Marise Ramos

ARTIGO ARTICLE
Resumo O presente artigo apresenta resultados

empricos de pesquisa sobre as concepes e prti-
cas das Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade
(ET-SUS), influenciadas pelas polticas de educao
profissional em sade dos anos 1980 aos 2000 pelo
Ministrio da Sade, a saber: Projeto Larga Escala,
Programa de Profissionalizao dos Auxiliares de
Enfermagem (Profae) e Poltica de Educao Perma-
nente. Tendo como base as correntes pedaggicas
que estiveram em disputa no mbito dessas polti-
cas, apresenta-se a anlise do material emprico quali-
tativo, composto por textos acadmicos coletados
com a reviso de literatura. Outra fonte emprica
foram entrevistas realizadas com coordenadores
pedaggicos, com as quais procuramos identificar
dimenses do nosso objeto que se revelam na inte-
rao com os sujeitos da pesquisa. O material escrito
foi submetido anlise de contedo, seguida da
anlise histrico-dialtica, com base na categoria
relao teoria-prtica. Procuramos captar as prin-
cipais contradies que dificultam ou potencia-
lizam a educao profissional em sade no sentido
da emancipao da classe trabalhadora. A contra-
posio entre o pragmatismo e a filosofia da prxis
foi a base dessa anlise. As concluses deste texto
tratam dessas contradies, dialogando com a con-
cepo de educao politcnica que tem o trabalho
como princpio educativo, orientada para a prxis
social transformadora.
Palavras-chave educao profissional em sade;
pragmatismo; prxis pedaggica; prxis social.
CONCEPES E PRTICAS PEDAGGICAS NAS ESCOLAS TCNICAS DO SISTEMA
NICO DE SADE: FUNDAMENTOS E CONTRADIES
CONCEPTIONS AND TEACHING PRACTICES IN THE TECHNICAL SCHOOLS OF THE UNIFIED
HEALTH SYSTEM: FOUNDATION AND CONTRADICTIONS
Marise Ramos
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Abstract This article presents the empirical results of
research on the concepts and practices of the Technical
Schools of the National Health System (SUS-ET), influ-
enced by the policies of professional education in
health from the 1980`s to the 2000`s by the Ministry of
Health, namely: large scale project, Program of training
of Nursing Assistants (Profae) and long-termeducational
policy. Based on the current teaching that is in dispute
under such policies, an analysis is presented of qualitative
empirical material, consisting of academic texts collected
through a literature review. Other empirical sources
were interviews done with educational coordinators, in
which we tried to identify dimensions of our object
revealed in the interaction with the research subjects.
The written material was submitted to a content analysis,
followed by historical and dialectical analysis, based on
the category 'theory-practice relationship'. We seek to
capture the main contradictions that hinder or enable
the education of health professionals towards the eman-
cipation of the working class. The contrast between
pragmatism and the philosophy of praxis was the basis
of this analysis. The conclusions of this article deal with
these contradictions, in terms of the understanding of
polytechnic education which sees work as an educa-
tional principle, oriented towards transforming social
customs.
Keywords professional education in health; pragma-
tism; pedagogical praxis; social praxis.
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009
153
154 Marise Ramos
Introduo
A histria da educao profissional em sade nos mostra que as polticas
de formao dos trabalhadores em sade se desenvolveram sob a referncia
da integrao da formao dos trabalhadores com a realidade dos servios.
O principal objetivo aparece, mesmo nas diferentes polticas Projeto
Larga Escala, anos 1980;
2
Programa de Profissionalizao dos Auxiliares de
Enfermagem (Profae), anos 1990;
3
e Educao Permanente em Sade, anos
2000
4
, como a transformao de prticas na perspectiva da ateno inte-
gral sade.
O que nos pareceu, no projeto de pesquisa que d origem a este texto,
como uma multiplicidade de referenciais epistemolgicos que teriam orien-
tado a concepo pedaggica dessas polticas, hoje se apresenta como uma
unidade constituda em torno do pragmatismo, como a epistemologia que
embasa o escolanovismo e a pedagogia das competncias. O fundamento tico-
poltico que orienta a formao crtica dos trabalhadores tcnicos em sade,
por sua vez, se afina com as teorias da micropoltica. Este se manifesta des-
de o pressuposto de que o desenvolvimento da conscincia pode promover
mudanas sociais, apoiado no pensamento de Paulo Freire presente nos pro-
jetos de formao desde o Larga Escala at a convico identificada na
poltica de educao permanente, de se encontrarem nas relaes internas
aos servios de sade os elementos para essa tomada de conscincia, a qual
levaria transformao das prticas e, com elas, a transformaes sociais
mais amplas.
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O princpio da integrao ensino-servio o eixo estvel dessa unidade,
cuja gnese na educao profissional em sade no Brasil est na implantao
do Projeto Larga Escala. Este princpio foi, por um lado, reafirmado pelo
Profae, com a adoo da pedagogia das competncias, que passou a orientar
os projetos curriculares da formao tcnica em sade; e, por outro, ampliado
para a integrao ensino-servio-gesto-controle social pela Educao Per-
manente em Sade, poltica esta no exclusivamente de formao, mas tam-
bm de gesto do processo de trabalho em sade.
Para compreendermos, a partir das prprias Escolas Tcnicas do SUS
(ET-SUS) e de seus intelectuais, os elementos que caracterizam suas con-
cepes e prticas nos dias de hoje, construdas historicamente sob influncia
consentida ou crtica das referidas polticas, apresentaremos as concluses
da pesquisa, com foco especialmente no processo de ensino-aprendizagem
desenvolvido pelas escolas.
O pensamento histrico-dialtico o referencial terico-metodolgico
que nos orienta na produo do conhecimento. Assim, consideramos a educa-
o profissional em sade como uma mediao especfica da formao humana
na totalidade das relaes sociais. Compreendemos que as prticas institudas
no so neutras nem estticas; ao contrrio, tm um fundamento filosfico
e ideolgico afinado com uma determinada concepo de mundo e com um
projeto de sociedade, construdos a partir de um ponto de vista de classe e
fraes de classe. Desta forma, seu contedo expressa uma direo e um
sentido que se pretende dar s prticas sociais.
A dimenso da historicidade traz o pressuposto de que a realidade pode
ser modificada, mediante uma nova hegemonia orientada por uma con-
cepo de mundo que reconhece os trabalhadores como sujeitos histricos
responsveis pela produo da existncia humana. As prticas sociais cons-
trudas e reconstrudas no processo de disputa por hegemonia so relaes
contraditrias que, ao tempo em que insistem em se manter, podem tambm
potencializar o novo.
Por essa abordagem, pretende-se romper com o carter neutro, evidente
e reificado da educao profissional em sade como fenmeno capaz de, por si,
alterar as relaes de trabalho fragmentrias, hierarquizadas e excludentes
que caracterizam tanto os servios de sade quanto os processos de trabalho
em geral. Quer-se, dialeticamente, captar mediaes que nos ajudem a com-
preender como e por que seus fundamentos epistemolgicos, tico-polticos
e pedaggicos ajudam a conservar e/ou superar relaes que conformam
psicofsicamente o trabalhador s formas de produo hegemnicas. Com
base nesse referencial, os conceitos de mediao e contradio, dentro de
uma totalidade social articulada, foram nossas categorias de mtodo.
Nosso objeto de investigao, na perspectiva qualitativa, foram as con-
cepes e prticas pedaggicas das escolas, com suas respectivas regula-
mentaes e caractersticas de desenvolvimento, compreendendo-as como
particularidades de uma totalidade social mais ampla. Nossa categoria de
contedo aquela que possibilita captar e compreender as principais media-
es que configuram nosso objeto foi a relao teoria-prtica.
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No pragma-
tismo, essa relao se caracteriza pela subordinao da teoria prtica,
enquanto no pensamento histrico-dialtico ela se define como prxis, em
que teoria e prtica formam uma unidade. Ao identificarmos a natureza
dessa relao no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pelas
ET-SUS, pudemos identificar qual epistemologia sua concepo pedag-
gica se vincula.
Neste artigo,
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apresentaremos exclusivamente as indicaes da pesquisa
emprica, dialogando com o referencial terico na apresentao de seus resul-
tados. O primeiro item se dedica ao processo de ensino-aprendizagem das
escolas, enquanto o segundo aborda especialmente as influncias das polti-
cas de educao profissional em sade dos anos 1980 aos 2000, referidas ao
incio do texto, na construo de suas concepes.
155 Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies
Indicaes da pesquisa emprica sobre o processo de ensino-aprendizagem
nas ET-SUS
O desenvolvimento da pesquisa emprica partiu da reviso da literatura
sobre a educao profissional em sade, centrando-nos na produo
acadmica sobre o tema. Os textos identificados artigos e dissertaes de
mestrado produzidos no perodo de 1980 a 2000 foram utilizados como
material de anlise, visando a extrair deles concepes pedaggicas que po-
dem ter orientado a organizao e as prticas das ET-SUS ou que expressem
interpretaes das mesmas.
Nosso campo emprico, as ET-SUS, foi abordado mediante a aplicao de
questionrios e a realizao de entrevistas com coordenadores pedaggicos.
Por meio dos questionrios, procuramos obter dados quantitativos sobre a
oferta de cursos no perodo de 2003 a 2006, perodo este definido por retra-
tar as escolas aps os investimentos do Profae. Portanto, a partir de quando
as escolas estariam em patamares equivalentes de investimentos. Com as entre-
vistas, procuramos identificar dimenses das concepes e prticas pedag-
gicas no manifestveis nas fontes escritas e que se fazem revelar, normal-
mente, pelo questionamento e na interao entre os sujeitos da pesquisa.
Todo o material escrito, sejam os textos acadmicos, sejam as transcries das
entrevistas, foi submetido anlise de contedo (Bardin, 2007). Em relao
categoria processo de ensino-aprendizagem, centramo-nos nas seguintes
subcategorias: finalidade da educao; relao professor-aluno; relao teoria-
prtica; significado e modo de seleo dos contedos de ensino; aprendizagem.
Cada categoria foi conceituada de acordo com as correntes pedaggicas
que poderiam ter influenciado a educao profissional em sade no Brasil,
a saber: tradicional; escolanovismo; tecnicismo; libertadora; competncias;
e histrico-crtica, esta ltima base da concepo de educao politcnica e
de nosso referencial terico. Como aprofundamento da anlise de contedo, tra-
balhamos com as unidades de registro (UR), definidas por Bardin (2007, p. 98)
como a unidade de significao a codificar e correspondente ao segmento
de contedo a considerar como unidade de base, visando categorizao e
contagem frequencial, e com unidade de contexto (UC) que, para a autora
citada, serve de unidade de compreenso para codificar a unidade de regis-
tro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimenses (superiores
s da unidade de registro) so timas para que se possa compreender a signi-
ficao exata da unidade de registro (Bardin, 2007, p. 100).
As unidades de contexto foram recortadas do texto escrito e precisavam
ser significativas para as questes da investigao, sendo que delas emer-
giram as unidades de registro. Essas foram palavras e/ou expresses que
transmitiam ideias significativas do contedo analisado, permitindo-nos
chegar a concluses. Precisavam, ainda, ser recorrentes em todo o material,
156 Marise Ramos
com o objetivo de se captar concepes presentes no contedo advindo
das diferentes escolas. Ou seja, nosso objetivo no era captar especificidades
das escolas e/ou divergncias entre elas, mas, ao contrrio, as ideias que as
unificam. As unidades de registro trabalhadas foram: problematizao/
reflexo; universalidade/totalidade; historicidade; integrao curricular/
interdisciplinaridade; relao conhecimento cotidiano e cientfico/conheci-
mentos significativos; construo/reconstruo de conhecimentos; formao
crtica/formao poltica/papel social/formao para a transformao; for-
mao profissional/formao tcnica; relao dialgica/relao horizontal/
relao mediadora; prtica/cotidiano/experincia/servios/processo de trabalho;
produo da existncia; desempenho/perfil profissional; competncia/perfil
profissional; sade/sistema de sade; sociedade; cincia/reas da cincia/
reas de conhecimento/disciplinas/conhecimentos; compreenso. A unio
das palavras e/ou expresses por uma barra significa que aparecem nos
diferentes textos revelando a mesma ideia.
Nos resultados da anlise de contedo, identificamos, finalmente, as
principais ideias relacionadas s nossas categorias construdas com base no
mtodo dialtico, quais sejam: a relao teoria-prtica, que nos permitiu
identificar o quanto as concepes se baseiam no pragmatismo (a teoria va-
lida a prtica; nfase na experincia) ou no pensamento histrico-dialtico
(teoria e prtica formam uma unidade; nfase na prxis); e a concepo
de trabalho (atividade laborativa ou mediao fundamental da produo da
existncia). Fizemos, ento, a anlise que nos possibilitou tanto captar as
concepes epistemolgica e pedaggica hegemnicas nas ET-SUS quanto
suas contradies no somente em suas manifestaes atuais, mas em suas
determinaes histricas.
As indicaes dos textos acadmicos
Do conjunto de textos acadmicos analisados, observamos a predominncia
daqueles que versam sobre as propostas e experincias de formao de tra-
balhadores tcnicos e auxiliares da sade, principalmente na rea da enfer-
magem. Vrios deles discutem dimenses prticas e tericas dessas expe-
rincias, algumas das quais j conduzidas por centros formadores de recursos
humanos em sade. Esses so os temas que predominam nos textos pu-
blicados na dcada de 1990, ainda que os tenhamos tambm nos anos 2000.
Porm, neste perodo que encontraremos outros de natureza crtica
que se utilizam de forma predominante do referencial histrico-dialtico.
Destacamos, neste caso, principalmente os trabalhos de Amncio (1997),
Pereira (2002) e Bagnato (2007). Valendo-se tambm desse referencial, mas
de forma subordinada e com predominncia de uma perspectiva freireana,
encontraremos o trabalho de Torrez (1994). Por fim, chegamos a encontrar
um texto que aborda diretamente a emergncia do modelo de competncias
(Lima, 2005). Por apresentarem a perspectiva terica hegemnica da edu-
cao profissional em sade, nossa anlise ficou circunscrita especialmente
ao primeiro conjunto de textos, fazendo, ainda, uma relao com a abor-
dagem sobre as competncias.
Foram predominantes as afirmaes de que as ET-SUS tm como finali-
dade possibilitar aos trabalhadores em sade o conhecimento dos princpios
que norteiam a prtica profissional e desenvolver o pensamento reflexivo
como condio para reformular essa prtica e promover a formao da cons-
cincia crtica. Textos publicados a partir de 1990 identificam a finalidade
de desenvolvimento de competncias adequadas s exigncias do regime de
produo flexvel.
O processo de ensino-aprendizagem apresentado como indissocivel
da experincia concreta dos estudantes, sendo organizado com base na
problematizao. Identificam-se, regularmente, os cinco passos propostos
por John Dewey,
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reelaborados por Charles Maguerez, com o mtodo do arco,
segundo Bordenave (1988). A importncia dos materiais instrucionais e dos
mtodos de ensino com frequncia destacada e, nesses casos, o professor
aparece como instrutor e supervisor, inclusive como modelo na operao
adequada do instrumental utilizado no processo de ensino-aprendizagem.
Prxis, prtica e experincia surgem como sinnimos de prtica profissional,
ora entendida como um conjunto de procedimentos para os quais os alunos
devem ser instrumentalizados a partir dos contedos de ensino, ora como
situaes de aprendizagem.
Numa primeira anlise, a finalidade manifesta de a educao dos trabalha-
dores em sade possibilitar o conhecimento dos princpios que norteiam a
prtica profissional, em contraposio formao tecnicista, poderia sugerir
algum nvel de afiliao pedagogia histrico-crtica, dada a nfase no conhe-
cimento dos princpios da prtica profissional. A pedagogia histrico-crtica,
entretanto, defende a necessidade de a educao proporcionar a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos da produo moderna e no somente
da prtica profissional. Para ser abordada nessa perspectiva, a prtica profis-
sional em sade precisa ser considerada uma mediao especfica da pro-
duo da existncia humana, frente s suas contradies sob o modo capi-
talista de produo.
Notamos uma defesa da formao da conscincia crtica dos trabalha-
dores e o processo pedaggico como um espao em que se pode reconhecer
a condio de explorao, inclusive dada a centralidade do aluno como su-
jeito da aprendizagem, numa clara afiliao ao pensamento freireano. Entre-
tanto, o conhecimento parece adquirir uma funo utilitria, posto que sua
seleo deve ser orientada essencialmente pela prtica profissional.
158 Marise Ramos
A finalidade poltica da formao, ento, no est fundada no sentido
dos conhecimentos como mediao para a compreenso e transformao da
realidade o que exigiria uma abordagem em totalidade na perspectiva
histrico-dialtica , pois aparece como uma intencionalidade parte,
desvinculada da formao tcnico-cientfica. A finalidade propriamente
poltica da educao demonstra mais um aspecto do pensamento freireano.
Porm, dissocia-se o universo ideolgico do campo concreto da produo
onde se processa a explorao dos trabalhadores. Ter-se-ia, por um lado,
uma formao poltica para uma suposta cidadania e, por outro, uma for-
mao pragmtica para o exerccio profissional.
Percebemos que, no conjunto dos textos, a perspectiva escolanovista
mescla-se com elementos do tecnicismo, normalmente revelado em razo da
crena na eficcia dos mtodos e dos materiais instrucionais, associada
responsabilidade conferida ao professor/instrutor na sua utilizao. Nota-se,
pelo papel do professor e pelo significado conferido aos mtodos, o fen-
meno que ocorre na transio do pensamento escolanovista ao tecnicismo,
qual seja: a nfase nos mtodos pedaggicos dada pelo escolanovismo
acabou desembocando numa eficincia instrumental que deu suporte ao tec-
nicismo, com a diferena, porm, quanto ao papel de professores e alunos.
Se no primeiro professores e alunos decidem sobre a utilizao de deter-
minados meios, no segundo estes adquirem prioridade o que explica a
nfase nos materiais instrucionais e o deslocamento do professor para um
segundo plano.
Assim, em algumas experincias da educao profissional em sade, a
crtica escola tradicional inspirada na pedagogia nova e no pensamento de
Paulo Freire acabou levando, pela nfase metodolgica da primeira, a algu-
mas abordagens tecnicistas. Pela nfase poltica do segundo, tende-se sepa-
rao entre ideologia e processo concreto de produo.
Os textos elaborados num contexto histrico de difuso da peda-
gogia das competncias, que serviu de base para a regulamentao da edu-
cao brasileira, so aqueles que fazem referncias diretas ao desenvolvi-
mento de competncias como a finalidade da educao. Ao mesmo tempo,
ao associ-la s exigncias do regime de produo flexvel, e os contedos
de ensino a objetivos operacionais, manifestam-se, novamente, elementos
do tecnicismo.
Nossos estudos tericos nos levaram a concluir que pedagogia nova e
pedagogia das competncias tm a mesma raiz epistemolgica, qual seja o
pragmatismo. Porm, assim como na pedagogia nova ocorreu uma exacer-
bao metodolgica que levou ao tecnicismo, a converso das supostas com-
petncias em desempenhos, cujo desenvolvimento dependeria do uso de
metodologias adequadas, levou a pedagogia das competncias a se aproxi-
mar do tecnicismo.
Destaque ao pensamento freireano deve ser dado porque, mesmo tendo
se aproximado da pedagogia nova pelo vis do existencialismo, ele se cons-
tituiu numa pedagogia crtica. No obstante, como vimos, ao separar ideolo-
gia referncia da finalidade poltica da educao dos processos concre-
tos de produo, base material da explorao da classe trabalhadora, na qual
foras produtivas e relaes sociais de produo se encontram em contra-
dio, a apropriao pelas ET-SUS da pedagogia de Freire impe um limite
s perspectivas de transformao social. Primeiramente, porque a separao
entre ideologia e processo de produo dificulta superar o sentido instru-
mentalizador da aprendizagem orientada pelas necessidades da prtica
profissional, posto que esse processo parece ter autonomia frente ao jogo
ideolgico que subordina os trabalhadores. Depois, porque essa dificuldade
se origina da incompreenso de que a prtica profissional uma mediao
especfica da prxis social que, conquanto seja produtiva, adquire poten-
cial revolucionrio medida que os trabalhadores se apropriem dos funda-
mentos cientfico-tecnolgicos e scio-histricos da produo moderna.
As indicaes das entrevistas
A anlise do contedo das entrevistas realizadas nas ET-SUS nos levou a
concluses generalizveis ao conjunto das escolas quanto s concepes
poltico-pedaggicas hegemnicas nessa rede, considerando, especialmente,
as orientaes das polticas oficiais.
As anlises realizadas nos permitem concluir que as ET-SUS nomeiam o
referencial pedaggico por elas adotado como pedagogia da problematizao.
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Porm, no podemos considerar a problematizao como uma pedagogia
propriamente, mas sim como um dos passos didticos presentes no esco-
lanovismo, na pedagogia libertadora, na pedagogia histrico-crtica e na
pedagogia das competncias. O que diferencia o sentido desse passo didtico
em cada uma das correntes o objeto a ser problematizado.
No escolanovismo e na pedagogia das competncias, tal objeto vem a
ser as situaes cotidianas s quais os estudantes precisam se adaptar,
o que ser feito desenvolvendo-se esquemas mentais de comparao,
anlise, interpretao e compreenso as competncias mediante o pen-
samento reflexivo. Na pedagogia libertadora, o objeto da problematizao
tambm o cotidiano; porm, este considerado opressor e libertar-se dele
exige o desenvolvimento da conscincia crtica. Por fim, na pedagogia
histrico-crtica, o objeto da problematizao a prtica social, o que
significa identificar os principais desafios que precisam ser enfrentados,
buscando-se seus determinantes e suas contradies, para construir a
emancipao humana.
160 Marise Ramos
Ao designarem um passo didtico como sua pedagogia, pode-se inferir
que as ET-SUS construram suas concepes e prticas mediante uma forte
crena no mtodo de ensino-aprendizagem. Alm disto, o fato de terem como
objeto da problematizao o cotidiano do trabalho em sade nos demonstra
a aproximao com o pensamento escolanovista, em que o sentido da teoria
justificar a prtica.
Contudo, notamos tambm, em algumas escolas, a afirmao de que seu
referencial pedaggico a pedagogia das competncias, e a problemati-
zao, a metodologia. Tem-se, nesses casos, uma atualizao do discurso de
forma coerente com um pensamento pedaggico mais estruturado. Permane-
cendo o cotidiano do trabalho em sade como o objeto da problematizao,
continua vlida a concluso anterior, posto ser esta uma caracterstica
histrica da educao profissional em sade, que foi atualizada pela peda-
gogia das competncias, de mesma raiz epistemolgica do escolanovismo.
Essa concluso se consolida quando vemos que, mesmo sob a designao
de pedagogia da problematizao e no das competncias, as competn-
cias, hoje, so a base para o desenvolvimento dessa pedagogia, pois deter-
minam o significado dos contedos de ensino, sua seleo e a avaliao da
aprendizagem. Ressalte-se, porm, que estas no so elaboradas como esque-
mas mentais, o que seria mais coerente com a ideia de pensamento reflexivo
de Dewey
10
e com a abordagem cognitiva de Perrenoud,
11
ambos tendo
Piaget como a referncia psicopedaggica, mas, sim, como desempenhos
cujo uso adequado da metodologia poderia lograr. Traduz-se, aqui, a in-
fluncia tecnicista e condutivista da pedagogia das competncias.
Outro aspecto relevante do processo de ensino-aprendizagem detectado
nessas escolas refere-se dinmica da problematizao. Primeiramente,
parte-se sempre dos problemas identificados pelos alunos na sua prtica de tra-
balho, busca-se faz-los apresentar seus conhecimentos sobre aquela prtica
frequentemente designada pelos entrevistados como saberes cotidianos
e a esses se relacionam os conceitos cientficos. Veem-se aqui, novamente,
elementos do pensamento reflexivo de Dewey e de Perrenoud, pois a vali-
dade dos conhecimentos est na sua utilidade para resolver os problemas.
Sobre esse aspecto, precisaramos aprofundar as seguintes questes:
Em que medida se recorre aos conhecimentos cientficos exclusivamente
para prover instrumentos de resoluo desses problemas (sentido dado aos
contedos nas concepes pragmticas dos autores referidos), restritos ao
processo de trabalho? Ou se busca a apropriao dos instrumentos tericos
e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas, no s os de tra-
balho, mas os que envolvem a prtica social mais amplamente (sentido dado
aos contedos pela pedagogia histrico-crtica)?
At que ponto os conhecimentos cientficos so abordados exclusiva-
mente como recursos vlidos para a resoluo de problemas (perspectiva
pragmtica) ou so compreendidos e abordados como produes sociais
preservadas historicamente (perspectiva histrico-crtica)?
Espera-se que a apropriao desses conhecimentos pelos estudantes ocorra
por um construtivismo subjetivo (assim defendido pelos autores do pragma-
tismo) ou tal apropriao est na dependncia da transmisso direta ou indi-
reta por parte do professor, considerando que ele se encontra em nveis
diferentes de compreenso (conhecimento e experincia) da prtica social
em relao aos estudantes, tal como entende a pedagogia histrico-crtica)?
Tais conhecimentos so apropriados pelos estudantes no limite das neces-
sidades postas pelos problemas da prtica de trabalho (considerados sufi-
cientes na viso pragmtica) ou se poderia falar de uma apropriao catrtica,
dada a efetiva incorporao dos instrumentos culturais, modificados para
elementos ativos de transformao social (assim defendido pela pedagogia
histrico-crtica)?
Finalmente, esses conhecimentos se revertem para a transformao exclu-
siva das prticas de trabalho em sade (escopo delimitado pelo sentido parti-
cular da educao profissional em sade) ou se estende seu potencial para a
efetiva transformao da prtica social, considerando as relaes sociais de
produo que configuram a condio de classe desses trabalhadores (univer-
salidade visada pela educao da classe trabalhadora, em que a educao
profissional uma mediao estratgica)?
A resposta a essas questes precisaria ser elaborada mediante algumas
das principais contradies do processo de ensino-aprendizagem dessas. A
primeira diz respeito clara afiliao escolanovista das concepes e prti-
cas das ET-SUS, atravessada pela inteno de formao crtica e poltica de
seus estudantes. A segunda trata-se de referncias a perspectivas de for-
mao em totalidade e a uma viso histrica dos processos e relaes de tra-
balho, assim como dos conhecimentos cientficos, que convivem com uma
compreenso do significado e da seleo dos contedos de ensino delimitada
pelos desempenhos esperados no exerccio das prticas profissionais.
Por fim, est a valorizao dos trabalhadores em sade como sujeitos de
transformaes sociais e uma perspectiva pedaggica que no somente re-
conhece seus saberes cotidianos, mas, por vezes, tende a consider-los como
mais significativos do que os saberes formais, podendo redundar na negao
do direito ao acesso e apropriao do patrimnio cientfico e cultural da hu-
manidade, os quais potencializam esses trabalhadores a se tornarem diri-
gentes e que, por isso mesmo, estiveram historicamente restritos s elites.
A explicitao e a discusso dessas contradies pelas ET-SUS podem
contribuir para a construo e a consolidao efetiva de concepes e prti-
cas pedaggicas coerentes com sua viso de mundo, na qual a educao
profissional em sade considerada uma mediao importante para a eman-
cipao dos trabalhadores.
162 Marise Ramos
Indicaes da pesquisa emprica sobre as perspectivas polticas da educao
profissional em sade
No restam dvidas de que o marco fundamental da concepo pedaggica
das ET-SUS aquele que esteve na origem de sua prpria histria, qual seja,
o Larga Escala. O Profae tambm reconhecido como uma poltica de signi-
ficativa relevncia, por algumas razes. Uma delas refere-se ao impulso que
teria dado s escolas para (re)pensar e (re)elaborar os seus projetos poltico-
pedaggicos (PPPs). Salienta-se, normalmente, que esse processo no teria
se iniciado com o Profae, mas se reconhece que adquiriu mais dinmica e
unidade a partir dessa poltica. As escolas mais recentes, criadas a partir do
ano 2000, inclinam-se a dar uma especial nfase sua importncia para a
consolidao do projeto da escola.
Juntamente com o Profae, temos as implicaes da nova Lei de Dire-
trizes e Bases (LDB) lei n. 9.394/96 , no sentido de terem que elaborar os
planos de curso com base em competncias. Esse assunto retomado quando
explicam a forma como selecionam os contedos e realizam as avaliaes,
sempre com base em competncias ou nos perfis profissionais, configurados
por supostas competncias a serem desenvolvidas pelos educandos.
Trs observaes sobre este assunto so necessrias. A primeira refere-se
a uma ideia de continuidade em relao s suas prticas pedaggicas que o
modelo de competncias inspira nas escolas. Ou seja, esse modelo parece ter
proporcionado s escolas meios para sistematizarem seus planos de curso,
mantendo-se os princpios da chamada pedagogia da problematizao.
Essa constatao vai ao encontro dos depoimentos de Izabel dos Santos, pre-
sentes em Lima et al. (2006), sobre a percepo de que j trabalhavam por
competncias, mas no sabiam que se tratava de uma teoria pedaggica
divulgada a partir da nova LDB. Tal fato evidencia, de maneira emprica,
a influncia do escolanovismo na concepo pedaggica das escolas, assim
como revela que tanto essa proposta quanto a pedagogia das competncias
tm o pragmatismo como raiz epistemolgica.
A segunda observao refere-se ao uso das diretrizes e dos referenciais
curriculares da educao profissional de nvel tcnico para a rea da sade.
Inicialmente, as escolas tenderam a transcrever as funes, subfunes,
competncias e bases tecnolgicas da rea e das subreas profissionais para
os planos de curso. Em depoimentos, constata-se, entretanto, que as escolas,
com o tempo, foram se sentindo mais preparadas para construir os perfis
profissionais com base em competncias, enquanto percebiam as insuficin-
cias das diretrizes e dos referenciais em relao s reais necessidades peda-
ggicas. Assim, passaram a elaborar os planos de curso com maior autonomia,
incluindo e/ou reelaborando as competncias e as chamadas bases tecnol-
gicas ou contedos de ensino.
164 Marise Ramos
importante dizer que, no mesmo sentido dado concepo de com-
petncias pelo Profae, as escolas tendem a fazer uma crtica vertente tec-
nicista de competncias e a procurar conferir a essa noo um conceito mais
ampliado, inclusive referente formao poltica. Aqui se apresenta uma
potencialidade interessante de ressignificao dessa noo. No obstante, as
chamadas competncias continuam a ser apresentadas como atividades e/ou
desempenhos esperados, as quais orientam, inclusive, as avaliaes.
So interessantes os depoimentos sobre a preocupao com o desen-
volvimento de avaliaes formativas e o uso de diversos instrumentos de
avaliao, tais como os portflios, os chamados registros de fatos e desem-
penhos, dentre outros. destacada, porm, uma forte crtica s provas como
instrumentos de avaliao de contedos, julgando-as como conservadoras e
retrgradas. A despeito da pertinncia da crtica a avaliaes que se limitam
a identificar a memorizao de contedos ou, nos termos de Ausubel (2003)
e Ausubel, Novak e Hanesian (1980), da aprendizagem mecnica, a resis-
tncia to significativa a esse instrumento de avaliao pode expressar, como
nossa anlise demonstrou, uma concepo pragmtica em relao aos con-
tedos. Em outras palavras, a instrumentalidade dos contedos de ensino
em relao prtica insiste em nos remeter aos fundamentos do escolano-
vismo, enquanto a objetivao das competncias na forma de desempenho,
ao condutivismo, podendo se desdobrar no tecnicismo pela nfase conferida
aos mtodos.
A vinculao da formao com o SUS e seus princpios onde se encontra
a maior potencialidade para o desenvolvimento da educao profissional
sob uma concepo histrico-crtica. Poderamos dizer que o pressuposto da
associao entre educao e prtica social aparece nessas escolas tcnicas como
a relao entre a educao profissional em sade e o SUS. Nesse sentido,
o conceito ampliado de sade,
12
que a define como um direito e preside o
princpio de acesso universal ao sistema de sade, o eixo que sustentaria
uma formao na perspectiva da totalidade centrada na integrao entre tra-
balho, cincia e cultura. Ou seja, a compreenso do SUS como parte de uma
totalidade socioeconmica mais ampla, na qual as relaes sociais de pro-
duo geram a contradio entre sade como direito e como mercadoria,
justificaria uma formao em que a categoria modo de produo fosse central,
tal como aborda a pedagogia histrico-crtica.
Percebemos que essa ideia atravessa a reflexo dos representantes das
escolas, mas no conseguimos v-la de forma elaborada e consciente. como
se esse sentido estivesse autoevidente na afirmao de que a finalidade da
educao formar profissionais para o SUS. Tambm no se percebe uma
elaborao, salvo em algumas entrevistas, entre a natureza econmico-social
e a poltica do SUS e tais determinaes na relao entre trabalho e educao
do tcnico em sade. Se esta conscincia existe, no se pode v-la como fun-
Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies 165
damento explcito de uma concepo epistemolgica, tico-poltica e peda-
ggica das escolas. A explicitao e o aprofundamento dessa compreenso
provavelmente levariam crtica da epistemologia pragmtica e da hegemo-
nia da referncia na micropoltica, abrindo caminhos para que a concepo
de formao politcnica e omnilateral desse direo s prticas das ET-SUS.
Atualmente, porm, os depoimentos dos entrevistados no manifestam
uma compreenso sobre a educao politcnica. Em algumas situaes,
frente explicao de que a educao politcnica proporcionaria aos traba-
lhadores a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos, scio-
histricos e culturais dos processos e das relaes sociais de produo,
os entrevistados afirmavam que, ento, a concepo de sua escola se aproxi-
maria desta, pois, tendo o SUS como a referncia formativa, assim no poderia
deixar de ser. Ainda que reconheamos existir, de fato, tal potencialidade
nas escolas, nosso questionamento a essa concordncia est na diferena
entre os princpios polticos e pedaggicos que orientam a politecnia e
aqueles do escolanovismo, os quais j demonstramos se manifestar nas con-
cepes e prticas das ET-SUS.
Por fim, no que se refere concepo de educao permanente, as res-
postas tendem a indic-la como convergente com o que j fazem, ampliando-
se o princpio da integrao ensino-servio para ensino-servio-gesto-
controle social. Como poltica, levaria as escolas a uma maior interlocuo
com os gestores e busca de estratgias para participao regular na discus-
so de seus projetos poltico-pedaggicos e na elaborao dos planos de curso.
Concluses
A concluso da pesquisa nos permitiu retornar s hipteses que orientaram
a construo dos objetivos, refutando-as ou ratificando-as. Passamos, ento,
a considerar duas das hipteses estudadas
13
luz dos resultados obtidos.
Nossa primeira hiptese era que a educao profissional em sade no
Brasil, na tentativa de superar a hegemonia tecnicista e conteudista do ensino,
desenvolveu-se sem uma concepo epistemolgica e tico-poltica sobre o
sentido da educao bsica e da educao profissional para a classe trabalha-
dora em geral e para o trabalhador em sade em particular, deixando uma
lacuna terica ocupada pela pedagogia das competncias, especialmente a
partir das reformas educacionais dos anos 1990.
Tal hiptese foi refutada com a seguinte concluso: a educao profis-
sional em sade no Brasil, na tentativa de superar a pedagogia tradicional,
desenvolveu-se com base na epistemologia pragmatista, cujas expresses
pedaggicas em nosso pas foram o escolanovismo e o freireanismo. Do pri-
meiro, foram tomados os seguintes princpios: a) a finalidade da educao
Marise Ramos 166
, essencialmente, o aprimoramento da prtica mediante o pensamento
reflexivo; b) a perspectiva metodolgica de ensino centra-se na problemati-
zao da prtica, esta sinnimo de cotidiano; c) na relao professor-aluno,
o primeiro caracteriza-se como mediador/facilitador, enquanto a atividade
do segundo a referncia do processo de ensino-aprendizagem; d) a relao
teoria-prtica caracteriza-se pela funo da teoria como justificativa da
prtica; e) os contedos so selecionados a partir dos desempenhos espera-
dos na prtica, e sua finalidade, ento, a estruturao desses desempenhos,
que passam a ser designados como competncias a partir da reforma dos
anos 2000; f) as mudanas dos desempenhos proporcionadas pelo pensa-
mento reflexivo so tambm o foco das avaliaes. Do segundo o pensamento
freireano , foi tomada a natureza crtica e poltica da educao.
Em relao concepo tico-poltica, tambm incorreto afirmar sua
inexistncia. Sem dvida, ela se caracteriza por uma concepo crtica da
educao e da sociedade, mas sem trazer para o processo pedaggico a media-
o das relaes sociais de produo. Por fim, no foi uma lacuna terica a
razo de a pedagogia das competncias ter se constitudo em referncia para
as escolas, mas sim o fato de se constituir numa atualizao do escolano-
vismo no contexto de indeterminaes da sociedade contempornea, por
vezes reduzida ao tecnicismo, dada centralidade conferida aos mtodos,
tal como ocorreu com o prprio escolanovismo.
Refutamos, ainda, a segunda hiptese, que assim afirmava: a sncrese
epistemolgica que caracteriza historicamente as polticas de educao
profissional em sade constitui uma contradio fundamental que dificulta
a construo de hegemonia pela concepo de educao politcnica e omni-
lateral dos trabalhadores nesse setor. A refutao se explica, inicialmente,
pela rejeio da primeira hiptese. Ou seja, a educao profissional em
sade no se caracterizou historicamente por uma sncrese, mas se pautou,
hegemonicamente, pelo referencial epistemolgico do pragmatismo. Isto di-
ficulta a construo de hegemonia pela concepo de educao politcnica
e omnilateral dos trabalhadores nesse setor, posto que esta se fundamenta
na epistemologia da prxis e no princpio da superao das relaes sociais
de produo como fundamento de formao crtica.
Cumpre ressaltar que tais concluses no elidem as contradies inter-
nas s prprias concepes presentes nas escolas, pois, como nos ensina
Gramsci (1991), no existe uma nica concepo de mundo, mas vrias que
se encontram em disputa; uma delas, porm, tende a se tornar hegemnica
e a orientar as normas de conduta.
Assim, necessrio reconhecer que o movimento de construo das
referncias da formao dos trabalhadores tcnicos em sade deu-se mediante
a crtica educao reprodutivista e elitista que hegemoniza o pensamento
educacional burgus, que tambm, historicamente, deu direo poltica
educacional brasileira. Porm, ao se fazer a opo pela escola estritamente
profissionalizante
14
para esses trabalhadores, a maioria deles com escolari-
dade bsica incompleta, acabou-se corroborando o princpio da dualidade
educacional brasileira, qual seja, educao bsica de qualidade para a elite
e escola profissionalizante precipuamente voltada para o exerccio do tra-
balho manual para os trabalhadores.
As ET-SUS cresceram buscando enfrentar essa contradio, medida que
se propuseram a proporcionar aos trabalhadores o conhecimento sob sua
prtica de trabalho
15
e a vincul-la aos princpios do SUS, que se pautam no
conceito ampliado de sade. No obstante, como discutimos ao longo deste
texto, os fundamentos epistemolgicos e tico-polticos que orientaram suas
concepes e prticas tm-se colocado como limites a esse enfrentamento.
Junto dessa contradio est uma outra muito significativa. Trata-se da
forte vinculao dessas escolas aos princpios do SUS, os quais expressam
uma materialidade e um projeto social coerentes com a construo da
politecnia como horizonte de formao que interessa classe trabalhadora,
e a no hegemonia dessa concepo nas escolas. Mais do que isto, as entre-
vistas demonstraram certo desconhecimento sobre o tema e no uma crtica
elaborada que justificasse a sua no adeso a esse pensamento. A concepo
de trabalho, por sua vez, aparece, exceo de uma nica escola que o
definiu como produo da existncia, como sinnimo de prtica de tra-
balho, ou exclusivamente como a ao laborativa nos servios de sade.
Com isso, somos levados a concluir que o princpio educativo do trabalho
subsumido a uma funo pedaggica, ou seja, como o contexto no qual
e para o qual se desenvolve a aprendizagem. Retomar alguns aspectos do
referencial terico desta pesquisa pode nos ajudar a compreender melhor
esta contradio.
Discutimos que o conceito de educao politcnica est associado
concepo de formao omnilateral do ser humano; portanto, formao
plena, integral do trabalhador, que desenvolva todas as potencialidades
do ser para satisfazer suas necessidades materiais e espirituais e, assim,
transitar dialeticamente entre a necessidade e a liberdade. Trata-se, ento,
da formao de um ser que , ao mesmo tempo, produtivo e criativo, o qual,
como espcie que se produz e se reproduz socialmente, seja autodetermina-
do por sua capacidade de criao, ao contrrio de ser sobredeterminado por
relaes de explorao.
Como a formao humana no se d abstratamente, mas em relaes
sociais concretas produzidas historicamente, a formao omnilateral, cujo
horizonte a emancipao humana, implica a apreenso das determinaes
histricas da realidade em que se vive, ou seja, das relaes que constroem
e configuram o processo histrico de produo da existncia, mediado pela
prpria ao humana, ao qual chamamos de trabalho.
Marise Ramos 168
O trabalho, ento, na dimenso tanto ontolgica capacidade do ser de
ter a conscincia de suas necessidades, projetar formas de satisfaz-las e agir
para tal quanto histrica, nas formas especficas adquiridas pelo trabalho
sob determinadas relaes sociais de produo, a mediao fundamental
que determina a produo social da existncia humana. Por isso, compreender
e transformar a vida humana exige apreender o trabalho em suas contra-
dies, inclusive aquelas que opem sua dimenso ontocriativa s relaes
histricas que configuram o trabalho alienado no modo de produo capi-
talista. Implica, ento, apreender o trabalho como mediao de primeira
ordem na relao homem-natureza-homem; e as mediaes de segunda ordem,
que se interpem entre o ser e o trabalho ontocriativo, produzindo a alie-
nao, quais sejam, a propriedade privada, a diviso social do trabalho e o
intercmbio baseado na mercadoria (Mszros, 2006).
isto que se quer dizer quando nos referimos ao princpio educativo
do trabalho. No porque trabalhando se aprende ou porque preciso
formar para o exerccio do trabalho, dentre outras ideias que se desdobram,
equivocadamente, da primeira. O trabalho princpio educativo porque
expressa a natureza produtiva e criativa do ser. Compreend-lo significa
entender que a realidade e a prpria vida humana so determinadas pelo
prprio ser humano, mas que, sob as relaes sociais de produo configu-
radas pela propriedade privada, pela mercadoria e pela diviso social do tra-
balho, a fora produtiva e criativa do trabalho pode ser apropriada para a
satisfao de interesses de outrem dos que detm os meios de produo ,
alienando o ser dessa mesma natureza, processo que se constitui na explo-
rao do trabalho.
A educao politcnica tem o trabalho como princpio educativo nesse
sentido e busca proporcionar ao trabalhador a compreenso dos fundamen-
tos cientficos, tecnolgicos, scio-histricos e culturais da produo da
existncia humana. uma educao que visa formao omnilateral do ser.
Os princpios do SUS podem ser convergentes com essa concepo por
algumas razes. Primeiro, porque a ateno sade, a assistncia e o cuidado
so processos que visam a assegurar a produo e a reproduo da vida hu-
mana. Sendo assim, o trabalho em sade guardaria sua dimenso ontolgica,
se compreendida como relao entre homem-natureza/vida-homem, mediada
pelas capacidades produtiva e criativa do ser, que proporcionam a produo
de sua existncia. Ao contrrio, marcado pela diviso tcnica e social e confi-
gurado como mercadoria, o trabalho em sade guarda as mesmas contra-
dies histricas das relaes sociais de explorao. Portanto, sob os princ-
pios do SUS integralidade, universalidade e equidade , o trabalho em
sade pode se contrapor alienao e se traduzir como processo de criao
humana. A no consecuo desses princpios , tambm, uma forma de se
manter a alienao pelo trabalho.
Alm disso, no sendo a sade somente ausncia de doena, mas a plena
existncia com qualidade de vida, todas as dimenses da realidade social
so determinantes de tais condies. Portanto, uma educao politcnica em
sade implicaria proporcionar aos sujeitos a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos, scio-histricos e culturais que levam desigual-
dade dos sujeitos frente s suas condies de vida e aos direitos humanos.
Por isso, necessariamente, seria uma educao no restrita ao processo de
trabalho em sade, mas, ao contrrio, alargada ao processo de produo da
vida que se d no mbito da realidade assim determinada.
Por essa razo, a educao politcnica em sade no pode ficar restrita
aos servios. Precisa ir ao SUS, mas no pode se deter ao SUS. Precisa, antes,
compreend-lo como universo especfico no qual se produzem condies
objetivas e subjetivas de manuteno da vida humana, esta determinada por
relaes econmicas, fsico-ambientais, histricas, culturais, dentre outras.
A educao politcnica em sade uma educao integral e integrada, que
visa plena formao humana e incorpora no processo formativo as dimenses
fundamentais da atuao do ser, quais sejam, o trabalho, a cincia e a cultura.
Seu campo de referncia a totalidade do real e da prxis social, na
qual a sade e a organizao dos servios so mediaes. Por serem media-
es, porm, encontram-se em relao dinmica e contraditria com a lgi-
ca do modo de produo capitalista. Nesse sentido, a unicidade do SUS
tambm convergente com a concepo de politecnia, se expressar a sntese
contraditria do diverso, ou seja, como fenmeno em si uma particulari-
dade , mas que carrega as dimenses da totalidade.
Se a plena formao humana e sua plena realizao como espcie uma
utopia em construo, assim tambm nos parece ser o pleno direito sade
e a produo social da vida em condies de igualdade e qualidade, questes
tambm presentes no projeto do SUS. Por isso, a educao politcnica pode
ser uma mediao importante para a consolidao desse projeto. A educao
fragmentada e o processo de trabalho dividido social e tecnicamente, que
limita as pessoas exclusividade de suas funes para produzir a sade
como mercadoria e/ou somente como servios, so, ao contrrio, impedi-
mentos de tal consolidao.
Inscrever o debate sobre as concepes e prticas das ET-SUS no plano
dessas contradies e associ-las possibilidade de sua superao na pers-
pectiva de uma educao comprometida com a classe trabalhadora nos
parece uma condio fundamental para a consolidao do SUS e a cons-
truo de um tipo de sociedade cuja utopia sustentou as lutas da Reforma
Sanitria. Compreender as disputas sobre o projeto de educao dos trabalha-
dores tcnicos de sade, instauradas na dcada de 1980 e que perduram at
os dias de hoje, mesmo com novas mediaes, um processo necessrio para
dar materialidade histrica a essa contradio.
Marise Ramos 170
Notas
1
Professora Adjunta do Programa de Ps-graduao em Polticas Pblicas e Formao
Humana (PPFH) e da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(Uerj). Professora e Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Profissional
em Sade da EPSJV/Fiocruz. Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense
(UFF). <mnramos@oi.com.br>
Correspondncia: Fundao Oswaldo Cruz, Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
Programa de Ps-graduao em Educao Profissional em Sade, Avenida Brasil, 4.365,
3 andar, sala 312, Manguinhos, Rio de Janeiro, CEP 21040-900.
2
Projeto oriundo do Acordo de Recursos Humanos firmado entre o Ministrio da
Sade, o Ministrio da Educao e Cultura, o Ministrio da Previdncia e Assistncia
Social e a Organizao Pan-Americana de Sade. Foi decorrente da apresentao, pelos seg-
mentos progressistas, na VIII Conferncia Nacional de Sade e na Conferncia Nacional de
Recursos Humanos, realizadas em 1986, de uma proposta distinta de formao dos traba-
lhadores tcnicos em sade, cuja nfase estava menos na diviso tcnica do trabalho e mais
nas discusses sobre as estratgias pedaggicas de formao. A proposta se voltava espe-
cialmente para aqueles j inseridos nos servios, posto que deles os trabalhadores no
podiam se afastar para se formarem em cursos tcnicos regulares.
3
O Profae foi uma iniciativa do Ministrio da Sade, que contou com emprstimo do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), cujo objetivo principal consistiu na quali-
ficao e profissionalizao dos trabalhadores da rea de enfermagem de nvel bsico e tcnico.
O Profae ofereceu trs modalidades de cursos gratuitos para os trabalhadores da rea de
enfermagem: 1) Curso de Qualificao Profissional de Auxiliar de Enfermagem, para os tra-
balhadores que concluram o Ensino Fundamental (antigo 1 Grau); 2) Complementao do
Ensino Fundamental, para os trabalhadores que no o concluram e Auxiliar de Enfermagem;
3) Curso de Tcnico de Enfermagem, para os trabalhadores que tm o Certificado de Con-
cluso do Ensino Mdio (antigo 2 Grau) e o Certificado de Concluso do Curso de Auxiliar
de Enfermagem.
4
Poltica de formao de trabalhadores da sade instituda no governo Lula, com a
criao da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, baseada no princpio
da integrao ensino-servio-gesto-controle social. Em termos pedaggicos, a concepo
de educao permanente difundida pelo Ministrio da Sade, conforme documento apro-
vado na Reunio da Comisso Intergestores Tripartite, realizada em Braslia, em 18 de
setembro 2003, parte do pressuposto da aprendizagem significativa e prope que a trans-
formao das prticas profissionais esteja baseada na reflexo crtica sobre as prticas reais
de profissionais em ao na rede de servios.
5
Lembremos que, de acordo com Foucault (2006), as pessoas dispem de conscincia,
no precisando daqueles que a despertem, mas o que precisam exercer o seu poder.
6
O confronto entre o pragmatismo e a filosofia da prxis foi objeto especfico de estu-
do da pesquisa, especialmente porque a relao teoria-prtica foi nossa categoria de anlise
fundamental. Para isto, baseamo-nos em Marx (2001), Kosik (1976), Vsquez (2007) e
Konder (1992). O escopo deste artigo no nos permite trazer essa discusso. Sendo assim,
somente salientamos que a principal oposio entre essas correntes filosficas est no sen-
tido da relao teoria-prtica e no critrio de verdade da teoria. Para o pragmatismo, a
prtica precede a teoria e o valor desta est em justificar a prtica, assim como o critrio
que constata uma teoria como verdadeira a sua utilidade prtica. J a filosofia da prxis
baseia-se na unidade teoria-prtica, sendo a teoria expresso concreta do real. Assim, uma
teoria verdadeira no porque til, mas til porque verdadeira. Por isso, enquanto a
prtica, no pragmatismo, verificada do ponto de vista individual e de adaptao reali-
dade, a prxis sempre social mesmo que manifesta individualmente e potencialmente
transformadora da realidade, esta constituda com a mediao fundamental do modo de
produo da existncia. Portanto, na filosofia da prxis, a prxis social no se desvincula
das relaes sociais de produo.
7
Este texto apresenta os resultados empricos da pesquisa A Educao profissional em
sade no Brasil: concepes e prticas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade (ET-SUS),
coordenada pela autora, com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
(Faperj). O respectivo projeto de pesquisa foi aprovado pela Comisso de tica da Fiocruz.
8
Os cinco passos de John Dewey (1989) so os seguintes 1) percepo, sentimento do
problema; 2) intelectualizao da dificuldade que se experimentou em um problema (formu-
lao do problema); 3) hiptese para guiar a observao e outras operaes; 4) raciocnio
lgico; 5) experimentao e comprovao da hiptese. Segundo Bordenave (1988), o mtodo
do arco proposto por Charles Maguerez expresso em um diagrama que representa a peda-
gogia problematizadora, contendo os seguintes passos: 1) observao da realidade (problema);
2) ponto-chave; 3) teorizao; 4) hiptese de soluo; 5) aplicao realidade (prtica).
9
Note-se que isto produto da influncia dos estudos de Bordenave (1988), que
serviu de base para o material de formao pedaggica do Ministrio da Sade, utilizado
com as escolas (Brasil, 1994).
10
O pensamento reflexivo definido por Dewey como aquele que consiste em dar
voltas em um tema na cabea e tom-lo a srio com todas as suas consequncias. A reflexo
no implica to-somente uma sequncia de ideias, mas uma con-sequncia, isto , uma orde-
nao sequencial das ideias na qual cada uma delas determina a seguinte como seu resultado,
enquanto cada resultado, por sua vez, aponta e remete quelas que a precederam. Assim, o
que constitui o pensamento reflexivo o exame ativo, persistente e cuidadoso de toda
crena ou suposta forma de conhecimento luz dos fundamentos que a sustentam e das
concluses a que tende (Dewey, 1989).
11
A abordagem de Philippe Perrenoud (1999) fortemente cognitiva, entendendo que a
competncia orquestraria um conjunto de esquemas mentais, tais como percepo, avaliao,
ao etc. A aprendizagem ocorreria por meio do pensamento reflexivo, que se instaura
quando o sujeito desenvolve respostas originais e eficazes para problemas novos. O pensa-
mento reflexivo seria a tomada de conscincia, ao mesmo tempo, do obstculo, dos limites
dos conhecimentos e dos esquemas disponveis, diante de uma situao que no pode ser
enfrentada com a simples acomodao das estruturas constitudas.
12
O conceito ampliado de sade supera a ideia da sade como ausncia de doenas e
a vincula garantia de condies necessrias qualidade de vida.
13
No projeto de pesquisa consideramos trs hipteses, uma delas relacionada concepo
de educao permanente. Porm, como este tema no foi tratado de forma aprofundada no
presente artigo, tambm no faremos consideraes sobre a respectiva hiptese. Um estu-
do aprofundado sobre a poltica de educao permanente do Ministrio da Sade encon-
tra-se em Vieira (2006).
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Marise Ramos 172
14
Lembremos a afirmao de Izabel dos Santos que apresentamos no relatrio completo
de nossa pesquisa, ao definir o que seria o projeto de escola para os trabalhadores do SUS:
uma escola exclusivamente profissionalizante voltada para os trabalhadores empregados,
com processos descentralizados junto aos municpios, aproveitando a capacidade instalada
nos servios de sade, assim como os enfermeiros e outros profissionais dos servios como
instrutores e supervisores (Lima et al., 2006, p. 58). Esse tipo de escola, no pensamento
da enfermeira, no deveria ser ligado ao MEC, mas ao setor sade. Ao MEC caberiam as es-
colas de educao geral, onde o indivduo preparado para a cidadania, aprende a pensar,
a escrever, a se comunicar, aprende a cultivar o belo, a arte, (...) a histria da humanidade,
onde o homem viveu, porque viveu (...). Agora c no! (Santos apud Lima et al., 2006,
p. 58), pois a educao profissional deveria ser essencialmente tecnolgica.
15
Tambm em nosso relatrio expusemos que Izabel dos Santos considerava que este
ensino no deveria ser tecnicista ou pragmtico, ainda que tais termos possam ter sido utili-
zados no no sentido da epistemologia pragmtica, mas sim como uma designao do ensino
por treinamento. O fato que a enfermeira reconhece ser necessrio antes de saber a
tcnica, o que sustenta a tcnica, qual a base terica, cientfica, que sustenta a tcnica
(Santos apud Lima et al., 2006, p. 58).
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