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COD. 433

EVALUACIN
Seleccin de Lectura


Copi ladora:
Prof. Luz Marina Granados

Comi t tcnico:
Sub-programa
Diseo Academico



OBJETIVO 4:

Determinar las caractersticas, elementos y rasgos del enfoque cualitativo de la
evaluacin en la educacin bsica.

LECTURAS

1. Alfaro de Maldonado, M. (2000). Concepcin constructivista de la evaluacin.
Evaluacin del Aprendizaje. Fondo Editorial de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, FEDUPEL. Caracas, Venezuela. pp. 184-192

2. Alves, E. y Acevedo, R. (2000). La evaluacin con nfasis en la programacin para
el aprendizaje. La evaluacin cualitativo: Orientaciones para la prctica en el aula.
Fanarte C.A. Venezuela. (pp. 21-29).
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Alfaro de Maldonado, B. (2000). Concepcin
constructivista de la evaluacin. Evaluacin del
aprendizaje. Fondo Editorial de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador, FEDUPEL.
Caracas Venezuela, pp. 184-192


Concepcin constructivista de la evaluacin

En la primera parte de este captulo se ha caracterizado el proceso enseanza-
aprendizaje, dentro del marco conceptual que ofrece el constructivismo, diferencindolo
de las concepciones transmisionistas y conductuales. La comprensin de esta visin
constructivista de la enseanza y de la enseanza y del aprendizaje servir de marco de
referencia para el entendimiento de la evaluacin en esta nueva perspectiva.

El constructivismo, como ya se precis, concibe al aprendizaje como un proceso
activo de construccin de significados por parte de los alumnos, con el apoyo activo del
docente. Este debe provocar, a travs del planteamiento de problemas e interrogantes,
conflictos que estimulen un estado de insatisfaccin sobre los conocimientos que se
poseen, crean el deseo de superarlos a travs de la reflexin-accin que lleva a la
revisin de los esquemas mentales, ampliarlo as sus experiencias para percibir sus
limitaciones y, finalmente, lograr el reequilibrio necesario.

En la evaluacin constructivista lo relevante no estara, por lo tanto, slo en los
resultados obtenidos con la accin pedaggica sino en los procesos cognitivos y socio-
efectivos, que el alumno debe desarrollar para lograr estos resultados. Se debe recordar
que lo ms relevante en este enfoque constructivista es que el aprendizaje debe afectar
globalmente el educando transformndolo en un individuo autnomo, creativo y con gran
capacidad para tomar decisiones acertadas para resolver diversos tipos de situaciones.

La evaluacin, adems, aparece integrada al proceso enseanza-aprendizaje al
docente de informacin relevante y significativa acerca de los progresos y limitaciones
que va enfrentando el alumno en el aprendizaje, as como de las formas en que se
resuelven estas limitantes.

Con la informacin aportada por la evaluacin continua del docente dosifica y
adecua el apoyo y orientacin que dar a cada uno de los alumnos. El apoyo del docente
debe estar relacionado con los requerimientos reales del educando, este proceso se
denomina mediacin cognitiva.

En una perspectiva constructivista, por lo tanto, el docente debe focalizar la
actividad evaluativa hacia el proceso de construccin de conocimientos, que realiza el
alumno a partir de sus conocimientos previos y hacia el proceso de desarrollo personal y
social. Para esto, es necesario que el docente considere los siguientes aspectos:

LECTURA N 1
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Cules son los conocimientos previos que posee el alumno y que le servirn de
base para construir los nuevos aprendizajes?

Cul es su actitud frente a los nuevos contenidos y frente al docente?

Cul es su autopercepcin frente al aprendizaje a realizar: positiva o negativa?

Qu tipo de motivacin lo gua en el aprendizaje: intrnseca o extrnseca?

Qu tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas aplica el alumno en el
aprendizaje?

Qu atribuciones y expectativas se plantea en base a las tareas a realizar?

Qu tipos de enfoques de procesamiento de la informacin emplea: superficial o
profundo?

Desde una perspectiva social-constructivista se considera que el aprendizaje
constituye una construccin fundamentalmente social.

Los alumnos al enfrentar situaciones de enseanza aplican sus marcos personales
de referencia que les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica,
social que la actividad plantea. Pero la labor conjunta y los intercambios comunicativos,
en un proceso de negociacin, es lo que facilita la construccin de marcos interpersonales
que conducirn a lograr un significado compartido. Se aspira que los alumnos construyan
significados a propsito de ciertos contenidos culturales, motivado a la interaccin que
establecen con el docente y con sus compaeros.

La corriente construccionista sociocultural plantea que los aprendizajes ocurren en
un plano interpsicolgico (mediado por la influencia de otros) y en un plano
intrapsicolgico (producto de capacidades cognitivas, conocimiento previo del propio
sujeto).

Flrez, R. (1999) plantea al respecto que el aprendizaje es un proceso de
construccin social que se realiza mediante una sucesin muy dinmica donde las ideas
previas de los individuos pueden evolucionar, gracias a actividades grupales que
favorezcan la explicacin de los propios puntos de vista y su contrastacin con los de los
otros y con la propia experiencia.

Los aspectos autoestructurantes (procesos cognitivos individuales) y los
interestructurantes (procesos de interaccin grupal) integrantes del proceso de
aprendizaje en la perspectiva constructivista, implican el uso de los diferentes tipos de
evaluacin: diagnstica, formativa y final, es decir, una evaluacin continua y centrada en
el xito del alumno en el proceso de aprendizaje.

En esta perspectiva constructivista el docente es co-responsable de los resultados
que el alumno obtenga, pues debe acompaarlo, guiarlo y proveerle de la ayuda
pedaggica necesaria para que pueda acceder a un nivel superior de aprendizaje. En este
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sentido, la evaluacin se concibe como un instrumento para impulsar el aprendizaje
significativo.

Antes de continuar con el estudio de las presentes ideas, es conveniente que
revises los planteamientos de los modelos pedaggicos transmisionistas y conductistas
acerca del rol del docente en el proceso evaluativo y lo compares con la concepcin
constructivista.

La perspectiva constructivista como se puede advertir plantea cambios radicales
en la concepcin del docente y educando. El alumno es concebido como un sujeto
pensante, que debe desarrollar su autonoma para transformarse en un individuo que es
capaz de aprender. Para facilitar esto se debe fomentar su participacin activa en el
proceso de aprendizaje y en la evaluacin a travs de la autoevaluacin y coevaluacin
con fines formativos.

En la evaluacin constructivista, la autoevaluacin y la coevaluacin constituyen el
motor de todo proceso de construccin del conocimiento, por esto se deben crear
espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus
propios aprendizajes.

El alumno debe aprender a autoevaluarse de manera permanente, a asumir la
responsabilidad de la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y a autoevaluar el uso y
calidad de las estrategias metacognitivas que se use en cada situacin de aprendizaje. La
metacognicin la entenderemos como la conciencia explcita sobre lo que se sabe, se
piensa y se hace, este proceso metacognitivo abarca los conocimientos que las personas
tienen sobre su propia cognicin, las motiva a prever acciones, anticipar ayudas para
mejorar su rendimiento y resolver de modo ms efectivo los diferentes problemas que
deben enfrentar. La metacognicin y la autorregulacin ejercidas a travs de la
autoevaluacin son procesos propios de la enseanza constructivista.

Otros aspectos interesantes lo representa la integracin de la dimensin tica de la
evaluacin, para preservar el respeto y dignidad del alumno como persona, as como la
valoracin de las experiencias propias del alumno y de sus vivencias como formas vlidas
del aprendizaje.

Obj eto, caractersticas y finalidad de la evaluacin constructivista

La evaluacin como parte fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje
tiene por finalidad valorar los aprendizajes logrados por los alumnos; no obstante, en el
enfoque constructivista, debemos tener presente que no interesan los aprendizajes
memorsticos verbalistas, hechos al pie de la letra , en los que se vinculan muy poco la
nueva informacin adquirida en el proceso pedaggico con la informacin previa que
posea el educando. Por el contrario se promueven y se valoran aprendizajes
significativos, por esto el docente debe dirigir el proceso evaluativo hacia la valoracin de:

El grado en que los alumnos han construido interpretaciones valiosas de los
contenidos curriculares. Significatividad de los contenidos.

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El grado en el que han sido capaces de atribuirle un sentido o utilidad a dichas
interpretaciones. Funcionalidad de los contenidos.

El grado en el cual los alumnos han alcanzado el control y responsabilidad de su
propio proceso de aprendizaje. Desarrollo personal.

Se puede advertir que el enfoque constructivista se fundamenta en la promocin,
valoracin de aprendizajes significativos y funcionales que inciden en el desarrollo
personal y social de los educando.

La significatividad del aprendizaje se refiere a la integracin que realiza el
educando de los nuevos aprendizajes en sus conocimientos previos para conformar,
modificar y ampliar sus esquemas mentales. Para esto el docente debe tener claro el
grado de significatividad, con el cual se aprende algo, que debe estar explcitamente
expresado en los objetivos o metas educativas que servirn para orientar la enseanza y
la evaluacin.

Valorar la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes as como su
incidencia en el desarrollo personal del alumno, exige que la enseanza y la evaluacin
marchen en forma coherente.

Cmo se puede asegurar esta coherencia? En la enseanza convencional se
da esta relacin coherente entre enseanza y evaluacin? Cmo se puede explicar esta
falta de coherencia entre la enseanza y la evaluacin? Qu consecuencias puede
ocasionar este desfase entre la enseanza y la evaluacin?

Las respuestas a estas interrogantes revelan la responsabilidad que tiene el
docente dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Si un docente ha insistido por
diversos medios para promover aprendizajes significativos no puede evaluar la simple
reproduccin de conocimientos, pues terminar provocando que el alumno adopte el
aprendizaje memorstico y superficial. Por el contrario, si un docente centr el proceso
didctico en la reproduccin de conocimientos o en aprendizajes memorsticos al pie de la
letra, no puede pretender evaluar en el alumno capacidades cognoscitivas de nivel
superior pues desde la enseanza no se ha contribuido a su promocin. Este desfase
entre enseanza y evaluacin provoca en el alumno un gran sentido de fracaso que
puede afectar su autoestima y motivacin hacia el estudio.

Entonces cmo debe proceder un docente para promover y valorar aprendizajes
significativos?
La mayora de los investigadores coinciden en que el docente debe proceder a:

Promover a los alumnos tareas, actividades y procedimientos de evaluacin que
reflejen las interpretaciones y significados, construidos como producto de los
aprendizajes significativos alcanzados y mediados por el docente.

Fomentar actividades didcticas encaminadas a que los alumnos reconozcan y
valoren la utilidad de lo que aprenden para comprender y dar sentido a los
significados.

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Considerar experiencias didcticas en las que se amplen progresivamente los
contextos de aplicacin de los contenidos.

Plantear la evaluacin como una experiencia de aprendizaje natural y propio del
proceso de aprendizaje.

Lograr que el alumno asuma el control y autorregulacin sobre su propio proceso de
aprendizaje, fomentando la autoevaluacin, coevaluacin y la negociacin y el
consenso para la adopcin de decisiones.

La evaluacin constructivista requiere de informacin de calidad y continuidad
sobre las acciones cognitivas de los alumnos y sobre su progreso, los juicios emitidos
tienden a valorar las crecientes competencias alcanzadas por el alumno en el proceso de
traspaso del control y responsabilidad en el proceso de aprendizaje.

En este enfoque es tan importante la valoracin del progreso de los alumnos en el
proceso de construccin cognitiva como las acciones docentes para fomentar el proceso
de construccin de conocimientos.

Esquemticamente podramos representar estos planteamientos de la siguiente
manera:
Qu evaluar

El proceso del alumno el proceso
de construccin cognitiva


Las acciones didcticas para fomentar el
proceso de construccin cognitiva de los
alumnos.







Aspectos: Aspectos:












Calidad y cantidad de conocimientos previos
que posee el alumno.

Uso estratgico de los conocimientos previos.

Uso de procedimiento estratgico profundo de
la informacin.

Construccin de interpretaciones significativas
y funcionales de los contenidos curriculares.

Grado de interconexin semntica de los
contenidos.




















Planteamiento de conflictos cognitivos o
retos al alumno.

Apoyo en restablecimiento de equilibrio
cognitivo.

Traspaso progresista del control y
responsabilidad del aprendizaje al alumno.

Naturaleza adecuada de la relacin
docente-alumno.

Clima socio-afectivo.

Condiciones motivacionales.
Interaccin grupal.
Aprendizaje Enseanza - Evaluacin Enseanza Aprendizaje - Evaluacin
Significatividad y funcionalidad de los
aprendizajes.
Pertinencia de las estrategias de
enseanza para el logro de aprendizajes
significativos.
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Como puede observarse en el esquema, la evaluacin constructivista integra tres
procesos: ensear, aprender y evaluar. De tal modo que la mediacin pedaggica
desempeada por el docente a travs de las estrategias didcticas permite el desarrollo
cognitivo de los educandos. El escenario que representa el aula de clases es propio para
el trabajo cooperativo y solucionar problemas que no se podran resolver solos. El trabajo
en grupos estimula la crtica mutua, la solidaridad y apoyo mutuo para comprometerse en
las soluciones de problemas comunes.

En el enfoque constructivista, por lo tanto, lo que se evala es el potencial del
aprendizaje, que se vuelve real gracias a la enseanza as como a la interaccin del
alumno con aquellos que tienen ms experiencia y conocimientos. El docente debe
seleccionar las estrategias adecuadas para lograr el clima de confianza, libertad, respecto
y facilitar la evolucin del pensamiento, de las actuaciones y de las actividades de los
alumnos.

La significatividad del aprendizaje est relacionada con el grado en que los
conocimientos son integrados en las redes conceptuales que posee el sujeto. El mayor o
menor grado de significatividad de un aprendizaje depende, entonces, de la amplitud y
complejidad de las relaciones que se pueda establecer entre los significados construidos y
los significados previos.
La tarea de explorar las relaciones conceptuales construidas es muy ardua,
mientras ms ricas y complejas sean mayor es la dificultad. Lo ms probable es que la
evaluacin realizada por el docente solo explore o detecte aspectos parciales de la
misma. Por eso autores como Coll (1998) afirman que es muy probable que los alumnos
aprendan mucho ms que aquello que los docentes son capaces de captar con las
actividades de evaluacin que se proponen.
La incorporacin de los contenidos escolares en la formacin o modificacin de los
esquemas mentales es un proceso sumamente dinmico, por lo tanto, el docente debe
estar muy atento a la hora de evaluar de no hacer apreciaciones definitivas sobre el
fracaso o xito de los aprendizajes logrados por el alumno, pues el aprendizaje a veces es
cuestin de tiempo y de grado y no de todo o nada. Por esto el docente debe determinar
en forma parcial y aproximada el grado de significacin de los aprendizajes alcanzados
por el alumno en un momento dado, sin perder de vista que con el tiempo y ayuda
pedaggica adecuada el aprendizaje alcanzado demostrar su verdadera potencialidad.

Todas estas ideas nos llevan a una consideracin muy importante a la hora de
evaluar: el carcter dinmico del proceso de construccin de significados y su dimensin
temporal.

El carcter dinmico y temporal de la evaluacin significa que el docente debe
proponerse objetivos de largo alcance, relevantes, que impliquen aprendizajes
significativos y no memorsticos; as, el docente no debera realizar largas pruebas
objetivas que solo fomentan la reproduccin de informacin, al contrario, debera
plantear situaciones, problemas, interrogantes, casos que llevan al alumno a la aplicacin,
razonamiento y toma de decisiones. Lo importante es que el alumno comprenda los
contenidos, los relacione con otros contenidos, los integre y sepa utilizarlos en forma
adecuada para resolver diversas situaciones. Adems el docente debe obtener suficiente
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informacin sobre el progreso del alumno para valorar el grado de significatividad de los
aprendizajes construidos y la funcionalidad de los mismos.

La evaluacin como se puede advertir constituye una actividad de aprendizaje en
s misma. No se puede separar la evaluacin del proceso de aprendizaje. Si concebimos
el aprendizaje como un proceso de construccin de significados, atribucin de sentido con
su propia dinmica sus progresos y dificultades, con bloqueos, retrocesos y avances
parece lgico concebir tambin la enseanza como un proceso de ayuda a las
construcciones realizadas por los alumnos. La enseanza eficaz en un enfoque
constructivista es aquella que logra ajustar la intensidad y continuidad de la ayuda
pedaggica proporcionadas a las necesidades reales que experimenta el alumno. Por
eso, se evala el aprendizaje logrado por el alumno se est evaluando la enseanza que
se suministr. En este sentido la evaluacin no es de la enseanza o del aprendizaje, sino
ms bien de los procesos de enseanzas, aprendizajes unidos.

En base a los conocimientos expuestos reflexiona sobre los siguientes aspectos:
















La accin pedaggica debe tratar de mediar sobre la actividad mental constructiva
del alumno creando las condiciones favorables para que los esquemas de conocimiento,
que inevitablemente construye el alumno, sean lo ms correctos y ricos posibles.

En sntesis, la evaluacin debe valorar el grado de significatividad y funcionalidad
de los aprendizajes construidos por los alumnos; esto es su apropiacin personal e
integracin en los esquemas mentales, ya sea modificando los existentes o amplindolos,
y la capacidad de utilizar los conocimientos alcanzados para solucionar diferentes tipos de
problemas.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin en el constructivismo

Hasta el momento se han revisado los supuestos tericos en los que descansa el
constructivismo y de esta forma se ha establecido la plataforma para comprender los
aspectos caractersticos de la evaluacin constructivista. A partir de esta plataforma se
realizar el estudio de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, contrastndolas con las
empleadas en el enfoque medicionista de la evaluacin.

Qu significado das a la siguiente afirmacin:

El docente genera las condiciones favorables para lograr que los esquemas de
conocimiento del alumno evolucionen en un sentido determinado por la intencionalidad
educativa.

Qu caractersticas deben contener las situaciones de enseanza-aprendizaje para
favorecer la significatividad y funcionalidad de lo aprendido?

Mediante qu tipo de actividades puede contribuir la educacin escolar a desarrollar
en el alumno la capacidad de aprender significativamente por s mismo en una amplia gama de
circunstancias? Cules son los criterios que deben guiar la intervencin pedaggica en este
sentido?
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El enfoque medicionista de la evaluacin estim en forma predominante la
capacidad de los procedimientos de evaluacin para verificar en forma objetiva el
rendimiento de los alumnos, se obvi la capacidad de stos para proporcionar informacin
relevante y significativa sobre la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje.

La preocupacin fundamental del enfoque medicionista es la objetividad del
proceso evaluativo, el cual depende de la validez y confiabilidad de los instrumentos
empleados.

En el enfoque positivista y medicionista de la evaluacin el sentido de la
objetividad permiti el desarrollo de las pruebas denominadas objetivas , entre las que se
destacan las de: completacin, seleccin, respuesta breve, doble opcin, identificacin,
seleccin simple, entre otras. Estas pruebas solicitan respuestas muy concisas y permiten
medir grandes cantidades de informacin.

Muchs investigadores y estudiosos de la evaluacin plantean que las prcticas
evaluativas desarrolladas, bsicamente a travs de las denominadas pruebas objetivas ,
trajo consecuencias muy negativas para el desarrollo de las capacidades intelectuales de
los alumnos. Esta prctica tambin signific un empobrecimiento de la enseanza. Los
docentes enseaban para que los alumnos aprobaran los exmenes y los alumnos
aprendan slo lo que supuestamente formara parte de los exmenes finales. De esta
forma, se privilegi la memorizacin de contenidos fragmentados sobre la memorizacin
comprensiva y el aprendizaje significativo.

Lacueva (1992) afirma, con respecto a las consecuencias del uso excesivo de las
pruebas objetivas , que resultan altamente perjudiciales para el estudiante porque con
estos procedimientos no se estimula la capacidad de expresin escrita ni la capacidad
creativa, crtica y reflexiva y se imposibilita el razonamiento profundo sobre temas
relevantes de la realidad concreta.

Las pruebas objetivas se han clasificado como tcnicas psicomtricas. Estas
pruebas se basan en un concepto esttico de la inteligencia lo cual supone la existencia
de caractersticas fijas y medibles, que determinan en forma sustancial el aprendizaje
futuro de los sujetos. Como se puede observar la evaluacin aparece totalmente
desvinculada del proceso enseanza-aprendizaje. Desde la perspectiva educativa las
pruebas objetivas han sido fuertemente criticadas con respecto a que el cociente
intelectual etiqueta inapropiadamente a los alumnos, no ofrece informacin til para la
planificacin de la enseanza y el aprendizaje.

En el siguiente cuadro se resumen las tcnicas psicomtricas y criteriales ms
empleadas en educacin.


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Cuadro 18
Procedimientos de evaluacin psicomtricos y criteriales

Tcnicas Instrumentos Tipos de pruebas












De prueba





De anlisis





De autoinforme

Prueba escrita
estructurada










Prueba oral estructurada


Prueba prctica


Lista de cotejos


Escalas de estimacin


Entrevistas estructuradas
Encuestas Cuestionarios
Test de intereses y
aptitudes


Doble opcin
Seleccin simple
Seleccin mltiple
Identificacin
Complementacin
Respuesta breve
Ordenamiento
Pareamiento
Computacin
Muti tem de base comn

Formal Exposicin
Defensa Interrogatorio

De proceso Ejecuciones
De producto
Elaboraciones

Trabajo Escrito
Informes Ensayos

Trabajos de campo
Investigaciones


Las pruebas, de acuerdo a los estudiosos de la evaluacin, son medios empleados
para medir el rendimiento del alumno. Consisten en someter al sujeto a una situacin
determinada frente a la cual ste debe responder ya sea de una manera verbal, escrita o
a travs de una accin. La respuesta del individuo revelar el grado de aprendizaje
alcanzado.

La validez y confiabilidad de los instrumentos es fundamental en las tcnicas
psicomtricas. Por validez se entiende el grado en que una prueba mide lo que pretende
medir realmente, es decir, si sirve de propsito para el cual fue hecha. En las pruebas
priva la validez de contenido referida a la representatividad de los contenidos que se
evaluarn. Es decir, una prueba de acuerdo a estos criterios debe abarcar la mayor
cantidad de contenidos desarrollados en clase.

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Este criterio de validez excluye las metas de formacin, la manera como cada
alumno progresa y construye los conocimientos propios de la disciplina.

Como alternativa a las pruebas objetivas surgen las pruebas criteriales que
pretenden valorar la ejecucin de un sujeto, en consideracin con determinados criterios
que establecen el mnimo de rendimiento deseable. Estas pruebas tienen su origen en el
enfoque edumtrico de la evaluacin, el cual est basado en la psicologa conductual,
especficamente el neoconductismo.

Las pruebas criteriales usan el anlisis de tareas para descomponer objetivos
instruccionales complejos y poder programarlos en pasos progresivos controlables. As, el
docente debe redactar los tems correspondientes a cada objetivo especfico y asignarles
su puntaje.

La evaluacin criterial permite relacionar enseanza y evaluacin, sin embargo, no
facilita informacin sobre las estrategias de aprendizaje del sujeto ni sobre los elementos
interaccinales o sociales de la situacin de aprendizaje.

La evaluacin psicomtrica y criterial enfatiz la rigurosidad y exactitud de la
evaluacin, lo que gener los docentes una mayor preocupacin por el empleo de
tcnicas e instrumentos ms elaborados que presentaran un mayor nivel de confiabilidad.
Este tipo de evaluacin rigurosa y objetiva respondi adecuadamente a los propsitos
de una educacin centrada en los resultados cognitivos alcanzados por los alumnos.

Actualmente los propsitos de a evaluacin abarcan no slo los productos
cognitivos de los educandos sino otras muchas variables. Por consiguiente los
procedimientos psicomtricos y criteriales son considerados procedimientos estticos de
escasa utilidad por los defensores de los procedimientos dinmicos.

La evaluacin dinmica, constructivista e interactiva surge desde la perspectiva
sociocultural y est basada en el concepto de zona de desarrollo prximo y en el de
aprendizaje significativo.

La evaluacin esttica y la evaluacin dinmica, como se puede observar, se
diferencian sustancialmente en la naturaleza y propsitos del proceso. La evaluacin
esttica se centra en el producto y la dinmica en el proceso de aprendizaje.

Las tcnicas e instrumentos de acuerdo a esta distincin entre evaluacin esttica
y dinmica se pueden clasificar en:

Procedimientos estticos, pruebas estructuradas y pruebas criteriales. Tienen por
propsito determinar niveles de competencia, lo que el sujeto ya sabe y lo que
puede hacer por s mismo. Se centran en el producto, en las respuestas a lo
enseado.

Procedimientos dinmicos, entrevistas, observaciones, anlisis de producciones,
mapas de conceptos, portafolios y otros. Tienen por propsito la exploracin activa
y dinmica de los procesos de aprendizaje y razonamiento del alumno. Pretenden
indagar cules son las estrategias de aprendizaje que emplea el alumno con el fin
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de poder mejorarlas y aumentarlas. Se centran en el proceso de aprendizaje,
enfatizan las estrategias cognitivas y metacognitivas y el tipo de ayuda necesaria
que el alumno requiere para construir los conocimientos.

Un docente, como se puede advertir, a la hora de evaluar tiene que recoger una
variada informacin que deben conocer los sujetos. Por tal razn, una evaluacin
dinmica implica recabar diferente tipo de informacin y sobre diferentes aspectos del
proceso. Ser posible, entonces, realizar una evaluacin dinmica empleando slo un
tipo de tcnica o instrumento? Indudablemente que no, es mucha la informacin sobre el
progreso del alumno que se debe recabar, adems la informacin debe referirse a
diferentes aspectos de la actuacin del educando.

La evaluacin dinmica entonces implica una interaccin activa entre evaluador y
evaluado, se basa en la nocin de evaluacin prospectiva (visin de futuro que pone el
nfasis en la comprensin de cmo aprende y puede seguir aprendiendo el sujeto ms
que en lo que ya ha aprendido). Por ello precisa procedimientos de evaluacin que
permitan:

Medidas directas del potencial de aprendizaje y desarrollo del educando
(conocimientos previos).

Informacin sobre los procesos que llevan al xito o fracaso del sujeto en tareas
cognitivas (estrategias de aprendizaje empleados, estilos de aprendizaje).

Informacin sobre lo que se debe hacer para facilitar el desarrollo y formacin
integral del educando (adecuacin de la mediacin cognitiva, socio-afectiva).

Es imprescindible enfatizar en que el docente debe obtener un conjunto de
informaciones acerca del alumno y sobre su propio proceso de enseanza. Del alumno
debe conocer su progreso en la construccin de significados, sus avances y limitaciones,
sus aciertos, errores y formas de resolverlos y la incidencia de los conocimientos
adquiridos en su desarrollo personal. Por lo tanto, se deben aplicar diversas tcnicas e
instrumentos; por ejemplo, la observacin, la entrevista, conversaciones informales,
debates y otros.

Esta informacin recabada debe ser objeto de anlisis e interpretacin para poder
lograr un conocimiento profundo del sujeto a evaluar.

El enfoque constructivista, como consecuencia de sus postulados tericos, se
orienta fundamentalmente hacia el uso de diferentes estrategias de evaluacin, dinmicas
y mediadoras. Este enfoque ha producido un conjunto de tcnicas e instrumentos
innovadores diseados para adoptarse al estudio de los seres humanos como agentes
activos e interpretadores.

Los procedimientos de evaluacin constructivista privilegian la primaca del
significado personal. El papel activo de la persona como un ser creador de significados y
la naturaleza auto-organizada y de evolucin progresiva de las estructuras de
conocimiento. Estos procedimientos enfatizan los procesos de conocimiento y se
orientan hacia la evaluacin de su viabilidad, comprendida como significatividad y
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funcionalidad de los aprendizajes construidos, opuesto a la validez entendida como la
verdad de la visin del mundo nica de cada individuo.

En las tcnicas y procedimientos dinmicos e interactivos no se plantea solo la
validez de contenido, sino que junto con ella se enfatiza la validez cognitiva, esto es la
inclusin de los procesos de razonamiento que debe llevar el alumno para apropiarse de
los contenidos estructurales. El uso de las pruebas o diferentes instrumentos utilizados
deben servir para observar cuales son las fases o niveles de elaboracin que alcanza
cada alumno en cada actividad ya sea individual o en trabajos cooperativos.

En el siguiente cuadro se presentan las tcnicas e instrumentos de mayor
relevancia dentro del enfoque constructivista de la evaluacin.

Cuadro 19
Procedimientos de evaluacin en el enfoque constructivista

Tcnicas Instrumentos Tipos de pruebas



- De prueba

























- Observacin no
participante
- Observacin participante

- Prueba escrita
estructurada


- Prueba escrita no
estructurada


- Mapas conceptuales
pruebas orales








- Pruebas prcticas
- Lista de control
- Escala de estimacin
- Registros descriptivos






- Registros descriptivos y
anecdticos. Escala de
estimacin y lista de

- Pruebas de respuestas
breves o respuesta
restringida o guiada.

- Prueba de ensayo o de
respuesta libre. Anlisis de
problema.

- Formal: exposiciones
defensa
interrogatorios lectura
expresiva.
- Informal: interrogatorios
orales
en clases intervenciones
de los alumnos
recitaciones.

- De producto: trabajos
manuales,
artsticos, dramatizaciones,
bailes, actividades
deportivas.
- De proceso: ejecuciones
artsticas,
dramatizaciones,
bailes, actividades
deportivas



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- Etnografa de la clase
- Entrevista en profundidad
y focalizada





- Autoevaluacin y
coevaluacin

- De anlisis
cotejo.
- Portafolios.
- Registro de entrevistas
- Cuestionarios
- Sociograma
- Escala de estimacin
- Lista control


- Informe evaluativos
- Lista cotejo
- Escalas
- Anlisis de contenido










Producciones escritas,
trabajos
de campo, diagnsticos,
estudio
de casos.

Los planteamientos expuestos permiten advertir que el docente debe tratar de usar
una amplia gama de tcnicas e instrumentos para llevar a cabo una evaluacin dinmica,
interactiva y mediada.

El docente debe tener claro que no existen tcnicas e instrumentos que sean de
modo absoluto mejores que otros. El problema fundamental consiste en conocer las
caractersticas y propiedades de los diferentes medios de evaluacin y en utilizar unos u
otros de acuerdo con lo que se pretende evaluar y con las circunstancias existentes.

A continuacin se presentan una serie de tcnicas e instrumentos propios de una
evaluacin dinmica. Estos procedimientos se clasifican, atendiendo el grado de
formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones. Esta clasificacin es
propuesta por Berliner (1987) citado por Daz (1997).

Cuadro 20
Cl asi fi caci n de las tcni cas e instrumentos de evaluacin de acuerdo al grado de
formal idad de las eval uaciones

Tcnicas informal es Tcnicas semi formal es Tcnicas formal es

- Observaciones de los
alumnos durante el desarrollo
de las clases.
- Preguntas, respuestas
durante las clases.
- Intervenciones de los grupos.
- Opiniones de los alumnos.
- Debates.

- Ejercicios y prcticas
realizadas durante la clase.
- Tareas y trabajos realizados
fuera de clase.
- Anlisis de producciones
realizadas por los alumnos.
- Anlisis de los cuadernos.
- Evaluacin de portafolios o
carpetas.

- Pruebas escritas.
- Orales.
- Cuestionarios.
- Entrevistas.
- Producciones escritas.
- Mapas de conceptos.
- Pruebas de ejecucin.
- Lista de cotejo y escalas
- Observaciones sistemticas
registros.
- Trabajos de campo e
investigacin.
- Autoevaluacin,
coevaluacin.

Adaptado de Daz (1997)
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Tcnicas informales

Son las tcnicas utilizadas por el docente en diferentes momentos del proceso
enseanza-aprendizaje. Implican episodios de enseanza generalmente cortos y exigen
mnimos recursos y pueden utilizarse a discrecin, cuando se considere pertinente con la
situacin de enseanza o de aprendizaje. El alumno no siente que est siendo evaluado,
la informacin se obtiene de la observacin o comportamiento que los alumnos
manifiestan espontneamente.

Tcnicas semiformales

Se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparacin y mayor exigencia
para la valoracin respectiva. Se basan fundamentalmente en la observacin del trabajo
del alumno individualmente o en grupo, en diferentes situaciones, tales como: resolucin
de ejercicios, prcticas de laboratorio, trabajo en equipo, talleres, visitas y realizacin de
las tareas asignadas.

Estas tcnicas semiformales permiten comprobar el grado de participacin del
alumno, sus niveles de razonamiento, atencin, sus habilidades, destrezas, la aplicacin
que hace de los conceptos, si consulta con otras fuentes de informacin, entre otros.

Esta evaluacin debe proveer informacin al docente y al alumno, de modo que
permita conocer sus logros y limitaciones y como superarlas.



Tcnicas formales

Estas tcnicas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms cuidadoso y
complejo y por lo general se aplican en situaciones que demandan un mayor grado de
control. Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica, al finalizar un ciclo
completo de enseanza-aprendizaje. La formalidad no significa que las tcnicas se
transforman en el aspecto central del proceso.

Tcnicas dinmicas de evaluacin

La observacin de los alumnos durante el desarrol lo de la clase

El docente debe atender a las intervenciones espontneas de los alumnos
(participaciones, comentarios, preguntas), las expresiones y aspectos paralingsticos que
acompaan (gestos de atencin, sorpresa, disgusto, aburrimiento, gusto y otros).

El docente debe desarrollar cierta sensibilidad para atender estos indicadores que
son valiosos para la enseanza, a travs de ellos el docente puede obtener informacin
sobre lo que sus alumnos comprenden. Asimismo las dificultades que se perciben para
captar los contenidos y la eficacia de las estrategias empleadas.

16
Tambin le permitir obtener informacin acerca del grado de motivacin, tipo de
expectativas, nivel de inters y otros aspectos. Es necesario que el docente utilice
registros sistemticos de la informacin significativa.

La nueva visin constructivista de realidad ha gestado una concepcin cualitativa de
la evaluacin, que la concibe como un proceso continuo, formativo, interactivo y
global de valoracin de los progresos alcanzados por el educando en la
construccin de los nuevos conocimientos.

La nueva visin de la evaluacin exige redimensionar: el papel de los alumnos, de
los contenidos curriculares y del docente. ste debe modificar su estilo de
enseanza y los procedimientos convencionales de evaluacin que ha venido
empleando.

La evaluacin dinmica y global exige el uso de procedimientos no convencionales
diversos y complementarios.

El cambio de enfoque de la evaluacin y la enseanza exige un cambio de visin de
la realidad, es decir, de paradigma.

El cambio de perspectiva implica que el docente clarifique sus propios paradigmas y
asuma una posicin crtica ante los mismos lo que permitir su modificacin y
superacin.

Uno de los aportes ms relevantes del constructivismo es la concepcin del docente
como investigador que reflexiona sobre su propia prctica, ensaya, interviene y
evala su enseanza.

El problema de la calidad de la enseanza, en definitiva es un problema de
evaluacin. Pues la evaluacin representa una dimensin de la enseanza que
permite que esta se reconsidere, se redisee y se reorganice de modo permanente,
sobre la marcha del proceso.
17
Postulados tericos del texto: evaluacin del aprendizaje










































Posturas epistemolgicas frente al conocimiento
Positivismo
El conocimiento es objeto.
Sujeto separado del objeto
de conocimiento.
Constructivismo
El conocimiento es producto de
la interaccin entre sujeto y
objeto de conocimiento.
Paradigmas
Empirista-positivista-
racionalista
Racionalista-deductivo
Realista-crtico.
Interpretativo-fenomenolgico
Hermenutico.
Modelos pedaggicos
- Transmisionista.
- Conductual.
Cognitivo-Constructivista-Social
Evaluacin
Evaluacin cuantitativa
Modelos psicomtricos: Medicin
J uicio de experto

Modelos edumtricos: Evaluacin por
objetivos
Evaluacin sistemtica
Primera, segunda y
tercera generacin
Evaluacin cualitativa

Modelos: Iluminativo
Artstico
Respondiente
Democrtico
Integrativo-adaptativo
Mejoramiento
Cuarta generacin

Procedimientos de evaluacin
Procedimientos estticos
Pruebas escritas
estructuradas
Test
Procedimientos
dinmicos-interactivos
Pruebas escritas de
razonamiento
Pruebas de ejecucin
Observacin-registros
Entrevistas
Portafolios
Autoevaluacin
18



Alves, E. y Acevedo, R. (2000). La evaluacin con
nfasis en la programacin para el aprendizaje. La
evaluacin cualitativa: Orientaciones para la prctica
en el aula. Fanarte C.A, Venezuela. (pp. 21.29).


La evaluacin con nfasis en la programacin para el aprendizaje

Este tipo de evaluacin se refiere a la exploracin del nivel y las concepciones de
los estudiantes al comenzar el proceso de enseanza y aprendizaje, y facilita as la
adecuacin de conocimientos a las situaciones reales. Esta fase inicial suele hacerse
tomando en cuenta los niveles y las etapas de los alumnos/as, a travs de una
entrevista, un cuestionario, un dilogo, ficha de inscripcin, conversacin con los
representantes y con el maestro del ao anterior. Por tanto tiene como funcin
reflexionar sobre las condiciones iniciales para programar una accin de aprendizaje.

Aparecen as dos conocimientos previos involucrados, el que se busca del alumno/a
y el que debe poseer el docente para poder realizar la evaluacin. En el cuadro siguiente
se sintetizan estos dos tipos de conocimientos.

Relacin con la Organizacin de la Evaluacin























A
c
c
i

n

P
r
o
g
r
a
m
a
c
i

n

Lo adquirido
anteriormente

Realidad
educativa
Programas, competencias, perfiles del
estudiante y del grupo (al inicio del ao
escolar).

Conocimientos previos relevantes que se
vinculan con los nuevos a adquirir.

Elementos esenciales de carcter
socioeconmico y cultural que pueden
influir en el aprendizaje, as como los del
contexto escolar.
Conocimiento a
valorar
Conocimiento para organizar que requiere el
docente
LECTURA N 2
19
De la misma manera, en el cuadro siguiente presentamos algunos de los
procedimientos e instrumentos ms importantes que, a nuestro parecer, se corresponden
con una evaluacin inicial para programar el proceso de aprendizaje.

Procedimientos para la
enseanza-evaluacin
Instrumentos


P
r
o
g
r
a
m
a
c
i

n






Pruebas.

Tareas.

Entrevistas.

Indagar sobre actuaciones anteriores.

Indagar sobre el contexto.

Reflexiones sobre las acciones
pedaggicas a desarrollar.


Registros de ideas previas por
cada proyecto pedaggico.

Fichas descriptivas (al inicio del
ao).

Registros de informes cualitativos.

Registros de relaciones
programa/proyecto.

Algunos de estos procedimientos o instrumentos los iremos explicando en la medida
en que el desarrollo del texto nos lo permita.

Al iniciar el ao escolar, se registrarn en una ficha de inscripcin un conjunto de
informaciones sobre las condiciones generales del estudiante. La informacin registrada
en esta ficha tiene caractersticas de cierta permanencia a lo largo de un periodo
escolar, e, incluso, en una etapa con pequeos ajustes que obligaran a actualizar los
datos cuando se produzca un cambio importante a ser tomado en cuenta.

De all, que se proponga que este tipo de instrumento forme parte del historial de
evaluacin del alumno/a. A l tendrn acceso todos los docentes que tenga el estudiante
durante su proceso de formacin, en las distintas etapas de la Educacin Bsica, as
como los dems actores involucrados que participan activamente en su formacin.

Esta ficha es muy valiosa como punto de partida, ya que sirve como registro
administrativo para el plantel contribuye a ubicar a los alumnos/as de acuerdo a secciones
y adems obtener informacin general y de inters sobre aspectos biosicosociales y
culturales del estudiante
1
.

Para facilitar la elaboracin de este tipo de ficha, presentamos a continuacin un
cuadro que sintetiza los diferentes elementos a considerar: aspectos a registrar, el por
qu de los mismos, as como unos posibles descriptores.

Cuando el docente lo considere necesario, registrar informacin confidencial que
ayude a comprender la realidad del estudiante, En este caso, el tipo de instrumento puede

1
Esto no sustituye el trabajo profesional de psiclogos y trabajadores sociales, si as se amerita. Tan slo es una ayuda
para la programacin docente.
20
ser un informe cualitativo despus de realizada una entrevista con distintos actores,
incluido el propio estudiante y analizados datos derivados de esta ficha de inscripcin. Por
ejemplo, ante evidencias de maltrato .fsico o verbal, abuso sexual, nio trabajador,
cuadro de desnutricin, depresin afectiva o con necesidades especiales. Algunos de
estos casos requieren ayuda profesional calificada.


ELEMENTOS PARA ELABORAR UNA FICHA DE INSCRIPCIN PARA LA
EVALUACIN EXPLORATORIA

ASPECTOS A
REGISTRAR

POR QU

POSIBLES DESCRIPTORES

Datos del plantel

Permite
identificar el
contexto
escolar, su
ubicacin
geogrfica.

Nombre del plantel

Distrito Escolar

Entidad Federal

Identificacin

Permite
relacionar
caractersticas
del nio con el
nivel del grado
y su ubicacin
residencial y
origen.

Nombre
Edad
Sexo
Talla
Nacionalidad
Lugar de nacimiento
Direccin
Con quin vive el alumno/a

Salud

Permite obtener
una visin
general del
estado de salud
para
relacionarlo con
el aprendizaje.

Enfermedades que parece o ha
padecido
Tipos de alergias
Vacunas aplicadas
D
a
t
o
s

d
e

a
l
u
m
n
o

(
a
)


Hbitos culturales

Permite obtener
informacin que
ayudara a
incentivarlo en
actividades
extraescolares
que lo vinculan
con la
comunidad.

Actividades recreativas o deportivas
que prctica o le gustara realizar.

(Otros que surjan del medio social)


Datos de Padres y
Representantes

Permite obtener
datos de

Nombre de los padres
Profesin y ocupacin
21
identificacin y
ubicacin de los
padres y el
representante
para tener una
visin
socioeconmico
del alumno/a.

Direccin de trabajo y de habitacin
Nombre del representante y relacin
con el alumno/a

Otros

Permite
registrar
informacin
adicional
significativa

(Abierto)

De igual forma, para la programacin de aula, el docente requiere de una evaluacin
de los conocimientos o ideas previas de sus alumnos/as, que se detectan a travs de una
evaluacin diagnstica, .as como de obtener una visin global de las caractersticas
personales familiares y del entorno que condicionan su desempeo biosicosocial y
afectivo.

La profundidad y las caractersticas de la evaluacin diagnstica de ideas previas
dependen de la informacin que tenga el docente para iniciar cada proyecto o el ao
escolar. De hecho, si contramos con una evaluacin cualitativa que refleje la historia del
proceso: de aprendizaje del alumno/a de manera integral y holstica, sta .sera la base
de cualquier punto de partida para facilitar nuevos aprendizajes.

El reciente cambio de paradigma obliga a que las primeras evaluaciones
exploratorias sean entendidas como iniciales para un proceso cualitativo y por tanto en
construccin. Posteriormente, cuando el docente cuente con historiales de evaluacin que
le permitan tener una visin global del aprendizaje anterior de los estudiantes, se podr
garantizar la continuidad del proceso, como veremos ms adelante.

Por el contrario, una correcta aplicacin de la evaluacin cualitativa proveer de
abundante informacin para los docentes que continuarn facilitando el aprendizaje en
aos posteriores. Por eso, es imperativo garantizar la continuidad de los procesos de
evaluacin del aprendizaje escolar.

Cuando el docente requiere de una evaluacin diagnstica de los conocimientos
previos, es recomendable que utilice diferentes procedimientos que le permitan detectar,
de manera rpida y efectiva, el nivel en que se encuentra el .alumno/a para construir sus
nuevos aprendizajes. Esta evaluacin es de carcter referencial, por tanto debe ser
concebida como una aproximacin al conocimiento de esa realidad del estudiante y no
como una evaluacin exhaustiva que pudiera demandar mucho tiempo en la realizacin
de la misma. Se trata de lograr un equilibrio entre el necesario conocimiento previo del
estudiante que requiere el docente y la urgencia de programar las acciones educativas
con la mayor pertinencia posible en un contexto de aula con diferentes realidades.

22
Los instrumentos utilizados para la fase de evaluacin exploratoria inicial, deben
incluir la mayor cantidad de datos que garanticen aportes para la evaluacin integral. No
todas las evaluaciones exploratorias deben contener el mismo tipo de informacin. sta
depender, en gran medida, de la necesidad que tenga el docente de conocer los
antecedentes de acuerdo al nivelo perfil del grado y las Informaciones sobre anteriores
evaluaciones que le puedan servir de referencia.

Para facilitar al docente la construccin de este tipo de instrumento proponemos que
el mismo cuente, al menos, con los elementos sealados en el siguiente cuadro.

Como la funcin de la evaluacin exploratoria es obtener una visin general para
programar la accin educativa, es necesario contar con ella antes de cada PPA. Esto no
significa que los resultados, parciales o globales, de una evaluacin explorativa anterior
puedan ser utilizados al inicio de otro PPA (ver modelo de evaluacin de ideas previas en
el Anexo).


ELEMENTOS PARA ELABORAR UN INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIN
EXPLORATORIA




ASPECTOS A REGISTRAR

POR QU

POSIBLES
DESCRIPTORES

DEL PLANTEL

Permite identificar el
contexto escolar, su
ubicacin
geogrfica.

Plantel
Distrito escolar
Entidad Federal
D
a
t
o
s

d
e

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
c
i

n


Del alumno/a

Permite relacionar
caractersticas del
nio con el nivel del
grado.

Nombre
Edad
Grado y seccin

Expresin oral

Se registran todas
las intervenciones
que realiza, sus
destrezas a travs
del dilogo y en
estrecha relacin
con los
conocimientos
adquiridos.
Informacin social y
cultural del entorno
que permitir su
ubicacin dentro del
proceso.

Destrezas
Conocimientos
previos
(Asociados al grado)

I
d
e
a
s

p
r
e
v
i
a
s


23
Expresin escrita Oportunidad de
evidenciar
capacidad creativa,
para reflejar
habilidades como
ortografa,
redaccin, orden
lgico, narracin
para establecer su
perfil en esta rea.
Habilidades
Conocimientos
previos
(Asociados al grado
anterior)


Otros

Incluye cualquier
dato o informacin
valiosa para mejorar
la accin
pedaggica que no
se haya registrado.

(Abierto)

Comentarios

Contiene elementos
significativos
(aciertos,
deficiencias y
recomendaciones),
con carcter
formativo para
interpretar las
informaciones
anteriores y otras no
registradas para
programar la
enseanza.

(Abierto)


24
La secuencia que va desde la evaluacin explorativa, pasa por la de proceso y
contina con la de resultado, para luego enlazarse en otro ciclo, en donde la evaluacin
final se convierte en el inicio de la siguiente, termina simplificando la accin educativa
(Ver figura 2). Ya no slo se trata de incorporar la evaluacin en el proceso de enseanza
como algo inherente a ella, y por tanto natural, sino que adems se comienzan a
desdibujar las supuestas diferencias entre la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa
del paradigma tradicional que marcaban antipticas diferencias entre los distintos
instrumentos, que eran capaces de captar el propsito especfico para el cual haba sido
exclusivamente elaborado. Para cada propsito se conceba un instrumento distinto.

La representacin de la secuencialidad del proceso de evaluacin, se halla en la
figura 2, La evaluacin inicial sirve para planificar la accin educativa, la cual ser
evaluada en la accin misma, y al final de la actividad se realiza un balance, que servir
de informacin de entrada para otras actividades. Esta dinmica simplifica los
instrumentos dependiendo del proceso de aprendizaje y los proyectos pedaggicos.

























Cambio de propsito
Figura 2. Secuencialidad del proceso de evaluacin
Evaluacin
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

25
El anlisis que hemos hecho hasta ahora, conduce a pensar que la diferencia no
est en los instrumentos de evaluacin. Un mismo instrumento puede servir para distintos
propsitos. La versatilidad de los mismos depender de su diseo. Mientras ms
centremos el Inters en capturar evidencias sobre los procesos de aprendizaje, sin negar
la importancia de los resultados, su poder para ofrecer informacin que facilite el
crecimiento del alumno/a se incrementar.


La evaluacin con nfasis en el proceso de aprendizaje

La evaluacin durante el proceso es la que permite realizar el seguimiento de la
accin pedaggica a travs de la observacin directa, y donde se aprecian los avances o
dificultades de manera individual, a fin de ayudar a superar las posibles fallas en la
adquisicin de los contenidos durante el proceso de aprendizaje. De all que sus
funciones sean:

Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.
Descubrir y detectar progresos de las competencias,
factores que obstaculizan o facilitan, limitaciones, fallas,
logros, aciertos para retroalimentar de inmediato, orientar y
mejorar el trabajo.

Detectar la efectividad didctica para programar.

Comprobar la pertinencia de los contenidos y competencias.
Promover la participacin y la responsabilidad sobre el proceso.
Propiciar la metacognicin:

Estas funciones estn referidas tanto al proceso individual del aprendizaje como al
proyecto pedaggico y al mismo docente (evaluacin de la enseanza).

La estrecha relacin sistmica que mantienen estos tres componentes (Docente-
Estudiante-PPA), hace inseparables las valoraciones. Cuando se Iogra una competencia
con la programacin didctica prevista, se est validando en la prctica la accin docente
y las estrategias diseadas. Mientras que las dificultades reveladas no necesariamente
son atribuibles al alumno/a, por lo que es necesaria la determinacin que haga posible la
reprogramacin que garantiza el avance del estudiante. sta se puede hallar en el
docente o en el programa, o quiz ms all, en el contexto (ver figura 3).


26
Figura 3: Relacin sistmica en el entorno de aula

Estudiante
Proyecto
Pedaggico
Docente
Entorno del aula
Contexto escolar


Evaluar durante el proceso no significa evaluacin continua al estilo tradicional. No
se trata de hacer muchas evaluaciones o disminuir el tiempo entre ellas, sino que la
evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje mismo. La evaluacin es comprensin,
es aprendizaje, es reflexin sobre la accin, por lo tanto es permanente.

A pesar de que se pregona la necesidad de la enseanza individualizada, por
cuanto los procesos de aprendizaje son distintos en cada sujeto, la realidad demuestra
que es indispensable programar colectivamente y reducir al mnimo la atencin individual.
Basta sumar lo que pudiera significar atender, tan slo por 10 minutos, a cada uno de los
estudiantes en una seccin. Esto sobrepasa las seis horas. Quiz por eso es conveniente
combinarla con el trabajo en equipo. Observar a pequeos grupos de 4 a 7 alumnos/as es
ms cmodo que a un grupo de 30 o 40 de una seccin. Sin embargo, la evaluacin hace
indispensable una atencin individualizada. Por eso hay que buscar el equilibrio entre una
programacin colectiva de la enseanza, con escaso margen para la atencin
individualizada, con la necesidad de evaluar individualmente como nica alternativa de
detectar dificultades y limitaciones. Estamos convencidas de que se trata de un cambio de
actitud del docente frente a sus alumnos/as y frente al hecho de ensear con el fin de
transformar realmente.

Como ya hemos dicho, el proceso de enseanza en la Educacin Bsica se
organiza en proyectos pedaggicos. Estos se constituyen en unidades integradoras de
contenidos de distintas reas .acadmicas a partir de un tema generador escogido de
acuerdo con las necesidades del contexto del aula y para lograr la significacin del
aprendizaje.

Este equilibrio se logra combinando tres acciones diferentes: (a) aprovechando al
mximo las oportunidades que de manera natural se manifiestan en cada estudiante, la
adquisicin de los diferentes contenidos durante el propio proceso (siendo, conociendo,
haciendo y conviviendo), (b): elaborando instrumentos sensibles para captar la mayor
cantidad de evidencias del proceso individualmente, por cuanto es especfico de cada
alumno/a y, (c) reflexionando sobre las distintas informaciones obtenidas de, diferentes
fuentes (actores e instrumentos) para lograr una visin integral, propia de cada sujeto.
Slo as las evaluaciones permitirn hacer recomendaciones o sugerencias particulares
para mejorar a cada alumno/a en su proceso de aprendizaje.
27
Cuando surge la necesidad de adquirir nuevos conocimientos, estos se pueden
hallar en trminos de contenidos, en el CBN y los currculos regionales. De cada bloque
de contenidos o conjunto de ellos, se desprenden competencias que al consolidarlas van
construyendo, un determinado perfil de cada estudiante, el cual est definido, en primera
instancia, en el propio CBN.

Esta relacin entre contenido -competencia- perfil es lo que indica el camino para
evaluar en el proceso de aprendizaje. De hecho, la escuela debe hacer un esfuerzo por
centrarse en determinados contenidos de lo contrario la desesperacin por pasarlo todo
en una suerte de eficiencia curricular, puede poner en riesgo algunas competencias
claves.

Luego de tener claro lo que se quiere lograr y a travs de qu contenidos, se
procede a seleccionar las actividades y estrategias que facilitarn el aprendizaje. A partir
de stas se podrn escoger los procedimientos (el cmo evaluar) y los instrumentos (el
con qu evaluar).

Como ya hemos sealado, la evaluacin durante el proceso puede ser tanto
intencional como no programada. El docente, en la medida en que se organice mejor,
registrar mayor cantidad de evidencias durante el proceso.

En una discusin contra el paradigma tradicional de la evaluacin, hemos sealado
la necesidad de diferenciar entre arbitrariedad y subjetividad. Nunca dejamos de ser
subjetivos, es inherente a nuestra condicin humana, pero el docente, por razones ticas
y de compromiso profesional, debe hacer el mejor esfuerzo por dejar de ser arbitrario, por
dejar de creer, si es que as lo ha asumido, que el instrumento es infalible en cuanto a la
informacin que arroja. Cuntas veces sabemos que un estudiante tiene una
determinada competencia y sin embargo, no lo pudo demostrar en una prueba?
Desecho la informacin de ese instrumento? O asumo sus resultados, pese a la
conviccin de la valoracin previa?

El docente en la medida que va conociendo sus alumnos/as estar en mejor
capacidad de realizar valoraciones integrales cada vez ms asertivas, ms all de la
propia posibilidad que ofrecen los instrumentos. De all que insista en reivindicar la
percepcin del docente cuando su compromiso es con el aprendizaje de sus estudiantes.

En esta nueva corriente pedaggica, el alumno/a es protagonista de su propio
aprendizaje. El docente acta como facilitador proporcionando informacin, propiciando
eventos para que los estudiantes de manera general y colectiva descubran y construyan
nuevos aprendizajes y adquieran nuevos saberes a partir de las dimensiones ser,
conocer, hacer, convivir que le dan sentido social y real a lo aprendido tanto en el mbito
escolar como extraescolar, a partir de las relaciones que se establecen con su entorno
familiar, escolar y social. Es as, como en una concepcin donde el alumno/a es el centro
del aprendizaje, es inevitable tomar en cuenta todas las subjetividades de los actores que
participan directa o indirectamente en la formacin del estudiante.



28
Participacin del estudiante y el docente

El alumno/a deja da ser receptor activo para convertirse en un constructor de su
aprendizaje. La principal herramienta que garantiza el crecimiento personal es la auto-
observacin, ya que permite conocerse a si mismo en cuanto a cmo aprende, para qu
sirve lo aprendido, cmo resolver problemas cotidianos, entre otras. La toma de
conciencia por parte del alumno/a de sus avances y sus limitaciones facilita la
consolidacin de lo aprendido as como la autocorreccin.

El docente: en su rol de facilitador del proceso educativo, cumple una funcin
importante en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Contribuye por, un lado, a
crear espacios favorables para que los alumnos/as accedan a los conocimientos y por
otro lado, genera un ambiente comunicativo y democrtico que fortalece el intercambio y
posibilita la toma de conciencia para "aprender a aprender".

Durante ste proceso no slo aprende el alumno/a, sino tambin el propio docente,
sobre su prctica pedaggica y sobre los nuevos saberes (actualizacin) que debe poseer
para facilitarlos posteriormente a sus alumnos/as.

Participacin de los padres y representantes

La participacin de los padres y representantes en el proceso de formacin del
estudiante se da independientemente de sus voluntades. Cada vez la influencia
extraescolar del entorno familiar y social supera a la de la propia escuela, al extremo de
sostenerse hoy, que existe un currculo paralelo, que complementa, compite y suplanta, a
veces para bien y otras para mallas intenciones y los propsitos educativos.

Cada vez con mayor fuerza el estudiante se nutre de influencias ms atractivas en
el medio en el que se desenvuelve que la escuela no puede controlar. Esta situacin hace
que el papel del hogar (o la carencia de ste) sea ms determinante en la formacin del
alumno/a que la propia disposicin del docente y calidad de la escuela.

Si partimos de este anlisis de la realidad actual, los padres y representantes no
pueden eludir su rol fundamental. Este cambio social implica un cambio natural en la
participacin de los representantes. El docente deber hacer un esfuerzo para
incrementar la toma de conciencia de los mismos. La evaluacin cualitativa se constituye
en una va para participar de manera activa durante el proceso del aprendizaje de su
representado.

De los contenidos a la evaluacin de las competencias.
La obtencin de evidencias en la evaluacin cualitativa es un proceso continuo y
permanente que permite Ir indagando a la vez que sistematizando e integrando. No hay
que esperar a finalizar una etapa para registrar resultados parciales. En la misma prctica
cotidiana del aula, en la medida en que se va avanzando en la construccin de
aprendizajes, el docente tiene una oportunidad de conformar una visin global, holstica,
acerca del estado de avance y adquisicin de los distintos contenidos y, con ello, de las
competencias que se derivan.
29

Se trata de romper la racionalidad instrumental que corta los procesos
artificialmente, para hacer una actividad de evaluacin (por lo general pruebas) con el
nico propsito de medir resultados de manera inmediata, sin detenerse en los procesos.

Para comprender la relacin que tienen los contenidos (en. el desarrollo de
proyectos pedaggicos especficos) con las competencias a evaluar, vamos a analizarlo
en la prctica del CBN.

Los contenidos se ubican coherentemente en bloques diferenciados claramente.
Cuando hablamos de reproduccin animal y vegetal, lo asociamos a "seres vivos" o
cuando hablamos de multiplicar "a calcular", pero tambin encontramos contenidos, en
especial muchos de los actitudinales, que bien podran estar en distintos bloques e incluso
reas. Sin embargo, aunque repetitivo, esto no le quita coherencia, por en contrario, pone
en evidencia que los mrgenes no son tan estrictos y los contenidos que se solapan nos
ayudan a simplificar la labor docente.