empricos de pesquisa sobre as concepes e prti- cas das Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade (ET-SUS), influenciadas pelas polticas de educao profissional em sade dos anos 1980 aos 2000 pelo Ministrio da Sade, a saber: Projeto Larga Escala, Programa de Profissionalizao dos Auxiliares de Enfermagem (Profae) e Poltica de Educao Perma- nente. Tendo como base as correntes pedaggicas que estiveram em disputa no mbito dessas polti- cas, apresenta-se a anlise do material emprico quali- tativo, composto por textos acadmicos coletados com a reviso de literatura. Outra fonte emprica foram entrevistas realizadas com coordenadores pedaggicos, com as quais procuramos identificar dimenses do nosso objeto que se revelam na inte- rao com os sujeitos da pesquisa. O material escrito foi submetido anlise de contedo, seguida da anlise histrico-dialtica, com base na categoria relao teoria-prtica. Procuramos captar as prin- cipais contradies que dificultam ou potencia- lizam a educao profissional em sade no sentido da emancipao da classe trabalhadora. A contra- posio entre o pragmatismo e a filosofia da prxis foi a base dessa anlise. As concluses deste texto tratam dessas contradies, dialogando com a con- cepo de educao politcnica que tem o trabalho como princpio educativo, orientada para a prxis social transformadora. Palavras-chave educao profissional em sade; pragmatismo; prxis pedaggica; prxis social. CONCEPES E PRTICAS PEDAGGICAS NAS ESCOLAS TCNICAS DO SISTEMA NICO DE SADE: FUNDAMENTOS E CONTRADIES CONCEPTIONS AND TEACHING PRACTICES IN THE TECHNICAL SCHOOLS OF THE UNIFIED HEALTH SYSTEM: FOUNDATION AND CONTRADICTIONS Marise Ramos 1 Abstract This article presents the empirical results of research on the concepts and practices of the Technical Schools of the National Health System (SUS-ET), influ- enced by the policies of professional education in health from the 1980`s to the 2000`s by the Ministry of Health, namely: large scale project, Program of training of Nursing Assistants (Profae) and long-termeducational policy. Based on the current teaching that is in dispute under such policies, an analysis is presented of qualitative empirical material, consisting of academic texts collected through a literature review. Other empirical sources were interviews done with educational coordinators, in which we tried to identify dimensions of our object revealed in the interaction with the research subjects. The written material was submitted to a content analysis, followed by historical and dialectical analysis, based on the category 'theory-practice relationship'. We seek to capture the main contradictions that hinder or enable the education of health professionals towards the eman- cipation of the working class. The contrast between pragmatism and the philosophy of praxis was the basis of this analysis. The conclusions of this article deal with these contradictions, in terms of the understanding of polytechnic education which sees work as an educa- tional principle, oriented towards transforming social customs. Keywords professional education in health; pragma- tism; pedagogical praxis; social praxis. Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 153 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 154 Marise Ramos Introduo A histria da educao profissional em sade nos mostra que as polticas de formao dos trabalhadores em sade se desenvolveram sob a referncia da integrao da formao dos trabalhadores com a realidade dos servios. O principal objetivo aparece, mesmo nas diferentes polticas Projeto Larga Escala, anos 1980; 2 Programa de Profissionalizao dos Auxiliares de Enfermagem (Profae), anos 1990; 3 e Educao Permanente em Sade, anos 2000 4 , como a transformao de prticas na perspectiva da ateno inte- gral sade. O que nos pareceu, no projeto de pesquisa que d origem a este texto, como uma multiplicidade de referenciais epistemolgicos que teriam orien- tado a concepo pedaggica dessas polticas, hoje se apresenta como uma unidade constituda em torno do pragmatismo, como a epistemologia que embasa o escolanovismo e a pedagogia das competncias. O fundamento tico- poltico que orienta a formao crtica dos trabalhadores tcnicos em sade, por sua vez, se afina com as teorias da micropoltica. Este se manifesta des- de o pressuposto de que o desenvolvimento da conscincia pode promover mudanas sociais, apoiado no pensamento de Paulo Freire presente nos pro- jetos de formao desde o Larga Escala at a convico identificada na poltica de educao permanente, de se encontrarem nas relaes internas aos servios de sade os elementos para essa tomada de conscincia, a qual levaria transformao das prticas e, com elas, a transformaes sociais mais amplas. 5 O princpio da integrao ensino-servio o eixo estvel dessa unidade, cuja gnese na educao profissional em sade no Brasil est na implantao do Projeto Larga Escala. Este princpio foi, por um lado, reafirmado pelo Profae, com a adoo da pedagogia das competncias, que passou a orientar os projetos curriculares da formao tcnica em sade; e, por outro, ampliado para a integrao ensino-servio-gesto-controle social pela Educao Per- manente em Sade, poltica esta no exclusivamente de formao, mas tam- bm de gesto do processo de trabalho em sade. Para compreendermos, a partir das prprias Escolas Tcnicas do SUS (ET-SUS) e de seus intelectuais, os elementos que caracterizam suas con- cepes e prticas nos dias de hoje, construdas historicamente sob influncia consentida ou crtica das referidas polticas, apresentaremos as concluses da pesquisa, com foco especialmente no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pelas escolas. O pensamento histrico-dialtico o referencial terico-metodolgico que nos orienta na produo do conhecimento. Assim, consideramos a educa- o profissional em sade como uma mediao especfica da formao humana na totalidade das relaes sociais. Compreendemos que as prticas institudas no so neutras nem estticas; ao contrrio, tm um fundamento filosfico e ideolgico afinado com uma determinada concepo de mundo e com um projeto de sociedade, construdos a partir de um ponto de vista de classe e fraes de classe. Desta forma, seu contedo expressa uma direo e um sentido que se pretende dar s prticas sociais. A dimenso da historicidade traz o pressuposto de que a realidade pode ser modificada, mediante uma nova hegemonia orientada por uma con- cepo de mundo que reconhece os trabalhadores como sujeitos histricos responsveis pela produo da existncia humana. As prticas sociais cons- trudas e reconstrudas no processo de disputa por hegemonia so relaes contraditrias que, ao tempo em que insistem em se manter, podem tambm potencializar o novo. Por essa abordagem, pretende-se romper com o carter neutro, evidente e reificado da educao profissional em sade como fenmeno capaz de, por si, alterar as relaes de trabalho fragmentrias, hierarquizadas e excludentes que caracterizam tanto os servios de sade quanto os processos de trabalho em geral. Quer-se, dialeticamente, captar mediaes que nos ajudem a com- preender como e por que seus fundamentos epistemolgicos, tico-polticos e pedaggicos ajudam a conservar e/ou superar relaes que conformam psicofsicamente o trabalhador s formas de produo hegemnicas. Com base nesse referencial, os conceitos de mediao e contradio, dentro de uma totalidade social articulada, foram nossas categorias de mtodo. Nosso objeto de investigao, na perspectiva qualitativa, foram as con- cepes e prticas pedaggicas das escolas, com suas respectivas regula- mentaes e caractersticas de desenvolvimento, compreendendo-as como particularidades de uma totalidade social mais ampla. Nossa categoria de contedo aquela que possibilita captar e compreender as principais media- es que configuram nosso objeto foi a relao teoria-prtica. 6 No pragma- tismo, essa relao se caracteriza pela subordinao da teoria prtica, enquanto no pensamento histrico-dialtico ela se define como prxis, em que teoria e prtica formam uma unidade. Ao identificarmos a natureza dessa relao no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pelas ET-SUS, pudemos identificar qual epistemologia sua concepo pedag- gica se vincula. Neste artigo, 7 apresentaremos exclusivamente as indicaes da pesquisa emprica, dialogando com o referencial terico na apresentao de seus resul- tados. O primeiro item se dedica ao processo de ensino-aprendizagem das escolas, enquanto o segundo aborda especialmente as influncias das polti- cas de educao profissional em sade dos anos 1980 aos 2000, referidas ao incio do texto, na construo de suas concepes. Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 155 Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies Indicaes da pesquisa emprica sobre o processo de ensino-aprendizagem nas ET-SUS O desenvolvimento da pesquisa emprica partiu da reviso da literatura sobre a educao profissional em sade, centrando-nos na produo acadmica sobre o tema. Os textos identificados artigos e dissertaes de mestrado produzidos no perodo de 1980 a 2000 foram utilizados como material de anlise, visando a extrair deles concepes pedaggicas que po- dem ter orientado a organizao e as prticas das ET-SUS ou que expressem interpretaes das mesmas. Nosso campo emprico, as ET-SUS, foi abordado mediante a aplicao de questionrios e a realizao de entrevistas com coordenadores pedaggicos. Por meio dos questionrios, procuramos obter dados quantitativos sobre a oferta de cursos no perodo de 2003 a 2006, perodo este definido por retra- tar as escolas aps os investimentos do Profae. Portanto, a partir de quando as escolas estariam em patamares equivalentes de investimentos. Com as entre- vistas, procuramos identificar dimenses das concepes e prticas pedag- gicas no manifestveis nas fontes escritas e que se fazem revelar, normal- mente, pelo questionamento e na interao entre os sujeitos da pesquisa. Todo o material escrito, sejam os textos acadmicos, sejam as transcries das entrevistas, foi submetido anlise de contedo (Bardin, 2007). Em relao categoria processo de ensino-aprendizagem, centramo-nos nas seguintes subcategorias: finalidade da educao; relao professor-aluno; relao teoria- prtica; significado e modo de seleo dos contedos de ensino; aprendizagem. Cada categoria foi conceituada de acordo com as correntes pedaggicas que poderiam ter influenciado a educao profissional em sade no Brasil, a saber: tradicional; escolanovismo; tecnicismo; libertadora; competncias; e histrico-crtica, esta ltima base da concepo de educao politcnica e de nosso referencial terico. Como aprofundamento da anlise de contedo, tra- balhamos com as unidades de registro (UR), definidas por Bardin (2007, p. 98) como a unidade de significao a codificar e correspondente ao segmento de contedo a considerar como unidade de base, visando categorizao e contagem frequencial, e com unidade de contexto (UC) que, para a autora citada, serve de unidade de compreenso para codificar a unidade de regis- tro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimenses (superiores s da unidade de registro) so timas para que se possa compreender a signi- ficao exata da unidade de registro (Bardin, 2007, p. 100). As unidades de contexto foram recortadas do texto escrito e precisavam ser significativas para as questes da investigao, sendo que delas emer- giram as unidades de registro. Essas foram palavras e/ou expresses que transmitiam ideias significativas do contedo analisado, permitindo-nos chegar a concluses. Precisavam, ainda, ser recorrentes em todo o material, Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 156 Marise Ramos com o objetivo de se captar concepes presentes no contedo advindo das diferentes escolas. Ou seja, nosso objetivo no era captar especificidades das escolas e/ou divergncias entre elas, mas, ao contrrio, as ideias que as unificam. As unidades de registro trabalhadas foram: problematizao/ reflexo; universalidade/totalidade; historicidade; integrao curricular/ interdisciplinaridade; relao conhecimento cotidiano e cientfico/conheci- mentos significativos; construo/reconstruo de conhecimentos; formao crtica/formao poltica/papel social/formao para a transformao; for- mao profissional/formao tcnica; relao dialgica/relao horizontal/ relao mediadora; prtica/cotidiano/experincia/servios/processo de trabalho; produo da existncia; desempenho/perfil profissional; competncia/perfil profissional; sade/sistema de sade; sociedade; cincia/reas da cincia/ reas de conhecimento/disciplinas/conhecimentos; compreenso. A unio das palavras e/ou expresses por uma barra significa que aparecem nos diferentes textos revelando a mesma ideia. Nos resultados da anlise de contedo, identificamos, finalmente, as principais ideias relacionadas s nossas categorias construdas com base no mtodo dialtico, quais sejam: a relao teoria-prtica, que nos permitiu identificar o quanto as concepes se baseiam no pragmatismo (a teoria va- lida a prtica; nfase na experincia) ou no pensamento histrico-dialtico (teoria e prtica formam uma unidade; nfase na prxis); e a concepo de trabalho (atividade laborativa ou mediao fundamental da produo da existncia). Fizemos, ento, a anlise que nos possibilitou tanto captar as concepes epistemolgica e pedaggica hegemnicas nas ET-SUS quanto suas contradies no somente em suas manifestaes atuais, mas em suas determinaes histricas. As indicaes dos textos acadmicos Do conjunto de textos acadmicos analisados, observamos a predominncia daqueles que versam sobre as propostas e experincias de formao de tra- balhadores tcnicos e auxiliares da sade, principalmente na rea da enfer- magem. Vrios deles discutem dimenses prticas e tericas dessas expe- rincias, algumas das quais j conduzidas por centros formadores de recursos humanos em sade. Esses so os temas que predominam nos textos pu- blicados na dcada de 1990, ainda que os tenhamos tambm nos anos 2000. Porm, neste perodo que encontraremos outros de natureza crtica que se utilizam de forma predominante do referencial histrico-dialtico. Destacamos, neste caso, principalmente os trabalhos de Amncio (1997), Pereira (2002) e Bagnato (2007). Valendo-se tambm desse referencial, mas de forma subordinada e com predominncia de uma perspectiva freireana, Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 157 Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies encontraremos o trabalho de Torrez (1994). Por fim, chegamos a encontrar um texto que aborda diretamente a emergncia do modelo de competncias (Lima, 2005). Por apresentarem a perspectiva terica hegemnica da edu- cao profissional em sade, nossa anlise ficou circunscrita especialmente ao primeiro conjunto de textos, fazendo, ainda, uma relao com a abor- dagem sobre as competncias. Foram predominantes as afirmaes de que as ET-SUS tm como finali- dade possibilitar aos trabalhadores em sade o conhecimento dos princpios que norteiam a prtica profissional e desenvolver o pensamento reflexivo como condio para reformular essa prtica e promover a formao da cons- cincia crtica. Textos publicados a partir de 1990 identificam a finalidade de desenvolvimento de competncias adequadas s exigncias do regime de produo flexvel. O processo de ensino-aprendizagem apresentado como indissocivel da experincia concreta dos estudantes, sendo organizado com base na problematizao. Identificam-se, regularmente, os cinco passos propostos por John Dewey, 8 reelaborados por Charles Maguerez, com o mtodo do arco, segundo Bordenave (1988). A importncia dos materiais instrucionais e dos mtodos de ensino com frequncia destacada e, nesses casos, o professor aparece como instrutor e supervisor, inclusive como modelo na operao adequada do instrumental utilizado no processo de ensino-aprendizagem. Prxis, prtica e experincia surgem como sinnimos de prtica profissional, ora entendida como um conjunto de procedimentos para os quais os alunos devem ser instrumentalizados a partir dos contedos de ensino, ora como situaes de aprendizagem. Numa primeira anlise, a finalidade manifesta de a educao dos trabalha- dores em sade possibilitar o conhecimento dos princpios que norteiam a prtica profissional, em contraposio formao tecnicista, poderia sugerir algum nvel de afiliao pedagogia histrico-crtica, dada a nfase no conhe- cimento dos princpios da prtica profissional. A pedagogia histrico-crtica, entretanto, defende a necessidade de a educao proporcionar a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos da produo moderna e no somente da prtica profissional. Para ser abordada nessa perspectiva, a prtica profis- sional em sade precisa ser considerada uma mediao especfica da pro- duo da existncia humana, frente s suas contradies sob o modo capi- talista de produo. Notamos uma defesa da formao da conscincia crtica dos trabalha- dores e o processo pedaggico como um espao em que se pode reconhecer a condio de explorao, inclusive dada a centralidade do aluno como su- jeito da aprendizagem, numa clara afiliao ao pensamento freireano. Entre- tanto, o conhecimento parece adquirir uma funo utilitria, posto que sua seleo deve ser orientada essencialmente pela prtica profissional. Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 158 Marise Ramos A finalidade poltica da formao, ento, no est fundada no sentido dos conhecimentos como mediao para a compreenso e transformao da realidade o que exigiria uma abordagem em totalidade na perspectiva histrico-dialtica , pois aparece como uma intencionalidade parte, desvinculada da formao tcnico-cientfica. A finalidade propriamente poltica da educao demonstra mais um aspecto do pensamento freireano. Porm, dissocia-se o universo ideolgico do campo concreto da produo onde se processa a explorao dos trabalhadores. Ter-se-ia, por um lado, uma formao poltica para uma suposta cidadania e, por outro, uma for- mao pragmtica para o exerccio profissional. Percebemos que, no conjunto dos textos, a perspectiva escolanovista mescla-se com elementos do tecnicismo, normalmente revelado em razo da crena na eficcia dos mtodos e dos materiais instrucionais, associada responsabilidade conferida ao professor/instrutor na sua utilizao. Nota-se, pelo papel do professor e pelo significado conferido aos mtodos, o fen- meno que ocorre na transio do pensamento escolanovista ao tecnicismo, qual seja: a nfase nos mtodos pedaggicos dada pelo escolanovismo acabou desembocando numa eficincia instrumental que deu suporte ao tec- nicismo, com a diferena, porm, quanto ao papel de professores e alunos. Se no primeiro professores e alunos decidem sobre a utilizao de deter- minados meios, no segundo estes adquirem prioridade o que explica a nfase nos materiais instrucionais e o deslocamento do professor para um segundo plano. Assim, em algumas experincias da educao profissional em sade, a crtica escola tradicional inspirada na pedagogia nova e no pensamento de Paulo Freire acabou levando, pela nfase metodolgica da primeira, a algu- mas abordagens tecnicistas. Pela nfase poltica do segundo, tende-se sepa- rao entre ideologia e processo concreto de produo. Os textos elaborados num contexto histrico de difuso da peda- gogia das competncias, que serviu de base para a regulamentao da edu- cao brasileira, so aqueles que fazem referncias diretas ao desenvolvi- mento de competncias como a finalidade da educao. Ao mesmo tempo, ao associ-la s exigncias do regime de produo flexvel, e os contedos de ensino a objetivos operacionais, manifestam-se, novamente, elementos do tecnicismo. Nossos estudos tericos nos levaram a concluir que pedagogia nova e pedagogia das competncias tm a mesma raiz epistemolgica, qual seja o pragmatismo. Porm, assim como na pedagogia nova ocorreu uma exacer- bao metodolgica que levou ao tecnicismo, a converso das supostas com- petncias em desempenhos, cujo desenvolvimento dependeria do uso de metodologias adequadas, levou a pedagogia das competncias a se aproxi- mar do tecnicismo. Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 159 Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies Destaque ao pensamento freireano deve ser dado porque, mesmo tendo se aproximado da pedagogia nova pelo vis do existencialismo, ele se cons- tituiu numa pedagogia crtica. No obstante, como vimos, ao separar ideolo- gia referncia da finalidade poltica da educao dos processos concre- tos de produo, base material da explorao da classe trabalhadora, na qual foras produtivas e relaes sociais de produo se encontram em contra- dio, a apropriao pelas ET-SUS da pedagogia de Freire impe um limite s perspectivas de transformao social. Primeiramente, porque a separao entre ideologia e processo de produo dificulta superar o sentido instru- mentalizador da aprendizagem orientada pelas necessidades da prtica profissional, posto que esse processo parece ter autonomia frente ao jogo ideolgico que subordina os trabalhadores. Depois, porque essa dificuldade se origina da incompreenso de que a prtica profissional uma mediao especfica da prxis social que, conquanto seja produtiva, adquire poten- cial revolucionrio medida que os trabalhadores se apropriem dos funda- mentos cientfico-tecnolgicos e scio-histricos da produo moderna. As indicaes das entrevistas A anlise do contedo das entrevistas realizadas nas ET-SUS nos levou a concluses generalizveis ao conjunto das escolas quanto s concepes poltico-pedaggicas hegemnicas nessa rede, considerando, especialmente, as orientaes das polticas oficiais. As anlises realizadas nos permitem concluir que as ET-SUS nomeiam o referencial pedaggico por elas adotado como pedagogia da problematizao. 9 Porm, no podemos considerar a problematizao como uma pedagogia propriamente, mas sim como um dos passos didticos presentes no esco- lanovismo, na pedagogia libertadora, na pedagogia histrico-crtica e na pedagogia das competncias. O que diferencia o sentido desse passo didtico em cada uma das correntes o objeto a ser problematizado. No escolanovismo e na pedagogia das competncias, tal objeto vem a ser as situaes cotidianas s quais os estudantes precisam se adaptar, o que ser feito desenvolvendo-se esquemas mentais de comparao, anlise, interpretao e compreenso as competncias mediante o pen- samento reflexivo. Na pedagogia libertadora, o objeto da problematizao tambm o cotidiano; porm, este considerado opressor e libertar-se dele exige o desenvolvimento da conscincia crtica. Por fim, na pedagogia histrico-crtica, o objeto da problematizao a prtica social, o que significa identificar os principais desafios que precisam ser enfrentados, buscando-se seus determinantes e suas contradies, para construir a emancipao humana. Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 160 Marise Ramos Ao designarem um passo didtico como sua pedagogia, pode-se inferir que as ET-SUS construram suas concepes e prticas mediante uma forte crena no mtodo de ensino-aprendizagem. Alm disto, o fato de terem como objeto da problematizao o cotidiano do trabalho em sade nos demonstra a aproximao com o pensamento escolanovista, em que o sentido da teoria justificar a prtica. Contudo, notamos tambm, em algumas escolas, a afirmao de que seu referencial pedaggico a pedagogia das competncias, e a problemati- zao, a metodologia. Tem-se, nesses casos, uma atualizao do discurso de forma coerente com um pensamento pedaggico mais estruturado. Permane- cendo o cotidiano do trabalho em sade como o objeto da problematizao, continua vlida a concluso anterior, posto ser esta uma caracterstica histrica da educao profissional em sade, que foi atualizada pela peda- gogia das competncias, de mesma raiz epistemolgica do escolanovismo. Essa concluso se consolida quando vemos que, mesmo sob a designao de pedagogia da problematizao e no das competncias, as competn- cias, hoje, so a base para o desenvolvimento dessa pedagogia, pois deter- minam o significado dos contedos de ensino, sua seleo e a avaliao da aprendizagem. Ressalte-se, porm, que estas no so elaboradas como esque- mas mentais, o que seria mais coerente com a ideia de pensamento reflexivo de Dewey 10 e com a abordagem cognitiva de Perrenoud, 11 ambos tendo Piaget como a referncia psicopedaggica, mas, sim, como desempenhos cujo uso adequado da metodologia poderia lograr. Traduz-se, aqui, a in- fluncia tecnicista e condutivista da pedagogia das competncias. Outro aspecto relevante do processo de ensino-aprendizagem detectado nessas escolas refere-se dinmica da problematizao. Primeiramente, parte-se sempre dos problemas identificados pelos alunos na sua prtica de tra- balho, busca-se faz-los apresentar seus conhecimentos sobre aquela prtica frequentemente designada pelos entrevistados como saberes cotidianos e a esses se relacionam os conceitos cientficos. Veem-se aqui, novamente, elementos do pensamento reflexivo de Dewey e de Perrenoud, pois a vali- dade dos conhecimentos est na sua utilidade para resolver os problemas. Sobre esse aspecto, precisaramos aprofundar as seguintes questes: Em que medida se recorre aos conhecimentos cientficos exclusivamente para prover instrumentos de resoluo desses problemas (sentido dado aos contedos nas concepes pragmticas dos autores referidos), restritos ao processo de trabalho? Ou se busca a apropriao dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas, no s os de tra- balho, mas os que envolvem a prtica social mais amplamente (sentido dado aos contedos pela pedagogia histrico-crtica)? At que ponto os conhecimentos cientficos so abordados exclusiva- mente como recursos vlidos para a resoluo de problemas (perspectiva Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 161 Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies pragmtica) ou so compreendidos e abordados como produes sociais preservadas historicamente (perspectiva histrico-crtica)? Espera-se que a apropriao desses conhecimentos pelos estudantes ocorra por um construtivismo subjetivo (assim defendido pelos autores do pragma- tismo) ou tal apropriao est na dependncia da transmisso direta ou indi- reta por parte do professor, considerando que ele se encontra em nveis diferentes de compreenso (conhecimento e experincia) da prtica social em relao aos estudantes, tal como entende a pedagogia histrico-crtica)? Tais conhecimentos so apropriados pelos estudantes no limite das neces- sidades postas pelos problemas da prtica de trabalho (considerados sufi- cientes na viso pragmtica) ou se poderia falar de uma apropriao catrtica, dada a efetiva incorporao dos instrumentos culturais, modificados para elementos ativos de transformao social (assim defendido pela pedagogia histrico-crtica)? Finalmente, esses conhecimentos se revertem para a transformao exclu- siva das prticas de trabalho em sade (escopo delimitado pelo sentido parti- cular da educao profissional em sade) ou se estende seu potencial para a efetiva transformao da prtica social, considerando as relaes sociais de produo que configuram a condio de classe desses trabalhadores (univer- salidade visada pela educao da classe trabalhadora, em que a educao profissional uma mediao estratgica)? A resposta a essas questes precisaria ser elaborada mediante algumas das principais contradies do processo de ensino-aprendizagem dessas. A primeira diz respeito clara afiliao escolanovista das concepes e prti- cas das ET-SUS, atravessada pela inteno de formao crtica e poltica de seus estudantes. A segunda trata-se de referncias a perspectivas de for- mao em totalidade e a uma viso histrica dos processos e relaes de tra- balho, assim como dos conhecimentos cientficos, que convivem com uma compreenso do significado e da seleo dos contedos de ensino delimitada pelos desempenhos esperados no exerccio das prticas profissionais. Por fim, est a valorizao dos trabalhadores em sade como sujeitos de transformaes sociais e uma perspectiva pedaggica que no somente re- conhece seus saberes cotidianos, mas, por vezes, tende a consider-los como mais significativos do que os saberes formais, podendo redundar na negao do direito ao acesso e apropriao do patrimnio cientfico e cultural da hu- manidade, os quais potencializam esses trabalhadores a se tornarem diri- gentes e que, por isso mesmo, estiveram historicamente restritos s elites. A explicitao e a discusso dessas contradies pelas ET-SUS podem contribuir para a construo e a consolidao efetiva de concepes e prti- cas pedaggicas coerentes com sua viso de mundo, na qual a educao profissional em sade considerada uma mediao importante para a eman- cipao dos trabalhadores. Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 162 Marise Ramos Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 163 Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies Indicaes da pesquisa emprica sobre as perspectivas polticas da educao profissional em sade No restam dvidas de que o marco fundamental da concepo pedaggica das ET-SUS aquele que esteve na origem de sua prpria histria, qual seja, o Larga Escala. O Profae tambm reconhecido como uma poltica de signi- ficativa relevncia, por algumas razes. Uma delas refere-se ao impulso que teria dado s escolas para (re)pensar e (re)elaborar os seus projetos poltico- pedaggicos (PPPs). Salienta-se, normalmente, que esse processo no teria se iniciado com o Profae, mas se reconhece que adquiriu mais dinmica e unidade a partir dessa poltica. As escolas mais recentes, criadas a partir do ano 2000, inclinam-se a dar uma especial nfase sua importncia para a consolidao do projeto da escola. Juntamente com o Profae, temos as implicaes da nova Lei de Dire- trizes e Bases (LDB) lei n. 9.394/96 , no sentido de terem que elaborar os planos de curso com base em competncias. Esse assunto retomado quando explicam a forma como selecionam os contedos e realizam as avaliaes, sempre com base em competncias ou nos perfis profissionais, configurados por supostas competncias a serem desenvolvidas pelos educandos. Trs observaes sobre este assunto so necessrias. A primeira refere-se a uma ideia de continuidade em relao s suas prticas pedaggicas que o modelo de competncias inspira nas escolas. Ou seja, esse modelo parece ter proporcionado s escolas meios para sistematizarem seus planos de curso, mantendo-se os princpios da chamada pedagogia da problematizao. Essa constatao vai ao encontro dos depoimentos de Izabel dos Santos, pre- sentes em Lima et al. (2006), sobre a percepo de que j trabalhavam por competncias, mas no sabiam que se tratava de uma teoria pedaggica divulgada a partir da nova LDB. Tal fato evidencia, de maneira emprica, a influncia do escolanovismo na concepo pedaggica das escolas, assim como revela que tanto essa proposta quanto a pedagogia das competncias tm o pragmatismo como raiz epistemolgica. A segunda observao refere-se ao uso das diretrizes e dos referenciais curriculares da educao profissional de nvel tcnico para a rea da sade. Inicialmente, as escolas tenderam a transcrever as funes, subfunes, competncias e bases tecnolgicas da rea e das subreas profissionais para os planos de curso. Em depoimentos, constata-se, entretanto, que as escolas, com o tempo, foram se sentindo mais preparadas para construir os perfis profissionais com base em competncias, enquanto percebiam as insuficin- cias das diretrizes e dos referenciais em relao s reais necessidades peda- ggicas. Assim, passaram a elaborar os planos de curso com maior autonomia, incluindo e/ou reelaborando as competncias e as chamadas bases tecnol- gicas ou contedos de ensino. Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 164 Marise Ramos importante dizer que, no mesmo sentido dado concepo de com- petncias pelo Profae, as escolas tendem a fazer uma crtica vertente tec- nicista de competncias e a procurar conferir a essa noo um conceito mais ampliado, inclusive referente formao poltica. Aqui se apresenta uma potencialidade interessante de ressignificao dessa noo. No obstante, as chamadas competncias continuam a ser apresentadas como atividades e/ou desempenhos esperados, as quais orientam, inclusive, as avaliaes. So interessantes os depoimentos sobre a preocupao com o desen- volvimento de avaliaes formativas e o uso de diversos instrumentos de avaliao, tais como os portflios, os chamados registros de fatos e desem- penhos, dentre outros. destacada, porm, uma forte crtica s provas como instrumentos de avaliao de contedos, julgando-as como conservadoras e retrgradas. A despeito da pertinncia da crtica a avaliaes que se limitam a identificar a memorizao de contedos ou, nos termos de Ausubel (2003) e Ausubel, Novak e Hanesian (1980), da aprendizagem mecnica, a resis- tncia to significativa a esse instrumento de avaliao pode expressar, como nossa anlise demonstrou, uma concepo pragmtica em relao aos con- tedos. Em outras palavras, a instrumentalidade dos contedos de ensino em relao prtica insiste em nos remeter aos fundamentos do escolano- vismo, enquanto a objetivao das competncias na forma de desempenho, ao condutivismo, podendo se desdobrar no tecnicismo pela nfase conferida aos mtodos. A vinculao da formao com o SUS e seus princpios onde se encontra a maior potencialidade para o desenvolvimento da educao profissional sob uma concepo histrico-crtica. Poderamos dizer que o pressuposto da associao entre educao e prtica social aparece nessas escolas tcnicas como a relao entre a educao profissional em sade e o SUS. Nesse sentido, o conceito ampliado de sade, 12 que a define como um direito e preside o princpio de acesso universal ao sistema de sade, o eixo que sustentaria uma formao na perspectiva da totalidade centrada na integrao entre tra- balho, cincia e cultura. Ou seja, a compreenso do SUS como parte de uma totalidade socioeconmica mais ampla, na qual as relaes sociais de pro- duo geram a contradio entre sade como direito e como mercadoria, justificaria uma formao em que a categoria modo de produo fosse central, tal como aborda a pedagogia histrico-crtica. Percebemos que essa ideia atravessa a reflexo dos representantes das escolas, mas no conseguimos v-la de forma elaborada e consciente. como se esse sentido estivesse autoevidente na afirmao de que a finalidade da educao formar profissionais para o SUS. Tambm no se percebe uma elaborao, salvo em algumas entrevistas, entre a natureza econmico-social e a poltica do SUS e tais determinaes na relao entre trabalho e educao do tcnico em sade. Se esta conscincia existe, no se pode v-la como fun- Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies 165 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 damento explcito de uma concepo epistemolgica, tico-poltica e peda- ggica das escolas. A explicitao e o aprofundamento dessa compreenso provavelmente levariam crtica da epistemologia pragmtica e da hegemo- nia da referncia na micropoltica, abrindo caminhos para que a concepo de formao politcnica e omnilateral desse direo s prticas das ET-SUS. Atualmente, porm, os depoimentos dos entrevistados no manifestam uma compreenso sobre a educao politcnica. Em algumas situaes, frente explicao de que a educao politcnica proporcionaria aos traba- lhadores a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos, scio- histricos e culturais dos processos e das relaes sociais de produo, os entrevistados afirmavam que, ento, a concepo de sua escola se aproxi- maria desta, pois, tendo o SUS como a referncia formativa, assim no poderia deixar de ser. Ainda que reconheamos existir, de fato, tal potencialidade nas escolas, nosso questionamento a essa concordncia est na diferena entre os princpios polticos e pedaggicos que orientam a politecnia e aqueles do escolanovismo, os quais j demonstramos se manifestar nas con- cepes e prticas das ET-SUS. Por fim, no que se refere concepo de educao permanente, as res- postas tendem a indic-la como convergente com o que j fazem, ampliando- se o princpio da integrao ensino-servio para ensino-servio-gesto- controle social. Como poltica, levaria as escolas a uma maior interlocuo com os gestores e busca de estratgias para participao regular na discus- so de seus projetos poltico-pedaggicos e na elaborao dos planos de curso. Concluses A concluso da pesquisa nos permitiu retornar s hipteses que orientaram a construo dos objetivos, refutando-as ou ratificando-as. Passamos, ento, a considerar duas das hipteses estudadas 13 luz dos resultados obtidos. Nossa primeira hiptese era que a educao profissional em sade no Brasil, na tentativa de superar a hegemonia tecnicista e conteudista do ensino, desenvolveu-se sem uma concepo epistemolgica e tico-poltica sobre o sentido da educao bsica e da educao profissional para a classe trabalha- dora em geral e para o trabalhador em sade em particular, deixando uma lacuna terica ocupada pela pedagogia das competncias, especialmente a partir das reformas educacionais dos anos 1990. Tal hiptese foi refutada com a seguinte concluso: a educao profis- sional em sade no Brasil, na tentativa de superar a pedagogia tradicional, desenvolveu-se com base na epistemologia pragmatista, cujas expresses pedaggicas em nosso pas foram o escolanovismo e o freireanismo. Do pri- meiro, foram tomados os seguintes princpios: a) a finalidade da educao Marise Ramos 166 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 , essencialmente, o aprimoramento da prtica mediante o pensamento reflexivo; b) a perspectiva metodolgica de ensino centra-se na problemati- zao da prtica, esta sinnimo de cotidiano; c) na relao professor-aluno, o primeiro caracteriza-se como mediador/facilitador, enquanto a atividade do segundo a referncia do processo de ensino-aprendizagem; d) a relao teoria-prtica caracteriza-se pela funo da teoria como justificativa da prtica; e) os contedos so selecionados a partir dos desempenhos espera- dos na prtica, e sua finalidade, ento, a estruturao desses desempenhos, que passam a ser designados como competncias a partir da reforma dos anos 2000; f) as mudanas dos desempenhos proporcionadas pelo pensa- mento reflexivo so tambm o foco das avaliaes. Do segundo o pensamento freireano , foi tomada a natureza crtica e poltica da educao. Em relao concepo tico-poltica, tambm incorreto afirmar sua inexistncia. Sem dvida, ela se caracteriza por uma concepo crtica da educao e da sociedade, mas sem trazer para o processo pedaggico a media- o das relaes sociais de produo. Por fim, no foi uma lacuna terica a razo de a pedagogia das competncias ter se constitudo em referncia para as escolas, mas sim o fato de se constituir numa atualizao do escolano- vismo no contexto de indeterminaes da sociedade contempornea, por vezes reduzida ao tecnicismo, dada centralidade conferida aos mtodos, tal como ocorreu com o prprio escolanovismo. Refutamos, ainda, a segunda hiptese, que assim afirmava: a sncrese epistemolgica que caracteriza historicamente as polticas de educao profissional em sade constitui uma contradio fundamental que dificulta a construo de hegemonia pela concepo de educao politcnica e omni- lateral dos trabalhadores nesse setor. A refutao se explica, inicialmente, pela rejeio da primeira hiptese. Ou seja, a educao profissional em sade no se caracterizou historicamente por uma sncrese, mas se pautou, hegemonicamente, pelo referencial epistemolgico do pragmatismo. Isto di- ficulta a construo de hegemonia pela concepo de educao politcnica e omnilateral dos trabalhadores nesse setor, posto que esta se fundamenta na epistemologia da prxis e no princpio da superao das relaes sociais de produo como fundamento de formao crtica. Cumpre ressaltar que tais concluses no elidem as contradies inter- nas s prprias concepes presentes nas escolas, pois, como nos ensina Gramsci (1991), no existe uma nica concepo de mundo, mas vrias que se encontram em disputa; uma delas, porm, tende a se tornar hegemnica e a orientar as normas de conduta. Assim, necessrio reconhecer que o movimento de construo das referncias da formao dos trabalhadores tcnicos em sade deu-se mediante a crtica educao reprodutivista e elitista que hegemoniza o pensamento educacional burgus, que tambm, historicamente, deu direo poltica Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies 167 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 educacional brasileira. Porm, ao se fazer a opo pela escola estritamente profissionalizante 14 para esses trabalhadores, a maioria deles com escolari- dade bsica incompleta, acabou-se corroborando o princpio da dualidade educacional brasileira, qual seja, educao bsica de qualidade para a elite e escola profissionalizante precipuamente voltada para o exerccio do tra- balho manual para os trabalhadores. As ET-SUS cresceram buscando enfrentar essa contradio, medida que se propuseram a proporcionar aos trabalhadores o conhecimento sob sua prtica de trabalho 15 e a vincul-la aos princpios do SUS, que se pautam no conceito ampliado de sade. No obstante, como discutimos ao longo deste texto, os fundamentos epistemolgicos e tico-polticos que orientaram suas concepes e prticas tm-se colocado como limites a esse enfrentamento. Junto dessa contradio est uma outra muito significativa. Trata-se da forte vinculao dessas escolas aos princpios do SUS, os quais expressam uma materialidade e um projeto social coerentes com a construo da politecnia como horizonte de formao que interessa classe trabalhadora, e a no hegemonia dessa concepo nas escolas. Mais do que isto, as entre- vistas demonstraram certo desconhecimento sobre o tema e no uma crtica elaborada que justificasse a sua no adeso a esse pensamento. A concepo de trabalho, por sua vez, aparece, exceo de uma nica escola que o definiu como produo da existncia, como sinnimo de prtica de tra- balho, ou exclusivamente como a ao laborativa nos servios de sade. Com isso, somos levados a concluir que o princpio educativo do trabalho subsumido a uma funo pedaggica, ou seja, como o contexto no qual e para o qual se desenvolve a aprendizagem. Retomar alguns aspectos do referencial terico desta pesquisa pode nos ajudar a compreender melhor esta contradio. Discutimos que o conceito de educao politcnica est associado concepo de formao omnilateral do ser humano; portanto, formao plena, integral do trabalhador, que desenvolva todas as potencialidades do ser para satisfazer suas necessidades materiais e espirituais e, assim, transitar dialeticamente entre a necessidade e a liberdade. Trata-se, ento, da formao de um ser que , ao mesmo tempo, produtivo e criativo, o qual, como espcie que se produz e se reproduz socialmente, seja autodetermina- do por sua capacidade de criao, ao contrrio de ser sobredeterminado por relaes de explorao. Como a formao humana no se d abstratamente, mas em relaes sociais concretas produzidas historicamente, a formao omnilateral, cujo horizonte a emancipao humana, implica a apreenso das determinaes histricas da realidade em que se vive, ou seja, das relaes que constroem e configuram o processo histrico de produo da existncia, mediado pela prpria ao humana, ao qual chamamos de trabalho. Marise Ramos 168 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 O trabalho, ento, na dimenso tanto ontolgica capacidade do ser de ter a conscincia de suas necessidades, projetar formas de satisfaz-las e agir para tal quanto histrica, nas formas especficas adquiridas pelo trabalho sob determinadas relaes sociais de produo, a mediao fundamental que determina a produo social da existncia humana. Por isso, compreender e transformar a vida humana exige apreender o trabalho em suas contra- dies, inclusive aquelas que opem sua dimenso ontocriativa s relaes histricas que configuram o trabalho alienado no modo de produo capi- talista. Implica, ento, apreender o trabalho como mediao de primeira ordem na relao homem-natureza-homem; e as mediaes de segunda ordem, que se interpem entre o ser e o trabalho ontocriativo, produzindo a alie- nao, quais sejam, a propriedade privada, a diviso social do trabalho e o intercmbio baseado na mercadoria (Mszros, 2006). isto que se quer dizer quando nos referimos ao princpio educativo do trabalho. No porque trabalhando se aprende ou porque preciso formar para o exerccio do trabalho, dentre outras ideias que se desdobram, equivocadamente, da primeira. O trabalho princpio educativo porque expressa a natureza produtiva e criativa do ser. Compreend-lo significa entender que a realidade e a prpria vida humana so determinadas pelo prprio ser humano, mas que, sob as relaes sociais de produo configu- radas pela propriedade privada, pela mercadoria e pela diviso social do tra- balho, a fora produtiva e criativa do trabalho pode ser apropriada para a satisfao de interesses de outrem dos que detm os meios de produo , alienando o ser dessa mesma natureza, processo que se constitui na explo- rao do trabalho. A educao politcnica tem o trabalho como princpio educativo nesse sentido e busca proporcionar ao trabalhador a compreenso dos fundamen- tos cientficos, tecnolgicos, scio-histricos e culturais da produo da existncia humana. uma educao que visa formao omnilateral do ser. Os princpios do SUS podem ser convergentes com essa concepo por algumas razes. Primeiro, porque a ateno sade, a assistncia e o cuidado so processos que visam a assegurar a produo e a reproduo da vida hu- mana. Sendo assim, o trabalho em sade guardaria sua dimenso ontolgica, se compreendida como relao entre homem-natureza/vida-homem, mediada pelas capacidades produtiva e criativa do ser, que proporcionam a produo de sua existncia. Ao contrrio, marcado pela diviso tcnica e social e confi- gurado como mercadoria, o trabalho em sade guarda as mesmas contra- dies histricas das relaes sociais de explorao. Portanto, sob os princ- pios do SUS integralidade, universalidade e equidade , o trabalho em sade pode se contrapor alienao e se traduzir como processo de criao humana. A no consecuo desses princpios , tambm, uma forma de se manter a alienao pelo trabalho. Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies 169 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 Alm disso, no sendo a sade somente ausncia de doena, mas a plena existncia com qualidade de vida, todas as dimenses da realidade social so determinantes de tais condies. Portanto, uma educao politcnica em sade implicaria proporcionar aos sujeitos a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos, scio-histricos e culturais que levam desigual- dade dos sujeitos frente s suas condies de vida e aos direitos humanos. Por isso, necessariamente, seria uma educao no restrita ao processo de trabalho em sade, mas, ao contrrio, alargada ao processo de produo da vida que se d no mbito da realidade assim determinada. Por essa razo, a educao politcnica em sade no pode ficar restrita aos servios. Precisa ir ao SUS, mas no pode se deter ao SUS. Precisa, antes, compreend-lo como universo especfico no qual se produzem condies objetivas e subjetivas de manuteno da vida humana, esta determinada por relaes econmicas, fsico-ambientais, histricas, culturais, dentre outras. A educao politcnica em sade uma educao integral e integrada, que visa plena formao humana e incorpora no processo formativo as dimenses fundamentais da atuao do ser, quais sejam, o trabalho, a cincia e a cultura. Seu campo de referncia a totalidade do real e da prxis social, na qual a sade e a organizao dos servios so mediaes. Por serem media- es, porm, encontram-se em relao dinmica e contraditria com a lgi- ca do modo de produo capitalista. Nesse sentido, a unicidade do SUS tambm convergente com a concepo de politecnia, se expressar a sntese contraditria do diverso, ou seja, como fenmeno em si uma particulari- dade , mas que carrega as dimenses da totalidade. Se a plena formao humana e sua plena realizao como espcie uma utopia em construo, assim tambm nos parece ser o pleno direito sade e a produo social da vida em condies de igualdade e qualidade, questes tambm presentes no projeto do SUS. Por isso, a educao politcnica pode ser uma mediao importante para a consolidao desse projeto. A educao fragmentada e o processo de trabalho dividido social e tecnicamente, que limita as pessoas exclusividade de suas funes para produzir a sade como mercadoria e/ou somente como servios, so, ao contrrio, impedi- mentos de tal consolidao. Inscrever o debate sobre as concepes e prticas das ET-SUS no plano dessas contradies e associ-las possibilidade de sua superao na pers- pectiva de uma educao comprometida com a classe trabalhadora nos parece uma condio fundamental para a consolidao do SUS e a cons- truo de um tipo de sociedade cuja utopia sustentou as lutas da Reforma Sanitria. Compreender as disputas sobre o projeto de educao dos trabalha- dores tcnicos de sade, instauradas na dcada de 1980 e que perduram at os dias de hoje, mesmo com novas mediaes, um processo necessrio para dar materialidade histrica a essa contradio. Marise Ramos 170 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 Notas 1 Professora Adjunta do Programa de Ps-graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana (PPFH) e da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Professora e Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Profissional em Sade da EPSJV/Fiocruz. Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF). <mnramos@oi.com.br> Correspondncia: Fundao Oswaldo Cruz, Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Programa de Ps-graduao em Educao Profissional em Sade, Avenida Brasil, 4.365, 3 andar, sala 312, Manguinhos, Rio de Janeiro, CEP 21040-900. 2 Projeto oriundo do Acordo de Recursos Humanos firmado entre o Ministrio da Sade, o Ministrio da Educao e Cultura, o Ministrio da Previdncia e Assistncia Social e a Organizao Pan-Americana de Sade. Foi decorrente da apresentao, pelos seg- mentos progressistas, na VIII Conferncia Nacional de Sade e na Conferncia Nacional de Recursos Humanos, realizadas em 1986, de uma proposta distinta de formao dos traba- lhadores tcnicos em sade, cuja nfase estava menos na diviso tcnica do trabalho e mais nas discusses sobre as estratgias pedaggicas de formao. A proposta se voltava espe- cialmente para aqueles j inseridos nos servios, posto que deles os trabalhadores no podiam se afastar para se formarem em cursos tcnicos regulares. 3 O Profae foi uma iniciativa do Ministrio da Sade, que contou com emprstimo do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), cujo objetivo principal consistiu na quali- ficao e profissionalizao dos trabalhadores da rea de enfermagem de nvel bsico e tcnico. O Profae ofereceu trs modalidades de cursos gratuitos para os trabalhadores da rea de enfermagem: 1) Curso de Qualificao Profissional de Auxiliar de Enfermagem, para os tra- balhadores que concluram o Ensino Fundamental (antigo 1 Grau); 2) Complementao do Ensino Fundamental, para os trabalhadores que no o concluram e Auxiliar de Enfermagem; 3) Curso de Tcnico de Enfermagem, para os trabalhadores que tm o Certificado de Con- cluso do Ensino Mdio (antigo 2 Grau) e o Certificado de Concluso do Curso de Auxiliar de Enfermagem. 4 Poltica de formao de trabalhadores da sade instituda no governo Lula, com a criao da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, baseada no princpio da integrao ensino-servio-gesto-controle social. Em termos pedaggicos, a concepo de educao permanente difundida pelo Ministrio da Sade, conforme documento apro- vado na Reunio da Comisso Intergestores Tripartite, realizada em Braslia, em 18 de setembro 2003, parte do pressuposto da aprendizagem significativa e prope que a trans- formao das prticas profissionais esteja baseada na reflexo crtica sobre as prticas reais de profissionais em ao na rede de servios. 5 Lembremos que, de acordo com Foucault (2006), as pessoas dispem de conscincia, no precisando daqueles que a despertem, mas o que precisam exercer o seu poder. 6 O confronto entre o pragmatismo e a filosofia da prxis foi objeto especfico de estu- do da pesquisa, especialmente porque a relao teoria-prtica foi nossa categoria de anlise fundamental. Para isto, baseamo-nos em Marx (2001), Kosik (1976), Vsquez (2007) e Konder (1992). O escopo deste artigo no nos permite trazer essa discusso. Sendo assim, somente salientamos que a principal oposio entre essas correntes filosficas est no sen- tido da relao teoria-prtica e no critrio de verdade da teoria. Para o pragmatismo, a prtica precede a teoria e o valor desta est em justificar a prtica, assim como o critrio Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies 171 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 que constata uma teoria como verdadeira a sua utilidade prtica. J a filosofia da prxis baseia-se na unidade teoria-prtica, sendo a teoria expresso concreta do real. Assim, uma teoria verdadeira no porque til, mas til porque verdadeira. Por isso, enquanto a prtica, no pragmatismo, verificada do ponto de vista individual e de adaptao reali- dade, a prxis sempre social mesmo que manifesta individualmente e potencialmente transformadora da realidade, esta constituda com a mediao fundamental do modo de produo da existncia. Portanto, na filosofia da prxis, a prxis social no se desvincula das relaes sociais de produo. 7 Este texto apresenta os resultados empricos da pesquisa A Educao profissional em sade no Brasil: concepes e prticas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade (ET-SUS), coordenada pela autora, com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj). O respectivo projeto de pesquisa foi aprovado pela Comisso de tica da Fiocruz. 8 Os cinco passos de John Dewey (1989) so os seguintes 1) percepo, sentimento do problema; 2) intelectualizao da dificuldade que se experimentou em um problema (formu- lao do problema); 3) hiptese para guiar a observao e outras operaes; 4) raciocnio lgico; 5) experimentao e comprovao da hiptese. Segundo Bordenave (1988), o mtodo do arco proposto por Charles Maguerez expresso em um diagrama que representa a peda- gogia problematizadora, contendo os seguintes passos: 1) observao da realidade (problema); 2) ponto-chave; 3) teorizao; 4) hiptese de soluo; 5) aplicao realidade (prtica). 9 Note-se que isto produto da influncia dos estudos de Bordenave (1988), que serviu de base para o material de formao pedaggica do Ministrio da Sade, utilizado com as escolas (Brasil, 1994). 10 O pensamento reflexivo definido por Dewey como aquele que consiste em dar voltas em um tema na cabea e tom-lo a srio com todas as suas consequncias. A reflexo no implica to-somente uma sequncia de ideias, mas uma con-sequncia, isto , uma orde- nao sequencial das ideias na qual cada uma delas determina a seguinte como seu resultado, enquanto cada resultado, por sua vez, aponta e remete quelas que a precederam. Assim, o que constitui o pensamento reflexivo o exame ativo, persistente e cuidadoso de toda crena ou suposta forma de conhecimento luz dos fundamentos que a sustentam e das concluses a que tende (Dewey, 1989). 11 A abordagem de Philippe Perrenoud (1999) fortemente cognitiva, entendendo que a competncia orquestraria um conjunto de esquemas mentais, tais como percepo, avaliao, ao etc. A aprendizagem ocorreria por meio do pensamento reflexivo, que se instaura quando o sujeito desenvolve respostas originais e eficazes para problemas novos. O pensa- mento reflexivo seria a tomada de conscincia, ao mesmo tempo, do obstculo, dos limites dos conhecimentos e dos esquemas disponveis, diante de uma situao que no pode ser enfrentada com a simples acomodao das estruturas constitudas. 12 O conceito ampliado de sade supera a ideia da sade como ausncia de doenas e a vincula garantia de condies necessrias qualidade de vida. 13 No projeto de pesquisa consideramos trs hipteses, uma delas relacionada concepo de educao permanente. Porm, como este tema no foi tratado de forma aprofundada no presente artigo, tambm no faremos consideraes sobre a respectiva hiptese. Um estu- do aprofundado sobre a poltica de educao permanente do Ministrio da Sade encon- tra-se em Vieira (2006). Referncias AMNCIO FILHO, Antenor. Educao poli- tcnica na sade: um desafio na construo do possvel. Tese de doutorado (Educao). Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. AUSUBEL, David P. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva, Lisboa: Pltano, 2003. 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Concepo dialtica da Marise Ramos 172 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 14 Lembremos a afirmao de Izabel dos Santos que apresentamos no relatrio completo de nossa pesquisa, ao definir o que seria o projeto de escola para os trabalhadores do SUS: uma escola exclusivamente profissionalizante voltada para os trabalhadores empregados, com processos descentralizados junto aos municpios, aproveitando a capacidade instalada nos servios de sade, assim como os enfermeiros e outros profissionais dos servios como instrutores e supervisores (Lima et al., 2006, p. 58). Esse tipo de escola, no pensamento da enfermeira, no deveria ser ligado ao MEC, mas ao setor sade. Ao MEC caberiam as es- colas de educao geral, onde o indivduo preparado para a cidadania, aprende a pensar, a escrever, a se comunicar, aprende a cultivar o belo, a arte, (...) a histria da humanidade, onde o homem viveu, porque viveu (...). Agora c no! (Santos apud Lima et al., 2006, p. 58), pois a educao profissional deveria ser essencialmente tecnolgica. 15 Tambm em nosso relatrio expusemos que Izabel dos Santos considerava que este ensino no deveria ser tecnicista ou pragmtico, ainda que tais termos possam ter sido utili- zados no no sentido da epistemologia pragmtica, mas sim como uma designao do ensino por treinamento. O fato que a enfermeira reconhece ser necessrio antes de saber a tcnica, o que sustenta a tcnica, qual a base terica, cientfica, que sustenta a tcnica (Santos apud Lima et al., 2006, p. 58). Concepes e prticas pedaggicas nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade: fundamentos e contradies 173 Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 7, suplemento, p. 153-173, 2009 histria. Rio de Janeiro: Civilizao Bra- sileira, 1991. KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. LIMA, Julio et al. 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