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CAPITULO III.

LAS ESTRUCTURAS
1
1. Las relaciones entre los cdigos

El procedimiento descrito permite identificar las unidades mnimas de sentido del texto. Si se
cumple con los criterios de rigor se ha aplicado un sistema nico de construccin de categoras
de clasificacin desde los sentidos que atribuye el actor. De este modo cada cdigo (A/B= T)
puede considerarse como una categora de clasificacin donde la totalidad o eje semntico
constituye el concepto y las categoras A y B las expresiones de su significado en el texto. Se
ha cumplido as el momento de la descripcin de la composicin del texto.

Una vez definido los cdigos, y realizada la condensacin en caso que el objeto y nivel de
anlisis lo requiera, se deben construir las relaciones que tienen las unidades en el texto. Estas
relaciones nos permiten conocer la estructura u organizacin y, que por las relaciones y
combinacin establecida, produce un sentido particular.

En las estrategias de anlisis de datos cualitativas los autores nombran de distinta manera
esta fase. Por ejemplo, para Corbin J. y Strauss, A.L. (1990) se trata de un segundo nivel de
clasificacin de tipo axial que relaciona las categoras con ejemplos y conceptos de teoras
referentes al problema. Para Spradley, J. (1979), se trata de un anlisis componencial
(componential analysis) a travs del cual se establecen relaciones entre los atributos
asociados a las categoras y los principios culturales del grupo estudiados.

En el Anlis Estructural este es el momento de descripcin de la estructura establecindose
diferentes relaciones entre los cdigos construidos organizando el texto en forma
subyacente de un modo particular. Estas relacines dan cuenta de la organizacin o
estructura de las represetaciones que son objeto de estudio.

2. Codigos de base y de calificacion

Hasta ahora la construccin de cdigos ha descansado en un principio de observacin que
consiste en la identificacin de los trminos o realidades y sus inversos en una totalidad mayor
que los une. Pero un cdigo aislado y en si mismo no puede dar cuenta del sentido del texto.
Para que ello ocurra es necesario que, desde el material analizado, se infieran dos o ms
trminos y que otorguen un significado y cualidad especfica a las realidades o trminos en
relacin en el cdigo de referencia (Nizet, J., 1982:4).

En el mtodo se distinguen cdigos de base y cdigos de calificacin. Los primeros aluden a
trminos denominados objetos que, en el marco del texto de anlisis, adquieren la posicin de
significante y, los segundos, se refieren a trminos que dan cuenta de propiedades o de
calificaciones que la posicin de significado en su relacin o combinacin con los trminos
significantes.

1
S. Martinic. Presentacin Mtodo de Anlisis estructural para el estudio de las representaciones sociales.
Material de apoyo a la docencia. Documento en revisin. Septiembre. 2005.
En otras palabras, en un texto encontramos dos tipos de trminos. Por un lado, aquellos que
son especficos y perceptibles adquiriendo la funcin de materialidad o significante
("realidades objetos") y, por otro, una realidad que califica y que atribuye propiedades o
valoraciones a dichos trminos y que adquiere la funcin de significado.

Entenderemos por calificacin todas aquellas apreciaciones o valoraciones que califican o
atribuyen propiedades, implcita o explcitamente, a trminos o realidades que aparecen como
significantes en un texto.

En el anlisis estructural estos cdigos son llamados cdigo de calificacin (Hiernaux, J.P.
1977; Ruquoy, D.(1990) o cdigos de implicacin (Piret, A., et al 1996). Ambos conceptos
subrayan la relaciones lgicas y necesarias que se establecen entre las realidades que califican
y aquellas que son calificadas.

Todas estas relaciones establecen asociaciones e implicaciones entre los cdigos
constituyendo as estructuras que dan cuenta de los elementos que ordenan y generan el
sentido del texto. En el mtodo se identifican tres tipos de estructuras de relaciones bsicas:
paralelas, jerarquizadas y cruzadas las que van variando en su complejidad. A continuacin se
definirn cada una de estas estructuras y los criterios de rigor que se deben aplicar para su
descripcin.

3. Estructura paralela.

Este tipo de estructura describe una relacin de doble implicacin lgica entre los trminos de
los cdigos de calificacin y los trminos del cdigo de base (Piret, A., et al 1996).

Es decir, cuando el primer trmino del cdigo de calificacin atribuye propiedades a uno de
los trminos del cdigo de base, por ejemplo el trmino "A", al mismo tiempo,
sistemticamente y de un modo inverso, el segundo trmino de la calificacin paralela califica
al trmino "B" del cdigo de base. Esta relacin de doble implicacin se representa de la
siguiente manera:

Estructura paralela

T
+ -
cc cA / cB = Tc

=> cb A / B = Tb

donde;

cA, cB = realidades o trminos calificativos
A,B = trminos o realidades objetos o significantes
cc = cdigos de calificacin o de implicacin
cb = cdigo de base
Tc = totalidad calificativa
Tb = totalidad de base
T = totalidad.
= implicacin lgica

La estructura paralela puede estar compuesta por dos o mas cdigos relacionados. Es
importante recordar que el orden o posicin que tienen los cdigos en la estructura no tiene
relacin con el orden del texto. En efecto, dado que lo que interesa es la organizacin del texto
los cdigos pueden aparecer en distintas partes del mismo. Lo que importa es el principio
organizador y la posicin o isotopa del cdigo identificado en el conjunto de la estructura del
texto y no la retrica o narracin del texto.
La siguiente formula representa esta estructura:

Estructura paralela

cc1 ; cA1/cB1
cA1 + cA2 + cAn = A
cc2 ; cA2/cB2
cB1 + cB2 + cBn = B
ccn ; cAn/cBn

donde;

cc = Cdigos de calificacin
cA,cB = Calificaciones
= Implicacin recproca
A,B = Realidades cdigo de base

A continuacin desarrollaremos un ejercicio de construccin de estructura paralela.

Ejemplo 4:

"la educacin que se recibe en los colegios ahora es psima y tampoco en igualdad de
condiciones, porque el nio que vive en Las Condes, en Providencia, en los colegios pagados
particulares, recibe una excelente educacin, es distinto a un nio que vive en un barrio,
porque la educacin es totalmente distinta, no hay igualdad de condiciones" (Irene).

El primer paso de trabajo consiste en identificar los cdigos. Luego se definen los cdigos de
base y de calificacin y se procede a marcar el ndice de valorizacin.

La valorizacin que reciben los trminos es el principio que permite organizar la estructura..
Aplicando el principio de doble implicacin lgica todos los trminos que tienen un valor
positivo (+) califican el o los trminos de los cdigos de base que tienen el valor positivo. Del
mismo modo los trminos que tienen un valor negativo (-) califican el o los trminos de valor
negativo en el cdigo de base. De este modo los trminos en relacin slo tienen un solo
valor: positivo o negativo. Si algunos de los trminos de los cdigos adquiere los dos valores
al mimo tiempo no se cumple con el principio que organiza la estructura paralela y ello nos da
cuenta de relaciones mas complejas y que dan origen a una estructura cruzada.

Realizado el ejercicio con la cita seleccionado obtenemos el siguiente esquema de relaciones:

- T1 +
(tipos de educacin)

A1 B1 Tc1= Calidad
cc1 psima / (excelente)

cc2 A2 B2
barrio / comunas (Las Tc2= espacio
Condes, Prov.)

cc3 A3 B3
(gratis) / pagado Tc3= costo

cb A B
(colegios muni / colegios Tb = Tipos de
cipalizados) particulares colegios

donde;

cc = Cdigos de calificacin
cA,cB = Calificaciones
= Implicacin recproca
A,B = Realidades cdigo de base

En este ejemplo nos encontramos ante un tipo de estructura que relaciona paralelamente los
diferentes cdigos construidos. A una misma realidad (cdigo de base u objeto) se asocian uno
o varios cdigos de calificacin de un modo paralelo (Nizet, J. 1982:11). En el ejemplo, los
colegios municipalizados son calificados como de psima calidad . Ahora bien estos son
colegios gratis y que estn en el barrio o sector en el cual viven las personas entrevistadas. Los
colegios particulares, en cambio, son de excelente calidad pero, son pagados y se
encuentran en las comunas de mejor status (p.e. Las Condes, Providencia, etc.). Lo que est
prximo es de baja calidad y lo que est lejos es de mejor calidad.

Esta estructura de relaciones da cuenta de la organizacin que tiene la representacin sobre la
calidad de la educacin y que se expresa a travs de diferentes textos y de distinta extensin en
los grupos de padres de bajos ingresos que participaron en los grupos focales.

En sntesis, en la estructura paralela los trminos de los cdigos de calificacin atribuyen
propiedades de un modo sistemtico, paralelo e inverso a los trminos o realidades que forman
un cdigo de base. La posibilidad de este tipo de estructura se debe, como dice J. Rmy (1990)
al principio de asociacin que permite la equivalencia de un cdigo o al principio de doble
implicacin lgica sealado por A. Piret et al (1996).

Las distinciones realizadas en la construccin de cdigos de base y cdigos de calificacin
marcan una distancia con respecto a cmo se organiza el pensamiento de sentido comn. En
efecto, usualmente se entiende que las cosas, objetos, o trminos --denominados en esta
presentacin como "realidades"- son una realidad en s que contiene de un modo ontolgico
sus propiedades o cualidades.

Para Hiernaux, quin a su vez se apoya en lo planteado por Russell y Greimas, "las cualidades
definen las cosas" (Hiernaux, J.P. 1977:32). Es decir, las cosas, experiencias, gestos, etc. no
califican desde su esencia sino que son calificadas desde la interpretacin o sentido que le
atribuye un sujeto en una situacin social determinada. En otras palabras, la realidad existe
porque la construimos a travs de nuestras interpretaciones. La herramienta que nos entrega el
mtodo de diferenciar cdigos de calificacin y de base nos ayuda a distinguir el significado o
sentido subjetivo del significante o referente que en el texto aparece como una realidad
objetiva.

Como se indica en el ejemplo 3, los "tipos de colegios " son constituidos como diferentes y
opuestos desde la calificacin que se infiere de la opinin de la entrevistada. La misma
realidad de base puede ser interpretada o calificada de otra manera por otro sujeto. Esto
demuestra que la diferencia se encuentra en el plano de los significados o de las
interpretaciones de los sujetos y no en la realidad en s misma como si comunicara su propio
significado independientemente de la subjetividad de los sujetos.

4. Estructuras jerarquizadas

La estructura paralela se caracteriza por expresar una distincin clara entre los trminos que
forman parte de los cdigos. Sin embargo el problema se hace mas complejo cuando uno de
estos trminos contiene, a su vez, otros trminos subordinados y que entregan mas detalles de
la clasificacin que realiza el locutor.

La estructura jerarquizada se construye cuando uno de los trminos del cdigo es, al mismo
tiempo, la totalidad de un nuevo cdigo. Este tipo de estructura es frecuente cuando se realizan
descripciones donde una de las dimensiones clasificadas integra, a la vez, sub categoras que la
componen.
Por ejemplo, en la realidad institucional de los establecimientos de educacin en Chile
tenemos las siguientes categoras:

T1= dependencia institucional de establecimientos

A1 / B1=T2
Particulares o pagadas Subvencionadas

A2 / B2=T3
Particulares Municipales

A3 / B3
DAEM Corporacin

En este caso la estructura jerarquizada contiene las realidades B1 y B2 que asumen, al mismo
tiempo, la posicin de totalidad de un nuevo cdigo (T2 y T3). De este modo una estructura de
este tipo puede tener dos o mas cdigos que se relacionan en cascada dando cuenta con
precisin del sistema de clasificacin que contiene el discurso (Piret, A., et al 1996:44).

En cuanto al ndice de valorizacin se aplica el mismo principio de la estructura paralela. Uno
de los trminos del cdigo tendr el valor positivo y otro tendr el valor negativo. Sin
embargo, el termino que asume la posicin de totalidad connota con su misma valorizacin
todos los trminos que componen los niveles jerrquicos inferiores. Es decir la valorizacin
de un nivel jerrquico se transmite a todos los niveles jerrquicos menores (Piret, A., et al,
1996:46). Veamos el siguiente ejemplo.

Segn Irene ...el nio que vive en Las Condes, en Providencia, en los colegios pagados
particulares, recibe una excelente educacin (...)las escuelas de mejor calidad son las
pagadas. Si tomamos esta afirmacin y la relacionamos con la clasificacin de los tipos de
dependencia tendremos la siguiente valorizacin:

T1= Calidad de la educacin por dependencia institucional

A1(+) / B1=T2 (-)
Particulares o pagadas Subvencionadas

(-+) A2 / B2=T3 (- -)
Particulares Municipales

(+ -) A3 / B3 (- -)
Corporacin / DAEM

La distincin enunciada distingue explcitamente las escuelas pagadas como de excelente
educacin y las gratuitas representan su inverso y son de peor calidad. Por extensin lgica
porque no est enunciado explcitamente en la cita- las escuelas subvencionadas al ser trmino
inverso y eje semntico o totalidad a la vez, connota con su valor negativo a las escuelas que
distingue en el cdigo que genera. Las menos negativas sern aquellas que, siendo privadas,
reciben subvencin pblica. Sern doblemente negativas las escuelas subvencionadas que son
administradas por los municipios. Dentro de estas sern mejores las que adquieren la figura de
Corporacin ya que opera con algunos criterios propios de la gestin privada.

5. Estructuras cruzadas

Las posibilidades de combinacin no se agotan en las estructuras paralelas y jerarquizadas. En
efecto, en la medida en que profundizamos el anlisis de las representaciones y ampliamos las
dimensiones de anlisis surge un pensamiento mas complejo, lleno de matices y donde no
todo es blanco o negro. En estos casos el mtodo ofrece la posibilidad de construir
estructuras complejas que, conceptualmente, cubren la mayor parte de las relaciones que
pueden tener los cdigos entre s en el marco de una representacin.

Las estructuras cruzadas se definen cuando en el material se encuentran cdigos cuyos
trminos, al relacionarse con otros trminos de cdigos diferentes, adquieren los valores
positivos o negativos al mismo tempo. En este caso se produce una homologacin de los
valores y de los sentidos entre trminos opuestos de cdigos diferentes y la implicacin
adquiere la forma cruzada o transversal (A1 B2; B1 A2)
2
. Basta que uno de los
cdigos presente esta caracterstica para que sea necesario organizar una estructura cruzada y
dar cuenta as, con la complejidad requerida, de la organizacin de la representacin que es
objeto de estudio.

Por ejemplo, la experiencia mayoritaria y ncleo de la representacin es que las escuelas
pobres son de mala calidad. Sin embargo, existen opiniones diferentes y que dan cuenta de una
mayor complejidad del problema. En efecto, algunas personas indican que tambin existen
escuelas pblicas gratuitas de buena calidad y escuelas pagadas de muy mala calidad. En este
caso se produce una implicacin cruzada de los trminos del ejemplo N trabajado en las
estructuras paralelas.

Estas relaciones se aprecian en al grafico siguiente:

2
El concepto de transversalidad lo hemos tomado de Remy,J. et L. Voy (1980: 23)
- T1 +
(tipos de educacin)

A1 B1 Tc1= Calidad
cc1 psima / (excelente)

cc2 A2 B2
barrio / comunas (Las Tc2= espacio
Condes, Prov.)

cb A B
(municipal) particular Tb = Tipos de
colegios

En este caso la categora psima se expresa tanto en los colegios municipales como en los
particulares. Por el principio de implicacin lgica lo mismo ocurre con la categora
excelente que tambin puede encontrarse en los colegios municipales. Se ha creado as una
relacin compleja que requiere de una representacin diferente.

Al producirse el cruce de dos cdigos, es decir, el cruce del eje semntico y de los trminos
que lo componen, se originan cuatro nuevas realidades o campos semnticos y que permiten
dar cuenta con mayor complejidad de las lgicas simblicas que expresan los sujetos.

Recurriendo a una formulacin puramente matemtica el cruce de n ejes de calificacin (Ec)
produce 2(n) realidades donde (n) es igual al nmero de ejes considerados en la combinacin.
Al mismo tiempo, se asume que cada una de estas "realidades" o productos axiales (Px)
contiene la suma de las n calificaciones o cualidades perteneciente a cada uno de los n ejes
comprometidos en la operacin de cruce (Hiernaux, J.P. 1977: 5).

En el siguiente grfico se visualizan estas relaciones:

A1
(+)
I II
(A1+A2) (A1+B2)
(++) (+-)

(+) A2 B2 (-)

III IV
(A2+B1) (B2+B1)
(+-) (- -)
B1
(-)
En este caso los ejes que se han cruzado son:

Eje de calificacin 1; cA1/cB1 x Eje de calificacin 2; cA2/cB2

Este cruce genera un producto axial o cuatro nuevas realidades identificadas como I, II, III y
IV

Cada una de estas realidades contiene los trminos de los cdigos en relacin de acuerdo a la
siguiente expresin

Px; (I= cA1 + cA2)/ (II= cA1 + cB2)/ (III= cA2 + cB1)/ (IV= cB2 + cB1)

Donde,

Px = producto axial
I,II,III, IV = Realidades nuevas
cA,cB = trminos o realidades de cdigos en relacin

En cuanto al ndice de valorizacin al cruzar los dos cdigos se combinan tambin las
valorizaciones respectivas. En efecto en las cuatro realidades creadas dos adquieren un valor
ambivalente (II y III) ya que ellas integran el trmino positivo de un cdigo y el trmino
negativo de otro, una es totalmente positiva (I) y otra totalmente negativa (IV).

Ahora bien, hay que subrayar, que este desarrollo lgico del cruce de dos ejes produce la
posibilidad terica de cuatro o ms realidades nuevas o productos axiales pero, con
frecuencia, no se manifiestan todas ellas en el material emprico de la investigacin. La
comparacin entre las realidades tericas y las realidades manifiestas permite identificar las
realidades prcticamente excluidas (Hiernaux, J. P.1977: 52-53).
En el siguiente ejercicio realizaremos el procedimiento para construir estructuras cruzadas.

Ejemplo 7:

Texto 1: (La educacin) "es tener roce. Salir de la poblacin. Crear personalidad, saber
desenvolverse mejor, para conversar tanta cosa, porque hay muchas personas que no tienen
educacin, y sin embargo el roce les sirve bastante" (Olga).

Texto 2: "A nosotras nos sirve el roce, la conversacin, la relacin con la dems gente. Pero
qu pasa?..o sea, si no tiene una mnima educacin (...) esa persona se tranca, se retrae, y eso
se ve, es mucho ms calladita, mucho ms tmida" (Yolanda).

Texto 3: "sin educacin el ser humano es cero a la izquierda" (Eliana).

En los textos se habla de personas diferentes a las cuales se les atribuye propiedades o
calificaciones distintas. De acuerdo a la siguiente operacin de condensacin esta distincin la
hemos llamado "con educacin" y "sin educacin" perteneciendo ambos trminos a la
totalidad "tipos de personas".

Entonces,

Eq1=

cA1 = Con educacin: trmino que por condensacin descriptiva incluye las siguientes
calificaciones: /crear personalidad1/; /saber desenvolverse2/;/para conversar3/; /relacionarse
con la dems gente4/.

cB1 = Sin educacin: por condensacin descriptiva incluye las siguientes calificaciones: /...se
tranca1/;/ se retrae2/; /es mucho ms calladita3/; /ms tmida4/.

Por otra parte, identificamos la frase "salir de la poblacin" como un calificativo espacial que
alude a la idea de relacionarse con el exterior, con "la dems gente"; referente de la expresin
"tener roce". Trmino que se opone a "quedarse en la poblacin", que no est explcito pero
que, aplicando el principio de oposicin, resulta ser el trmino opuesto lgico y que
anotaremos como "interior". Ambos trminos pertenecen a una totalidad o eje de calificacin
espacial.

Entonces,

Ec2 =

cA2 = (Interior) trmino construido para expresar el opuesto de / salir de la poblacin/

cB2 = Exterior, trmino que describe la calificacin /salir de la poblacin/.

De este modo los cdigos a relacionar son los siguientes:

Ec1: cA1 Con educacin / cB1 Sin educacin = Tc1 Tipos de
personas

Ec2: cA2 (interior) / cB2 Exterior = Tc2 Espacio

Estos cdigos al cruzarse dan origen a cuatro realidades nuevas que sern llamadas A, B, C, y
D.

Este cruce se representa en la siguiente figura:
Cruce de Ec1 y Ec2

(+)
cA1
Con Educacin

A(+-) B (++)
"Ser Alguien"

(-)cA2 (interior) Exterior cB2 (+)
C (- -) D (+-)

"cero a la "con roce"
izquierda"

Sin Educacin
cB1(-)

6. Producto axial e incgnita.

En el ejemplo anterior, el cruce de dos cdigos de calificacin ha dado origen a cuatro
realidades "toricas" o productos axiales. Sin embargo, slo tres estn presentes o manifiestas
en el discurso expresado por las mujeres consideradas (B,C y D). La realidad excluda (A) la
hemos denominado "X".

Para identificar estas realidades hemos recurrido a nombres o categoras que han sido usadas
en el lenguaje de los grupos de conversacin de mujeres. Como nombres o conceptos
constituyen realidades que, en este caso, aluden a categorizaciones o etiquetas de tipos de
personas a las cuales se les atribuye propiedades (comportamientos, maneras de ser, de pensar,
de conversar, etc.) que, por condensacin, han sido includas en los trminos opuestos de cada
uno de los dos cdigos o ejes de calificacin.

Las realidades originadas o productos axiales se representan de la siguiente forma:

B = "Ser Alguien" ; Con educacin + exterior (B= cA1 + cB2).

Esta realidad rene las calificaciones positivas incluidas en los trminos cA1 y cB2. Es
decir, se trata de personas que tienen personalidad/; /saben desenvolverse/;/(saben)
conversar/; /relacionarse con la dems gente/ y que /salen de la poblacin/.

C = "Cero a la Izquierda" ; Sin educacin + Interior (C = cA2 + cB1).

Esta realidad expresa dos valoraciones negativas de dos trminos negativos (sin educacin e
interior). En sus manifestaciones prcticas esta realidad o trmino da cuenta de personas que
reciben las siguientes calificaciones: /...se trancan/;/ se retraen/; /son mucho ms calladitas/;
/ms tmidas/ y /se quedan en la poblacin/.
D = "Con roce" ; Sin educacin + Exterior (D= cAb1 + cB2).

Esta realidad es ambivalente. Recibe el valor positivo de un trmino y el negativo de otro. Da
cuenta de un tipo de personas que, sin tener educacin, salen al exterior adquiriendo as un
cierto roce "que les sirve bastante". Cabe subrayar que el calificativo "con roce" tambin es un
atributo de educacin pero no es exclusivo de sta.

A = (X) ; Con educacin + interior (A= cA1 + cA2).

Se trata de una realidad incgnita, ambivalente (recibe calificacin positiva y negativa), no
presente en el discurso de las mujeres. Esto quiere decir que, pese a la posibilidad lgica de su
existencia, en las distinciones y categoras de los textos no figura como una realidad
manifiesta o emprica.

En otras palabras, y aplicando los principios de produccin de sentido derivados de esta
estructura simblica, esta realidad aparece vaca porque alguien que es educado est fuera de
la poblacin, es decir, "es distinto" o "ms que uno". En efecto, en las representacin de las
mujeres populares la educacin va asociada a la idea de "salir"; "cambiar de sistema"; "ser
otro", etc
3
. Por ello, desde esta estructura simblica, aparece como no nombrable o sin
categora una realidad opuesta a la descrita.

Sin embargo, esta incgnita, puede ser resuelta hipotticamente.

Para ello el mtodo ofrece dos posibilidades.

En primer lugar, la descripcin provisoria o hipottica definida por el inverso lgico del
trmino conocido y que ha sido explicitado en la Frmula 1 de la construccin de un cdigo
disjuntivo.
_ _
Esto es; A/ B ; A = B; B = A; A + B = T

donde; A / B = x / "ser alguien"
_
si, A = B = (ser nadie)

entonces; A=(Ser nadie) / B= "Ser alguien".

En segundo lugar, el despeje de esta incgnita puede ser enriquecida o precisada a travs de un
segundo recurso. Este hace intervenir los trminos o propiedades incluidas en los trminos de
calificacin de la realidad conocida. A continuacin seguiremos este procedimiento.

3
Ejemplos verbales de estas ideas son los siguientes:
"(La educacin sirve para que los hijos sean otra cosa, tengan otro sistema de vida y puedan salir
adelante" (Mercedes); "Uno como mam siempre quiere que sean ms que uno" (Paty); "que tengan
mejor ambiente que los que ha tenido uno, que ellos vivan mejor que uno, no en poblaciones...y ojal
resulte" (Vilma).
El punto de partida es el siguiente:

c1; A = X / B = "ser alguien"

Los cdigos de calificacin que inciden en estas realidades son cA1 (con educacin) y cA2
(interior)/ cB2 (exterior).

El primer trmino acta como factor de homologacin de ambas realidades por tanto no es ah
donde se encuentra nuestra incgnita o el inverso de la realidad conocida. Para encontrarlo,
debe intervenir el eje de calificacin espacial. De este modo obtenemos lo siguiente.
c1' A'= X / B' = "ser alguien"

cc1 cA2= interior / cB2 = exterior

+ (cA1 + cA2) / (cA1 + cB2)

==> cA'= Tener educacin / cB' = tener educacin
y quedarse en la y salir de la
poblacin. poblacin.

entonces, c1= A B
"ser del montn" / "ser alguien"

De este modo, nuestra incgnita hipotticamente puede ser verbalizada como "ser del
montn", trmino que incluye a "ser nadie" y que se opone a "ser alguin".

A partir de esta hiptesis volvemos al material y encontramos en otros textos del grupo de
conversacin expresiones que manifiestan o dan cuenta de esta realidad.

Por ejemplo:

"he tenido hijos con estudios comerciales pero no tienen buen trabajo... se han estancado"
(Patricia); "...se recibi de industrial, y jams l ha podido ejercer lo que el
aprendi...entonces todos mis hijos estn desilusionados" (Irene).

"(en la poblacin) qu les ensean fuera de leer y escribir, sumar y restar?...ni una cosa
ms...entonces el nio no se encuentra capacitado para desarrollarse" (Mercedes).

"Yo lo que ms pensaba que l fuera un profesional (en el sentido universitario) y por motivos
econmicos no quiso el nio seguir estudiando. Yo s que habra sido capaz de entrar porque
tena buenas notas y era inteligente...pero el dice que no, que mi situacin econmica no est
para eso" (Irene).

En sntesis, estos textos, nos abren una posibilidad que hacen ms complejo el anlisis.
Podemos concluir que, existencialmente, para las mujeres populares el "interior", es decir, el
vivir en la poblacin no garantiza una buena educacin lo que se suma a las dificultades
econmicas para pagar una buena educacin, que est en el exterior, fuera de la poblacin. La
realidad no nombrada o incgnita, aparece as como manifiesta, pero negada o oculta porque
nadie quiere que su hijo sea "del montn" ni tampoco abandonar la esperanza profunda de que
algn da sean "alguien" y tengan "otro sistema de vida".

CAPITULO IV. EL ANLISIS ACTANCIAL

En los captulos anteriores se han presentado los conceptos y procedimientos que permiten
definir las unidades bsicas de sentido (cdigos); las relaciones que existen entre ellas
(estructura) y la valorizacin que los sujetos atribuyen a las distinciones que realizan
(calificaciones).

A travs de este primer momento del mtodo se realiza un anlisis de la composicin y de
la combinacin de los elementos sustantivos que forman parte de los discursos de los
sujetos.

Pero, un discurso no es slo una descripcin de la interpretacin que se hace de la realidad.
Por el contrario, los discursos se producen en una dinmica determinada (conversacin,
interaccin, etc.) y generan, al mismo tiempo, un movimiento que compromete las acciones
del sujeto
26

Inspirados en los trabajos de V.Propp (1970) y A.J. Greimas (1966) el anlisis estructural
propone una serie de categoras, para dar cuenta de la organizacin simblica de este
movimiento.
.
Este segundo momento -denominado dinamizacin de la estructura- consiste
en la distribucin de las oposiciones y asociaciones identificadas en el primer momento en
un modelo de accin. Este modelo permite analizar la posicin y rol simblico que tienen
los distintos cdigos considerados en la primera etapa. Estos roles reciben el nombre de
"actantes" y son definidos por el lugar que ocupan en el modelo de accin.

El mtodo postula que esta organizacin simblica da sentido a las prcticas o acciones que
realizan los sujetos.

1.Conceptos bsicos del modelo de accin

En todos los discursos es posible encontrar, en primer lugar, un Sujeto (individuo, grupo,
institucin, etc.) que lleva a cabo la accin central del relato, generalmente dirigida a la
obtencin de un bien material o simblico, que satisface una carencia existencial del propio
sujeto (Objeto).

En segundo lugar, en el campo de esta accin, se encuentran otras acciones, recursos
materiales y simblicos, que estn a disposicin o que deben alcanzar los actores para
obtener lo deseado. Estos, a su vez, pueden actuar como ayudantes u oponentes a la
trayectoria o caminos que ha asumido el sujeto.

Por ltimo, existe el rol actancial de quienes comunican la fuerza, dan la orden o imprimen la
voluntad para que el sujeto lleve a cabo su accin. Aqu interviene, en la vid a cotidiana, un
imaginario que imprime una fuerza simblica a las acciones que se desencadenan. Esta
dimensin se conceptualiza como el rol del destinador, que transmite un mensaje al
destinatario, que puede o no ser el sujeto de la accin. Todos estos roles adquieren un valor
positivo o negativo segn su contribucin al logro de lo deseado.
En este modelo, la nocin de actor es reemplazada por la de actante, ya que un actor puede
jugar distintos roles actanciales y, a la inversa, un mismo status actancial puede ser ocupado
por uno o varios actores. Los roles actanciales pueden ser jugados tanto por hombres como
por objetos o por entidades ticas o morales (por ejemplo, la razn, la regla moral, normas,
etc.) (Ruquoy, D., 1990:103).

El siguiente esquema representa las categoras del modelo de la accin social de los sujetos:
Figura 3
Modelo de accin simblica

Destinador +

Destinatario +

Ayudante(+)

Sujeto + acciones(+) +
Objeto

Sujeto - acciones(-)
Objeto
-
Oponente(-)

Destinador -

Destinatario -

2. Descripcin del modelo de accin

A continuacin describiremos este modelo de accin y que ejemplificaremos con el
material del estudio que hemos venido utilizando en el texto.

2. 1. La bsqueda del sujeto del bien deseado. Relacin Sujeto-Objeto

En todo sistema simblico, la percepcin de s mismo se relaciona con elementos que se
desean o que se rechazan, comprometiendo afectiva y racionalmente las acciones y recursos
de los actores. As entonces, el sistema simblico descansa en una alternativa existencial
para el sujeto, donde se define socialmente un modo de ser positivo deseado (S+) que, al
mismo tiempo, se opone a otro negativo no deseado (S-).

Por ejemplo, en la representacin que existe de la educacin entre las mujeres entrevistadas
la alternativa existencial del Sujeto se define segn a la dicotoma: Ser alguien/ "cero a la
izquierda", y que fue presentada en el ejercicio de la estructura cruzada. La disyuncin
planteada constituye el Objeto positivo y negativo respectivamente.

En los textos, esta bsqueda se verbaliza de diferentes maneras. Por ejemplo,

"que tengan una profesin (...) que tengan un trabajo una profesin que ellos quieran aprender
y que salgan adelante con esa profesin, que no se queden ah no ms, solamente en la
profesin... que sean otra cosa"(Mara) 8) "...que sean ms reconocidos por la capacidad de
estudios, porque segn el estudio que tengan, es como se le va reconociendo a la persona"
(Aurora). El objeto negativo dar cuenta de expresiones contrarias, explcitas o no en los
textos analizados.

El origen de esta alternativa existencial se encuentra en la idea de que todos los nios son
seres humanos y tienen la potencialidad de llegar a ser alguien. Detrs de esta oposicin,
existe, entonces, una concepcin de naturaleza humana, que puede expresarse a travs de la
oposicin completo/ incompleto. Todos los nios son iguales, pero no todos tienen las
mismas posibilidades para llegar a ser persona. Es decir, no todos pueden llegar a su
desarrollo pleno o completo como ser humano. Los problemas derivados de las condiciones
de existencia actuarn como un poder que impide o afecta esta bsqueda existencial.

2.2 Las acciones para llegar al objeto positivo

En el mismo eje anterior, se ubican las alternativas de accin que, desde el punto de vista
del actor, permiten alcanzar el objeto o bien buscado. Desde el punto de vista conceptual,
stas pueden ser instrumentales (en la terminologa de Weber, con arreglo a fines) o
expresivas (con arreglo a valores), Las acciones adquieren valores positivos o negativos si
ellas permiten alcanzar el objeto, o bien, tienen el efecto contrario de obstaculizar su logro.

En nuestro ejemplo, la accin positiva para llegar al estado deseado (0+) es asistir a la
Escuela o Liceo y ojal a una que sea de calidad. Esta accin garantiza el desarrollo de las
potencialidades del sujeto y la adquisicin de competencias y habilidades valoradas
culturalmente. Una forma de expresar la idea es la siguiente:

"Me siento feliz porque mis hijos no me han dado dolores de cabeza, tengo dos
profesionales no ms, y tengo una niita que ahora est trabajando, es soltera, pero yo me
siento feliz con mis hijos. Yo quiero educacin para qu?... Para ellos, para verlos triunfar
en la vida, ms adelante. Por eso es importante la educacin, una persona sin estudios no es
nada" ( Eliana).

Las acciones negativas, en cambio, son: no tener educacin, no asistir a la escuela, trabajar,
quedarse en la esquina, etc. Es decir, todo aquello que deja a los hijos en el "interior", en el
barrio y fuera de la trayectoria deseada y que culminar en la reproduccin de las mismas
condiciones de vida de sus padres.

2.3 Ayudantes y oponentes

Las acciones que realiza el Sujeto para alcanzar el objeto deseado puede encontrar actores,
situaciones, conocimientos, valores, etc., que ayudan u obstaculizan el desarrollo de las
mismas. Estas realidades son denominadas ayudantes y oponentes, dando cuenta de
recursos, competencias y cualidades (internas o externas al sujeto) que tienen el poder de
favorecer u obstaculizar la accin del mismo y el logro del Objeto (Hiernaux, J.P.,
1977:102).

En los discursos sobre el tema suelen aparecer como ayudantes los siguientes: tener dinero
para pagar un colegio privado; un sistema educativo ms igualitario; los hbitos educativos
que se transmiten al interior de la familia; el sacrificio de los padres y el aprendizaje de una
actitud de superacin en la vida. Para las familias, la disciplina y la perseverancia son dos
principios claves para tener xito en la educacin y en la trayectoria culturalmente definida.

Como oponentes, aparecen la situacin econmica
4
; la mala calidad de las escuelas en los
barrios populares y las dificultades de aprendizaje de los nios, derivadas de la
desnutricin, enfermedades o de "intelecto"
5
y, por ltimo, falta de preocupacin de los
padres o de la familia.

2.4. L comunicacin del destinador hacia el destinatario

Como se sealaba anteriormente, en los textos existen elementos que comunican u otorgan
al sujeto un poder para desencadenar o avalar su accin. Estos aparecen como
intercambiables y comunicables y constituyen personajes, instituciones, situaciones, reglas,
etc., que asumen la funcin de comunicar una fuerza o mensaje al sujeto para que lleve a
cabo su accin. Este rol actancial es denominado destinador y su funcin es la de anunciar
un deber, encarnar una moral, transmitir un poder, confiar una misin, etc.

Este mensaje es comunicado al destinatario, quien legitima su actuar asumiendo una tarea o
un proyecto que trasciende su propia cotidianeidad. Por lo general, el destinatario es el
mismo sujeto de la accin, pero en otros casos, este mensaje puede dirigirse hacia un
ayudante, un oponente o el mismo objeto de la accin.

El rol de destinador precede al sujeto y es de orden cognitivo. Si el sujeto quiere actuar, el
destinador est en la posicin de hacerlo actuar. Persuade del valor del objeto y del rol que
debe asumir el sujeto. Asume as un status ms asociado al tiempo mtico originario y
fundador, que al tiempo histrico de la accin Rmy, J. 1991:127).

En los textos considerados, asumen esta funcin las siguientes expresiones:

Como destinador positivo: el derecho de toda persona de tener educacin
6
; el amor de los
padres hacia sus hijos
7
; el Estado y la sociedad, que deben garantizar el derecho a la

4
"Si uno no tiene los medios, los jvenes no pueden seguir estudiando" ,( Aurora); "por
motivos econmicos mi hijo me dijo: bueno, hasta aqu no ms llego y comenz a trabajar de da"
(Mercedes).
5
"Todos no tenemos el mismo intelecto, unos ms altos y otros ms bajos" (11, Mercedes);
"a uno de mis hijos no le d o la cabeza, porque fue muy enfermizo cuando chico... no le dio la
cabeza para aprender" (1, Olga).

6
"La educacin es el futuro de todo ser humano, o sea, es derecho de un ser humano el tener una
educacin, y nosotros como padres, yo creo que lo nico que podemos dejar a los hijos es la
educacin( ... ) dejarles una herencia es difcil" (Irene).
7
... el esfuerzo que como padres -yo creo que todos lo hacemos- para que nuestros
hijos tengan una educacin buena, lo hacemos con mucho amor y con mucho esfuerzo, tal
como lo hicieron nuestros padres, pero lo hacemos pensando en el futuro de ellos"
educacin para todos los miembros de la comunidad.

El derecho humano, el amor de los padres y el Estado aparecen como actores garantes, que
transmiten mensajes a distintos destinatarios. Por ejemplo, a los Padres les da el derecho y
la fuerza para demandar una buena educacin para sus hijos; transmite la motivacin para
realizar un sacrificio por sus hijos y, a la escuela, transmite la obligacin de garantizar una
educacin de calidad e igualitaria.

Como destinador negativo, se explcita el sistema econmico y poltico y tambin el Estado
cuando no cumple con su deber de garantizar la igualdad de oportunidades. Se trata de
dimensiones externas, difciles de cambiar y que comunican mensajes que refuerzan los
oponentes o dificultades para alcanzar la identidad. deseada. Por ejemplo, por el sistema
econmico los padres no pueden tener el dinero suficiente para pagar una buena escuela; o
el Estado sostiene la desigualdad al no apoyar a las escuelas del sector, etc.

Resumiendo lo planteado, los principios simblicos del modelo de accin pueden
representarse de la siguiente manera:

(Aurora).

Figura 4
Descripcin del Modelo de Accin Simblica

Destinador (+)
Derecho
Humano
Amor
Estado
Ayudante (+)
recursos econmicos
buenas escuelas
hbitos/ disciplina
sacrificio padres

Drio +
S(+)
potencialidades Accin (+) Objeto(+)
Tener educacin Ser alguien

S(-)
limitaciones Accin (-) Objeto(-)
Drio - Trabajo, no hacer nada cero a la
izquierda
Oponente(-)
mala situacin econmica
malas escuelas
falta de hbitos/ desorden
poca preocupacin
de la familia
Destinador(-)
Sistema econmico
(Mercado)
Falta de amor
Estado injusto

Este modelo de accin ha permitido distribuir, en distintas funciones, algunas de las
oposiciones identificadas en los textos sometidos a anlisis. Se trata de un modelo
interpretativo, que da cuenta de la lgica interna de un discurso y de los lmites y clasifica-
ciones a considerar para comprender el significado de las opiniones y acciones del grupo
con respecto a la educacin. Gracias a este modelo es posible organizar las
representaciones de la educacin en funcin de las accione que movilizan al sujeto para
obtener el bien simblico deseado. En el caso considerado este es el ser alguin o llegar
ser persona.

En el anlisis del material pueden existir diferentes proyectos existenciales o modelos de
accin. Por ejemplo, con frecuencia los hijos de familias de sectores pobres prefieren ir a
trabajar en lugar de asistir a la escuela
8
. El objeto de bsqueda es el bienestar de la familia

8
Tales casos se ejemplifican en las siguientes citas: "Si uno no tiene los medios los jvenes no pueden seguir
estudiando" ( Aurora); "por motivos econmicos m hijo me dijo: bueno, hasta aqu no ms llego y comenz a
o de su madre y la escuela puede es ms bien un obstculo y no un ayudante para el logro
de dicho bien. En este caso los mismos actantes pueden aparecer ocupando una posicin y
con un valor diferente. Por ejemplo, el trabajo en este proyecto de bsqueda en lugar de
oponente es un ayudante y en lugar de tener un valor negativo tiene uno positivo.

El mtodo considera la necesidad de trabajar en forma separada cada modelo de accin,
realizar las comparaciones e interpretar las relaciones y transacciones que se establecen
entre ellos.

trabajar de da" (Mercedes).

CAPITULO V. IDENTIDAD SOCIAL Y PROYECTO DE ACCIN EN EL MODELO
SIMBLICO

El anlisis realizado hasta ahora nos ha permitido construir una serie de cdigos y
estructuras que adquieren sentido en un modelo de accin de los sujetos. La hiptesis de
base es que existen principios, relaciones y sentidos compartidos que constituyen un
modelo simblico desde el cual se habla y acta. Nos entendemos y podemos coordinar
bien nuestras acciones porque dicho ha sido construido desde una experiencia compartida y
transmitida entre generaciones.
Avanzaremos un paso mas en el anlisis cualitativo desarrollando una hiptesis sobre el
modelo simblico y las representaciones que existen sobre la educacin en el sentido
comn de un amplio sector de la poblacin. En nuestro anlisis, del modelo nos
centraremos en dos dimensiones. Por un lado, la lectura que el actor hace de s mismo y a
partir de lo cual construye su identidad y, por otro, la lectura que ste realiza del mundo que
lo rodea y en el cual se desenvuelve (Hiernaux, J.P, 1977).

En efecto, cada persona o grupo social construye una percepcin de s la que, al mismo
tiempo, incide en la relacin que sostiene con los otros en los distintos dominios de la vicia
social.

De este modo, la imagen de s mismo sita al sujeto en una relacin de
comunicacin social que, al mismo tiempo, supone una lectura de los
dems, de las expectativas mutuas; en fin, la percepcin de s mismo hace
evidente un modelo de sociedad con el cual el sujeto se identfica o se
distingue. La interiorizacin de esta imagen de s no es el resultado de
una decisin consciente, sino que se explica por la historia de insercin
social de los sujetos (Rmy, J., et al 1978:19-20).

La articulacin de estas dos dimensiones adquiere distintos sentidos, de acuerdo al tipo de
orden simblico que se trate.

Por ejemplo, en una cultura tradicional, el individuo tiende a percibirse como un sujeto,
cuyo destino ya est definido por un orden externo superior. La vida consiste en no salirse
de las reglas (sagradas o no) que garantizan dicho destino y el mundo exterior se percibe
como una amenaza para el cumplimiento de dicha regla.

Por el contrario, en una cultura urbana secular, el individuo se percibe existencialmente
como un sujeto incompleto. La vida consiste en la adquisicin de los elementos que llevan
al desarrollo pleno de las potencialidades positivas. El mundo exterior deja de ser una
amenaza, ya que en l se encuentran los medios o los espacios para el desarrollo pleno del
individuo
96
.
9
Estas orientaciones pueden coexistir en la vida cotidiana de un actor especfico tal
como se ha demostrado en el caso de los pobladores donde se aprecian ambos tipos de
De este modo, la percepcin que el sujeto tiene de s mismo y de las relaciones con su
entorno variar de acuerdo a los contextos, pocas y situacin social de cada grupo en
particular. Sin embargo, estas relaciones no permiten concluir que el sistema simblico es
una derivacin lgica del contexto social. Por el contrario, las relaciones son ms complejas
y el orden simblico, al mismo tiempo, se constituye y organiza de acuerdo a sus propias
reglas, incidiendo en la realidad o contexto en el cual se desenvuelven los sujetos.

Conceptualmente, asumimos que el lenguaje y los hechos culturales tienen la capacidad de
producir lo que se considera real y no a la inversa. As entonces, el orden simblico -que da
sentido a discursos y prcticas- tiene una racionalidad cultural que no se deduce de otras
dimensiones sociales ni tampoco es reducible a ellas, cualquiera sea el peso estructural que
estas tengan.

Lo anterior no implica que la produccin y comunicacin de sentidos transcurra en un vaco
social. Por el contrario, el lenguaje y los hechos de significacin no son independientes de
las relaciones de poder y del contexto social en el cual se desenvuelven los sujetos
107
.
De este modo la realidad estructural (en el sentido material de su expresin) y la realidad
cultural (o principios simblicos que constituyen los modelos culturales) forman registros o
niveles diferentes que se interrelacionan mutuamente. Estos no se deducen uno del otro,
estn sometidos a temporalidades distintas pero ambas, en un actuar simultneo, estructuran
las prcticas y contribuyen a reproducirlas
8
.
Las anotaciones conceptuales planteadas permiten proceder al anlisis del discurso de un
grupo de mujeres, con el fin de describir el modelo cultural subyacente y que llamaremos
"promocional".

1. La construccin social de la identidad

A travs del anlisis que hemos realizado se demuestra que la educacin para las mujeres
entrevistadas constituye una accin central para construir la identidad positiva del sujeto y
que se caracteriza como "ser persona" o "ser alguien" en la sociedad. Esta es la alternativa
existencial y que animar la bsqueda y acciones que se realizan desde el punto de vista de
los padres. Por educacin, se entiende, bsicamente, el acceso a escuelas y colegios que
permitan el aprendizaje de la cultura, del lenguaje, las normas y disciplinas que ayudan al
sujeto a desarrollar su programa existencial: el desarrollo de las potencialidades con las

orientaciones culturales. Sobre el tema ver: Valenzuela, E. "Identidad y representaciones en
el mundo popular". En: Revista Proposiciones. Santiago, SUR, Ao 7 Vol 13, Enero-Abril
1987 pp. 78-108.

10
Por Ejemplo, diversos estudios demuestran que los rtulos o estigmas atribuidos por
Profesores a nios populares suelen basarse en impresiones y prejuicios, muy distantes de
la realidad y de la situacin de los propios nios. Sin embargo, por las relaciones de poder
que sostienen, su enunciacin termina imponindose como real.

cuales nace cualquier ser humano. Sin embargo, tambin se sostiene que la educacin
transcurre en la vida cotidiana, relevndose su importancia para la formacin moral y de
hbitos en la sociedad.

Como en el caso anterior, aqu tambin el actor establece una relacin con el mundo
mediada por distinciones simblicas, que dan sentido a las relaciones y prcticas en su
entorno.

En este registro, adquirir un rol estructurante la alternativa existencial descrita. En efecto,
el eje existencial "Ser alguien/ "cero a la izquierda" calificar de un modo positivo o
negativo diversos planos o registros donde el sujeto realiza sus acciones. Por ejemplo, el
espacio; el tiempo; las acciones propiamente tales; otros actores; etc.

En las citas que hemos analizado, hemos constatado la permanente alusin que los padres
hacen al espacio y al tiempo. Por un lado, la identidad social (positiva o negativa) se asocia
a lugares fsicos o simblicos, que estructuran prcticas educativas y las percepciones que
se tienen de stas. Por otro, la identidad es algo a obtener en el tiempo futuro. El pasado y
el presente suelen aparecer con una calificacin negativa y el futuro, como la esperanza y lo
positivo.

Para avanzar en estas relaciones, comencemos con el sentido que asume la dimensin
espacial en este discurso.

En el material que hemos utilizado hasta ahora, se califica como positivo el "salir de la
poblacin" y, como negativo, el "quedarse en la poblacin".

La expresin "salir de la poblacin" da cuenta del "roce social" y de un buen desempeo en
el "exterior". Por el contrario, quedarse en la poblacin o en el "interior", significa un
empobrecimiento de las relaciones; falta de roce y de contactos, de personalidad, etc.
Proceso que conduce a la identidad negativa: "cero a la izquierda".

Obtenemos as dos nuevas distinciones -"interior/ "exterior"-, que dan cuenta de uno de
los planos de la realidad en la cual se desenvuelve el sujeto.

Esta dimensin espacial adquiere una "resonancia" particular en las citas mencionadas.
Aparece estrechamente asociada a la identidad del sujeto, otorgando un valor o calificacin
particular a las acciones que ste realiza al interior o exterior de la poblacin.

En otras palabras, la dimensin espaciales recuperada y adquiere sentido al intervenir las
calificaciones que dan contenido a la alternativa existencial (S+/S-) del sujeto. Se realiza
as un principio bsico de cualquier orden simblico y que es la homologacin, en un
sentido mayor, de los sentidos originados en distintos planos o registros de la realidad.

Esta relacin se ejemplifica en la siguiente figura:
Figura 1
Eje existencial y plano espacial

A1
Ser alguien (+) Proyecto
(desarrollo ++
de identidad)

A2 B2
Interior (-) Exterior (+)
(en la poblacin, (fuera de la
sin roce)
poblacin,
tener roce)

(-)

Cero a la izquierda(-)
B2

El eje vertical da cuenta de la identidad del sujeto. En el polo positivo se encuentran
expresiones tales como "ser alguien", "ser persona", "tener una profesin", etc. Es decir, las
cualidades que se desean para los hijos y que obedecen a una identidad cultural deseable y
transmitida en nuestra sociedad. En el polo contrario, se encuentran las expresiones
negativas. Es decir, las identidades que no son deseables para nadie y menos para los
propios hijos.

El eje horizontal da cuenta de las expresiones espaciales asociadas al significado de tener
educacin. En un polo, encontramos el valor negativo, es decir, el quedarse en la poblacin,
reproducir las mismas condiciones de vida y trayectoria de los padres; no tener roce con
gente distinta, etc. En el polo positivo, se encuentran las expresiones contrarias. Es decir, el
exterior puede caracterizarse como el vivir fuera de la poblacin, ser distinto, relacionarse
con gente de otro status social, etc.

Esta combinacin la encontramos en diversos textos y prcticas, que realizan la misma
lgica simblica.

Por ejemplo, al distinguir tipos de establecimientos, las familias populares asocian los
malos establecimientos con el "interior" y los buenos, con el "exterior"
11
. Este Principio se
traduce en prcticas especficas: muchos padres desearan que sus hijos estudiaran en

11
Por ejemplo: " ... aqu en la poblacin qu les ensean fuera de leer y escribir, sumar y
restar? ... Ni una cosa ms, si no tienen ni una actividad, ni una cosa ms..." (Mara) "...la
educacin que se recibe en los colegios ahora, que es psima, y tampoco en igualdad de
condiciones, porque el nio que vive en Las Condes, Providencia, en los Colegios tiene una
educacin diferente" (0lga)
colegios que quedan en el "exterior", en otra comuna o en el centro de la ciudad.

Es propio de este modelo simblico la percepcin positiva del exterior. En ste se
encontrarn las herramientas, lugares, actores, etc. que ayudarn a adquirir y desarrollar la
identidad positiva
12

15
. El interior, ser expresin de lo contrario: espacio donde se quedan
los que no tienen xito
13

2. El proyecto deseado

Cruza estas relaciones un eje transversal, que da cuenta del proyecto o trayectoria de vida
deseada. Este proyecto o eje acta como un vector, que orienta y da sentido a las acciones
de las familias y otros actores para lograr los medios y bienes que ayudan al desarrollo de la
identidad.

El campo semntico construido por los trminos "ser alguien y en el "exterior" representa,
simblicamente, el parmetro en el cual se desenvolvern las acciones cotidianas que
emprenden los actores para lograr lo deseado.
Para mantenerse en estos parmetros, el sujeto debe realizar una serle de acciones, que le
permitan conseguir bienes y recursos simblicos que estructuralmente estn en el exterior.

Por ejemplo, para las familias populares, lograr una buena educacin para sus hijos implica
un sacrificio, una inversin que hacen en el interior de su vida cotidiana para sostener a un
hijo en el exterior. Por lo general, existe una suerte de estrategia educativa al interior de la
familia, donde se privilegia al "que tiene cabeza" para que logre terminar la Enseanza
Media y ojal alcanzar una profesin
14
.
Por otra parte, este campo del proyecto da cuerpo a una historia o programa de s mismo
que funda, simblicamente, una jerarquizacin de las posiciones posibles que el actor logra
en el desarrollo de su vida (Hiernaux, J.P., et al 1978: 118).

El sujeto pasa por distintas etapas, las que son valorizadas y jerarquizadas de un modo
diferente. La primera consiste en estudiar la Enseanza Bsica. Una vez pasado este lmite,
el joven debe estudiar la Enseanza Media. El ideal es que estudie en un colegio particular

12
Por ejemplo: "Que tengan mejor ambiente que los que ha tenido uno, que
ellos vivan mejor que uno, no en poblaciones... siempre uno aspira ms que lo que uno tiene para sus hijos y
ojal resulte" (Vilma).

13
Por supuesto que se debe asumir con flexibilidad la oposicin interior/exterior. No siempre queda reducida
a una dimensin fsica del espacio. Un sujeto puede vivir fsicamente en la poblacin y percibir, a la vez, que
est fuera de los estilos de vida que quiere para s mismo y su familia.

14
"...yo lo que ms pensaba que l fuera un profesional y por los motivos econmicos no
quiso el nio seguir estudiando. Yo se que habra sido capaz de entrar (a la Universidad)
porque tena buenas notas y era inteligente..." (1, 131)." ...a todos les di la educacin segn
la capacidad que cada cual de ellos tena. Gracias a eso tienen su buen trabajo" (Laura, 2).

o de Iglesia. En ellos, hay ms confianza en cuanto a la calidad de su educacin. Al mismo
tiempo, estas instancias expresan la orientacin hacia el exterior descrita anteriormente. Un
menor valor tiene el Liceo Municipalizado o Subvencionado o la escuela tcnico-industrial.
En fin, en el espacio social hay una serie de etapas jerarquizadas, que dan cuenta de la
progresin que el sujeto tiene en el desarrollo de su proyecto.

Este eje es un vector simblico, marca una direccin y compromete afectivamente a los
sujetos. Sin embargo, las trayectorias de vida son diversas y no todas se ajustan a lo que
socialmente se ha definido como proyecto vlido. Pese a ello, las familias intentarn
recuperar el modelo deseable y siempre la educacin figurar como orientacin de accin
frente a su hijos, en particular, y ante los dems en general: la educacin es el futuro de
todo ser humano. As entonces, "nunca ser tarde para estudiar", y por tanto para llegar a
"ser alguien" en la vida. La educacin ser concebida como una actividad vlida y legitima
en cualquier situacin y edad.

As entonces, esta trayectoria no ocurre de un modo lineal ni tampoco sigue una sola
direccin. En efecto, la historia puede ser otra al ser rotulado el nio como "malo de la
cabeza", lo que impedir que inicie su carrera educativa o termine el cielo bsico
1521
. 0, en
el camino, los sujetos pueden "desviarse" de la trayectoria deseada, al desertar del sistema
educativo para ingresar al trabajo
22
.
Es el momento de sealar la importancia que adquieren, en este modelo, otros planos de la
realidad, tales como el tiempo y las restricciones o posibilidades de accin que se abren al
tener educacin.

En efecto, una persona con educacin tiene un futuro mejor. Trmino que, implcitamente
se opone al presente y que se asocia a la situacin de vida de los padres y que no es deseada
para los hijos. El presente, generalmente, est asociado a una realidad negativa que no se
desea para nadie. El futuro, en cambio, se percibe como un tiempo a conquistar y posible si,
en la vida cotidiana, disminuyen o desaparecen las restricciones que impiden el desarrollo
del proyecto (por ejemplo: situacin econmica; malas escuelas; profesores deficientes;
falta de trabajo, etc.).

Las relaciones descritas pueden representarse de la siguiente manera
16
:
15
Por ejemplo: "Todos no tenemos el mismo intelecto, unos ms altos y otros ms bajos" (II, Mercedes); "a
uno de mis hijos no le dio la cabeza, porque fue muy enfermizo cuando chico ... no le- dio la cabeza para
aprender" ( Olga).

16
Para esta presentacin nos hemos basado en: Hiernaux, J.P. y Remy, J. Rapport de sens et rapport social.
Elments pour une problmatique et une perspective d'observation". En: Recherches Sociologiques,
Louvain-la-Neuve, vol IX, N~> 1, 1978, pp. 101-131.

Figura 2
Eje existencial y planos de la realidad
"Ser alguien"(+)

Proyecto

Interior (-)_________________________________________
Exterior(+)

Presente(-) _________________________________________ Futuro (+)

Restriccin (-)_______________________________________ Opciones (+)

Cero a la Izquierda"(-)

Al identificar estas relaciones, es posible visualizar el orden o sentido que adquieren las
distinciones enunciadas por los sujetos.

Siguiendo la estructura que se ha descrito para este modelo, se concluye que la educacin
es un factor clave para el logro de la identidad positiva de las personas.

Incluso ms, para las familias pobres, la educacin constituye casi el nico espacio de
posibilidad para el desarrollo del proyecto de vida deseable y que conduce a "ser alguien"
en la sociedad.

Los distintos planos del entorno del sujeto son articulados por este sentido central. La
educacin promover al sujeto hacia el exterior"; el futuro ser percibido como un tiempo
de esperanza, mientras que el pasado o presente adquiere la calificacin negativa y, por
ltimo, la educacin abrir opciones y posibilidades de accin que alimentan el proyecto de
desarrollo de la identidad positiva.

De este modo, la educacin est vinculada al desarrollo de la identidad positiva y plena del
sujeto. Sentido que, al mismo tiempo, se combina con los planos descritos. La educacin
abre un futuro positivo, promueve al sujeto hacia el exterior, dndole, al mismo tiempo,
ms opciones y libertades para su desarrollo. Por el contrario, el otro polo llevar al sujeto a
una identidad negativa, limitada, quedndose en el interior, es decir reproduciendo las
mismas condiciones de vida del presente y sometido a restricciones que le impedirn surgir
o abrir un camino diferente para su existencia.

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