Libro Comunicación

MUNICIPALIDAD PROVINCIAL DE SNCHEZ CARRIN-HUAMACHUCO 1
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

EN LOS NIOS Y NIAS

Nancy Maril Vergara Cueva



Nancy Maril Vergara Cueva

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN LOS NIOS Y NIAS

TRUJILLO PER


Primera edicin, 2014

Copyright: Nancy Maril Vergara.
Av. Amrica Norte 1696. Torre II. Dpto. 405. Urbanizacin Las Quintanas.
Trujillo, Per, 2014.

e

DEDICATORIA
A mis adoradas hijas:
Stefany Fiorella y Ariana Marycell


AGRADECIMIENTO
A la Municipalidad Provincial Snchez Carrin, por brindarme la oportunidad de contribuir con
un granito de arena para la mejora de la competencia comunicativa en los nios y las nias
de las Instituciones Educativas de Huamachuco, a travs de la capacitacin a los maestros.
A la Mg. Isabel Marina Yupanqui Sifuentes por su asesoramiento pedaggico para la
elaboracin del presente material bibliogrfico y ejecucin del proyecto de capacitacin
referido a la mejora de la comprensin lectora, dirigido a los docentes de la zona urbana de la
ciudad de Huamachuco.


NDICE

DEDICATORIA. .......................................................................................................... 5
AGRADECIMIENTO ................................................................................................... 6
NDICE ....................................................................................................................... 7
INTRODUCCIN. ...................................................................................................... 9

CAPTULO I
LA LECTOESCRITURA ............................................................................................. 10
1. Definicin..10
2. Enfoques. .............................................................................................................. 10
3. Desarrollo evolutivo del aprendizaje de la lectoescritura. ....................................... 13

CAPITULO II
LOS MTODOS DE LECTOESCRITURA ................................................................ 17
1. la enseanza tradicional de la lectoescritura y escritura. ....................................... 17
2. Enfoques actuales de la enseanza de la lectura y escritura. ................................ 17
3. Clasificacin. ......................................................................................................... 19
3.1. Mtodos sintticos .......................................................................................... 19
3.2. Mtodos analticos o globales ......................................................................... 22
3.3. Mtodos mixtos o eclcticos ........................................................................... 24
3.4. Mtodos de palabras normales ....................................................................... 24

CAPTULO III
APRENDIZAJEDE LA LECTOESCRITURA ATRAVS DEL MTODO GLOBAL ...... 28
1. Etapas ............................................................................................................... 28
2. Primeras adquisiciones globales ....................................................................... 29
2.1. La frase. ................................................................................................... 29
2.2. Divisin de la frase en sujeto y predicado. ............................................... 31
2.3. El texto. .................................................................................................... 32

CAPTULO IV
COMPETENCIA COMUNICATIVA Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL ..... 36
1. La competencia comunicativa ........................................................................... 36
1.1. Definicin ................................................................................................. 36
1.2. Caractersticas ......................................................................................... 36
1.3. Desarrollo de las competencias comunicativas. ....................................... 37
1.4. El rea de Comunicacin en III ciclo de EBR y las competencias
comunicativas .......................................................................................... 38
2. El enfoque comunicativo textual ........................................................................ 40
2.1. Definicin. ................................................................................................ 40
2.2. Rasgos. .................................................................................................... 40


CAPTULO V
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL 43
1. La comprensin oral: ......................................................................................... 43
1.1. Definicin. ................................................................................................ 43
1.2. Aspectos para el desarrollo de la comprensin oral. ................................ 43
1.3. Microhabilidades de la comprensin oral. ................................................ 43
2. La expresin oral: .............................................................................................. 44
2.1. Definicin. ................................................................................................ 44
2.2. Formas. .................................................................................................... 44
2.3. Microhabilidades de la expresin oral. ..................................................... 45
3. Estrategias para desarrollar la expresin y comprensin oral. .......................... 46

CAPTULO VI
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN DE TEXTOS
ESCRITOS ................................................................................................................. 52
1. El texto: ............................................................................................................. 52
1.1. Definicin. ................................................................................................ 52
1.2. Tipos. ....................................................................................................... 52
1.3. Estructura. ............................................................................................... 56
2. La comprensin de textos escritos ..................................................................... 56
2.1. Definicin. ................................................................................................ 56
2.2. Estrategias para la comprensin de textos escritos: ................................. 56
2.2.1. Estrategias de acuerdo al proceso lector ........................................... 56
2.2.2. Estrategias de acuerdo a las Rutas del Aprendizaje.......................... 61

CAPITULO VII
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIN DE TEXTOS
ESCRITOS ................................................................................................................. 69
1. La produccin de textos: ....................................................................................... 69
1.1 Definicin. ....................................................................................................... 69
1.2 Aspectos a tener en cuenta para la produccin de textos. .............................. 69
1.3 Etapas. ........................................................................................................... 69
1.4 Estrategias para la produccin de textos escritos: .......................................... 71
1.4.1. Estrategias de acuerdo al proceso de produccin de textos escritos. ..... 71
1.4.2.Estrategias segn las Rutas del Aprendizaje 2013 .................................. 72
1.5 Pautas y esquemas para la produccin de textos descriptivos y narrativos. . 74

CAPITULO VIII
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA, SEGN LA ECE ........................ 77
1. La evaluacin en el aula .................................................................................. 77
2. Organizacin para evaluar la comprensin lectora ........................................... 77
2.1 Seleccionamos los textos ........................................................................... 77
2.2 Analizamos los textos ................................................................................. 77
2.3 Elaboramos las preguntas .......................................................................... 77
2.4 Corregimos las respuestas ......................................................................... 78
2.5 Aprendemos de la evaluacin .................................................................... 78
3. La prueba de comprensin lectora ................................................................... 79


INTRODUCCIN
El presente documento denominado Desarrollo de la competencia comunicativa en los nios y
nias tiene como propsito fortalecer y mejorar la competencia comunicativa, enfatizando en
la comprensin de textos escritos con un sentido crtico y reflexivo de los docentes de las
instituciones educativas de la ciudad de Huamachuco para que lo pongan en prctica en
beneficio de sus estudiantes. Asimismo, se pretende fomentar prcticas sociales de lectura y
escritura, las cuales permitan a los estudiantes vincularse con el lenguaje escrito, participando
en situaciones de comunicacin reales en las que pueden emplearse, en un lenguaje con
diferentes propsitos y funciones, desde el comienzo de sus aprendizajes mientras que
aprenden a leer en forma convencional.
Los contenidos del documento se han organizado de manera lgica en ocho captulos. En el
primer captulo se define a la lectoescritura, se analiza sus enfoques y se da a conocer las
etapas del desarrollo evolutivo de la misma. En el segundo captulo se trata acerca de los
mtodos de la lectoescritura. En el tercer captulo se aborda el aprendizaje de la lectoescritura
a travs del mtodo global. En el cuarto captulo se trata sobre la competencia comunicativa
que deben alcanzar los estudiantes de primer grado de educacin primaria y tambin acerca
del enfoque comunicativo textual en el cual se sustenta el rea de Comunicacin. En el quinto
captulo se presenta el sustento terico y algunas estrategias para desarrollar o mejorar la
comprensin y produccin oral, segn las Rutas del Aprendizaje. En el sexto captulo se
aborda la tipologa textual, como base para la comprensin de textos escritos. Asimismo, se
presenta algunas estrategias para desarrollar o mejorar la comprensin de textos escritos, de
acuerdo al proceso lector y las Rutas del Aprendizaje. En el stimo captulo se desarrolla el
contenido terico cientfico: definicin, aspectos, etapas y estrategias para desarrollar o mejorar
la produccin de textos escritos en los estudiantes. Finalmente, en el octavo captulo se trata
de la evaluacin de la comprensin lectora, segn la ECE.
Los contenidos de este material bibliogrfico guiarn el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje; los mismos que han sido estructurado tomando en cuenta las siguientes partes:
desarrollo del contenido terico cientfico, actividades de aplicacin, evaluacin y referencias
bibliogrficas y sitios web recomendados.
Espero que el material presentado disipe las dudas y cubra las expectativas de los docentes
participantes en el proyecto de capacitacin.

La autora


LA LECTOESCRITURA

I. DESARROLLO DEL CONTENIDO TERICO CIENTFICO

LA LECTOESCRITURA
1. DEFINICIN
Segn Wikipedia, la enciclopedia libre, la lectoescritura, en educacin, se refiere a ese breve
perodo donde los nios pequeos, entre 4 y 6 aos de edad, acceden a leer y escribir.
De acuerdo al diccionario de castellano, la lectoescritura es la enseanza y aprendizaje de las
habilidades necesarias para leer y escribir correctamente.
Las Rutas de Aprendizaje, Fascculo 1 de Comprensin de Textos para III ciclo de EBR
(MINEDU, 2013), sostiene que la lectoescritura implica ensear a los nios y nias a leer y
escribir, no como decodificadores y codificadores, sino
como lectores y escritores plenos desde el comienzo de
sus aprendizajes, en los que al mismo tiempo
descubren cmo funciona el sistema de escritura
alfabtico y el lenguaje escrito. Esto es posible, como lo
demuestran las investigaciones psicolingsticas, si el
estudiante participa en situaciones comunicativas
donde se lleva a cabo la lectura y la escritura con propsitos definidos y para destinatarios
reales, elaborando todo tipo de escritos sociales.
En nuestra ptica, se denominalectoescritura alproceso de enseanza y aprendizaje de las
habilidades necesarias para desarrollar, en los nios y nias, las capacidades de leer y
escribir en forma consciente, partiendo de situaciones comunicativas reales, con un propsito
definido y para destinatarios del contexto, a travs de diferentes tipos de escritos sociales.
La responsabilidad de ensear a leer y escribir recae en los docentes de III ciclo,
especialmente de primer grado.

2. ENFOQUES
2.1 ENFOQUE SOCIO-CULTURAL
Destaca la importancia de las interacciones sociales puesto que los
nios pequeos estn sujetos a aprender el modo en que est
codificada la informacin culturalmente significativa que encuentran en
todos los contextos sociales donde estn presentes. Cuando los nios
ingresan a la escuela han estado expuestos a la escritura y a la lectura
aunque quiz su exposicin vara en cantidad y en calidad, segn los
contextos sociales.
Esta exposicin informal a la escritura y la lectura no garantiza
obviamente que el nio aprender a leer y escribir, pero ser til cuando el maestro le
ensee mediante actividades planificadas que aprovechen todos los aspectos
significativos de los contextos sociales vividos por el nio.
Con distintos matices se destacan dentro del enfoque, autores como:Jerome Bruner, Lev
Vygotski, Berta Braslavsky y otros.
Este enfoque considera que el aprendizaje comienza en contextos sociales no formales,
la interaccin con adultos a travs de la participacin en la cultura de lo escrito, como se
registra en la prctica de los cuentos ledos por ejemplo, resulta fundamental.
Vygotsky con su concepto de zona de desarrollo prximo, desarrollada por la
psicopedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime, a travs de la teora de los
espacio vacos, explica que el nio no avanza ms all de lo que ya sabe sin la
interaccin social con adultos o pares que han desarrollado otros saberes.
SESIN N 1

2.2 ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
La Dra. Emilia Ferreiro y la Dra. Ana Teberosky han investigado y descubierto una
progresin en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura, que desarrolla cinco
hiptesis sobre la lengua escrita.

a) Hiptesis presilbica. Las nias y nios tienen una escritura indiferenciada.
Comprende dos hiptesis:
La primera hiptesis.Las nias y nioslograndiferenciar la escritura del dibujo, pero
no grafican letras convencionales.

La segunda hiptesis. Las nias y nios emplean un variado repertorio de grafas
convencionales reguladas por una hiptesis de cantidad mnima (no se puede leer si
no hay una cierta cantidad de letras), otra hiptesis, la de variedad (letras iguales no
sirven para leer) y otras relacionadas con la direccin de la escritura y con el
abordaje del espacio plano.

HIPOTESIS PRESILABICA: CANTIDAD

HIPOTESIS PRESILABICA: VARIEDAD

No es una SI es una
palabrapalabra

No es una SI es una
palabrapalabra

b) Hiptesis silbica. Las nias y nios intentan otorgar valor sonoro a cada grafa, pero
cada letra representa una slaba.
Ejemplo:
Pueden escribir AAA y decir que all dice ANAN.

c) Hiptesissilbica-alfabtica. Se produce cierta confusin en el proceso de aprendizaje,
pues deben abandonar paulatinamente las hiptesis construidas con anterioridad. Los
conflictos se producen, generalmente, por la dificultad de coordinar las diferentes
hiptesis, lo que induce a que quien aprende no sea todava capaz de segmentar
convencionalmente las palabras en la frase.
Es una investigacin entre el nombre de la slaba y la representacin fontica de las
letras.
Ejemplo:
A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cules.


d) Hiptesisalfabtica. Lasnias y nios establecen una correspondencia entre el fonema
y el grafema, alcanzando la denominada hiptesis.
Ejemplo:
MARIANO COME ELADO
MARIANO COME HELADO
Pero, esta hiptesis alfabtica, no es el final del proceso, puesto que quedan por
resolver ciertas dificultades que se presentan en la comprensin del sistema, sobre todo
en la sintaxis y la ortografa. La Dra. Emilia Ferreiro destaca que el proceso de
alfabetizacin inicial tiene como componentes: la forma de alfabetizar que se elija, la
madurez-inters de cada nia/o y, la conceptualizacin del objeto. Esta ltima puede
darse de dos modos: como representacin del lenguaje o como cdigo de trascripcin
grfica en unidades sonoras, cuando la conceptualizacin es de este tipo tiene una
consecuencia pedaggica que es la ejercitacin de la discriminacin y la adquisicin de
una tcnica en oposicin a la comprensin de la naturaleza del sistema de
representacin del lenguaje.
La pedagoga Myriam Nemirovsky plantea que para revisar la evolucin en las hiptesis
sobre el sistema de escritura y la lengua escrita (Silbica, silbica-alfabtica y alfabtica)
no necesariamente se debe relacionar con la edad de nias y nios, porque puede haber
algunos de menor edad y de escrituras mucho ms avanzadas que la de aquellos de
mayor edad; la evolucin est determinada por las oportunidades que tiene cada nia/o
de interactuar con la escritura y con usuarios de escritura convencional en situaciones
donde analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de
vista.
La Dra. Ferreiro asegura que el jardn de infantes debera tener como propsito permitir
a nias y nios la experiencia libre de escribir, ya que se aprende mejor explorando
formas y combinaciones para descubrir el sentido de la lectura y la escritura; porque el
lenguaje escrito es mucho ms que un conjunto de grafas que constituyen un cdigo: es
un constructo social, un artefacto, una tecnologa cultural, que sirve para transmitir
informacin, expresarse trascendentalmente, apelar a cambios de conducta, compartir
obras artsticas, intentar leer en diferentes datos contextuales, es decir, en escrituras
que estn en el mundo circundante en cierto tipo de superficie (envases de alimento, en
un peridico, libro, etc.), escuchar la lectura oralizada, leer en voz alta y gozar de una
buena historia, ver escribir a los adultos, intentar escribir, reconociendo semejanzas y
diferencias sonoras, mediante la produccin e interpretacin de textos.
2.3 ENFOQUE PSICOLINGSTICO
Lapsicologa del lenguaje hace hincapi en las operaciones
cognitivas que permiten al nio reconocer el significado de las
palabras escritas y aquellas que intervienen en el proceso de
interpretacin de la escritura. Adems, sostiene que estas
operaciones se adquieren mediante la instruccin directa de las
mismas por parte de un adulto. La didctica que se deriva de
este enfoque considera que la mediacin oral debe ser
estimulada por la enseanza formal, por eso la va fonolgica
debe ser desarrollada para lograr un adecuado aprendizaje de la lectura. Por esto, se
deben desarrollar habilidades muy especficas como la conciencia fonolgica y la
conversin grafema-fonemaen un contexto motivador para el nio. El logro de estas
habilidades requiere de la instruccin formal a diferencia del aprendizaje del lenguaje oral
que el nio adquiere previamente.


3. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

La adquisicin del lenguaje escrito es un proceso ontogentico muy temprano, que supone
la creacin de un segundo cdigo de lenguaje humano, a partir de la gnesis del lenguaje
natural (que es el lenguaje oral), ya desarrollado en la etapa anterior de sujeto. Dicho
proceso comienza entre los 18-24 meses y termina entre los 7-8 aos.
Como todo proceso, la adquisicin del lenguaje escrito, en general, y de la lectura en
particular, representa una transformacin neurolingstica o madurativa, psicolingstica o
cognitiva y sociolingstica o cultural para el sujeto. Los nios de Educacin Infantil y Primer
grado de Educacin Primaria son a quienes afectan directamente las distintas fases de esta
metamorfosis singular.
Las cuatro fases en que se divide esta primera adquisicin del lenguaje escrito son:
1. Fase de identificacin (2 - 4 aos). Lectura perceptiva y escritura
grafomotora. el nio percibe los significados: signos semiticos.
Las caractersticas generales de esta fase son:
- El nio comienza su aprendizaje de la lectura y la escritura antes de entrar en la
escuela.
- Genera garabatos, que son sus primeros signos de comunicacin, con los que
transmite significados.
- Desconoce los signos universales (significantes), slo se centra en el significado.
- No tiene asumida la relacin entre significantes y significado.
- Emite slo signos semiticos, es decir, imgenes que tienen significante o
significado.
- Esta fase se puede definir como objetal respecto a los significantes, y
comunicativa respecto a los significados.
- Se caracteriza por la polisemia comunicativa de los significantes.

2. Fase de asociacin (4 - 5 aos). Lectura combinatoria y la primera
construccin de la palabra. El nio empieza a percibir los significantes, sinconexin
a sus significados: signos semiticos.

- Etapa ms breve que la anterior.
- En esta fase el nio desarrolla la Lectura combinatoria y la primera
construccin de la palabra, durante la educacin infantil de 5 aos.
- Los nios operan por tanteos y asimilaciones.
- Hacen signos que identifican como letras, aunque no estn alfabetizadas,
porque tienen la forma, pero no la posicin ni la direccin.
- Avance importante con respecto a la etapa anterior: las letras ya no son objetos.
- Los nios descubren, se interesan y se centran en los significantes, pero no
pueden llegar a comprender todava la relacin entre significante y significado.
- No producen todava signos lingsticos.
- Se deducen los significados y se amplan los significantes, por un proceso de
inculturacin de sus signos con los signos propios de la comunidad de
hablantes a la que pertenece.

3. Fase de anlisis(5 - 6 aos). Lectura alfabtica y construccin del texto
paratctico o aditivo. El nio percibe los significantes en unin a sus significados,
mediante reglas morfofonolgicas: signo lingstico.



- El nio de 1 de Primaria comienza con la Lectura alfabtica y la primera
construccin del texto, de tipo paratctico o aditivo.
- En esta fase el nio ya es capaz de utilizar el cdigo alfabtico de los adultos.
- Relaciona por primera vez significante y significado.
- Realiza las mismas operaciones lingstico-formales que un lector adulto.
- Creacin de los primeros textos, que precisa de una metodologa adecuada para
que lleguen a producir textos escritos de manera autnoma y competente.

4. Fase de generalizacin (6 - 8 aos). Lectura universal y construccin del texto
hipotctico. El nio mantiene el signo lingstico y lo inculturiza.


- En esta cuarta fase, el nio de 2-3 Primaria se inicia en la Lectura universal y
la construccin del texto hipotctico.
- La definicin esencial de la Lectura universal es que se trata de una lectura
formalizada, conseguida a partir de un proceso de generalizacin.
- El nio es capaz de construir:
- Textos libres de estructura hipotcticas: codificado en escritura alfabtica,
prescindiendo progresivamente del dibujo.

Las dos ltimas fases de este proceso, que se desarrollan durante el 1, 2 y 3 grados de
Educacin Primaria, deben su desarrollo patente o superficial a las estructuras subyacentes
que movilizan todos y cada uno de sus estadios. Pero no podemos obviar la influencia que
el contexto ejerce a lo largo de este proceso, de manera que si resulta favorable, actuar
como catalizador y provocar un efecto multiplicador de los resultados. Esta realidad,
empricamente demostrada, subraya la adecuacin de favorecer propuestas didcticas que
exterioricen, en el contexto, estructuras paralelas al proceso cognitivo, con el fin de obtener
los resultados ms favorables.
Un aspecto a tener en cuenta es que las edades que delimitan cada una de estas fases
debemos entenderlas como aproximaciones orientativas, en tanto pueden darse casos en
que se complete un determinado estadio y se pase al siguiente antes o despus de la edad
sealada, dependiendo del ritmo evolutivo del nio, que es quien verdaderamente marca el
inicio y el fin de cada fase. Por esto, no debemos entender estos periodos como momentos
rgidos en el desarrollo del alumno, sino que han de caracterizarse por su flexibilidad
temporal: lo importante es que el nio complete cada uno de los estadios.
II. SNTESIS DEL CONTENIDO
Los contenidos terico cientficos presentados en el mdulo se pueden sintetizar en el
siguiente mapa conceptual.


LECTOESCRITURA
PROCESO
ENFOQUES
FASES
ENSEANZA APRENDIZAJE
SOCIO -
CULTURAL
CONSTRUCTIVISTA PSICOLINGUSTICO
IDENTIFICACIN
ASOCIACIN
ANLISIS
GENERALIZACIN
CAPACIDADES
LEER ESCRIBIR
CORRECTA
INTERACCIONES
SOCIALES
APRENDIZAJE
LECTURA ESCRITURA
PROGRESIN
PROCESO
APRENDIZAJE
SISTEMA
ESCRITURA
HIPTESIS
PRESILBICA
SILBICA
SILBICA -
ALFABETICA
ALFABTICA
OBSERVACIONES
COGNITIVAS
SIGNIFICADO PROCESO
PALABRAS INTERPRETACIN
ESCRITURA
INSTRUCCIN
ADULTO
es un
presenta Se desarrolla
de
de las
de
en forma
son
el el el
destacan las
de
la la
en el
ha descubierto
en el
de
del
de
que desarrolla
son
hace referencia
que permiten
reconocer intervienen
de de
de la
mediante la
del
la
la
la
la

III. ACTIVIDADES DE APLICACIN

1. Elabore ejemplos para cada una de las hiptesis del proceso de aprendizaje del
sistema de escritura.
2. Elabore un cuadro comparativo a cerca las cuatro fases en que se divide adquisicin
del lenguaje escrito

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y SITIOS WEB RECOMENDADOS

4.1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRUNER, J. (1995). Actosde significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid:
Alianza.
FERREIRO, E. (2002). Los nios piensan sobre la escritura: Buenos Aires. Siglo XXI.
FERREIRO E. y TEBEROSKY, A. (1972). Los sistemas de escritura en el desarrollo
del nio. Madrid: Siglo XXI.
MARUNY, L.; MINISTRAL, M., MIRALLES, M.; TEBEROSKY A. y MAURI, T.
Escribir y leer Materiales curriculares para la enseanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito de tres a ocho aos I, II y III. Ministerio de Educacin y
Ciencia. Edelvives
VYGOTSKY, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores.Barcelona: Crtica.

4.2. SITIOS WEB RECOMENDADOS
es.wikipedia.org/wiki/Lectura
servicios.elpais.com/diccionarios/castellano/lectoescrituraEn cach
ww.ugr.es/~fherrera/APLEES.doc


LOS MTODOS DE LECTOESCRITURA


1. LA ENSEANZA TRADICIONAL DE LA LECTOESCRITURA Y ESCRITURA

En los mtodos para la enseanza de la lectoescritura se marcan diversos conceptos y
tendencias metodolgicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada tcnica
de lectoescritura que se refleja, como es natural, en la forma de ensear los elementos
de expresin; al analizar los mtodos que a travs del tiempo se han utilizado en la
enseanza de la lectoescritura, se distinguen tres tendencias:

La primera es la de los mtodos sintticos, la cual se basa en que los componentes de
las palabras (letras y slabas), constituyen un pilar indispensable para la lectoescritura,
deben comenzar con la enseanza de estos elementos para, despus de efectuar
numerosos ejercicios, combinarlos con formas lingsticas de mayor complejidad; se
lleva a cabo, por tanto un proceso de sntesis a partir de letras aisladas a slabas.

La segunda tendencia es la analtica, surgida como una reaccin del aprendizaje
sinttico, apoyada en los descubrimientos psicolgicos de Ovidio Decroly, y sobre todo,
en el sincretismo y la percepcin global del nio. Estos mtodos defienden la
enseanza: que partiendo de la significacin de las palabras, su configuracin fontica y
grfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el anlisis de sus elementos, al
conocimiento de las letras. Entre los mtodos analticos cabe destacar el Mtodo Global
de Anlisis Estructural y el Mtodo Integral. (Mnjares Uribe Torres, 1978).

La tercera tendencia es la eclctica, la cual se caracteriza por una conjugacin de
los elementos sinttico-analticos, considerando que en la materia de enseanza de la
lectura y escritura se realiza un doble proceso de anlisis y sntesis. Al mismo tiempo, se
dirigen, tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a
proporcionarle las tcnicas indispensables para el reconocimiento, identificacin de
palabras y rapidez de lectura (Enciclopedia Tcnica de la Educacin: La enseanza del
idioma en la educacin general bsica, 1979).

2. ENFOQUES ACTUALES DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA
Actualmente, los enfoques ms conocidos y trabajados en el campo de la enseanza de
la lectura y escritura son el mtodo fontico (enseanza directa), el mtodo silbico
(lenguaje integral) y el mtodo holstico (constructivismo), los cuales se describen a
continuacin:

El primero es el enfoque denominado enseanza directa es tal vez el ms
difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan
bajo el nombre de "conciencia fonolgica" Los defensores de esta postura parten de la
suposicin de que nuestro sistema alfabtico de escritura es una 'transcripcin de
sonidos y, por tanto, consideran que lo ms importante que un nio debe aprender es
identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen
nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el reconocimiento de palabras,
insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz, es necesario que el nio
desarrolle tales habilidades.

SESIN N 2

Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades
fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es
totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos
(fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situacin comunicativa real;
entonces, es necesaria una enseanza directa centrada en la correspondencia
letra/grafa. El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingstico, comunicativo) es
poco importante en la lectura. En resumen, esta orientacin parte de la idea de que el
aprendizaje es jerrquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente
necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas ms
fciles y otras ms difciles de aprender) y que, por tanto, la enseanza debe respetar
cierta secuencia de actividades (Defior, 1994).

El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como
Kenneth y YettaGoodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita
es un aprendizaje "natural" Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee
explcitamente a hacerlo, porque est rodeado de personas que usan su lengua para
comunicarse. Asimismo, el nio que vive en un medio social que usa la escritura como
medio de comunicacin aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar de
las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el
infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propsitos
reales. Los defensores del lenguaje integral hacen nfasis en lo siguiente:
1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales.
2. Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas.
3. La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector.
4. los nios son dueos de su propio aprendizaje.
5. Un punto importante es la idea de cooperacin.

El tercero es, el enfoque constructivista, el cual propone que el mejor tipo de
intervencin es cuando el maestro propone situaciones de inters para los nios en las
que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los
infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja
siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades escritas:
palabras, oraciones, textos completos.

Tiene dos objetivos:
1. Se trata de que los nios adquieran el cdigo alfabtico. Es decir, que aprendan que,
en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido. Los constructivistas
reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios a poder observar y
entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su
desarrollo (ver, por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, (1990); Ana Teberosky,
(1992), y A.M. y Kaufman, (1988). Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para
presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabtico.
2. El otro objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura "letrada". Es decir,
realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan
descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo
que se escribe, qu tipo de estructura tienen distintos tipos de textos, qu tipo de
disposicin grfica caracteriza a cada una y qu vocabulario especfico usa.
Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesin de clase.
As mismo, parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este
saber o no saber no est determinado por la informacin que ha dado el profesor. En
cualquier saln de clases, habr nios con niveles de conocimiento distintos. En vez
de negar este hecho, es necesario aceptarlo y usarlo positivamente, uno de los
factores que favorecen la construccin de conocimientos es el conflicto cognoscitivo.
Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en
contradiccin ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con la informacin que

el maestro u otros nios les dan. En tal sentido, este enfoque propone hacer un uso
cotidiano de actividades en pequeos grupos (de dos o tres nios) que puedan
compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma deescribir o leer algo,
ver las diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solucin es probablemente la
manera de avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las
actividades, dar informacin cuando sta es necesaria para la resolucin de la tarea, y
hacer sealamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad, los errores
son una parte necesaria del proceso.

Este enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de
que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en
contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos
comparten la nocin de que leer no es decodificar, sino buscar significado.

3. CLASIFICACIN
En la actualidad, frente a la imposibilidad de utilizar uno u otro mtodo en forma aislada,
la mayora de estudiosos concuerdan que existen tres grandes clases de mtodos para la
lectoescritura:
3.1. MTODOS SINTTICOS
Los mtodos sintticos funcionan a base del criterio que el nio debe efectuar por s
solo el restablecimiento del sentido entre el encadenamiento de las slabas y de las
palabras que forman la frase; con esto se pierde la funcin simblica del lenguaje,
segn la cual, el sentido figura dentro de la palabra y en el interior de la frase.
Parten de elementos abstractos, como son las letras, ajenas a la realidad del nio,
carentes de toda objetividad.
Forman facultades de receptividad, pasivismo, aceptacin.
Se fundamentan en las Teoras Atomsticas defendidas por LEUCIPO y DEMCRITO,
las cualesafirman que el mundo est formado por partculas pequeas provistas de
energa, las mismas que sejuntan y forman TODOS.
Los principales mtodos sintticos, son:
El mtodo alfabtico o A, B. C.
El mtodo fnico o fontico.
El mtodo silbico.

A) MTODO ALFABTICO
Desde que se inici durante la antigedad la enseanza de la
lectoescritura en forma, sistematizada, se ha empleado el
mtodo alfabtico. Este mtodo se viene usando desde las
edad Antigua, Media y Moderna, recibi el nombre de
Alfabtico por seguir el orden del alfabeto.
Durante el florecimiento de Grecia (siglo VI al IV a. de c.)
Dionisio de Halicarnaso (Asia Menor), en su libro de la
composicin de las palabras dice: "cuando aprendemos a
leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras,
despus su forma y despus de esto las palabras y sus propiedades, cuando
hemos llegado a conocer esto, comenzamos finalmente a leer y escribir slabas por
silaba al principio".
Durante la vida Floreciente de Roma, siglo III a. c. al v.d.c.) marco Fabio Quintilano
aconsejaba: "Que antes de ensear el nombre de las letras se hicieran ver las
formas de las mismas que se adaptasen letras movibles de marfil y se hiciesen
ejercicios preparatorios mediante un estilete que deba pasarse por las letras
ahuecadas en una, tablita, para que se adquiriese soltura de mano".

El mtodo alfabtico consta de tres etapas:

a) Primera etapa: aprendizaje del nombre de las letras
Esta etapa se destin al aprendizaje del nombre de las letras, no de los
SONIDOS; es decir, el nio tena que aprender los nombres de todo el
abecedario: a, be, ce., che, de, e, efe, ge. hache, pe, te, cu, etc. Por eso, para
traducir la visin de las letras que componen una palabra introdujo el
DELETREO, el mismo que en vez de ser una solucin aument la dificultad.
En esta etapa obligatoriamente se tuvo que aprender el ABECEDARIO como
primer paso. Para ello se imprimieron las denominadas CARTILLAS que hasta
la actualidad existen.

b) Segunda etapa:combinacin de las vocales con las consonantes
Esta etapa se destin a la combinacin de las vocales con las consonantes. Por
el ao 1760, TOMAS GUYOT, elabora algunos procedimientos para ayudar a los
nios a memorizar los smbolos abstractos conformantes del Abecedario. Por el
ao 1719, VALLAGNE, ya haba inventado los JEROGLIFICOS consistentes en
unas tarjetas que hacan figurar de un lado la letra y de las otras todas sus
combinaciones posibles con otras letras.
Pedagogos famosos como BASEDOW y PESTALOZZI propusieron que se
aprenda el abecedario posponiendo una vocal a cada consonante: be, ce, de,
ge, me, el primero, mientras que el segundo propona que se ensee de
memoria el alfabeto bajo 5 formas diferentes: posponiendo las 5 vocales, las
consonantes, anteponindolas y repitiendo todas sus combinaciones en su
lengua materna.

c) Tercera etapa: lectura corrida
Llega el nio a esta etapa cuando ya sabe combinar las vocales con las
consonantes en forma directa, inversa y mixta.
Aqu el nio, adems de formar slabas, forma palabras y empieza a leer en
forma corrida.

Este mtodo de enseanza de la lectoescritura no posee ninguna ventaja pero si
algunas desventajas como las siguientes:

Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil.
Por su aprendizaje, lento, primero se memorizan las letras y despus se
combinan.
Dedica especial atencin a la forma, nombre y sonido de las letras y
desatiende lo principal, que es comprender el significado de lo ledo.

B)MTODO FONTICO
El mtodo fontico pretende ensear a leer y a escribir por medio de fonemas que
conforman nuestra lengua espaola. Se basa en la suposicin de que la palabra se
forma pronunciando rpidamente el sonido de la letra y no su nombre.

El mtodo fontico consta de dos etapas:
a) Primera etapa: aprendizaje de forma y sonido de vocales y
consonantes.
En esta primera etapa, se procede a ensear, en forma
simultnea, la forma y el sonido de las cinco vocales, partiendo de
expresiones de asombro, nombres de personasuobjetos, sonidos
onomatopyicos, como mugidos de animales , como :!00000!;

EEEEEEE!

a, e, i, o, u

En un segundo lugar, se ensearn las combinaciones posibles entre vocales:

ai, ie, ua, aio, aia, aie

Seguidamente, se ensean la forma y el sonido de las consonantes, en
forma simultnea y combinndolas con las vocales:

li, lu, lui, Ali, ala, Lila

b)Segunda etapa: lectura y escritura corrientes
Cuando el nio ha realizado el mayor nmero de ejercicios y ya domina los
sonidos de vocales y consonantes, pasa a la lectura y la escritura. Para ello,
confecciona, primero, oraciones sencillas y en cada sesin, se ensea un nuevo
fonema.

El mtodo fontico presenta ventajas y desventajas:
a) Ventajas:
Es un mtodo lgico que se puede graduar.
Ahorra esfuerzos al nio en su aprendizaje y al docente en su enseanza
con l.

b) Desventajas:
Dificultad para pronunciar el sonido de las consonantes.
Falta de inters.
No se puede aplicar en diferentes idiomas.

C) MTODO SILBICO

El mtodo silbico se les adjudica a los pedagogos Federico Gedike (1779) y
SamielHeinicke. Este mtodo se define como el proceso mediante el cual se
ensea la lectoescritura y consiste en la enseanza de las vocales.
Posteriormente, de las consonantes, las cuales se van combinando con las vocales,
formando slabas y luego palabras.
El mtodo silbico ensea a leer por slabas. Braslavsky (2005), sostiene, como
situacin de origen de este mtodo, la dificultad de los aprendices para pronunciar
las consonantes. Al unirlas con las vocales se genera una pronunciacin lo ms
exacta posible con los sonidos de las palabras. La autora se inclina por este mtodo
al considerarlo una versin modernizada y mejorada de los silabarios asociados al
mtodo alfabtico.

El proceso que se sigue en el mtodo silbico es:
1. Se ensean las vocales, enfatizando en la escritura y la
lectura.
2. Las consonantes se ensean respetando su fcil
pronunciacin, luego, se pasa a la formulacin de
palabras.
3. Cada consonante se combina con las cinco vocales, en
slabas directas, as: ma, me, mi, mo, mu, etc.
4. Cuando ya se cuenta con varias slabas, se forman palabras y luego, se
construyen oraciones.
5. Despus, se combinan las consonantes con las vocales, en slabas inversas,
as: am,em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones.

6. Despus se pasa a las slabas mixtas, a los diptongos, triptongosy finalmente, a
las de cuatro letras llamadas complejas.
7. Con el silabeo se pasa con facilidad, a la lectura mecnica, la expresiva y la
comprensiva.
8. El libro que mejor representa este mtodo es el silabario.

El mtodo silbico presenta ventajas y desventajas:
a) Ventajas
1. Omite el deletreo del mtodo alfabtico y la pronunciacin de los sonidos de
las letras por separado, tal como lo propone el mtodo.
2. Sigue un orden lgico en su enseanza y en la organizacin de los ejercicios.
3. Las slabas son unidades sonoras que los sentidos captan con facilidad.
4. Se adapta el mtodo al idioma castellano, siendo una lengua fontica.
5. Es fcil de aplicar y unos alumnos lo pueden ensear a otros.

b)Desventajas
1. Se rompe el sincretismo de la mente infantil.
2. Es abstracto y artificioso, por lo que su motivacin se hace muy difcil y no se
puede despertar el inters en el nio.
3. El aprendizaje es muy lento
4. Muy mecnico y por ello, da lugar a que se descuide la comprensin.

3.2. MTODOS ANALTICOS O GLOBALES
Los mtodos analticos parten de un TODO y por medio del ANLISIS, puedan
encontrar sus
ELEMENTOS mnimos constitutivos, siguiendo su orden lgico o secuencial.
Se llaman tambin: GLOBALES, NATURALES, IDEO - VISUALES. Justamente los
diferentes nombres con los que se les denomina han dado lugar a diferentes
interpretaciones; incluso se ha credo que cada uno de ellos tienen bases psicolgicas
diferentes.
El TODO de donde parten no siempre tiene la misma estructura o dimensin. Es otra
causa para que haya recibido diferentes denominaciones; aunque en realidad se
debera hablar solamente del METODO GLOBAL.
Los principios del mtodo global son:
El principio de la motivacin.
El principio de la globalizacin.
El principio de la percepcin visual.
El principio de la lectura de Ideas.
El principio de carcter natural de procesos.

Los principales mtodos analticos o globales son:
Mtodo de la palabra.
Mtodo de la frase.
Mtodo de la oracin.
Mtodo de cuentos.

A) MTODO DE LA PALABRA
El proceso que se sigue en el Mtodo de la palabra es:
El alumno comienza reconociendo una serie de cdigos o dibujos, identificndolos
por sus nombres y aprendiendo los vocablos correspondientes a los cuales se los
descompone en sus elementos constitutivos mediante, el anlisis y luego
combinarlos con otros para formar nuevas palabras.
Utiliza las palabras generadoras como punto de partida, pero aquellas que renen
requisitos mnimos, como que encierren todos los fonemas y grafas. Una palabra
generadora se descompone en slabas y estas en sus elementos mnimos.

Las crticas que se hacen al Mtodo de la palabra son:
- Muchas veces las palabras a desempearse como generadoras, no son
seleccionadas teniendo en cuenta su real significado, entonces resulta difcil el
proceso.
- Muchos lingistas argumentan que las palabras cuando van solas no dan la idea
de un contexto significativo como lo quieren las modernas teoras del aprendizaje.
- El Mtodo de la palabra, obligatoriamente debe ser complementado con el
proceso de sntesis pero entonces resulta eclctico.

B)MTODO LA FRASE
Sus precursores lo encontramos en Alemania. As en 1843, GRAFFUNDER
propicia y difunde el "MTODO DE LAS FRASES NORMALES", el mismo que
adquiri su mxima difusin en el libro titulado "DIE GOLDEN FIBEL", producido
por WACKEMAGEL en 1856, cuando an faltaba mucho para que nazca la Gestalt
y los conceptos del aprendizaje que de ella derivaron.
Muchos especialistas enmetodologa afirman que este mtodo se debe considerar
dentro del Mtodo de cuentos ya que las frases solas no tienen importancia.
Las frases, realmente no son tan frases en el completo sentido de la palabra o
lingsticamentehablando; muchas veces son oraciones. Todo esto ha provocado
confusin en el docente, por un ladoporque las frases deben tener significado y por
otro, porque no se distingue muy bien el Mtodo de oraciones.

C) MTODO ORACIONES
En el Mtodo de oraciones, la unidad y punto de partida es la ORACIN en lugar
de la frase, la palabra, las slabas y las letras. Estas deben cumplir ciertos
requisitos, como: ser cortas en contenido, familiares al educando, encerrar fonemas
y grafas graduadas.
Para sus defensores, es la unidad de partida que realmente debe utilizarse por un
buen nmero de razones, como: la significacin, el inters, el ahorro de tiempo.
Sus crticos afirman que es una prdida de tiempo partir de una oracin para
identificar una slaba o letra; debe partir simple y llanamente de una palabra; as se
evitar el memorismo mecnico, irracional.

D) MTODO DE CUENTOS
En la enseanza de la lectoescritura con este mtodo se empieza generalmente
con una lectura rtmica, con frases y palabras que se repiten peridicamente. Esto
justamente favorece el reconocimiento y memorizacin de los signos grficos
satisfaciendo as una tendencia natura! del nio mediante la forma expresiva para
narrar el cuento.
El docente hace que sus alumnos dramaticen el cuento, escriban y dibujen escenas
en la pizarra; luego, la frase creada para despus leerla en forma sucesiva.
En otros casos, se preparan libros o textos donde parecen dibujos de diversas
escenas junto a las cuales se escriben frases pertenecientes al cuento.
Estas frases se analizan, se descomponen en palabras, luego en letras.
Algunos autores lo combinaron con el Mtodo fontico para realizar mejor su
trabajo.
Cuando reconocen y leen globalmente el primer cuento pasan a un segundo, luego
a un tercero y as sucesivamente hasta que estn en condiciones de reconocer los
fonemas fundamentales.

A este mtodo se le critica por lo siguiente:
El alumno trata de memorizar y adivinar el relato, las frases, las letras, puesto
que lo que ms le interesa es el fondo del cuento y no la forma o signos grficos
y letras.

Falta de experiencia en el docente porque si l no utiliza las palabras, frases o
letras adecuadas, entonces no logra el aprendizaje en el nio.
En muchos casos el cuento se desliga del aprendizaje de la lectura y la escritura.
Para que el cuento le interese al nio debe ser narrado con ciertos requisitos
tcnicos que se consigue con un entrenamiento adecuado.

3.3. MTODOS MIXTOS O ECLCTICOS
Los mtodos mixtos o eclcticos presentan las siguientes caractersticas:
Es un mtodo analtico-sinttico. Tiene como punto de partida la ORACIN y, mediante el
anlisis, el nio descubre las palabras, las slabas y sus elementos para luego, mediante
la sntesis volver a la oracin y generar textos.
Es global; parte de un TODO (cdigo) del cual surge la ORACIN durante el proceso de
descodificacin.
Es fnico y silbico, porque por el anlisis descompone la oracin en palabras, slabas y,
stas en sus fonemas.

Lasecuencia metodolgica que se sigue en la enseanza de estos mtodos es:
a). Motivacin.
b). Presentacin de la lmina motivadora.
c).Presentacin del texto principal o texto motor.
d). Reconocimiento de las palabras que conforman la oracin.
e). Formulacin de nuevas oraciones con las palabras del texto motor.
f). Formacin de nuevas oraciones con las palabras aprendidas.
g). Lectura del texto motor en el libro.
h). Escritura de las palabras globalmente aprendidas.
i). Anlisis silbico.

Los mtodos mixtos o eclcticos presentan algunas desventajas:
Parte de una oracin para analizarla y reconocer cada una de las palabras que la
conforman; luego, mediante la sntesis, formar nuevas oraciones. Acto seguido, recin
debe reconocer la palabraCLAVE, analizarla en su familia silbica y, por medio de la
sntesis, formar nuevas palabras y oraciones.
Si bien es cierto que sus defensores recomiendan que las palabras claves deben
presentarse en forma graduada, sin embargo, si apreciamos los textos motores u
oraciones, all se confunde y se redacta en cualquier orden, slo le interesa la palabra
clave, constituyendo contradiccin.
Los padres de familia no pueden ayudar en la lectura y escritura a sus hijos.

3.4. METODO DE PALABRAS NORMALES
El mtodo de palabras normales presenta las siguientes caractersticas:
Es un mtodo mixto porque toma procedimientos del anlisis y la sntesis; la induccin
y la deduccin.
Se llaman Palabras normales porque son cuidadosamente seleccionadas y ordenadas
gradualmente de acuerdo a principios psicolgicos, sociolgicos y didcticos, as como
su relacin directa con la realidad del nio.
Es fundamentado por las teoras psicolgicas Globales o Estructurales; por esta razn,
parte de un TODO o de una codificacin familiar para el nio, con amplio significado
social, real, ldico; luego, mediante el proceso del anlisis, descubren las grafas y
fonemas que lo constituyen y finalmente, mediante la sntesis, recomponen el todo y
generan nuevas slabas, palabras, oraciones o prrafos.
Respeta la naturaleza sincrtica del nio.
Favorece la formacin de capacidades analticas, sintticas, crticas, de bsqueda de
causas y consecuencias, de razonamiento, de creatividad, de descubrimiento y de
invencin.


Los fundamentos en los que se basa el mtodo de palabras normales son:
a) Fundamento psicolgico.Se basa en las Teoras Psicolgicas Estructurales, cuyo
postulado bsico es el "SINCRETISMO INFANTIL"; es decir, que el nio aprecia el
TODO antes que las PARTES. De ah que se presente un cdigo (parte de la
realidad), uno de cuyos elementos es la PALABRA NORMAL, la misma que es
captada como una unidad sin darse cuenta que tiene elementos.
El educando no avanza a saltos sino paso por paso, pues, es lo ms fcil para l. De
esta manera y, desde un primer momento, adquiere confianza en s mismo, puesto
que el aprendizaje se vuelve fcil y agradable; es como si estuviera conversando en
familia, cuyas primeras palabras del nuevo descendiente son: MAM, PAP. Todo
esto da confianza a los padres de familia a que colaboren en el proceso.

b) Fundamento pedaggico.La metodologa moderna requiere que la enseanza
comience por estructuras completas, por una codificacin o la realidad misma, luego
analizarla y encontrar sus elementos. De esta manera el educando desde temprana
edad participa de operaciones como: el anlisis, la creatividad el descubrimiento; la
investigacin, convirtiendo a la escuela en un medio para conocer su realidad y no un
mundo aislado.
No requiere de mucha preparacin en su aspecto mecnico, pero s y, en forma profunda,
para el cultivo de facultades.

c) Fundamento filosfico.Se fundamenta en la parte positiva del Pragmatismo
Filosfico, en el Realismo Didctico, en la Escuela Nueva y Activa, en las corrientes
dialcticas del conocimiento, coincidentes en que el nio debe empezar reconociendo
su realidad, reflexionar sobre ella y luego buscar posibles formas de transformacin
profunda de la misma en base a las propuestas que el educando mismo proponga. De
esta manera los cdigos y las Palabras normales deben estar imbuidas en la realidad
del nio, en su lengua materna.

d) Fundamento sociolgico. El mtodo de Palabras normales contiene cdigos y
palabras propios del mundo social del nio de su lengua materna. De ah que las
primeras palabras sean siempre MAM y PAP: luego, conforme el nio se relaciona
con sus semejantes y descubre un mundo nuevo, como es el ambiente que lo rodea,
debe aprender cdigos y palabras propias de ese medio.
Sin embargo, all no queda, debe ircada vez ms lejos y continuar descubriendo otros
objetos y seres; all estn, entonces, las LECTURAS de ampliacin.
Todo este fundamento se sustenta en un pilar bsico de la personalidad: el
APRESTAMIENTO; que consiste en preparar al educando biolgica, sociolgica,
psicolgicamente para desempearse mejora en las tareas de relacin.

El mtodo de palabras normales consta de tres grandes etapas y son las siguientes:
a) Primera etapa: aprestamiento
Se llama tambin preparatoria o etapa de preparacin, es un proceso de formacin
de condiciones o prerrequisitos en todos los aspectos: biolgico, sociolgico,
psicolgico y mecnico.
b) Segunda etapa: iniciacin en la lectura y escritura
Una vez que el estudiante haya sido aprestado en cada uno de los aspectos ms
importantes y en el tipo de escritura que el docente haya escogido, estar apto para
iniciarse en el proceso de lectura y escritura. Para ello empezar con las CINCO
VOCALES las mismas que son desarrolladas siguiendoun orden determinado:

Para la escritura script: O, A, I, U, E.
Para la escritura cursiva: A. E. I. O. U.


Cada vocal tambin debe ser generada de un cdigo y de una palabra normal
debidamente seleccionada.
En ningn momento es permitido combinar tipos de letras o escritura, conduce al
desorden, falta de esttica, descuido.
Una sesin de aprendizaje destinada a la enseanza de una vocal ser
acompaada de una serie de juegos o canciones ya sea con motivacin o
reforzamiento: modelados, recortados, pegados, pintado, etc.

c) Tercera etapa: etapa formal
Comprende la enseanza - aprendizaje de las Palabras normales propiamente
dichas.
El orden de las Palabras normales figura en el libro o texto de lectura respectivo.
Sin embargo, si el docente notara alguna anormalidad debe ordenarlas teniendo en
cuenta el siguiente orden: slabas directas, slabas directas con consonantes
dobles, slabas inversas, diptongos, slabas trabadas y textos de refuerzo.

Los pasos a seguir para desarrollar una palabra normal son:
1. Lectura de la palabra generadora. (Sinresis).
2. Descomposicin de la palabra en slabas, (Anlisis)
3. Descomposicin de las silabas en sus elementos fnicos. (Anlisis).
4. Recomposicin de los sonidos fnicos en silabas. (Sntesis).
5. Recomposicin de las slabas en la palabra generadora. (Sntesis).
6. Combinacin de las silabas conocidas para formar palabras nuevas (Sntesis).
7. Agrupacin de palabras para formar frases y/o oraciones, (sntesis).

II. SNTESIS DEL CONTENIDO
Los contenidos terico cientficos presentados en el mdulo se pueden sintetizar en el
siguiente organizador visual:
- Alfabtico o A, B, C.
- Mtodos sintticos - Fontico o fnico
- Silbico

- De la palabra
Mtodos de lectura - Mtodos analticos - De frases
y escritura o globales - De oraciones
- De cuentos

- Mtodos mixtos - Mtodo global mixto
o eclcticos -Mtodo de palabras
normales

III. ACTIVIDADES DE APLICACIN
1. Elabore un cuadro comparativo a cerca los mtodos de lectoescritura.




BRASLVSKY, B. (2005). Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en
laescuela y la familia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
DEFIOR, S. (1994).La conciencia fonolgica y la adquisicin de la
lectoescritura.Mxico.
___________.(1979).Enciclopedia Tcnica de Educacin: La enseanza del idioma
en la educacin general bsica.V.III. Espaa: Santillana.
GLVEZ, S. (1992). Mtodos y tcnicas de aprendizaje: Teora y prctica. Cajamarca:
MACS.
MACS.URIBE, D. y otros. (1978). Didctica de la escritura y lectura. Mxico: Oasis.

http://www.mailxmail.com/curso/vida/lectoescritura/capitulo1.htm


APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA ATRAVS DEL MTODO GLOBAL


APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA ATRAVS DEL MTODO GLOBAL
Para superar los inconvenientes del mtodo de aprendizaje de la lectoescritura tradicional
surgen nuevos mtodos de enseanza de la lectoescritura, denominados analticos y que
se caracterizan por partir de unidades con significado completo, ya sea una palabra o una
frase. Quiz el ms utilizado en nuestras instituciones educativas sea el llamado mtodo
global, que trabaja con palabras apoyndose en las imgenes que las identifiquen para
que el nio comprenda el concepto desde el principio. Este sistema tiene la ventaja de
que permite comenzar la enseanza de la lectura y la escritura a partir de los 3 aos.
Para ello, los profesores llenan la clase de carteles con palabras el nombre de cada
alumno escrito en su mesa y en su perchero, el nombre identificativo de cada objeto del
aula, el ttulo de los dibujos que han realizado los nios y que estn colgados en las
paredes... que tengan relacin con el mundo de los pequeos. As, gracias a su
memoria visual, los nios reconocen letras, incluso frases a qu tu hijo lee con soltura
Coca-Cola en la lata de refresco?, y las relacionan con las imgenes. Si el pequeo ve
una palabra escrita debajo de un dibujo del sol, sabe de qu palabra se trata, aunque no
sepa qu letras son la /s/, la /o/ y la /l/.
Tras muchas repeticiones, los nios ya estn preparados para leer frases o, incluso,
textos con esas palabras aprendidas. El resto de los elementos de la oracin, como los
verbos, los reconocen por deduccin, a travs de las relaciones que existen entre todos
los componentes de la frase. De esta forma, los nios aprenden por curiosidad y por
comprensin y entienden perfectamente lo que leen. Es un mtodo ms natural, porque
sigue el mismo proceso que el aprendizaje del lenguaje, que se basa en repetir las
palabras que omos continuamente. Adems, el nio se siente interesado por aquello que
tiene sentido, lo que le ayuda a tener una lectura ms fluida y comprensiva desde el
principio.
El sistema global tambin presenta algunos problemas, fundamentalmente las faltas de
ortografa. Las crticas van ms all: algunos expertos apuntan a que podra ser el origen
de ciertos casos de dislexia. Tanto el mtodo tradicional como el global tienen ventajas y
desventajas.

1. ETAPAS
En trminos generales, de acuerdo a las etapas que se siguen, en el aprendizaje de la
lectoescritura se realizan las siguientes actividades:
a).ETAPA DE COMPRENSIN
- Los cartoncitos con sus nombres en las paredes del aula, muebles y otros.
- Los nombres de los estudiantes en cartoncitos colocados en sus pupitres.
- Las oraciones tipo a manera de rdenes.
- Los ejercicios de comprobacin y ampliacin.
- El reconocimiento de palabras por el contexto.
- El manejo del calendario con palabras en cartones que indican el estado del tiempo.
- El empleo de carteles con poesas, canciones, etc.
- La formacin de oraciones nuevas con palabras en cartones.
- La identificacin de palabras.
- Los ejercicios y juegos para la revisin de la correcta pronunciacin.

b).ETAPA DE MITACIN
- Los distintos ejercicios de escritura, ya copiados o al dictado.

SESIN N 3

c). ETAPA DE ELABORACIN
- Los ejercicios de reconocimiento de palabras o partes de palabras en otras palabras.

d). ETAPA: PRODUCCIN
- La lectura comprensiva y la escritura con letra de molde y cursiva, as como la
redaccin de informes breves.

2. PRIMERAS ADQUISICIONES GLOBALES
2.1 LA FRASE
a). Objetivos
Asociar la expresin a la actividad global.
Comenzar a crear hbitos de lectura inteligente.
Introducir al nio en el lenguaje como forma de expresin ycomunicacin.
Conocer y diferenciar las frases a estudiar, por s mismas y enrelacin con las
dems.
Explotacin del "capital-frases" adquirido por el nio para permitiruna mejor
asimilacin.
Iniciar en el conocimiento y escritura correcta de las partes de lafrase.
Distinguir las partes lgicas que la componen.
Aislar dentro de las frases las partes lgicas.
Capacitar a los nios/as para componer nuevas frases, combinando las partes de
las ya estudiadas.
Cultivar la percepcin ms precisa, comenzando a individualizar los elementos.
Aislar dentro del predicado el ncleo y el complemento.

b). Desarrollo
En esta etapa, la primera tarea es la de explicar a los nios nuestra forma de
trabajar. De dnde va a surgir el material que utilizamos para leer y escribir.
Las frases surgirn de los temas de experiencias con las cuales se harn todas las
actividades para conseguir el aprendizaje de la lectura y escritura.

COMPRENSIN
IMITACIN
ELABORACIN
PRODUCCIN

c). Eleccin de la frase
Despus de un hecho vivencial en nuestra clase (visita al barrio, cuento, fiesta en el
colegio...) los nios/as manifestarn oralmente el contenido de esa situacin.
Es conveniente que todos/as expresen, al menos una frase. De entre estas frases
elegimosla ms votada por ellos/as.
Una vez elegida la frase, la escribimos en la pizarra y en dos cartulinas: una para
colocarla en la pared y la otra para hacer juegos colectivos en el suelo.

La forma en que la presentamos es:

d). Eleccin del smbolo
Cada frase ha de tener un smbolo. Para su eleccin, los nios/as hacen el dibujo de
la frase. De entre estos dibujos, eligen uno que nos servir para el smbolo.
Haremos dos dibujos del smbolo elegido: uno para colocarlo en la pared junto a la
frase correspondiente y el otro para los juegos colectivos en el suelo.
Es importante explicar a los nios/as el sentido del dibujo smbolo.

FRASE ELEGIDA SMBOLO ELEGIDO

e). Materiales especficos para esta etapa
Cartulinas o papel blanco para escribir la frase que colocamos en la pared y la que
usamos para los juegos colectivos.
Tiras de, aproximadamente, 8cm. de ancho para las frases individuales.
Folios para las fichas.
Sobres (uno por nio/a para meter las tiras con cada frase escrita).
Libro mvil de lectura.

f). Actividades con la frase
Escribir la frase en la en la pizarra.
Dramatizarla.
Expresarla oralmente de forma correcta.
Dibujar en el aire la silueta de la frase con el dedo.
Observar la frase:
Por dnde empieza?
Dnde termina?
En tiras, cada uno/a intenta escribir la frase fijndose de la que nosotros les
hemos entregado en las tiras individuales y que ellos/as guardan en el sobre.
La pegan en un cuaderno o folio y hacen el dibujo libre de la frase.
Eleccin del dibujo smbolo.
El viento
arranca las hojas secas
de los rboles
El viento
arranca las hojas secas
de los rboles

Dictado de la frase: la decimos de una vez y la escribimos en la pizarra. Los
nios/as hacen en el aire la silueta, la escriben con el dedo en la mesa. Hacemos
observarla detenidamente, la fotografiamos en nuestra mente. La borramos y la
dictamos.
Todos los nios/as no consiguen escribirla a la primera vez.
Repetimos la operacin y los que no lo consigan copian la frase.

g). Ritmos tempo-espaciales y relacin sonido-ritmo
El maestro pronuncia una frase lentamente separando bien laspalabras.
Los nios, usando colectivamente las regletas, escriben la frasepronunciada por el
maestro, haciendo corresponder palabra-regleta,dejando espacios libres
aproximadamente iguales.
Ejemplo:

h). Actividades orales
Cuando incorporemos nuevas frases, la primera actividad ser la decompararla
con las ya conocidas.
Muestro una frase y la leen individualmente.
Con las tiras encima de la mesa, enseo una frase y ellos levantanla suya.
Pronuncio una frase y ellos la ensean.
Un grupo de nios/as dramatiza la frase y los dems muestran latira
correspondiente.
Enseo un smbolo y ellos muestran su frase.
Enseo una frase y ellos la dicen en forma negativa, interrogativay exclamativa.
Se ponen las tiras en el suelo. Las leemos. Cierran los ojos yquitamos una.
Debern adivinar la que hemos retirado.
En la mesa. Se quedan con dos frases cualesquiera. Elijo una delas mas al azar
y el que la tiene la echa sobre la mesa. Gananquienes primero se quedan sin
ninguna.
Por equipos: Un nio/a pregunta a otro una frase, ste la muestray, a su vez,
pregunta al siguiente.
Posteriormente pueden pasarse dos o tres frases y pedir que las
leanpreguntando,exclamando.

2.2 DIVISIN DE LA FRASE EN SUJETO Y PREDICADO.
a) Actividades orales
Todos en crculo en el suelo con las tijeras y la/ frase escrita de esta forma:

El turista
---------------------------------------------------
ha perdido
el tren.

Observamos la frase y hacemos preguntas orales: Quin muevela cabeza?
Qu hace el nio?
Ellos/as van cortando por dnde est indicado, al mismo tiempoque el maestro lo
hace en la tira grande.
Elegir un smbolo para el sujeto y otro para el predicado.

Muestro el sujeto y todos lo dramatizan.
Muestro el predicado y todos lo dramatizan.
Un nio dramatiza el sujeto y los dems muestran el predicadocorrespondiente.
Un nio dramatiza el predicado y los dems ensean el sujeto.
Digo un sujeto, ellos buscan la tira del predicado correspondiente.
Digo un predicado y buscan la tira del sujeto.
Colocamos sujetos y predicados boca abajo. Un nio/a coge unaparte, otro debe
sacar la que le corresponde. Se invita a losdems a que la escriban. Repetir
varias veces.
Colocamos sujetos y predicados desordenados, los nios/asdebern ordenarlos y
leer las frases.
Juego de la cajita mgica con los sujetos y predicados que yaconocen.
En crculo, sentados en el suelo. Un nio coge un sujeto, otro unpredicado
(aunque no sea el suyo se considerar vlido si hayconcordancia) y un tercero lo
lee.
Lo mismo pero eligiendo en primer lugar el predicado.

b). Actividades escritas
Componer nuevas frases combinando una de sus partes con otra que no es de la
original.
Se admitirn todas las frases, aunque sean absurdas, siempre quehaya
concordancia entre sujeto y predicado.
Colocamos en la pizarra dos sujetos y dos predicados, un niosale a ordenarlos.
Los dems observan y cuando se hayanformado las dos frases las escriben en
sus cuadernos.
Al dictado: escribo sujetos, ellos lo complementan con predicados.
Hacer murales con frases libres ilustradas.

2.3 EL TEXTO
a). Objetivos
Conseguir la participacin en la formacin de textos, en su anlisis y estudio.
Poblar la memoria visual con muchas palabras para que puedan hacer
comparaciones entre ellas y as poder llegar al anlisis.
Crear en el nio una aptitud de anlisis.
Conocer las palabras "claves" de cada texto, dentro y fuera de sucontexto.
Conocer los modificadores, calificativos... aisladamente.
Conocer y escribir las palabras del vocabulario estudiado.
El turista
Ha perdido

el tren.


Relacionar palabras para formar frases.
Agrupar las palabras por caracteres comunes.
Conseguir la funcin clasificadora.

b). Desarrollo

Tras de un hecho vivencial (ver eleccin de la frase), elaboramosel texto. Los
nios/as proponen ttulos y se elige el ms votado.
Despus buscamos el comienzo, desarrollo y final, siempre con lasideas que los
nios/as expresan oralmente.
Una vez que tenemos el texto, lo escribimos en la pizarra. Ellos loobservan y se
dan cuenta de que algunas palabras ya las conocen.
El maestro lo lee en voz alta mientras ellos lo siguen con la vista.
Posteriormente leemos frase a frase y haremos lecturasindividuales. Analizaremos
cada frase y el texto a base de preguntascomprensivas.
Una vez que se haya comprendido y asimilado el texto,elegiremos de entre las
palabras nuevas cuatro o cinco, las msimportantes (verbos y sustantivos). Esas
palabras se subrayan, son laspalabras "claves" que dan lugar a un sobre y deben
ser aprendidas porlos nios.
Cuando el texto ha sido reconocido por todos (memorizado),pasamos a copiarlo:
ellos/as en su cuaderno con ilustracin libre ynosotros en una cartulina grande o
papel continuo, subrayando laspalabras claves y colocndolo en la pared.
Se hace un dibujo a cada palabra clave, se escribe debajo y tambin secoloca en
la pared.

c). Actividades

Confeccionar el libro de lectura con los textos que se van trabajando.
Completar el texto faltando las palabras claves.
Hacer un sobre para cada palabra clave. En l figurar claramente esa
palabra, sin dibujos. Dentro de l colocaremos todas las palabras del
vocabulario de la clase que se parezcan.
Hacer cromos: en una cara el dibujo, en la otra se escribe la palabra. Se
reparten entre cuatro o cinco nios. Uno echa un cromo por la cara escrita, el
siguiente debe acertarlo.
Leer y escribir frases compuestas con palabras claves.
Completar frases en las que falten esas palabras.
Poner modificadores a las palabras claves.
Dictado de las palabras claves.
Dictado de frases compuestas de palabras clave.
Introducir el s y el no a travs de preguntas.
Estudio de las palabras en femenino-masculino, singular-plural.
Establecer comparaciones con palabras.

Ejemplo:

Qu es?

ducha

o lucha

Hacer el libro acorden con familias de palabras.

En un mural poner el dibujo y el nombre de la palabra clave.
Pegar en una tira frases en las que figure la palabra referida.
Elaborar libros de lectura con los textos compuestos porellos.

d). Otras actividades

Descubrir palabras dentro de las palabras clave:

CABALGATA CARROZAS VISITADO
alga
gata
cabalga
carro
arroz
caza
visita
vista
vi

Formar palabras parecidas cambiando una sola letra:
mano malo polo palo
cama rama coche noche

Formar palabras por yuxtaposicin de sonidos:

Trabajar mucho la percepcin visual y auditiva.

o Qu es?

mapa mesa

o o

masa meta

o El maestro dice oralmente palabras que contienen el sonidoque se est
trabajando y otras que suenen parecidas. Losnios realizarn una orden,
previamente acordada portodos/as. Por ejemplo: levantar la mano, dar
una palmada,silbar... Cada vez que se escucha una palabra con el
sonidoindicado y permanece inactivo en caso contrario.

Completar palabras en las que falte el sonido estudiado.
Clasificar palabras por el sonido.
Dada una lista de palabras, agruparlas, segn diferentes criterios: comienzan
de igual manera, terminan igual.
Dar a cada sonido un color y luego sealar en cada palabra segn corresponda.

En sntesis, las primeras adquisiciones globales en el aprendizaje de la
lectoescritura se puede trabajar con la frase, dividiendo la frase en sujeto-
predicado y con el texto.

rama nariz
rana
Colores padre
copa

II. ACTIVIDADES DE APLICACIN

1. Planifique y ejecute estrategias y/o actividades didcticas, novedosas para el
aprendizaje de la lectoescritura, a travs del mtodo global.

III. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y SITIOS WEB RECOMENDADOS

FREINET, C. (1976). El mtodo natural de lectura. Barcelona: Laia.
FREINET, C. (1979). Los mtodos naturales. Barcelona: Fontanella.
GLVEZ, S. (1992). Mtodos y tcnicas de aprendizaje: Teora y prctica.
Cajamarca:MACS.
HENDRIX, C. (1965). Cmo ensear a leer por el mtodo global. Buenos Aires:
Kapelusz.
MIALARET, G. (1979). El aprendizaje de la lectura. Madrid: Morova.

3.2 SITIOS WEB RECOMENDADOS
http://www.mailxmail.com/curso/vida/lectoescritura/capitulo1.htm
http://www.respublicae.net/educacion
http://www.gescolar.es/material

PRIMERAS
ADQUISICIONES
GLOBALES
PARA LA LECTO
ESCRITURA
Frase
Divisin de
la frase en
sujeto y
predicado
Texto
Objetivos
Desarrollo
Eleccin
de la frase
Eleccin del
smbolo
Materiales
especficos para
esta etapa
Actividades
con la frase
Ritmos temporo-
espaciales y relacin
sonido-ritmo
Actividades
orales
Objetivos
Actividades
escritas
Actividades
orales
Desarrollo
Actividades
Otras
Actividades

COMPETENCIA COMUNICATIVA


1. COMPETENCIA COMUNICATIVA
1.1. DEFINICIN
Segn Daniel Cassany (2000), basndose en el concepto introducido por Hymes
(1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el
lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos
presentan cada da, es decir seremos competentes comunicativamente si somos
capaces de hablar, escuchar, leer y escribir, y si lo hacemos con idoneidad.

1.2. CARACTERSTICAS
Se manifiesta mediante situaciones de desempeo de conductas externas.
Nuestros actos de escuchar, hablar, leer o escribir estn respaldados por un
conjunto de procesos internos: los conocimientos, las actitudes, las decisiones,
los rasgos de personalidad, etc.
En todo acto de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que
unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan nuestro
xito o fracaso en la comunicacin.
La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva,
alcanzando niveles cada vez ms altos,
Para desarrollar la competencia comunicativa es necesario generar situaciones
reales de comunicacin para que el estudiante hable, escuche, lea y escriba, y lo
haga en forma reflexiva, de acuerdo con el enfoque comunicativo que asume el
rea de Comunicacin.
En el proceso de comunicacin se combina con frecuencia los procesos de
comprensin y de produccin de textos orales y escritos, as como las
modalidades oral y escrita.
El esquema siguiente trata de representar cmo funciona la complejidad de la
competencia comunicativa

SESIN N 4
E
S
C
U
C
H
A
R

H
A
B
L
A
R

L
E
E
R

E
S
C
R
I
B
I
R

C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

C
O
M
U
N
I
C
A
T
I
V
A

C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O

A
C
T
I
T
U
D
E
S

D
E
C
I
S
I
O
N
E
S

R
A
S
G
O
S

D
E

P
E
R
S
O
N
A
L
I
D
A
D

ACTOS
COMUNICATIVOS
PROCESOS
INTERNOS


1.3. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Las competencias comunicativas se despliegan a partir de las experiencias y
expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales, empleando
expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y comunitaria
(cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, dramatizaciones, afiches, guas,
canciones, artculos, entre otros). De esta manera, si los estudiantes encuentran
que lo que les brinda la escuela es til en su vida diaria, sentirn que sus
aprendizajes tienen sentido y pertinencia.
Las competencias comunicativas son transversales, en tal sentido, deben
desarrollarse en todas las reas curriculares y espacios educativos, Esto quiere
decir que aprender a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos
lenguajes es una tarea que involucra a todo el personal docente, directivo y no
nicamente al profesor de Lengua o Comunicacin, pues en todas las reas
curriculares existe la necesidad de intercambiar opiniones, acceder a distinto tipo
de informacin y expresar lo que pensamos o sentimos. La Institucin Educativa
debe aprovechar toda ocasin para promover el desarrollo de las competencias
comunicativas en los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula, en actividades
entre pares, asambleas, celebraciones, ceremonias, campaas, etc.
Las competencias comunicativas permiten:

a) Acceder a mltiples conocimientos pasados, presentes y futuros,
necesarios para desenvolverse en distintos contextos y situaciones: vida
familiar, comunal, estudios superiores, mundo del trabajo y desempeo como
ciudadanos en general. Desarrollar las competencias comunicativas permite a
los estudiantes enriquecerse con conocimientos y valores que provienen tanto
de su herencia cultural como de la de otros pueblos y grupos socioculturales,
incluidos los que aportan la ciencia y la tecnologa. El desarrollo de las
competencias comunicativas permite acceder, entre otras cosas, a la
comprensin de las leyes del medio ambiente, a la reflexin filosfica y a
cualquier rea del saber. Esto slo es posible si las personas se apropian de
estrategias de aprendizaje que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de
sus vidas.

b) Expresar con claridad sentimientos, experiencias, ideas y fantasasen
forma oral, escrita, gestual y por medio de otros cdigos y lenguajes favorece
nuestra relacin con los dems, desarrolla actitudes de responsabilidad y
respeto, y favorece la resolucin de conflictos, y fortalece de este modo la
convivencia democrtica y humana. La necesidad de llegar a consensos
requiere de un dominio pleno de las capacidades comunicativas para abrirse a
otras ideas y para construir propuestas comunes. La realidad de nuestro pas,
con su gran diversidad humana (tnica, de gnero, cultural, lingstica, de
capacidades) plantea a la educacin importantes retos: la tarea de asumir y
apreciar la diversidad como riqueza y no como problema o limitacin, y el
desarrollo de habilidades comunicativas capaces de propiciar el encuentro y el
enriquecimiento mutuo entre diferentes. En el contexto de la diversidad
lingstica, se debe enfatizar la expresin en la lengua materna de los
estudiantes, respetando las variaciones dialectales, as como la promocin de
las capacidades expresivas en castellano como segunda lengua, en las zonas
vernculo-hablantes. Del mismo modo, en el caso de personas con
necesidades educativas especiales, deben respetarse sus respectivos cdigos,
formas de expresin y comunicacin.
c) Aprender a pensar de manera crtica y creativa. El acceso y apropiacin de
distintos tipos de informacin, el intercambio de opiniones y el anlisis de los
mensajes de los medios de comunicacin permiten reflexionar, cuestionar,
formular conclusiones, optar y elaborar propuestas y desarrollar as la actitud
crtica. Igualmente, la escritura y la expresin a travs de diversos lenguajes

permiten desarrollar la imaginacin y la fantasa, y estimula formas novedosas
y originales de expresin.

1.4. EL REA DE COMUNICACIN EN III CICLO DE EBR Y EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
El rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar en los
estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse,
comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de las
competencias comunicativas deben tomarse en cuenta, adems, otros lenguajes o
recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, grfico-plstico, sonoro, entre
otros), as como el manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Enel desarrollo de las capacidades comunicativas resulta de suma importancia
hacer un gran esfuerzo en el III ciclo de la EBR, especialmente en primer grado
porque es la etapa de adquisicin inicial de la lectura y la escritura.
Las competencias que se han identificado para el rea de Comunicacin del III
ciclo son cuatro, dos referidas a la produccin de textos escritos y orales y otras
dos de comprensin de textos escritos y orales. La relacin de estas permite que
nuestros nios y nias desarrollen competencias comunicativas.
Cada competencia se desarrolla por medio de las capacidades.
Todas estas formas de expresin se pueden presentar en cuatro grandes
capacidades: comprensin oral, expresin oral, comprensin y produccin de
textos.

a).Comprensin oral. Es entender lo que se comunica. Es un proceso activo,
continuo, atento y diverso. Cuando recibimos una informacin oral, el tiempo
para asimilar y procesar los datos es fugaz. Durante esta operacin se activan
procesos cognitivos que nos llevan a comprender lo que nos dicen: reconocer,
seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener.
El proceso de comprensin oral implica saber escuchar el mensaje de los
dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin que se
utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
b).Expresin oral. Es una habilidad lingstica que no tiene sentido sin la
comprensin, sin el procesamiento de lo escuchado.
La expresin oral abarca no solo un dominio de la pronunciacin, del lxico y la
gramtica de la lengua, sino tambin unos conocimientos socioculturales,
discursivos, estratgicos y pragmticos. Comprende habilidades como saber
aportarinformacin, emitir opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, saber en
qu circunstancias es pertinente hablar y en cules no.

c).Comprensin de textos. Consiste en otorgar sentido a un
texto a partir de las experiencias previas del lector y su
relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias
para identificar la informacin relevante, hacer inferencias,
obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y
reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la
finalidad de autorregularlo.

d).Produccin de textos. Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin
de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta
capacidad involucra estrategias de planificacin, de textualizacin, de revisin y
la escritura de la versin final del texto. Tambin incluye estrategias para
reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el proceso.
Las competencias y capacidades comunicativas en el rea de Comunicacin en el
III ciclo de EBR se presentan en la siguiente matriz:

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES COMUNICATIVAS

ORAL ESCRITO
P
r
o
d
u
c
c
i
n

Se expresa oralmente
en forma eficaz en
diferentes situaciones
comunicativas en
funcin de propsitos
diversos, pudiendo
hacer uso de variados
recursos expresivos.

Adeca eficazmente sus textos orales a
la situacin comunicativa y a su
propsito.

Expresa ideas, mociones y experiencias
con claridad empleando las convenciones
del lenguaje oral en cada contexto.

Aplica variados recursos expresivos
segn su propsito y las distintas
situaciones comunicativas.

Reflexiona sobre sus textos orales para
mejorarlos de forma continua.

Interacta manteniendo el hilo temtico y
adaptndose a las necesidades de la
interaccin.
Produce reflexivamente
diversos tipos de textos
escritos en variadas
situaciones comunicativas,
con coherencia y cohesin,
utilizando vocabulario
pertinente y las convenciones
del lenguaje escrito, mediante
procesos de planificacin,
textualizacin y revisin.
Se apropia del sistema de escritura.
Planifica la produccin de diversos tipos
de texto.
Texlualiza experiencias, ideas,
sentimientos, empleando las
convenciones del lenguaje escrito.
Reflexiona sobre el proceso de
produccin de su texto para mejorar su
prctica como escritor.
C
o
m
p
r
e
n
s
i
n

Comprende crticamente
diversos tipos de textos
orales en variadas
situaciones
comunicativas, poniendo
en juego procesos de
escucha activa,
interpretacin y
reflexin.
Escucha activamente diversos tipos de
textos orales en distintas situaciones de
interaccin.

Recupera y reorganiza informacin en
diversos tipos de textos orales.

Infiere e interpreta el significado del
texto oral.

Reflexiona crticamente sobre la forma,
contenido y contexto de los textos orales.
Comprende crticamente di-
versos tipos de textos escritos
en variadas situaciones
comunicativas segn su
propsito de lectura, mediante
procesos de interpretacin y
reflexin.
Se apropia del sistema de escritura.
Toma decisiones estratgicas segn
su propsito de lectura.
Identifica informacin en diversos tipos
de textos segn el propsito.
Reorganiza la informacin de diversos
tipos de texto.
Infiere el significado del texto.
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto del texto.


2. EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL
La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseanza de la
lengua, dio origen a una profunda reflexin sobre la mejor manera de lograr el desarrollo
mximo de las capacidades comunicativas; es decir, que se comprendan y produzcan
textos de calidad. Es as como surge el enfoque comunicativo textual.

2.1. DEFINICIN
El enfoque comunicativo textual es una propuesta metodolgica que sirve de marco
para el desarrollo de las competencias comunicativas porque considera que la
funcin central del lenguaje oral, escrito, del cono verbal y audiovisual es comunicar,
y porque es el medio fundamental que nos permite relacionarnos con los dems.

El enfoque es comunicativo porque toma en cuenta la funcin fundamental del
lenguaje oral o escrito, la cual es: establecer comunicacin, intercambiar y compartir
ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones autnticas y por
necesidad real; haciendo uso de temas significativos e interlocutores autnticos.
El enfoque es textual porque prioriza el uso de textos completos como unidades
fundamentales del lenguaje escrito, y porque el texto es la unidad lingstica de
comunicacin, esto quiere decir que es la manifestacin mnima verbal completa, que
se produce con una intencin comunicativa y en una situacin determinada.
En tal sentido el enfoque tiene dos perspectivas: una comunicativa y otra textual.

2.2. RASGOS
Los rasgos generales del enfoque comunicativo textual son los siguientes:

a) La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento
La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en mltiples
circunstancias, y as debemos aprenderla. En realidad, as la aprendemos fuera
de la escuela, es aqu donde pierde sentido al abordarla de manera
descontextualizada. Es importante, entonces, aprovechar las situaciones reales o
verosmiles de comunicacin, empleando los textos ntegros y que surgen del
mismo intercambio comunicativo. As, las clases resultan ms activas se
involucran en el trabajo, se motivan ms y el aprendizaje se torna significativo y
funcional.

PERSPECTIVA TEXTUAL
Considera la interaccin con
textos completos, que
respondan las caractersticas y
necesidades de aprendizaje de
sus estudiantes, segn su
contexto. La unidad mnima que
comunica es el texto.
PERSPECTIVA COMUNICATIVA
Se plantea que toda situacin de
comunicacin se da en el marco
de un contexto, con propsitos
claros y con destinatarios
reales.


b). El texto es la unidad bsica de comunicacin
En una comunicacin real emitimos y recibimos textos completos, y como tal hay
que considerarlos en la prctica pedaggica para aprovechar su riqueza
expresiva. No tiene ningn sentido trabajar con palabras, frases o expresiones
aisladas, pues stas adquieren sentido en los mbitos del texto y del contexto.
Resulta ilgico, por ejemplo, realizar prcticas de sinonimia con palabras aisladas,
pues el sentido de stas se determina a partir de su relacin con otras palabras y
de su uso en una situacin comunicativa.

c). La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los
diferentes registros de uso lingstico
La enseanza de la lengua debe incorporar registros de uso lingstico. La
adquisicin de la lengua estndar es importante, pero ello no quiere decir que
desconozcamos los usos coloquiales, familiares o sociales, debemos considerar
que no existen un solo estndar, sino mltiples estndares, de acuerdo con cada
comunidad lingstica. En este sentido, debemos procurar que los estudiantes se
comuniquen bien en su estndar regional, pero que adems sean conscientes de
que la dinmica actual presenta situaciones en las que tenemos necesidad de
usar otros estndares preparados, para lo cual debemos estar preparados.
Esto quiere decir que la lengua debe ensearse de manera contextualizada,
considerando la heterogeneidad de los usuarios, empleando textos autnticos,
que no han sido manipulados o creados deliberadamente con propsitos
comunicativos.

d). Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos
Cuando nos comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las mismas que
se reflejan en el tipo de texto que empleamos. Algunas veces deseamos informar
cierta noticia de inters; otras, contar alguna ancdota, describir un objeto,
plantear nuestro punto de vista o simplemente entender, etc. En la institucin
educativa por lo tanto, se debe utilizar los textos que estn ms cercanos a los
alumnos, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseanza sea
ms atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen
sentido para los estudiantes (CARNEY, 2000).

e). El contexto es determinante en todo acto comunicativo
El sentido de un texto se determina, adems de las palabras, a partir de u
conjunto de elementos, como la mmica, los gestos, las inflexiones de voz, la
situacin en que se produce la comunicacin. Un texto puede ser recibido con
aceptacin y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia, el
mismo puede causar un rechazo generalizado. Adems, los referentes culturales
cambian de una comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el
sentido que se otorgue a las expresiones tambin ser distinto. Si consideramos
todas estas variables, nuestra relacin con los dems mejorar
considerablemente.

En sntesis, respecto al enfoque comunicativo textual, en el que sustenta el desarrollo
de las competencias comunicativas podemos representarlo mediante el siguiente
organizador visual:


Responda las siguientes preguntas:
1. Cmo se deben desarrollar las competencias comunicativas en el aula?
2. Qu rasgos debemos tener en cuenta en la aplicacin del enfoque comunicativo
textual para desarrollar las competencias comunicativas?
3. Qu situaciones de la vida cotidiana de su propio contexto podra aprovechar para
desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes?
4. Qu acciones les corresponden realizar a los maestros para favorecer el desarrollo
de estas competencias comunicativas, utilizando en el enfoque comunicativo textual?

CARNEY, T.H. (2000). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: Ediciones
Morata.
MINEDU. (2005).Propuesta Pedaggica para el Desarrollo de las Capacidades
Comunicativas. Lima: Imaggio.
MINEDU. (2007).rea de Comunicacin. Orientaciones para el Trabajo Pedaggico.
Lima: El Comercio.
MINEDU. (2013). Rutas de Aprendizaje. Qu y cmo aprenden nuestros nios y
nias? Fascculo 1. Comprensin de textos. III ciclo. Primer y segundo grado de
Educacin Primaria. Lima: Navarrete.
MINEDU. (2013). Rutas de Aprendizaje. Comunicarse oralmente y por escrito con
distintos interlocutores y en distintos escenarios. Fascculo general 3. Un
aprendizaje fundamental en la escuela que queremos. Lima: Navarrete.

3.2 SITIOS WEB RECOMENDADOS
http://www.issuu.com/paul_sanchez/docs/med_capacidades_comunicativas

El enfoque comunicativo textual es una propuesta metodolgica que centra su atencin en cmo usar la lengua
en situaciones comunicativas reales, a partir de textos completos que respondan a las necesidades e intereses de
los alumnos; es decir busca el desarrollo de la competencia comunicativa.
ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL
Centra su atencin en el proceso de comunicacin
RASGOS
Se tiene en cuenta
las variedades
dialectales y los
registros de uso
lingstico
Los textos deben
responder a las
necesidades e
intereses de los
alumnos
El contexto influye
en el acto
comunicativo
La lengua se
ensea y se
aprende en pleno
funcionamiento
El texto es la
unidad bsica de
comunicacin

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL


1. LA COMPRENSIN ORAL
1.1. DEFINICIN
La comprensin oral es un proceso activo, continuo, atento y diverso que los
alumnos practican muy a menudo porque es un procedimiento instrumental para
adquirir otros aprendizajes. Es entender lo que se comunica.

1.2. ASPECTOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN ORAL
De manera general, el desarrollo de la comprensin oral involucra los siguientes
aspectos:
Discriminar la informacin relevante.
Interpretar el mensaje que se transmite mediante los recursos no verbales.
Inferir el significado de las pausas y los silencios.
Emitir indicios para demostrar que se es comprendido.
Aprovechar el tiempo que se nos concede.
Respetar el turno de participacin.
Responder en forma pertinente y oportuna.
Solicitar aclaraciones.
Evaluar el mensaje de los dems.

1.3. MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSION ORAL
Las microhabilidades que se desarrollan en el proceso de comprensin oral son las
siguientes:

RECONOCER. Saber segmentar la cadena acstica en las unidades que la
componen: sonidos y palabras, artculos y nombres, verbos y pronombres,
combinacin de pronombres, etc. Reconocer los fonemas, morfemas y palabras
de la lengua. Discriminar las posiciones de las letras de una palabra: vocal
tnica/vocal tona (cama/gana, paja/caja, vamos/manos, etc.).
SELECCIONAR. Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres,
verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas, repeticiones,
redundancias, etc.). Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores
y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas
en oraciones, las oraciones en prrafos o apartados temticos, etc.
CAPTAR EL TONO DEL DISCURSO. Si muestra agresividad, irona, risa,
sarcasmo, etc. Sobre la voz: focalizacin. Notar las caractersticas acsticas del
discurso: ritmo, velocidad, pausas, gravedad, agudeza, actitud del emisor,
entonacin, etc.
INTERPRETAR. Comprender el contenido del discurso. Comprender la intencin
y el propsito comunicativo. Construir, comprender e interpretar el significado
global, el mensaje. Comprender las ideas principales. Discriminar las
informaciones relevantes de las irrelevantes. Comprender los detalles o las ideas
secundarias. Relacionar las ideas importantes y los detalles, ejemplo: argumentos
y ancdotas, etc. Comprender la forma del discurso.
COMPRENDER LA ESTRUCTURA O LA ORGANIZACIN DEL DISCURSO.
Identificar las diversas partes, los cambios del tema, las palabras que marcan la
estructura del texto, que cambian el tema. Identificar rasgos que caracterizan la
oralidad del discurso: variante dialectal (geogrfica, social, generacional),
redundancias, recursos paralingsticos, cdigos no verbales, repeticiones lxicas,
tics lingsticos, onomatopeyas, frases hechas, refranes, etc.
SESIN N 5

ANTICIPAR. Saber activar toda la informacin que tenemos sobre una persona o
un tema para preparar la comprensin de un discurso. Saber prever el tema, el
lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso. Saber anticipar lo
que se va a decir, a partir de lo que ya se ha dicho.
INFERIR. Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carcter, actitud,
procedencia sociocultural, propsitos etc. Saber extraer informacin del contexto
comunicativo: situacin (calle, casa, despacho, aula, etc.), papel del emisor y del
receptor, tipo de comunicacin, etc. Saber interpretar los cdigos no verbales:
distancia, volumen, caractersticas corporales, ruido, mirada, gesticulacin,
movimientos, etc.
RETENER. Recordar palabras especiales (raras, nuevas, relevantes), frases e
ideas, durante unos segundos, para poder interpretarlas ms adelante. Retener,
en la memoria a largo plazo, aspectos de un discurso: las informaciones
relevantes (tema y datos bsicos) la situacin, el propsito comunicativo, la
estructura del discurso. Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva,
etc.) para retener informacin.

2. LA EXPRESIN ORAL
2.1. DEFINICIN
La expresin oral es una habilidad lingstica que consiste en expresar
conocimientos, sentimientos, deseos, con claridad, fluidez, coherencia y
persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales.

La expresin oral abarca el dominio de la pronunciacin, del lxico y la gramtica
de la lengua y los conocimientos socioculturales, discursivos, estratgicos y
pragmticos.

2.2. FORMAS
La expresin oral puede ser: espontnea y estructurada.

a) Espontnea. Se desarrolla especialmente en los primeros grados con la
finalidad de romper el hilo y habituar la participacin de los alumnos.

Ejemplo:
La conversacin, que se utiliza en las situaciones
cotidianas de la vida.

b) Estructurada. Se orienta a los ltimos grados especialmente de asuntos
acadmicos.

Ejemplo:
Una conferencia.

En el caso de una exposicin estructurada se siguen las siguientes etapas:
EXPRESIN ORAL
ESPONTNEA ESTRUCTURADA

Actividades previas
- Generar ideas.
- Seleccionar temas adecuados.
- Elaborar esquemas previos.
- Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin.
- Preparar la intervencin oral.
- Usar soportes para preparar la intervencin.
- Preparar estrategias de interaccin.
Produccin real del discurso
- Conducir el discurso.
- Controlar la voz.
- Emplear gestos y movimientos corporales.
- Presentar argumentos.
- Emplear recursos de persuasin.
- Presentar ideas en forma coherente.
- Otorgar originalidad al discurso.
- Hablar con correccin y fluidez.
Emplear recursos tecnolgicos de apoyo.
Actividades de control y metacognicin
- Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones.
- Autorregular el discurso.
- Negociar el dignificado.
- Ofrecer canales de retroinformacin.
- Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores.
- Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso.

2.3. MICROHABILIDADES DE LA EXPRESION ORAL
Planificar el discurso
- Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin, etc.) para preparar
la intervencin.
- Usar soportes escritos para preparar la intervencin (sobre todo en discursos
monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.).
- Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura, lenguaje, etc.).
- Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo, etc.).
Conducir el discurso
Conducir el tema
- Buscar temas adecuados para cada situacin.
- Iniciar o proponer un tema.
- Desarrollar un tema.
- Dar por terminada una conversacin.
- Conducir la conversacin hacia un tema nuevo.
- Desviar o eludir un tema de conversacin.
- Relacionar un tema nuevo con uno viejo.
- Saber abrir y cerrar un discurso oral.
Conducir la interaccin
- Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases).
- Escoger el momento adecuado para intervenir.
'- Utilizar eficazmente el turno de palabra:
Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario;
Ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.);
Marcar el inicio y el final del turno de palabra.
- Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra.
- Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.

Negociar el significado
- Adaptar el grado de especificacin del texto.
- Evaluar la comprensin del interlocutor.
- Usar circunloquios para suplir vacos lxicos.

Producir el texto.
Facilitar la produccin
- Simplificar la estructura de la frase.
- Eludir todas las palabras irrelevantes.
- Usar expresiones y frmulas de las rutinas.
- Usar muletillas, pausas y repeticiones.
Compensar la produccin
- Autocorregirse.
- Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
- Repetir y resumir las ideas importantes.
- Reformular lo que se ha dicho.
Corregir la produccin
- Articular con claridad los sonidos del discurso.
- Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa).

Aspectos no verbales
- Controlar la voz: impostacin, volumen, matices, tono.
- Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.
- Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

3. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR O MEJORAR LA COMPRENSIN Y
EXPRESIN ORAL
Los procesos de comprensin y expresin oral se producen,
generalmente, en forma interactiva. Son pocos los casos en que
es una sola persona la que habla y otra la que escucha.

Por esta razn, se presentan las siguientes estrategias para
desarrollar o mejorar la comprensin y expresin oral en los
estudiantes de III ciclo de EBR:

3.1. Escucho con atencin y dibujo. Esta estrategia permitir que nuestros estudiantes
desarrollen capacidades tanto de expresin (al describir) como de comprensin (al
escuchar e identificar el objeto, persona, animal, lugar, etctera).
Las actividades que implica la mencionada estrategia son integradoras y permiten
eldesarrollo de capacidades asociadas a otras competencias como las
matemticas, ya que el lenguaje oral permite tanto la adquisicin de informacin
nueva como la asimilacin de ideas y procesos complejos (Bodrova y Leong 2004).
El proceso que se puede seguir para desarrollar esta estrategia es el siguiente:
Recopilar imgenes de personas, animales, objetos o paisajes, que contengan
detalles que permitan que los estudiantes hagan descripciones pormenorizadas.
Presentarles imgenes con diversos niveles de detalles e invita a los nios y las
nia a construir oraciones simples y complejas.
Invitarlos a participar en un juego que consista en describir detalladamente las
imgenes que observan.
Organizar a los nios y las nias en grupos de cuatro o cinco. Infrmales que
recibirnuna imagen por grupo y que solo uno de sus integrantes la podr ver.
Quien observa la imagen la va describiendo, procurando brindar la mayor cantidad
posible de detalles, para que los dems hagan cada uno su dibujo. Al mismo
tiempo, sus compaeros pueden hacerle preguntas para aclarar sus ideas.

Podemos sugerirle algunas pautas para describir, tales como mencionar colores,
formas, tamaos, usos, etctera.
Cuando concluyen de dibujar todos los integrantes del grupo, comparan sus
producciones con la imagen original.
La dinmica se repite de acuerdo con la cantidad de imgenes que
proporcionemos a los grupos, permitiendo rotar los roles de descripcin y dibujo.

3.2. Somos narradores. Esta estrategia permite que nuestros estudiantes expresen
sus ideas, emociones y experiencias, mediante relatos coherentes y empleando las
convenciones del lenguaje oral (Muoz y otros 2011: 70-71).
Se pueden narrar cuentos, acabar historias, destruir historias (cuentos al revs),
contar cuentos con protagonistas con personalidad cambiada (trueque de cuentos),
relatar una historia de imgenes al azar, etc.
Estas estrategias se llevan a cabo de la siguiente manera:

a). El cuentacuentos. Se toma un cuento, breve (8-10 minutos de lectura), sienta a
los alumnos en corrillo, baja el tono de la voz y, con cierto
aire de misterio, no tienes ms que pronunciar el ttulo del
cuento para que las puertas mgicas del corazn de los
nios se abran. De una manera sugerente, contina la
narracin, variando mucho la inflexin de la voz, y sobre
todo, expresando con toda tu emocin, todo el sentimiento
que tu interior pueda proyectar en el auditorio. Est tcnica
tiene gran aceptacin por los nios.

b). Acabar historias. Se copian en un folio los primeros prrafos de un cuento
conocido por los alumnos y se les pide que lo acaben de otra manera. En una
sesin posterior se darn los primeros prrafos de cuentos desconocidos. Al
leer en voz alta los finales apreciaremos la diversidad. Luego puede alargarse
el trabajo con comparaciones entre los finales de los alumnos y el final del
cuentista.

c). Cuentos al revs. Se trata de decir lo que ya todos sabemos, pero al revs. A
los alumnos les encanta destruir la historia, porque estimula bastante su
creatividad imaginativa. Intentaremos narrar alguno de los cuentos conocidos
(tradicionales, populares) con el argumento completamente cambiado en su
desarrollo.
Por ejemplo:
Caperucita Roja es mala y el lobo bueno.
Blancanieves se encuentra en el bosque con siete gigantes que son unos
feroces bandidos.

d).Trueque de cuentos. Cambiar la personalidad de los protagonistas de cuentos
conocidos y desarrollar el cuento con estos nuevos personajes. El lobo es
bueno, Cenicienta no quiere ir al baile, Caperucita est enferma...

e).Una historia de imgenes al azar. Se sacan cinco imgenes al azar y se
propone que cada uno lasordene a su manera para que formen una historia.
As inventamos historias dispares, por asociacin de ciertas imgenes.

3.3. Jugamos con palabras o juegos con el lenguaje. Son juegos lingsticos o bien
tradicionales, o bien creados por los propios nios. Se debe trabajar las rimas,
trabalenguas y adivinanzas con los ms pequeos; los colmos, chistes y refranes
con los ms grandes.


a. Rimas.Son los sonidos que se repiten al final de dos o ms palabras.
La primera conciencia de los sonidos que los nios suelen tener es la de las
rimas, es decir, de sonidos que se repiten al final de dos o ms palabras.
Las habilidades que el nio debe adquirir, en relacin a las rimas, son dos:
Darse cuenta que hay sonidos similares en las palabras, es decir que hay
palabras que riman.
Ejemplo: Cuando diga dos palabras que suenan igual al final, tiene que dar
una palmada: GATO PATO.
Ser capaz de buscar una palabra que rime con otra dada
Ejemplo: Se le solicita una palabra que rime con GATO.

Algunas actividades que se pueden realizar para ensear a los nios y nias esas
dos competencias son las siguientes:

ACTIVIDAD DESCRIPCIN
Elaborar un libro de
rimas

Con el apoyo de los padres y madres de familia podemos ir
recopilando las rimas populares propias de la zona, con dibujos,
para que los nios las puedan reconocer y repetir.

Juntar tarjetas con
sonidos inciales y
finales iguales

Luego de leer un texto, colocamos tarjetas con figuras de los
personajes, objetos o acciones de texto ledo que empiecen o
terminen con el mismo sonido, mostrar una a los nios y que ellos
busquen entre las dems tarjetas la que suene igual.

Leer rimas, canciones

Leerles rimas, canciones, etc., para que el nio descubra las
palabras que riman.

Hacer parejas de rimas

Se colocan varias tarjetas con dibujos o fotografas en la mesa o en
el suelo. El nio debe formar parejas que rimen. Ms tarde, las
tarjetas se pueden colocar boca abajo, e ir levantndolas de dos en
dos.

Descubrir al intruso

Se colocan una serie de 3 4 objetos, juguetitos, tarjetas con
dibujos o fotografas; todas riman, menos una y el nio debe
descubrir la rima intrusa

Producir rimas

El nio debe decir palabras que rimen con nombres de nios,
animales, etc. Por ejemplo, ante la palabra oso el nio debera
inventarse palabras como oso mimoso

b.Trabalenguas. Es una locucin o una palabraque resulta
difcil de pronunciar (y, por lo tanto, traba la lengua de aquel
que intenta expresarla). Suele utilizarse a modo de juegoo
como ejercicio para desarrollar una diccin gil.
Los trabalenguas se pueden trabajar de la siguiente manera:
Seleccionar trabalenguas de la zona y otros que sean
divertidos par los nios del aula.
Escribir en una pizarra o en papel grandes. Se puede
acompaar con dibujos.
Reunir a los nios en semicrculo y presentarles el trabalenguas.
Preguntar a los nios si les gust y animarlos a repetir contigo cada parte del
trabalenguas hasta que lo puedan decir solos.
Preguntarles por qu se llamar trabalenguas: acaso se les enreda la lengua
cuando lo dicen rpido?, por qu ser?, les parece divertido?
Animar a los nios a aprender otros trabalenguas.

c. Adivinanzas. Es un tipo de acertijo, cuyo enunciado se formula en forma de
rima. Se trata de enigmas sencillos dirigidos al pblico infantil en que hay que
adivinar frutas, animales, objetos cotidianos, etc. Al orientarse a los nios, tienen
un componente educacional al representar una forma divertida de aprender
palabras y tradiciones.
Las adivinanzas se pueden trabajar de esta manera:
Adivina con tarjetas.
Entrega tarjetas con figuras de animales o cosas.
Pide a cada nio que observe su tarjeta pero que no la muestre a sus
compaeros.
Explcales que les deben decir a sus compaeros las caractersticas de la figura.
Por ejemplo, "Es de color marrn por fuera, blanca por dentro y se puede comer
frita o sancochada. Qu es?"

d. Colmos. Constituye el grado ms alto a que se puede llegar en una cosa. Ser una
cosa intolerable o sorprendente; aplicado a persona, ser extraordinaria, para bien
o para mal.
La secuencia didctica para trabajar los colmos es:
Buscar colmos divertidos para llevar al aula.
Escribir los colmos en la pizarra o en un papel grande.
Reunir a tus nios en semicrculo y presntales los colmos.
Invitar a tus nios a leer en voz alta los colmos. Pueden hacerlo de uno en uno o
pueden leerlos coralmente.
Animar a tus nios a que expresen lo que han comprendido, si les parece
gracioso el colmo ledo y por qu.
Ayudarlos a descubrir por qu se llamar "colmo". Por qu es gracioso? Acepta
las diversas respuestas de los nios. Invtalos a inventar colmos en pequeos
grupos y de manera individual. Pdeles que los escriban.
Invitar a tus nios a leer los colmos creados, pueden hacerlo individualmente o
en grupos.

e. Chistes. Son dichos u ocurrencias graciosas. Puede tratarse de una expresin
espontnea o de un dicho o historieta breve que contiene algo que mueve a risa.
Los chistes pueden ser orales, escritos o grficos.
Se debe seleccionar los chistes de acuerdo a la edad de los nios y al contexto.
Es conveniente recopi l ar chistes, populares y promover la produccin creativa de
los mismos.
Algunas actividades para trabajar con chistes son:
Seleccionar y llevar al aula chistes y contarlos con mucha expresividad, de
manera animada, graciosa, se puede usar una grabadora para escuchar chistes
de programas humorsticos o chistes grabados. Recordar que un chiste debe ser
escuchado en su totalidad para que sea entendido.
Promover el trabajo en grupos grandes o pequeos para compartir otros chistes,
estimular el uso de recursos de apoyo como inflexiones de voz, mmica y
pronunciacin clara para lograr la comicidad.
Crear espacios que permitan a los nios contar los chistes que conocen en
forma individual o grupal, a modo de una sana competencia en la que el grupo
determine con la intensidad de sus aplausos cules son los ms graciosos y
divertidos.
La comunidad. Es muy divertido para los nios. Anmate a hacerlo.
Tambin pueden jugar a exagerar cualidades: agrandando o empequeeciendo
animales u objetos, por ejemplo. "Esta era una hormiga tan grande, tan grande,
que necesitaba comer todo lo que haba en el mercado".

f. Refranes. Son dichos popularesque ensean o aconsejan algo, suelen ser
frases en verso o con cierto ritmo que los hace fciles de memorizar. Se
transmiten oralmente, de persona a persona y forman parte de la tradicin oral de
un pueblo.
La secuencia didctica para trabajar los refranes es:
Seleccionar un conjunto de refranes adecuados a la edad de tus nios y al
contexto local.
Repetir algunos refranes en voz alta y con adecuada entonacin. Pregunta qu
significa cada uno.
Analizar con los nios uno a uno los refranes para que logren identificar el
mensaje que tiene. Este trabajo de comprensin es muyimportante cuando se
trata de refranes.
Entregar uno o ms refranes por grupos para que los nios los lean, los analicen
y expresen qu significado tienen para ellos.
Los nios presentan ante el grupo sus interpretaciones.

3.4. Participando para tomar decisiones: Asamblea de nios y nias.
Una vez a la semana organiza una asamblea en el
saln para conversar sobre cosas importantes,
dificultades que se hayan presentado en el aula o
tomar acuerdos sobre algo especfico. Este es un
espacio importante porque durante la asamblea los
nios y nias tienen oportunidad de lo siguiente:
Evalan sus normas, metas personales o grupales
y actividades de la semana.
Organizan algn proyecto como una salida al
pueblo o la celebracin de una fiesta.
Resuelven algn problema en el aula (hay compaeros que se agreden, no se
deja el aula limpia, entre otras).
La secuencia didctica para trabajar la asamblea de nios y nias es:
Los nios se organizan antes de iniciar la asamblea: eligen a un delegado para
que conduzca la asamblea y a otra persona para que controle el tiempo de las
intervenciones,
El grupo establece los acuerdos para desarrollar la asamblea. Por ejemplo:
levantar la mano para hablar, decir las cosas sin ofender a los amigos, proponer
ideas, etc.
Evalan los acuerdos, responsabilidades y metas personales de la semana.
Analizan: qu pas, por qu no lo cumplieron, qu proponen para mejorar.
En algunos casos, durante la asamblea deciden el tema del proyecto que
realizarn en los das posteriores. Por ejemplo, si saldrn de paseo, qu llevarn,
cundo irn, etc.
Mientras los nios de inicial y de primer grado conversan, el profesor puede anotar
las ideas ms importantes en la pizarra. La asamblea tendr una duracin corta.
Para ello, el docente debe estar atento y observar s el tema o el inters de los
nios se agot.

3.5. Otras estrategias
a) Noticias del da. Generalmente los nios traen consigo una serie de
experiencias vividas en sus hogares, en sus juegos, en su comunidad. Una
forma de recuperar estas experiencias en la escuela es invitndolos y a
participar de "Las noticias del da", para que puedan compartir con sus
compaeros aquel hecho significativo.
Las noticias del da se desarrollan de la siguiente manera:

Proporciona a nias y nios una hoja grande de papel y pdeles que dibujen
algo que les haya ocurrido; aydalos con preguntas: Qu pas el domingo?
Dnde fueron? Qu pas esta semana en el pueblo? Qu llam su
atencin cuando venan a la escuela? Naci algn animalito en el establo?
Anima a nios y nias para que "escriban" debajo de sus dibujos. Cada cual
"escribe" de acuerdo a sus posibilidades (usando palabras de su vocabulario
real, garabatos o grafismos que tienen intencin de escritura).
Si todava no escriben de manera convencional, escribe t lo que te dicten,
hazlo debajo de sus escrituras.
Coloca a tus nias y nios en semicrculo y pdeles que cada uno comparta su
noticia utilizando su di buj o. Puedes ayudarlos hacindoles las preguntas
antes sealadas.
Los nios y nias pueden formular preguntas que les permita tener mayor
informacin sobre las noticias compartidas.
Finalmente, todos colocan sus trabajos en el lugar destinado para las noticias,
puede ser un peridico mural.

b). La conversacin espontnea o planificadasobre un tema especfico. Es una
actividad que no debe faltar en el trabajo en el aula.

c). La tira de papel. Se reparte a cada grupo una tira de papel. Los grupos han de
ser de 6 o 7. El primero del grupo -sin que lo vean el resto- ha de escribir el
nombre de una chica (puede hacerse con animales, con objetos, con personajes),
dobla su tira de forma que no se lea el nombre que ha escrito, y se lo pasa al
compaero de al lado quien escribir el nombre del chico. Este dobla la tira y se la
pasa al tercero que debe escribir dnde se encuentran? El cuarto escribir que le
dijo ella. El quinto qu le contest. El sexto cmo acab la historia y el sptimo -si
lo hay- desdoblar la tira y leer toda la historia.

Planifique y ejecute estrategias que promuevan la comprensin y expresin oral en el aula.

ABRIL, M. (2003). Expresin y comprensin oral y escrita: actividades creativas.
Archidona. Mlaga: Aljibe.
CASANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G. (1998). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
MINEDU. (2005). Propuesta pedaggica para el desarrollo de las capacidades
comunicativas. Lima: Imaggio.
MINEDU. (2007). rea Comunicacin. Orientaciones para el trabajo pedaggico. Lima:
Empresa editora el Comercio.
MINEDU. (2010). Gua de orientaciones tcnicas para la aplicacin de la propuesta
pedaggica (curricular y metodolgica) en las tareas de Matemtica y
Comunicacin en el Segundo ciclo de la EBR, para transicin exitosa al Tercer
ciclo. Per: Navarrete.
MINEDU. (2013). Rutas de Aprendizaje. Qu y cmo aprenden nuestros nios y
nias? Fascculo 2. Comprensin y expresin de textos orales. III ciclo. Primer y
segundo grados de Educacin Primaria.
RECASENS, M. (2006). Comprensin y expresin oral: actividades para nios de 6
a12 aos. Barcelona: CEAC.

www.monografas.com. Lengua y Literatura.
www.wikipedia.org.

SESIN N 6

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS


1. EL TEXTO
1.1. DEFINICIN. Es la unidad lingstica comunicativa que tiene una intencin y est
relacionada con el contexto o situacin en que se produce. Est
estructurado por reglas que le ayudan a mantener la coherencia.

Segn el Proyecto PISA (2000), un texto tambin puede estar
constituido por figuras, cuadros, tablas, grficos estadsticas,
mapas, etc.

1.2. TIPOS
Existen diversas clasificaciones de los textos, de acuerdo a determinados criterios.
Revisaremos dos de ellas.
1.2.1. DE ACUERDO A LA DIFERENCIA DE CDIGOS ORAL Y ESCRITO
a) Textos orales. Cuando las representaciones de un mensaje se expresa
a travsde cdigos orales.
b) Textos escritos. Cuando la representacin de un mensaje se expresa a
travsde cdigos escritos.

1.2.2. DE ACUERDO AL PROPSITO DEL AUTOR Y A LA FORMA
A. Textos continuos. Se presentan en forma de prosa estndar. Estn
compuestos normalmente por frases que estn a su vez organizados por
prrafos y pueden encuadrarse en estructuras ms amplias, tales como
secciones, captulos o libros. Se clasifican segn el propsito del autor en
los siguientes tipos de textos:
a) Textos narrativos. Tiene como propsito presentar relatos, hechos -
verdicos o falsos- ocurridos en un tiempo y lugar determinado.
b) Textos descriptivos. Trata de representar por medio de palabras un
objeto, un paisaje, una persona tal cual, como si el lector la tuviera
delante y la estuviera percibiendo con sus propios sentidos.Los recursos
expresivos que se pueden emplear son: los adjetivos, comparaciones y
metforas.
c) Textos expositivos. El propsito de estos textos es de informar
rigurosa y objetivamente acerca de temas jurdicos, tcnicos,
humansticos, etc. Debe reunir las caractersticas siguientes: claridad,
objetividad, exactitud, sencillez y naturalidad. Presenta la siguiente
estructura: introduccin, desarrollo y conclusin.
d) Textos argumentativos. Su propsito es convencer al lector de algo, a
travs de una serie de razonamientos encadenados y crebles. Intenta
demostrar algo, utilizando argumentos. El texto argumentativo debe
presentar las siguientes partes: introduccin, tesis, argumentacin y
conclusin.
e) Textos instructivos. Aquellos que pueden aparecer en las recetas de
cocina, en las instrucciones de usos de aparatos, en las conversaciones
orales de nuestra vida cotidiana. Se caracterizan por el uso de: segunda
persona verbal, expresiones exhortativas, perfrasis de obligacin,
ordinales y cardinales.


EJEMPLOS DE TEXTOS CONTINUOS

TEXTO NARRATIVO

TEXTO DESCRIPTIVO

"Esbelto, magro, musculoso y austero, su afilada cabeza roja era de decir hidalgo altivo,
caballeroso, justiciero y prudente. Agallas bermejas, delgada cresta de encendido color, ojos
vivos y redondos, mirada fiera y perdonadora, acercado pico agudo. La cola haca un arco de
plumas tornadas, su cuerpo de color caramelo avanzaba en el pecho audaz y duro. Las
piernas fuertes que estacas musulmanas y agudas defendan, cubiertas de escamas,
parecan las de un armado caballero medieval".
Abraham Valdelomar. "El Caballero Carmelo"

EL TEXTO EXPOSITIVO

LAS TRAYECTORIAS DE LAS SONDAS VOYAGER 1 Y VOYAGER 2 A TRAVS DEL
SISTEMA SOLAR

El hombre, desde que mand al espacio el primer satlite, el Sputnik, en 1957, ha empleado
enormes recursos humanos y econmicos en su conocimiento y conquista. Con este fin, los
americanos, en 1977, lanzaron al espacio dos sondas espaciales, Voyager 1 y Voyager 2, cuyas
trayectorias exponemos.
El Voyager 1, a su paso por Neptuno, en noviembre de 1981, sufri una avera, se alej de la
rbita prevista y se intern en el espacio inexplorado, alejndose del sistema solar.
El Voyager 2 sigue correctamente el curso trazado, y cumple las misiones encomendadas:
fotografiar los planetas y sus satlites y enviar a la Tierra, junto a las fotografas, otros muchos
datos cientficos. En 1981 fotografi y analiz diversos aspectos de Saturno; en enero de 1986
hizo lo mismo con Urano, y ahora sigue su curso para cumplir su misin en el planeta Neptuno,
cuando llegue, en agosto de 1989. Despus, saldr al espacio exterior, por el que vagar hasta
que se agote su combustible.
Pero la carrera espacial no termina all. Contina. El hombre sigue empeado en descifrar los
misterios del espacio sideral. A pesar de ciertos fracasos, buscar alcanzar la meta de establecer
una estacin en alguno de estos puntos, con la informacin de nuevas sondas. Y desde all, tal
vez, llegue a ignotos destinos.

Sentimos, inusitadamente, ruidos, carreras, voces y lamentaciones. Las gentes corran, gritando
yde pronto omos un sonido estridente, caracterstico, como el pitear de un buque perdido. Una
voz grit cerca de la puerta:
- Un naufragio!
Salimos despavoridos, en carrera loca, hacia la calle. El pueblo corra hacia la ribera. Mam
empez a llorar. En ese momento apareci mi padre y nos dijo:
-Un naufragio. Hace una hora que he despachado el buque. Seguramente ha encallado...
El buque llamaba con un silbido doloroso, como si se quejara de un agudo dolor, implorante
solemne, fro. La luna segua opacada. Salimos todos a la playa y pudimos ver que el barco
haca girar un reflector y que del muelle salan unos botes en su ayuda...
Abraham Valdelomar. Los ojos de Judas"

EL TEXTO ARGUMENTATIVO

LA SOLIDARIDAD: DERECHO Y DEBER

La solidaridad es la virtud que nos impulsa a ser generosos y desprendidos con aquellos que
estn sufriendo por alguna causa. Pero ser solidarios no solo es regalar aquello que nos
sobra a quienes no lo tienen, sino compartir su necesidad, hacernos uno con el otro y
ayudarlo a salir adelante.
En nuestra sociedad, individualista e indolente, la mayora de las personas siente la
solidaridad como un acto que puede o no llevarse a cabo. Esto es un error: la solidaridad no
es una eleccin, es un derecho de todos aquellos que la necesitan y, por lo tanto, un deber
para quienes pueden brindarla.
Nuestra Constitucin establece que todos tenemos derecho a gozar de una vida y a contar con
los recursos necesarios para que as sea. Entonces, qu sucede con los derechos de las
miles de familias que viven con apenas dos soles al da o los nios que se arriesgan
caminando entre los autos para poder vender un caramelo? No tienen acaso derecho de
exigir al Estado y a todos nosotros que seamos solidarios con ellos?
La clave para salir adelante del subdesarrollo est en la ayuda mutua. As como las personas
pobres necesitan de las que no las son, las sociedades y las naciones con escaso desarrollo
necesitan de la solidaridad de las naciones desarrolladas para poder progresar y sacar a sus
pueblos de la miseria. La solidaridad entre los pueblos es, pues, tambin, un derecho.
Por lo tanto, todos tenemos derecho a pedir que se nos ayude si lo necesitamos y los dems
tienen la obligacin de ayudarnos. De la solidaridad y la ayuda mutua dependen la convivencia
y el futuro de nuestros pueblos. La prxima vez que alguien nos solicite ayuda por algn
motivo, no pensemos que le hacemos un favor al ayudarlo, sino que estamos cumpliendo el
que, tal vez, sea el principal deber de cada ser humano.

B. Textos discontinuos. Presentan la informacin de diversas formas, tales
como impresos, grficos o mapas. Por lo tanto, se clasifican teniendo en
cuenta ms su estructura que la intencin del autor.
a) Impresos. Son textos estructurados y formalizados que requieren del
lector la respuesta a cuestiones especficas de forma determinada.
b) Avisos y anuncios. Son documentos diseados para exhortar al lector
a hacer algo. La intencin de estos documentos es persuadir al lector.
Ofrecen algo y exige atencin y respuesta al mismo tiempo.
c) Cuadros y grficos. Son representaciones icnicas de datos. Se
utilizan en la argumentacin cientfica, en las revistas y peridicos para
mostrar en un formato visual.
d) Diagramas. Acompaan frecuentemente a las descripciones tcnicas, a
los textos expositivos y a las instrucciones. A menudo resulta til
distinguir entre diagramas de procedimiento y diagramas de proceso.
e) Tablas y matrices. Las tablas son matrices de filas y columnas. Es
tpico en ellas que las entradas de cada fila y columna formen parte de
la estructura informativa del texto.
f) Mapas. Son textos discontinuos que indican la relacin geogrfica entre
lugares. Existe una gran variedad de tipos de mapas. Los de carreteras
marcan las distancias y los itinerarios entre lugares determinados. Los
mapas temticos indican las relaciones entre las localidades y sus
caractersticas fsicas o sociales.


EJEMPLOS DE TEXTOS DISCONTINUOS
AVISOS Y ANUNCIOS

ORDENANZA MUNICIPAL N 13-2004-MPT

Que prohbe y sanciona el acceso de nios, nias y
adolescentes a pginas de contenido pornogrfico en cabinas
pblicas de internet de Trujillo

TABLAS Y MATRICES

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ELECCIN DE LA
CARRERA (Segn los padres de los alumnos de
5 Ao de Secundaria)
N
ORD.
FACTORES N de padres Porcentaje
1 Capacidad 0 0
2 Vocacin 9 27.2
3 Rentabilidad 11 33.3
4 Brevedad 6 18.1
5 1 y 2 7 21.4
TOTALES 33 100.0

Armando
Guevara
Taxista
(69 aos)
Luis
Silva
Estudiante
(28 aos)
Efran
Dinahuamn
Estudiante
(26 aos)
Raquel
Vera
Ama de casa
(58 aos)
Ruth
Magn
Ama de casa
(37 aos)
MS
POLICAS
La Polica est
haciendo una
buena labor,
pero le falta
gente, y ello
porque no hay
recursos para
mantener a
una buena
cantidad
de efectivos
policiales.
Entonces, se
requiere ms
policas y ms
dinero.

PENAS
SEVERAS
Las leyes son
muy leves,
porque meten
a un del i ncuente
en prisin y
este a los pocos
das ya est en
las calles. Un
secuestrador que
cumple 8 a 1 0
aos de crcel
debe ser
condenado a
20 25 aos.
Adems, otro
problema es que
faltan ms
policas.
MS VALORES
El inconveniente
no es tanto
econmico
si no de
ausenci a de
buenos valores
morales,
porque muchos
delincuentes ya
no roban por
necesidad sino
por ambicin,
ya que no
conciben otra
forma de ganar
dinero.
PENAS
SEVERAS
Se deben
agravar las
penas, dado
quela j ust i ci a
es dbil con
los pandilleros,
secuestradores
y rateros. Otro
problema es
el sistema
penitenciario,
pues los
hampones
salen peor
de lo que
entraron. Viven
hacinados y en
condiciones
infrahumanas.
VARIAS
FORMAS
Es un problema
social, entre
otras cosas,
producto
del desempleo.
A ello se suma
la prdida de
valores, los
padres ya no
educan bien
a sus hijos,
quienes crecen
en psimas
condiciones.
Adems, hay
pocos policas.
Todo esto tiene
que cambiar.
Fuente: Per 21


1.3. Estructura
El texto presenta una doble estructura: estructura semntica o macroestructura y
estructura formal.
a) Estructura semntica o macroestructura. Se relaciona con el contenido del
texto, es decir en las ideas del texto.
b) Estructura formal. Est relacionada con el plano de expresin del texto.
Microestructura. Se relaciona con las oraciones o secuencias de oraciones.
Superestructura. Se relaciona con el texto en su conjunto. Es el esquema o
plan en que se jerarquizan y organizan las ideas segn el tipo de texto.

El texto internamente est conformado por ideas principales y secundarias.

2. COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS
2.1. DEFINICIN. Es un proceso constructivo de carcter
estratgico, que implica la interaccin entre las
caractersticas del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado.
Se considera un proceso constructivo porque el lector no
realiza simplemente una transposicin de los mensajes
comunicados en el texto a su base de conocimientos,
sino, ms bien, el lector trata de construir una
representacin fidedigna, a partir del texto, del aporte de sus conocimientos
previos, intereses, actitudes, etc. y las demandas sociales, situacin social, etc.,
en que ocurra.
Es un proceso estratgico porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones
para comprender un texto. En este sentido, el lector debe usar distintas
estrategias de lectura.

2.2. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS
2.2.1. ESTRATEGIAS DE ACUERDO AL PROCESO LECTOR
De acuerdo al enfoque comunicativo textual, en su aspecto procesual el
desarrollo de la comprensin de textos se desarrolla de acuerdo a las
fases del proceso lector: antes, durante y despus de la lectura, utilizando
estrategias adecuadas, tales como las siguientes:

Comprensin de
textos
Antes de la lectura
- Formular o conocer los propsitos.
- Activar los conocimientos previos.
- Establecer predicciones.
Durante la lectura
- Formular preguntas.
- Formular hiptesis.
- Realizar inferencias.
- Utilizar el parafraseo.
- Identificar ideas principales.
- Determinar el tema.
Despus de la
lectura
- Elaborar el resumen.
- Elaborar organizadores visuales.
- Determinar el mensaje.
- Elaborar un comentario crtico.

A) ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA
a) Formular o conocer los propsitos de la lectura. Permite conocer lo que se
propone lograr el lector con la lectura, atribuirle sentido.
Lo cual es una condicin necesaria para abordarla con mayor seguridad y
garantizar la comprensin.


Los propsitos que se pueden formular son los siguientes:
Para obtener una informacin precisa.
Para seguir instrucciones.
Para obtener una informacin de carcter general.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para aprender.
Para revisar un escrito propio.
Para conseguir placer personal.
Para comunicar un texto a un auditorio.
Para dar cuenta de que se ha aprendido.

b) Activar los conocimientos previos. Consiste en relacionar los conocimientos que
posee el lector sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para construir el
significado del texto.

c) Establecer predicciones. Se establecen hiptesis ajustadas y razonables sobre lo
que se va encontrar en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.
Pueden suscitarse en cualquier tipo de texto.
Para realizar predicciones, adems de nuestros conocimientos previos y
experiencia, se debe observar, detenidamente, los aspectos del texto: tipo de letra,
ttulos, subttulos, ilustraciones, ndices, encabezamientos, etc.

B) ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA
a) Formular preguntas.La variedad de textos ante los cuales se enfrentan los nios
requieren ser interrogados por los nios (Jolibert,1992). La
interrogacin de textos implica estilar su tendencia natural
hacia la indagacin, a travs de apoyarlos a plantearse
preguntas sobre qu dice, a quin est destinado, de dnde
proviene, cmo ha sido elaborado, etc. Esta actividad pone
en evidencia conocimientos previos de los nios, les ayuda a
aprender, de manera implcita, que el lenguaje impreso
conlleva significados.

Durante la lectura se formulan preguntas sobre lo que se est leyendo en ese
momento.
Las preguntas y respuestas pueden ser:
Preguntas de respuesta literal (ah mismo). Son preguntas cuyas respuestas
se encuentran literalmente y directamente en el texto.
Preguntas piensa y busca (pensar y buscar). Son preguntas cuyas respuestas
son deducibles. Para ello, requiere que el lector relacione diversos elementos del
texto y que en algn grado realice inferencias.
Preguntas de elaboracin personal (en m mismo). Son las preguntas que
toman como referente el texto, pero cuyas respuestas no se pueden deducir del
mismo; exige la intervencin del conocimiento y/u opinin del lector.

b) Formular hiptesis. El lector puede formular hiptesis coherentes acerca de lo
que va leyendo.

c) Realizar inferencias. Basados en Cassany y otros (1998, p.
218-219), las inferencias son habilidades para comprender
algn aspecto determinado del texto, a partir del significado
del resto. Consiste en superar lagunas, que por causas
diversas, aparecen en el proceso de construccin de la

comprensin. Es necesario para ello que se use las ideas e informacin
explcitamente planteadas en el texto, la intuicin y las experiencias personales del
lector, como base para conjeturar e hipotetizar. Demanda, de esta forma,
pensamientos e imaginacin que van ms all de la pgina impresa.
En un texto se puede inferir lo siguiente:
El propsito del autor.
El significado de alguna palabra desconocida, a partir del texto.
Las relaciones de causa-efecto.
El tema.
Las ideas principales implcitas.
El mensaje del texto.
El ttulo adecuado para el texto.
Las cuatro primeras inferencias se desarrollan en el III ciclo de la EBR.
Propsito del autor. Es el reconocimiento del objetivo que desea lograr el
autor como finalidad ltima de la redaccin.
Esta estrategia se relaciona con la capacidad de Toma de decisiones
estratgicas.
Carneiro (s.a., 230) plantea cuatro grandes intenciones comunicativas en los
escritos, las mismas que se relacionan con los tipos de textos:
Tipos de
textos Propsito o intencin
Expositivo
Informar, exponer, mostrar, dar a conocer un tema en sus
diferentes facetas, aspectos y detalles.
Argumentativo
Sustentar, argumentar, defender, demostrar, persuadir,
convencer con pruebas y razones una afirmacin general
sobre un tema.
Narrativo
Narrar, contar, relatar una serie de hechos reales o inventados
ocurridos a personas.
Descriptivo
Presentar, describir, detallar las caractersticas o aspectos de
personas, animales, paisajes y objetos, de tal manera que
formemos una imagen de ellos.

Significado de alguna palabra desconocida, a partir del texto. Consiste en
establecer definiciones bastante cercanas de ciertas palabras utilizadas por el
autor, en funcin del resto de palabras (contexto) para comprender el mensaje
del texto.
Ejemplo:
La carachama se encuentra en los ros de la regin amaznica.
Qu ser la carachama? ___________________________________________

Deduccin de las relaciones de causa-efecto. En este caso, los estudiantes
deben relacionar la informacin del texto para descubrir las causas posibles del
hecho por el que se les pregunta.
Ejemplo:
Texto

Fuente: ICE 2010

PERRO CON RABIA MUERDE A NIO.
Ayer, a las tres de la tarde, un perro rabioso mordi a un nio. Un vecino que pasaba por
ah logr rescatar al nio y lo llev al hospital. All fue vacunado por los mdicos.
Felizmente, los vecinos capturaron rpidamente al perro para que no siga mordiendo a
ms gente.


Pregunta:
Por qu el nio fue llevado a un hospital?
Rpta.: ________________________________________________________

Identificacin de las ideas principales implcitas. Se refiere al
reconocimiento de las ideas que no aparecen en una lnea sino que estn en
todo el prrafo y es el lector quien debe deducir cuales son, llegando a la
conclusin de que es lo que quiere decir el autor.

Ejemplo:
Texto

Idea principal implcita: __________________________________________

Seleccionarun ttulo adecuado para el texto. Se refiere a la eleccin de una
palabra o frase con que se da a conocer el nombre o asunto que se trata en el
texto.
Ejemplo:
Texto

Titulo adecuado:_______________________________________________

d) El parafraseo. Significa expresar, con palabras propias, la informacin contenida
en un texto. Esto es, utilizar estructuras gramaticales distintas a las del texto, pero
equivalentes en cuanto a su significado.

Esta estrategia se relaciona con la capacidad de Reorganiza la informacin de
diversos tipos de textos.

Los tipos de parafraseo son los siguientes:
Parfrasis mecnica. Consiste en sustituir alguna palabra por sinnimos o frases
alternas con cambios sintcticos mnimos.
Ejemplo:
Texto inicial

Parfrasis

Sin embargo, aun cuando haga un resumen, usted corre el riesgo de incurrir en plagio. El plagio
ocurre cuando usted presta palabras o ideas; si stas y sus frases se asemejan mucho a las de
la fuente original, esto, tambin es plagio.
No obstante, todava cuando usted haga un resumen, peligra en incurrir en el plagio. Este ocurre
cuando toma palabras y si se parecen demasiado a la fuente, esto tambin es copia.
Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se ha ahogado en ellas.
Durante las tormentas caen rayos y las personas pueden morir fulminadas por un rayo. A
veces se levantan vientos huracanados y algunas personas han sido golpeadas o han
resultado heridas por objetos volantes. Y, por supuesto los tornados tambin pueden
acompaar a las tormentas y ya saben el peligro que entraan.
Debe quedar claro que el nuevo programa de gobierno est dirigido al alivio de la pobreza y
no a reducirla. Se suele entender como el alivio a la medidas que, en forma directa o
indirecta, aumentan la capacidad de consumo de aquellos que caen bajo el calificativo de
pobres-especialmente los de extrema pobreza-Ms importante es avanzar en el campo de
reduccin de la pobreza, es decir, tomar medidas que permitan generar un mayor nivel de
ingresos.

Parfrasis constructiva. Esta otra, en cambio reelabora el enunciado, dando lugar
a otro,con caractersticas muy distintas, conservando el mismo significado.
Ejemplo:
Texto inicial

Parfrasis

Parfrasis

e) Identificar las ideas principales explcitas
Son afirmaciones generales que presentan la informacin importante del texto para
explicar el tema.
Se expresan en forma escrita en el texto. Se ubican al inicio, al centro o al final del
texto.
Ejemplos:

f) Determinacin del tema. Consiste en precisar el asunto o idea clave de la que se
habla en todo el texto.
Ejemplo:
Texto

El nmero de trabajos bien remunerados en las fbricas ha disminuido desde que la economa
americana se ha desplazado de la industria hacia el suministro de servicios de informacin.
Con la economa americana basada en ms informacin y servicios, existen cada vez menos
trabajos industriales bien pagados.
EFECTOS EN EL ORGANISNO POR CAUSA DE LA GRIPE
La gripe afecta la nariz, la faringe, la laringe, etc. Tambin se presentan taquicardias, cianosis,
aumento de la frecuencia de los latidos del corazn. Adems, influyen en la presin arterial alta y
baja y en la digestin (diarreas, disminucin del apetito, etc.) En ese sentido, la gripe afecta a los
sistemas digestivo, nervioso, respiratorio y cardiovascular, generando sntomas en cada caso.
Por ese motivo, sus sntomas principales son: dolor de cabeza, fiebre elevada, cansancio,
enrojecimiento de la faringe, aumento de los latidos del corazn, disminucin del apetito, etc.

La lingstica textual estudia, entre otras cosas, las caractersticas del texto como un todo, las
reglas que determinan su construccin y las relaciones entre las partes. Todos estos elementos
segn algunos autores tienen una clara base lingstica extremadamente compleja.
Manuel Crdenas Muoz. De la lectura
Si digo: el cuadrado redondo no existe, puede afirmarse asimismo que el cuadrado redondo
refiere o da nombre a un cuadrado redondo? Porque, a decir verdad, no puede nombrarse algo
que no existe. Nombrar es dar nombre a algo y si este algo no existe, no es posible nombrarlo.
La industria de la belleza, pese a la recesin, se encuentra en pleno auge y para las ms
temerosas (y temerosos) al bistur, ya hay productos muy efectivos e inmediatos.
Hoy vivimos un boom de la ciruga esttica. La gente quiere verse bien y hacia eso apuntamos,
explica Luis Aldana, Gerente General de Pro Life, empresa que ha encontrado un interesante
mercado en la importacin y comercializacin de productos que usan y Cirujanos plsticos,
dermatlogos y cosmetlogos.

Tema: ___________________________________________________________

g) Determinar del mensaje del texto. Consiste en extraer la enseanza del texto.

h) Elaborar comentarios crticos del texto. Consiste en una argumentacin personal
acerca de la organizacin textual y de las ideas del texto.

C) ESTRATEGIAS DESPUS DE LA LECTURA
a) Elaborar el resumen. Consiste en reducir el contenido
de un texto, de manera que en l se encuentren las
ideas principales y se mantenga su significado original.
Los pasos que se debe seguir para resumir un texto son:
1. Leer todo el texto.
2. Enumerar los prrafos.
3. Aplicar las macrorreglas de comprensin. (en caso de
ideas principales implcitas, construirlas).
Las macrorreglas de comprensin son las siguientes:
La seleccin: consiste en identificar las ideas principales del texto.
La omisin o supresin: conduce a eliminar la informacin trivial o redundante.
La generalizacin: resume las ideas principales.
La integracin o construccin: consiste en dar redaccin y sintaxis adecuada a
las ideas principales resumidas; entonces obtenemos un nuevo texto que constituye
el resumen.

b) Elaborar organizadores visuales: mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son tcnicas de organizacin de informacin que
constituyen una valiosa ayuda para docentes y, especialmente, para alumnos. A los
docentes les permite salir de la rutina y la monotona a que
estaban sujetos con la aplicacin de tcnicas tradicionales,
convirtindolos en orientadores y guas de sus alumnos. A
estos, les facilita la comprensin y asimilacin de los temas
desarrollados, garantizndoles un aprendizaje significativo
que favorece su rendimiento acadmico.

Esta estrategia se relaciona con la capacidad de Reorganiza la informacin de
diversos tipos de textos.

El mapa conceptual tiene tres elementos: conceptos, palabras enlace y proposicin.
El proceso para elaborar un mapa conceptual es el siguiente:
1. Leer el texto, reconocer el tema y subrayar los conceptos ms importantes.
2. Elaborar una lista de conceptos y organizarlos de manera jerrquica.
3. Elegir el concepto clave, es decir, el de mayor importancia y escribirlo en una
elipse en la parte superior de la hoja.
4. Ubicar los dems conceptos en forma jerrquica.
5. Unir los conceptos, haciendo uso de las palabras enlace.

2.2.2. ESTRATEGIAS DE ACUERDO A LAS RUTAS DE APRENDIZAJE 2013
a). Leer textos predecibles. Pertenecen al tipo de libros de ficcin que se
caracterizan por las repeticiones en su contenido y, algunas veces, tambin
por acumulaciones y ritmo.
La estrategia se desarrolla de la siguiente manera:
Se lee en voz alta un texto literario con las caractersticas mencionadas.
Leer el texto por lo menos dos veces.
Realizar actividades para ampliar el vocabulario y los referentes que
sirven de apoyo para la escritura.

b) Caminata de lectura.Esta estrategia es usada por los nios cuando leen los
letreros de publicidad que ven en los medios de comunicacin. As los nios
cada vez que ven el letrero, afiche, panel, etc. repiten una y otra vez lo que
dice. Luego, en la medida en que van construyendo y adquiriendo el
sistema de escritura encuentran que hay textos que se parecen a otros y
pueden tratar de entenderlos, encontrando semejanzas entre ellos.
La estrategia se desarrolla de la siguiente manera:
Plantear con nuestros nios a dnde vamos a ir y en qu vamos a focalizar
nuestra lectura.
Orientar su observacin e invitarlos a que comenten con sus compaeros
cul es la funcin de esas palabras o signos que se encuentran en el texto
y en ese contexto particular.
Acordar con nuestros nios que deben anotar los textos, que ven en la
localidad o fuera de ella.
Pedir a nuestros nios que muestren y expliquen la funcin de los textos
que leyeron en la localidad. .
Preguntar por las palabras que no han entendido y ayudarlos a que
puedan comprenderlas a partir de lo que dice el texto, el contexto y la
relacin con otras palabras conocidas.

c) Interrogacin de textos. Esta estrategia aprovecha la tendencia natural de
los nios a explorar, orientndola hacia la interrogacin de diversos textos
escritos, con el fin de acceder a su significado, formulando hiptesis a partir
de las claves o indicios, que luego entrarn al interjuego entre anticipacin,
confirmacin y rechazo.
El proceso que se sigue en la interrogacin de textos es:
Presentar a los nios diversos tipos de textos que circulan en su entorno,
en el aula, la escuela y la localidad: peridico, etiquetas, actas,
invitaciones, etc.
proponer preguntas: Estas preguntas, deben permitir obtener del texto la
mayor cantidad de informacin para construir su significado (construccin
de la comprensin del texto).
Invitar a anticipar el significado del texto mediante la observacin de sus
caractersticas y cmo se hace para obtener de ellos informacin que
permita dicha anticipacin.
Invitar a los nios para que verifiquen sus hiptesis con sus compaeros,
el maestro, otros adultos a travs de diferentes medios.

d) Leer textos informativos. La aplicacin de esta estrategia se realiza en tres
momentos: antes, durante y despus. Sigamos las siguientes pautas:
Antes de la lectura
Exponer el propsito de lectura, para qu vamos a leer?
Elaborar anticipaciones y expectativas sobre el texto a partir de indicios
(imgenes, ttulo, tipo de texto, tapa, contratapa, solapa y otras
caractersticas del texto o de su soporte).
Hablar y anotar los conocimientos previos que se tiene acerca del tema.
Durante la lectura
Leer en forma global, en forma individual silenciosa o con ayuda del
docente.
Elaborar predicciones apoyado en la informacin explcita que brinda el
texto.
Inferir mientras se va leyendo, estableciendo relaciones entre las ideas.
Establecer relacin entre referentes. Identificar vocabulario desconocido y
deducirlo por el contexto.

Despus de la lectura
Dialogar con sus compaeros para intercambiar ideas y comparar su
comprensin.
Relatar lo que se ha ledo.
Expresar lo comprendido en otros lenguajes, para observar si el lector
entendi.

II. DESARROLLO DEL TALLER (ACTIVIDADES DE APLICACIN)
Realice la prctica: a cerca de las estrategias de comprensin de textos escritos.


PRCTICA ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS

EDUCACIN PRIMARIA

INSTRUCCIN I. Escriba dos nombres de estrategias de compresin de textos escritos, segn
las Rutas de Aprendizaje 2013:
a) ..
..
b) ..
..

INSTRUCCIN II. Escriba dentro del parntesis la letra correspondiente al propsito de la
lectura que se persigue encada uno de los ejemplos.

A. Un discurso por la independencia
del Per
( ) Leer para obtener una informacin
precisa.
B.Bsqueda de un aviso clasificado
para comprar un departamento en
Trujillo.
( ) Leer para dar cuenta de lo aprendido.
C. Responder un cuestionario
acercade un texto ledo.
( ) Leer para comunicar un texto a un
auditorio.
d. Lectura de los titulares de los
peridicos.
( ) Leer para encontrar una informacin
de carcter general.

INSTRUCCIN III. Lea el siguiente texto, encierre en una circunferencia la respuesta a las
preguntas planteadas y realice las actividades que se le solicita.

El zorro y el cndor

Un da, el zorro viaj al cielo montado en las alas de un
cndor para participar en un banquete. All encontr
alimentos que no haba en la tierra; por eso, comi hasta
atragantarse.
El cndor se molest porque no le gustaron los malos
modales del zorro; as que regres dejndolo abandonado.
Entonces, el zorro decidi bajar del cielo empleando una
soga.
Pero los loros, que tambin estaban enfurecidos con l, picotearon la soga hasta
romperla.
Debido a esto, el zorro se cay y se estrell contra el suelo. En ese momento,
empezaron a salir de su barriga alimentos que haba comido en el cielo: maz,
papas, lcumas, chirimoyas, etc.
Desde aquel da, los humanos podemos gozar de estos valiosos alimentos venidos
del cielo.

1. Constituye informacin explcita del texto:
1. Un da, el zorro viaj al cielo montado en las alas de un cndor.
2. La desobediencia del zorro.
3. El zorro decidi bajar del cielo empleando una soga.
4. La alegra de los loros.
SON CIERTAS
A) 1 y 2 B) 1 y3 C) 3 y 4 D) 2 y 4

2. Explique por qu el cndor abandon al zorro.

3. Divida el texto en prrafos, luego encierre entre llaves e indique las partes del texto
(estructura).

4. En el texto, la palabra MODALES, significa:
A) Gestos
B) Ademanes
C) Moda
D) Maneras

5. Elabore un organizador visual del texto

6. Escriba un comentario crtico del texto

7. Disee en equipo, una sesin de aprendizaje del rea de Comunicacin, aplicando
las estrategias de comprensin de textos escritos estudiadas en clase para el 1
grado de Educacin Primaria de EBR.


III. EVALUACIN
Desarrolle la prueba escrita acerca de las estrategias de comprensin de los textos,
escritos.

PRUEBA ESCRITA ACERCA DE COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS

Apellidos y nombres:-----------------------------------------------------------------------------------

Institucin Educativa:-------------------------------------------------------Fecha:-------------------

INSTRUCCIN I. Lea el siguiente texto, encierre en una circunferencia la respuesta a
las preguntas planteadas y realice las actividades que se le solicita.

La atraccin
La vida de los seres humanos transcurre dentro de lo que son las relaciones sociales;
necesitamos de los dems para existir. Desde nuestro nacimiento hasta la muerte nos
relacionamos o interactuamos con otras personas. Uno de los aspectos ms importantes de la
interaccin social, probablemente sea la atraccin entre las personas, pues gracias a ella
nuestra relacin con los dems tendr sentido.
Se denomina atraccin interpersonal a la tendencia natural y cotidiana que nos hace
acercarnos o alejarnos de las personas que conocemos. Cuando alguien nos agrada ser
nuestro amigo, nuestra persona de confianza o incluso nuestra pareja. La atraccin acerca a
las personas, las une. Hay grados, pues puede ir desde una leve simpata por otro hasta un
amor apasionado, pudiendo haber entre esos dos una variada gama de situaciones
intermedias.
Existen causas o factores que hacen posible que la atraccin se produzca. Entre los que
tienen una importancia menor o secundaria est la proximidad fsica, pues las personas
tienden a elegir sus amistades entre quienes viven, estudian o trabajan cerca de ellas. Otro
factor est constituido por las caractersticas personales, especialmente las que se consideran
positivas como inteligencia, generosidad, simpata, personalidad, pero stas van a depender
de los gustos y preferencias de cada uno. Otra posible causa es la belleza fsica, aunque sta
puede serlo slo al inicio de la relacin porque causa buena impresin, pero est comprobado
que la relacin con una persona basada slo en la belleza nunca ser duradera.
Se ha comprobado que existen otros factores que se pueden denominar decisivos o
determinantes para que se produzca la atraccin entre las personas como el de la similaridad
de actitudes e intereses. Es un hecho cierto que tendemos a simpatizar con quienes estn de
acuerdo con nosotros en lo que se refiere a gustos similares u opiniones parecidas respecto a
diversos temas (poltica, religin, etc.). Otro es que a medida que aumenta el porcentaje de
actitudes similares entre dos personas aumenta la atraccin entre ellas. Un determinante
importante es el de la complementariedad, tal vez es el que ms discusiones provoca pues
tiene relacin con un dicho muy antiguo que afirma: Los opuestos se atraen Esto se basa en
el hecho que las necesidades complementarias producen atraccin. As, una persona
dominante elegir a personas dciles y sumisas, una muy habladora a alguien que le guste
escuchar, una mujer maternal a un hombre necesitado de amor maternal. Un ltimo
determinante es la reciprocidad. Tendemos a querer a quienes nos quieren, porque el aprecio
que otro siente por nosotros es una poderosa fuente de refuerzos que nos lleva a sentir
sentimientos positivos hacia una persona. A veces ha ocurrido que a alguien se ha dicho:
Creo que a XX le gustas mucho, y esto ha bastado para que se desencadene una fuerte
atraccin de esa joven por XX.

Tomado de: Lenguaje y Comunicacin.
Sofa Jordn Morales. Pgs. 68, 69.


1. De acuerdo al propsito comunicativo del autor, el texto es: ( 1 pto.)
A) narrativo B) argumentativo C)instructivo D) expositivo

2. Son ideas explcitas en el texto: (1 pto.)
1) Siempre aceptamos a todos los que se nos acercan.
2) La proximidad fsica es un factor secundario para la atraccin interpersonal.
3) La similaridad de actitudes e intereses es un factor decisivo para la atraccin.
4) Un aspecto importante de la interaccin social es la atraccin entre las personas.
SON CORRECTAS:
A) 1, 2, 3 B) 2, 3, 4 C) 1, 3, 4 D) 3, 4
3. El tema o la idea central del texto es: (1 pto.)
A) La importancia de la interaccin social
B) La comunicacin en la relaciones interpersonales
C) La atraccin interpersonal y sus factores
D) La atraccin y sus diversos grados

4. El propsito comunicativo del autor es: (1 pto.)
A) Describir las causas de las relaciones interpersonales
B) Presentar un punto de vista con respecto a la atraccin entre las personas
C) Demostrar que el rechazo o aceptacin hacia los dems se puede medir
D) Exponer la importancia de la atraccin y sus factores

5. En el siguiente fragmento: Se denomina atraccin interpersonal a la (1 pto.)
tendencianatural y cotidiana que nos hace acercarnos o alejarnos de las personas
La palabra subrayada significa:
A) caractersticas
B) inclinacin
C) afinidad
D) orientacin

6. Son ideas principales del texto: (2 ptos.)
1) Hay factores determinantes para que se produzca la atraccin interpersonal.
2) A lo largo de nuestra vida interactuamos con personas.
3) Existen factores secundarios en la atraccin, como la belleza fsica.
4) La relacin entre las personas basada en la belleza fsica es efmera.
SON CORRECTAS:
A) 1, 3 B) 2, 3, 4 C) 1, 2, 4 D) 1, 3, 4
7. Elabore un organizador grfico del texto ledo. (4 ptos.)

8. Escribe un comentario crtico sobre la estructura, el lenguaje y las ideas planteadas
por el autor. (4 ptos.)


INSTRUCCIN II.Escriba dos nombres de estrategias de compresin de textos escritos, segn
las Rutas de Aprendizaje 2013. (2 ptos.)
a)
b)

INSTRUCCIN III. Escriba dentro del parntesis la letra correspondiente al propsito de la
lectura que se persigue encada uno de los ejemplos. (3 ptos.)

A. Un discurso del Director de I.E. de
buen inicio del ao escolar.
( ) Leer para obtener una informacin
precisa.
B. Bsqueda del significado de una
palabra, en el diccionario.
( ) Leer para seguir instrucciones.
C. Leer el manual acerca del uso de
la licuadora.

( ) Leer para comunicar un texto a un
auditorio.


4.1 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LVAREZ, M. (1993). Tipos de escritos II: Exposicin y Argumentacin. Madrid:
Arcos Libros.
BOFARRUL. M. y OTROS. (2001). Comprensinlectora: El uso de la lengua como
procedimiento. Tomo 10. Barcelona: Gra.
CRDENAS, M. (2004). De la lectura comprensiva a la organizacin del aprendizaje.
2da. Edicin. Lima: IPP. Instituto de Pedagoga Popular.
CONDEMARN, M. (1996). Lectura correctiva y remedial. Santiago de Chile: Andrs
Bello.
DAZ, F. y HERNNDEZ, G. (2001). Estrategias para un aprendizaje significativo.
Bogot: Mc Graw-Hill.
MINEDU. (2008). Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la
Comprensin Lectora. Lima: Metrocolor.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2013).Rutas del aprendizaje. Qu y cmo
aprenden nuestros nios y nias? Fascculo 1. Comprensin de textos. III ciclo.
Primer y segundo grado de Educacin Primaria. Lima: Corporacin Grfica
Navarrete.
NOVAK, J. y GOWIN, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez
Roca.
ONTORIA, A. (1997). Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid:
Nancea, 7 edicin.
PINZS, J. (2001). Se aprende a leer, leyendo. Lima: Tarea.
SOL, I. (2000). Estrategias de Lectura. 11. Ed. Barcelona: GRAO.

JOVINI, K. Estrategias inferenciales en la comprensin lectora.
http://albujayra.com/revista/revista4/04/imagen/04jovini.pdf.
VIDAL, E.; GILABERT, R. RUVET, J y otros. Papel de las preguntas en ciencias.
http://www.uv.es/vidala/DOCTOCOMP/Papel/pregunta.rt


ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS


1. LA PRODUCCIN DE TEXTOS
1.1. DEFINICIN
La produccin es un proceso mediante el cual se elaboran textos de diferente tipo con
el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos
comunicar.
Proceso cognitivo que consiste en traducir el lenguaje
representando (ideas, pensamientos, sentimientos,
impresiones) en un discurso escrito coherente como producto
comunicativo y sociocultural.

1.2. ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS
ESCRITOS
Las caractersticas que tendr el texto.
Lectura de otros textos o recordar alguno ledo
El tema sobre el cual se va a escribir.
El propsito del escrito.
Las caractersticas de la audiencia a quien se dirige el texto.
El clima que incentive la creacin.
Los aspectos lingsticos y gramaticales.
El modelo textual.
Las estrategias para escribir el texto y la regulacin del mismo.
La publicacin de los trabajos.

1.3. ETAPAS
Todo proceso de produccin de textos sigue las etapas de planificacin,
textualizacin, revisin y presentacin de la versin final del texto.

Estas etapas se observan en el siguiente diagrama:

SESIN N 7

ppP

PLANIFICACIN
En esta etapa, el nio debe identificar sobre qu quiere escribir, con qu finalidad,
qu quiere transmitir, a quin van a dirigir su texto, qu tipo de relacin tienen con el
destinatario y en qu material lo presentarn.
Adems, se seleccionar las estrategias de planificacin del texto.

TEXTUALIZACIN
La textualizacin implica la redaccin del texto con lo que se ha definido en el plan
de escritura. Al hacerlo, se debe acompaar a los nios, para ayudarlos a tomar
decisiones acerca de cmo enlazar unas ideas con otras, para que puedan
conseguir un texto articulado.
Durante la redaccin del texto, el nio puede slo rotular las partes de su dibujo o
escribir una o dos oraciones, o varias oraciones seleccionando las ideas ms
relevantes, agregando detalles que hagan al texto ms atrayente para el lector,
buscando las palabras ms adecuadas para transmitir su mensaje, leyendo y
releyendo para coordinar ideas. En este momento el docente puede hacer
preguntas para que el nio vaya ampliando las ideas que est desarrollando.

REVISIN
La revisin implica un mejoramiento del texto en cuanto a su mensaje y la
profundidad con que ste se aborda.
En esta etapa, tambin se revisa y se corrige los aspectos formales como los
recursos ortogrficos, uso de conectores, la puntuacin, etc. Este proceso se
realiza una vez que el nio haya alcanzado el nivel alfabtico de escritura. Con
los nios que se encuentran en las etapas anteriores a la alfabtica se les puede
ayudar a encontrar palabras de uso frecuente en los textos que han ledo o
ayudarlos a escribir palabras por asociacin.
La correccin se realiza para producir un texto legible y entendible para el lector.

PRESENTACIN DE LA VERSIN FINAL
La presentacin de la versin final es el momento en que el nio toma el texto
revisado y lo reescribe para ser publicado y ledo por otros. Cada texto debe ir
acompaado por un dibujo que represente lo escrito. Al trmino de este proceso es
importante que el docente cree un ambiente de colaboracin en que los nios
puedan compartir y leer sus textos, escuchando y opinando acerca de lo ledo por
sus compaeros.


1.4. ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
1.4.1. DE ACUERDO A LAS ETAPAS DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
De acuerdo a las etapas de la produccin de textos se desarrollan las siguientes
estrategias.
Produccin
de textos
De planificacin
- Generacin de ideas.
- Organizacin de las ideas.
De textualizacin
- Determinacin del modelo textual.
- Escritura de borradores.
De revisin
- Relectura
- Autointerrogacin
- Socializacin
Presentacin de
la versin final
- Presentacin final del texto.

A. DE PLANIFICACIN
a) Generacin de ideas. Es una forma de descubrir, aprender y refinar
determinados conceptos. La participacin del grupo en este procedimiento
contribuye a ampliar perspectivas y a profundizar en una variedad de
consideraciones que, en ocasiones, pasan inadvertidas para una sola persona.
Para la generacin de ideas se pueden utilizar:
Los dibujos.
La lluvia de ideas.

b) Organizacin de ideas. Es el proceso que consiste en ordenar las ideas que
inicialmente se generaron en forma catica, en un esquema. Esta tarea permitir
que la redaccin sea fluida.
Tambin se puede formular preguntas en voz alta:
Cmo vas a empezar tu texto?
Qu quieres decir despus?
Cmo debes finalizar?

B. DE TEXTUALIZACIN
a) Determinacin del modelo textual. Para iniciar la textualizacin se
seleccionar qu tipo de texto se va escribir y su estructura.
El modelo textual puede ser descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo, etc.
A continuacin se presenta un cuadro comparativo de los modelos textuales:
descriptivo, narrativo, expositivo y argumentativo.
Modelo
textual
Intencin Responden a

Tipo de
lenguaje
Estructura Ejemplos /
especies

Descriptivo
Presentar
caractersticas,
cualidades, ndole
de objetos, seres,
lugares o
situaciones.
Cmo es?
Cmo est?

Coloquial
Literario
Denotativo
Abundan los
adjetivos
calificativos y
sustantivos
- Presentacin
general.
- Presentacin de
detalles.
Etopeya.
Prosopografa.
Retrato. Caricatura.
Paralelo.
Topografa.
Cronografa.

Narrativo
Relatar hechos o
sucesos acaecidos
a uno o varios
personajes.
Qu ocurre?,
en dnde?
Denotativo
Literario
Abundan los
verbos

- Introduccin.
- Nudo o clmax.
- Desenlace.
Crnicas. Cuentos.
Mitos.
Novelas.
Leyendas.
Memorias.
Ancdotas.

Expositivo
Informar, dar a
conocer un tema.

Qu es? Qu
se dice de...?
Por qu?
Denotativo,
objetivo, claro,
directo, tcnico,
especializado
- Introduccin.
- Desarrollo.
- Conclusin.

Textos cientficos.
Artculos de
divulgacin.
Monografas.
Argumenta
tivo
Convencer.
Persuadir.
(Defiende ideas y
expresa opiniones)
Qu piensa el
autor? Qu le
parece? Cul
es su postura
respecto a?
Verbos que
expresan
opinin. Uso
de la primera
persona
- Planteamiento
de la tesis.
- Argumentacin
- Conclusin.
Ensayos. Artculos
de opinin o de
crtica.
Textos filosficos.

b) Escritura de borradores. Los nios deben escribir una primera versin de su
texto y que poco a poco, junto con la maestra, analicen si el texto se entiende o
si es necesario cambiarlo, dando origen a varias versiones en borrador para
lograr un texto ms claro.

C. DE REVISION
a) Relectura. Consiste en volver a leer el texto producido para determinar si
cumple con las propiedades de adecuacin, coherencia y cohesin en todas sus
partes y detectar los posibles errores para corregirlos.
Para ello, es necesario que el autor tome distancia con respecto a sus propios
escritos; dejarlo reposar por unos das u horas.

b) Autointerrogacin. Para la revisin del texto es necesario plantearse una serie
de preguntas que permitirn corregir, ampliar y precisar el desarrollo de las
ideas del texto.
Algunas de las preguntas pueden ser:
He desarrollado completamente las ideas?
Mi propsito est claramente explicitado?

c) La socializacin. Jossette Jolibert lo denomina la confrontacin, y es una fase
de anlisis, de elaboracin progresiva y de sistematizacin de las caractersticas
del tipo de texto trabajado, considerndolas como dependientes tanto de la
situacin de comunicacin como de los hbitos sociales.
Esta fase se centra en dos niveles de anlisis del texto, considerado como una
globalidad, es decir: la superestructura y los aspectos ms aparentes de la
gramtica textual: las opciones enunciativas y su coherencia.

D. PRESENTACIN FINAL. Para la presentacin final del texto se sugiere lo
siguiente:
Compartir el texto con otros.
Publicar en el diario mural o en un diario de la localidad.
Editar un folleto o libro para repartir.

1.4.2. ESTRATEGIAS SEGN LAS RUTAS DE APRENDIZAJE 2013

a) Escribimos nuestros nombres. La estrategia del nombre propio, en primaria,
en la medida que los nios continan el proceso de construccin del sistema de
escritura y el lenguaje escrito, su nombre y los nombres de sus compaeros
siguen siendo palabras significativas.
Escritos y colocados en un lugar visible, los nombres de todos los nios del
aula pueden utilizarse aplicando otros conocimientos acerca de la escritura,
comparando por ejemplo:
La extensin de las palabras.
Sus formas inciales o finales.
Su parecido con otras palabras conocidas.
Su familiaridad con palabras que forman parte de su vocabulario por lo que
sabe cmo se escriben.
La cartelera de nombres de nuestros nios tambin es til para que usen los
nombres que conocen para escribir otros.
El uso continuo de los nombres de la cartelera les indica que pueden apoyarse
en otros escritos para reconocer, reflexionar y construir el sistema de escritura.

Su elaboracin requiere que:
Usemos tarjetas del mismo tamao.

Escribamos los nombres con el mismo color y el mismo tipo de letra
(IMPRENTA, script). De esta manera, evitaremos que los nios reconozcan
el nombre solo por el color.
Propongamos a nuestros nios que formen su nombre con letras mviles.
Formamos nuestro nombre y los nios forman el suyo con letras mviles.
Organizamos a nuestros nios en grupos pequeos (3 a 4 integrantes) y
entrega a cada uno el sobre o bolsa que has preparado con las letras de su
nombre.
Pedimos que formen su nombre utilizando las letras mviles. Si alguno dice:
yo no s dile hazlo como t puedes hacerlo.
Acerqumonos a los nios para acompaarlos en el proceso. Esta ser una
oportunidad que nos permitir ayudarlos nios a darse cuenta cmo se
escribe su nombre.

b) Escribimos de forma libre. Esta estrategia permite que expresen sus
sentimientos, ideas e intereses, con la seguridad de que lo que escriben ser
respetado por el otro. Se trata de una escritura libre, desde sus niveles de
escritura, por ello, no se debe ser estrictos en el proceso que se debe seguir:
planificacin, textualizacin, revisin y edicin. Ms bien, se le dar libertad y
confianza para que expresen sus ideas por escrito, sin ponerles trabas.
La estrategia consiste en:
Conversar previamente: conversar acerca del texto que escribirn y hacer
algunas preguntas para ayudarlos: A quin le escribiremos? Para qu
escribiremos este texto? Qu le diremos? Las respuestas orientarn la
escritura.
Dar confianza: apoyar la escritura de cada uno de nuestros nios
acercndonos a cada lugar, ofrecindole seguridad para que escriban desde
sus niveles de escritura. Tambin hacerlo cuando les preguntas: Qu
quieres contar? Qu ms quieres decir? Y luego es muy importante felicitar
cada intento dicindole que est muy bien y que siga. Luego estimularlos para
que dibujen o decoren su texto.
Preguntar: acercarse y pedir a cada uno de nuestros nios que nos cuente
qu escribi: Qu escribiste? Qu dice en tu texto? Luego, escribe lo que
te ha contado debajo del texto. Luego dile: Mira, yo acabo de escribir lo que
t me has contado. As cualquiera va a poder leer tu texto.
Compartir los textos: colocar los textos en un lugar visible del aula o fuera
de ella, para compartirlos con los dems.

c) Escribimos en voz alta. Se utiliza esta estrategia para la produccin en forma
grupal. Los nios pueden contar lo ocurrido acerca de un paseo, una visita, un
acontecimiento en la comunidad, una fiesta. Nosotros hacemos las veces de
secretario del grupo y as los nios y nias pueden apreciar las relaciones entre
lo que se dice y lo que se escribe. En esta produccin escrita los
acompaaremos a nuestros nios siguiendo el proceso de escritura:
planificacin, textualizacin y revisin.
En la planificacin:
Qu escribir, a quin y para qu? Dialogamos con nuestros nios sobre
lo que quieren escribir, a quin o quines est dirigido el texto, para qu lo
van a escribir. Anotamos las preguntas y las respuestas que van dando,
para que sean tomadas en cuenta a la hora de producir el texto.
Qu tipo de texto? Preguntamos sobre el tipo de texto que escribirn.
Qu ser nuestro texto? Un cuento? Una carta? Una receta? Una
noticia?
Qu caracteriza a este tipo de texto? 1) Si ya hemos trabajado con ese
tipo de texto, les preguntamos sobre sus caractersticas: Cmo empieza?

Cmo es? Qu partes tiene? 2) Si trabajamos ese tipo de texto por
primera vez, explica qu tipo de texto es y cules son sus caractersticas.
Puedes preguntarles e ir armando con ellos su estructura en la pizarra.
Cul es el plan de escritura? Leemos las ideas que han dado y los
ayudamos a elaborar el plan de escritura, ordenando las ideas de acuerdo
al tipo de texto. Conocemos a la persona que le vamos a escribir? (eligen
si escriben en primera o tercera persona), qu vamos a decir primero?,
qu diremos despus?, ponemos la fecha y el lugar? Las preguntas se
ajustan al texto que los nios quieren elaborar.

En la textualizacin o escritura
Seguir el plan sin olvidar el propsito. Recordamos a nuestros nios el
propsito del texto. Luego les pedimos que sigan el plan de escritura y que
nos dicten lo que van a escribir.
Escribir. Escribimos de manera clara con el tipo de letra que nuestros
nios pueden entender.
Leer en voz alta. Leemos en voz alta lo que vamos escribiendo, tratando
de alargar los sonidos para que se fijen en ellos y observen que lo que se
dice se puede escribir. Esto los ayudar a superar sus niveles de escritura.
Hacer preguntas. Realizamos preguntas mientras escribimos, para ayudar
en la construccin lgica y secuenciada de las ideas. Qu ms podemos
decir? Luego qu ponemos?
Formulamos otras preguntas que tienen que ver con las
convenciones de la escritura: maysculas, uso del punto, separacin de
las palabras y otras que aparezcan para reflexionar con los nuestros nios.
Anotamos los descubrimientos. Escribimos los descubrimientos de
nuestros nios acerca de las convenciones de la escritura en un cartel.
Este ser colocado en un lugar visible para que sirva de referente para
escrituras posteriores.

En la revisin del texto
Recordar el para qu. Recordamos a nuestros nios para qu escribimos
el texto, a quin le vamos a escribir o quin leer el texto, qu le
queramos decir.
Leer con el nio. Leemos junto con los nios todo el texto y marcamos,
con nuestra voz y luego con un plumn de manera intencional, aquellas
partes en las que no haya mucha claridad o relacin entre las ideas, o
haya problemas de concordancia. En este caso, detente y reflexiona con
ellos: Voy a leer esta parte y se van a dar cuenta de que algo no est
bien. Si nuestros nios no notan el error, entonces debemos decirles
dnde se encuentra y qu pueden hacer para mejorar el texto. Anotamos
las nuevas ideas en el texto.

1.5. PAUTAS Y ESQUEMAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS Y
NARRATIVOS

1.5.1. TEXTOS DESCRIPTIVOS
Algunas pautas para escribir textos descriptivos son las siguientes:
En la descripcin se tendr en cuenta: nombrar la realidad (definirla), situarla en
el espacio y en el tiempo y calificarla.
Para describir a una persona se debe tener en cuenta los rasgos fsicos
generales (Alto, bajo, gordo, grueso, flaco, delgado, fuerte, atltico,
dbil, joven, adulto, anciano, viejo, corpulento, esbelto, feo, guapo), los
rasgos generales del carcter (Agradable, desagradable, simptico, antiptico,
divertido, aburrido, alegre, triste, risueo, serio,

amable, sereno,tranquilo, nervioso,hablador, callado, trabajador, perezoso,
carioso, bondadoso, malo, travieso, etc.), sus aficiones (nadar, cantar, bailar,
etc.) y frase de experiencia personal para terminar.
La estructura de una descripcin cientfica presenta la siguiente organizacin:
a) Establecimiento del tema. Es la presentacin del objeto como un todo. ste se
puede establecer desde el inicio, o bien, despus de enumerar caractersticas.
b) Caracterizacin. Se distinguen las cualidades, las propiedades y las partesdel
objeto de la descripcin.
c) Relacin con el mundo exterior. Se establece una relacin, tanto en lo que se
refiere al espacio y al tiempo, como a las mltiples asociaciones que se pueden
activar con otros mundos y otros objetos anlogos (comparacin, metonimia,
metfora).
Observe el siguiente ejemplo (fragmento extrado de DAWKINS, R.(1988) El gen
egosta. Barcelona: Salvat, pp. 18-19).

ESQUEMA PARA LA DESCRIPCIN DE PERSONAS

ESQUEMA
Para empezar la descripcin.
a).Rasgos fsicos:
-Cmo es su cuerpo.
-Cmo es su cara.
-Su forma de vestir.
b)Rasgos de carcter
-Cmo es su carcter
c) Gustos y aficiones
d) Frase de experiencia personal para terminar.
Ejemplo:
EL NADADOR PARALMPICO.
Este hombre es un nadador paralmpico.
Es paralmpico porque le falta el antebrazo derecho y la mano del brazo izquierdo. Tiene los
pectorales y el bceps izquierdo muy desarrollado. Tiene el pelo muy corto, la nariz chata y mediana,
la boca grande y con una sonrisa muy bonita. Sus ojos son pequeos y alegres.
Lleva un baador de competicin y unas gafas de agua.
Es un hombre de carcter fuerte y que nunca se rinde.
Le gusta nadar y es su mayor pasin.
Pienso que una persona como esta debe tener las mismas oportunidades que las personas
normales
Establecimiento
del tema
La estructura de las molculas
(...) En los organismos vivientes modernos existen otras grandes molculas que son
altamente complejas, y su complejidad se evidencia en varios niveles.
Caracterizacin
La hemoglobina de nuestra sangre es una tpica molcula de protena. Est formada
por cadenas de molculas ms pequeas, aminocidos, y cada una de ellas contiene
unas cuantas docenas de tomos dispuestos de acuerdo con un modelo preciso. En la
molcula de hemoglobina hay 574 molculas de aminocidos. Estas estn (sic.)
dispuestas en cuatro cadenas, que se enrollan unas con otras para formar una
estructura globular tridimensional de sorprendente complejidad.
Relacin del
tema con el
mundo exterior
Un modelo de una molcula de hemoglobina se parece ms bien a un denso arbusto
espinoso. Pero, a diferencia del arbusto espinoso real, no es un patrn aproximado y
sujeto al azar sino una estructura definitiva e invariable, repetida idnticamente, sin una
ramita o torsin que quede fuera de lugar, ms de seis mil millones de veces en un
cuerpo humano normal. La forma precisa de un arbusto espinoso que toma una
molcula de protena, tal como la hemoglobina, es estable en el sentido de que dos
cadenas consistentes en la misma secuencia de aminocidos tendern a permanecer
en reposo exactamente, en el mismo formato enrollado y tridimensional.

1.5.2. TEXTOS NARRATIVOS
Algunas pautas para escribir textos narrativos son las siguientes:
En toda narracin deben distinguirse tres partes bien diferenciadas: la
introduccin, el nudo y el desenlace.
Para escribir una historia se puede utilizar preguntas como las siguientes:
Cundo?, Dnde?, Quin o quines?, Qu?, De qu trata?, A quin
va dirigida?
Observe un ejemplo de texto narrativo.


Escriba un cuento de su realidad educativa, con su respectivo plan de redaccin.


CARNEIRO, M. Manual de Redaccin Superior. Lima: San Marcos.
CONDEMARN, M. y MEDINA, A. (2004). Taller de lenguaje 2. Santiago de Chile:
Santillana.
DAZ BARRIGA, F. y HERNNDEZ, G. (1998). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mc. Graw.
Hill. Intermericana editores. S.A.
JOLIBERT, J. (1994). Formar nios lectores de textos. Francia: Dolmen estudios.
JOLIBERT, J.Y JACOB, J.(1998).Interrogar y producir textos autnticos:
vivencias en el aula. Chile: Dolmen estudios.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Hace tiempo que aprend a leer y a escribir.
Fascculo Autoinstructivo N 4. Lima, MED DINFOCAD/PLANCAD
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2013).Rutas del aprendizaje. Qu y cmo
aprenden nuestros nios y nias? Fascculo 1. Comprensin de textos. III ciclo.
Primer y segundo grado de Educacin Primaria. Lima: Corporacin Grfica
Navarrete.
NIO, V. (1994). Los procesos de la comunicacin y el lenguaje. Fundamentacin
yprctica. (2 ed.) Santa Fe de Bogot: ECO Ediciones.

www.colectivoeducadores.org.ar/cd_6to.../pdf/eje.../M175.pdf
www.fundacionlafuente.cl/docs/actividades_comprension_lectora.pdf
www.care.org.pe/pdfs/cinfo/libro/EDU_005_modcastel.pdf

Haba una vez una mota de polvo tan
sola,tan sola que se aburra en casa de la
seora rica y vol y vol hasta la casa de
la seora pobre y fue feliz all, porque se
reuni con cientos de compaeras.

EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA, SEGN LA ECE


1. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
La evaluacin de los aprendizajes es principalmente un proceso pedaggico, es decir,
es una herramienta para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Por esa razn es un
proceso continuo, sistemtico, participativo y flexible.
La evaluacin como proceso pedaggico permite observar, recoger, analizar e
interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
logros de aprendizaje de los estudiantes. Esta informacin nos permite reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra
enseanza y descubrir cmo hacer avanzar el aprendizaje de los estudiantes.
Se evala la competencia, que se define como un saber actuar en un contexto particular
de manera pertinente, con vistas a una finalidad, seleccionando y movilizando una
diversidad de recursos y satisfaciendo ciertos criterios de accin considerados
esenciales. Para realizar la evaluacin de una competencia, se ha formulado
capacidades e indicadores que contribuirn a observar lo que debe saber hacer cada
nio, respecto de la capacidad y la competencia al trmino de su formacin en la
Educacin Bsica Regular. Comnmente se comete el error de considerar en la
evaluacin aspectos

2. ORGANIZACIN PARA EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA
La organizacin para evaluar la comprensin lectora, teniendo en cuenta nuestros
objetivos particulares, las caractersticas del grupo de estudiantes y el material con que
se cuenta se llevan a cabo de la siguiente manera:
2.1. Seleccionamos los textos.
Para evaluar a los estudiantes utilizaremos
Textos adecuados y motivadores para el III ciclo de EBR.
Textos de diverso tipo.
Textos de diverso grado de complejidad.
Textos provenientes no solo de los materiales de enseanza de Comunicacin
sino de las otras reas.

2.2. Analizamos los textos
Es importante leer detenidamente el texto que se haya seleccionado. As podremos
saber qu preguntas son relevantes para su comprensin porque no todos los
textos tienen la misma estructura y, por tanto, no se puede hacer las mismas
preguntas para todos.

2.3. Elaboramos las preguntas
Para elaborar las preguntas se tiene que identificar las capacidades lectoras que
se desea evaluar.

A continuacin se presenta una tabla con las capacidades lectoras y sus
respectivos indicadores que se evalan en las pruebas de Comprensin Lectora
de Comunicacin.

SESIN N 8

CAPACIDADES LECTORAS INDICADORES DE LOGRO
Utiliza su conocimiento del
cdigo escrito para leer diversos
tipos de textos.

Decodifica y comprende textos breves y
sencillos de diverso tipo.
Recupera informacin en los
textos que lee.
Ubica informacin que se encuentra escrita al
inicio, medio o final de un texto.
Reconoce el orden en que suceden los
hechos y acciones de un texto.

Hace inferencias en los textos
que lee.

Deduce la causa de un hecho o idea de un
texto.
Deduce el propsito de un texto.
Deduce el significado de palabras o
expresiones a partir de la informacin
explcita.
Deduce el tema central de un texto.
Deduce las cualidades o defectos de los
personajes de una narracin.
Deduce la enseanza de una narracin.
Opina sobre el contenido y la
forma de los textos que lee.
Opina sobre los hechos o sucesos de un
texto.
De esta manera, al explorar las capacidades lectoras bsicas mediante preguntas
asociadas a cada una de ellas, sabremos si el nio est comprendiendo
integralmente el texto.
Las preguntas pueden ser de dos tipos: abiertas o de opcin mltiple. Sin
embargo, se recomienda que se elabore preguntas abiertas, pues estas rescatan
con mayor riqueza y profundidad lo que pueden hacer los nios. Por otro lado, la
evaluacin no solo puede ser escrita, sino que tambin puede darse oralmente en
la interaccin diaria con los nios.
Las preguntas deben ser claras porque si las preguntas son confusas, no
sabremos si los nios no las responden porque no entienden la pregunta o porque
no comprende el texto. Para asegurarnos de que las preguntas se entiendan,
puede ser til pedirle a un colega que las responda.
Se tiene que identificar qu preguntas pueden ser ms sencillas y cules ms
complejas. As, a partir de las respuestas de nuestros nios, podemos saber lo
que cada uno va logrando.

2.4. Corregimos las respuestas
Cuando analizamos las respuestas de los estudiantes, debemos hacer un
esfuerzo por entenderlas. No nos fijemos demasiado en el modo de expresar las
respuestas, sea esta oral o escrita. Recordemos que lo que queremos evaluar la
comprensin lectora.
Encontremos otro momento para evaluar la produccin de textos o expresin oral.
La correccin tambin pueden hacerlo los mismos nios. Esta correccin debe ser
dirigida por la docente a partir de ciertos criterios que ayuden a los nios a
evaluase a s mismos o entre ellos.
La correccin la evaluacin debera ser una actividad didctica dentro de la sesin
de clase. Para ello, invitemos a los nios a interactuar con nosotros y descubrir la
razn de sus respuestas adecuadas e inadecuadas.


2.5. Aprender de la evaluacin
Los nios deben saber cules fueron sus aciertos y tambin en qu se
equivocaron y por qu.
Se debe ayudarles a que comprendan y corrijan sus errores para que mejoren su
comprensin lectora.
A partir de los resultados, los docentes adaptarn sus estrategias de enseanza
para reforzar sus logros y ayudarlos a superar sus dificultades en comprensin
lectora.
3. LA PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE LA ECE
Para el diseo de las pruebas de Comprensin lectora de la ECE, se considera los
alcances del enfoque comunicativo y textual, se analiza el Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular de Primaria de Menores y las Rutas de Aprendizaje.
Las pruebas de comprensin lectora han sido organizadas en dos partes. La primera
parte comprende la lectura de oraciones, y la segunda parte, la comprensin lectora.
Se considera evaluar la lectura de oraciones con la finalidad de recoger informacin
sobre aquellos estudiantes que todava no logran comprender textos ms complejos.
Para la resolucin de estas preguntas, el estudiante debe relacionar oraciones con sus
dibujos correspondientes. Esta primera parte de la prueba comprende la lectura de
oraciones compuestas coordinadas y subordinadas. En el caso de la prueba de
castellano como segunda lengua, se opta por aadir un grado ms de dificultad en la
comprensin de oraciones: se considera la lectura de oraciones compuestas con dos
informaciones marcadas por temporalidad (antes de, despus de, mientras).La
gradualidad en la dificultad de estas tareas permite recoger informacin ms precisa
acerca de lo que el estudiante es capaz de leer.
La segunda parte de la prueba recoge informacin sobre la comprensin lectora con
relacin a las capacidades literales e inferenciales de los estudiantes. Para resolver esta
parte de la prueba, los estudiantes deben leer los textos que se les presentan y
responder preguntas sobre estos, seleccionando la alternativa que ellos consideren
correcta.
Es importante precisar que las capacidades literales e inferenciales no son las nicas
que se pueden desarrollar a partir de un texto. La capacidad de comprensin crtica es
fundamental y debe ser trabajada desde los primeros aos de escolaridad; sin embargo,
dados los condicionamientos logsticos y temporales que implican una evaluacin a gran
escala, estacapacidad no ha sido considerada en el diseo de la ECE.

EJEMPLOS DE TEXTO E ITEMES PARA LA PRUEBA DE COMPRESNIN LECTORA
Texto: cuento

Haba una vez, en una comunidad, un campesino que ahorr dinero durante un ao. Quera comprar una ovejita.

Cuando junt el dinero, fue a la feria, compr la ovejita ms tierna y la llev al hombro.

Un joven, que andaba cerca, quiso engaar al campesino. Lo sigui de lejos hasta que estuvieron solos. Entonces, el joven se acerc y le
dijo:

- Hola campesino, por qu llevas un perro al hombro?

El campesino le respondi

- No es un perro. Es una ovejita.

Pero el joven insisti, diciendo:

- Amigo campesino, yo veo un perro. Creo que te han estafado.

Al or esto, el campesino dud que realmente fuera una oveja. Dej el animal en el suelo y se fue triste a su casa.

Cuando el campesino ya estaba lejos, el joven se llev la ovejita.


1.Quin ahorr dinero durante un ao?
______________________________________________________________

Capacidad: Recupera informacin en los textos que lee.
Indicador: Ubica informacin que se encuentra escrita al inicio, medio o final de un
texto.
2. En el texto anterior:Cul de estos hechos ocurri primero?
El joven se acerc al campesino.
El campesino fue a la feria.
El campesino ahorr dinero.

Capacidad: Recupera informacin en los textos que lee.
Indicador: Reconoce el orden de hechos y acciones de un texto.

3. Con qu propsito fue escrito el cuento ledo?

Para brindarnos informacin.
Para contarnos una historia.
Para expresar una opinin.

Capacidad: Hace inferenciasen los textos que lee.
Indicador: Deduce el propsito de un texto.

II. DESARROLLO DEL TALLER (ACTIVIDADES DE APLICACIN)
Realice la prctica: a cerca de la evaluacin de la comprensin lectora segn la ECE.


PRCTICA A CERCA DE LA EVALUACIN DE LA COMPRENSNIN LECTORA SEGN LA
ECE

INSTRUCCIN I. Escriba los pasos como organizara la evaluacin de la comprensin
lectora, segn la ECE:
a)
b)
c)
d)
e)

INSTRUCCIN II. Lea el siguiente texto, y luego formule preguntas con sus
alternativas para las tres competencias lectoras, de acuerdo a
cada indicador de logro (nueve preguntas).

1. ______________________________________________________________?

CAPACIDAD:__________________________________________________________
INDICADOR:__________________________________________________________

La vicua Josefina

Haba una vez una pequea vicua llamada Josefina. Ella viva en las pampas con
su mam y otras vicuas.

Josefina se senta aburrida. Un da, le dieron ganas de ir al o Grande. Quera
conocer nuevos amigos.

Entonces, fue donde su mam y le dijo:
-Mam, me gustara mucho ir a ro Grande.
La mam le contest:
-Josefina, t sabes que no debes ir a ese lugar. Est lleno de peligros.

Josefina intent convencer a su mam de que nada le pasara, pero al ver que se
segua negando, le dijo:
-Est bien, mam. Te prometo que no ir.

Cuando la mam se alej un poco, Josefina aprovech para irse corriendo hacia el
ro Grande. Al llegar, se detuvo a contemplar a todos los pequeos animales que
vivan en ese lugar.

Cerca de ah, un cazador vio a Josefina. l se agach y empez a avanzar
sigilosamente. El cazador saba que si haca ruido, la vicua escapara. Cuando
estaba a punto de disparar su escopeta, un cndor baj de las alturas. Poniendo en
peligro su vida, el cndor se acerc al cazador y lo hizo huir a pinchazos.

Josefina le agradeci al cndor. Le haba salvado la vida. Despus, muy asustada,
regres a las pampas, al lado de su mam.


III. EVALUACIN
Desarrolle la prueba escrita acerca de la comprensin lectora segn la ECE.

PRUEBA ESCRITA A CERCA DE LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA, SEGN
LA ECE

Apellidos y nombres:-----------------------------------------------------------------------------------
Institucin Educativa:-------------------------------------------------------Fecha:------------------

INSTRUCCIN I. Una con una lnea el dibujo y la oracin correcta.
1.

INSTRUCCIN II. Lea la oracin y marque con X la respuesta.

2. Para qu Jos Luis fue ala FENCYT?
Para observar los proyectos.
Para conocer al Jurado Calificador.
Para presentar su proyecto.
INSTRUCCIN II. Lea el siguiente texto, y luego marque con un aspa la respuesta a
cada pregunta planteada.

Jos Luis fue a la FENCYT para presentar su proyecto

Carlos Noriega viaj a Europa.
El astronauta construy una aeronave
Carlos Noriega Jimnez viaj a la luna
Hace mucho tiempo, un tigrillo quera cruzar al otro lado del ro, pero no poda. Entonces, le
pidi ayuda a una tortuga:
-Tortuguita, por favor, djame subir a tu espalda para que me lleves a la isla.

La tortuga carg al tigrillo a cuestas y pas el ro.
Al poco rato, el tigrillo intent morder a la tortuga y le dijo:
-Tortuguita, tengo muchsima hambre. Te voy a comer.

La tortuga se asust mucho. Se meti en su duro caparazn y ya no quiso salir de l.

Pasaron los das y el tigrillo, al ver que no poda comerse a la tortuga, le dijo:
-Tortuguita, me muero de hambre. Por favor, regrsame a la selva.

La tortuga crey que el tigrillo ya no intentara hacerle dao; sin embargo, el tigrillo pensaba
comerse a la tortuga apenas llegaran a la selva.

La tortuga nad llevando al tigrillo a cuestas nuevamente, pero se dio cuenta de sus
intenciones.
Antes de llegar a la orilla, la tortuga se meti debajo del agua para escaparse del tigrillo,
quien casi se ahoga. Cuando lleg a la orilla del ro, el tigrillo comprendi que haba actuado
mal con la tortuga que lo haba ayudado.

3. Por qu la tortuga se meti en su caparazn y ya no quiso salir de l?
Porque se asust mucho.
Porque estaba jugando con el tigrillo.
Porque quera llamar la atencin del tigrillo.

4. Cul de estos hechos ocurri primero en el cuento?
El tigrillo casi se cae en el ro.
La tortuga se meti debajo del agua.
El tigrillo intent morder a la tortuga.

5. Con qu propsito fue escrito el cuento?
Para brindarnos informacin.
Para contarnos una historia.
Para expresar una opinin.

6. Por qu el tigrillo dijo a la tortuga que lo regrese a la selva?
Porque quera que lo cruce el ro en su espalda.
Porque quera conseguir comida para saciar su hambre.
Porque quera comer a la tortuga.

7. Qu quiere decir caparazn?
Coraza.
Esqueleto.
Cscara.

8. Cmo era la tortuga?
Egosta.
Abusiva.
Inteligente.

9. De qu trata el texto?
Trata de la historia de una tortuga y un tigrillo.
Trata del susto que pas la tortuga.
Trata de la mala suerte de la tortuga.

10. Qu nos ensea este cuento?
Que no debemos pelearnos con nuestros amigos.
Que nunca debemos hacer dao a los animales.
Que debemos ser agradecidos con los que nos ayudan.

11.Te parece bien, la actitud del tigrillo con la tortuga? (Marca con una X lo que
piensas)

Por qu? (Escribe tu respuesta en las lneas)

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

S No


IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

MINEDU. (2008). Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la Comprensin
Lectora. Lima: Metrocolor.
MINEDU. (2013).Rutas del aprendizaje. Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?
Fascculo 1. Comprensin de textos. III ciclo. Primer y segundo grado de Educacin
Primaria. Lima: Corporacin Grfica Navarrete.
MINEDU. (2011). Evaluacin Censal de Estudiantes 2011. Informe para el docente Cmo
mejorar la comprensin lectora de nuestros estudiantes? Lima.
MINEDU. Demostrando lo que aprendimos. Manual de uso del kit de evaluacin para
segundo grado de primaria para el docente. Lima.

Libro Comunicación

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Libro Comunicación

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

MUNICIPALIDAD PROVINCIAL DE SNCHEZ CARRIN-HUAMACHUCO 1

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Das könnte Ihnen auch gefallen