mayor en la retencin de dgitos que en la de
parejas de palabras sin relacin.
La notoria desventaja que suelen experimentar los adultos en su capacidad de adquirir
nuevos aprendizajes (una lengua nueva, tareas motoras, etc.) por comparacin con los
111
jvenes, ha sido explicada por muchos psiclogos, ms que por la disminucin de dicha
aptitud, por las condiciones desfavorables que acompaan a dicho aprendizaje: tiempo
de que se dispone, distracciones, motivaciones para aprender, etc. Su aptitud, por el
contrario, para solucionar casos, resolver situaciones, interpretar problemas y
resolverlos, es en los adultos superior a los jvenes. La experiencia acumulada
desempea en estas funciones un papel de suma importancia, as como la seguridad
de s mismo que proporciona la vida acabada. Confianza en s y serenidad son dos
elementos que le permiten ver con lucidez situaciones a las que ha de aplicarse la
capacidad intelectual personal.
Otra aptitud en la que el adulto muestra notoria ventaja sobre el joven es la flexibilidad
de espritu. Entendiendo por tal la capacidad del individuo para analizarse a s mismo y
al medio, certeramente, con objetividad. La vehemencia y la irreflexin, obstculos que
impiden al joven frecuentemente un anlisis objetivo, son factores bastante menos
presentes en el adulto.
L. ELECCIN PRO4ESIONAL
La eleccin de una profesin no suele producirse generalmente de un modo repentino,
segn hemos visto en captulos anteriores, sino que tiende a ser el resultado de un
largo proceso que se inicia en la infancia y cambia a medida que se desarrolla el
individuo y se amplan las perspectivas ocupacionales.
En este proceso de eleccin profesional la adultez temprana corresponde, excepcin
hecha de unos primeros aos de determinacin no especfica y provisional, sobre todo
entre el mundo de los estudiantes, a una fase realista en la que el sujeto hace balance
de sus aptitudes, necesidades y posibilidades que se abren ante l. Toma tambin en
consideracin algo que para l es de suma importancia: cunto espera ganar, cunto
tiempo puede demorar su independencia econmica, cmo van las cosas en la
sociedad, qu profesiones ofrecen mejores oportunidades, etc.
En general existen dos modos de pensar en la profesin que se va a elegir: algunos
consideran que lo ms importante es buscar una profesin que les d satisfaccin y
contentamiento, en la que puedan realizarse como personas. Otros, por el contrario,
consideran la profesin slo como un medio para adquirir seguridad y poder, mientras
que la satisfaccin la esperan de la familia, del prestigio en el grupo, de alguna
ocupacin marginal o de algo que dicho poder o seguridad les puede proporcionar.
La fase final de la eleccin de la profesin implica la especificacin de intereses, la
entrega a la actividad elegida aceptando las inseguridades que implica. Pero tambin la
firmeza en la decisin para evitar que se desve la atencin a nuevas reas atractivas
que surgen en el camino. Decidirse por una profesin supone renunciar a intereses que
anteriormente tal vez fueron importantes para uno y esta renuncia puede ser especial -
112
mente dura, sobre todo si para la consecucin de dicha profesin ha de pasar por el
aprendizaje de materias preparatorias no gratas para el sujeto.
En el proceso de aprendizaje de un oficio o profesin el individuo adquiere no slo una
serie de destrezas y conocimientos propios de la profesin, sino un modo de vivir. La
profesin, en efecto, no es nicamente una ocupacin, sino que proporciona y deter-
mina gran parte del ambiente fsico y social en que ha de vivir la persona; a cada
profesin le corresponde una posicin determinada en la comunidad, un rol social y un
tipo de vida. Una profesin determina la clase de personas con las que pasar la mayor
parte del tiempo, por lo que influye notablemente en los juicios de valor y normas moral.
En los tiempos actuales, las posibilidades de ocupacin, eleccin y preparacin
profesional se han ampliado notablemente, lo que permite que el individuo frecuente-
mente pueda vivir sus aspiraciones vocacionales con la satisfaccin personal inherente.
Sin embargo, tambin es frecuente que muchos adultos vivan su profesin de modo
insatisfactorio. No pocos individuos, sobre todo entre los obreros industriales, viven
para trabajar y trabajan para sobrevivir, sin aliciente personal y sin tiempo para
realizarse totalmente. La mecanizacin y produccin en serie originan un tipo de trabajo
que no permite utilizar al obrero sino una parte mnima de su creatividad. Teniendo en
cuenta que el trabajo constituye una gran parte de la vida del adulto, no es de extraar
que las insatisfacciones profesionales creen gran cantidad de desequilibrios psquicos y
somticos.
Esta insatisfaccin y estos desequilibrios que acompaan frecuentemente al trabajo del
hombre moderno no siempre proceden, con todo, de la naturaleza de la profesin en s;
ni aun siquiera de las condiciones ms o menos neurotizantes de nuestra sociedad,
sino de los problemas del propio sujeto. As, por ejemplo, muchos individuos que se
quejan de un exceso de trabajo son, en realidad, ellos mismos quienes lo buscan, como
una forma de evasin de sus problemas personales, familiares, etc.
Es una especie de delirio ocupacional, de mecanismo de defensa, que les aleja de sus
depresiones y frustraciones. En otros casos este mismo exceso de trabajo es el
producto de una personalidad oral, ansiosa y con unos deseos neurticos de auto-
afirmacin desmedidos.
4. E# COMPROMISO 4ORMAL POR EL MATRIMONIO
Ya en la juventud veamos que la mayora de los individuos haban elegido al
compaero o compaera con el que deseaban casarse ms tarde. El compromiso
definitivo, expresado ante la sociedad, de ordinario por la ceremonia matrimonial, suele
darse, con todo, casi siempre en la edad adulta temprana.
Pese a que las relaciones psicosexuales en muchas parejas ya se dan desde la
113
juventud e incluso desde la adolescencia, el compromiso matrimonial, con cuanto ste
connota, marca frecuentemente para la mayora de los sujetos un hito decisivo. Al
casarse, en efecto, el sujeto adquiere un compaero que compartir con l la vida y le
apoyar, un compaero en el que podr confiar porque el destino est ligado al destino
del otro.
Adems, al cambiar de estado, tendr que adoptar el tipo de vida de las personas
casadas, para el que hay unas directrices tradicionales, y adquirir un lugar definido en el
sistema social.
Con el matrimonio se producen tambin otras delimitaciones entre las diversas formas
de vivir; y aunque tales delimitaciones pueden parecer molestas a ambos cnyuges,
favorecen su cohesin y pueden ofrecerles nuevas formas de expresar sus
potencialidades.
Entre los motivos que llevan al joven adulto al compromiso definitivo por el matrimonio
est, sin duda alguna, como uno de los ms principales el estar enamorados ambos
cnyuges. No obstante, en este estadio y por comparacin con la juventud toman cada
vez ms fuerza otros motivos ms realistas y distintos del amor a la persona elegida.
Entre ellos cabe citar como los ms importantes el tener un lugar propio, el de
complementarse con una persona del otro sexo, el de hallar salida a los impulsos
sexuales, la aspiracin a tener hijos, la obtencin de seguridad, la adquisicin de un
poder y un lugar en la sociedad.
El deseo de formar una familia propia suele surgir como consecuencia del cambio que
se produce en el tipo de relaciones entre los padres y el hijo. Es un proceso de
emancipacin y autonoma, de crecimiento en la responsabilidad que comienza en
realidad ya en la infancia y que ahora alcanza su punto crtico con la salida del hogar y
formacin de uno propio. Este deseo puede verse estimulado a veces por el senti miento
de aislamiento en que se encuentra el individuo cuando los amigos se casan y dirigen
su atencin preferente a su consorte y a los hijos. Otras veces por la necesidad de huir
de la infelicidad que se siente en la familia paterna ocasionada por las disputas con los
padres, el dominio que ejercen sobre l, etc.
El matrimonio no slo proporciona al sujeto una va de expresin sexual, sino que,
adems, deja zanjada la cuestin de la diferenciacin sexual que ya no continuar
siendo necesariamente una preocupacin. Es cierto que las necesidades sexuales
pueden satisfacerse fuera del matrimonio. Con todo, raras veces estas experiencias se
fusionan con las necesidades afectivas, los deseos de unin verdadera y el deseo de
tener hijos. La utilizacin consciente o inconsciente del matrimonio como medio para
protegerse de ciertos temores sexuales puede darse a veces en ciertos sujetos:
casarse para ocultar ante los dems la propia impotencia o la homosexualidad, para
acallar la culpabilidad por el ejercicio de una sexualidad no conforme a las normas de la
114
propia conciencia, etc. En general, este recurso no suele aportar verdaderas soluciones
a los problemas que a la larga suelen aflorar de nuevo en la relacin con el cnyuge.
Por ejemplo, en el caso del marido homosexual la esposa se dar cuenta de que la
trata como a un chico o terminar por acostarse compulsivamente con el primer
compaero que se aproxime.
El deseo de seguridad y de tener alguien junto a s que le d apoyo afectivo y financiero
es otro de los motivos frecuentes que impulsan a algunos individuos al matrimonio.
Aunque la bsqueda de seguridad econmica no tiene por qu oponerse a la buena
marcha de un matrimonio, con todo, cuando este motivo es dominante es posible que el
consorte cuyo dinero o prestigio se adquiera no se sienta deseado en s; o que el
consorte que adquiere dicho dinero o prestigio se crea obligado a comportarse con
servilismo respecto a quien se lo ofrece.
Tambin el deseo de tener hijos puede ser motivo primordial, ms que complementario,
de la decisin de casarse, hasta convertirse en secundaria la eleccin de consorte,
creando en ste un sentimiento de marginacin una vez que ha nacido el hijo.
Con relativa frecuencia, debido en parte al hecho cada vez ms admitido de las
relaciones prematrimoniales, el matrimonio se adelanta ante la presencia del embarazo.
Se ha calculado que en nglaterra, aproximadamente una de cada seis desposadas,
est embarazada. Esta circunstancia no suele ser nada favorable, sobre todo, a la
mujer, ya que crea en ella sentimientos de culpabilidad y desconfianza hacia el
cnyuge, que perturban las relaciones iniciales.
O. LA ADAPTACIN EN EL MATRIMONIO
El tema de la adaptacin en el matrimonio suele entenderse referido a las relaciones
sexuales, con todo aunque esta adaptacin sexual sea como veremos ms adelante,
vital para el futuro matrimonio, el tema implica tambin los necesarios cambios que se
efectan en la persona de cada uno de los esposos que posibilitan una mejor
interrelacin.
a) *fectos del matrimonio en la reorgani+acin de la personalidad
El matrimonio no slo conduce a una profunda reorganizacin de la personalidad de
ambos cnyuges, sino que la requiere.
El matrimonio exige, en efecto, una unin en la que el elemento directivo de la persona,
el yo, se ampla, para considerar al consorte como otro yo, cuyos deseos, necesidades
y bienestar son tenidos en cuenta en paridad con los propios y cuyas opiniones e ideas
son valoradas en la adopcin de decisiones de inters comn. Los esposos se dan
cuenta de que en muchos aspectos han pasado a ser interdependientes y que la dicha
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de uno est ligada al bienestar del otro. No se trata de querer sacrifi carse por el
consorte. Esto conducira a actividades masoquistas. En la relacin matrimonial cada
uno de los cnyuges encuentra su mejor recompensa en la felicidad del otro y en el
calor afectivo que se obtiene cuando el cnyuge est relajado y vive dichoso.
Este proceso requiere algo ms que el deseo de complacer. Supone una cierta
capacidad para comprender las necesidades y preferencias del otro, para conocer lo
que es esencial para la felicidad de su consorte y para s propio, para no confundir las
preferencias del otro, de las que se puede prescindir, con sus verdaderas necesidades.
Tambin el super5yo de cada cnyuge, formado mediante la interiorizacin de los
valores y normas de sus respectivos hogares y medios en que se han formado, queda
modificado para dar lugar a un cierto super5yo comn a ambos esposos. Las discre-
pancias entre las normas y valores de stos cuando no logran llegar a un super5yo
comn, puede crear un conflicto de importancia en el interior del individuo, as como
entre los esposos y entre un esposo Y sus parientes.
Como consecuencia de las modificaciones del super5yo, tambin quedan cambiados los
modos de expresin de los impulsos del ello. Es evidente que el tomar en consideracin
los deseos del cnyuge es bsico para una adaptacin sexual satisfactoria. Pero junto a
este elemento est la relacin ntima de los esposos que a medida que se intensifica en
el matrimonio conduce a una liberacin de los impulsos sexuales proporcionando a
ambos cnyuges continuas energas que les permiten liberarles para usos
constructivos, a la par que les permiten el desarrollo de una personalidad ms armnica
y completa.
Esta reorganizacin de la personalidad y esta capacidad de adaptacin que se
consigue en el matrimonio dependen del xito con que se han pasado las fases
evolutivas anteriores. Es importante, sobre todo, la medida en que el sujeto ha
conseguido en la adolescencia y juventud una identidad adecuada y una capacidad
para la intimidad. Sin embargo, puede darse el caso de formar matrimonios
relativamente armoniosos con individuos que llegan a l arrastrando problemas de
personalidad, siempre que ambos cnyuges se den cuenta de sus puntos dbiles y se
ayuden mutuamente a superarlos.
b) La adaptacin psicose/ual
La relacin sexual mutuamente satisfactoria, aunque no es indispensable para un ma-
trimonio adecuado, tiene, de ordinario, una importancia decisiva para la felicidad de los
esposos.
Por lo general, el objeto de la relacin sexual consiste en experimentar el orgasmo que
no slo les ofrece la oportunidad de una descarga de tensin, sino un placer esttico,
incrementado por el hecho de saber que se proporciona al cnyuge una sensacin
116
anloga. El placer resultante de una buena relacin sexual suaviza los roces prove-
nientes de las incompatibilidades caracteriales. La incompatibilidad para experimentar
dicho placer refleja, de ordinario, perturbaciones en otras reas de la vida conyugal que
han generado miedos y ansiedades que imposibilitan el conseguir la armona sexual.
La compatibilidad sexual constituye una medida crtica de la capacidad que tiene una
persona para alcanzar una verdadera intimidad. Es un ndice de seguridad y estabilidad
del desarrollo de la persona. La adecuada realizacin del acto sexual y el placer
correspondiente implica la capacidad de dar va libre a lo irracional, a lo intemporal, a lo
puramente animal en el individuo. ncluye una prdida de la individualidad en una
transitoria fusin con el otro. Es necesario no sentirse humillado por la desnudez de los
impulsos y del nstinto, por la recrudescencia de lo infantil y la revelacin de lo que tanto
se ha tratado de ocultar a los dems. Especialmente la mujer necesita anular la
contencin y dar va libre a la expansin de un xtasis que amenaza avasallarla y
anonadarla por su intensidad.
El orgasmo implica en ambos sexos una respuesta corporal general. Para la mujer,
despus de una creciente tensin muscular empieza el orgasmo con una intensa
sensualidad en el cltoris que se irradia por la pelvis y va seguida de una sensacin de
calor por todo el cuerpo junto con una serie de contracciones y pulsaciones que
acompaan a los latidos cardacos. En el hombre el orgasmo se inicia con la expulsin
del contenido de las vesculas seminales, la prstata y el conducto eyaculatorio, que es
enviado a la uretra prosttica, lo que conduce al hombre a sensacin de que la
eyaculacin es inevitable. En la segunda fase el semen es expulsado por las
contracciones de los msculos en forma de enrgicas emisiones al principio y con
intervalos ms largos despus.
La recin casada puede ser incapaz de experimentar el orgasmo en el coito. Si sta
situacin se prolonga, se hallar en un estado de tensin e irritacin ocasionado por la
frustracin de la excitacin sexual no resulta. El joven esposo puede tambin
experimentar algunas dificultades al comienzo del matrimonio. Entre las ms frecuentes
cabe citar la interrupcin de la ereccin al intentar introducir el pene o la eyaculacin
precoz. Cuando hay dificultad en mantener la ereccin, la estimulacin por la esposa
puede corregir, de ordinario, la situacin. La eyaculacin precoz no suele ser problema
de tanta importancia y suele corregirse a medida que el hombre adquiere confianza.
LA SENECTUD
!. LA SENECTUD COMO ESTADIO EVOLUTIVO Y SOCIOCULTURAL. SUS
4ASES
La senectud (despus de los 60 aos, aproximadamente) es una etapa evolutiva de
117
carcter involutivo en la que los elementos somticos y psquicos entran, en definitiva,
en disminucin y ruina. Pero tambin es considerada como un problema de acomoda-
cin sociocultural propio de nuestros das: la reciente prolongacin de la vida, la incre-
mentada proporcin de ancianos en la comunidad, la jubilacin forzosa en la profesin,
el ritmo acelerado de los cambios socioculturales, han hecho de esta edad un estadio
con una problemtica propia y distinta de los otros estadios.
Atendiendo a ambos aspectos, parece til considerar en los aos de este estadio tres
fases diferentes; si bien no siempre se presentan distintamente ni tienen lugar en todas
las personas: la poca del retiro, como punto inicial de la vejez. El individuo reconoce
ser una persona de edad, pero se considera plenamente capaz, con todas sus
facultades, para cuidar de sus asuntos. De modo que su existencia contina siendo
prcticamente la misma, salvo en lo que se refiere en su forma de vivir resultante de
haberse retirado. Una segunda fase corresponde al perodo en que la involucin
fisiolgica obliga al sujeto a confiar en los otros. Una tercera fase, por la que muchos no
pasan, sera aquella en la que el cerebro ya no sirve para su funcin esencial de
adaptacin y el individuo entra en una especie de nueva infancia o chochez en la que
debe entregarse por completo a los cuidados de los dems.
Por supuesto que este proceso de envejecimiento vara considerablemente de unos
individuos a otros, de modo que mientras algunos se encuentran en la primera fase a
los 70 aos, otros pueden prolongar la segunda fase hasta los 90.
2. LA INVOLUCIN ORGNICA
El ncleo del deterioro orgnico radica en el protoplasma de las clulas. En su continuo
ejercicio ste llega a perder su capacidad de reaccin contra el envejecimiento de sus
coloides; en consecuencia los tejidos envejecen y disminuye el agua de los mismos,
decreciendo la densidad corporal al mismo tiempo que la piel se arruga.
Todos los rganos y sistemas vitales se ven afectados de este deterioro: el aparato
respiratorio, el aparato digestivo, el aparato locomotor, las capacidades reproductoras,
las glndulas endocrinas, el sistema nervioso, los rganos de los sentidos, etc.
Una de las involuciones ms notorias, con todo, y de ms importancia en la marcha de
las aptitudes intelectuales del individuo, es la que se efecta en el cerebro como
consecuencia de la simplificacin en el mismo de sus circunvoluciones y disminucin de
su peso debido a la solidificacin de los coloides por disminucin del agua.
En relacin con este deterioro progresivo de los tejidos y rganos, hay que entender la
situacin de indefensin en que se presenta el anciano ante las enfermedades infec-
ciosas, si las contrae. Aunque tambin hay que sealar su menor predisposicin que la
del joven a dichas enfermedades, debido a las peores condiciones de vida que presenta
118
el anciano al microorganismo portador del mal (tuberculosis, clera, tifus, etc.).
Existen, con todo, enfermedades tpicas de este estadio, como son el enfisema senil, la
arterioesclerosis cerebral y cardiovascular, el reumatismo articular crnico, la apopleja,
la diabetes y todas aquellas relacionadas con la prdida de potencial sensorial: sordera,
miopa, presbicia, etc. El debilitamiento general de la psicomotricidad es un mal que
tambin es comn en esta edad. La lentitud y torpeza en los movimientos no debe
interpretarse como un olvido de los mecanismos psicomotrices correspondientes a
dichos movimientos, sino insuficiencia orgnica y psquica para realizarlos o para que
su realizacin sea adecuada en cantidad y calidad.
L. EL DETERIORO DE LAS 4UNCIONES MENTALES
Cuando uno se aplica al estudio de la disminucin de la inteligencia en el anciano, hay
que disipar dos equvocos:
- El equvoco unido a la medida de la inteligencia. En primer lugar, porque la
inteligencia se la puede definir y concebir, segn las tendencias, de diversas
maneras: como un factor general presente en todas las aptitudes (Spearman), como
un poder de abstraccin (Terman), como un poder de adaptacin (Binet, Piaget), o
tambin como una serie de cualidades intelectuales descompuestas en una serie de
funciones (Thurstone). En segundo lugar, porque los datos obtenidos a travs de los
tests de medida corresponden no slo al nivel intelectual, sino que dependen
tambin, en gran parte, de la educacin de cada sujeto.
- El equvoco unido al trmino mismo de deterioro intelectual que implica una
comparacin entre dos niveles, de los cuales el ms reciente cronolgicamente se
acepta como ms dbil. Ahora bien, como objecin a esta aceptacin cabe afirmar
dos cosas. En primer lugar, que puesto que la mayor parte de las veces la
inteligencia suele medirse por medio de tests y stos estn previstos para ser
realizados con gran rapidez, es natural que el anciano que tiene una gran
disminucin del tiempo psquico tarde ms en realizarlos; mas esto no supone,
necesariamente, una disminucin de la capacidad intelectual. Existen aptitudes
intelectuales que necesitan gran rapidez, mientras que otras no. Y en segundo lugar,
que los tests de inteligencia no miden la inteligencia, sino un comportamiento
determinado, que a lo mejor ya no existe en la vejez. En conclusin la inteligencia,
segn Weschler, debe ser definida diversamente segn las edades. As. en los
jvenes, si la inteligencia coincide con la viveza mental y la capacidad para el
aprendizaje, en los ancianos sera algo anlogo a la sabidura y sagacidad.
a) La inteligencia de los ancianos considerada como elemento mesurable
El estudio hecho por Weschler-Bellevue sobre una poblacin de sujetos hasta los 65
119
aos nos proporciona una serie de datos que, interpretados con las debidas cautelas
sugeridas por las anteriores objeciones y ambigedades, parecen corroborar la
afirmacin de Turnbridge de que una lenta decadencia contina sin cesar desde los
veinticinco hasta los sesenta.
Teniendo en cuenta la media para cada grupo de edades partiendo de un Q. . de 100 a
los 16 aos, Wechler-Bellevue han obtenido los siguientes resultados:
92 de los veintinueve a los treinta y cuatro aos.
82 de los cuarenta y cinco a los cincuenta.
75 de los cincuenta y cinco a los cincuenta y nueve.
70 de los sesenta a los sesenta y cinco.
Es decir, que psicomtricamente podemos hablar de un deterioro de la inteligencia.
Deterioro que se define, segn Wechler, como una baja eficiencia del sujeto puesto en
una situacin determinada; eficiencia inferior a la que el sujeto debera tener si nos
refiriramos ya a individuos anlogos, ya a su comportamiento anterior.
Si tenemos ahora en cuenta por separado los diferentes procesos que entran en juego
en la inteligencia, podemos ver que no todos ellos son del mismo modo afectados por el
envejecimiento. Se mantienen en igual rendimiento en las pruebas de vocabulario,
comprensin, reconstruccin de rompecabezas y pruebas de inteligencia cuya solucin
es inmediata e intuitiva, mientras que se deteriora en las pruebas de aritmtica,
repeticin de cifras y cubos de Kohs. Es decir, que las pruebas en las que no se da
disminucin de rendimiento son aquellas en las que no se exige tiempo lmite en su
ejecucin.
Lesa-Bianchi, que ha utilizado, por su parte, la prueba de Wechler-Bellevue en sujetos
de ms de 70 aos, ha encontrado un deterioro psicomtrico rpido en el grupo de 70 a
78 aos (afectando a todos los procesos, menos al de vocabulario) y ms lento en el
grupo de 75 a 88. Hay que concluir, segn esto, que existe un perodo crtico de
involucin intelectual situado entre los 75 y los 80 y que a partir de ah se da una
relativa estabilidad.
120
b) La inteligencia de los ancianos considerada como aptitud para aprender nuevos
modos de proceder
Este punto de vista, en gran parte behaviorista, puede ayudarnos a clarificar an ms el
problema de las variaciones en las funciones mentales de los ancianos. De modo
esquemtico nos vamos a fijar en varios elementos constitutivos de la inteligencia:
- Las funciones de memori+acin. Es notorio entre los ancianos la facilidad que stos
presentan para recordar las cosas pasadas y la dificultad para retener lo nuevo y
reciente. Olvidan en seguida lo que se les ha dicho o quien ha hablado con ellos.
Esto les hace encontrarse muchas veces desorientados en el tiempo y en el
espacio. Cuando se acuerdan de algo, entra en juego la fantasa y provoca las ms
curiosas fabulaciones. No les es tampoco fcil reconocer la inexactitud de sus
afirmaciones porque tambin han perdido el sentido de la autocrtica.
Estas observaciones han sido confirmadas parcialmente por los resultados de
varios tests. As, con la ayuda de la escala Wells-Marin, Sharow y Doekart llegaron
a descubrir:
que los resultados de los tests que se refieren a la evocacin de hechos antiguos
permanecen intactos, mientras que
los resultados de los tests que se refieren a hechos inmediatos, son perturbados.
Estudios similares han llegado a demostrar cmo entre los recuerdos pasados, e
incluso inmediatos, aquellos que van con una fuerte carga afectiva permanecen
ms intactos que los de contenido racional. El potencial afectivo, en concreto, de
los recuerdos de la infancia o de un pasado ya retocado, endulzado, arreglado por
121
la imaginacin es para los ancianos una fuente de vibraciones internas agradables,
mientras que los hechos recientes con toda su sequedad sumergen al viejo en una
situacin demasiado actual de la que ya no se siente dueo.
- Las funciones de informacin. La capacidad del anciano para comunicarse con el
entorno y recibir de l informaciones puede ser estudiada desde un doble punto de
vista: desde un punto de vista psicofisiolgico, con la atencin, y desde un punto de
vista notico, con la curiosidad.
El dficit de la atencin en el anciano est an por demostrar y explicar. Mejor
conocida en su decreciente curiosidad ante el mundo, considerada por P. Miraillet
como una prdida de gusto por lo nuevo con una fijeza esclertica del
pensamiento.
- Las funciones de adaptacin. La inteligencia como capacidad de adaptacin a
situaciones nuevas es un elemento capital de la personalidad del hombre. Es un
hecho demostrado que el declive de esta capacidad es significativo hasta el sptimo
decenio y muy marcada en el octavo. Este declive, con todo, es muy diverso segn
los individuos; algunos experimentan un deterioro notable antes de los 60 aos,
mientras que otros conservan sus aptitudes intelectuales hasta muy avanzada edad.
Esta capacidad de adaptacin, entendida como habilidad y capacidad profesional,
ha sido estudiada de modo muy particular, pues responde a preocupaciones
econmicas importantes. En lo que toca a la habilidad profesional de las personas
ancianas en la realizacin de trabajos manuales, la encuesta de Bartlett y Welford
han puesto en evidencia una disminucin de la habilidad entre los 30 y 40 aos.
Una recuperacin entre los 40 y los 50; este ltimo perodo suele ser el de mayor
rendimiento en el hombre. Una lenta decadencia a partir de los 60 aos, que tarda
en desaparecer cuanto ms depende esta habilidad de la iniciativa del individuo.
Si se ampla el concepto de habilidad, de modo que englobe el concepto de
capacidad, cabe distinguir entonces lo siguiente: una decadencia de la capacidad
para las responsabilidades sociales que sobreviene hacia los 60-75. Una
decadencia de la capacidad intelectual que sobreviene hacia los 70 aos.
En relacin con el deterioro de las funciones mentales, considerado ste en su nivel
ms extremo, cabe citar una serie de enfermedades propias de la senectud. He aqu
las ms importantes:
- La demencia senil. Es, al parecer una consecuencia del envejecimiento del cerebro.
Se caracteriza por la debilitacin progresiva de las aptitudes mentales,
especialmente de la memoria e inteligencia. En sus comienzos, el individuo muestra
un estado de rigidez y egocentrismo; despus, el sujeto deja de reaccionar ante los
122
estmulos exteriores y acta de modo automtico. Esta enfermedad es incurable en
principio; pero los procesos de la quimioterapia hacen esperar que pronto se
conseguirn mejoras de este estado.
- La psicosis arterioesclertica. Es una forma de demencia progresiva. Como su
nombre lo indica, es un efecto del endurecimiento cerebrovascular. Produce prdida
general del conocimiento unido a crisis epileptoides. Aunque es tambin.
irreversible, alcanza pocas veces la gravedad de la demencia senil.
- Las parafrenias. Son psicopatas caracterizadas por la presencia de un sistema
coherente de delirio con alucinaciones sensoriales a las que suelen aadirse
algunos trastornos del pensamiento y de la afectividad, comunes a la esquizofrenia.
La personalidad y la inteligencia se conservan, por el contrario, intactas.
- Los estados delirantes. Su causa ms comn son los choques emotivos. Suelen
manifestarse por la dificultad para asociar ideas, la obnubilacin fluctuante de la
conciencia, la fabulacin, las alucinaciones, etc.
- La amnesia funcional o prdida de memoria, a la que anteriormente ya hemos
aludido.
4. VARIACIONES Y DESVIACIONES A4ECTIVAS
La vida afectiva se ve sometida en el anciano a tantas o ms variaciones y desvia-
ciones que la vida mental. Una de estas variaciones se refiere a la excitabilidad e
intensidad de los sentimientos que, por regla general, es menor en esta edad. El
anciano no se conmueve ya tanto como el hombre adulto o el joven por sus experien-
cias; los acontecimientos no le afectan, se siente lejos de ellos. Esto puede desembocar
en una especie de rigidez y embotamiento. Los sentimientos sociales tambin se
debilitan en l. Por lo general, con los ms allegados se sigue portando igual, pero con
los extraos se muestra hermtico.
En esta situacin sentimental, el anciano encuentra muchas dificultades para establecer
nuevas relaciones, ya que su afectividad se halla muy desligada de los objetos exte-
riores. Es una afectividad egocntrica que prescinde del mundo de lo real y se evade a
mundos imaginarios. El anciano ha perdido la capacidad de empatizar con los dems y
as se interesa nicamente por sus cosas. Muchas de estas reacciones, con todo,
pueden ser efecto, como veremos ms adelante, no slo de la disminucin de su
sensibilidad, sino del desplazamiento del medio, que tiende a despojarlos sistemti -
camente y contra el cual se defiende de este modo el anciano.
En relacin con la disminucin de las facultades intelectuales, puede apreciarse
tambin en el anciano un menor control de los impulsos y reacciones emotivas.
123
Frecuentes accesos de irritacin o desconfianza pueden hacer difcil para los familiares
la convivencia con los ancianos. ncluso es posible que no pueda dominar
convenientemente los impulsos sexuales. Aunque la actividad sexual a que le llevan a
veces estos impulsos tiene ms bien carcter infantil (exhibiciones, voyerismo, intentos
de ser masturbado), puede crear serias dificultades. Una forma de elaborar sus deseos
libidinosos (no obstante impotentes), es la que nos muestra la obra teatral La
Celestina>>: al no poder renunciar al placer, disfruta de l proporcionndoselo a los
dems.
Con frecuencia se dice del anciano que est esclerosado. Es decir, manifiesta una
tendencia a repetir sus sentimientos estereotipadamente, a la par que muestra una
incapacidad de adaptacin emocional al medio. Este esclerosamiento se manifiesta en
forma de rigidez y dogmatismo que le lleva a la intolerancia ante el cambio en ideas y
creencias, al conservadurismo a reafirmar su personalidad, al autoritarismo. Este escle-
rosamiento y resistencia al cambio es manifestacin de su personalidad egocntrica,
pero tambin de su propio sentimiento de inseguridad: ante la experiencia de deterioro
y prdida de sus cosas, la preocupacin por un porvenir amenazador, el anciano
reacciona de modo conservador, aferrndose a lo que an cree poseer para sentirse
seguro.
Por supuesto que estas caractersticas se manifiestan en los ancianos de modo diverso,
segn el carcter y la educacin de cada uno.
Como enfermedades ms importantes que tienen su origen en las desviaciones de la
afectividad cabe citar dos: las psicosis y la neurosis, en sus diversas formas.
Cuando la etiologa de estas enfermedades se da en la senectud, es viariadsima,
aunque se puede reducir a dos hechos principales: a tratarse de un momento de la vida
en el que se juntan todas las consecuencias de una involucin total y a los efectos de la
relacin con el entorno, no preparado para subvenir en ayuda del anciano ni para
comprender la naturaleza de la etapa. Muchos de los problemas psicolgicos de la
senectud son el fruto natural de conflictos y fijaciones no resueltos en etapas
precedentes. La imposibilidad de realizaciones de satisfacer las aspiraciones y
necesidades ms perentorias produce neurosis que rebrotarn en la ancianidad.
O. LA ADAPTACIN SOCIAL
Existen distintos modos de envejecer; lo hemos dicho repetidas veces, que dependen
de la capacidad de adaptacin de cada individuo. La mayor parte de los psiclogos y
socilogos estn de acuerdo al afirmar que muchos ancianos -pueden pasar de la edad
adulta a la senectud sin que este trnsito acarree para ellos graves trastornos en su
adaptacin social. Ms tambin estn de acuerdo al afirmar que en esta edad los
problemas de inadaptacin son relativamente frecuentes. Estos problemas estn
124
fundamentalmente relacionados con dos situaciones: la crisis de jubilacin y la variacin
de relaciones con el entorno social.
a) La crisis de 1ubilacin
S hay elemento de inadaptacin importante en el hombre anciano, es la jubilacin,
considerada como la interrupcin de la actividad retribuida en el mercado del trabajo.
Pero el problema es complejo, porque la jubilacin comporta un germen de inadap-
tacin independientemente del modo como el hombre la acoja. Las opiniones de los
interesados estn bastante divididas. En una encuesta realizada en 1954 por el Minis-
terio de Pensiones francs, el 60 % manifestaba que prefera continuar en su trabajo,
ya sea por razones econmicas o por su gusto, mientras que el 40% prefera retirarse,
ya sea por enfermedad, fatiga o porque no vea en ello ningn inconveniente.
En esta mayora de individuos que, de ordinario, no son todava viejos y estn en
perfecto estado psicolgico, la ociosidad forzosa causa un desequilibrio psicolgico o
crisis notable, cuyos efectos en la conducta de la persona pueden ser diversos:
Aparicin de conflictos en la familia, en la que entra definitivamente, pero como un peso
muerto, sobre todo si se trata del varn. Desposedo de su reino, que era el trabajo
diario en el exterior, desconocido por ser lejano, fuente de ingresos y, por tanto, de
respeto y prestigio, va ahora a intentar penetrar en el reino exclusivo de su esposa: la
casa. Los esposos que no pasaron antes tanto tiempo juntos no saben ahora qu
decirse ni qu hacer. La mujer, ante las intromisiones del marido en lo que cree de
exclusiva competencia suya, reacciona a veces violentamente ante l con un Ocpate
de tus cosas, que es el equivalente psicolgico de vete a jugar a otra parte lanzado
al nio. En estas circunstancias el individuo tiene la sensacin de carecer de
importancia, de estorbar en todas partes. As es posible que se vuelva quisquilloso,
sintindose desatendido e innecesario para los dems; irritable y paranoide. Est
cansado de su esposa y la cansa.
Las cosas suelen ser diferentes para la mujer que nunca ha dejado de estar integrada
en el medio familiar ocupndose del cuidado de la casa, de sus hijos, fuera de las horas
de trabajo. El equivalente de la jubilacin para algunas ancianas es el abandono por
parte de los hijos, que ya no tienen necesidad de ellas, sintindose por ellos como
desechadas.
Derrumbamiento en los recursos tmicos e intelectuales ante el abandono de las
responsabilidades profesionales, con su consiguiente dificultad para adaptarse a la vida
normal y a las distracciones. Esta dificultad para adaptarse suele ser menor en el
intelectual (la lectura por placer sigue siendo el sueo de la vejez) y en el rural (cuya
jubilacin suele ser slo relativa, limitada a los grandes trabajos), que en los
trabajadores de la ciudad que no tienen nada ms que su piso, la calle y el caf como
125
nico cuadro de su nuevo universo.
b) La variacin de las relaciones sociales con el entorno
Estas variaciones pueden afectar a diversas reas de dicho entorno:
- La relacin marido-mujer es uno de los elementos que ms influjo pueden ejercer en
el desarrollo de la senectud. Los dos elementos de este binomio pueden ser una
mutua ayuda para conllevar las dificultades de este estadio como una prolongacin
de la colaboracin que se han prestado a travs de toda la vida. Ms tambin
pueden ser fuente de tensiones producidas por la soledad en que ambos se
encuentran los problemas derivados del retiro, la reavivacin sexual en uno de ellos,
las relaciones con los nietos, etc.
- Las relaciones de los ancianos con respecto a sus hijos tambin pueden sufrir un
reajuste importante en esta edad, sobre todo si viven con ellos. Las alusiones a la
indiferencia de los hijos, y ms generalmente al egosmo de los jvenes, son
frecuentes a lo largo de los interrogatorios con los viejos. Las causas de la
inadaptacin en estas relaciones pueden ser mltiples: unas, ligadas a los condi -
cionamientos de la vida urbana actual: la exigidad de los alojamientos, que unida a
los progresos de la natalidad, hacen la cohabitacin imposible; el encarecimiento de
la vida, que dificulta o hace penoso a veces el mantenimiento de un anciano, etc.
Otras ligadas a la diferencia de mentalidad entre los hijos .y los padres: la aparicin
temprana de la familia explica la indiferencia de los hijos para con los viejos;
habiendo escapado a la tutela del padre, del que ya no tenan nada que esperar,
ellos han creado muy pronto un hogar al que ningn lazo une la generacin
precedente; piensan que no deben nada a los padres, de los que han podido
prescindir muy pronto. Finalmente, la bsqueda del confort, alimentada por la
propaganda comercial, es una preocupacin mayor al lado de la cual la
preocupacin por cuidarse de un viejo pasa a segundo plano.
- Todos los estudios sobre la senectud ponen de manifiesto la importancia que tienen
los nietos en la vida de los ancianos. Es intil buscar una identificacin entre estas
dos edades extremas como una abundante literatura ha tratado de hacerla. Se
completan porque se opone al cosmotropismo de la infancia frente a la
interiorizacin del anciano; la actividad biolgica del primero con la espiri tualizacin
del segundo. Por lo cual, el nio es el lazo de unin ms eficaz entre el viejo,
apartado del grupo social, y su nuevo universo, creado por su institucin.
- Papel importante desempea tambin en la evolucin de las relaciones sociales de
los ancianos sus contactos con los de su misma edad. En los pueblos y en los
barrios la amistad con los vecinos de la misma edad suele llenar los ratos ociosos
del anciano, sustituyendo, en cierto modo, el ambiente familiar disminuido o
126
desaparecido. En una encuesta entre ancianos, a la pregunta quin prefiere que le
haga compaa?, el 70 % de los hombres y el 80 % de las mujeres respondi que
prefera la compaa de los de su edad. Las razones alegadas variaban poco: Nos
comprendemos mejor, se puede hablar de cosas antiguas. Esta interrelacin con
los de la misma edad puede tener, con todo, algunas consecuencias negativas. He
aqu algunas que P. Miraillet cita cmo ms importantes: corren el riesgo de
conducir a un mimetismo afectivo: el trato con viejos no hace sino acrecentar y
uniformar la rigidez de pensamiento y el egotismo. Se envejecen antes viendo
siempre a viejos: se llega a esos seres casi despersonalizados, idnticos en sus
reacciones afectivas, calcados unos de los otros, que uno encuentra en los asilos de
ancianos.
127
SEGUNDO MOMENTO
LA PERSONALIDAD.
1. GENERALIDADES
!.!. ESTUDIO DE LOS INDIVIDUOS
Varias han sido las discusiones filosficas de la naturaleza humana, que han permitido
construir el estudio cientfico de la personalidad. sta hunde sus races, tanto en la
tradicin clnica de la psicoterapia como en la tradicin cientfica de la investigacin
emprica.
La sistematizacin del conocimiento humano acerca de la personalidad se puede dividir
en tres fases histricas:
Fase literaria y filosfica, especie de juego de percepcin personal y creencias
convencionales, que se extiende desde el primer troglodita pensante hasta el ltimo
novelista o autor teatral.
La etapa de la observacin y teorizacin organizada, a la cual podemos denominar
fase protoclnica, no ofreci mediciones para demostrarla, se caracteriz por utilizar
la descripcin. Surgi de los intentos de la medicina de dar tratamiento a la conducta
anormal o enferma. A ms de Kraepelin, Janet, Freud, McDougall, Jung, Adler,
Kretschmer, incluye a filsofos y acadmicos que se especializan en el estudio de la
personalidad como William James, Ward entre otros. Aunque esta fase tuvo
hombres de gran talento como Jung y Freud no cre ningn mtodo para probar lo
que afirmaba, a no ser una cosa llamada "asociacin libre consistente en dejar que
la mente divague.
La fase cuantitativa y experimental. A diferencia de las anteriores realiza un estudio
cientfico de la personalidad, basando sus teoras en mediciones reales de la
conducta. Estas mediciones se pueden repetir en distintos laboratorios y cualquiera
puede comprobarlas sometindolas a un tratamiento estadstico-matemtico.
Si una teora afirma que los nios amamantados con el pecho de la madre son ms
optimistas al llegar a adultos que los que no son criados as, el experimentador puede
aplicar mediciones de optimismo de actitudes a cien individuos de cada tipo.
Podemos observar dos corrientes en esta fase. Por un lado la corriente de
experimentacin que se inici en Rusia con van Pavlov y se ha centrado en el reflejo
condicionado y en la teora del aprendizaje. Algunos escritores han llamado
equivocadamente a esta corriente "conductismo nombre inadecuado ya que debe
llamarse propiamente "desarrollo reflexolgico porque toma al reflejo (inicialmente un
arco reflejo nervioso) desde el estmulo a la respuesta como "modelo
128
La segunda corriente que ha sido llamada "experimento multivariado que invent el
coeficiente de correlacin, comenz a mostrar de qu forma se podra elucidar con
anlisis estadsticos de la conducta natural, fuera y dentro del laboratorio, la estructura
y desarrollo de las diferencias individuales de la personalidad.
2. DE4INICIN Y DESCRIPCIN DE LA PERSONALIDAD
El concepto de individuo subraya la singularidad e indivisibilidad de las caractersticas
psquicas y las diferencias individuales de cada persona. La individualidad alude a una
configuracin e integracin nicas, mientras que la personalidad se refiere, a los
rasgos generales humanos.
La personalidad es definida como "la manera habitual del organismo de adaptar sus
impulsos egocntricos a las exigencias del ambiente".
Algunos psiclogos definen la personalidad como todo lo que una persona es:
"Personalidad es la suma total de todas las disposiciones biolgicas innatas, impulsos,
tendencias, apetitos e instintos del individuo, as como las tendencias y disposiciones
adquiridas". Pero una planta tambin tiene disposiciones innatas, impulsos como el
tropismo, tendencias como el crecimiento, apetitos como el alimentarse y an instintos
relacionados con la propagacin de la especie. Lo que no tiene son procesos psquicos,
que tambin son excluidos de la definicin anterior.
Tales definiciones son estticas, mientras la personalidad es un sistema dinmico,
como se expresa en la siguiente definicin: "La personalidad es la organizacin
dinmica individual de aquellos sistemas psicofsicos que determinan su singular
adaptacin al ambiente."(Allport)
La personalidad es la cuesti6n ms importante de la psicologa, la cual trata de la
organizacin psicolgica central del hombre en general y de su organizacin individual
en particular.
Frecuentemente, cuando hablamos sobre la personalidad de alguien, nos referimos a lo
que diferencia a esa persona de los dems, incluso lo que le hace nica, a este aspecto
de la personalidad se conoce como diferencias individuales.
Otras definiciones son:
"La personalidad es la suma total de las formas en que el individuo reacciona ante otros
o interacta con ellos.
"Personalidad es un concepto que expresa la totalidad de un ser, tal como aparece a
los otros y a l mismo, en su unidad, su singularidad y su continuidad
"Es nuestra naturaleza psicolgica individual
"Es algo que se puede describir, que se desarrolla, cambia y tiene principios de
funcionamiento que podemos conocer
"Es la identidad personal del individuo
129
Ciertos aspectos de la personalidad son ms centrales, duraderos y ms
caractersticos, pero hay otros que son simplemente perifricos. Un aspecto central de
la identidad personal es anlogo a una constante en una ecuacin. Si la integridad
personal es un componente fundamental de su identidad influir en mucho de lo que
hacemos. De igual manera un factor penetrante como la inteligencia tomar parte en
todo lo que hagamos. Al intentar conocernos a nosotros y a los dems, se debe
distinguir siempre con claridad entre los aspectos centrales y perifricos de la identidad
personal.
Analicemos las siguientes definiciones:
"Patrn caracterstico de pensamientos, sentimientos y conductas de un individuo, que
persisten a lo largo del tiempo y a lo largo de las situaciones
Personalidad puede definirse como "la caua in!erna "ue u#$acen al
co%por!a%ien!o indi&idual $ a la e'periencia de la perona.(
"La personalidad es nuestra naturaleza psicolgica individual.
El concepto personalidad se usa en muchas formas. Puede referirse a todo lo que se
sabe de una persona o a lo que es nico en alguien o lo tpico de esa persona.
Para simplificar podemos pensar en la personalidad como una iden!idad peronal del
indi&iduo. La identidad tiene diversos componentes, algunos de los cuales son ms
centrales que otros: los componentes centrales definen a la persona, mientras que los
componentes perifricos son limitados y estn sujetos a cambios. Conforme conocemos
a las personas adquirimos conocimientos de su identidad central.
Un aspecto central de la identidad personal es anlogo a una constante en una
ecuacin, en este caso, la ecuacin de personalidad, casi siempre debe considerarse
en el proceso de evaluacin y toda teora de personalidad debe incluir este factor.
La decripci)n de la personalidad considera las formas en que debemos caracterizar a
un individuo. Cuando los psiclogos hablan de personalidad se refieren a un concepto
dinmico que describe el crecimiento y desarrollo del sistema global psquico del
individuo. En vez de examinar partes de l, la personalidad se centra en un todo que es
mayor a la suma de sus partes.
Los investigadores de la personalidad han dedicado un gran esfuerzo en identificar las
formas en que los individuos difieren entre s. En esencia existe la opcin de
caracterizar y clasificar a los individuos en un nmero limitado de grupos separados, es
decir desde un enfoque de tipo. Tambin podemos decir que los individuos varan en
gradaciones y describirlas mencionando qu tanto de las dimensiones bsicas posee?
Sera un enfoque de rasgo.
El enfoque de tipo propone que la personalidad tiene un nmero limitado de categoras
distintas. As Hipcrates en la Grecia antigua describi cuatro tipos bsicos de
temperamento: sanguneo (optimista, esperanzado) melanclico (triste, deprimido)
colrico (irascible) y flemtico (aptico) Estos tipos de personalidad son categoras de
130
individuos con caractersticas similares. Carl Jung distingui entre introvertidos y
extrovertidos. Los tipos presumen que la gente cae en categoras naturales, as que
cualesquiera decisiones son razonables.
En cuanto a los rasgos con frecuencia, la naturaleza se nos presenta con transiciones
ms graduales. Un rasgo de la personalidad es una caracterstica que distingue a una
persona de otra y que ocasiona que una persona se comporte ms o menos de una
manera consecuente. Los rasgos son muy utilizados en las descripciones cotidianas de
la personalidad. En contraste con los tipos, los rasgos cubren un horizonte ms
estrecho del comportamiento. Los rasgos permiten una descripcin ms precisa de la
personalidad que los tipos, ya que cada uno se refiere a un conjunto ms enfocado de
caractersticas. Se necesitan ms rasgos que tipos para describir una personalidad. De
hecho el nmero de rasgos puede ser sorprendente.
Los rasgos y los tipos permiten comparar una persona con otra. Este enfoque es usado
en la investigacin de la personalidad y se llama enfo"ue no%o!*!ico. Se estudian los
grupos de individuos, se compara a la gente al aplicar los mismos conceptos (por lo
regular rasgos) a cada persona.
De manera similar, algunos psiclogos estudian la personalidad sin enfocarse en las
diferencias individuales, a este enfoque se lo llama idio+r,fico, estudia a los individuos
uno a la vez, sin realizar comparaciones se enfoca en las particularidades de un caso
individual.
Conforme las teoras de personalidad se desarrollan, es posible que encontremos que
los conceptos de tipo son tiles en cierto nivel de entendimiento, mientras que los
conceptos de rasgos coexisten en otro nivel de pensamiento.
L. DINMICA DE LA PERSONALIDAD
No es suficiente describir la personalidad. La relacin entre personalidad y
comportamiento observable es a menudo sutil y no clara. El trmino din%mica de la
personalidad se refiere a los mecanismos mediante los cuales se expresa la
personalidad, con frecuencia enfocndose en las motivaciones que dirigen el
comportamiento. Una teora debe explicar la dinmica de la personalidad y el
desarrollo; tambin debe proporcionar conceptos descriptivos como los rasgos. La
motivacin proporciona energa y direccin al comportamiento.
La dinmica de la personalidad incluye la adaptacin o el ajuste del individuo a las
demandas de la vida, de manera que tiene implicaciones para la salud mental. La teora
moderna de la personalidad considera los procesos cognoscitivos como el aspecto
principal de de la dinmica de la personalidad. El cmo pensamos es un determinante
importante de nuestras elecciones y de nuestra adaptacin. Adems la cultura nos
influye a travs de sus oportunidades y expectativas.
Refirindonos a la adaptacin y ajuste, las situaciones requieren lidiar con ellas. La
personalidad comprende la forma en que una persona se enfrenta al mundo, se adapta
131
a las demandas y oportunidades en el ambiente. Este nfasis refleja la fuerte
asociacin histrica entre la teora de la, personalidad y la psicologa clnica.
Los procesos cognoscitivos qu papel desempean en el pensamiento? Sigmund
Freud propuso que los pensamientos conscientes son slo una parte limitada de la
dinmica de la personalidad. Las dinmicas inconscientes son ms importantes en su
teora psicoanaltica. La personalidad es influida por nuestras formas de pensar acerca
de nuestras capacidades, as como de nosotros mismos y de la dems gente. Cuando
la experiencia o la terapia cambian nuestros pensamientos, tambin cambia nuestra
personalidad.
La dinmica de la personalidad involucra mltiples influencias tanto del ambiente como
de lo endgeno de la persona. En el ambiente, las situaciones pueden proporcionar
oportunidades para satisfacer las metas o las amenazas que requieren de la
adaptacin. Dentro de la persona, varios aspectos de la personalidad pueden
combinarse para influir en el comportamiento, por ejemplo tanto la amistad
(necesidades de afiliacin) como la ambicin (necesidad de logro) influyen en el
comportamiento.
4. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Uno de los primeros debates en la investigacin de la personalidad se centr en saber
si sta es el resultado de la herencia o el ambiente. La personalidad parece ser
resultado de ambos factores. Sin embargo en los ltimos tiempos asoma un tercer
factor llamado la situacin. As pues, la personalidad del adulto se considera ahora
integrada por factores hereditarios y ambientales, moderados por circunstancias
situacionales.
La -erencia se refiere a los factores que ya estaban determinados en el momento de la
concepcin: la estatura fsica, sexo, atractivo facial, temperamento, contextura muscular
reflejos, nivel de energa y ritmos biolgicos, son rasgos biolgicos que suelen juzgarse
influidos completa o substancialmente por los padres; es decir por su estructura
biolgica, fisiolgica y psquica. La teora de la herencia sostiene que la explicacin
definitiva de la personalidad es la estructura molecular de los genes, situados en los
cromosomas. "En efecto gran parte de los primeros trabajos dedicados a la
personalidad podran incluirse bajo la serie: la herencia se trasmite por medio de
genes, los genes rigen el equilibrio hormonal, el equilibrio hormonal determina la psiqu
y sta moldea la personalidad
Pero si todas las caractersticas de la personalidad estuvieran dictadas por la herencia,
quedaran fijas en el nacimiento, sin que ninguna cantidad de experiencias pudiera
modificarlas.
El a%#ien!e en que vivimos, la cultura en que hemos sido criados, el condicionamiento
en los primeros aos de vida; las normas de nuestros padres, parientes, amigos y
grupos sociales; otros factores con que hemos tenido contacto, desempean un papel
decisivo en el moldeamiento de la personalidad.
132
La cultura establece las normas, actitudes y valores que se trasmiten de una
generacin a la siguiente creando pautas de conducta con el tiempo. Una ideologa que
se favorece en una cultura talvez tenga una ligera influencia en otra.
Un rea interesante de investigacin que vincula los factores ambientales a la
personalidad se ha centrado en el orden de nacimiento. Se ha afirmado que la posicin
que en l ocupan los hermanos es una importante variable psicolgica: "representa un
microcosmos de significativas experiencias sociales del adolescente y del adulto. Los
que ven en ella una variable predictiva sostienen que, aunque las diferencias de
personalidad entre los hijos se atribuyen frecuentemente a la herencia, el ambiente en
que crecen es el verdadero factor decisivo. Y el ambiente del primognito/a es diferente
al de sus hermanos.
Como conclusin podemos afirmar que la herencia fija los parmetros o lmites
externos, pero el potencial pleno del sujeto ser determinado por su grado de
adaptacin a las exigencias y requerimientos del ambiente.
La i!uaci)n, como tercer factor influye an ms en los efectos, que la herencia y el
ambiente tienen en la personalidad. La personalidad de un individuo, aunque
generalmente es estable y congruente, cambia en situaciones diferentes. Las
exigencias especiales en situaciones distintas suscitan diferentes aspectos de la
personalidad. Por ello no debemos examinar los patrones de la personalidad en el
vaco.
Las variables de personalidad no deben ser vistas como disposiciones automticas que
controlan la conducta, sino ms bien como determinantes que son influidos y
modificados en gran medida por las situaciones. ncluso un cambio ligero en una
situacin puede provocar una alteracin radical en la conducta
O. EN4OQUE CIENT4ICO
Los tericos de la personalidad por lo general prueban sus aseveraciones acerca de la
gente mediante el mtodo cientfico. Este mtodo requiere de observaciones
sistemticas y de la voluntad de modificar el entendimiento con base en estas
observaciones, donde la suposicin del determinismo es parte esencial del mismo. El
determinismo se refiere a la suposicin de que el fenmeno de estudio tiene causas y
que stas pueden descubrirse mediante la investigacin emprica. An los tericos de la
personalidad de otras opiniones estn de acuerdo en este punto.
Una teora es una herramienta conceptual para entender ciertos fenmenos
especficos. ncluye conceptos (constructos tericos) y declaraciones sobre cmo estn
relacionados (proposiciones tericas). Los conceptos de una teora reciben el nombre
de constructos tericos. Un tipo de stos que ya ha sido mencionado es un rasgo de la
personalidad.
133
Pero hablando de una teora de la personalidad diremos que "es una caracterizacin de
la personalidad que se basa en la observacin, consideraciones racionales,
corazonadas intuitivas y los descubrimientos de la investigacin experimental.
No existe una teora que sea como un mapa. Un mapa puede utilizarse para obtener un
cuadro total del trazado y otras caractersticas geogrficas de la zona. Las teoras de la
personalidad son ms como retratos. Un retrato es la interpretacin de una persona
sobre lo que describe.
Una teora de la personalidad sirve como modelo que nos informa acerca de la
naturaleza de los seres humanos. Por ejemplo las teoras de Erickson enfocan el
desarrollo de la personalidad. Las teoras de Murria se centran en la motivacin. Freud
le da mucha importancia al conflic!o, el motivo fundamental de la teora de Adler es el
esfuer+o sin fin para moverse a una mejor forma de vivir.
Estudiaremos las teoras de la personalidad que son ms complejas que categoras o
conceptos aislados, por lo que cada teora los enfrentar con nuevos trminos a
dominar y a tener presente algunos principios y sugerencias como los que cito a
continuacin:
1. Una teora es una -erra%ien!a funcional que debe ayudarnos a describir,
explicar y predecir la conducta. Sin la teora, le sera difcil decidir lo que hay que
buscar en s mismo y en los dems.
2. Las teoras de personalidad son re!ra!o concep!uale de la naturaleza
psicolgica humana. Cada terico nos ofrece un retrato diferente. Por lo general
el terico se centra en un aspecto particular de la personalidad y de la vida,
como el desarrollo, la motivacin, el conflicto, la satisfaccin, por tanto, la teora
alcanza su mxima utilidad cuando se aplica en la forma en que la utiliz el
terico.
3. Los postulados tomados de una teora pueden utilizarse para decri#ir.
e'plicar y predecir la conduc!a, pero stos aislados son por lo general
insuficientes para esta tarea. Debido a que la personalidad es %ul!idi%enional
. %ul!ide!er%inada, los postulados que la representan deben ser tambin
multifacticos. Las operaciones de los componentes de la personalidad
simplemente no pueden ser amontonados bajo un postulado. Todos los
componentes de una teora deben emplearse para una mayor cobertura.
4. Las teoras de la personalidad reflejan la e!ruc!ura de la peronalidad de lo
!e)rico "ue la for%ularon. Esto tambin puede aplicarse a los tipos
especficos de la gente que se asemeja a los tericos.
5. Muchas teoras proporcionan un %odelo o !ipo de peronalidad ideal, as
como tambin de !ipo no ideale. La teora nos informa lo que es una persona
bien desarrollada y de funcionamiento completo. Tambin nos dice lo que
sucede cuando no se alcanzan los requerimientos para el desarrollo y
134
funcionamiento ideales. Algunas teoras no son especficas para detallar esta
informacin, pero a menudo puede derivarse de la misma teora.
6. Las teoras por lo comn proporcionan declaraciones sobre la naturaleza
humana en general, as como las formas de vida de las personas reales que
encontramos.
7. Las teoras de la personalidad a menudo consideran lo que es carac!er/!ico de
una perona, ")@ '&/& #& R,( () di!in!i&o.
8. La teora puede proporcionar una comparacin entre personas, y tambin puede
explicar el co%ple0o par!icular de &aria#le den!ro de un olo indi&iduo.
Ambos tipos de informacin son esenciales para un conocimiento completo de la
estructura y el funcionamiento de la personalidad.
P. TEORAS DE LA PERSONALIDAD
Las teoras son herramientas conceptuales para entender ciertos fenmenos
especficos. ncluye conceptos (constructor tericos) y declaraciones sobre cmo estn
relacionados (proposiciones tericas) Las teoras son individuales y sociales. Las
individuales responden a dos caractersticas comunes:
1. Se considera que todos los individuos tienen una serie de caractersticas
internas o rasgos.
2. Existen diferencias entre el modo de desarrollar las mismas por parte de cada
individuo.
El aspecto principal de estas teoras es que el entorno no juega ningn papel
determinante, con lo cual cada persona tiene una personalidad distinta.
Las teoras sociales postulan que el individuo desarrolla una personalidad a travs de
muchos intentos de tratar con la gente en una situacin social. Suponen que los
individuos luchan por superar los sentimientos de inferioridad y buscan medios de lograr
el amor, la seguridad y la hermandad, impulsando a las personas a perfeccionarse.
Tambin las teoras se clasifican desde su perspectiva en: psicoanalticas,
psicoanaltica-social, la perspectiva de los rasgos, la perspectiva del aprendizaje, el
enfoque cognoscitivo del aprendizaje social y la perspectiva humanista.
P.!. T(&%@" $)*'&"0"#@-*'" 1( S*7/,01 4%(,1
Probablemente ninguna teora de la personalidad ha sido tan ampliamente conocida o
tan controversial como la propuesta por Sigmund Freud, quien compar su teora con
las ideas de Coprnico, que sostena que los humanos no viven en el centro del
universo, y de Darwin, quien desech la idea de que los humanos fuesen una especie
creada por separado. La humanidad fue an ms humillada por la aseveracin de
135
Freud que dijo "que la razn no gobierna el comportamiento. El propuso que las
fuerzas psicolgicas inconscientes afectan en forma poderosa al pensamiento humano
y al comportamiento. Estas fuerzas se originan en las emociones de la niez y
continan su influencia durante toda la vida. Freud represent a los seres humanos
como seres movidos por sus impulsos que "en s mismos no son buenos ni malos, pero
que tienen ambas clases de efectos. Estas fuerzas alimentan los logros positivos de la
cultura pero tambin llevan a la guerra, al crimen, a la enfermedad mental y a otras
miserias. La teora psicoanaltica ha transformado nuestro entendimiento del sexo y de
la agresin y ha llevado, a la gente de la era pos-freudiana a nunca confiar en realidad
en su experiencia conciente.
Freud no invent exactamente el concepto de mente consciente versus mente
inconsciente, pero desde luego lo hizo popular.
La %en!e concien!e es todo aquello de lo que nos damos cuenta en un momento
particular: las percepciones presentes, memorias, pensamientos, fantasas y
sentimientos. Cuando trabajamos muy centrados en estos apartados es lo que Freud
llam preconcien!e, algo que hoy llamaramos "memoria disponible: se refiere a todo
aquello que somos capaces de recordar; aquellos recuerdos que no estn disponibles
en el momento, pero que somos capaces de traer a la conciencia.
Actualmente, nadie tiene problemas con estas dos capas de la mente, aunque Freud
sugiri que las mismas constituan solo pequeas partes de la misma.
La parte ms grande estaba formada por el inconcien!e e inclua todas aquellas
cosas que no son accesibles a nuestra consciencia, incluyendo muchas que se haban
originado all, tales como nuestros impulsos o instintos, as como otras que no
podamos tolerar en nuestra mente conciente, como las emociones asociadas a los
traumas.
De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean
simples deseos de comida o sexo, compulsiones neurticas o los motivos de un artista
o cientfico. Adems, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de
su percepcin consciente, de manera que slo son observables de forma disfrazada.
136
E)-%,'-,%") 1( #" $(%)&0"#*1"1.
Para establecer con mayor claridad la tensin entre el inconciente, que busca
expresin, y la conciencia, que trata de frenar las fuerzas del inconsciente, Fred
describi tres estructuras de la personalidad. El Ello es primitivo y la fuente de los
impulsos biolgicos. Es inconciente. El 1o es la parte racional y competente de la
personalidad. Es la estructura de la personalidad ms consciente. El Super$) est
formado por las reglas e ideales de la sociedad que el individuo ha internalizado. Algo
del Supery es consciente, pero mucho de l permanece en el inconsciente.
Cada estructura sirve a una funcin diferente.
El Ello. contiene los instintos biolgicos, es la nica estructura de la personalidad
presente al nacimiento. Funciona segn el principio del placer. En otras palabras, es
hedonista y su objetivo es satisfacer sus deseos, lo cual reduce la tensin y por tanto
trae placer. Fred propuso que el Ello es la fuente de la energa psquica, llamada
li#ido, que es sexual. La motivacin para todos los aspectos de la personalidad se
deriva de esta energa, la cual puede ser transformada desde su forma instintiva original
a travs de la socializacin.
El 1o, es la estructura de la personalidad que conduce a la unidad de la misma y que
est en contacto con el mundo real. Opera de acuerdo con el principio de realidad.
Esto es, puede entender con precisin la realidad y adaptarse a s mismo a las
restricciones del mundo real. El Yo puede retrazar la gratificacin y planear. Estas
habilidades se denominan proceo ecundario.
137
La salud mental requiere de un yo fuerte, uno que se pueda defender en contra de la
ansiedad mientras todava permite al individuo luchar en el mundo real externo con
alegra. Un yo dbil puede no defenderse en forma adecuada en contra de la ansiedad,
o puede requerir que una persona se comporte de manera rgida con el fin de evitar la
ansiedad. Si el yo se colapsa, ocurre un episodio psictico.
El Super$). es la tercera estructura de la personalidad, es el representante interno de
las reglas y restricciones de la familia y la sociedad. Genera culpa cuando actuamos
contrariamente a sus reglas. El Supery se nos presenta como un ideal del Yo, el cual
es una imagen de lo que queremos ser, nuestros estndares internos. Debido a que el
Supery a temprana edad, representa una forma inmadura y rgida de la moralidad.
La realidad psicolgica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos,
hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo es especial en tanto acta para sobrevivir y
reproducirse y est guiado a estos fines por sus necesidades (hambre, sed, evitacin
del dolor y sexo).
Pulione de 2ida $ Puli)n de Muer!e
Freud consider que todo el comportamiento humano estaba motivado por las
pulsiones, las cuales no son ms que las representaciones neurolgicas de las
necesidades fsicas. Al principio se refiri a ellas como pulione de &ida. Estas
pulsiones perpetan:
(a) la vida del sujeto, motivndole a buscar comida y agua y,
(b) la vida de la especie, motivndole a buscar sexo.
La energa motivacional de estas pulsiones de vida, que impulsa nuestro psiquismo, les
llam li#ido, a partir del latn significante de "yo deseo.
La experiencia clnica de Freud le llev a considerar al sexo como una necesidad
mucho ms importante que otras en la dinmica de la psiquis, somos, despus de todo,
criaturas sociales y el sexo es la mayor de las necesidades sociales. Pero, aunque
debemos recordar que cuando Freud hablaba de sexo, hablaba de mucho ms que slo
el coito, la libido se ha considerado como la pulsin sexual.
Ms tarde en su vida, Freud empez a creer que las pulsiones de vida no explicaban
toda la historia. La libido es una cosa viviente; el principio de placer nos mantiene en
constante movimiento. Y la finalidad de todo este movimiento es lograr la quietud, estar
satisfecho, estar en paz, no tener ms necesidades. Se podra decir que la meta de la
vida, bajo este supuesto, es la muerte. Freud empez a considerar que "debajo o "a un
lado de las pulsiones de vida haba una puli)n de %uer!e. Empez a defender la
idea de que cada persona tiene una necesidad inconsciente de morir.
Parece una idea extraa en principio, y desde luego fue rechazada por muchos de sus
estudiantes, pero creemos que tiene cierta base en la experiencia: la vida puede ser un
138
proceso bastante doloroso y agotador. Para la gran mayora de las personas existe ms
dolor que placer, algo, por cierto, que nos cuesta trabajo admitir. La muerte promete la
liberacin del conflicto.
Freud se refiri a esto como el principio de Nir&ana. Nirvana es una idea budista
usualmente traducida como "Cielo, aunque su significado literal es "soplido que agota,
como cuando la llama de una vela se apaga suavemente por un soplido. Se refiere a la
no-existencia, a la nada, al vaco; lo que constituye la meta de toda vida en la filosofa
budista.
La evidencia cotidiana de la pulsin de muerte y su principio de nirvana est en nuestro
deseo de paz, de escapar a la estimulacin, en nuestra atraccin por el alcohol y los
narcticos, en nuestra propensin a actividades de aislamiento, como cuando nos
perdemos en un libro o una pelcula y en nuestra apetencia por el descanso y el sueo.
En ocasiones esta pulsin se representa de forma ms directa como el suicidio y los
deseos de suicidio. Y en otros momentos, tal y como Freud deca, en la agresin,
crueldad, asesinato y destructividad.
Aniedad
Freud habl de tres tipos de ansiedades: la primera es la aniedad de realidad, la cual
puede llamarse en trminos coloquiales como miedo. De hecho, Freud habl
especficamente de la palabra miedo, pero sus traductores consideraron la palabra
como muy mundana. Podramos entonces decir que si uno est en un pozo lleno de
serpientes venenosas, uno experimentar una ansiedad de realidad.
La segunda es la aniedad %oral indica el temor de que el propio SuperYo de uno
responda con culpa. Una persona que racionalmente cree que es aceptable tomarse la
tarde libre, posponiendo el trabajo para el da siguiente, puede sufrir sin duda de
ansiedad moral si el SperYo demanda ms trabajo.
La ltima es la aniedad neur)!ica. Seala que los impulsos del Ello pueden irrumpir y
ser expresados. Una persona que no acepta los deseos sexuales podra esperarse que
sufriera de ansiedad neurtica.
Lo Mecani%o de Defena
El Yo lidia con las exigencias de la realidad, del Ello y del SuperYo de la mejor manera
que puede. Pero cuando la ansiedad llega a ser abrumadora, el Yo debe defenderse a
s mismo. Esto lo hace bloqueando inconscientemente los impulsos o distorsionndoles,
logrando que sean ms aceptables y menos amenazantes. Estas tcnicas se han
llamado mecanismos defensivos yoicos y tanto Freud como su hija Anna, as como
otros seguidores han sealado unos cuantos:
La Ne+aci)n se refiere al bloqueo de los eventos externos a la consciencia. Si una
situacin es demasiado intensa para poder manejarla, simplemente nos negamos a
experimentarla. Como podran suponer, esta defensa es primitiva y peligrosa (nadie
139
puede desatender la realidad durante mucho tiempo). Este mecanismo usualmente
opera junto a otras defensas, aunque puede funcionar en exclusiva.
La Reprei)n, defensa que Anna Freud llam tambin "olvido motivado es
simplemente la imposibilidad de recordar una situacin, persona o evento estresante.
Esta defensa tambin es peligrosa y casi siempre va acompaada de otras ms.
Cuando era un adolescente, desarroll un fuerte sentimiento de miedo hacia las araas,
especialmente aquellas con patas largas. No saba de donde vena ese miedo, pero
empezaba a ser bastante engorroso cuando precisamente iba a entrar en el instituto,
antes de la universidad. En el instituto, un consejero me ayud a llevarlo mejor (con
algo que l llamaba desensibilizacin sistemtica), pero an no tena ni idea de dnde
poda provenir el miedo. Aos ms tarde, tuve un sueo particularmente vvido y claro
donde me vea encerrado por mi primo en un cortijo de la parte de atrs de la casa de
mis abuelos. La habitacin era oscura y estaba muy sucio. El suelo estaba cubierto de
araas con patas largas
La comprensin freudiana de este sueo es bastante simple: reprim un evento
traumtico (el incidente del cortijo), pero cuando en la realidad vea araas, surga la
ansiedad del evento sin traer consigo el recuerdo del acontecimiento.
Ace!i%o es la renuncia de las necesidades, es una de las defensas que menos
hemos odo hablar, pero se ha puesto nuevamente de moda con la emergencia del
trastorno llamado anorexia. Los pre-adolescentes, cuando se sienten amenazados por
sus emergentes deseos sexuales, pueden protegerse a s mismos inconscientemente a
travs de negar no slo sus deseos sexuales, sino tambin todos sus deseos. As, se
embarcan en una vida como si fueran monjes, con una tendencia asctica donde
renuncian a cualquier inters sobre lo que los dems renuncian.
Aila%ien!o (tambin llamado intelectualizacin) consiste en separar la emocin de un
recuerdo doloroso o de un impulso amenazante. La persona puede reconocer, de forma
muy sutil, que ha sido abusada de pequea, o puede demostrar una curiosidad
intelectual sobre su orientacin sexual recin descubierta. Algo que debe considerarse
como importante, sencillamente se trata como si no lo fuera.
El Depla3a%ien!o es la "redireccin de un impulso hacia otro blanco que lo sustituya.
Si el impulso o el deseo es aceptado por ti, pero la persona al que va dirigido es
amenazante, lo desvas hacia otra persona u objeto simblico.
Pro$ecci)n o desplazamiento hacia fuera, como Anna Freud le llam. Comprende la
tendencia a ver en los dems aquellos deseos inaceptables para nosotros. En otras
palabras; los deseos permanecen en nosotros, pero no son nuestros.
La Rendici)n al!rui!a es una forma de proyeccin que parece a primera vista como lo
opuesto: aqu, la persona intenta llenar sus propias necesidades de forma vicaria a
travs de otras gentes. La rendicin altruista tambin es comn en los grupos
ideolgicos dogmticos, incluyendo grupos de "ciencia, as como de personas que se
140
someten a una religin por completo o a una vida dedicada nicamente a servir a los
dems.
La For%aci)n reac!i&a, o "creencia en lo opuesto, es el cambio de un impulso
inaceptable por su contrario. As, un nio enfadado con su madre, puede volverse un
nio muy preocupado por ella y demostrarle mucho cario. El nio que sufre abusos por
parte de un progenitor, se vuelve hacia l corriendo. O alguien que no acepta un
impulso homosexual, puede repudiar a los homosexuales.
La Anulaci)n Re!roac!i&a comprende rituales o gestos tendientes a cancelar aquellos
pensamientos o sentimientos displacenteros despus de que han ocurrido. Por ejemplo,
Anna Freud mencionaba a un nio que recitaba el alfabeto al revs siempre que tena
un pensamiento sexual, o que se volva y escupa cuando se encontraba con otro nio
que compartiese su pasin por la masturbacin.
En personas "normales, la anulacin retroactiva es, por supuesto, ms consciente,
pidiendo formalmente excusas o estableciendo actos de expiacin. Pero, en algunas
personas los actos de expiacin no son conscientes en absoluto.
Uno de los ejemplos clsicos de esta defensa es el lavarse despus de una relacin
sexual. Sabemos que es perfectamente comn lavarse despus de esto, pero si usted
tiene que ducharse durante tiempo y frotarse concienzudamente con un jabn fuerte,
quizs el sexo no le va mucho.
La In!ro$ecci)n, muchas veces llamada identificacin, comprende la adquisicin o
atribucin de caractersticas de otra persona como si fueran de uno, puesto que
hacerlo, resuelve algunas dificultades emocionales. Por ejemplo, si se le deja solo a un
nio con mucha frecuencia, l intenta convertirse en "pap de manera de disminuir sus
temores. En la teora freudiana, el mecanismo de identificacin es aquel a travs del
cual desarrollamos nuestro Supery.
Iden!ificaci)n con el A+reor es una versin de la introyeccin que se centra en la
adopcin no de rasgos generales o positivos del objeto, sino de negativos. Si uno est
asustado con respecto a alguien, me convierto parcialmente en l para eliminar el
miedo.
El caso de una mujer joven llamada Patricia Hearst, proveniente de una familia muy
influyente y rica, es un ejemplo. Fue secuestrada por un pequeo grupo de
revolucionarios autoproclamados conocidos como el Ejrcito de Liberacin Simbions.
La retuvieron, la violaron y maltrataron. A pesar de esto, decidi unirse a ellos haciendo
pequeos videos de propaganda para stos e incluso portando un arma de fuego en un
atraco cometido a un banco. Posteriormente a su detencin, sus abogados defendieron
con fuerza su inocencia, proclamndole como vctima, no como una criminal. No
obstante, fue sentenciada a 7 aos de prisin por el robo al banco. Su sentencia fue
conmutada al cabo de dos aos por el presidente Carter.
141
La Re+rei)n constituye una vuelta atrs en el tiempo psicolgico cuando uno se
enfrenta a un estrs. Cuando estamos en problemas o estamos atemorizados, nuestros
comportamientos se tornan ms infantiles o primitivos. Un nio, por ejemplo, puede
empezar a chuparse el dedo nuevamente o a hacerse pis si necesitan pasarse un
tiempo en el hospital.
El mecanismo de Racionali3aci)n es la distorsin cognitiva de los "hechos para
hacerlos menos amenazantes. Utilizamos esta defensa muy frecuentemente cuando de
manera consciente explicamos nuestros actos con demasiadas excusas. Pero, para
muchas personas con un Yo sensible, utilizan tan fcilmente las excusas, que nunca se
dan cuenta de ellas. En otras palabras, muchos de nosotros estamos bastante bien
preparados para creernos nuestras mentiras.
La Su#li%aci)n es la transformacin de un impulso inaceptable, ya sea sexo, rabia,
miedo o cualquier otro, en una forma socialmente aceptable, incluso productiva. Por
esta razn, alguien con impulsos hostiles puede desarrollar actividades como cazar, ser
carnicero, jugador de rugby o ftbol o convertirse en mercenario. Para Freud, de hecho,
toda actividad creativa positiva era una sublimacin, sobre todo de la pulsin sexual.
Lo E!adio
Freud postul su teora de los estadios psicosexuales.
La e!apa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El
foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son
chupar y morder.
La e!apa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad. El
foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.
La e!apa f,lica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco del
placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante comn.
La e!apa de la!encia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la pubertad,
ms o menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la pulsin sexual
se suprima al servicio del aprendizaje. En los tiempos represivos de la sociedad de
Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo del desarrollo, desde luego, que
los actuales.
La e!apa +eni!al empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin
sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones sexuales.
Freud estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la homosexualidad como
muchas otras manifestaciones comportamentales eran inmaduras, cuestiones que
actualmente no lo son para nosotros.
142
Estas etapas constituyen una verdadera teora de perodos que la mayora de los
freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que
comprenden.
4.5. Teor/a Anal/!ica de Carl 6un+.
La teora de Jung divide la psique en tres partes. La primera es el 1o, el cual se
identifica con la mente consciente. Relacionado cercanamente se encuentra el
inconcien!e peronal, que incluye cualquier cosa que no est presente en la
conciencia, pero que no est exenta de estarlo. El inconciente personal sera como lo
que las personas entienden por inconsciente en tanto incluye ambas memorias, las que
podemos atraer rpidamente a nuestra consciencia y aquellos recuerdos que han sido
reprimidos por cualquier razn. La diferencia estriba en que no contiene a los instintos,
como Freud inclua.
Despus de describir el inconciente personal, Jung aade una parte al psiquismo que
har que su teora destaque de las dems: el inconcien!e colec!i&o. Podramos
llamarle sencillamente nuestra "herencia psquica. Es el reservorio de nuestra
experiencia como especie; un tipo de conocimiento con el que todos nacemos y
compartimos. An as, nunca somos plenamente conscientes de ello. A partir de l, se
establece una influencia sobre todas nuestras experiencias y comportamientos,
especialmente los emocionales; pero solamente le conocemos indirectamente, viendo
estas influencias.
Existen ciertas experiencias que demuestran los efectos del inconsciente colectivo ms
claramente que otras. La experiencia de amor a primera vista, el reconocimiento
inmediato de ciertos smbolos y significados de algunos mitos, se pueden considerar
como una conjuncin sbita de la realidad externa e interna del inconsciente colectivo.
A%R,(-*$&)
Los contenidos del inconsciente colectivo son los llamados ar"ue!ipo. Jung tambin
les llam dominantes, imagos, imgenes primordiales o mitolgicas y otros nombres,
pero el trmino arquetipo es el ms conocido. Sera una tendencia innata (no
aprendida) a experimentar las cosas de una determinada manera.
El arquetipo carece de forma en s mismo, pero acta como un "principio organizador
sobre las cosas que vemos o hacemos. Funciona de la misma manera que los instintos
en la teora freudiana. Al principio, el beb solo quiere algo de comer, sin saber lo que
quiere. Es decir, presenta un anhelo indefinido que, no obstante, puede ser satisfecho
por algunas cosas y no por otras. Ms tarde, con la experiencia, el beb empieza a
anhelar cosas ms concretas cuando tiene hambre. El arquetipo es como un agujero
negro en el espacio. Solo sabemos que est ah por cmo atrae materia y luz hacia s
mismo.
E# "%R,(-*$& /"-(%0&
143
Este arquetipo es particularmente til como ejemplo. Todos nuestros ancestros tuvieron
madres. Hemos evolucionados en un ambiente que ha incluido una madre o un
sustituto de ella. Nunca hubiramos sobrevivido sin la conexin con una persona
cuidadora en nuestros tiempos de infantes indefensos. Est claro que somos
"construidos de forma que refleja nuestro ambiente evolutivo: venimos a este mundo
listos para desear una madre, la buscamos, la reconocemos y lidiamos con ella.
As, el arquetipo de madre es una habilidad propia constituida evolutivamente y dirigida
a reconocer una cierta relacin, la de la "maternalidad. Jung establece esto como algo
abstracto, y todos nosotros proyectamos el arquetipo a la generalidad del mundo y a
personas particulares, usualmente nuestras propias madres. ncluso cuando un
arquetipo no encuentra una persona real disponible, tendemos a personificarlo; esto es,
lo convertimos en un personaje mitolgico "de cuentos de hadas, por ejemplo. Este
personaje simboliza el arquetipo.
Este arquetipo est simbolizado por la madre primordial o "madre tierra de la mitologa;
por Eva y Mara en las tradiciones occidentales y por smbolos menos personalizados
como la iglesia, la nacin, un bosque o el ocano. De acuerdo con Jung, alguien a
quien su madre no ha satisfecho las demandas del arquetipo, se convertira
perfectamente en una persona que lo busca a travs de la iglesia o identificndose con
la "tierra madre, o en la meditacin sobre la figura de Mara o en una vida dedicada a la
mar.
M"0G
Debemos saber que estos arquetipos no son realmente cosas biolgicas, como los
instintos de Freud. Son demandas ms puntuales. Por ejemplo, si uno suea con cosas
alargadas, Freud sugerira que stas representaran el falo y en consecuencia el sexo.
Jung propondra una interpretacin muy distinta. ncluso, el soar con el pene no
necesariamente implica una insatisfaccin sexual.
Es llamativo que en sociedades primitivas, los smbolos flicos usualmente no se
refieran en absoluto al sexo. Usualmente simbolizan el man, o poder espiritual. Esto
smbolos se exhiben cuando es necesario implorar a los espritus para lograr una mejor
cosecha del maz, o aumentar la pesca o para ayudar a alguien. La relacin entre el
pene y la fuerza, entre el semen y la semilla, entre la fertilidad y la fertilizacin son parte
de la mayora de las culturas.
L" )&/2%"
Por supuesto que en la teora junguiana tambin hay espacio para el sexo y los
instintos. stos forman parte de un arquetipo llamado la sombra. Deriva de un pasado
pre-humano y animal, cuando nuestras preocupaciones se limitaban a sobrevivir y a la
reproduccin, y cuando no eramos conscientes de nosotros como sujetos.
Sera el "lado oscuro del Yo y nuestra parte negativa o diablica tambin se encuentra
en este espacio. Esto supone que la sombra es amoral; ni buena ni mala, como en los
144
animales. Un animal es capaz de cuidar calurosamente de su prole, al tiempo que
puede ser un asesino implacable para obtener comida. Pero l no escoge ninguno de
ellos. Simplemente hace lo que hace. Es "inocente. Pero desde nuestra perspectiva
humana, el mundo animal nos parece brutal, inhumano; por lo que la sombra se vuelve
algo relacionado con un "basurero de aquellas partes de nosotros que no queremos
admitir.
Los smbolos de la sombra incluyen la serpiente (como en el Jardn del Edn), el
dragn, los monstruos y demonios. Usualmente guarda la entrada a una cueva o a una
piscina de agua, que representaran el inconsciente colectivo. La siguiente vez que
sueen que se estn peleando con un luchador fortsimo, puede que simplemente se
est peleando con usted mismo
L" $(%)&0"
La persona representa nuestra imagen pblica. La palabra, obviamente, est
relacionada con el trmino persona y personalidad y proviene del latn que significa
mscara. Por tanto, la persona es la mscara que nos ponemos antes de salir al mundo
externo. Aunque se inicia siendo un arquetipo, con el tiempo vamos asumindola,
llegando a ser la parte de nosotros ms distantes del inconsciente colectivo.
En su mejor presentacin, constituye la "buena impresin que todos queremos brindar
al satisfacer los roles que la sociedad nos exige. Pero, en su peor cara, puede
confundirse incluso por nosotros mismos, de nuestra propia naturaleza. Algunas veces
llegamos a creer que realmente somos lo que pretendemos ser.
A0*/" . "0*/,)
Una parte de la persona es el papel masculino o femenino que debemos interpretar.
Para la mayora de los tericos, este papel est determinado por el gnero fsico. Pero,
al igual que Freud, Adler y otros, Jung pensaba que en realidad todos nosotros somos
bisexuales por naturaleza. Cundo empezamos nuestra vida como fetos, poseemos
rganos sexuales indiferenciados y es solo gradualmente, bajo la influencia hormonal,
cuando nos volvemos machos y hembras. De la misma manera, cuando empezamos
nuestra vida social como infantes, no somos masculinos o femeninos en el sentido
social. Casi de inmediato (tan pronto como nos pongan esas botitas azules o rosas),
nos desarrollamos bajo la influencia social, la cual gradualmente nos convierte en
hombres y mujeres.
En todas las culturas, las expectativas que recaen sobre los hombres y las mujeres
difieren. Estas estn basadas casi en su totalidad sobre nuestros diferentes papeles en
la reproduccin y en otros detalles que son casi exclusivamente tradicionales. En
nuestra sociedad actual, todava retenemos muchos remanentes de estas expectativas
tradicionales. Todava esperamos que las mujeres sean ms calurosas y menos
agresivas; que los hombres sean fuertes y que ignoren los aspectos emocionales de la
vida. Pero Jung crea que estas expectativas significaban que solo hemos desarrollado
la mitad de nuestro potencial.
145
El nima es el aspecto femenino presente en el inconsciente colectivo de los hombres y
el animus es el aspecto masculino presente en el inconsciente colectivo de la mujer. El
anima y el animus son los arquetipos a travs de los cuales nos comunicamos con el
inconsciente colectivo en general y es importante llegar a contactar con l. Es tambin
el arquetipo responsable de nuestra vida amorosa: como sugiere un mito griego,
estamos siempre buscando nuestra otra mitad; esa otra mitad que los Dioses nos
quitaron, en los miembros del sexo opuesto. Cuando nos enamoramos a primera vista,
nos hemos topado con algo que ha llenado nuestro arquetipo anima o animus
particularmente bien.
O-%&) "%R,(-*$&)
Jung deca que no exista un nmero fijo de arquetipos que pudisemos listar o
memorizar. Se superponen y se combinan entre ellos segn la necesidad y su lgica no
responde a los estndares lgicos que entendemos. Jung, sin embargo, defini algunos
otros:
Adems de la madre, existen otros arquetipos familiares. Obviamente, existe un padre
que con frecuencia est simbolizado por una gua o una figura de autoridad. Existe
tambin el arquetipo de fa%ilia que representa la idea de la hermandad de sangre, as
como unos lazos ms profundos que aquellos basados en razones conscientes.
Tambin tenemos el de ni7o, representado en la mitologa y en el arte por los nios, en
particular los infantes, as como por otras pequeas criaturas. La celebracin del nio
Jess en las Navidades es una manifestacin del arquetipo nio y representa el futuro,
la evolucin, el renacimiento y la salvacin. Curiosamente, la Navidad acontece durante
el solsticio de invierno, el cual representa el futuro y el renacimiento en las culturas
primitivas nrdicas. Estas personas encienden hogueras y realizan ceremonias
alrededor del fuego implorando la vuelta del sol. El arquetipo nio tambin con
frecuencia se mezcla con otros, formando el nio-dios o el nio-hroe.
Muchos arquetipos son caracteres de leyendas. *l -*roe es uno de los principales.
Est representado por la personalidad mana y es el luchador de los dragones
malvados. Bsicamente, representa al Yo (tendemos a identificarnos con los hroes de
las historias) y casi siempre est envuelto en batallas contra la sombra, en forma de
dragones y otros monstruos. No obstante, el hroe es tonto. Es, despus de todo, un
ignorante de las formas del inconsciente colectivo. Luke Skywalker, de La Guerra de las
Galaxias, sera el ejemplo perfecto.
Al hroe usualmente se le encarga la tarea de rescatar a la doncella, la cual representa
la pureza, inocencia y en todas por igual, la candidez.
Existen otros arquetipos que son un poco ms complicados de mencionar. Uno es el
-o%#re ori+inal, representado en las culturas occidentales por Adn. Otro es el
arquetipo Dio, el cual representa nuestra necesidad de comprender el Universo; que
nos provee de significado a todo lo que ocurre y que todo tiene un propsito y direccin.
146
El/la -er%afrodi!a, tanto hombre como mujer, es una de las ideas ms importantes de
la teora junguiana y representa la unin de los opuestos.
El arquetipo ms importante es el de elf (si mismo) El self es la unidad ltima de la
personalidad y est simbolizado por el crculo, la cruz y las figuras mandalas que Jung
hall en las pinturas. Un %andala es un dibujo que se usa en meditacin y se utiliza
para desplazar el foco de atencin hacia el centro de la imagen. Puede ser un trazo tan
simple como una figura geomtrica o tan complicada como un vitral. La personificacin
que mejor representa el self es Cristo y Buda; dos personas, por cierto, que representan
segn muchos, el logro de la perfeccin. Pero Jung crea que la perfeccin de la
personalidad solamente se alcanza con la muerte.
La din,%ica del pi"ui%o
Jung nos brinda tres principios. El primero de ellos es el principio de lo opue!o.
Cada deseo inmediatamente sugiere su opuesto. Por ejemplo, si tengo un pensamiento
positivo, no puedo dejar de tener el opuesto en algn lugar de mi mente. De hecho, es
un concepto bastante bsico: para saber lo que es bueno debo conocer lo malo, de la
misma forma que no podemos saber lo que es negro sin conocer lo blanco; o lo que es
alto sin lo bajo.
De acuerdo con Jung, es la oposicin la que crea el poder (o li#ido) del psiquismo. Es
como los dos polos de una batera, o la escisin de un tomo. Es el contraste el que
aporta la energa, por lo que un contraste poderoso dar lugar a una energa fuerte y un
contraste dbil provocar una energa pobre.
El segundo principio es el principio de e"ui&alencia, donde la energa resultante de la
oposicin se distribuye equitativamente en ambos lados. Bueno, eso depende de la
actitud que uno tome con respecto a ese deseo no satisfecho. Si mantenemos ese
deseo de forma consciente; es decir, que somos capaces de reconocerlo, entonces
provocamos un aumento de calidad en el funcionamiento psquico; esto es, crecemos.
Si por el contrario, pretendemos negar que este pensamiento estuvo ah, si lo
suprimimos, la energa se dirigir hacia el desarrollo de un complejo. El complejo es un
patrn de pensamientos y sentimientos suprimidos que se agrupan alrededor de un
tema en concreto proveniente de un arquetipo.
El ltimo principio es el principio de en!rop/a, el cual establece la tendencia de los
opuestos a atraerse entre s, con el fin de disminuir la cantidad de energa vital a lo
largo de la vida. Jung extrajo la idea de la fsica, donde la entropa se refiere a la
tendencia de todos los sistemas fsicos de solaparse; esto es, que toda la energa se
distribuya eventualmente. Si, por ejemplo, tenemos un calentador en la esquina de una
habitacin, con el tiempo el saln completo se calentar.
El elf
La meta de la vida es lograr un self. El self es un arquetipo que representa la
trascendencia de todos los opuestos, de manera que cada aspecto de nuestra
147
personalidad se expresa de forma equitativa. Por tanto, no somos ni masculinos ni
femeninos; somos ambos; lo mismo para el Yo y la sombra, para el bien y el mal, para
lo consciente y lo inconsciente, y tambin lo individual y lo colectivo. Y por supuesto, si
no hay opuestos, no hay energa y dejamos de funcionar. Evidentemente, ya no
necesitaramos actuar.
Si intentamos alejarnos un poco de las consideraciones msticas, sera recomendable
que nos situramos en una postura ms centralista y equilibrada de nuestra psique.
Cuando somos jvenes, nos inclinamos ms hacia el Yo, as como en las trivialidades
de la persona. Cuando envejecemos nos dirigimos hacia consideraciones ms
profundas sobre el self y nos acercamos ms a las gentes, hacia la vida y hacia el
mismo universo. La persona que se ha realizado es de hecho menos egocntrica.
Sincronicidad
La sincronicidad supone la ocurrencia de dos eventos que no estn asociados ni
causalmente ni teleolgicamente, ms sin embargo tienen una relacin significativa.
Algunas veces, cogemos el telfono para llamar a un amigo y nos encontramos con l
en la lnea al levantar el auricular. La mayora de los psiclogos llamaran a estas
situaciones coincidencias o intentan demostrarnos lo frecuentes que son. Jung crea
que estas situaciones eran indicativas de cmo nos interconectamos los seres humanos
con la naturaleza en general a travs del inconsciente colectivo.
In!ro&eri)n $ e'!ro&eri)n
Jung desarroll una tipologa de la personalidad que se ha vuelto tan popular que
mucha gente cree que l no hizo nada ms. Esta empieza con la diferencia entre
in!ro&eri)n y e'!ro&eri)n. Las personas introvertidas prefieren su mundo interno de
pensamientos, sentimientos, fantasas, sueos y dems, mientras que las extrovertidas
prefieren el mundo externo de las cosas, las actividades y las personas.
Estos trminos se han confundido con vocablos como timidez y sociabilidad, debido en
parte a que los introvertidos suelen ser tmidos y los extrovertidos tienden a ser ms
sociables. Pero Jung se refera ms a cun inclinados estamos (nuestro Yo) hacia la
persona y la realidad externa o hacia el inconsciente colectivo y sus arquetipos. En este
sentido, el sujeto introvertido es un poco ms maduro que el extrovertido, aunque bien
es cierto que nuestra cultura valora ms al extrovertido.y Jung ya nos avis de que
todos nosotros tendemos a valorar nuestro propio tipo por encima de cualquier otra
cosa.
En la actualidad, encontramos la dimensin de introversin-extroversin en varias
teoras, de las cuales destaca de forma notable la de Hans Eysenck, aunque esta
dimensin se esconda bajo los nombres alternativos de "sociabilidad y "surgencia.
L") 6,0'*&0()
148
An cuando seamos introvertidos o extrovertidos, est claro que necesitamos lidiar con
el mundo, tanto interno como externo. Y cada uno de nosotros posee su propia manera
de hacerlo, de manera ms o menos cmoda y til. Jung sugiere que existen cuatro
maneras o funcione de hacerlo:
La primera es la de las enacione, que como indica la propia palabra supone la
accin de obtener informacin a travs de los significados de los sentidos. Jung
consideraba a esta funcin como una de las irracionales, o lo que es lo mismo, que
comprende ms a las percepciones que al juicio de la informacin.
La segunda es la del pena%ien!o. Pensar supone evaluar la informacin o las ideas
de forma racional y lgica. Jung llam a esta funcin como racional, o la toma de
decisiones en base a juicios, en vez de una simple consideracin de la informacin.
La tercera es la in!uici)n. Este es un modelo de percepcin que funciona fuera de los
procesos conscientes tpicos. Es irracional o perceptiva como la sensacin, pero surge
de una bastante ms compleja integracin de grandes cantidades de informacin, ms
que una simple visin o escucha. Jung deca que era como "ver alrededor de las
esquinas.
La cuarta es el en!i%ien!o. Es el acto de sentir, como el de pensar. Es una cuestin
de evaluacin de la informacin. En este caso est dirigida a la consideracin de la
respuesta emocional en general. Jung le llam racional; evidentemente no de la manera
en que estamos acostumbrados a usar el trmino.
Todos nosotros poseemos estas funciones. Diramos que simplemente la usamos en
diferentes proporciones. Cada uno de nosotros tiene una funcin superior que
preferimos y que est ms desarrollada.; otra secundaria, de la cual somos conscientes
de su existencia y la usamos solo para apoyar a la primera. Tambin tenemos una
terciaria, la cual est muy poco desarrollada y no es muy consciente para nosotros y
finalmente una inferior, la cual est muy pobremente desarrollada y es tan inconsciente
que podramos negar su existencia en nosotros.
La mayora slo desarrolla una o dos de las funciones, pero nuestra meta debera ser
desarrollar las cuatro. Una vez ms, Jung considera la trascendencia de los opuestos
como un ideal.
4. 8. Picolo+/a Indi&idual de Adler
Alfred Adler sostuvo que la gente debe ser entendida desde una perspectiva social, no
biolgica. Se opuso al nfasis exclusivo de Freud sobre el sexo como una fuente de
energa y afirm que cualquier mtodo determinstico que no considere las metas
individuales est incompleto y no puede proporcionar una terapia efectiva. Sus
enfoques presentan un reto para desarrollar una teora consistente con el determinismo.
El nfasis de Adler sobre la tendencia innata hacia el inters social y sobre el enfoque
holstico de la personalidad es un precursor histrico del concepto humanstico de los
psiclogos sobre la autorrealizacin. Su nfasis en el crecimiento y en el libre albedro
149
es una fuerza opositora a la actitud determinista de Freud. Postula una nica "pulsin o
fuerza motivacional detrs de todos nuestros comportamientos y experiencias. Con el
tiempo, su teora se fue transformando en una ms madura, pasando a llamarse a este
instinto, af,n de perfeccioni%o. Constituye ese deseo de desarrollar al mximo
nuestros potenciales con el fin de llegar cada vez ms a nuestro ideal. Es, tal y como
ustedes podrn observar, muy similar a la idea ms popular de actualizacin del self.
La cuestin es que "perfeccin e "ideal son palabras problemticas. Por un lado son
metas muy positivas, de hecho, no deberamos de perseguir todos un ideal?. Sin
embargo, en psicologa, estas palabras suenan a connotacin negativa. La perfeccin y
los ideales son, por definicin, cosas que nunca alcanzaremos. De hecho, muchas
personas viven triste y dolorosamente tratando de ser perfectas. Como sabrn, otros
autores como Karen Horney y Carl Rogers, enfatizan este problema. Adler tambin
habla de ello, pero concibe este tipo negativo de idealismo como una perversin de una
concepcin bastante ms positiva.
El afn de perfeccin no fue la primera frase que utiliz Adler para designar a esta
fuerza motivacional. Recordemos que su frase original fue la puli)n a+rei&a, la cual
surge cuando se frustran otras pulsiones como la necesidad de comer, de satisfacer
nuestras necesidades sexuales, de hacer cosas o de ser amados. Sera ms apropiado
el nombre de pulsin asertiva, dado que consideramos la agresin como fsica y
negativa. Pero fue precisamente esta idea de la pulsin agresiva la que motiv los
primeros roces con Freud. Era evidente que este ltimo tena miedo de que su pulsin
sexual fuese relegada a un segundo plano dentro de la teora psicoanaltica. A pesar de
las reticencias de Freud, l mismo habl de algo muy parecido mucho ms tarde en su
vida: la pulsin de muerte.
Otra palabra que Adler utiliz para referirse a esta motivacin bsica fue la de
co%penaci)n o af,n de uperaci)n. Dado que todos tenemos problemas,
inferioridades de una u otra forma, conflictos, etc.; sobre todo en sus primeros escritos,
Adler crea que podemos lograr nuestras personalidades en tanto podamos (o no)
compensar o superar estos problemas. Esta idea se mantiene inmutable a lo largo de
su teora, pero tiende a ser rechazada como etiqueta, por la sencilla razn de que
parece que lo que hace que seamos personas son nuestros problemas.
Una de las frases ms tempranas de Adler fue la pro!e!a %aculina. l observaba
algo bastante obvio en su cultura (y de ninguna manera ausente de la nuestra): los
chicos estaban situados en una posicin ms ventajosa que las chicas. Los chicos
deseaban, a veces de forma desesperada, que fuesen considerados como fuertes,
agresivos o en control (masculinos) y no dbiles, pasivos o dependientes (femeninos).
Por supuesto, el tema es que los hombres son de alguna manera bsicamente mejores
que las mujeres. Despus de todo, ellos tienen el poder, la educacin y aparentemente
el talento y la motivacin necesarios para hacer "grandes cosas y las mujeres no.
Todava hoy podemos escuchar a algunas personas mayores comentando esto cuando
se refieren a los chicos y chicas pequeos. Si un nio demanda o grita buscando hacer
lo que quiere (protesta masculina!), entonces es un nio que reacciona de forma
natural (o normal). Si la nia pequea es callada y tmida, est fomentando su
150
feminidad. Si esto ocurre con un chico, es motivo de preocupacin, ya que el nio
parece afeminado o puede terminar en mariquita. Y si nos encontramos con nias
asertivas que buscan hacer lo que creen, son "marimachos y ya se buscar la manera
de que abandone esa postura.
Pero Adler no crea que la asertividad masculina y su xito en el mundo fuesen debido
a una cierta superioridad innata. Crea ms bien que los nios son educados para lograr
una asertividad en la vida y las nias son alejadas de este planteamiento. No obstante,
tanto los nios como las nias vienen al mundo con la misma capacidad de protesta.
Dado que muchas personas malinterpretan a Adler al respecto, constrien el uso de la
frase.
La ltima frase que us antes de plantear su afn de perfeccionismo, fue af,n de
uperioridad. El uso de esta frase delata una de sus races filosficas de sus ideas:
Friederich Nietzsche desarroll una filosofa que consideraba a la voluntad de poder el
motivo bsico de la vida humana. Aunque el afn de superioridad se refiere al deseo de
ser mejor, incluye tambin la idea de que queremos ser mejores que otros, ms que
mejores en nosotros mismos. Ms tarde, Adler intent utilizar el trmino ms en
referencia a afanes ms insanos o neurticos.
E!ilo de &ida
Adler fue influenciado por los escritos de Jan Smuts, el filsofo y hombre de estado
surafricano. ste defenda que para entender a las personas, debemos hacerlo ms
como conjuntos unificados en vez de hacerlo considerndolas como una coleccin de
trozos y piezas, y que debemos hacerlo en el contexto de su ambiente, tanto fsico
como social. Esta postura es llamada -oli%o y Adler tuvo mucho que ver con esto.
Primero, para reflejar la idea de que debemos ver a los dems como un todo en vez de
en partes, el autor decidi designar este acercamiento psicolgico como picolo+/a
indi&idual. La palabra "individual significa de forma literal "lo no dividido.
Segundo, en vez de hablar de la personalidad de un sujeto en el sentido de rasgos
internos, estructuras, dinmicas, conflictos y dems, prefera hablar en trminos de
estilo vital (!oy e!ilo de &ida). El estilo de vida significa cmo vives tu vida; cmo
manejas tus problemas y las relaciones interpersonales. Pasamos a citar en sus propias
palabras cmo explicaba esto: "El estilo de vida de un rbol es la individualidad de un
rbol expresndose y moldendose en un ambiente. Reconocemos un estilo cuando lo
vemos contrapuesto a un fondo diferente del que esperbamos, por lo que somos
conscientes entonces de que cada rbol tiene un patrn de vida y no es solo una mera
reaccin mecnica al ambiente.
Teleolo+/a
Este ltimo punto (el de que el estilo de vida no es "meramente una reaccin
mecnica) es una segunda postura en la que Adler difiere considerablemente de
Freud. Para este ltimo, las cosas que ocurrieron en el pasado, como los traumas
151
infantiles, determinan lo que eres en el presente. Adler considera la motivacin como
una cuestin de inclinacin y movimiento hacia el futuro, en vez de ser impulsado,
mecnicamente, por el pasado. Somos impulsados hacia nuestras metas, nuestros
propsitos, nuestros ideales. A esto se le llama !eleolo+/a.
El atraer cosas del pasado hacia el futuro tiene ciertos efectos dramticos. Dado que el
futuro todava no ha llegado, un acercamiento teleolgico de la motivacin supone
escindir la necesidad de las cosas. Si utilizamos un modelo mecanicista, la causa lleva
al efecto: si a, b y c ocurren, entonces x, y, y z deberan, por necesidad, ocurrir tambin.
Pero no necesitamos lograr nuestras metas o cumplir con nuestros ideales y de hecho,
ellos pueden cambiar durante el proceso. La teleologa reconoce que la vida es dura e
incierta, pero siempre queda un lugar para el cambio.
In!er* ocial
El segundo concepto en importancia slo para el afn de perfeccin es la idea de
in!er* ocial o sentimiento social ("sentimiento comunitario). Manteniendo su idea
holstica, es fcil ver que casi nadie puede lograr el afn de perfeccin sin considerar su
ambiente social. Como animales sociales que somos, no slo no podemos tener afn,
sino incluso existir. An aquellas personas ms resolutivas lo son de hecho en un
contexto social. Adler crea que la preocupacin social no era una cuestin
simplemente adquirida o aprendida: era una combinacin de ambas; es decir, est
basada en una disposicin innata, pero debe ser amamantada para que sobreviva. El
hecho de que sea innata se ilustra claramente por la forma en que un beb establece
una relacin de simpata por otros sin haber sido enseado a hacerlo. Podemos
observar que cuando un beb llora en la sala de neonatologa, todos los dems
empiezan a llorar tambin. O como nosotros, al entrar en una habitacin donde todos
se estn riendo, empezamos a reirnos tambin.
Inferioridad
Si nos sentimos abrumados por las fuerzas de la inferioridad, ya sean fijadas en nuestro
cuerpo, o a travs de la sensacin de estar en minusvala con respecto a otros o
simplemente presentamos problemas en el crecimiento, desarrollaremos un co%ple0o
de inferioridad. En este sentido, el complejo de inferioridad no es solamente un
pequeo problema; es una neurosis, significando con sto que es un problema
considerable. Uno se vuelve tmido y vergonzoso, inseguro, indeciso, cobarde, sumiso y
dems. Empezamos a apoyarnos en las personas slo para que nos conduzcan e
incluso llegamos a manipularles para que aseguren nuestra vida: "soy bueno / listo /
fuerte / guapo / sexy /; no crees?. Eventualmente, nos volvemos el sumidero de los
dems y podemos vernos como copias de los otros. Nadie puede mantener esta
postura de minusvala durante mucho tiempo.
Aparte de la compensacin y el complejo de inferioridad, otras personas responden a la
inferioridad de otra manera: con un co%ple0o de uperioridad. Este complejo busca
esconder su inferioridad a travs de pretender ser superior. Si creemos que somos
dbiles, una forma de sentirnos fuertes es haciendo que todos los dems se sientan
152
an ms dbiles. Esas personas a las que llamamos tontos, fanfarrones y esos
dictadores de pacotilla son el mejor ejemplo de este complejo.
Tipo picol)+ico
Aunque para Adler todas las neurosis se pueden considerar como una cuestin de un
inters social insuficiente, s hizo una distincin en tres tipos, basndose en los
diferentes niveles de energa que utilizaban.
El primero de estos tipos es el !ipo do%inan!e. Desde su infancia, estas personas
desarrollan una tendencia a ser agresivos y dominantes con los dems. Su energa (la
fuerza de sus impulsos que determina su poder personal) es tan grande que se llevan lo
que haya por delante con el fin de lograr este dominio. Los ms enrgicos terminan
siendo sdicos y valentones; los menos energticos hieren a los dems al herirse a s
mismos, como los alcohlicos, adictos y suicidas.
El segundo es el !ipo erudi!o. Son sujetos sensibles que han desarrollado una concha
a su alrededor que les protege, pero deben apoyarse en los dems para solventar las
dificultades de la vida. Tienen un bajo nivel de energa y por tanto se hacen
dependientes de sujetos ms fuertes. Cuando se sienten sobresaturados o abrumados,
desarrollan lo que entendemos como sntomas neurticos tpicos: fobias, obsesiones y
compulsiones, ansiedad generalizada, histeria, amnesias y as sucesivamente,
dependiendo de los detalles individuales de su estilo de vida.
El tercer tipo es el e&i!a!i&o. Estos son los que tienen los niveles ms bajos de energa
y slo pueden sobrevivir si evitan lo que es vivir, especialmente a otras personas.
Cuando son empujados al lmite, tienden a volverse psicticos y finalmente
retrayndose a su propio mundo interno.
Existe un cuarto tipo tambin; es el !ipo ocial%en!e 9!il. Este sera el de la persona
sana, el que tiene tanto energa como inters social. Hay que sealar que si uno carece
de energa, realmente no se puede tener inters social dado que seremos incapaces de
hacer nada por nadie.
Adler seal que estos cuatro tipos se parecan mucho a los propuestos por los
antiguos griegos, los cuales tambin observaron que algunas personas estaban
siempre tristes, otras rabiosas y dems. Pero en su caso, stos atribuyeron tales
temperamentos a la relativa presencia de cuatrofluidos corporales llamados -u%ore.
Infancia
Adler sostena que existan tres situaciones infantiles bsicas que conduciran en la
mayora de las veces a un estilo de vida fallido. La primera son la inferioridade
or+,nica, as como las enfermedades de la niez. En palabras de Adler, los nios con
estas deficiencias son nios "sobrecargados, y si nadie se preocupa de dirigir la
153
atencin de stos sobre otros, se mantendrn dirigindola hacia s mismos. La mayora
pasarn por la vida con un fuerte sentimiento de inferioridad; algunos otros podrn
compensarlo con un complejo de superioridad. Slo se podrn ver compensados con la
dedicacin importante de sus seres queridos.
La segunda es la correspondiente al %i%o o conen!i%ien!o. A travs de la accin de
los dems, muchos nios son enseados a que pueden tomar sin dar nada a cambio.
Sus deseos se convierten en rdenes para los dems. Esta postura suena maravillosa
hasta que observamos que el nio mimado falla en dos caminos: primero, no aprende a
hacer las cosas por s mismo y descubre ms tarde que es verdaderamente inferior; y
segundo, no aprende tampoco a lidiar con los dems ya que slo puede relacionarse
dando rdenes. Y la sociedad responde a las personas consentidas solo de una
manera: con odio.
El tercero es la ne+li+encia. Un nio descuidado por sus tutores o vctima de abusos
aprende lo que el mimado, aunque de manera bastante ms dura y ms directa:
aprenden sobre la inferioridad dado que constantemente se les demuestra que no
tienen valor alguno; adoptan el egocentrismo porque son enseados a no confiar en
nadie. Si uno no ha conocido el amor, no desarrollaremos la capacidad para amar
luego. Debemos destacar aqu que el nio descuidado no solo incluye al hurfano y las
vctimas de abuso, sino tambin a aquellos nios cuyos padres nunca estn all y a
otros que han sido criados en un ambiente rgido y autoritario.
Orden de naci%ien!o
Adler debe ser tomado en cuenta como el primer terico que incluy no slo la
influencia de la madre, el padre y otros adultos en la vida del nio, sino tambin de los
hermanos y hermanas de ste. Sus consideraciones sobre los efectos de los hermanos
y el orden en que nacieron es probablemente aquello por lo que ms se conoce a Adler.
No obstante, debo advertirles que Adler consider estas ideas tambin como conceptos
heursticos que contribuyen a comprender a los dems, pero no deben tomarse
demasiado en serio.
El -i0o 9nico es ms factible que otros a ser consentido, con todas las repercusiones
nefastas que hemos discutido. Despus de todo, los padres de un hijo nico han
apostado y ganado a un solo nmero, por decirlo vulgarmente, y son ms dados a
prestar una atencin especial (en ocasiones un cuidado lleno de ansiedad) de su
orgullo y alegra. Si los padres son violentos o abusadores, el hijo nico tendr que
enfrentarse solo al abuso.
El pri%er -i0o empieza la vida como hijo nico, con toda la atencin recayendo sobre
l. Lstima que justo cuando las cosas se estn haciendo cmodas, llega el segundo
hijo y "destrona al primero. Al principio, el primero podra luchar por recobrar su
posicin; podra, por ejemplo, empezar a actuar como un beb (despus de todo,
parece que funciona con el beb comportndose como lo hace, no?), aunque slo
encontrar la reticencia y la advertencia de que crezca ya! Algunos se vuelven
desobedientes y rebeldes; otros hoscos y retrados. Adler crea que los primeros hijos
154
estaban ms dispuestos a desarrollar problemas que los siguientes. Mirando la parte
positiva, la mayora de los hijos primeros son ms precoces y tienden a ser
relativamente ms solitarios (individuales) que otros nios de la familia.
El e+undo -i0o est inmerso en una situacin muy distinta: tiene a un primer hermano
que "sienta los pasos, por lo que tiende a ser muy competitivo y est constantemente
intentando sobrepasar al mayor, cosa que con frecuencia logran, pero muchos sienten
como si la carrera por el poder nunca se realiza del todo y se pasan la vida soando en
una competicin que no lleva a ninguna parte. Otros chicos del "medio tienden a ser
similares al segundo, aunque cada uno de ellos se fija en diferentes "competidores.
El 9l!i%o -i0o es ms dado a ser mimado en las familias con ms de uno. Despus de
todo, es el nico que no ser destronado!. Por lo tanto, estos son los segundos hijos
con mayores posibilidades de problemas despus del primer hijo. Por otro lado, el
menor tambin puede sentir una importante inferioridad, con todos lo dems mayores
que l y por tanto "superiores. Pero, con todos estos "trazadores del camino delante,
el pequeo puede excederles tambin.
De todas formas, quin es verdaderamente el primero, segundo o el ms joven de los
chicos no es tan fcil como parece. Si existe demasiada distancia temporal entre ellos,
no tienen necesariamente que verse de la misma manera que si este rango fuese ms
corto entre ellos.
P.4. Teor/a del Dearrollo Social de E. Eric:on
Erickson es un psiclogo del Yo freudiano. Esto significa que acepta las ideas de Freud
como bsicamente correctas, incluyendo aquellas debatibles como el complejo de
Edipo, as como tambin las ideas con respecto al Yo de otros freudianos como Heinz
Hartmann y por supuesto, Anna Freud.
No obstante, Erickson est bastante ms orientado hacia la sociedad y la cultura que
cualquier otro freudiano, tal y como caba esperar de una persona con sus intereses
antropolgicos. Prcticamente, desplaza en sus teoras a los instintos y al inconsciente.
Quizs por esta razn, Erickson es tan popular entre los freudianos y los no-freudianos
por igual.
El Principio Epi+en*!ico
Erickson es muy conocido por su trabajo sobre la redefinicin y expansin de la teora
de los estadios de Freud. Estableca que el desarrollo funciona a partir de un principio
epi+en*!ico. Postulaba la existencia de ocho fases de desarrollo que se extendan a lo
largo de todo el ciclo vital. Nuestros progresos a travs de cada estadio est
determinado en parte por nuestros xitos o por los fracasos en los estadios
precedentes. Como si fuese el botn de una rosa que esconde sus ptalos, cada uno
de stos se abrir en un momento concreto, con un cierto orden que ha sido
determinado por la naturaleza a travs de la gentica. Si interferimos con este orden
155
natural de desarrollo extrayendo un ptalo demasiado pronto o en un momento que no
es el que le corresponde, destruimos el desarrollo de la flor al completo.
Cada fase comprende ciertas !area o funciones que son psicosociales por naturaleza.
Aunque Erickson les llama crisis por seguir la tradicin freudiana, el trmino es ms
amplio y menos especfico. Por ejemplo, un nio escolar debe aprender a ser
industrioso durante ese periodo de su vida y esta tendencia se aprende a travs de
complejas interacciones sociales de la escuela y la familia.
Las diversas tareas descritas por el autor se establecen en base a dos trminos: una es
la tarea del infante, llamada "confianza-desconfianza. Al principio resulta obvio pensar
que el nio debe aprender a confiar y no a desconfiar. Pero Erikson establece muy
claramente que debemos aprender que existe un balance. Ciertamente, debemos
aprender ms sobre la confianza, pero tambin necesitamos aprender algo de
desconfianza de manera que no nos convirtamos en adultos estpidos.
Cada fase tiene un !ie%po )p!i%o tambin. Es intil empujar demasiado rpido a un
nio a la adultez, cosa muy comn entre personas obsesionadas con el xito. No es
posible bajar el ritmo o intentar proteger a nuestros nios de las demandas de la vida.
Existe un tiempo para cada funcin.
Si pasamos bien por un estadio, llevamos con nosotros ciertas &ir!ude o fuerzas
psicosociales que nos ayudarn en el resto de los estadios de nuestra vida. Por el
contrario, si no nos va tan bien, podremos desarrollar %ala adap!acione o
%ali+nidade, as como poner en peligro nuestro desarrollo faltante. De las dos, la
malignidad es la peor, ya que comprende mucho de los aspectos negativos de la tarea
o funcin y muy poco de los aspectos positivos de la misma, tal y como presentan las
personas desconfiadas. La mala adaptacin no es tan mala y comprende ms aspectos
positivos que negativos de la tarea, como las personas que confan demasiado.
E!adio de dearrollo
E)-"1*&
B(1"1C
C%*)*) $)*'&:
)&'*"#
R(#"'*&0()
)*70*6*'"-*+")
M&1"#*1"1()
$)*'&:
)&'*"#()
V*%-,1() $)*:
'&:)&'*"#()
M"#"1"$-"'*&0()
. M"#*70*1"1()
I (0-1) infante
Confianza vs.
desconfianza
Madre
Coger y dar
en respuesta
Esperanza, fe
Distorsin
sensorial y
Desvanecimiento
II (2-3) beb
Autonoma
vs. vergenza y
duda
Padres
Mantener y
dejar ir
Voluntad,
determinacin
mpulsividad y
Compulsin
III (3-6) prees-
colar
niciativa vs.
culpa
Familia
r ms all
jugar
Propsito,
coraje
Crueldad y
nhibicin
IV (7-12)
escolar
Laboriosidad
vs. nferioridad
Vecindario y
escuela
Completar
Hacer cosas
juntos
Competencia
Virtuosidad
Unilateral y
nercia
156
V (12-18 o
ms)
adolescenci
a
dentidad yoica
vs. confusin de
roles
Grupos,
Modelos de
roles
Ser uno
mismo.
Compartir ser
uno mismo
Fidelidad,
lealtad
Fanatismo y
Repudio
VI (los 20's)
adulto
joven
ntimidad vs.
aislamiento
Colegas,
amigos
Perderse y
hallarse a uno
mismo en otro
Amor
Promiscuidad y
Exclusividad
VII (20's
tardos a
50's) adulto
medio
Generabilidad
vs.
autoabsorcin
Hogar,
Compaeros
de trabajo
Lograr ser
Cuidar de
Cuidado
Sobrextensin y
Rechazo
VIII (50'.)
adulto
viejo
ntegridad vs.
desesperacin
Los humanos
o los "mos
Ser, a travs
de haber sido.
Enfrentar el
no ser
Sabidura
Presuncin y
Desesperanza
E!adio I
El primer estadio, el de infancia o etapa enorio;oral comprende el primer ao o
primero y medio de vida. La tarea consiste en desarrollar la confian3a sin eliminar
completamente la capacidad para deconfiar.
Si los padres son desconfiados e inadecuados en su proceder; si rechazan al infante o
le hacen dao; si otros intereses provocan que ambos padres se alejen de las
necesidades de satisfacer las propias, el nio desarrollar desconfianza. Ser una
persona aprensiva y suspicaz con respecto a los dems.
E!adio II
El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal;%ucular de la niez
temprana, desde alrededor de los 18 meses hasta los 3-4 aos de edad. La tarea
primordial es la de alcanzar un cierto grado de au!ono%/a, an conservando un toque
de &er+<en3a $ duda.
Si pap y mam (y otros cuidadores que entran en escena en esta poca) permiten que
el nio explore y manipule su medio, desarrollar un sentido de autonoma o
independencia. Los padres no deben desalentarle ni tampoco empujarle demasiado. Se
requiere, en este sentido, un equilibrio. La mayora de la gente le aconsejan a los
padres que sean "firmes pero tolerantes en esta etapa, y desde luego el consejo es
bueno. De esta manera, el nio desarrollar tanto un autocontrol como una autoestima
importantes.
157
Por otra parte, en vez de esta actitud descrita, es bastante fcil que el nio desarrolle
un sentido de vergenza y duda. Si los padres acuden de inmediato a sustituir las
acciones dirigidas a explorar y a ser independiente, el nio pronto se dar por vencido,
asumiendo que no puede hacer las cosas por s mismo. Debemos tener presente que el
burlarnos de los esfuerzos del nio puede llevarle a sentirse muy avergonzado, y dudar
de sus habilidades.
Si no somos lo suficientemente pacientes para esperar a que el nio se ate los
cordones de sus zapatos, nunca aprender a atrselos, asumiendo que esto es
demasiado difcil para aprenderlo.
No obstante, un poco de vergenza y duda no solo es inevitable, sino que incluso es
bueno. Sin ello, se desarrollar lo que Erikson llama i%puli&idad, una suerte de
premeditacin sin vergenza que ms tarde, en la niez tarda o incluso en la adultez,
se manifestar como el lanzarse de cabeza a situaciones sin considerar los lmites y los
atropellos que esto puede causar.
Peor an es demasiada vergenza y duda, lo que llevar al nio a desarrollar la
malignidad que Erikson llama co%puli&idad Si logramos un equilibrio apropiado y
positivo entre la autonoma y la vergenza y la culpa, desarrollaremos la virtud de una
&olun!ad poderoa o determinacin.
E!adio III
Este es el estadio +eni!al;loco%o!or o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6
aos, la tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa e'a+erada.
La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante los retos del mundo, asumiendo
responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y sintindose til. Los padres
pueden animar a sus hijos a que lleven a cabo sus ideas por s mismos. Debemos
alentar la fantasa, la curiosidad y la imaginacin. Esta es la poca del juego, no para
una educacin formal. Ahora el nio puede imaginarse, como nunca antes, una
situacin futura, una que no es la realidad actual. La iniciativa es el intento de hacer real
lo irreal.
Erickson es, por supuesto, un freudiano y por tanto incluye la experiencia edpica en
este estadio. Desde su punto de vista, la crisis edpica comprende la renuencia que
siente el nio a abandonar su cercana al sexo opuesto. Un padre tiene la
responsabilidad, socialmente hablando, de animar al nio a que "crezca; Pero si este
proceso se establece de manera muy dura y extrema, el nio aprende a sentirse
culpable con respecto a sus sentimientos.
Demasiado iniciativa y muy poca culpa significa una tendencia mal adaptativa que
Erikson llama crueldad. La forma extrema de la crueldad es la sociopata.
La crueldad es mala para los dems, pero relativamente fcil para la persona cruel.
Peor para el sujeto es la malignidad de culpa exagerada, lo cual Erickson llama
158
in-i#ici)n. La persona inhibida no probar cosa alguna, ya que "si no hay aventura,
nada se pierde y particularmente, nada de lo que sentirse culpable. Desde el punto de
vista sexual, edpico, la persona culposa puede ser impotente o frgida.
Un buen equilibrio llevar al sujeto a la virtud psicosocial de prop)i!o. El sentido del
propsito es algo que muchas personas anhelan a lo largo de su vida, aunque la
mayora de ellas no se dan cuenta que, de hecho, ya llevan a cabo sus propsitos a
travs de su imaginacin y su iniciativa.
E!adio I2
Esta etapa corresponde a la de la!encia, o aquella comprendida entre los 6 y 12 aos
de edad del nio escolar. La tarea principal es desarrollar una capacidad de
la#orioidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de inferioridad. Los nios
deben "domesticar su imaginacin y dedicarse a la educacin y a aprender las
habilidades necesarias para cumplir las exigencias de la sociedad.
Deben aprender lo que es el sentimiento del xito, ya sea en el patio o el aula; ya sea
acadmicamente o socialmente.
Una buena forma de percibir las diferencias entre un nio en el tercer estadio y otro del
cuarto es sentarse a ver cmo juegan. Los nios de cuatro aos pueden querer jugar,
pero solo tienen conocimientos vagos de las reglas e incluso las cambian varias veces
a todo lo largo del juego escogido. No soportan que se termine el juego, como no sea
tirndoles las piezas a su oponente. Un nio de siete aos, sin embargo, est dedicado
a las reglas, las consideran algo mucho ms sagrado e incluso puede enfadarse si no
se permite que el juego llegue a una conclusin estipulada.
Si el nio no logra mucho xito, debido a maestros muy rgidos o a compaeros muy
negadores, por ejemplo, desarrollar entonces un sentimiento de inferioridad o
incompetencia. Una fuente adicional de inferioridad, en palabras de Erickson, la
constituye el racismo, sexismo y cualquier otra forma de discriminacin. Si un nio cree
que el xito se logra en virtud de quin es en vez de cun fuerte puede trabajar,
entonces para qu intentarlo?
Una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia maladaptativa de
&ir!uoidad diri+ida. Esta conducta la vemos en nios a los que no se les permite "ser
nios; aquellos cuyos padres o profesores empujan en un rea de competencia, sin
permitir el desarrollo de intereses ms amplios. Estos son los nios sin vida infantil:
nios actores, nios atletas, nios msicos, nios prodigio en definitiva. Todos nosotros
admiramos su laboriosidad, pero si nos acercamos ms, todo ello se sustenta en una
vida vaca.
Sin embargo, la malignidad ms comn es la llamada inercia. Esto incluye a todos
aquellos de nosotros que poseemos un "complejo de inferioridad. Alfred Adler habl de
ello. Si a la primera no logramos el xito, no volvamos a intentarlo! Lo ideal sera
desarrollar un equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad; esto es, ser
159
principalmente laboriosos con un cierto toque de inferioridad que nos mantenga
sensiblemente humildes. Entonces tendremos la virtud llamada co%pe!encia.
E!adio 2
Esta etapa es la de la adolecencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor
de los 18-20 aos. La tarea primordial es lograr la iden!idad del 1o y evitar la
confui)n de role. Esta fue la etapa que ms interes a Erickson y los patrones
observados en los chicos de esta edad constituyeron las bases a partir de la cuales el
autor desarrollara todas las otras etapas.
La identidad yoica significa saber quines somos y cmo encajamos en el resto de la
sociedad. Exige que tomemos todo lo que hemos aprendido acerca de la vida y de
nosotros mismos y lo moldeemos en una autoimagen unificada, una que nuestra
comunidad estime como significativa.
Hay cosas que hacen ms fcil estas cuestiones. Primero, debemos poseer una
corriente cultural adulta que sea vlida para el adolescente, con buenos modelos de
roles adultos y lneas abiertas de comunicacin.
Adems, la sociedad debe proveer tambin unos ritos de paso definidos; o lo que es lo
mismo, ciertas tareas y rituales que ayuden a distinguir al adulto del nio. En las
culturas tradicionales y primitivas, se le insta al adolescente a abandonar el poblado por
un periodo de tiempo determinado con el objeto de sobrevivir por s mismo, cazar algn
animal simblico o buscar una visin inspiradora. Tanto los chicos como las chicas
debern pasar por una serie de pruebas de resistencia, de ceremonias simblicas o de
eventos educativos. De una forma o de otra, la diferencia entre ese periodo de falta de
poder, de irresponsabilidad de la infancia y ese otro de responsabilidad propio del
adulto se establece de forma clara.
Sin estos lmites, nos embarcamos en una confusin de roles, lo que significa que no
sabremos cul es nuestro lugar en la sociedad y en el mundo. Erickson dice que
cuando un adolescente pasa por una confusin de roles, est sufriendo una crisis de
identidad. De hecho, una pregunta muy comn de los adolescentes en nuestra
sociedad es "Quin soy?.
Una de las sugerencias que Erickson plantea para la adolescencia en nuestra sociedad
es la una %ora!oria picoocial. Anima a los jvenes a que se tomen un "tiempo libre.
Por norma, tendemos a conseguir el "xito demasiado deprisa, aunque muy pocos de
nosotros nos hayamos detenido a pensar en lo que significa el xito para nosotros.
Existe un problema cuando tenemos demasiado "identidad yoica. Cuando una persona
est tan comprometida con un rol particular de la sociedad o de una subcultura, no
queda espacio suficiente para la tolerancia. Erickson llama a esta tendencia
maladaptativa fana!i%o. Un fantico cree que su forma es la nica que existe. Por
descontado est que los adolescentes son conocidos por su idealismo y por su
tendencia a ver las cosas en blanco o negro. stos envuelven a otros alrededor de
160
ellos, promocionando sus estilos de vida y creencias sin importarles el derecho de los
dems a estar en desacuerdo.
La falta de identidad es bastante ms problemtica, y Erickson se refiere a esta
tendencia maligna como repudio. Estas personas repudian su membresa en el mundo
adulto e incluso repudian su necesidad de una identidad. Algunos adolescentes se
permiten a s mismos la "fusin con un grupo, especialmente aquel que le pueda dar
ciertos rasgos de identidad: sectas religiosas, organizaciones militaristas, grupos
amenazadores; en definitiva, grupos que se han separado de las corrientes dolorosas
de la sociedad. Pueden embarcarse en actividades destructivas como la ingesta de
drogas, alcohol o incluso adentrarse seriamente en sus propias fantasas psicticas.
Despus de todo, ser "malo o ser "nadie es mejor que no saber quin soy.
Si logramos negociar con xito esta etapa, tendremos la virtud que Erickson llama
fidelidad. La fidelidad implica lealtad, o la habilidad para vivir de acuerdo con los
estndares de la sociedad a pesar de sus imperfecciones, faltas e inconsistencias. No
estamos hablando de una lealtad ciega, as como tampoco de aceptar sus
imperfecciones. Despus de todo, si amamos nuestra comunidad, queremos que sea la
mejor posible. Realmente, la fidelidad de la que hablamos se establece cuando hemos
hallado un lugar para nosotros dentro de sta, un lugar que nos permitir contribuir a su
estabilidad y desarrollo.
E!adio 2I
Si hemos podido llegar esta fase, nos encontramos entonces en la etapa de la adul!e3
0o&en, la cual dura entre 18 aos hasta los 30 aproximadamente. Los lmites
temporales con respecto a las edades en los adultos son mucho ms tenues que en las
etapas infantiles, siendo estos rangos muy distintos entre personas. La tarea principal
es lograr un cierto grado de in!i%idad, actitud opuesta a mantenerse en aila%ien!o.
La tendencia maladaptativa que Erickson llama pro%icuidad, se refiere
particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y
sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto
con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos.
La e'clui)n es la tendencia maligna de aislamiento mximo. La persona se asla de
sus seres queridos o parejas, amigos y vecinos, desarrollando como compensacin un
sentimiento constante de cierta rabia o irritabilidad que le sirve de compaa.
Si atravesamos con xito esta etapa, llevaremos con nosotros esa virtud o fuerza
psicosocial que Erikson llama a%or. Dentro de este contexto terico, el amor se refiere
a esa habilidad para alejar las diferencias y los antagonismos a travs de una
"mutualidad de devocin. ncluye no solamente el amor que compartimos en un buen
matrimonio, sino tambin el amor entre amigos y el amor de mi vecino, compaero de
trabajo y compatriota.
E!adio 2II
161
Este estadio corresponde al de la adul!e3 %edia. Es muy difcil establecer el rango de
edades, pero incluira aquel periodo dedicado a la crianza de los nios. Para la mayora
de las personas de nuestra sociedad, estaramos hablando de un perodo comprendido
entre los 20 y pico y los 50 y tantos. La tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio
apropiado entre la produc!i&idad y el e!anca%ien!o.
La productividad es una extensin del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una
preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras. Por tanto, es
bastante menos "egosta que la intimidad de los estadios previos: la intimidad o el amor
entre amantes o amigos, es un amor entre iguales y necesariamente es recproco.
El estancamiento, por otro lado, es la "auto-absorcin; cuidar de nadie. La persona
estancada deja de ser un miembro productivo de la sociedad. Es bastante difcil
imaginarse que uno tenga algn tipo de estancamiento en nuestras vidas, tal y como
ilustra la tendencia maladaptativa que Erickson llama o#ree'!eni)n.
Ms obvia todava resulta la tendencia maligna de rec-a3o, lo que supone muy poca
productividad y bastante estancamiento, lo que produce una mnima participacin o
contribucin a la sociedad. Y desde luego que aquello que llamamos "el sentido de la
vida es una cuestin de cmo y qu contribuimos o participamos en la sociedad.
Esta es la etapa de la "crii de la %ediana edad. En ocasiones los hombres y
mujeres se preguntan esa interrogante tan terrible y vasta de "Qu estoy haciendo
aqu?. Detengmonos un momento a analizar esta pregunta. En vez de preguntarse
por quines estn haciendo lo que hacen, se preguntan el qu hacen, dado que la
atencin recae sobre ellos mismos. Debido al pnico a envejecer y a no haber logrado
las metas ideales que tuvieron cuando jvenes, tratan de "recapturar su juventud.
E!adio 2III
Esta ltima etapa, la delicada adul!e3 !ard/a o madurez, o la llamada de forma ms
directa y menos suave edad de la vejez, empieza alrededor de la jubilacin, despus
que los hijos se han ido; digamos ms o menos alrededor de los 60 aos. Algunos
colegas "vejetes rabian con esto y dicen que esta etapa empieza slo cuando uno se
siente viejo y esas cosas, pero esto es un efecto directo de una cultura que realza la
juventud, lo cual aleja incluso a los mayores de que reconozcan su edad. Erickson
establece que es bueno llegar a esta etapa y si no lo logramos es que existieron
algunos problemas anteriores que retrasaron nuestro desarrollo.
La tarea primordial aqu es lograr una in!e+ridad $oica con un mnimo de
deeperan3a. Esta etapa parece ser la ms difcil de todas, al menos desde un punto
de vista juvenil. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de
inutilidad; todo esto evidentemente en el marco de nuestra sociedad. Algunos se jubilan
de trabajos que han tenido durante muchos aos; otros perciben que su tarea como
padres ya ha finalizado y la mayora creen que sus aportes ya no son necesarios.
162
Adems existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no
responde como antes. Las mujeres pasan por la menopausia, algunas de forma
dramtica. Los hombres creen que ya "no dan la talla. Surgen enfermedades de la
vejez como artritis, diabetes, problemas cardacos, problemas relacionados con el
pecho y ovarios y cnceres de prstata. Empiezan los miedos a cuestiones que uno no
haba temido nunca, como por ejemplo a un proceso gripal o simplemente a caerse.
Junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los
amigos mueren; los familiares tambin. La esposa muere. Es inevitable que tambin a
uno le toque su turno. Al enfrentarnos a toda esta situacin, parece que todos debemos
sentirnos desesperanzados.
Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con
el pasado. Despus de todo, all las cosas eran mejores. Algunos se preocupan por sus
fallos; esas malas decisiones que se tomaron y se quejan de que no tienen ni el tiempo
ni la energa para revertirlas (muy diferente a estadios anteriores). Vemos entonces que
algunos ancianos se deprimen, se vuelven resentidos, paranoides, hipocondracos o
desarrollan patrones comportamentales de senilidad con o sin explicacin biolgica.
La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los
trminos del final de tu vida. Si somos capaces de mirar atrs y aceptar el curso de los
eventos pasados, las decisiones tomadas; tu vida tal y como la viviste, como
necesariamente as, entonces no necesitars temerle a la muerte. Aunque la mayora
de ustedes no se encuentran en este punto de la vida, quizs podramos identificarnos
un poco si empezamos a cuestionarnos nuestra vida hasta el momento. Todos hemos
cometido errores, alguno de ellos bastante graves; si bien no seramos lo que somos si
no los hubiramos cometidos. Si hemos sido muy afortunados, o si hemos jugado a la
vida de forma segura y con pocos errores, nuestra vida no habra sido tan rica como lo
es.
La tendencia maladaptativa del estadio 8 es llamada preunci)n. Esto ocurre cuando
la persona "presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la
senectud.
La tendencia maligna es la llamada ded*n. Erickson la define como un desacato a la
vida, tanto propia como la de los dems.
La persona que afronta la muerte sin miedo tiene la virtud que Erickson llama
a#idur/a. Considera que este es un regalo para los hijos, dado que "los nios sanos
no temern a la vida si sus mayores tienen la suficiente integridad para no temer a la
muerte. El autor sugiere que una persona debe sentirse verdaderamente agraciada de
ser sabia, entendiendo lo de "agraciada en su sentido ms amplio: me he encontrado
con personas muy poco agraciadas que me han enseado grandes cosas, no por sus
palabras sabias, sino por su simple y gentil acercamiento a la vida y a la muerte; por su
"generosidad de espritu.
4. =. Teor/a de >aren ?orne$
163
Horney fue otra discpula de Freeud que estuvo fuertemente influenciada por l y del
que despus se distanci. Estaba convencida de que Fred sobreestimaba la
importancia de los factores biolgicos en el desarrollo de la personalidad, descuidando,
en cambio, los factores sociales y culturales. Horney sostena que cuando una mujer
desea ser varn no es por unos rasgos fsicos que le gustara poseer, sino por todas las
ventajas y privilegios que en nuestra cultura son considerados como masculinos, como
la fuerza, el coraje, la independencia, el xito, la libertad sexual, el derecho a elegir
compaero.
La teora de Karen Horney es quizs la mejor de las teoras sobre las neurosis que
tenemos. En primer lugar, ofreci una perspectiva bastante distinta de entender la
neurosis, considerndola como algo bastante ms continuo en la vida normal que los
tericos previos. Concretamente, entenda la neurosis como un intento de hacer la vida
ms llevadera, como una forma de "con!rol in!erperonal $ adap!aci)n6. Esto sera,
por supuesto, aquello a lo que estamos dirigidos en nuestra vida cotidiana, solo que
parece que la mayora de nosotros lo hacemos bien y los neurticos parece que se
hunden ms rpidamente.
En su experiencia clnica, distingui 1@ pa!rone par!iculare de neceidade
neur)!ica, los cuales estn basados sobre aquellas cosas que todos necesitamos,
pero que se han vuelto distorsionadas de diversas formas por las dificultades de las
vidas de algunas personas.
nicialmente, tomemos la primera necesidad como ejemplo; la necesidad de afecto y
aprobacin. Todos necesitamos afecto, entonces qu es lo que hace neurtica a esta
necesidad?. Primero, la necesidad es irreal, irracional, indiscriminada. Por ejemplo,
todos necesitamos afecto, pero no lo esperamos de todo aquel que conocemos. No
esperamos grandes dosis de afecto de parte de incluso nuestros mejores amigos y
relaciones. No esperamos que nuestras parejas nos den afecto todo el tiempo, en todas
las circunstancias. No esperamos grandes muestras de amor mientras que nuestras
parejas estn rellenando los formularios de pagos a Hacienda, por ejemplo. Y, somos
conscientes de que habr muchas veces en nuestra vida donde tendremos que ser
autosuficientes.
Segundo, la necesidad neurtica es bastante ms intensa y provocar un gran monto
de ansiedad si no se satisface su demanda o incluso si se percibe que no ser
satisfecha en un futuro. Es esto, por tanto, lo que le lleva a tener esa naturaleza irreal.
El afecto, para continuar con el mismo ejemplo, debe expresarse claramente en todo
momento, en todas las circunstancias, por todas las personas, o el pnico se instaurar.
El neurtico ha hecho de la necesidad lo central de su existencia.
La neceidade neur)!ica on la i+uien!e.
164
Neceidad neur)!ica de afec!o $ apro#aci)n. Necesidad indiscriminada de
complacer a los dems y ser querido por ellos.
Neceidad neur)!ica de pare0a; de alguien que lleve las riendas de nuestra vida. Esta
necesidad incluye la idea de que el amor resolver todos nuestros problemas. Una vez
ms, a todos nos gustara tener un compaero con quien compartir nuestra vida, pero el
neurtico va uno o dos pasos ms all.
El neur)!ico necei!a re!rin+ir la &ida de uno a lmites muy estrechos, a no ser
demandantes, a satisfacernos con muy poco. ncluso esta postura tiene su
contrapartida normal. Quin no ha sentido la necesidad de simplificar la vida cuando
se vuelve muy estresante; de unirse a una orden monacal; a desaparecer de la rutina; o
de volver al tero materno?
Neceidad neur)!ica de poder, de control sobre los dems, de omnipotencia. Todos
buscamos el poder, pero el neurtico se desespera por lograrlo. Es un dominio de su
propia gesta, usualmente acompaado de un rechazo por la debilidad y una fuerte
creencia en los propios poderes racionales.
Neceidad neur)!ica de e'plo!ar a los dems y sacar lo mejor de stos. En la
persona comn podramos entender esto como la necesidad de tener un efecto, de
provocar impacto, de ser escuchado. En el neurtico, se convierte en una manipulacin
y la creencia de que los dems estn ah para ser utilizados. Puede comprender
tambin una idea de miedo a ser manipulado por los dems, de parecer estpido.
Ustedes se habrn percatado de esas personas que les encanta las bromas pesadas,
pero no las soportan cuando ellas son el blanco de tales bromas, no?
Neceidad neur)!ica de reconoci%ien!o o pre!i+io ocial. Somos criaturas
sociales, as como sexuales, y nos gusta ser apreciados por los dems. Pero estas
personas estn sobre preocupadas por las apariencias y la popularidad. Temen ser
ignoradas, simples, o "fuera de lugar.
Neceidad de ad%iraci)n peronal. Todos necesitamos ser admirados por nuestras
cualidades tanto internas como externas. Necesitamos sentirnos importantes y
valorados. Pero algunas personas estn ms desesperadas y necesitan recordarnos su
importancia y as sucesivamente. Su miedo se centra en no ser nadie, falto de
importancia y sin sentido en sus acciones.
Neceidad neur)!ica de lo+ro peronal. Una vez ms diremos que no hay nada malo
en aspirar a logros, ni mucho menos. Pero algunas personas estn obsesionadas con
ello. Deben ser los nmero uno en todo y dado que esto es, desde luego, una tarea
muy difcil, vemos a estas personas constantemente devaluando aquello en lo que no
pueden ser los primeros. Si, por ejemplo, son buenos corredores, el lanzamiento de
disco y las pesas son "deportes secundarios. Si su fuerte es lo acadmico, las
habilidades fsicas no son de importancia, y dems.
165
Neceidad neur)!ica de au!ouficiencia e independencia. Todos nosotros debemos
cultivar cierta autonoma, pero algunas gentes sienten que no deberan necesitar de
nadie nunca. Tienden a rechazar la ayuda y muchas veces son reticentes a
comprometerse en una relacin afectiva.
Neceidad de perfecci)n e ine'pu+na#ilidad. Muchas veces para ser cada vez
mejores en nuestra vida, tenemos un impulso que puede de hecho ser de consideracin
neurtica, pero algunas personas pretenden constantemente ser perfectas y temen
fallar. No resisten que se les "coja en un error y necesitan, por tanto, controlar todo el
tiempo.
A medida que Horney fue revisando sus conceptos, empez a darse cuenta que sus
tipos de necesidades neurticas podan agruparse en tres amplias e!ra!e+ia de
adap!aci)nA
Co%plian3a (cumplimiento), que incluye las necesidades 1, 2 y 3.
A+rei)n, incluyendo las necesidades desde la 4 hasta la 8.
Ale0a%ien!o, incluyendo las necesidades 9, 10 y 3. Esta ltima fue aadida porque es
crucial para lograr la ilusin de independencia y perfeccin total.
En sus escritos, la autora us otras frases para referirse a estas tres estrategias.
Adems de la complianza, se refiri a sta como la estrategia de moverse hacia y la
llamada auto-retirada. Slo tenemos que detenernos un poco para ver que estas frases
son muy similares en contenido al acercamiento de aprendizaje o de la personalidad
flemtica de Adler.
El segundo punto (la agresin) tambin fue llamado como moverse en contra de o como
la solucin expansiva. Correspondera a lo mismo que describi Adler con su tipo
dominante o la llamada personalidad colrica.
Y finalmente, adems de alejamiento, la tercera necesidad fue llamada tambin como
alejarse de o la solucin de resignacin. Es muy parecido al tipo evitativo de Adler o la
personalidad melanclica.
Dearrollo
Es cierto que algunas personas que fueron vctimas de abuso o de rechazo en su
infancia sufren de neurosis en su vida adulta. Lo que casi siempre olvidamos es que la
mayora no. Si tienes un padre violento o una madre esquizofrnica, o has sido
abusado sexualmente por un to, podras, no obstante, tener otros miembros familiares
que te quisieron mucho, que cuidaron mucho de ti y que trabajaron para protegerte de
otros posibles daos; y podras haber crecido sano y feliz como adulto. Es incluso an
ms cierto que la mayora de los neurticos adultos de hecho no sufren de abusos ni
rechazo infantil, por tanto surge la siguiente interrogante: si el rechazo ni el abuso
infantil son las causas de las neurosis, entonces qu la produce?
166
La respuesta de Horney es la llamada indiferencia pa!erna o como ella le llamaba Jla
%aldad #,ica( o una falta de calidez y afecto durante la infancia. Hay que saber que
incluso una paliza ocasional o un encuentro sexual en la niez pueden superarse,
siempre y cuando el nio se sienta aceptado y querido.
La clave para entender la indiferencia parental es que constituye una forma de
percepcin del nio y no de las intenciones de los padres. Aqu sera bueno recordar
que "El camino al infierno est lleno de buenas intenciones. Un padre con buenas
intenciones puede fcilmente transmitir una comunicacin de indiferencia a sus hijos
con cuestiones como las que siguen: preferencia de un hijo sobre otro, negarse a
cumplir promesas mantenidas, alterando o entorpeciendo relaciones con amigos de sus
hijos, burlarse de las ideas de los hijos y as sucesivamente. Ntese que muchos
padres, incluso aquellos buenos padres, hacen esto debido a las presiones en las que
ellos mismos se encuentran. Otros lo hacen porque ellos mismos son neurticos y
colocan sus necesidades sobre las de sus hijos.
Horney observ que los nios responden no con pasividad y debilidad ante la
indiferencia parental, tal y como nosotros creemos, sino que lo hacen con rabia,
respuesta que la autora describe como la -o!ilidad #,ica. El hecho de frustrarse
conlleva a una respuesta primera de un esfuerzo por protestar por la injusticia.
Algunos nios perciben que esta hostilidad es efectiva y con el tiempo se convierte en
una respuesta generalizada ante las dificultades de la vida. En otras palabras;
desarrollan un estilo adaptativo agresivo, dicindose a s mismos, "si tengo el poder,
nadie puede haceme dao.
Sin embargo, la mayora de los nios se hallan sobresaturados de aniedad #,ica, lo
que se traduce casi siempre en un miedo al abandono y a sentirse desamparados. Por
una cuestin de sobrevivencia, la hostilidad bsica puede ser suprimida y as los padres
alcanzan la victoria. Si esta actitud parece funcionar mejor para el nio, entonces se
consolidar como la estrategia adaptativa preferida (complianza). Se dicen a s mismos:
"Si puedo lograr que me quieras, entonces no me hars dao.
Algunos nios descubren que ni la agresin ni la complianza eliminan la indiferencia
parental percibida, por lo que solucionan el problema abandonando la lucha familiar y
metindose en s mismos, volvindose preocupados por ellos prioritariamente. Esta es
la tercera estrategia adaptativa. Se dicen: "Si me repliego, nada me daar.
Horney tena una manera ms de ver a las neurosis: en trminos de imagen del elf.
Para Horney el self es el centro del ser; su potencial. Si uno ha sido sano, entonces
habra desarrollado un concepto preciso de quin soy y por consiguiente podr sentirme
libre de impulsar ese potencial (auto-realizacin).
El neurtico tiene una visin diferente de las cosas. El self neurtico est "escindido en
un elf ideal y un elf depreciado. Otros tericos hablan de un self "especular, aquel
que piensas que los dems ven. Si miramos a nuestro alrededor (de forma precisa o
no) creyendo que los dems te estn despreciando, entonces internalizaremos esta
167
sensacin como si fuese verdaderamente nuestra percepcin de nosotros mismos. Por
otro lado, si estamos fallando de alguna manera, esto implicara que existen ciertos
ideales ante los que nos estamos sometiendo. Estamos creando un self ideal fuera de
nuestras "posibilidades. Tenemos que entender que el self ideal no es una meta
positiva; todo lo contrario, es irreal y finalmente imposible de alcanzar. Por tanto, el
neurtico se balancea entre odiarse a s mismos y pretender ser perfectos.
Horney llam a esta relacin estrecha entre los yo ideales y despreciados como 7la
!iran/a de lo poi#le y de los neurticos la "luc-a por la +loria6.
La persona sumisa cree que "debera ser dulce, auto-sacrificado y santo.
La persona agresiva dice "debera ser fuerte, reconocido y un ganador.
La persona introvertida cree que "debera ser independiente, reservado y perfecto.
Y mientras est vacilando entre estos dos self imposibles, el neurtico se ve alienado
de su propio yo y retrado de llevar a cabo sus potenciales verdaderos.
4.4. Teor/a Peronol)+ica de lo Ra+o de Gordon Allpor!
Allport propuso lo que se convirti en una definicin clsica de personalidad: "es la
organizacin dinmica, dentro del individuo, de los sistemas psicofsicos que
determinan sus ajustes nicos al ambiente.Este autor se refera a "la organizacin
dinmica de la personalidad para "poner nfasis en la organizacin activa. La gente
sana se integra, "todo lo junta. La organizacin dinmica evoluciona como un proceso
de desarrollo y la falta de integracin es una seal psicopatolgica. La personalidad
est sometida a influencias biolgicas y psicolgicas. Mente y cuerpo estn
inextricablemente unidos.
Allport, quien estaba consciente de que la gente vive en un ambiente social que ejerce
una importante influencia significativa, consider conceptos especficos, como el self o
propium
Self o Propiu%
Ya que Allport puso tanto nfasis en el Self o Proprium, tena que ser lo ms preciso
posible con su definicin. Lo hizo desde dos direcciones, fenomenolgica y
funcionalmente.
168
Primero, desde una perspectiva fenomenolgica, sera el Self como algo que se
experimenta, que se siente. Allport sugiri que el Self est compuesto por aquellos
aspectos de la experiencia que percibimos como eenciale (algo opuesto a lo
incidental o accidental), c,lido (o "querido, opuesto a emocionalmente fro) y cen!ral
(como opuesto a perifrico).
Su definicin funcional se convirti en una teora del desarrollo por s misma. El Self
tiene 7 funciones, las cuales tienden a surgir en ciertos momentos de la vida:
1. Sensacin del cuerpo
2. dentidad propia
3. Autoestima
4. Extensin de uno mismo
5. Auto imagen
6. Adaptacin racional
7. Esfuerzo o lucha propia (Propriate)
La Senaci)n corporal se desarrolla en los primeros dos aos de vida. Tenemos un
cuerpo, sentimos su cercana y su calidez. Tiene sus propios lmites que nos alertan de
su existencia a travs del dolor y la injuria, el tacto o el movimiento.
La Iden!idad Propia Bdel SelfC de uno %i%oD tambin se desarrolla en los primeros
dos aos de vida. Hay un momento en nuestra vida donde nos consideramos como
entes continuos; como poseedores de un pasado, un presente y un futuro. Nos vemos
como entes individuales, separados y diferenciados de los dems.
La Au!oe!i%a se desarrolla entre los dos y los cuatro aos de edad. Tambin llega un
momento donde nos reconocemos como seres valiosos para otros y para nosotros
mismos. Esta circunstancia est ntimamente ligada al desarrollo continuo de nuestras
competencias. Para Allport, esto es realmente el estadio Anal!
La E'!eni)n de uno %i%o Be'!eni)n del SelfD se desarrolla entre los cuatro y seis
aos de edad. Algunas cosas, personas y eventos a nuestro alrededor tambin pasan a
ser centrales y clidos; esenciales para nuestra existencia. Mo es algo muy cercano
a "Mi ("yo) Algunas personas se definen a s mismas en virtud de sus padres, esposas
o hijos; de su clan, pandilla, comunidad, institucin o nacin. Otros hallan su identidad
en una actividad: soy un psiclogo, un estudiante o un obrero. Algunos en un lugar: mi
casa, mi ciudad.
La Au!o i%a+en Bi%a+en de uno %i%oD tambin se desarrolla entre los cuatro y seis
aos. Este sera "el reflejo de m; aquel que los dems ven. Esta sera la impresin que
169
proyecto en los dems, mi "tipo, mi estima social o estatus, incluyendo mi identidad
sexual. Es el principio de la conciencia; del Yo deal y de la "persona.
La Adap!aci)n racional se aprende predominantemente entre los seis y doce aos. El
nio empieza a desarrollar sus habilidades para lidiar con los problemas de la vida de
forma racional y efectiva. Este concepto sera un anlogo a la "industria o
"industriosidad de Erickson.
El Efuer3o o Luc-a propia usualmente no empieza hasta despus de los doce aos.
Sera la expresin de mi Self en trminos de metas, ideales, planes, vocaciones,
demandas, sentido de direccin o de propsito. La culminacin de la lucha propia sera,
segn Allport, la habilidad de decir que soy el propietario de mi vida; el dueo y
operador.
No podemos evitar la observacin de que los perodos evolutivos que usa Allport son
muy cercanos a los periodos de desarrollo que utiliza Freud en sus estadios, pero, es
importante que precisemos que el esquema de Allport no es una teora de estadios
evolutivos; es slo una descripcin de la forma en que las personas generalmente se
desarrollan.
Ra+o o Dipoicione
Ahora bien, como el Proprium se desarrolla de esta forma, entonces tambin
desarrollaremos ra+o peronale o dipoicione peronale. Al principio, Allport
us el trmino rasgos, pero se dio cuenta que las personas entendan el concepto como
cuando alguien describe a otra persona o cuando concluimos la personalidad en virtud
de unos tests, en vez de considerar aquellas caractersticas nicas, individuales de la
persona. Finalmente, cambi el concepto por disposiciones.
Una disposicin personal se define como "una estructura neuropsicolgica generalizada
(peculiar del individuo), con la capacidad de interpretar y manejar muchos estmulos
funcionalmente equivalentes, y de iniciar y guiar formas consistentes (equivalentes) con
un comportamiento adaptativo y estilstico.
Una disposicin personal produce equivalencias en funcin y significado entre varias
percepciones, creencias, sentimientos y acciones que no son necesariamente
equivalentes al mundo natural o a la mente de cualquier otro. Una persona con la
disposicin personal "miedo al comunismo puede incluir rusos, liberales, profesores,
huelguistas, activistas sociales, ecologistas, feministas y as sucesivamente. Esta
persona "metera a todos dentro del mismo saco y respondera a cualquiera de ellos
con un grupo de comportamientos que expresen su miedo: haciendo discursos,
escribiendo cartas de denuncia, votando, armndose, volvindose rabioso, etc.
Otra forma de decirlo sera que las disposiciones son concretas, fcilmente
reconocibles y consistentes en nuestro comportamiento.
170
Allport defiende que los rasgos son esencialmente nicos de cada persona. El "miedo al
comunismo de una persona no es igual al de otro. Y verdaderamente no podemos
esperar creer que el conocimiento de otras personas nos van a ayudar a comprender a
la primera. Por esta razn, Allport defiende con fortaleza lo que l llama mtodos
ideogrficos (mtodos que se focalizan en el estudio de un solo individuo a travs de
entrevistas, anlisis de las cartas o diarios, y dems. Actualmente conocemos este
mtodo como cualitativo.
An as, Allport reconoce que dentro de cualquier cultura particular, existen ra+o
co%une o disposiciones; unas que son parte de esa cultura y que cualquiera
reconocera y nombrara. En nuestra cultura, diferenciamos con frecuencia a los
introvertidos de los extravertidos o entre los liberales y los conservadores, y todos
sabemos a qu nos referimos. Pero otra cultura podra no reconocerlo. Por ejemplo,
qu significara liberal y conservador en la Edad Media?
El autor defiende tambin que algunos rasgos estn mucho ms atados al proprium (el
propio yo de cada uno) que otros. Los ra+o cen!rale son la piedra angular de tu
personalidad. Cuando describimos a alguien, con frecuencia usaremos palabras que se
referirn a los siguientes rasgos centrales: listo, tonto, salvaje, tmido, chismoso.
Allport ha observado que la mayora de las personas tienen entre cinco y diez de estos
rasgos.
Tambin existen los llamados ra+o ecundario, aquellos que no son tan obvios o
tan generales, o tan consistentes. Las preferencias, las actitudes, los rasgos
situacionales, son todos secundarios. Por ejemplo, "l se pone rabioso cuando intentas
hacerle cosquillas; "aquella tiene unas preferencias sexuales muy inusuales; o "a este
no se le puede llevar a restaurantes.
Pero adems estn tambin los ra+o cardinale. Estos son aquellos rasgos que
tienen algunas personas que prcticamente definen sus vidas. Aquel que, por ejemplo,
pasa toda su vida buscando fama o fortuna, o sexo, es una de esas. Con frecuencia,
usamos personajes histricos especficos para nombrar estos rasgos cardinales. Juana
de Arco (heroica y sacrificada); Madre Teresa (servicio religioso); Marqus de Sade
(sadismo); Maquiavelo (maquiavlico, crueldad poltica) y dems. Relativamente pocas
personas desarrollan un rasgo cardinal y si lo hacen, es en un perodo bastante tardo
en la vida.
Madure3 picol)+ica
Si posees proprium bien desarrollado y un rico y adaptativo grupo de disposiciones, has
logrado una madurez psicolgica, trmino de Allport para la salud mental. Establece
siete caractersticas:
1. Extensiones del Self especficas y duraderas como el compromiso.
2. Tcnicas de relacionarse clidamente, orientadas a la dependencia de los dems
(confianza, empata, sinceridad, tolerancia.)
171
3. Seguridad emocional y aceptacin propia.
4. Hbitos encaminados hacia una percepcin realista (contrario a defensividad)
5. Centramiento en los problemas y desarrollo de habilidades centradas en la
solucin de problemas.
6. Objetivacin del Self o lo que es lo mismo, desarrollar la introspeccin; rerse de
uno mismo, etc.
7. Una filosofa unificada de la vida, que incluya una particular orientacin hacia la
valoracin; sentimientos religiosos diferenciados y una conciencia personal.
Au!ono%/a funcional
Allport no crea en mirar al pasado como forma de entender el presente de una
persona. Esta creencia tiene su mayor evidencia en el concepto de au!ono%/a
funcional: tus motivos actuales son independientes (autnomos) de sus orgenes. La
autonoma funcional se presenta de dos formas: la primera es la au!ono%/a funcional
pere&eran!e. Se refiere esencialmente a los hbitos (conductas que ya no sirven para
sus propsitos originales, pero que an se mantienen)
La au!ono%/a funcional apropiada es algo ms dirigida al self que los hbitos. Los
valores constituyen el ejemplo ms comn.
!. El Terico -- un cientfico, por ejemplo, valora la verdad
2. El Econmico -- un negociante valorara la utilidad.
L. El Esttico -- un artista naturalmente valora la belleza.
4. El Social -- una enfermera podra tener un fuerte amor por las personas.
O. El Poltico -- un poltico valorara el poder.
P. El Religioso -- un monje o una monja probablemente valora la unidad.
4.E La Teor/a Anal/!ico Fac!orial de lo Ra+o de R. Ca!!ell.
La definicin de personalidad de Cattell resume perfectamente su enfoque terico y
emprico. "Personalidad es lo que permite hacer una prediccin de lo que har una
persona en una situacin dada
Cattell hace hincapi en los temas metodolgicos que Allport consideraba relativamente
menos importantes. A diferencia de Allport, no senta que fuera necesario definir los
rasgos en trminos psicofsicos. Para este autor los rasgos, eran conceptos abstractos,
herramientas conceptuales tiles para propsitos predictivos, pero que no
necesariamente correspondan a una realidad fsica especfica. No obstante, crea que
los rasgos de personalidad no eran fenmenos puramente estadsticos. Aunque su
mtodo era correlacional ms que experimental, la sofisticacin de los estudios y los
patrones que surgieron de tantos de ellos lo llevaron a creer que "los rasgos existen
172
como determinantes de la conducta. Los rasgos son las unidades de personalidad que
tienen valor predictivo
La contribucin ms importante de Cattell a la personalidad fue su descripcin
sistemtica de la misma. Arga que dicha descripcin, una taxonoma de las
diferencias individuales, es esencial antes de que se pueda empezar de manera
sensible la investigacin de las causas de la personalidad.
Para evaluar las diferencias de personalidad en la poblacin en su conjunto, Cattell
desarroll su test ampliamente conocido y usado: Cuestionario de 16 factores de
Personalidad (16FP). Cattell fue pionero en los mtodos de investigacin multivariados,
que utilizan diversas variables a la vez para predecir la conducta
La teora de la personalidad de Raymond B. Cattell ha adquirido gran popularidad en el
campo de la personalidad a medida que se dispone de tecnologa de computadoras y
de mtodos de anlisis de datos. El elemento estructural bsico en su teora, es el
rasgo. El rasgo representa tendencias reactivas generales y nos indica caractersticas
de conducta del sujeto que son relativamente permanentes. El rasgo implica una
configuracin y regularidad de conducta a lo largo del tiempo y de las situaciones.
Algunos rasgos pueden ser comunes a todos los individuos, y otros pueden ser
exclusivos de un individuo. Ciertos rasgos pueden estar determinados por la herencia
otros por el ambiente. Algunos rasgos estn relacionados con motivos, que son los
rasgos dinmicos, y otros guardan relacin con la capacidad y el temperamento.
Estableci rasgos de superficie y rasgos de origen.
Podemos establecer una distincin entre ellos:
El trmino rasgo significa aproximadamente "patrones de observaciones que van
juntas. Si hacemos esas observaciones de manera sistemtica y encontramos
conjuntos de variables que tienen una correlacin positiva, hemos identificado
agrupamientos de correlacin o ra+o de uperficie.. El trmino superficie
indica que, aunque en la superficie parecen ser un rasgo, no existe evidencia de
que en realidad lo sean en un sentido duradero. El patrn de correlaciones
puede no reaparecer en otras situaciones.
Los rasgos de origen, Cattell identific algunos agrupamientos de correlacin que
son bastante slidos, es decir que reaparecen una y otra vez. Emergen a pesar
de diferencias en la poblacin, las situaciones de prueba, etc. Cattell arga que
dicho patrn slido deba tener una sola fuente de varianza. Debe corresponde a
una "causa dentro de la personalidad, un rasgo fundamental de personalidad.
Busc esos rasgos slidos usando el anlisis factorial y los denominados rasgos
de origen. Segn Cattell hay tres fuentes de datos para descubrir estos rasgos
profundos: los datos procedentes de la vida, los datos del cuestionario y los
datos de los tests objetivos.

Cattell distingue entre ergios y sentimientos:
173
a) Ergios: son factores que reflejan las fuerzas de los impulsos biolgicos
innatos.
b) Sentimientos: son factores que reflejan pautas de conducta determinadas por el
ambiente.
Un ergio es una tendencia innata a reaccionar de una forma especfica ante ciertos
objetivos. La expresin externa puede haber sido afectada por el proceso de
socializacin, pero existe un marcado carcter innato, teniendo en cuenta que estos
ergios van asociados a cualidades emocionales y objetivos biolgicos que permanecen
constantes en diversas culturas.
Ejemplos de ergios son: apareamiento (sexo), seguridad-miedo, autoafirmacin,
gregarismo, proteccin parental, exploracin (curiosidad), sensualidad, atraccin y
constructividad.
Los sentimientos tienen su fuente en instituciones sociales como la familia o la escuela.
Representan pautas de actitudes no innatas sino adquiridas. Por ejemplo: el
sentimiento religioso, el sentimiento profesional, y el sentimiento del s mismo. Una
misma conducta puede ser expresin de diversas actitudes, las cuales, pueden
relacionarse con sentimientos y ergios muy diversos. Es decir, una sola conducta
puede dar satisfaccin a impulsos muy diversos. Segn Cattell, los rasgos estn
determinados por la influencia de la herencia y del ambiente.
La conducta del individuo ante una situacin depender de los rasgos de su
personalidad pertinentes a dicha situacin, y de otras variables transitorias que pueden
intervenir en esta situacin. Un ejemplo de estas variables transitorias es el estado; si
alguien est angustiado en determinado momento, su conducta se ver influida por el
estado de ansiedad experimentado en ese momento.
Su test el 16FP tiene 16 escalas de opcin mltiple cada una de las cuales mide un
rasgo de origen subyacente de la personalidad normal. Representa la culminacin de
muchos estudios analtico-factoriales. Aunque en este inventario existen 16 rasgos de
origen, la primera media docena son los ms importantes en la descripcin de las
diferencias individuales
.
4.F. Teor/a Tridi%enional de Peronalidad de Clonin+er
Cloninger postula la existencia de tres dimensiones de la personalidad, cada una de las
cuales estara definida segn un neurotrasmisor especfico presente en las vas
neuronales del sistema cerebral. Estas dimensiones de personalidad se pueden
presentar en diferentes combinaciones en los distintos seres humanos y genticamente
determinadas dando cuenta, por lo tanto, de la organizacin funcional que subyace a la
personalidad de cada individuo. tridimensional de personalidad. Son llamadas por este
autor como bsqueda de novedad, evitacin del dao, y dependencia de la
recompensa.
La bsqueda de la Novedad sera una tendencia gentica hacia la alegra intensa o la
excitacin como respuesta a estmulos nuevos o a seales de potenciales premios o
174
potenciales evitadores del castigo, los que guiaran a la frecuente actividad exploratoria
en bsqueda incesante de potenciales recompensas as como tambin la evitacin
activa de la monotona y el castigo potencial.
La evitacin de la dao sera una tendencia hereditaria a responder intensamente a
seales de estmulos aversivos, de all que el sujeto aprende a inhibir conductas para
evitar el castigo, la novedad, y la no gratificacin frustradora. Si el evento es conocido el
individuo va a dar una respuesta, pero si es desconocido para l, la respuesta ser
interrumpida. En otras palabras, esta dimensin involucra al sistema de inhibicin
conductual que acta interrumpiendo las conductas cuando se encuentra algo
inesperado. Las vas neuronales implicadas en este sistema presentan como
neurotrasmisor principal la serotonina. El aumento en la actividad serotoninrgica inhibe
tambin la actividad dopaminrgica, ya que ambas reas estn interrelacionadas. De
este modo, se puede apreciar que al inhibir conductas, ya sea frente a castigos y
recompensas frustradas, disminuyen tambin las actividades exploratorias de los
individuos.
La dependencia de la recompensa sera la tendencia heredada a responder
intensamente a seales de gratificacin particularmente seales verbales de aprobacin
social, sentimentalismo, y a mantener o resistir la extincin de conductas que
previamente hayan sido asociadas con gratificacin o evitacin del castigo. En otras
palabras, el sujeto responde intensamente a seales de recompensa tales como
aprobacin social, afecto, ayuda, etc.; y se resiste a la extincin de conductas que
previamente han sido asociadas a recompensas o al alivio del castigo.
Esta resistencia a la extincin es postulada como un aprendizaje asociativo del sistema
cerebral, el cual es activado por la presentacin de un refuerzo o al alivio de un castigo,
posibilitando as la formacin de seales condicionadas. La norepinefrina o
noradrenalina es el principal neuromodulador en los procesos de aprendizajes
asociativos, ya que una disminucin en la liberacin de noradrenalina interrumpe la
posibilidad de crear nuevas asociaciones, inhibiendo el proceso de condicionamiento
entre estmulos y respuestas.
En condiciones naturales, la noradrenalina es liberada principalmente cuando se
presenta un refuerzo o cuando se alivia un castigo. Por otro lado, la disminucin en su
liberacin es producida por un aumento de la actividad serotoninrgica, cuando se
presenta un castigo o cuando se retira un refuerzo.
En relacin con lo anterior, en individuos con una baja velocidad de liberacin de
noradrenalina se espera que respondan a seales de recompensa y que persistan en
las conductas de bsqueda de recompensas aunque sean frustrados. Este fenmeno
que parece ser contradictorio con el aumento que existe en la serotonina (evitacin del
dao), se explica sobre la base de que el sujeto no puede aprender nuevas conductas
porque el proceso de aprendizaje asociativo est interrumpido, por lo que mantiene las
conductas que fueron reforzadas previamente, aunque en este caso no lo sean. Por el
contrario, individuos con una alta actividad noradrenrgica detienen rpidamente
aquellas actividades que no les proveen de gratificaciones inmediatas, ya que realizan
175
nuevas asociaciones que les permiten variar sus conductas y realizar otras nuevas que
sean gratificantes.
Como resultado de estas influencias neuromoduladoras, se encuentra que los
individuos presentaran estas dimensiones en distintos niveles, lo que implicara
diferentes respuestas frente a los estmulos externos. No obstante lo anterior, la
variacin gentica de cada dimensin seguira una distribucin normal, lo que implica
que la mayora de la gente asumira grados intermedios. En otras palabras, estas
dimensiones lograran un equilibrio de fuerzas en su interaccin, donde la dimensin
"evitacin del dao" servira como elemento modulador. As por ejemplo, en respuesta a
la estimulacin de la novedad, la dimensin "bsqueda de novedad" conducira a un
comportamiento de enfoque-activo, mientras que la dimensin "evitacin del dao"
conducira a un comportamiento inhibido o pasivo-evitativo, lo que finalmente se traduce
en un equilibrio de influencias. De este mismo modo, en respuesta a una recompensa,
la dimensin "dependencia a la recompensa" predispone a un comportamiento continuo
de bsqueda de refuerzos, mientras que la dimensin "evitacin del dao" predispone a
una extincin de estas conductas, lo que llevara una vez ms al equilibrio entre las
influencias de mantencin y extincin. An ms, la dependencia a las recompensas
predispondra a la mantencin de actividades que han sido reforzadas previamente,
mientras que la bsqueda de novedad conducira a la iniciacin de actividades
desconocidas potencialmente recompensantes.
En la siguiente tabla se explica la variacin que estas tres dimensiones presentan en
los tres sistemas del cerebro.
S*)-(/" '(%(2%"#
BD*/(0)*>0 1(
$(%)&0"#*1"1
%(#"'*&0"1"C
P%*0'*$"#
/&0&"/*0"
0(,%&/&1,#"1&%"
E)-@/,#& %(#(+"0-(
R()$,()-"
C&01,'-,"#
Activacin
conductual
(Bsqueda de
Novedad)
Dopamina
Novedad
Gratificacin potencial
Evitacin potencial de la
monotona o el castigo
- Bsqueda
exploratoria
- Aproximacin
deseos
- Evitacin
activa, escape
nhibicin conductual
(Evitacin del dao)
Serotonina

Seales condicionadas hacia
el castigo, novedad, o no
gratificacin frustrante
Eliminacin
pasiva,
extincin
176
Mantencin
conductual
(Dependencia de la
recompensa)
Norepinefrina
Seales condicionadas para
la recompensa o evitacin del
castigo
Resistencia a
la extincin
ndividuos que presentan altos ndices en bsqueda de novedad y niveles promedios en
las otras dos dimensiones se caracterizan por ser impulsivos, exploratorios, excitables,
volubles, temperamentales, extravagantes, y desordenados. Ellos tienden a
comprometerse rpidamente en nuevos intereses o actividades, sin embargo se
distraen o aburren con facilidad de las mismas. Tambin, estn siempre listos para
pelear. En contraste, individuos que presentan bajos ndices en bsqueda de novedad y
niveles promedios en las otras dos dimensiones se caracterizan por ser lentos en
comprometerse con nuevas actividades, y a menudo se vuelven preocupados por los
detalles, y requieren un considerable tiempo de reflexin antes de tomar decisiones.
Ellos son descritos como tpicamente reflexivos, rgidos, leales, estoicos, de
temperamento lento, frugales, ordenados, y perseverantes.
Dia+n)!ico de &arian!e de peronalidad decri!a por Clonin+er:
Para describir y diagnosticar variantes de personalidad sistemticamente, se desarroll
una entrevista clnica llamada La Entrevista tridimensional de estilo de personalidad
(TPS)
Cada dimensin vara desde alto a bajo. En el siguiente resumen se presentan estos
dos polos de cada dimensin los que son descritos en forma separada.
,lta v8s ba1a bsueda de novedad
Alta bsqueda de novedad es parte de las caractersticas de los trastornos de
personalidad antisocial, histrinica, pasivo-agresivo, y explosivo. Baja bsqueda de
novedad es parte de las caractersticas de las personalidades obsesivas, dependiente,
ciclotmicos, y esquizoide.
Tambin es posible encontrar cada variante de forma aislada.
1.- Frecuente bsqueda exploratoria emocionante e intolerancia hacia la rutina familiar
v/s resistencia a los cambios en la rutina familiar.
2.- Quebrantador de las reglas v/s alta disciplina rgida y el orden
3.- Excitable y cambios bruscos de temperamento v/s Estoico y de temperamento lento
4.- Voluble v/s leal
5.- A menudo acta en forma inmediata o caprichosa o se forma impresiones rpidas o
es impersistente y distrado v/s Reflexin metdica , actuando muy lentamente y
solamente luego de pensarlo considerablemente, planifica , y ordena excesiva
preocupacin por los detalles.
6.- Dramatizacin frecuente y preferencia por hablar mas que escuchar v/s preferencia
por escuchar mas que hablar y habilidad restringida hacia la dramatizacin y el juego de
roles.
177
7.- Despilfarrador extravagante, es decir, dificultad para ahorrar dinero v/s ahorrador
excesivo y dificultad para disfrutar comprando cosas para si mismo.
Al!a &G Ha0a e&i!aci)n del da7o
La alta evitacin del dao es parte de las caractersticas de los trastornos de
personalidad obsesivo, dependiente, pasiva agresiva, y explosiva. Baja evitacin del
dao es parte de las caractersticas de las personalidades antisocial, histrinica,
esquizoide y ciclotmicas. Tambin es posible encontrar cada variante de forma aislada.
1) Frecuente preocupacin anticipatoria y aprehensin inhibitoria requiriendo
reaseguramiento an bajo circunstancias normales v/s falta de preocupacin o
inhibicin an cuando la situacin llame a la precaucin.
2) Tensin y preocupacin cuando est tratando con asuntos o situaciones no
familiares v/s infidente y falta de una apropiada precaucin cuando est tratando
con asuntos o situaciones no familiares.
3) Timidez v/s falta de cuidado o inhibicin frente a extraos.
4) Preferencia por poca actividad debido a sobre estimulacin provocada por
excitacin o actividades que involucran riesgo o injuria fsica v/s preferencia por
la estimulacin a travs de actividades con riesgo de injuria fsica en vez de poca
actividad.
5) Pesimismo, con frecuentes expectativas negativas v/s optimismo, con frecuentes
expectativas positivas.
6) Fcilmente fatigable lo que limita el esfuerzo fsico v/s altos niveles de energa
con recuperacin rpida del esfuerzo realizado.
7) Adaptacin lenta hacia el cambio y recuperacin lenta a enfermedades menores,
estrs, o cambios en la rutina familiar v/s adaptacin y recuperacin rpida a
enfermedades menores, estrs, o cambios en las rutinas familiares.
Al!a &G #a0a dependencia de la reco%pena
La alta dependencia de la recompensa es parte de las caractersticas de los trastornos
de personalidad dependiente, ciclotmico, histrinico y pasivo agresivo. Baja
dependencia de la recompensa es parte de las caractersticas de personalidades
antisocial, explosivo, obsesivo, y esquizoide. Cada variante puede ocurrir en forma
separada.
1) Vulnerabilidad social asociada con predisposicin a revelar intimidades
personales v/s indiferencia social con tendencia a permanecer distante y
reservado sin revelar intimidades personales.
2) Necesidad de aprobacin y alabanza de los otros con excesiva tendencia a
conformarse ante presiones v/s no conformista e independiente con resistencia
ante presiones.
3) Altamente compasivo y fcilmente explotado por apelaciones sentimentales v/s
ndiferencia practica ante sentimentalismo social.
178
4) Autoexigencia alta, frecuentemente se empuja a si mismo hasta el punto de
quedar exhausto v/s falta de laboriosidad e iniciativa, frecuentemente realiza
poco esfuerzo an cuando se le haya pedido un esfuerzo mayor.
5) Perseverancia marcada en conducta recompensada con anterioridad a pesar de
esfuerzos frustrados v/s Finalizacin rpida de actividades que no son
gratificadas inmediatamente con sentimientos de indiferencia o falta de ambicin
perseverante debido a recompensas dadas tardamente.
6) Marcada sensibilidad ante seales sociales de aprobacin o rechazo, perdida, y ,
falta de recompensas frustrantes que piden ser gratificadas lamentosamente de
manera similar v/s insensibilidad ante seales sociales de aprobacin o rechazo ,
perdida y falta de recompensas frustrantes con rpido desarrollo de la
indiferencia ante relaciones que se vuelvan no gratificantes.
7) Excesiva conducta de bsqueda de recompensa en respuesta al rechazo o
frustracin (tales como comer en exceso, incremento de la actividad sexual, o
comprar innecesariamente) v/s alianza cnica social y preferencia por estar solo.
Ahora bien, tomando en cuenta las variaciones con relacin a la combinacin de las
dimensiones propuestas por Cloninger, es posible determinar una serie de trastornos de
personalidad, los cuales se presentan a continuacin:
T%")-&%0& 1( #"
P(%)&0"#*1"1
D*/(0)*>0
D($(01(0'*"
R('&/$(0)"
D*/(0)*>0 3M)R,(1"
N&+(1"1
D*/(0)*>0
E+*-"'*>0 1(#
D"I&
Antisocial Baja Alta Baja
Histrinico Alta Alta Baja
Pasivo - Agresivo Alta Alta Alta
Explosiva Baja Alta Alta
Osesiva Baja Baja Alta
Esquizoide Baja Baja Baja
Ciclotmico Alta Baja Baja
Dependiente Alta Baja Alta
4. I. Teor/a Picoocial de Al#er! Elli
REBT (Terapia Conductual Racional Emotiva) se define por el ABC en ingls. La A se
designa por la activacin de las experiencias, tales como problemas familiares,
insatisfaccin laboral, traumas infantiles tempranos y todo aquello que podamos
enmarcar como productor de infelicidad. La B se refiere a creencias (beliefs) o ideas,
bsicamente irracionales y autoacusatorias que provocan sentimientos de infelicidad
actuales. Y la C corresponde a las consecuencias o aquellos sntomas neurticos y
emociones negativas tales como el pnico depresivo y la rabia, que surgen a partir de
nuestras creencias.
179
An cuando la activacin de nuestras experiencias puede ser bastante real y causar un
gran monto de dolor, son nuestras creencias las que le dan el calificativo de larga
estancia y de mantener problemas a largo plazo. Ellis aade una letra D y una E al
ABC: El terapeuta debe disputar (D) las creencias irracionales, de manera que el cliente
pueda a la postre disfrutar de los efectos psicolgicos positivos (E) de ideas racionales.
Por ejemplo, "una persona deprimida se siente triste y sola dado que errneamente
piensa que es inadecuado y abandonado. En la actualidad una persona depresiva
puede funcionar tan bien como una no depresiva, por lo que el terapeuta debe
demostrar al paciente sus xitos y atacar la creencia de inadecuacin, ms que
abalanzarse sobre el sntoma en s mismo.
A pesar de que no es importante para la terapia ubicar la fuente de estas creencias
irracionales, se entiende que son el resultado de un "condicionamiento filosfico, o
hbitos no muy distintos a aquel que nos hace movernos a coger el telfono cuando
suena. Ms tarde, Ellis dira que estos hbitos estn programados biolgicamente para
ser susceptibles a este tipo de condicionamiento.
Estas creencias toman la forma de afirmaciones absolutas. En vez de aceptarlas como
deseos o preferencias, hacemos demandas excesivas sobre los dems, o nos
convencemos de que tenemos necesidades abrumadoras. Existe una gran variedad de
"errores de pensamiento tpicos en los que la gente se pierde, incluyendo:
1. gnorar lo positivo
2. Exagerar lo negativo, y
3. Generalizar
Es como negarse al hecho de que tengo algunos amigos o que he tenido unos pocos
xitos. Puedo explayarme o exagerar la proporcin del dao que he sufrido. Puedo
convencerme de que nadie me quiere, o de que siempre meto la pata.
Hay 12 ejemplos de creencias irracionales que Ellis menciona con frecuencia:
Doce Idea Irracionale "ue Cauan $ Su!en!an a la Neuroi
La idea de que existe una tremenda necesidad en los adultos de ser amados por otros
significativos en prcticamente cualquier actividad; en vez de concentrarse en su propio
respeto personal, o buscando aprobacin con fines prcticos, y en amar en vez de ser
amados.
La idea de que ciertos actos son feos o perversos, por lo que los dems deben rechazar
a las personas que los cometen; en vez de la idea de que ciertos actos son
autodefensivos o antisociales, y que las personas que cometan estos actos se
comportan de manera estpida, ignorante o neurtica, y sera mejor que recibieran
ayuda. Los comportamientos como estos no hacen que los sujetos que los actan sean
corruptos.
180
La idea de que es horrible cuando las cosas no son como nos gustara que fueran; en
vez de considerar la idea de que las cosas estn muy mal y por tanto deberamos
cambiar o controlar las condiciones adversas de manera que puedan llegar a ser ms
satisfactorias; y si esto no es posible tendremos que ir aceptando que algunas cosas
son as.
La idea de que la miseria humana est causada invariablemente por factores externos y
se nos impone por gente y eventos extraos a nosotros; en vez de la idea de que la
neurosis es causada en su mayora por el punto de vista que tomamos con respecto a
condiciones desafortunadas.
La idea de que si algo es o podra ser peligroso o aterrador, deberamos estar
tremendamente obsesionados y desaforados con ello; en vez de la idea de que
debemos enfrentar de forma franca y directa lo peligroso; y si esto no es posible,
aceptar lo inevitable.
La idea de que es ms fcil eludir que enfrentar las dificultades de la vida y las
responsabilidades personales; en vez de la idea de que eso que llamamos "dejarlo
estar o "dejarlo pasar es usualmente mucho ms duro a largo plazo.
La idea de que necesitamos de forma absoluta otra cosa ms grande o ms fuerte que
nosotros en la que apoyarnos; en vez de la idea de que es mejor asumir los riesgos que
contempla el pensar y actuar de forma menos dependiente.
La idea de que siempre debemos ser absolutamente competentes, inteligentes y
ambiciosos en todos los aspectos; en vez de la idea de que podramos haberlo hecho
mejor ms que necesitar hacerlo siempre bien y aceptarnos como criaturas bastante
imperfectas, que tienen limitaciones y falibilidades humanas.
La idea de que si algo nos afect considerablemente, permanecer hacindolo durante
toda nuestra vida; en vez de la idea de que podemos aprender de nuestras
experiencias pasadas sin estar extremadamente atados o preocupados por ellas.
La idea de que debemos tener un control preciso y perfecto sobre las cosas; en vez de
la idea de que el mundo est lleno de probabilidades y cambios, y que an as,
debemos disfrutar de la vida a pesar de estos "inconvenientes.
La idea de que la felicidad humana puede lograrse a travs de la inercia y la inactividad;
en vez de la idea de que tendemos a ser felices cuando estamos vitalmente inmersos
en actividades dirigidas a la creatividad, o cuando nos embarcamos en proyectos ms
all de nosotros o nos damos a los dems.
La idea de que no tenemos control sobre nuestras emociones y que no podemos evitar
sentirnos alterados con respecto a las cosas de la vida; en vez de la idea de que
poseemos un control real sobre nuestras emociones destructivas si escogemos trabajar
en contra de la hiptesis masturbatoria, la cual usualmente fomentamos.
181
Para simplificar, Ellis tambin menciona las tres creencias irracionales principales:
".ebo ser increblemente competente, o de lo contrario no valgo nada.
"Los dem%s deben considerarme9 o son absolutamente estpidos.
"*l mundo siempre debe proveerme de felicidad, o me morir.
El terapeuta utiliza su pericia para argumentar en contra de estas ideas irracionales en
la terapia o, incluso mejor, conduce a su paciente a que se haga l mismo estos
argumentos. Por ejemplo, el terapeuta podra preguntar.
Hay alguna evidencia que sustenten estas creencias?
Cul es la evidencia para enfrentarnos a esta creencia?
Qu es lo peor que puede ocurrirle si abandona esta creencia?
Y qu es lo mejor que puede sucederle?
Adems de la argumentacin, el terapeuta se asiste de cualquier otra tcnica que
ayude al paciente a cambiar sus creencias. Se podra usar terapia de grupo, refuerzo
positivo incondicional, proveer de actividades de riesgo-recompensa, entrenamiento en
asertividad, entrenamiento en empata, quizs utilizando tcnicas de rol-playing para
lograrlo, impulsar el auto-control a travs de tcnicas de modificacin de conducta,
desensibilizacin sistemtica y as sucesivamente.
,uto5aceptacin :ncondicional
Ellis se ha ido encaminando a reforzar cada vez ms la importancia de lo que llama
"auto-aceptacin incondicional. l dice que en la REBT, nadie es rechazado, an sin
importar cun desastrosas sean sus acciones, y debemos aceptarnos por lo que somos
ms que por lo que hemos hecho.
Una de las formas que menciona para lograr esto es convencer al paciente de su valor
intrnseco como ser humano. El solo hecho de estar vivo ya provee de un valor en s
mismo.
Ellis observa que la mayora de las teoras hacen mucho hincapi en la autoestima y
fuerza del yo y conceptos similares. Nosotros evaluamos de forma natural a las
criaturas, y esto no tiene nada de malo, pero de la evaluacin que hacemos de nuestros
rasgos y acciones, llegamos a evaluar esa entidad holstica vaga llamada "self. Cmo
podemos hacer esto?; Y qu bien hace?. Ellis cree que solo provoca dao.
Ah estn, precisamente, las razones legtimas para promover el propio self o ego:
Queremos mantenernos vivos y estar sanos, queremos disfrutar de la vida y dems.
Pero existen muchas otras formas de promover el ego o self que resulta daino, tal y
como explica a travs de los siguientes ejemplos:
Soy especial o soy detestable.
Debo ser amado o cuidado.
Debo ser inmortal.
182
Soy o bueno o malo.
Debo probarme a m mismo.
Debo tener todo lo que deseo.
Ellis cree firmemente que la autoevaluacin conduce a la depresin y a la represin, as
como a la evitacin del cambio. Lo mejor para la salud humana es que deberamos
detenernos a evaluarnos entre todos!.
Pero quizs esta idea sobre el ego o el self est sobrevalorada. Ellis es especialmente
escptico sobre la existencia de un "verdadero self, como Horney o Rogers.
Particularmente le disgusta la idea de que exista un conflicto entre un self promovido
por la actualizacin versus otro promovido por la sociedad. De hecho, dice, la propia
naturaleza y la propia sociedad ms bien se apoyan entre s, en vez de ser conceptos
antagnicos.
Realmente l no percibe ninguna evidencia de la existencia de un self transpersonal o
alma. El budismo, por ejemplo, se las arregla bien sin tomar en cuenta esto. Y Ellis es
bastante escptico con respecto a los estados alterados de consciencia de las
tradiciones msticas y las recomendaciones de la psicologa transpersonal. De hecho,
considera a estos estados ms irreales que trascendentes.
Por otra parte, Ellis considera que su abordaje surge de la antigua tradicin estoica,
apoyada por filsofos tales como Spinoza. Tambin considera que existen similitudes
con el existencialismo y la psicologa existencialista. Cualquier acercamiento que
coloque la responsabilidad sobre los hombros del individuo con sus creencias, tendr
aspectos comunes con la REBT de Ellis.
P.!. T(&%@" 1( 5"0) E.)(0'=
La teora de Eysenck est basada principalmente en la psicologa y la gentica. Aunque
es un conductista que considera a los hbitos aprendidos como algo de gran
importancia, considera que nuestras diferencias en las personalidades surgen de
nuestra herencia hereditaria. Por tanto, est primariamente interesado en lo que
usualmente se le conoce como temperamento.
Eysenck es tambin por supuesto un psiclogo de investigacin. Sus mtodos
comprenden una tcnica estadstica llamada anlisis factorial. Dicha tcnica extrae un
nmero de "dimensiones de un gran compendio de datos. Si, por ejemplo, si ofrecemos
una larga lista de adjetivos a un nmero considerable de personas para que se auto
evalen, ya tenemos un primer material para el anlisis factorial.
maginen por ejemplo un test que incluye palabras como "tmido, "introvertido, "echado
para adelante, "salvaje y dems. Obviamente, las personas tmidas tienden a
puntuarse alto en las dos primeras palabras y bajas en las ltimas dos. Las personas
extravertidas harn lo mismo a la inversa. El anlisis factorial extrae dimensiones
183
(factores) tales como timidez-extraversin del monto de informacin. Luego, el
investigador examina los datos y nombra al factor con un trmino como "introversin-
extraversin. Existen otras tcnicas que buscan cotejar de la mejor manera posible los
datos de varias posibles dimensiones, y otras que incluso buscan niveles dimensionales
"ms altos (factores que organizan los factores, as como los titulares organizan a los
subttulos.
La investigacin original de Eysenck nos mostr dos dimensiones principales de
temperamento: neuroticismo y extraversin-introversin. Veamos en que consiste cada
uno de ellos.
N(,%&-*'*)/&
Este es el nombre que Eysenck dio a una dimensin que oscila entre aquellas personas
normales, calmadas y tranquilas y aquellas que tienden a ser bastante "nerviosas. Su
investigacin demuestra que estas ltimas tienden a sufrir ms frecuentemente de una
variedad de "trastornos nerviosos que llamamos neurosis, de ah el nombre de la
dimensin. Pero debemos precisar que l no se refera a que aquellas personas que
puntuaban alto en la escala de neuroticismo son necesariamente neurticas, sino que
son ms susceptibles a sufrir problemas neurticos.
Eysenck estaba convencido de que ya que todo el mundo se puntuaba en algn punto
de esta dimensin de normalidad a neuroticismo, era esto un indicador verdadero del
temperamento; es decir, que esto era una dimensin de la personalidad apoyada
gentica y fisiolgicamente. Posteriormente, l se dirigi hacia la investigacin
fisiolgica para buscar posibles explicaciones.
El lugar ms obvio para buscar era el i!e%a ner&ioo i%p,!ico. Esto es una parte
del sistema nervioso autnomo que funciona de forma separada del sistema nervioso
central y controla muchas de nuestras respuestas emocionales ante situaciones de
emergencia. Por ejemplo, cuando las seales del cerebro le dicen que haga esto, los
sistemas nerviosos simpticos dan una orden al hgado para que libere azcar para que
se use como energa, hace que el sistema digestivo se enlentezca, abre las pupilas,
eriza los pelos de la piel y les comanda a las glndulas suprarrenales que liberen ms
adrenalina (epinefrina) Esta altera muchas de las funciones corporales y prepara los
msculos para la accin. La manera tradicional de describir la funcin del sistema
nervioso simptico es que nos prepara para "pelear o volar.
Eysenck hipotetiz que algunas personas tienen una mayor respuesta simptica que
otras. Algunas se mantienen muy calmadas durante situaciones de emergencia; otras
sienten verdadero pnico u otras emociones y algunas otras se aterrorizan con
situaciones menores. El autor sugiere que estas ltimas tienen un problema de
hiperactividad simptica, lo que les hace ser candidatos principales a sufrir variados
trastornos neurticos.
Quizs el sntoma neurtico ms "arquetpico es el a!a"ue de p,nico. Eysenck explic
los ataques de pnico como algo parecido al sonido agudo que uno escucha si acerca
un micrfono a un altavoz: los sonidos pequeos que entran al micro se amplifican y
184
salen por el altavoz y vuelven a entrar por el micro, se vuelven a amplificar y as
sucesivamente hasta que omos el tpico chirrido que nos encantaba producir cuando
ramos chicos (muchos guitarristas elctricos usan este sistema para mantener notas
durante mucho tiempo.)
Bien, el ataque de pnico sigue el mismo patrn: ests moderadamente asustado por
algo (cruzar un puente, por ejemplo) Esta situacin provoca que se active tu sistema
nervioso simptico, lo que te hace estar ms nervioso y por tanto ms susceptible a la
estimulacin, lo que hace que tu sistema est an ms atento, lo que hace que ests
ms nervioso y ms susceptible.Podramos decir que la persona neurtica est
respondiendo ms a su propio pnico que al objeto productor del mismo! Desde luego
puedo dar fe de la descripcin de Eysenck, aunque sus explicaciones se mantengan
solo como hiptesis.
EA-%"+(%)*>0:*0-%&+(%)*>0
Esta segunda dimensin se parece mucho a lo que Jung deca en los mismos trminos
y algo muy similar tambin a nuestra comprensin bajo el sentido comn de la misma:
personas tmidas y calmadas versus personas echadas para adelante e incluso
bullosas. Esta dimensin tambin se halla en todas las personas, pero su explicacin
fisiolgica es un poco ms compleja.
Eysenck hipotetiz que la extraversin-introversin es una cuestin de equilibrio entre
"inhibicin y "excitacin en el propio cerebro. Estas son ideas de las que Pavlov se
sirvi para explicar algunas de las diferencias halladas en las reacciones al estrs de
sus perros. La e'ci!aci)n es el despertar del cerebro en s mismo; ponerse a alerta;
estado de aprendizaje. La in-i#ici)n es el cerebro "durmiente, calmado, tanto en el
sentido usual de relajarse como en el de irse a dormir o en el sentido de protegerse a s
mismo en el caso de una estimulacin excesiva. #ay personas ue sencillamente se
desmayan ante un estmulo demasiado poderoso.
Alguien que es extravertido, deca Eysenck, tiene una buena y fuerte inhibicin: cuando
se le enfrenta a una estimulacin traumtica (como un choque en un automvil), el
cerebro del extravertido se inhibe, lo que significa que se vuelve "insensible, podramos
decir, al trauma y por tanto recordar muy poco de lo que ha ocurrido. Despus del
accidente de coche, el extravertido podra decir que es como si hubiese "borrado la
escena y le pedira a otros que le recordasen la escena. Dado que no sienten el
impacto mental completo del accidente, podran estar conduciendo perfectamente al da
siguiente.
Por otro lado, el introvertido tiene una pobre o dbil inhibicin: cuando hay un trauma,
como el accidente de coche, su cerebro no le protege lo suficientemente rpido; no se
"apaga en ningn momento. Ms bien estn muy alertas y aprenden bastante, de
manera que pueden recordar todo lo que ha pasado. ncluso diran que han visto el
accidente en "cmara lenta! Es muy poco dado a querer conducir despus del
accidente e incluso podra llegar a dejar de hacerlo para siempre.
185
Ahora bien, cmo esto conlleva a la timidez o al amor entre personas? Bueno,
imaginemos que tanto el extravertido como el introvertido se emborrachan, se quitan las
ropas y se ponen a bailar desnudos en una mesa de un restaurante. A la maana
siguiente, el extravertido nos preguntar qu ha pasado (y que dnde est su ropa)
Cuando se lo digamos, se reir y empezar a hacer planes para hacer otra fiesta. Por
otro lado, el introvertido recordar todas y cada una de las mortificantes escenas de su
humillacin y probablemente nunca saldr de su habitacin. (Yo mismo soy bastante
introvertido, y una vez ms apoyo en mis carnes un montn de estas experiencias!
Quizs, algunos de los extravertidos que me estn leyendo en este momento me
podran decir si Eysenck describe sus experiencias tan bin como a m, asumiendo,
claro, que pueden recordarlas.
Una de las cosas que Eysenck descubri fue que los criminales tendan a ser
extravertidos no neurticos. Es lgico, si lo pensamos detenidamente: es difcil
imaginarse a alguien dolorosamente tmido que recuerda sus experiencias mientras
est asaltando un Supermercado! ncluso es an ms difcil imaginarse a alguien con
ataques de pnico hacindolo. Pero, comprendamos que existen muchos tipos de
crmenes aparte de los violentos que los introvertidos y los neurticos pueden llevar a
cabo.
N(,%&-*'*)/& . (A-%"+(%)*>0:*0-%&+(%)*>0
Otra cosa que Eysenck seal fue la interaccin de ambas dimensiones y lo que esto
podra significar con respecto a varias problemticas psicolgicas. Hall, por ejemplo,
que las personas con fobias y con trastornos obsesivo-compulsivo tendan a ser
bastante introvertidos, y las personas con trastornos conversivos (p.e. la parlisis
histrica) o con trastornos disociativos (p.e. amnesia) tendan a ser ms extravertidos.
Veamos la explicacin: las personas altamente neurticas sobre-responden a un
estmulo amenazante; si son introvertidos, aprendern a evitar las situaciones que le
causan pnico muy rpida y bruscamente, incluso hasta el punto de sentir mucho miedo
ante pequeos smbolos de esas situaciones; es decir, fobias. Otros introvertidos
aprendern (rpida y bruscamente) comportamientos particulares para controlar sus
miedos, como chequear muchas veces las cosas o lavarse las manos innumerables
veces a lo largo del da.
Los extravertidos altamente neurticos, por otro lado, son buenos para ignorar y olvidar
aquello que los sobresatura. Se valen de los clsicos mecanismos de defensa, tales
como la negacin y la represin. Convenientemente pueden olvidar aquella dolorosa
semana, por ejemplo, o incluso "olvidar su habilidad para sentir y usar sus piernas.
P)*'&-*'*)/&
Eysenck lleg a reconocer que aunque utilizaba una gran poblacin para sus
investigaciones, haba un tipo de poblacin que no estaba considerando. Empez a
llevar sus estudios a las instituciones mentales de nglaterra. Cuando se analizaron
186
estos datos mediante la tcnica factorial, un tercer factor significativo empez a
emerger, el cual llam psicoticismo.
De la misma forma que el neuroticismo, la alta puntuacin en psicoticismo no
necesariamente indica que eres psictico o que ests condenado a serlo, simplemente
que tienes cualidades que se hallan con frecuencia entre psicticos, y que
probablemente sers ms susceptible, en ciertos ambientes, a volverte psictico.
Efectivamente, como podramos imaginarnos, los tipos de cualidades halladas entre
puntuaciones altas en esta dimensin incluyen una cierta temeridad; una
despreocupacin por el sentido comn o convenciones; y un cierto grado de expresin
inapropiada de la emocin. Es esta la dimensin que separa a aquellas personas que
terminan en instituciones del resto de la humanidad.
4.1@. Teor/a Social de Al#er! Handura
El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre
variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea
subjetivo, interno y no disponible (lo mental). En el mtodo experimental, el
procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra.
Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno
causa nuestro comportamiento.
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba
(agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri
que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el
ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de de!er%ini%o rec/proco: el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una
interaccin entre tres "cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar
imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a
los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento
cognitivo.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho
ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas
que muchas personas considerar "el ncleo fuerte de la especie humana: el
aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin.
A$%(01*?"<( $&% #" &2)(%+"'*>0 & /&1(#"1&
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, lo
e!udio del %u7eco #o#o. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes,
donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo
187
sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso
en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas
a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso "Bobo de protagonista.
La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de
l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura
les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer
ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de
juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco
bobo nuevo y algunos pequeos martillos.
Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios
golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron
sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la
pelcula y de una manera bastante precisa.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero
consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese
inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Y aunque esto no
parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios,
no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura
llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente
se conoce como la teora social del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el
modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los
nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos
atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el
mueco bobo estaba hecho para ser "pegado, Bandura incluso rod una pelcula
donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos
al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando.un payaso real!.
Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos
envueltos en el proceso de modelado:
1. A!enci)n. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma
manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento
del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests
adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "hiper, aprenders menos bien.
gualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del
modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si
el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente,
prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms
188
atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y
sus efectos sobre los nios.
5. Re!enci)n. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le
hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego:
guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o
descripciones verbales. Una vez "archivados, podemos hacer resurgir la imagen o
descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
8. Reproducci)n. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir
las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que
debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da
viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir
sus saltos, ya que no s nada patinar. Otra cuestin importante con respecto a la
reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los
comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran
an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas,
por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
J. Mo!i&aci)n. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos
motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Bandura menciona un nmero de motivos:
1. Refuer3o paado, como el conductismo tradicional o clsico.
2. Refuer3o pro%e!ido, (incentivos) que podamos imaginar.
3. Refuer3o &icario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.
Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas
que "causan el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como
muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para
no imitar:
;. Ca!i+o paado.
<. Ca!i+o pro%e!ido =amena+as)
>. Ca!i+o &icario.
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus
diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia
a volverse contra nosotros.
Au!orre+ulaci)n
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular
de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
189
1. Au!o;o#er&aci)n. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y
cogemos pistas de ello.
5. 6uicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos
comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de
etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como "leer un libro a la semana. O
podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
8. Au!o;repue!a. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos
damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos
daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo
ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto
(sentimientos de orgullo o vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la
autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de
los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares
y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un
auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre
como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos
un pobre auto-concepto (autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al
castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve
tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:
Co%penaci)n. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
Inac!i&idad. Apata, aburrimiento, depresin.
Ecape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el
suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban
Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos
pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin:
Concernien!e a la au!o;o#er&aci)n. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes
una imagen precisa de tu comportamiento.
Concernien!e a lo e!,ndare. Asegrate de que tus estndares no estn situados
demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los
estndares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernien!e a la au!o;repue!a. Utiliza recompensas personales, no auto-
castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
4.11. Teor/a de Geor+e >ell$
190
La teora de Kelly empieza con lo que l llama "la %e!,fora prodi+ioa. Kelly haba
observado mucho tiempo atrs que tanto los cientficos, como los terapeutas
usualmente demostraban una actitud peculiar ante las personas: mientras que se vean
a s mismos de manera bastante bien, tendan a lo contrario con sus clientes; al tiempo
que se consideraban como embarcados en las finas artes de la razn y el empirismo,
vean a la gente comn como vctimas de sus energas sexuales o de sus historias
condicionantes. Pero Kelly, ayudndose de sus experiencias con sus estudiantes y
granjeros de Kansas, not que estas personas comunes tambin estaban envueltos en
los temas de la ciencia; ellos tambin estaban intentando comprender lo que les
ocurra.
O sea, que las personas comunes tambin son cientficas. Tienen construcciones de su
realidad, de la misma forma en que los cientficos tienen teoras. Tienen expectativas o
anticipaciones, como los cientficos poseen hiptesis. Se embarcan en
comportamientos que prueban esas expectativas, como los cientficos hacen con sus
experimentos. Mejoran su comprensin de la realidad sobre la base de sus
experiencias, como los cientficos ajustan su teora para que encaje en los hechos.
Toda la teora de Kelly surge de esta metfora.
E# $&)-,#"1& 6,01"/(0-"#
Kelly organiz su teora en un po!ulado funda%en!al y en 11 corolario. Su
postulado fundamental dice as: "Los procesos de una persona son canalizados
psicolgicamente a medida que anticipan los eventos.
191
Kelly define los procesos como nuestras experiencias, pensamientos, sentimientos,
comportamientos y cualquier otra cosa que nos dejemos en el tintero. Todas estas
cosas estn determinadas, no solamente por la realidad externa, sino por nuestros
esfuerzos de an!iciparno al mundo, a otras personas, y a nosotros mismos, en todo
momento y siempre, da tras da, ao tras ao.
E# C&%&#"%*& 1( #" C&0)-%,''*>0
"Una persona anticipa los eventos cuando construye sus reproducciones exactas.
Esto quiere decir que con!rui%o nuestras anticipaciones usando nuestra experiencia
pasada. Somos fundamentalmente criaturas conservadoras; esperamos que las cosas
ocurran tal y como lo han hecho antes. Buscamos los patrones, las consistencias, en
nuestras experiencias. Si preparo mi alarma de mi reloj, espero que suene a la hora en
que lo he puesto, ya que esto lo ha hecho desde que lo tengo. Si me comporto de forma
amable con alguien, yo espero que me respondan de la misma manera.
Este sera el paso que va desde la teora a la hiptesis; o lo que es lo mismo, desde el
i!e%a de con!rucci)n =conocimiento, comprensin) a la anticipacin.
E# C&%&#"%*& 1( #" (A$(%*(0'*"
"El sistema de construccin de una persona vara a medida que sucesivamente
construye las reproducciones exactas de los eventos.
Cuando las cosas no ocurren de la manera en que esperamos que lo hagan, tenemos
que adaptarnos, tenemos que recon!ruir. Esta nueva experiencia altera nuestras
futuras anticipaciones. Aprendemos.
Este sera el paso desde la experimentacin y observacin a la validacin o
reconstruccin: basndome en los resultados de nuestro experimento (los
comportamientos que llevamos a cabo) o en nuestras observaciones (las experiencias
que tengo), podemos mantener nuestra fe en la teora de la realidad que creamos o la
cambiamos por otra.
E# '&%&#"%*& 1( #" 1*'&-&/@"
"El sistema de construccin de una persona est compuesto de un nmero finito de
constructos dicotmicos.
Guardamos la experiencia en forma de con!ruc!o. trmino al cual tambin Kelly ha
llamado "conceptos tiles, "ficciones convenientes y "plantillas transparentes. Lo que
hacemos es "colocar estas "plantillas en el mundo, guiando nuestras percepciones y
comportamientos.
192
Con frecuencia les llama con!ruc!o peronale, enfatizando el hecho de que son
tuyos y de nadie ms; nicos para ti. Un constructo no es un ttulo o categora, o cajn
de sastre, o dimensin que yo como psiclogo te coloco a ti, esa persona comn. Es un
poco el cmo ves el mundo.
Kelly tambin les llama con!ruc!o #ipolare, para enfatizar su naturaleza
dico!)%ica. Tiene dos extremos o polo: all donde hay delgadez debe haber gordura,
donde hay alto, debe haber bajo, donde hay arriba debe haber abajo y as
sucesivamente. Si todo el mundo fuese gordo, entonces lo gordo se volvera
insignificante (falto de significado) o idntico en sentido a "cualquiera. Algunas
personas deben llegar a ser delgados para darle un sentido a ser gordo y viceversa!
Realmente, esta introspeccin es bastante antigua. Por ejemplo, en la antigua China,
los filsofos hablaron mucho del ying y del yang, los opuestos que juntos hacen el todo.
Ms recientemente, Carl Jung ha hablado mucho de esto. Los lingistas y los
antroplogos lo aceptan como un aparte fundamental de nuestro lenguaje y de nuestra
cultura.
Un buen nmero de psiclogos, sobre los pertenecientes a la Gestalt, han sealado que
con frecuencia no asociamos cosas separadas como entidades diferenciadas dentro de
un contexto ms o menos global. Al principio, vemos que se suceden "cosas
indiferenciadas (tal y como William James les llam "confusin zumbante y floreciente)
Posteriormente, aprendemos a escoger tems de todo ese tinglado que son ms
importantes; lo que establece la diferencia; lo que tiene significado para nosotros. Al
chico pequeo no le importa si eres gordo o flaco, negro o blanco, rico o pobre, judo o
musulmn. Slo cuando las personas que le rodean transmiten sus prejuicios, entonces
el nio empieza a percatarse de estas cosas.
Son muchos los constructos que tienen no%#re o pueden nombrarse fcilmente:
bueno-malo, contento-triste, introvertido-extravertido, fluorescente-incandescente...pero
existen otros que no son nombrables. Los bebs, e incluso los animales, tienen
constructos: comida-que-me-gusta vs. Comida-que-escupo; peligro vs. seguridad;
mam vs. extrao.
Probablemente, la mayora de nuestros constructos son no;&er#ale. Pinsese, por
ejemplo, en todos los hbitos que tenemos y que no nombramos, tal y como los
detallados movimientos que llevamos a cabo cuando conducimos un coche. Pinsese
en aquellas cosas que reconocemos pero no nombramos, como la formacin anatmica
que se halla justo debajo de nuestra nariz (llamada piltrum) O en aquellos matices
encontrados bajo el trmino "enamorarse.
Esta es la posicin ms cercana de Kelly para distinguir la mente consciente de la
inconsciente: los constructos con nombres son ms fcilmente "pensables. Desde
luego, es mucho ms fcil hablar de ellos! Es como si un nombre pudiese llevarse de
un lado a otro; disearlo como constructo; enserselo a los dems y dems. E incluso,
un constructo que no tenga nombre, sigue "estando ah, y puede ejercer cualquier
efecto en tu vida.
193
A veces, aunque un constructo tenga nombres, pretendemos creer que un polo
realmente no se refiere a algo o alguien. Por ejemplo, un apersona podra decir que no
existe una persona totalmente mala en el mundo. Kelly dira que esta persona ha
),/(%7*1& este polo (algo similar a la represin)
Podra considerarse que para que esta persona reconozca el significado de "malo,
debera tomar en cuenta mucho ms: quizs, mam debi haberlo considerado como
malo, o pap o incluso yo mismo. En vez de admitir algo como esto, esta persona
preferira dejar de usar el concepto. Sin embargo y por desgracia, el constructo sigue
ah y se mostrar en los sentimientos y comportamientos de la persona.
Otra diferenciacin que hace Kelly con respecto a los constructos se refiere a los
constructos perifricos y centrales. Los constructos perif*rico son aquellos ms
universales, propios de los dems aunque incluyen aspectos propios de uno mismo.
Los cen!rale, por otro lado, son aquellos ms significativos para uno mismo, hasta el
extremo de que determinan lo que somos. Escriba los primeros 10 o 20 adjetivos que
se le ocurran sobre s mismo; esto sera algo muy cercano a los constructos centrales.
Los constructos centrales es lo ms cercano de Kelly a la idea de self.
E# '&%&#"%*& 1( #" &%7"0*?"'*>0
"De forma caracterstica, cada persona desarrolla (en virtud de su conveniencia
anticipando los eventos) un sistema de construccin que engloba relaciones ordinales
entre los constructos
Los constructos no estn simplemente flotando sin conexin alguna. Si estn ah, no
podramos ser capaces de usar una sola pizca de informacin sin que eso nos lleve a
otra. Cuando nos mencionan la forma de ser de esa chica con la que vamos a salir y
que no conocemos; de que tiene una gran personalidad y es guapa, llegamos a creer
que cuando la veamos ser como Cuasimodo. Cmo hemos llegado desde "gran
personalidad a "Cuasimodo? Por la organizacin!
Algunos constructos estn u#ordinado a otros, o "bajo otros constructos. Hay dos
versiones de esto. Primero, hay una especie taxonmica de subordinacin, como las
"ramas de la vida animal o vegetal que aprendemos en la escuela cuando damos
biologa. Hay seres vivos versus seres no-vivos, por ejemplo: cosas subordinadas a
seres vivos seran, digamos, plantas versus animales; bajo plantas, podra haber
rboles versus flores; bajo rboles, podra haber conferas versus decidias; y as,
sucesivamente.
magnense, estos son constructos personales, no constructos cientficos aunque de
hecho son constructos taxonmicos. Podran ser o no los mismos constructos
cientficos que usamos en biologa o no. Tengo una planta confera llamada rbol de
Navidad.
A0*/"#() $#"0-")

194
Flores rboles

D('*1*") C&0@6(%")

A%2&# 1( N"+*1"1 O-%&)
Existe tambin una clase especfica de subordinacin llamada con!elaci)n. Esta
comprende montones de constructos, con todos sus polos alineados. Por ejemplo, bajo
el constructo de conferas versus rboles decidas, podemos encontrar madera suave
versus madera dura; puntiagudos versus de hojas; conos versus floral y as
sucesivamente.
Conferas -vs- Decidas
S
Madera suave -vs- madera dura
S
Puntiagudos -vs- de hojas
S
Conos -vs- florales
Esto sera tambin la base de la estereotipia: "nosotros somos buenos, limpios, listos,
morales, etc.; mientras que "ellos son malos, sucios, tontos, inmorales, etc.
Por supuesto que muchos constructos son independientes entre ellos. Plantas-animales
es *01($(01*(0-( de fluorescente-incandescente, para dar un ejemplo obvio.
A veces, la relacin entre dos constructos es muy e!rec-a. Si se usa
consistentemente un constructo para que prediga a otro, tenemos una construccin
estrecha. Prejuicio sera un buen ejemplo: tan pronto colocamos una etiqueta a alguien,
inmediatamente y de forma automtica asumimos otras cosas sobre esa persona.
Llegamos a conclusiones.
Cuando "hacemos ciencia, necesitamos usar construcciones estrechas. Llamamos a
esto "pensamiento riguroso, y es algo bueno. Despus de todo, quien va a querer que
un ingeniero que construya puentes solo use unos mapas que estn defectuosos.
Aquellas personas que se consideran realistas prefieren con frecuencia las
construcciones estrechas.
Pero hay un pequeo paso entre lo riguroso y realista y lo rgido. Y esta rigidez puede
tornarse patolgica, de forma que una persona obsesivo-compulsiva tiene que hacer
repetidamente cosas "solo porque s o romper en una crisis de ansiedad.
Por otro lado, la relacin entre los constructos es li#re: existe una conexin, pero no es
absoluta; no son estrictamente necesarios entre ellos. La construccin libre es una
forma ms flexible de usar los constructos. Por ejemplo, cuando viajamos a otro pas,
tenemos ciertas preconcepciones sobre las personas. Estas podran ser estereotipos
prejuiciosos, si los construimos muy estrechamente. Pero si los usamos de una forma
195
ms flexible (libre) nos permitirn comportarnos de una manera ms apropiada a su
cultura.
Usamos construcciones libre cuando fantaseamos y soamos; cuando se han roto las
anticipaciones y se permiten combinaciones bizarras. No obstante, si utilizamos
construcciones libres de manera frecuente e inapropiadamente, pareceremos ms bien
sujetos ingenuos que flexibles. Llevado a su extremo, la construccin te llevar a que
pases el resto de tus das en una institucin.
El ciclo crea!i&o hace uso de estas ideas. Cuando nos ponemos creativos, en primer
lugar liberamos nuestros constructos (construcciones fantasiosas y reflexivas
alternativas) Cuando nos topamos con una construccin novelesca que nos parece que
tiene algn potencial, nos centramos en ella y la estrechamos. Usamos el ciclo creativo
(obviamente) en las artes. En principio, nos liberamos y nos volvemos creativos en el
sentido ms simple; luego estrechamos y le damos sustancia a las creaciones que
hacemos. Concebimos la idea; le damos forma.
Tambin usamos el ciclo creativo en la terapia. Dejamos a un lado nuestros fracasados
modelos de realidad, apartamos a un lado nuestros constructos, nos agarramos a una
configuracin novelesca, le damos un marco ms riguroso y ya est! Volveremos a
esto ms tarde.
E# '&%&#"%*& 1(# %"07&
"Un constructo es conveniente para su anticipacin exclusivamente para un rango finito
de eventos.
Cualquier constructo no es vlido para todo. El constructo de gnero (macho-hembra)
es para la mayora de nosotros algo de importancia solo con personas y para algunos
animales superiores como las mascotas y nuestro ganado. Pocos de nosotros nos
preocupamos sobre el sexo de una mosca, o de un cocodrilo o de incluso un armadillo.
Y creo que nadie aplica el gnero a las formaciones geolgicas o a los partidos
polticos. Estas cosas estn fuera del ran+o de con&eniencia del constructo de
gnero.
Algunos constructos son muy a%plio; o lo que es lo mismo, extensos en su aplicacin.
Bueno-malo es quizs el constructo ms amplio de todos, ya que se puede aplicar casi
a cualquier cosa. Otros constructos son ms inciden!ale o especficos. Fluorescente-
incandescente es un constructo bastante especfico, ya que solo puede aplicarse a las
bombillas.
Pero, obsrvese que aquello que es relativamente especfico para ti, puede ser
bastante amplio para m. Un bilogo estar interesado en el gnero de las moscas,
cocodrilos, armadillos, rboles manzaneros, filodendras y dems. O un filsofo podra
restringir el uso de bueno-malo especficamente a comportamientos morales, en vez de
a cualquier clase de cosas, personas o creencias.
196
E# '&%&#"%*& 1( #" /&1,#"'*>0
"La variacin en el sistema de construcciones de una persona est limitada a la
permeabilidad de los constructos dentro de cuyos rangos de conveniencia descansa las
variantes.
Algunos constructos son "elsticos; tienden a "modular; son per%ea#le, lo que
significa que estn abiertos a ampliar el rango donde se sitan. Otros constructos son
relativamente impermeables.
Por ejemplo, bueno-malo es un constructo generalmente bastante permeable para la
mayora de nosotros. Con frecuencia le estamos aadiendo nuevos elementos:
podramos no haber visto nunca un ordenador, o un reproductor de discos compactos, o
una mquina de faxes; pero tan pronto los podamos conseguir, queremos saber la
mejor marca para comprarlos. gualmente, una persona buscar una roca o algo con lo
que golpear si no aparece un martillo, usando el constructo "cosas para martillar de
forma ms amplia; ms permeable.
Por el otro lado, fluorescente-incandescente es relativamente i%per%ea#le: podra
usarse para alumbrar, pero poco ms admite. Y, desde luego los dems no te dejarn
sentarte sobre constructos tan impermeables.
En caso de que parezca que estamos hablando de otra manera sobre los constructos
incidentales versus amplios, ntese que podemos tener constructos amplios pero
impermeables, como aquel expresado por la persona que dice "qu diablos habr
pasado con aquellos buenos tiempos? Desde luego, no parece existir una persona
honesta en este mundo actual En otras palabras, la honestidad, en su sentido ms
amplio, est ahora cerrada. Existen tambin constructos incidentales que se usan de
manera ms permeable, como cuando decimos "madre ma, hoy ests incandescente!
La permeabilidad es la verdadera alma de la poesa.
Cuando no es posible "estrechar ms; cuando no hay de donde sacar ms del rango
de los constructos que estoy usando, debemos lanzarnos a tomar medidas ms
drsticas. La Dila!aci)n es cuando ampliamos el rango de nuestros constructos.
Digamos que no crees en la percepcin extra-sensorial. Ests en una fiesta de unos
amigos y de repente escuchas una voz dentro de tu cabeza y te vuelves...te das
cuenta que alguien te est mirando en ese preciso momento! Entonces ahora debes
ampliar tu rango de constructos en lo referente a la percepcin extra-sensorial, ya que
hasta el momento, solo estaba ocupado por unas cuantas bromas y corazonadas.
En otros momentos, a veces los eventos te fuerzan a estrechar el rango de tus
constructos de la misma forma dramtica. A esto se le llama con!ricci)n. Un ejemplo
podra ser cuando despus de pasarte toda la vida creyendo que los humanos somos
criaturas morales, experimentas la realidad de la guerra. El constructo que incluye
"moral podra estrecharse hasta su desaparicin.
197
Ntese que la dilacin y la constriccin son ms bien cosas emocionales.
Considerndolo as, podras entender los estados manacos y depresivos. La persona
manaca ha ampliado su grupo de constructos sobre su felicidad de una forma
exagerada y clama "nunca habra imaginado que la vida era como es! Por el contrario,
alguien deprimido ha reducido los constructos concernientes a la vida y las buenas
cosas a sentarse solo a oscuras en un silln de su casa.
E# '&%&#"%*& 1( #" )(#(''*>0
"Una persona selecciona o escoge para s misma aquella alternativa en un constructo
dicotmico a travs de la cual poder anticipar una mayor posibilidad de extensin y
definicin de su sistema.
Con todos estos constructos y todos estos polos, cmo escogemos nuestros
comportamientos? Kelly dice que seleccionamos la actuacin que llevaremos a cabo
aquello que anticipamos como ms ela#orado dentro de nuestro sistema de
construccin; es decir, aquello que mejore nuestra comprensin, nuestra habilidad para
anticiparnos. La realidad nos ofrece lmites ante aquello que podemos experimentar o
hacer, pero nosotros escogemos cmo construir o interpretar esa realidad. Y tambin
escogemos interpretar esa realidad de la forma en que creamos que mejor nos vendr.
Comnmente, nuestras selecciones estn entre alternativas aventuradas y otras ms
seguras. Podramos, digamos, extender nuestra comprensin sobre la interaccin
humana heterosexual (ligar) a travs de apoyarnos en una eleccin a&en!urada de
acudir a ms fiestas, conocer ms personas, desarrollar ms relaciones sociales y
dems.
Por el otro lado, podramos escoger definir nuestra comprensin, apoyndonos en la
alternativa e+ura: quedarnos en casa, pensando en que es lo que podra haber hecho
mal en aquella relacin que tuve o intentando conocer mejor a la persona con la que
estoy. Aquella eleccin que escoja, ser la eleccin que crea que necesito.
Con todas estas posibilidades, podramos ahora pensar que Kelly tendra algo que decir
sobre el libre albedro versus el determinismo. Claro que lo hizo; y desde luego lo que
dijo es bastante interesante: Kelly entiende la libertad como un concepto relativo. No
somos "libres ni "no-libres; somos ms libres en algunas situaciones que en otras;
somos ms libres para algunas cosas que para otras y somos ms libres tambin bajo
algunas construcciones que en otras.
E# '&%&#"%*& 1( #" *01*+*1,"#*1"1
"Las personas difieren unas de otras en su construccin de los eventos.
Dado que cada uno de nosotros tiene experiencias distintas, la construccin de la
realidad de cada uno es diferente. Recordemos que Kelly llama a su teora, la teora de
los constructos personales. l no est de acuerdo con los sistemas de clasificacin, con
198
los tipos personales o con los tests de personalidad. Su propio y famoso "test rep, si lo
analizamos, no es para nada una prueba en el sentido tradicional.
E# '&%&#"%*& 1( #" 7#&2"#*1"1
"Siempre que una persona emplea una construccin de experiencias similar a la
empleada por otra, sus procesos psicolgicos sern parecidos a los de esa otra
persona.
El hecho de que seamos diferentes todos no quiere decir que no seamos similares. Si
nuestro sistema de construccin (nuestra comprensin de la realidad) es similar, as
sern tambin nuestras experiencias, nuestros comportamientos y nuestros
sentimientos. Por ejemplo, si compartimos la misma cultura; si percibimos las cosas de
forma parecida, y mientras ms cercanos estemos entre s, ms similares seremos.
De hecho, Kelly dice que gastamos gran parte de nuestro tiempo buscando la
&alidaci)n de otras personas. Un hombre que est sentado en un bar de su vecindario
que grita mujeres! lo hace con la expectativa de que sus colegas en el bar respondan
con el apoyo de su visin del mundo de que en ese preciso momento est desesperado
por conseguir Siiiiii, mujeres!, no podemos vivir sin ellas ni con ellas. El mismo
escenario se aplica, con sus diferencias necesarias, a las mujeres. Y escenarios
similares se pueden tambin aplicar a los nios preescolares, a las pandillas
adolescentes, al clan, a los partidos polticos, a las conferencias cientficas y dems.
Buscamos el apoyo de aquellos que son similares a nosotros. Slo ellos saben cmo
verdaderamente nos sentimos!
E# '&%&#"%*& 1( #" 6%"7/(0-"'*>0
"Una persona puede usar sucesivamente una construccin de subsistemas, los cuales
son hipotticamente incompatibles con el resto
*l corolario de la fra+%en!aci)n dice que podemos ser inconsistentes con nosotros
mismos. De hecho, es raro encontrar a una persona que tenga "todo perfectamente
atado y que funcione en todo momento como una personalidad unificada. Por ejemplo,
casi todos nosotros, representamos diferentes papeles a lo largo de nuestra vida: soy
un hombre, un esposo, un padre, un hijo, un profesor; soy alguien con una cierta etnia y
me identifico con una poltica, una religin y una filosofa.; a veces soy un paciente;
otras un consumidor, y otras un buen comensal. Y desde luego no soy el mismo en
esos diversos papeles.
A veces los roles estn separados por las circunstancias. Un hombre puede ser polica
en la noche, actuando como una persona fuerte, autoritaria y eficiente. Pero durante el
da, puede ser un padre, actuando gentilmente, carioso y afectivo. Una vez que
separamos las circunstancias, los roles no entran en conflicto. Pero si no lo hacemos,
vemos como este hombre puede encontrarse en la situacin de arrestar a su propio
hijo! O puede verse siendo un padre fuerte y decidido en un minuto y en el siguiente
siendo un padre sobre protector.
199
Algunos de los seguidores de Kelly han re-introducido una vieja idea del estudio de la
personalidad; aquella que dice que cada uno de nosotros es una co%unidad de
Kelf(, ms que simplemente un solo self. Esta idea podra ser cierta. No obstante,
otros tericos podran decir que una personalidad ms unificada sera ms sana y
desde luego, una comunidad de self est demasiado cercano a una personalidad
mltiple como para ser cmodo!
E# '&%&#"%*& 1( #" )&'*"2*#*1"1
"Hasta el punto de que una persona construye los procesos de construccin de otra,
sta puede tener un papel en los procesos sociales que envuelven a la otra persona.
Aunque no seas realmente similar a otra persona, an puedes relacionarte con ella. De
hecho, puedes "construir de igual manera a como construye otro; "meterte dentro de su
cabeza; "percibir de dnde viene y "saber lo que quiere decir. En otras palabras, me
puedo situar en una posicin aledaa a m mismo (a travs del corolario de la
fragmentacin) para "ser otra persona.
Esto es una parte importante del Krole pla$in+(, dado que cuando ests actuando un
papel, lo haces hacia o con otra persona; alguien que necesitas comprender para poder
relacionarte con ella. Kelly pens que esto era tan importante que lo llam la teora del
rol, pero el nombre ya haba sido escogido con anterioridad. De hecho, estas ideas
provienen de la escuela de pensamiento en sociologa fundada por George Herbert
Mead.
S(0-*/*(0-&)
La teora que hemos presentado hasta el momento puede sonar como muy cognitiva,
con todos sus nfasis sobre constructos y construcciones, y muchas personas podran
argumentar que esto es precisamente lo primero que se critica en la teora de Kelly. De
hecho, a Kelly no le gustaba nada que le llamara un terico cognitivo. l crea que sus
"constructos profesionales incluan las ideas ms tradicionales sobre percepcin,
comportamiento y emocin, as como sobre la cognicin. Por eso, decir que no habla
sobre las emociones es perderse toda la perspectiva de su teora.
Qu es lo que tanto t como yo llamaramos emociones (o afectos, o sentimientos)?
Kelly los llam con!ruc!o de !ranici)n, dado que se refieren a las experiencias que
tenemos cuando cambiamos nuestros puntos de vista sobre nosotros mismos o el
mundo de un lado a otro.
Cuando de pronto nos damos cuenta que nuestros constructos no estn funcionando
bien, sentimos aniedad. En ese momento, como dice Kelly, "estamos atrapados en el
descenso de nuestros constructos. Y se presenta con cosas tan triviales como dejar de
anotar una direccin en tu agenda, hasta olvidar el nombre de una persona cuando se
la vamos a presentar a otra; hasta un viaje alucinatorio repentino o hasta incluso olvidar
tu propio nombre. Cuando las anticipaciones fallan, sentimos ansiedad. Si ya has ledo
200
algo sobre psicologa social, puedes observar que este concepto es muy parecido al de
disonancia cognitiva.
Cuando la ansiedad envuelve anticipaciones de grandes cambios que se aproximan a
tus constructos nucleares (aquellos ms importantes para ti), se vuelve a%ena3an!e.
Por ejemplo, no te ests sintiendo bien. Vas al mdico. Te chequea y menea su cabeza.
Vuelve a chequearte. Se pone serio. Llama a un colega...Esto es amenazante. Tambin
lo sentimos cuando nos graduamos, al casarnos, cuando somos padres por primera
vez, cuando la montaa rusa va a caer y durante la terapia.
Cuando haces cosas que no encajan con tus construcciones nucleares (con la idea de
quin eres y de cmo debes comportarte) sientes culpa. Esta es una nueva y til
definicin de la culpa, ya que incluye situaciones que las personas reconocen como
productoras de culpa y an as no encaja en los criterios usuales de ser de alguna
manera inmoral. Si tu hijo se cae por un agujero, probablemente no es por tu culpa,
pero te sentirs culpable porque el hecho viola tu creencia de que es tu deber como
padre el prever cualquier accidente de este tipo. De la misma forma, los nios se
sienten culpables con frecuencia cuando un padre se pone enfermo, o cuando se
divorcian. Y cuando un criminal hace algo fuera de lo que usualmente hace; algo que el
resto del mundo considerara como bueno, se siente culpable con respecto a ello!
Hasta ahora, hemos hablado mucho sobre cmo adaptarse cuando nuestros
constructos no encajan muy bien con la realidad, pero existe otra forma de hacerlo:
podemos intentar que la realidad se adapte a nuestros constructos. Kelly llama a este
acto a+rei)n. ncluye a la agresin propiamente dicha: si alguien critica mi corbata,
podr mandarle a frer esprragos, en cuyo caso podr llevar mi corbata en paz. Pero
tambin incluye lo que hoy se conoce como asertividad: a veces las cosas no son como
deberan ser, y podemos cambiarlas de manera que encajen con nuestros ideales. Sin
asertividad no habra progreso social!
Una vez ms, cuando nuestros constructos centrales estn en el punto de mira, la
agresin se convierte en -o!ilidad. La hostilidad es una manera de insistir en que
nuestros constructos son vlidos, no importa la evidencia de lo contrario. Algunos
ejemplos podran ser como el del boxeador retirado que an defiende que sigue siendo
el mejor; un tonto que se cree un Don Juan, o una persona en terapia que se resiste
desesperadamente a reconocer que an existen problemas.
4.15. Teor/a Cen!rada en la Perona de Carl Ro+er
La teora de Rogers es de las clnicas, basada en aos de experiencia con pacientes.
Rogers comparte esto con Freud, por ejemplo, adems de ser una teora
particularmente rica y madura (bien pensada) y lgicamente construida, con una
aplicacin amplia.
Sin embargo, no tiene nada que ver con Freud en el hecho de que Rogers considera a
las personas como bsicamente buenas o saludables, o por lo menos no malas ni
enfermas. En otras palabras, considera la salud mental como la progresin normal de la
201
vida, y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas humanos,
como distorsiones de la tendencia natural. Adems, tampoco tiene que ver con Freud
en que la teora de Rogers es en principio simple.
En este sentido, no es solo simple, sino incluso elegante! En toda su extensin, la
teora de Rogers est construida a partir de una sola "fuerza de vida que llama la
!endencia ac!uali3an!e. Esto puede definirse como una motivacin innata presente en
toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor lmite posible.
No estamos hablando aqu solamente de sobreviviencia: Rogers entenda que todas las
criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propsito, no ser
por falta de deseo.
Rogers resume en esta gran nica necesidad o motivo, todos los otros motivos que los
dems tericos mencionan. Nos pregunta, por qu necesitamos agua, comida y aire?;
por qu buscamos amor, seguridad y un sentido de la competencia? por qu, de
hecho, buscamos descubrir nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes de energa
o hacer nuevas obras artsticas?. Rogers responde: porque es propio de nuestra
naturaleza como seres vivos hacer lo mejor que podamos.
Es importante en este punto tener en cuenta que a diferencia de cmo Marlow usa el
trmino, Rogers lo aplica a todas las criaturas vivientes. De hecho, algunos de sus
ejemplos ms tempranos incluyen algas y hongos! Pinsese detenidamente. No nos
sorprende ver cmo las enredaderas se buscan la vida para meterse entre las piedras,
rompiendo todo a su paso; o cmo sobreviven los animales en el desierto o en el glido
polo norte, o cmo crece la hierba entre las piedras que pisamos?
Tambin, el autor aplica la idea a los ecosistemas, diciendo que un ecosistema como
un bosque, con toda su complejidad, tiene mucho mayor potencial de actualizacin que
otro simple como un campo de maz. Si un simple bichito se extinguiese en un bosque,
surgirn otras criaturas que se adaptarn para intentar llenar el espacio; por otro lado,
una epidemia que ataque a la plantacin de maz, nos dejar un campo desierto. Lo
mismo es aplicable a nosotros como individuos: si vivimos como deberamos, nos
iremos volviendo cada vez ms complejos, como el bosque y por tanto ms
flexiblemente adaptables a cualquier desastre, sea pequeo o grande.
No obstante, las personas, en el curso de la actualizacin de sus potenciales, crearon la
sociedad y la cultura. En s mismo esto no parece un problema: somos criaturas
sociales; est en nuestra naturaleza. Pero, al crear la cultura, se desarroll una vida
propia. En vez de mantenerse cercana a otros aspectos de nuestras naturalezas, la
cultura puede tornarse en una fuerza con derecho propio. ncluso, si a largo plazo, una
cultura que interfiere con nuestra actualizacin muere, de la misma manera moriremos
con ella.
Entendmonos, la cultura y la sociedad no son intrnsecamente malas. Es un poco
como los pjaros del paraso de Papa en Nueva Guinea. El llamativo y colorido
plumaje de los machos aparentemente distrae a los depredadores de las hembras y
pequeos. La seleccin natural ha llevado a estos pjaros a cada vez ms y ms
202
elaboradas alas y colas, de forma tal que en algunas especies no pueden ni siquiera
alzar el vuelo de la tierra. En este sentido y hasta este punto, no parece que ser muy
colorido sea tan bueno para el macho, no? De la misma forma, nuestras elaboradas
sociedades, nuestras complejas culturas, las increbles tecnologas; esas que nos han
ayudado a prosperar y sobrevivir, puede al mismo tiempo servirnos para hacernos dao
e incluso probablemente a destruirnos.
D(-"##()
Rogers nos dice que los organismos saben lo que es bueno para ellos. La evolucin
nos ha provisto de los sentidos, los gustos, las discriminaciones que necesitamos:
cuando tenemos hambre, encontramos comida, no cualquier comida, sino una que nos
sepa bien. La comida que sabe mal tiende a ser daina e insana. Esto es lo que los
sabores malos y buenos son: nuestras lecciones evolutivas lo dejan claro! A esto le
llamamos &alor or+an/%ico.
Rogers agrupa bajo el nombre de &ii)n poi!i&a a cuestiones como el amor, afecto,
atencin, crianza y dems. Est claro que los bebs necesitan amor y atencin. De
hecho, muy bien podra morirse sin esto. Ciertamente, fallaran en prosperar; en ser
todo lo que podran ser.
Otra cuestin, quizs exclusivamente humana, que valoramos es la reco%pena
poi!i&a de uno %i%o, lo que incluye la autoestima, la autovala y una imagen de s
mismo positiva. Es a travs de los cuidados positivos de los dems a lo largo de
nuestra vida lo que nos permite alcanzar este cuidado personal. Si esto, nos sentimos
minsculos y desamparados y de nuevo no llegamos a ser todo lo que podramos ser.
De la misma forma que Maslow, Rogers cree que si les dejamos a su libre albedro, los
animales buscarn aquello que es lo mejor para ellos; conseguirn la mejor comida, por
ejemplo, y la consumirn en las mejores proporciones posible. Los bebs tambin
parecen querer y gustar aquello que necesitan. Sin embargo, a todo lo largo de nuestra
historia, hemos creado un ambiente significativamente distinto de aquel del que
partimos. En este nuevo ambiente encontramos cosas tan refinadas como el azcar,
harina, mantequilla, chocolate y dems que nuestros ancestros de Africa nunca
conocieron. Esta cosas poseen sabores que parecen gustar a nuestro valor
organsmico, aunque no sirven para nuestra actualizacin. Dentro de millones de aos,
probablemente logremos que el brcoli nos parezca ms apetitoso que el pastel de
queso, pero para entonces no lo veremos ni tu ni yo.
Nuestra sociedad tambin nos reconduce con sus condicione de &al/a. A medida que
crecemos, nuestros padres, maestros, familiares, la "media y dems solo nos dan lo
que necesitamos cuando demostremos que lo "merecemos, ms que porque lo
necesitemos. Podemos beber slo despus de clase; podemos comer un caramelo slo
cuando hayamos terminado nuestro plato de verduras y, lo ms importante, nos querrn
slo si nos portamos bin.
203
El lograr un cuidado positivo sobre "una condicin es lo que Rogers llama
reco%pena poi!i&a condicionada. Dado que todos nosotros necesitamos de hecho
esta recompensa, estos condicionantes son muy poderosos y terminamos siendo
sujetos muy determinados no por nuestros valores organsmicos o por nuestra
tendencia actualizante, sino por una sociedad que no necesariamente toma en cuenta
nuestros intereses reales. Un "buen chico o una "buena chica no necesariamente es
un chico o una chica feliz.
A medida que pasa el tiempo, este condicionamiento nos conduce a su vez a tener una
au!o&al/a poi!i&a condicionada. Empezamos a querernos si cumplimos con los
estndares que otros nos aplican, ms que si seguimos nuestra actualizacin de los
potenciales individuales. Y dado que estos estndares no fueron creados tomando en
consideracin las necesidades individuales, resulta cada vez ms frecuente el que no
podamos complacer esas exigencias y por tanto, no podemos lograr un buen nivel de
autoestima.
I0'&07%,(0'*"
La parte nuestra que encontramos en la tendencia actualizadora, seguida de nuestra
valoracin organsmica, de las necesidades y recepciones de recompensas positivas
para uno mismo, es lo que Rogers llamara el &erdadero $o BelfD. Es ste el verdadero
"t que, si todo va bien, vas a alcanzar.
Por otro lado, dado que nuestra sociedad no est sincronizada con la tendencia
actualizante y que estamos forzados a vivir bajo condiciones de vala que no
pertenecen a la valoracin organsmica, y finalmente, que solo recibimos recompensas
positivas condicionadas, entonces tenemos que desarrollar un ideal de / %i%o
Bideal del $oD. En este caso, Rogers se refiere a ideal como algo no real; como algo
que est siempre fuera de nuestro alcance; aquello que nunca alcanzaremos.
El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal; del "yo soy y el "yo
debera ser se llama incon+ruencia. A mayor distancia, mayor ser la incongruencia.
De hecho, la incongruencia es lo que esencialmente Rogers define como neuroi:
estar desincronizado con tu propio self. Si todo esto les suena familiar, es porque
precisamente es de lo que habla Karen Horney!
D(6(0)")
Cuando te encuentras en una situacin donde existe una incongruencia entre la imagen
de ti mismo y la inmediata experiencia de ti mismo (entre tu deal del yo y tu Yo) te
encontrars en una i!uaci)n a%ena3an!e. Por ejemplo, si te han enseado a que te
sientas incmodo cuando no saques "20 en todos tus exmenes, e incluso no eres ese
maravilloso estudiante que tus padres quieren que seas, entonces situaciones
especiales como los exmenes, traern a la luz esa incongruencia; los exmenes sern
muy amenazantes.
204
Cuando percibes una situacin amenazante, sientes aniedad. La ansiedad es una
seal que indica que existe un peligro potencial que debes evitar. Una forma de evitar la
situacin es, por supuesto, poner "pies en polvorosa y refugiarte en las montaas.
Dado que esta no debera ser una opcin muy frecuente en la vida, en vez de correr
fsicamente, huimos psicolgicamente, usando las defena.
La idea rogeriana de la defensa es muy similar a la descrita por Freud, exceptuando
que Rogers la engloba en un punto de vista perceptivo, de manera que incluso los
recuerdos y los impulsos son formas de percepcin. Afortunadamente para nosotros,
Rogers define solo dos defensas: negacin y distorsin perceptiva.
La ne+aci)n significa algo muy parecido a lo que significa en la teora freudiana:
bloqueas por completo la situacin amenazante. Un ejemplo sera el de aquel que
nunca se presenta a un examen, o que no pregunta nunca las calificaciones, de manera
que no tenga que enfrentarse a las notas finales (al menos durante un tiempo). La
negacin de Rogers incluye tambin lo que Freud llam represin: si mantenemos fuera
de nuestra consciencia un recuerdo o impulso (nos negamos a recibirlo), seremos
capaces de evitar la situacin amenazante (otra vez, al menos por el momento).
a distorsin perceptiva es una manera de reinterpretar la situacin de manera que sea
menos amenazante. Es muy parecida a la racionalizacin de Freud. Un estudiante que
est amenazado por las calificaciones y los exmenes puede, por ejemplo, culpar al
profesor de que ensea muy mal, o es un "borde, o de lo que sea. (,u tambin
intervendra la proyeccin como defensa ? segn "reud5 siempre y cuando el
estudiante no se crea adem%s capa+ de superar e/%menes por inseguridad personal.)
El hecho de que en efecto existan malos profesores, hace que la distorsin sea ms
efectiva y nos pone en un aprieto para poder convencer a este estudiante de que los
problemas son suyos, no del profesor. Tambin podra darse una distorsin mucho ms
perceptiva como cuando uno "ve la calificacin mejor de lo que realmente es.
205
Desafortunadamente, para el pobre
neurtico (y de hecho, para la mayora de
nosotros), cada vez que usa una defensa,
crea una mayor distancia entre lo real y lo
ideal. Se va tornando cada vez ms
incongruente, encontrndose cada vez ms
en situaciones amenazantes, desarrollando
mayores niveles de ansiedad y usando
cada vez ms y ms defensas...se vuelve
un crculo vicioso que eventualmente ser
imposible de salir de l, al menos por s
mismo.
Rogers tambin aporta una explicacin
parcial para la $)*'&)*): sta surge cuando
"se rebosa el caldero; cuando las defensas
se sobresaturan y el mismo sentido del self
=la propia sensacin de identidad) se
"esparce en distintas piezas
desconectadas entre s. Su propia
conducta tiene poca consistencia y
estabilidad de acuerdo con esto. Le vemos
cmo tiene "episodios psicticos;
episodios de comportamientos extraos.
Sus palabras parecen no tener sentido. Sus
emociones suelen ser inapropiadas. Puede
perder su habilidad para diferenciar el self
del no-self y volverse desorientado y
pasivo.
L" $(%)&0" 4,0'*&0"# "# '&/$#(-&
Como Maslow, Rogers solo se interesa por describir a la persona sana. Su trmino es
funciona%ien!o co%ple!o y comprende las siguientes cualidades:
1. Aper!ura a la e'periencia. Esto sera lo opuesto a la defensividad. Es la
percepcin precisa de las experiencia propias en el mundo, incluyendo los
propios sentimientos. Tambin comprende la capacidad de aceptar la
realidad, otra vez incluyendo los propios sentimientos. Los sentimientos son
una parte importante de la apertura puesto que conllevan a la valoracin
organsmica. Si no puedes abrirte a tus propios sentimientos, no podrs
abrirte a la actualizacin. La parte difcil es, por supuesto, distinguir los
sentimientos reales de aquellos derivados de la ansiedad subsecuente a
cuestiones de vala personal.
2. 2i&encia e'i!encial. Esto correspondera a vivir en el aqu y ahora. Rogers,
siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la realidad, insiste en
que no vivimos en el pasado ni en el futuro; el primero se ha ido y el ltimo ni
206
Actualizacin Sociedad
Valoracin Condicionantes
Positiva Positiva
Condicionada
Positiva Recompensa
Positiva
Condicionada
Self Real Self deal
ncongruencia- Neurosis
Situaciones amenazantes
Ansiedad Self
Desestructurado
Psicosis
Defensas
ncremento de la
incongruencia
siquiera existe. Sin embargo, esto no significa que no debamos aprender de
nuestro pasado, ni que no debamos planificar o ni siquiera soar despiertos
con el futuro. Simplemente, debemos reconocer estas cosas por lo que son:
memorias y sueos, los cuales estamos experimentando ahora, en el
presente.
3. Confian3a or+an/%ica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar por los
procesos de evaluacin o valoracin organsmica. Debemos confiar en
nosotros, hacer aquello que creemos que est bin; aquello que surge de
forma natural. Esto, como imagino que podrn observar, se ha convertido en
uno de los puntos espinosos de la teora rogeriana. La gente dira: "s, no hay
problema, haz lo que te surja; o sea, si eres un sdico, haz dao a los
dems; si eres un masoquista, hazte dao; si las drogas o el alcohol te hacen
feliz, ve a por ello; si ests deprimido, suicdate...Desde luego esto no nos
suena a buenos consejos. De hecho, mucho de los excesos de los sesenta y
setenta fueron debidos a esta actitud. Pero a lo que Rogers se refiere es a la
confianza en el propio yo; en el s mismo real y la nica manera que tienes
para conocer lo que es verdaderamente tu self es abrindote a la experiencia
y viviendo de forma existencialista! En otras palabras, la confianza
organsmica asume que est en contacto con la tendencia actualizante.
4. Li#er!ad e'periencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las personas
tuvieran o no libre albedro. Nos comportamos como si lo tuviramos. Esto no
quiere decir, por supuesto, que somos libres para hacer lo que nos d la
gana: estamos rodeados de un universo determinista, de manera que aunque
bata las alas tanto como pueda, no volar como Superman. Realmente lo que
significa es que nos sentimos libres cuando se nos brindan las oportunidades.
Rogers dice que la persona que funciona al cien por cien reconoce ese
sentimiento de libertad y asume las responsabilidades de sus oportunidades.
5. Crea!i&idad. Si te sientes libre y responsable, actuars acorde con esto y
participars en el mundo. Una persona completamente funcional, en contacto
con la actualizacin se sentir obligada por naturaleza a contribuir a la
actualizacin de otros. Esto se puede hacer a travs de la creatividad en las
artes o en las ciencias, a travs de la preocupacin social o el amor paternal,
o simplemente haciendo lo mejor posible el trabajo propio. La creatividad de
Rogers es muy parecida a la generatividad de Erikson.
4.1J. Teor/a de A#ra-a% MaloL
Una de las muchas cosas interesantes que Maslow descubri mientras trabajaba con
monos muy al principio en su carrera fue que ciertas necesidades prevalecen sobre
otras. Por ejemplo, si ests hambriento o sediento, tenders a calmar la sed antes que
comer. Despus de todo, puedes pasarte sin comer unos cuantos das, pero solo
podrs estar un par de das sin agua. La sed es una necesidad "ms fuerte que el
207
hambre. De la misma forma, si te encuentras muy, muy sediento, pero alguien te ha
colocado un artefacto que no permite respirar, cul es ms importante? La necesidad
de respirar, por supuesto. Por el otro lado, el sexo es bastante menos importante que
cualquiera de estas necesidades. Aceptmoslo, no nos vamos a morir si no lo
conseguimos!
Maslow recogi esta idea y cre su ahora famosa <(%"%R,@" 1( 0('()*1"1(). Adems
de considerar las evidentes agua, aire, comida y sexo, el autor ampli 5 grandes
bloques: las necesidades fisiolgicas, necesidades de seguridad y re-aseguramiento, la
necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y la necesidad de actualizar el
s mismo (self); en este orden.
Las necesidades fisiolgicas. Estas incluyen las necesidades que tenemos de
oxgeno, agua, protenas, sal, azcar, calcio y otros minerales y vitaminas. Tambin se
incluye aqu la necesidad de mantener el equilibrio del PH (volverse demasiado cido o
bsico nos matara) y de la temperatura (36.7 C o cercano a l). Otras necesidades
incluidas aqu son aquellas dirigidas a mantenernos activos, a dormir, a descansar, a
eliminar desperdicios a evitar el dolor y a tener sexo.
Maslow crea, y as lo apoyaba sus investigaciones, que stas eran de hecho
necesidades individuales y que, por ejemplo, una falta de vitamina C conducira a esta
persona a buscar especficamente aquellas cosas que en el pasado provean de
vitamina C, por ejemplo el zumo de naranja.
Las necesidades de seguridad y re5aseguramiento. Cuando las necesidades
fisiolgicas se mantienen compensadas, entran en juego estas necesidades.
Empezarn a preocuparse en hallar cuestiones que provean seguridad, proteccin y
estabilidad.
208
Vindolo negativamente, empezaran a preocuparse no por necesidades como el
hambre y la sed, sino por los miedos y ansiedades.
Las necesidades de amor y de pertenencia. Cuando las necesidades fisiolgicas
y de seguridad se completan, empiezan a entrar en escena las terceras necesidades.
Empezamos a tener necesidades de amistad, de pareja, de nios y relaciones afectivas
en general, incluyendo la sensacin general de comunidad. Del lado negativo, nos
volvemos exageradamente susceptibles a la soledad y a las ansiedades sociales.
En nuestra vida cotidiana, exhibimos estas necesidades en nuestros deseos de unin
(matrimonio), de tener familias, en ser partes de una comunidad, a ser miembros de
una iglesia, a una hermandad, a ser partes de una pandilla o a pertenecer a un club
social. Tambin es parte de lo que buscamos en la eleccin de carrera.
Las necesidades de estima. A continuacin empezamos a preocuparnos por algo
de autoestima. Maslow describi dos versiones de necesidades de estima, una baja y
otra alta. La baja es la del respeto de los dems, la necesidad de estatus, fama, gloria,
reconocimiento, atencin, reputacin, apreciacin, dignidad e incluso dominio. La alta
comprende las necesidades de respeto por uno mismo, incluyendo sentimientos tales
como confianza, competencia, logros, maestra, independencia y libertad. Obsrvese
que esta es la forma "alta porque, a diferencia del respeto de los dems, una vez que
tenemos respeto por nosotros mismos, es bastante ms difcil perderlo!
La versin negativa de estas necesidades es una baja autoestima y complejos de
inferioridad. Maslow crea que Adler haba descubierto algo importante cuando propuso
que esto estaba en la raz de muchos y cuidado si en la mayora de nuestros problemas
psicolgicos. En los pases modernos, la mayora de nosotros tenemos lo que
necesitamos en virtud de nuestras necesidades fisiolgicas y de seguridad. Por fortuna,
casi siempre tenemos un poco de amor y pertenencia.
Maslow llama a todos estos cuatro niveles anteriores neceidade de d*fici! o
Neceidade;D. Si no tenemos demasiado de algo, sentimos la necesidad. Pero si
logramos todo lo que necesitamos, no sentimos nada En otras palabras, dejan de ser
motivantes. Como dice un viejo refrn latino: "No sientes nada a menos que lo pierdas.
209
El autor tambin habla de estos niveles en trminos de -o%eo!ai, el cual es aquel
principio a travs del cual opera nuestro termostato de forma equilibrada: cuando hace
mucho fro, enciende la calefaccin; cuando hace mucho calor, apaga el calentador. De
la misma manera, en nuestro cuerpo, cuando falta alguna sustancia, desarrolla un ansia
por ella; cuando logra conseguir suficiente de ella, entonces se detiene el ansia. Lo que
Maslow hace es simplemente extender el principio de la homeostasis a las
necesidades, tales como la seguridad, pertenencia y estima.
Maslow considera a todas estas necesidades como esencialmente vitales. ncluso el
amor y la estima son necesarias para el mantenimiento de la salud. Afirma que todas
estas necesidades estn construidas genticamente en todos nosotros, como los
instintos. De hecho, les llama necesidades in!in!oide (casi instintivas).
En trminos de desarrollo general, nos movemos a travs de estos niveles como si
fueran estadios. De recin nacidos, nuestros foco est en lo fisiolgico.
nmediatamente, empezamos a reconocer que necesitamos estar seguros. Poco tiempo
despus, buscamos atencin y afecto. Un poco ms tarde, buscamos la autoestima.
esto ocurre dentro de los primeros dos aos de vida.
Bajo condiciones de estrs o cuando nuestra supervivencia est amenazada, podemos
"regresar a un nivel de necesidad menor. Cuando nuestra gran empresa ha quebrado,
podramos buscar un poco de atencin. Cuando nuestra familia nos abandona, parece
que a partir de ah lo nico que necesitamos es amor.
Tambin todo esto puede ocurrir en una sociedad de bienestar establecida: cuando la
sociedad abruptamente cae, las personas empiezan a pedir a un nuevo lder que tome
las riendas y haga las cosas bien. Cuando las bombas empiezan a caer, buscan
seguridad; cuando la comida no llega a las tiendas, sus necesidades se tornan incluso
ms bsicas.
Maslow sugiere que podramos preguntarles a las personas sobre su "filoof/a de
fu!uro6 cul sera su ideal de vida o del mundo- y as conseguir suficiente informacin
sobre cules de sus necesidades estn cubiertas y cules no.
Si tienes problemas significativos a lo largo de tu desarrollo (por ejemplo, periodos ms
o menos largos de inseguridad o rabia en la infancia, o la prdida de un miembro
familiar por muerte o divorcio, o rechazo significativo y abuso) entonces podras "fijar
este grupo de necesidades para el resto de tu vida.
210
Esta es la comprensin de Maslow sobre la neurosis. Quizs de pequeo pasaste por
calamidades. Ahora tienes todo lo que tu corazn necesita; pero te sientes como
necesitado obsesivamente por tener dinero y ahorrar constantemente. O quizs tus
padres se divorciaron cuando an eras muy pequeo; ahora tienes una esposa
maravillosa, pero constantemente te sientes celoso o crees que te va abandonar a la
primera oportunidad porque no eres lo suficientemente "bueno para ella.
A,-&:"'-,"#*?"'*>0
El ltimo nivel es un poco diferente. Maslow ha utilizado una gran variedad de trminos
para referirse al mismo: %o!i&aci)n de creci%ien!o (opuesto al dficit motivacional),
neceidade de er =o H;need, opuesto al D-needs), y au!o;ac!uali3aci)n.
Estas constituyen necesidades que no comprenden balance u homeostasis. Una vez
logradas, continan hacindonos sentir su presencia. De hecho, tienden a ser an ms
insaciables a medida que les alimentamos! Comprenden aquellos continuos deseos de
llenar potenciales, a "ser todo lo que pueda ser. Es una cuestin de ser el ms
completo; de estar "auto-actualizado.
M(-"0('()*1"1() . /(-"$"-&#&7@")
Otra forma en que Maslow aborda la problemtica sobre lo que es auto-actualizacin,
es hablar de las necesidades impulsivasde los auto-actualizadores. Necesitaban lo
siguiente para ser felices:
2erdad , en vez de deshonestidad.
Hondad, mejor que maldad.
Helle3a, no vulgaridad o fealdad.
Unidad. in!e+ridad $ !racendencia de lo opue!o, en vez de arbitrariedad o
elecciones forzadas.
2i!alidad, no pobredumbre o mecanizacin de la vida.
Sin+ularidad, no uniformidad blanda.
Perfecci)n $ neceidad, no inconsistencia o accidentalidad.
Reali3aci)n, en vez de ser incompleto.
6u!icia $ orden, no injusticia y falta de ley.
211
Si%plicidad, no complejidad innecesaria.
Ri"ue3a, no empobrecimiento ambiental.
For!ale3a, en vez de constriccin.
6u+ue!oner/a, no aburrimiento, ni falta de humor.
Au!ouficiencia, no dependencia.
H9"ueda de lo i+nifica!i&o, no sensiblera.
De primera vista, se podra pensar que obviamente todos necesitamos esto. Pero,
detengmonos un momento: si ests atravesando un periodo de guerra o depresin,
ests viviendo en un gueto o en un entorno rural muy pobre, te preocuparas por estas
cuestiones o estaras ms ocupado en cmo conseguir comida y techo? De hecho,
Maslow cree que mucho de lo malo que hay en el mundo actualmente viene dado
porque no nos ocupamos demasiado en estos valores, no porque seamos malas
personas, sino porque ni siquiera tenemos nuestras necesidades bsicas cubiertas.
Cuando un auto-actualizador no llena estas necesidades, responde con
%e!apa!olo+/a. una lista de problemas tan largo como la lista de necesidades. Para
resumirlas diramos que cuando un auto-actualizador es forzado a vivir sin estas
necesidades, desarrollar depresin, invalidez emocional, disgusto, alineacin y un
cierto grado de cinismo.
Hacia el final de su vida, el autor dio el impulso a lo que se llam la cuar!a fuer3a en
psicologa. Los freudianos y otros psiclogos "profundos constituan la primera fuerza;
los conductistas, la segunda; su propio humanismo, incluyendo a los existencialistas
europeos, eran la tercera fuerza. La cuarta fuerza fue la picolo+/a !ranperonal, la
cual, partiendo de los filsofos orientales, investigaron cuestiones como la meditacin,
niveles altos de conciencia e incluso fenmenos paranormales.
4.1J.Teor/a Si!*%ica de la Peronalidad
Un sistema es un todo que no puede ser dividido en partes independientes: el efecto de
la conducta de las partes en el todo depende de las otras partes. Por lo tanto, las
propiedades esenciales de un sistema se pierden cuando stas son tomadas por
separado.
El anlisis de un sistema revela su estructura y cmo funciona. Esto slo informa sobre
cmo funciona y ensea cmo trabaja, pero no se logra el entendimiento del fenmeno
en sus ltimas consecuencias. Para explicar la conducta de los sistemas se requiere un
pensamiento sintetizador. En vez de la explicacin de una o varias partes se explica el
todo.
Ello da como resultado el revelar las funciones y roles en el todo, en vez de las
estructuras, que demuestran por qu un sistema funciona y no cmo. Lo que explica el
resultado del trabajo de un sistema no es la suma independiente de sus partes sino el
producto de sus interacciones.
212
El enfoque sistmico tiene hoy una amplia aplicacin en las ciencias, la tcnica y el
anlisis terico en todas las ramas del saber.
Hasta hace poco tiempo, como resultado del carcter incipiente de las investigaciones
psicolgicas referidas a la formacin y desarrollo de la personalidad, y de su enfoque
atomista, al educando se le ha visto dividido en partes y sometido a mltiples
influencias que, al carecer de una estructura sistmica y sistemtica se contradicen, se
repiten, recargan los programas y no conducen de manera ptima el proceso educativo
hacia el logro de sus objetivos.
El afn de aproximarse a la aplicacin de este enfoque ha trado como consecuencia el
empleo del trmino sistema en formas muy diversas que no siempre se corresponden
con su significado, en ocasiones para designar conjuntos de elementos que no guardan
relaciones o no funcionan como tal.
Se entiende por sistema un conjunto de elementos estrechamente vinculados entre s,
tanto estructural como funcionalmente, de forma tal que cada componente adquiere
cualidades sistmicas y el funcionamiento del sistema es el resultado integrado del
funcionamiento de sus elementos.
L" $(%)&0"#*1"1: )*)-(/" ",-&%%(7,#"1&
El hombre y la mujer no slo reciben y procesan informacin, sino que tambin
producen nueva informacin, la descubren, inventan, crean, elaboran proyectos, se
proponen metas, transforman al mundo y se transforman a s mismos. Rompe as la
dependencia de la evolucin natural que tienen todas las especies y la sustituye por la
dependencia del medio social al que pertenece.
Sin sociedad no hay personalidad humana porque, como sealaba Leontiev, las
capacidades humanas, las propiedades psquicas de la personalidad del hombre y la
mujer, se encuentran primero fuera de ellos, en la sociedad, y ellos la van adquiriendo
mediante la actividad que realiza en ese medio.
La personalidad se forma en la actividad que realiza el sujeto en el medio social y en
comunicacin con los otros hombres, por lo cual es imposible concebir la actividad
humana fuera de la comunicacin social.
"La personalidad es un sistema autorregulado puesto que todos sus componentes
funcionan en forma integrada y adquieren cualidades especficas en cada individuo. Su
estructura sistmica se mantiene a lo largo de la vida del sujeto pero va sufriendo
cambios cuantitativos y cualitativos en las distintas etapas de su desarrollo. Por eso se
puede afirmar que las nuevas adquisiciones psicolgicas se van integrando a la
personalidad dinmicamente, de manera tal que se cruzan y se refuerzan dando origen
a modificaciones de toda la estructura de la personalidad; por lo tanto la interiorizacin
de una conducta o el desarrollo de una capacidad o una cualidad no implican una
yuxtaposicin mecnica a las formaciones anteriores, sino que interactan con ellas
213
determinando una recombinacin de todos sus elementos(Revista Psicologa y
Educacin N 8 Abendao y A. Minujn. La Habana. Cuba).
Como todo sistema complejo, la personalidad es un sistema de sistemas, es decir est
compuesta por numerosos subsistemas. Numerosos investigadores rusos, alemanes
como Kossakowski, Konopkin, Rosenfel, Schurkova y otros, han estudiado el
mecanismo de autorregulacin en importantes subsistemas de la personalidad, tales
como:
Aspecto informacional de la actividad consciente.
Papel de la orientacin en la accin independiente.
Componentes cognitivos de la regulacin inductora.
Algunos investigadores cubanos han abordado este problema desde el punto de vista
de la autorregulacin moral, la orientacin de la personalidad, la autovaloracin y los
modelos morales.
De acuerdo con la teora de Bozhovich y su escuela, el ncleo de la personalidad es el
sistema de necesidades y motivos que se asientan sobre una jerarqua de valores
interiorizados por cada sujeto y determinan el comportamiento, toda vez que debe
tomar decisiones.
FQ,E '"%"'-(%*?" " ,0 )*)-(/"H
1. La e!a#ilidad
Los sistemas tienden a preservarse. Es decir, tienden a ser estticos.
Una vez establecido, el sistema resistir todo esfuerzo de cambio pues los
cambios presentan una amenaza para los sistemas establecidos.
El nombre tcnico de esta tendencia a la estabilidad es "homeostasis.
5. La repe!ici)n
Los sistemas desarrollan patrones de conducta. Estos patrones le dan un
carcter particular a cada sistema.
Los sistemas tienden a repetir estos patrones de conducta.
Las nuevas generaciones tienden a repetir la conducta de las generaciones
anteriores.
8. Lidera3+o
Todo sistema tiene lderes. Estos lderes funcionan como las figuras paternales o
maternales del sistema. Es decir, en toda glesia local hay personas que
funcionan como "padres y "madres de la congregacin.
214
Los lderes principales pueden identificar una categora de lderes que funcionan
como "hermanos o hermanas mayores. El resto del grupo funciona como "nios
menores de edad.
J. Cercan/a $ eparaci)n
Las personas que participan de un sistema tienen a la misma vez dos tendencias
contradictorias: por un lado, tienden a imitar y a mantenerse emocionalmente
cerca de las figuras paternales y maternales, y por otro, necesitan diferenciarse
de las figuras paternales y maternales para poder desarrollar su personalidad.
=. La diferenciaci)n
Las personas que llegan a ser reconocidas como lderes ("adultos) son las que
demuestran tener un carcter, una visin, y una serie de habilidades que le
distinguen de las dems.
El trmino tcnico para este fenmeno es "diferenciacin.
4. El conflic!o
Es normal que surjan conflictos entre las fuerzas, personas, o eventos que
forman un sistema.
La "enfermedad y la "salud no son estados opuestos, sino complementarios. Es
imposible que un sistema funcione perfectamente todo el tiempo.
E. Lo !ri,n+ulo
Los conflictos en los sistemas fomentan la formacin de alianzas entre algunas
de las personas que componen el sistema.
Cuando una persona tiene un problema con otra, tiende a buscar la ayuda de
una tercera (casi siempre una persona que sea lder del sistema).
F. La aniedad
La ansiedad fomenta el conflicto en un sistema. Mientras ms ansiedad muestre
un lder, ms inestable ser el sistema.
La ansiedad aguda fomenta la creacin de tringulos enfermizos por medio de la
manipulacin y el intercambio de informacin "secreta (murmuracin).
I. La reac!i&idad
Los sistemas ansiosos tienden a reaccionar de manera seria, rgida, y hasta
violenta a todo aquello que perciben como amenazas a su estabilidad.
215
Mientras ms violenta sea la reaccin del liderazgo, ms violenta ser la
respuesta del sistema.
Mientras ms calmada sea la reaccin del liderazgo, ms calmada ser la
respuesta del sistema.
1@. Nue!ra -i!oria fa%iliar
Los seres humanos tendemos a repetir los triunfos y los fracasos de nuestras
familias de origen.
Mientras ms problemas tengamos en nuestras familias nucleares (ya sea en las
relaciones con nuestros padres, madres, hermanos, hermanas o cnyuges) ms
problemas tendremos.
216
TERCER MOMENTO
LA 4ORMACIN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA IN4ANCIA.
!. CONCEPCIN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
E# $%&'()& 1( 6&%/"'*>0 1( #" $(%)&0"#*1"1
De esta forma, se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes sobre el
sistema de procesamiento de la informacin por la personalidad, que ocupan un lugar
importante en los estudios realizados sobre ella por la significacin que este sistema
tiene en los procesos de regulacin y autorregulacin del comportamiento.
Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la informacin de que dispone y
las propias operaciones mediante las cuales fija la informacin que recibe, la
generaliza, la sintetiza y la compromete, con su sistema de operaciones y objetivos,
constituyen procesos importantes de la personalidad.
El enfoque sociocultural de lo psquico se desarrolla esencialmente a partir de las
posiciones tericas de L. Vigotsky, quien critic en su obra tanto las posiciones de la
psicologa idealista subjetiva como la llamada psicologa objetiva, representada por el
conductismo norteamericano y la reflexologa rusa.
Vigotsky desarrolla una nueva concepcin de las funciones psquicas superiores,
partiendo de su naturaleza social y destacando su carcter mediatizado por la
conciencia. Seala la naturaleza de estas funciones como un proceso de fuera hacia
dentro, enfatizando su carcter especfico y su deferencia de las funciones biolgicas
elementales.
Esta teora parte de la posicin de que la psique del individuo posee una naturaleza
social, y de que se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social, y que es
precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psquico que el hombre
deviene en personalidad. De esta forma, la personalidad se considera como un
producto del desarrollo histrico-social, ya que la condicin fundamental que determina
la formacin de la personalidad del ser humano es el lugar que este ocupa en el
sistema de relaciones sociales y la actividad que realiza.
En esta concepcin, la formacin de la personalidad permite a las personas formas
de conducta y actividad ms elevadas y conscientes, y la unidad de todas sus actitudes
hacia la realidad. En consecuencia, las reacciones del individuo y todo el sistema de su
vida afectiva interna son determinadas por aquellas particularidades de la personalidad
que se formaron durante el proceso de su experiencia social.
217
Con anterioridad a esta concepcin, el estudio de la personalidad se haba visto
rezagado por una fuerte tendencia cognitivista en el estudio de la psique. El desigual
desarrollo en el estudio del rea cognoscitiva de la personalidad, por delante del rea
afectiva, se debi al nfasis en el estudio de los procesos y no a un desconocimiento de
su unidad, ya que esta, desde las obras de Vigotsky y Rubinstein, psiclogos
representantes de la psicologa dialctica materialista, est planteada.
En la actualidad, existe el enfoque personalista en el estudio de la psique, que
supone el estudio de los procesos y propiedades psquicas no de manera aislada, sino
en su unidad, en el individuo concreto.
Por tanto, la investigacin de la personalidad hoy en da se basa en postulados
histrico-culturales y se orienta al estudio de complejas unidades funcionales que
expliquen cmo logra la personalidad su funcin reguladora de la actividad. Por
ejemplo, Bozhovich cita lo siguiente: Es imposible comprender la psicologa de la
personalidad por el conjunto de sus elementos aislados, porque ninguna propiedad,
ninguna funcin de la personalidad es igual a s misma. Al estudiar cualquier propiedad
como aislada e independiente, solo estudiamos la parte externa del fenmeno, dejando
sin estudiar su verdadera naturaleza psicolgica.
En este mismo sentido, F. Gonzlez Rey expresa: Al estudiar la personalidad
debemos esforzarnos en no dividirla en elementos aislados, sino orientarnos a
encontrar aquellas unidades integrales, categoras generalizadas y formaciones
psicolgicas, en las cuales se expresan a un nivel superior las particularidades y
tendencias esenciales de la personalidad, en las que la personalidad acta como tal,
comprometindose como entidad psicolgica, no reducindose a otros procesos o
modalidades psquicos.
Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque se
plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de
educacin de los nios, por un lado, y las particularidades de su personalidad por el
otro.
Segn L. . Bozhovich (l976), discpula de Vigotsky y destacada investigadora en el
campo de la psicologa de la personalidad, la Psicologa Contempornea (refirindose a
la desarrollada en la ex Unin Sovitica) no solo ha formulado posiciones
metodolgicas generales, desde las cuales se aproxima a la comprensin de la
personalidad, sino que tambin ha desarrollado toda una serie de investigaciones,
algunas de las cuales estudian los fenmenos psquicos en dependencia de las
necesidades e intereses de los infantes, y otras, las condiciones y el proceso de
formacin de los diferentes aspectos y cualidades de la personalidad. Sin embargo,
considera que la personalidad del nio o la nia como un todo nico, como sujeto de la
actividad psquica, ha sido hasta el momento poco estudiada. Por esto se explica el
hecho de que an no se posea una concepcin psicolgica nica, suficientemente
desarrollada, de la personalidad y de su formacin.
218
Precisamente bajo la direccin de Vigotsky, desarrollada posteriormente por A. N.
Leontiev en su teora de la actividad, se desenvolvieron una importante cantidad de
investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque
metodolgico totalmente nuevo, propio de la psicologa histrico-cultural.
Segn Gonzlez Rey, a partir de la importancia que tom la categora actividad en la
psicologa materialista dialctica, el anlisis de la personalidad se bas esencialmente
en la relacin sujeto-objeto, limitndose el estudio de las diversas formas de
comunicacin sujeto-sujeto y, por tanto, de las formaciones psicolgicas que se
desarrollan a partir de esta relacin.
Para reafirmar este planteamiento hace referencia a las palabras de E. V. Shorojova:
En los ltimos tiempos un grupo de psiclogos (ante todo F. Lomov) ha manifestado la
posicin de que la forma individual de existencia del hombre no puede limitarse solo por
el anlisis de las relaciones sujeto-objeto. Estas relaciones constituyen un solo aspecto
del problema. El otro aspecto, ms importante an, es el de la relacin del hombre con
las otras personas, las relaciones sujeto-sujeto, particularmente las relaciones sociales.
Estas relaciones determinan la estructura psicolgica de la personalidad.
El nfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las
distintas etapas del desarrollo posibilita que pasen a un primer plano un conjunto de
categoras esenciales para el estudio de la personalidad, que hasta el momento han
sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensin de las
formaciones psicolgicas ms complejas de esta, como es la categora vivencia.
Esta categora, planteada por Vigotsky, pero poco desarrollada despus, constituye
la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad, pues ningn contenido
psquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga
emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto.
Adems, esta categora se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicacin
del individuo con los otros, y la determinacin de sus regularidades constituye un
momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la
personalidad.
La vivencia es el elemento psicolgico que se encuentra en la base del sentido que
un contenido adquiere para el sujeto. A partir de la unin de un contenido con
determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia, es donde se va a
encontrar la clave para la formacin y el desarrollo de las formaciones reguladoras ms
complejas de la personalidad, as como la particularidad esencial de la personalidad
como nivel regulador superior de la vida psquica del ser humano.
Sin embargo, durante muchos aos en la literatura psicolgica se han presentado
como dos aspectos independientes, separados, el estudio de los procesos cognitivos y
el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. En la mayora de los manuales
de psicologa general, la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes
propiedades psquicas (carcter, capacidades, temperamento), y no se penetra en su
219
esencia como nivel regulador del comportamiento, ni en los mecanismos principales de
su funcionamiento integral.
Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psquicas, ha
predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido prcticamente las
particularidades psicolgicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras.
As, Rubinstein, quien a juicio de Bozhovich es uno de los pocos psiclogos que trat
de formular una concepcin psicolgica de la personalidad, destac la importancia de
concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara
activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. Al referirse a ello
escribi: La cuestin final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio
psicolgico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo, que en calidad de
sujeto asimila conscientemente todo lo que el hombre hace, relacionando consigo todos
sus actos y acciones, asumiendo conscientemente para s la responsabilidad de los
mismos en calidad de su autor y su creador.
Segn el criterio de Gonzlez Rey, en esta posicin de Rubinstein est expresado
otro elemento esencial de carcter general para concebir el estudio de la personalidad,
que es la participacin activa de la autoconciencia en la regulacin del comportamiento,
lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unin de lo afectivo y lo
cognitivo, de la dinmica y el contenido en el estudio de la personalidad.
Segn el criterio de Gonzlez Rey, en esta posicin de Rubinstein est expresado
otro elemento esencial de carcter general para concebir el estudio de la personalidad,
que es la participacin activa de la autoconciencia en la regulacin del comportamiento,
lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unin de lo afectivo y lo
cognitivo, de la dinmica y el contenido en el estudio de la personalidad.
Este es un principio bsico para comprender la personalidad como sujeto regulador,
que, inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicacin, no solo se
transforma por ellas, sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales,
trascendiendo lo inmediato, a travs de fines y objetivos sociohistricos formados en su
desarrollo.
Siguiendo este razonamiento, se puede decir que la funcin reguladora de la
personalidad constituye su aspecto distintivo: la personalidad, a travs de las distintas
formaciones psicolgicas que la integran, es el nivel regulador superior de la psique
humana.
Sin embargo, si se la enfoca como un conjunto de propiedades psquicas se pierde
su esencia, convirtindose en algo que no permite explicar su potencialidad en la
regulacin del comportamiento.
Otro aspecto importante que sealar es que cuando se hace referencia a la funcin
reguladora de la personalidad, no se trata de la motivacin, como tradicionalmente ha
sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los
220
procesos de la cognicin humana), sino de la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo
afectivo como principio esencial bsico de la funcin reguladora de la personalidad.
De esta forma, lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la
personalidad, sobre todo a travs de su funcin ms compleja que es el pensamiento,
pero tambin a travs de otros procesos psicolgicos como la percepcin, el lenguaje.
A su vez, la elaboracin ms compleja de la personalidad tiene en su base sus
principales necesidades y motivos. En este proceso, tanto sus rasgos caracterolgicos
como sus capacidades, habilidades y otras particularidades psicolgicas se convierten
en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante s.
Llegado a este punto del anlisis se puede decir que la personalidad no es un
con1unto de rasgos ni de propiedades, sino un sistema integral cuya esencia es la
jerarqua de motivos, orientada y regulada por la participacin consciente del sujeto en
la direccin de su comportamiento, a travs de las formaciones motivacionales
conscientes de la personalidad.
Tambin es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad
estn estrechamente vinculadas a la autovaloracin del sujeto, lo que se expresa de
forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relacin con su autoestima,
en dependencia del nivel de realizacin que alcanza cuando participa en las actividades
que expresan estas motivaciones.
Se podra plantear, por tanto, que la personalidad en un complejo sistema que
integra formaciones psicolgicas de distinto grado de complejidad, las cuales se
organizan activamente alrededor de la jerarqua de motivos del hombre, con una
participacin muy activa de su autoconciencia (Gonzlez Rey, 1982).
Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y ms organizado
de lo psquico, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio
terico y metodolgico fundamental. Solo sobre la base de este principio puede
comprenderse la personalidad como sujeto de la actividad, como sujeto activo que se
autodetermina y que mantiene una relativa autonoma en el medio que lo rodea.
Una posicin muy difundida en la actualidad, cuyo origen est en la psicologa
diferencial y en la psicometra, como expresin metodolgica para estudiar a un
individuo concreto, es la de estudiar la personalidad mediante el anlisis de rasgos o
cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto.
A este planteamiento se contrapone la valoracin que se viene realizando, que
demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulacin de la conducta
depende tanto del sentido que esta tiene para el sujeto, como de su significacin en los
objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar, a partir de su jerarqua de
motivos.
De esta manera, cuanto ms activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y
cualidades que lo caracterizan, a partir de un proceso de reflexin y valoracin que le
221
permita incorporarlos a los fines ms importantes que se plantea, mayor ser el
potencial de autodeterminacin sobre su conducta.
No obstante, cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una
elevada rigidez en la regulacin del comportamiento, conspirando incluso contra
algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar, entonces se convierte en un
elemento que va en contra del desarrollo pleno e integral de la personalidad.
En este caso, resulta obvio que se ha producido una inadecuada educacin,
centrada ms en la pasividad y dependencia de normas externas que en la reflexin y
participacin activa en la regulacin del comportamiento por el sujeto. Ello demuestra
que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en las distintas formas en que esta se
expresa, representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como
instancia reguladora de la vida psquica.
Otro de los grandes problemas que ha presentado el estudio y la investigacin de la
personalidad es la tendencia a encerrarla en una definicin acabada, apoyada
esencialmente en un tipo de unidad psicolgica constitutiva. Esta situacin corrobora la
tendencia a identificar la personalidad mediante unidades estables, definidas por
contenidos psicolgicos concretos (como rasgos, valores, actitudes, factores, etc.).
En los manuales de Psicologa, por ejemplo, se identifica la personalidad con el
carcter, el temperamento y las capacidades, sin precisar cmo participan estas
cualidades en la regulacin de la actividad del sujeto. Por tanto, se considera que el
estado actual en que se encuentra la investigacin y elaboracin terica en el estudio
de la personalidad no permite ofrecer una definicin acabada que oriente su
investigacin en el campo emprico.
Hasta el presente, los intentos de adoptar una definicin se han orientado, en el caso
de algunos autores, hacia los aspectos ms generales que la integran, mientras que
otros se centran ms en sus funciones.
Por ejemplo, Bozhovich la define por la capacidad que tiene el individuo para
autodeterminarse. Sin embargo, esta autora no se refiere a las distintas formaciones o
particularidades que caracterizan su esencia reguladora.
Otros autores, como, por ejemplo, Rubinstein, definen los elementos o niveles que
forman la personalidad como sistema.
Por consiguiente, es necesario hacer algunas aclaraciones al abordar la
personalidad como objeto de estudio:
La personalidad es una formacin compleja que est muy lejos de poder reducirse a
un conjunto de propiedades psicolgicas.
222
El anlisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir
de su comprensin como un conjunto de diferentes niveles de regulacin, en los cuales
participan distintas formaciones psicolgicas, cualidades y propiedades psquicas.
La personalidad la integran todas aquellas formaciones, propiedades y contenidos
que caracterizan, con cierta estabilidad, la proyeccin integral del sujeto en distintas
reas de su vida, as como las formas, medios y procedimientos que utiliza para ello.
Asimismo, para la elaboracin de una concepcin psicolgica integral de la
personalidad, es necesario considerar, a partir de las posiciones tericas abordadas
anteriormente, la va de la formacin de la personalidad de los nios; o sea, revelar las
particularidades de las interacciones de los pequeos de diferentes edades con el
medio que los rodea y comprender las leyes psicolgicas de la formacin de su
personalidad de cada edad.
Solo un enfoque gentico, elaborado sobre material experimental, permitir
comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y
de la actividad de los educandos, y, por tanto, descubrir su esencia psicolgica.
Resumiendo, se puede establecer que, aunque muchos autores al estudiar la
personalidad se refieren por separado a las funciones reguladoras ejecutora,
refirindose al conjunto de procesos psquicos del rea cognitiva y a la regulacin
inductora, para consignar los procesos afectivos de la personalidad, esta divisin es
solo un recurso didctico que en ningn momento implica la negacin de la unidad e
interdependencia que existe entre ambas, como ya se ha enfatizado anteriormente.
Ampliando un poco este aspecto distintivo de la actividad reguladora de la
personalidad, se dice que es el nivel de desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo.
A la regulacin inductora pertenecen predominantemente todos los fenmenos
psquicos que incitan, impulsan, dirigen y orientan, as como los que sostienen la
actuacin de los individuos, tales como las necesidades, los motivos, las emociones y
sentimientos, entre otros, que conforman la esfera afectiva de la psique.
A la regulacin ejecutora pertenecen los fenmenos psquicos que posibilitan las
condiciones en las que transcurre la actuacin del individuo; es decir, fenmenos como
sensaciones, percepciones, pensamiento, habilidades, hbitos, que constituyen la
esfera cognitiva de la psique.
La unidad de lo inductor (afectivo) y lo ejecutor (cognitivo) se establece, conduce a la
funcin reguladora de la psique al nivel superior como personalidad.
223
La unidad de lo afectivo y lo cognitivo con su elevado nivel de integridad es un
principio esencial y bsico de la funcin reguladora de la personalidad; a partir de esta
unidad se desarrollan sus formaciones psicolgicas ms complejas, que regulan de
forma consecuente y activa su comportamiento, ya sea en funcin predominante
inductora o ejecutora.
El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye
una particularidad funcional que distingue a la personalidad como nivel regulador
superior de la psique del hombre, y constituye un principio terico-metodolgico
fundamental. Este principio evidencia a la personalidad como sujeto de la actividad,
como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa autonoma en su medio.
EL PROCESO DE SOCIALI;ACIN EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
MCada er -u%ano lle&a en / %i%o un -o%#re ideal. lo %i%o "ue cada !ro3o
de %,r%ol con!iene en #ru!o una e!a!ua...M@os Aart.
R(),/(0
Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad a lo
largo de los diferentes perodos evolutivos, por lo que se hace necesario, un anlisis
que permita la comprensin de cada una de las etapas por las que atraviesa el
individuo en su desarrollo, a travs de la descripcin del papel que juegan los agentes
de socializacin en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad
Escolar, la Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor.
P"#"2%") '#"+(): desarrollo, personalidad, socializacin, agentes socializadores.
I0-%&1,''*>0
La formacin y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las
caractersticas y regularidades que distinguen al ser humano en cada perodo de su
vida estn determinadas por las circunstancias socioculturales e histricas concretas en
las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva histrico-cultural
se destaca, el medio social como fuente del desarrollo y la interaccin e interrelacin
social como fundamentalmente determinante del desarrollo psquico humano (Febles y
Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el
desarrollo; la relacin nica, particular e irrepetible entre de cada sujeto y su entorno,
promueve y potencia el desarrollo psquico y de la personalidad.
Es por ello la importancia crucial de la educacin para el crecimiento y el desarrollo
humano en el estudio del desarrollo psquico, cada perodo es sensible para recibir la
influencia de la educacin y el papel de la riqueza estimulante del entorno.
El desarrollo no es algo privativo de nios y jvenes, sino que se produce a lo largo de
la vida del ser humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y
desarrollo de la personalidad, se pueden verificar logros esenciales en cada una de las
etapas, ellos tienen que ver con la influencia social, toda la historia que antecede al
224
individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o
con los que de alguna manera se relaciona.
El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas, (y en este sentido es
espontneo), las cuales se originan en el propio proceso de interaccin e interrelacin
del nio con su medio. En el proceso de desarrollo se produce la conjugacin de
factores externos e internos.
El desarrollo psquico ocurre como un proceso espontneo, continuo, de
automovimiento, de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas
formas de pensar, sentir y actuar. Es un proceso de cambio que conduce a que en cada
perodo evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure sobre una nueva
base. El desarrollo se produce en la relacin con los otros, estos vnculos permiten
explotar las capacidades y llegar a niveles de comprensin de la realidad y de s
mismos que solos es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la
comunicacin con los otros y en el marco del desempeo o la ejecucin de
determinadas actividades.
Estos sistemas de actividad y de comunicacin vienen a constituir las condiciones
externas del desarrollo, las que unidas y en especial combinacin con las propias
particularidades psicolgicas del individuo, describen la dinmica de cada una de las
etapas del desarrollo y permiten el salto a una etapa superior. Esto es lo que se conoce
como, Situacin Social del Desarrollo y que se entiende como la "combinacin o
relacin nica e irrepetible entre las condiciones internas y las condiciones e/ternas
ue caracteri+an al su1eto en cada etapa evolutiva, lo ue determina el surgimiento y el
desarrollo de nuevas actividades, formas de relacin, de comunicacin y por tanto, el
surgimiento de nuevas acciones psicolgicas y nuevas formacionesB (Bozhovich, 1976,
p.36).
El ser humano nace y es en la interaccin social que desarrolla las particularidades que
lo distinguen como tal, "La naturaleza del desarrollo cambia de lo biolgico a lo
sociocultural...", (Vigotsky, 1998, p.28). Es as como el hombre vive relacionndose con
diversos grupos que ejercen determinada influencia sobre l, esta es mediatizada por
las propias caractersticas psicolgicas que caracterizan a dicho individuo.
El proceso de Socializacin consiste en la apropiacin por parte del individuo de toda la
experiencia social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en
sociedad.
Este proceso se da precisamente como resultado de las interacciones que se producen
entre los seres humanos e influye en el desarrollo de su personalidad.
El proceso de socializacin transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza por ser
de carcter bidireccional, es decir, por un lado se encuentra toda la influencia que
ejercen los grupos y por otro, la recepcin activa que realiza el individuo.
Esta afirmacin remite al papel activo de la personalidad como principal filtro que media
la relacin de los sujetos con su entorno. La socializacin, entonces se da mediante
diferentes agentes socializadores como la familia, la escuela, el grupo informal o grupo
de amigos, el centro laboral, la comunidad que son los ms tradicionales.
225
Sin embargo; el desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el
desarrollo, existen momentos en que el equilibrio en la constante interrelacin que se
establece con el entorno puede romperse, es decir, las demandas del medio no pueden
ser satisfechas con las posibilidades actuales del individuo y es aqu cuando aparece la
crisis.
Estas, que desde el sentido comn pueden entenderse como negativas, juegan un
papel importante en el desarrollo de la Personalidad, permiten el surgimiento de
caractersticas psicolgicas superiores que hablan de una mayor madurez de la
personalidad y de la entrada a una nueva etapa del desarrollo.
Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se
distinguen en determinados momentos, son precisamente las caractersticas de cada
una de las etapas por las que atraviesa el desarrollo de la personalidad.
Se analizar entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes
perodos evolutivos y la influencia que ejercen los agentes socializadores en este
proceso para la comprensin de cada una de las etapas por las que atraviesa el
individuo en su desarrollo. Se describe el papel que juegan los agentes de socializacin
en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la
Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor.
Para describir las principales caractersticas que son propias de cada etapa del
desarrollo. Se tiene en cuenta los sistemas de actividad y comunicacin, lo logros
alcanzados por los sujetos y la crisis que se observa en los individuos. En este anlisis
se hace referencia al papel que juega el otro en el proceso de socializacin del sujeto
en cada una de las etapas del desarrollo.
D()"%%&##&
L"'-"0'*" B " 1&'( /()()C:
En el momento del nacimiento el nio puede ejecutar movimientos involuntarios,
impulsivos, espontneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen
aparecer ante estmulos sensoriales. Estos movimientos se caracterizan por ser
reacciones totales y se producen involuntariamente; todas las reacciones del recin
nacido se producen de una manera refleja e incondicionada de ah que una de las
caractersticas fundamentales de esta etapa sean los reflejos incondicionados. Se
define como reflejos incondicionados a las reacciones congnitas que se producen en
un organismo inmaduro, dichos reflejos son los que garantizarn la supervivencia del
nio ante las nuevas exigencias del medio. Un caso que permite ejemplificar esto es el
del reflejo de succin: cuando se le tocan los labios al nio hace movimiento de
succin, el que le permite alimentarse.
En los primeros momentos el recin nacido succiona indiscriminadamente lo mismo si
se le acerca a la boca el seno materno, un dedo, o un bibern; en la medida que el nio
va reconociendo los estmulos del medio va diferenciando las acciones que debe
cometer ante cada uno de ellos. As reflejos que denotan inmadurez van
desapareciendo poco a poco a partir de los tres meses, los que evidencian progreso y
madurez en la aparicin de otras funciones.
226
El adulto juega un papel importante en los primeros meses de vida, inicialmente el nio
depende completamente de sus padres para satisfacer sus necesidades fisiolgicas.
Estas necesidades se expresan primeramente a travs de reflejos incondicionados, los
cuales el adulto tiene que interpretar a partir de la situacin en que se encuentre el
recin nacido; por ejemplo, el llanto del nio no siempre est provocado por la misma
necesidad bsica, el nio puede llorar por hambre, por sueo, por incomodidad, etc. El
papel del adulto en este caso est en diferenciar el significado de cada uno de estos
"llantos".
Esta interaccin comienza a hacerse ms compleja tomando un significado social, un
ejemplo es cuando el recin nacido llora por que tiene hambre, est buscando
satisfacer una necesidad bsica de alimentacin, la madre al darle el pecho le
proporciona adems caricias, miradas, conversa con l; en esta relacin no solo se
estimulan los rganos de los sentidos, comienza adems un proceso de trasmisin de
sentimientos. Tanto es as que a partir de este contacto, el llanto del nio se va
transformando y va cambiando el objetivo que persigue: pasa de ser una simple
manifestacin de una necesidad bsica como alimentarse, a expresar necesidades
sociales y afectivas cada vez ms complejas, como recibir el cario y la atencin de sus
padres.
Claro esto no ocurre de golpe, es resultado de esta compleja interaccin entre el adulto
y el nio que se da en el marco del proceso de socializacin de manera lenta y
progresiva. Se podr analizar entonces, que la actividad fundamental del lactante, es la
relacin con la madre. Gracias a la estimulacin del adulto, fundamentalmente la
madre, el recin nacido, desarrollar adecuadamente los rganos de los sentidos (tacto,
olfato, vista y odo).
En el vnculo emocional con el adulto el nio comienza a manifestar sus reacciones
emocionales positivas, en las que expresa la necesidad de comunicacin. As, cuando
el nio mira o escucha atentamente al adulto se produce una reaccin motora: puede
agitarse, comenzar a mover brazos y pies, o quedarse tranquilo por un breve tiempo,
generalmente acompaado de una expresin de sonrisa; estas manifestaciones se
conocen como el complejo de animacin.
A partir de esta etapa, el adulto busca constantemente respuestas del nio, en este
intercambio le exige cada vez ms al nio, que primero responder con balbuceos,
gorjeos y algunas palabras. Despus comienza a desarrollar la comprensin del
lenguaje, donde comprende ms palabras que las que puede emitir; por ejemplo, se le
pide que traiga un objeto o se le pregunta donde esta el mismo, el nio lo trae o lo
seala pero no sabe pronunciar el nombre de dicho objeto.
En el intento por agarrar los objetos, el nio comienza a desarrollar la coordinacin
manual, si se le ensea un sonajero a un beb, este lo seguir con la mirada, solo
hasta despus de los tres meses y despus de muchos intentos lograr agarrarlo,
despus podr sujetarlo y finalmente ser capaz de agitarlo y golpear con l.
Ya en los ltimos meses de esta etapa, el nio ha perfeccionado la coordinacin, puede
incluso agarrar objetos pequeos con el dedo ndice y pulgar en forma de pinza, es
cuando los nios pueden agarrar pequeos granos. En esos intentos por apoderarse de
227
los objetos, el lactante realiza movimientos con todo el cuerpo que lo ayudan a
fortalecerse.
En esta etapa el nio logra desde el control de la cabeza, el tronco, se sienta, gatea y
finalmente logra permanecer de pie, primero con apoyo y luego sin este.
En esta etapa, la madre y los adultos que se relacionan con el nio, no solo van a
satisfacer sus necesidades, en el fuerte vnculo emocional que se establece en esta
etapa, ellos adems lo ensearn a relacionarse con la realidad que lo rodea.
Es frecuente que al caminar con el nio cargado por la casa, se le llame la atencin
hacia objetos y personas nuevas, todas estas acciones buscan una respuesta por parte
del pequeo.
Es precisamente en la relacin entre la madre y el nio, que como resultado de las
exigencias de la madre, aparece en el nio la necesidad de incrementar la
comunicacin con el adulto, lo que entra en contraccin con sus posibilidades reales
para realizarla (Cruz, 2003), se genera entonces la crisis del primer ao, que ser
resuelta en la siguiente etapa con el desarrollo del lenguaje y la marcha.
Teniendo en cuenta lo analizado se concluye que al finalizar el primer ao de vida, el
nio ha logrado el desarrollo de los rganos de los sentidos. Ha desarrollado las bases
para el desarrollo del lenguaje. Es capaz de manipular intencionalmente los objetos con
un perfeccionamiento de la accin prensil y puede mantenerse parado sin apoyo. Todos
estos logros gracias al fuerte vnculo emocional con la madre que realizar la
estimulacin temprana, favoreciendo el desarrollo.
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Los logros del lactante le permiten al nio desempear un papel mucho ms activo en
su relacin con el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el
mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, busca ser cada vez ms
independiente.
El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto no quiere
decir que se le reste importancia al papel que juegan los padres en la educacin del
nio, estos adems de satisfacer necesidades bsicas, son mediadores que permiten
que sus hijos conozcan la funcin que histricamente se les ha brindado a los objetos
por parte de la sociedad, esta etapa se caracteriza por Qu es esto?, el nio slo va a
saber cmo usar una cuchara o un lpiz y la funcin de estos (ya la cuchara no la utiliza
para golpear, o el vaso para colocar los objetos dentro de el, el nio es capaz de
llevrselo a la boca para comer o beber), en la interaccin con el adulto al manipular
estos objetos.
La manipulacin de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad fundamental de
esta etapa. A partir de este momento los intereses del nio estarn encaminados al
dominio de nuevas acciones con los objetos. Aqu el adulto asume un papel de
educador ayudante, que al ensearle la funcin social de los objeto, contribuir que
asimile adems normas de conducta en la sociedad.
228
En el accionar con los objetos, el nio comienza a separar los objetos de su funcin
social para comenzar a utilizarlo simblicamente, utiliza un lpiz como un carrito, una
cajita como una cocinita. Aqu l conoce la designacin social del objeto pero lo utiliza
para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la situacin del juego o esta
socialmente prohibido para su edad.
El lenguaje en los primeros momentos esta bsicamente ligado a las acciones con los
objetos y depende de la interaccin con los adultos en esta etapa el nio escucha con
mucho inters las conversaciones y estas poco a poco comienzan a regular su
comportamiento. En esta etapa el lenguaje se enriquece, la comprensin de las
palabras y las rdenes verbales sencillas, pueden regular la conducta del nio. El
lenguaje activo tambin se incrementa.
En el desarrollo de la personalidad comienza aparecer formas elementales de
reconocimiento de s mismo como un ser independiente, cuando el nio primero se
reconoce en su aspecto externo y despus pasa al mundo interior, es cuando el nio se
identifica a s mismo en una foto, aparece entonces la autoconciencia. En el lenguaje
comienza a utilizar los pronombres personales, "mo", "yo".
Reconocerse a s mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como ellos,
unido a las protestas por la atencin constante por parte del adulto; genera
contradiccin entre las crecientes posibilidades del nio, las formas elementales de
actividad con los objetos y las relaciones con los adultos. La necesidad de satisfaccin
independiente se convierte en motivo de perretas, negativismo y reacciones de
rebelda, lo que caracterizar la crisis del desarrollo en esta etapa.
El manejo de los padres de esta situacin es trascendental para el posterior desarrollo
de la personalidad del individuo, ante dicha crisis se debe procurar mayor
independencia en el nio, si se deja que realice aquellas actividades para las cuales
est preparado (baarse y comer solo, elegir la ropa que se va a poner y/o comprar).
Es necesario distraer la atencin de aquellas actividades que no puede realizar por su
seguridad, o por no estar preparado para ellas (cocinar, fregar, mecnica de carros,
operar a un paciente, etc.), hacia el juego de roles donde simule la actividad del adulto y
se prepare para la prxima etapa. Siempre conversando y explicando al nio, por qu
puede o no puede hacer, para lograr cierta autonoma en el nio que favorezca su
desarrollo.
Si el adulto se convierte en un obstculo y no le permite la autonoma que necesita,
puede prolongar la crisis y podra influir negativamente apareciendo inseguridad,
dependencia, etc.
Cules son entonces los aspectos ms importantes del nio de edad temprana?
La actividad con los objetos mediadas por el adulto, del que aprender la funcin social
de los objetos, posibilitndole la funcin simblica de la conciencia, adems, asimila
elementales reglas y normas sociales. El dominio de la marcha erecta, el desarrollo del
lenguaje y la aparicin de la autoconciencia, son otros de los logros de la etapa.
El adecuado manejo de la crisis por el adulto, sentar las bases para un eficaz
desarrollo de la personalidad futura. Segn Mujina, Cherkes Zide, y Rechtnikok (1981)
las transformaciones cualitativas en los tres primeros aos de vida son tan
229
considerables que se pudiera decir que el nio se encuentra en el punto medio de
desarrollo del hombre.
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En el caso de esta etapa, el nio adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas
le permiten formar su propia visin del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo
rodean. El lenguaje egocntrico, es cuando el nio al jugar slo o acompaado planea
en voz alta las acciones que l mismo va a realizar (-"ahora voy a mover el carro de
aqu para all").
Esta situacin es motivo frecuente de preocupacin de los padres pues piensan que el
nio est hablando slo. Este no aparece por mucho tiempo para acompaar las
acciones del nio, poco a poco comienza a convertirse en un instrumento del
pensamiento en la bsqueda de solucin de problemas que se le presentan en la
situacin de juego, desarrolla su capacidad para utilizar smbolos en pensamientos y
acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio. Esta es la etapa
del pensamiento preoperacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los
smbolos y el pensamiento se hace ms flexible.
La funcin simblica (capacidad para representarse mentalmente imgenes visuales,
auditivas o cinestsicas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo, por
ejemplo, puede utilizar una cuchara como un martillo en un momento determinado
aunque sabe que esa no es la verdadera funcin de ese objeto) se manifiesta a travs
del lenguaje, la imitacin diferida y el juego simblico. La capacidad para expresar sus
necesidades y pensamientos a travs del lenguaje les ayuda a ser ms
"independientes".
Despunta el aprendizaje del mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en stas
y en el mundo en general, a partir de la asimilacin de reglas que son trasmitidas por la
familia como agente de socializacin. Esta asimilacin de reglas se lleva a cabo a
travs de la actividad fundamental de esta etapa: el juego de roles. Este consiste en la
simulacin por parte del nio de las actividades que realiza el adulto en su vida
cotidiana. Es cuando juega a la casita y asume el papel de mam o pap.
Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las
relaciones fundamentales son con sus padres, aunque ya se va viendo cmo se va
ampliando progresivamente el marco de las relaciones sociales que promueven la
socializacin del individuo.
Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de trasmitir
normas y valores, ahora se le incorporan los coetneos, es decir, los nios de su misma
edad que comparten el juego. Su inters por el mundo de los adultos, se canaliza a
travs del juego de roles. Es en la imitacin de los adultos, donde se enriquece la
imaginacin y se desarrollan la atencin y la memoria voluntaria, en funcin de
mantener los argumentos del juego.
Aqu ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual
posibilita relatar un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el juego.
230
Los nios absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo
un proceso de identificacin con otras personas; es un aprendizaje emocional y
profundo que va ms all de la observacin y la imitacin de un modelo.
En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparacin para el ingreso
a la escuela, es fundamental. La insercin en un mundo desconocido, con nuevas
exigencias, puede generar crisis de adaptacin en los nios preescolares.
E1"1 ()'&#"% B'&/$%(01( "$%&A*/"1"/(0-( 1( #&) )(*) " #&) &0'( "I&)C.
El perodo escolar tiene como evento central el ingreso a la escuela. A esta edad el nio
debe cambiar su ambiente cotidiano, donde quedan fuera aquellas personas que
forman su familia y su mundo hasta ese momento. Con el ingreso a la escuela el nio
se inserta a la actividad de estudio, que a partir de ese momento va a establecerse
como actividad fundamental de la etapa.
Este hecho ampla an ms el contacto del nio con la sociedad a la que pertenece, la
cual impone exigencias que requieren del desarrollo de nuevas habilidades y destrezas
para su superacin exitosa.
El nio se enfrenta y adecua a un ambiente nuevo en el cual deber lidiar con
demandas desconocidas hasta ese momento para l, aprender las expectativas de la
escuela y de sus profesores y lograr la aceptacin de su grupo. Es en la escuela donde
se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo
adulto.
El desempeo del escolar se puede ver afectado en funcin de si se ha logrado o no las
tareas del desarrollo de las etapas anteriores, ya que este perodo puede hacer
evidente algunos problemas que son el resultado de dificultades en los mtodos
educativos de la familia. Ese nio, que en las etapas anteriores no le brindaron la
posibilidad de desarrollar su autonoma, utilizndose mtodos sobreprotectores,
autoritarios o permisivos, pudiera presentar dificultades para adaptarse a la escuela.
Adems de la actividad de estudio, en esta etapa es esencial el juego. El papel del
juego consiste en dar oportunidades de aprendizaje. En l, el nio tiene la posibilidad
de ir ganando confianza en sus capacidades, entrar en contacto con el grupo de pares y
relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas. El juego brinda modos
socialmente aceptables de competir, canalizar energa y actuar en forma agresiva.
En esta etapa el juego de roles se complejiza y permite la aparicin del juego de reglas
(damas, parchis, escondidos), el cual implica respeto a la cooperacin social y a las
normas, existiendo sancin cuando ellas se transgreden. Este juego es el que va a
persistir en la adultez.
En esta etapa la relacin con los padres cambia, continundose el proceso gradual de
independencia y autonoma, que ya se vena desarrollando desde etapas anteriores.
Los padres siguen siendo figuras muy importantes; los nios se dirigen a ellos
buscando afecto, gua, vnculos confiables y duraderos, afirmacin de su competencia y
valor como personas.
Progresivamente, va teniendo lugar una corregulacin de la conducta entre el nio y
sus padres. stos realizan una supervisin general en el control, y el hijo realiza un
231
control constante. La eficiencia de esta regulacin est determinada por la claridad de
la comunicacin entre padres e hijos, las reglas claras, sistemticas y consistentes.
El maestro en este perodo comienza a tener una mayor importancia, como figura
sagrada, que inmediatamente se convierte en el modelo a imitar. Los maestros
imparten valores y transmiten las expectativas sociales al nio y a travs de su actitud
hacia l colaboran en el desarrollo de su autoestima. Se ha demostrado que aquellos
profesores que muestran confianza en la capacidad del nio, incentivan el trabajo y el
desarrollo de potencialidades, a la vez que favorecen un autoconcepto y una
autoestima positivos. Esto se produce de esta forma, porque en esta etapa la figura del
maestro constituye un modelo para el escolar, y este se esforzar constantemente para
lograr el reconocimiento del maestro.
El escolar llega a esta etapa vido de conocimientos y de interpretar las relaciones
entre los diferentes objetos y eventos de la realidad. Es precisamente el maestro el
portador de estos conocimientos, por lo que se convierte en alguien muy importante
para el alumno, el cual tratar de imitarlo. Queda demostrado el importante papel que
juega el maestro en la transmisin de normas y valores al nio.
Adems, aparece el grupo escolar como un referente importante y que se va a constituir
en uno de los ejes centrales del desarrollo del nio en esta etapa.
El grupo, en los escolares, comienza a tener una importancia cada vez mayor para el
nio, ya que es en la interaccin con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos
con quienes va a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el
desarrollo de su autoconcepto (es el sentido de s mismo, se basa en el conocimiento
de lo que hemos sido y lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos a decidir lo
que seremos y haremos) y de su autoestima (es la imagen y el valor que se da el nio a
s mismo). Las opiniones de sus compaeros acerca de s mismo, van a tener peso en
su imagen personal.
El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus opiniones,
sentimientos y actitudes, ayudndole a examinar crticamente los valores que ha
aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y as ir decidiendo cules
conservar y cuales descartar.
Por otro lado, este mayor contacto con otros nios les da la oportunidad de aprender
cmo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cundo ceder y
cundo permanecer firme.
En este mbito vale destacar como aspecto negativo que los nios de esta edad son
muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto
principalmente afecta a los nios de baja autoestima y habilidades sociales poco
desarrolladas.
En trminos generales, la relacin con lo pares, contrapesa la influencia de los padres,
abriendo nuevas perspectivas y liberando a los nios para que puedan hacer juicios
independientes.
A partir de los seis aos, el nio comienza a operar a travs de conceptos cientficos,
por lo que tendr iniciar el conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y
232
fenmenos de la realidad. Para llegar a la esencia es necesario partir de situaciones
concretas.
Esto quiere decir que puede resolver problemas, utilizando la representacin mental del
hecho sin necesidad de operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las
operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos
concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato.
Si al nio se le pone en una situacin problemtica, el puede resolverla sin necesidad
de mover objetos para hallar la solucin, slo representndose la solucin en su
imaginacin, siempre y cuando los objetos para resolver el problema estn presentes
en el espacio fsico en el que se encuentra el escolar en ese momento.
Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la
capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organizacin
del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la
persistencia de ella, en la tarea.
El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin. Ya el nio no tiene que
realizar una accin en un juego, sino por medio del lenguaje puede dar esta por hecha.
Todos estos procesos cognitivos se vuelven ms voluntarios en esta etapa. Esto es lo
que posibilita este perfeccionamiento en ello.
Por ltimo, esta etapa se caracteriza adems por presentar una mayor estabilidad en
sus intereses. La satisfaccin de sus necesidades psicolgicas, estn relacionadas con
la actividad de estudio y el conocimiento cientfico de los objetos.
Se desarrollan sentimientos sociales y cualidades morales, apareciendo la moral
vinculada a la consideracin del bienestar del otro, lo que puede ocurrir debido al
desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que permite que el nio considere
puntos de vista diferentes a los suyos. Esto implica que el nio puede imaginar como
piensa y siente otra persona.
A modo de resumen es necesario destacar el surgimiento del pensamiento conceptual,
como una importante adquisicin de la personalidad en esta etapa, que permite
incrementar el carcter consciente y voluntario de los procesos psquicos. Los intereses
en esta etapa estn estrechamente vinculados con el estudio como actividad
fundamental. El inters por el conocimiento cientfico de los objetos, se da
fundamentalmente en las relaciones escolares con el maestro y sus compaeros, sin
que la familia deje de jugar su importante e insustituible papel como agente de
socializacin.
A1&#()'(0'*" B"2"%'" "$%&A*/"1"/(0-( (0-%( #&) !! . 2 "I&)C.
Una vez que el escolar llega a los 11 aos, comienza a transitar por una etapa en la
que vivencia profundos y significativos cambios internos y externos, en la cual tiene
lugar uno de los momentos ms crticos del desarrollo de su personalidad.
En este perodo ocurren algunos cambios fsicos que contribuyen a una imagen
personal cambiante e inestable Todos estos cambios son percibidos por el (la)
adolescente, quien va experimentando sentimientos en relacin a ellos, los que se
manifiestan en el rea afectiva, social y en la cognitiva.
233
El adolescente es capaz de fundamentar juicios y exponer ideas emitiendo criterios
crticos. Esto gracias al desarrollo de reflexiones basadas en conceptos cientficos
obtenidos en etapas anteriores y enriquecidas con la actitud activa de los adolescentes,
hacia el conocimiento de la realidad.
Dentro de las caractersticas distintivas de esta etapa, sobresale la inestabilidad
emocional, que se expresa en constantes dificultades en la interrelacin con los adultos,
irritabilidad, hipersensibilidad y bipolaridad entre introversin y extroversin; todo esto
ha contribuido a la visin comnmente difundida de esta etapa como crtica o catica,
contrastando con la etapa anterior (edad escolar) en que la personalidad del nio y su
configuracin fsica son muy estables y predecibles.
Uno de los sentimientos que caracterizan al adolescente es el de ser incomprendido, lo
cual se relaciona con una percepcin de no ser nio ni joven, que viene dada porque el
adolescente comparte algunas caractersticas de los adultos(como puede ser la
capacidad de procrear, y de desempearse en alguna profesin), pero socialmente no
se les permite expresarla como tal. Esto provoca un conflicto entre lo que
potencialmente el adolescente puede hacer y lo que socialmente le es permitido.
Esto produce un quiebre en las relaciones interpersonales en las diferentes reas
(familia, amistades). Comienza a enfatizarse el afn de independencia que marca
conflictos en las relaciones con los padres, ya que esto tambin oscila entre arranques
de independencia y actuaciones infantiles que requieren proteccin y dependencia.
Esta posicin intermedia, en la que el adolescente no es ni nio, ni adulto, sus
necesidades de independencia (aunque depende de los padres), y la bsqueda
constante de identidad, son elementos fundamentales que caracterizan la crisis en este
perodo.
En esta etapa ya el grupo de amigos redimensiona su significacin, volvindose de vital
importancia para el adolescente. Es a partir de la posicin que ocupa en el grupo de
amigos, y de cmo lo valoran los integrantes de dicho grupo, que va a conformarse la
autovaloracin del adolescente.
Dicho de otro modo, el adolescente se va a percibir a s mismo en funcin de la
percepcin que tiene su grupo de l. Si en el grupo es reconocido y lo perciben
positivamente esto influir en la manera en que l exprese su comportamiento. De lo
contrario puede tender a la bsqueda constante de aceptacin por parte del grupo.
Esta es una de las caractersticas fundamentales del los grupos informales, ya que la
mayora de los intereses del adolescente estn dirigidos hacia la actividad que realizan
estos grupos, los cuales definen los intereses que van surgiendo en los adolescentes.
Adems el grupo de amigos deviene en una fuente muy importante de satisfaccin de
necesidades que el individuo no satisface ni en la familia ni en la escuela.
gualmente las posiciones morales que adopta el adolescente dependen de las
exigencias vigentes en el grupo. A pesar que el adolescente tiene sus propias ideas y
juicios morales, estos slo se expresan en funcin de lo que el grupo acepta o no. As,
el adolescente no slo se apropia de valores y normas, sino de patrones de conducta,
modas, ideales, estereotipos, etc.
234
Es por ello que ratificamos la importancia del grupo de amigos como agente
socializador en esta etapa, ya que moviliza el comportamiento de sus integrantes.
Claro que en esto tambin interviene un agente de socializacin que con su labor puede
influir en los grupos informales. Nos referimos a la comunidad. En una comunidad se
puede encontrar cmo confluyen numerosos grupos informales, as como interactan
numerosas familias y adems puede estar presente la escuela. La comunidad es un
agente socializador muy complejo, en el cual se integran varios agentes de
socializacin.
Las caractersticas de la comunidad en la que se inserta el individuo, ejercen una
influencia sobre los grupos informales y la familia, y por transitividad, ejercer una
influencia en el adolescente. Esta debe ser la encargada de transmitir las normas de
control social, que sern establecidas en funcin de los criterios de los miembros de la
comunidad.
O sea, una comunidad en la cual existan constantes peleas entre sus habitantes, altos
ndices de delincuencia, drogadiccin, violencia familiar, etc., transmite valores
negativos y distorsionados a los adolescentes que la integran. Por tanto, esta se ve
limitada en su funcin de control social, y los grupos informales que se forman en esa
comunidad reflejan caractersticas de esta y organizarn sus actividades en funcin de
estas conductas antisociales.
Se reafirma la importancia de un adecuado clima y de una integracin de todos los
factores en la comunidad para la adecuada funcin educativa que esta desempea para
el desarrollo de la personalidad del adolescente.
La sociedad debe entonces a orientar y promover la integracin entre la familia, la
escuela y la comunidad, para que la comunicacin fluya adecuadamente y todos estos
agentes participen conjuntamente en el proceso de socializacin del adolescente. Esto
adquiere vital importancia puesto que si cada uno trabaja por su lado se pierde la
posibilidad de ejercer una nica influencia positiva en el adolescente que permita una
resolucin constructiva de la crisis que se da en esta etapa.
Se consideran logros de la adolescencia, la actitud activa en la bsqueda de
conocimiento, el desarrollo de formaciones superiores como la autovaloracin, los
ideales y la motivacin profesional, que se dan fundamentalmente en las relaciones con
sus amigos, pero siempre como resultado de la influencia de la familia y los maestros
en etapas anteriores y del manejo adecuado de las situaciones crticas que generan los
cambios de esta etapa. De ah la importancia de dirigir concientemente las influencias
educativas de todos los agentes socializadores.
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"I&) 1( (1"1C.
La resolucin de la crisis del adolescente, permite el paso a una etapa en donde el
individuo se vuelve ms independiente y toma ms responsabilidad en sus actos. En la
juventud el individuo comienza a desprenderse de los grupos, dejando de ser estos, el
regulador externo de su conducta. Aparece entonces, una autodeterminacin
consciente, que posibilitar la regulacin interna del comportamiento.
235
Aqu su autovaloracin depende ms de la imagen que el tiene de s mismo, que de las
opiniones de los grupos a los cuales pertenece. Sus relaciones sociales, en este
perodo, se dirigen fundamentalmente a la bsqueda de pareja, con el fin de formar una
familia estable.
En la etapa juvenil, la preocupacin constante por la superacin profesional, se
convierte en la actividad fundamental del desarrollo de la personalidad. Comienzan a
aparecer intereses hacia diversas reas profesionales, que se venan gestando desde
la adolescencia, pero que aqu se consolidan.
A partir de este momento se toman decisiones acerca de la profesin o trabajo que
realizar el resto de su vida, que estarn estrechamente relacionadas con el contenido
de los ideales en esta etapa. El joven se convierte en el centro de su propio ideal, se
incluyen adems modelos de figuras familiares con fuerte vnculo afectivo, compaeros
y personalidades histricas.
Otro logro importante es la posicin valorativa que el joven tiene acerca de la realidad
que lo rodea. Aparece entonces una concepcin del mundo ms estructurada que
permite al joven comprender y emitir juicios sobre diversas situaciones, relacionados a
componentes morales, vistos como sistemas de normas y valores. Esta concepcin del
mundo es la posicin que se asume ante la situacin determinada y que permite llegar
a emitir juicios de valor y una actuacin en correspondencia con estos juicios.
El joven desarrollar a plenitud todas sus capacidades en cualquiera de las actividades
en las que se desenvuelva, ya sea en el estudio o en el trabajo. Su desempeo se
caracteriza por un alto grado de expresin en su actividad creadora.
En el ambiente escolar, sus vnculos afectivos son ms activos y comunicativos. Las
relaciones con sus compaeros y profesores se estructuran teniendo en cuenta su
preparacin. En el marco laboral, el grupo comienza a jugar un valioso rol. Los
compaeros de trabajo, a partir de este momento, le transmitirn nuevas experiencias y
pautas de comportamiento.
En este perodo, la familia de origen ya no ocupa el lugar fundamental que tenia en las
etapas anteriores. El joven es ms independiente, y el papel que juega la familia es de
consejero y orientador. Ya el joven est en capacidad de tomar sus propias decisiones
y responsabilizarse con su propia vida. El incremento de la madurez y el autocontrol en
esta etapa, se expresa en relaciones ms activas y afectivas.
La comunidad, al igual que en el adolescente, contribuir a garantizar la transmisin de
reglas y normas que posibiliten el ajuste a las exigencias del medio. De esta manera, la
comunidad contina ganando importancia en la influencia que ejerce en sus miembros
como agente socializador.
En la juventud se profundiza la formacin de la personalidad. Los motivos dirigidos a la
superacin profesional, posibilitan una regulacin interna de la personalidad basada en
la autodeterminacin conciente; que garantiza la madurez y responsabilidad necesaria
en la proyeccin futura (Fernndez, 2003).
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236
Las personas se comprometen con metas de largo alcance y problemas prcticos de la
vida real, que posiblemente se asocien a las responsabilidades frente a los dems. En
esta etapa el desarrollo intelectual est en relacin con el reconocimiento que las
personas hacen de lo que es importante y significativo para sus vidas.
En la edad adulta media, el individuo, se dedica a ejercer sus responsabilidades, lo
mismo pueden ser sociales o familiares. Tienen los propsitos de lo que hacen y se
preocupan menos por tareas que no tienen ningn significado para ellos.
Aqu la personalidad alcanza su mxima expresin de integracin y complejidad, o sea,
queremos decir que la personalidad para esta etapa ya se ha estructurado
completamente y ha alcanzado la madurez. En esta edad, se concentran en sus
obligaciones ante sus familias y la sociedad, y desarrollan aquellos aspectos de la
personalidad que fomentan estas metas.
El desarrollo moral depende del desarrollo cognoscitivo, el desarrollo moral es en
esencia una funcin de la experiencia, por lo que sus relaciones se establecen sobre la
base del prestigio y la autoridad. Ellos se caracterizan por un desarrollo pleno de sus
capacidades intelectuales y de las habilidades sociales.
La influencia de los agentes socializadores en esta etapa es menos directa, aunque
continan contribuyendo al desarrollo de la personalidad. As la familia, el grupo de
amigos y la comunidad se comportan de forma similar a como incidan en la etapa
juvenil, pero exigindole una mayor responsabilidad social. En el caso de la familia, el
adulto adems de recibir las influencias de la familia de origen, es el encargado de
cumplir funciones educativas y de sostn econmico de su pareja y su descendencia.
El centro laboral, es importante para el desarrollo de la personalidad, porque, en funcin
de la satisfaccin con la realizacin de la actividad y la valoracin social de sus
resultados, el individuo se empear en la constante autosuperacin. La decisin de
permanecer o no en el trabajo puede depender del crecimiento intelectual y personal
que ste aporte. Es aqu donde el adulto medio establece las relaciones sociales ms
slidas.
A1,#-(? M".&%.
Las relaciones sociales mantienen su importancia en la etapa siguiente para los
ancianos (conocida tambin como +(<(? & -(%'(%" (1"1 que comprende a partir de los
60 aos hasta la muerte), como para las personas de todas las edades, lo que su
nfasis radica en la familia y las relaciones que establece con otros individuos de la
tercera edad ya que en esta etapa el individuo se jubila.
Al avanzar la edad, ocurren varios cambios fsicos, incluyendo alguna prdida del color,
textura y elasticidad de la piel; adelgazamiento y encanecimiento del cabello;
disminucin de la talla corporal; adelgazamiento de los huesos; prdida de la agudeza
visual necesitando anteojos para leer; se produce una disminucin de la capacidad
auditiva, en especial los sonidos de frecuencia ms alta; disminuyen de modo gradual la
fuerza y la coordinacin motora. La "prctica constante" de algunas habilidades resiste
los efectos de la edad. Las personas de edad avanzada experimentan un debilitamiento
general de las respuestas y del procesamiento de informacin.
237
Estos cambios no son sinnimo de desempeo deficiente, a pesar de ellos, existen
otros aspectos caractersticos de este perodo que igual posibilitan su desempeo
social, entre los que se destaca, la experiencia acumulada, o habilidades que durante
aos permanecieron estancadas o desplazadas por la necesidad de asumir otras
responsabilidades sociales (habilidades manuales, artsticas, etc.). Es frecuente
encontrarse adultos mayores que se dediquen a participar activamente en actividades
comunitarias.
En esta etapa la familia y la comunidad son los mximos responsables de mantener al
adulto mayor activo socialmente. La familia es an la fuente primaria de apoyo
emocional. En ella el adulto satisface una necesidad muy importante que aparece por
primera vez en esta etapa y que es la necesidad de autotrascendencia.
Esta necesidad viene dada porque el anciano hace conciente la cercana de la muerte y
por lo tanto busca quedar en los otros, sentir que su vida no ha sido en vano y que ha
hecho cosas importantes y por lo cual ser reconocido.
La familia juega un papel fundamental, porque es dentro del hogar donde el adulto va a
desarrollar sus actividades. Es necesario crearle un ambiente que favorezca el
crecimiento personal. Esto se puede lograr dando oportunidades para que contine
manteniendo una activa participacin en las decisiones familiares, se puedan sentir
tiles y para que continen fortalecindose los vnculos afectivos.
Por su parte la comunidad tambin garantiza la satisfaccin de esta necesidad de
autotrascendencia, permite la posibilidad de sentirse tiles y reconocidos socialmente.
Esto se puede lograr mediante la participacin de los adultos mayores en tarea y
actividades de su comunidad.
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Queda demostrado que el grupo es el mediador principal en la relacin del hombre con
la sociedad y dentro de l se dan procesos que lo hacen un espacio social nico e
irrepetible y que participan en la modificacin o aparicin de nuevas concepciones,
valoraciones y actitudes.
Los agentes de socializacin, tienen gran relevancia en el desarrollo de la personalidad,
estn presentes a lo largo de toda la vida del sujeto, pero no todos influyen de la misma
manera en todos los momentos por los que atraviesa el desarrollo de la Personalidad.
Cada etapa evolutiva se caracteriza por regularidades y logros que sientan las bases a
nuevos periodos, la situacin social de desarrollo definir en ltima instancia la
influencia de los agentes socializadores en el desarrollo de personalidad.
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