UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ

Curso de Ps-Graduao em Educao - Mestrado
Convnio UFBA-UESC
EMOES E SENTIMENTOS NA ESCOLA:
UMA CERTA DIMENSO DO DOMNIO AFETIVO
Ilhus(BA)
2002
LINDOMAR COUTINHO DA SILVA
EMOES E SENTIMENTOS NA ESCOLA:
UMA CERTA DIMENSO DO DOMNIO AFETIVO
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado
da Faculdade de Educao, da Universidade
Federal da Bahia Convnio UFBA/UESC, como
requisito parcial para a obteno do grau de
Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Alda Muniz Ppe.
Ilhus(BA)
2002
S586 Silva, Lindomar Coutinho da.
Emoes e sentimentos na escola: uma
certa dimenso do domnio afetivo / Lindo-
mar Coutinho da Silva. Ilhus, Ba : UFBA/
UESC, 2002.
360f. : il. ; anexos.
Orientadora: Alda Muniz Ppe.
Dissertao (Mestrado) Universidade
Federal da Bahia, Faculdade de Educao /
Universidade Estadual de Santa Cruz.
Bibliografia: f. 343-359.
1. Emoes. 2. Sentimento. 3. Conscin-
cia. 4. Escola. 5. Aprendizagem. I. Ttulo.
CDD 370.15
LINDOMAR COUTINHO DA SILVA
EMOES E SENTIMENTOS NA ESCOLA:
UMA CERTA DIMENSO DO DOMNIO AFETIVO
Dissertao para obteno do grau de Mestre em Educao
Ilhus,10 de setembro de 2002
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Alda Muniz Ppe
Universidade Federal da Bahia
Prof Dr Marli Geralda Teixeira
Universidade Federal da Bahia
Prof. Dr. Manoel Soares Sarmento
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Campus de Jequi
Lindalva e Antonio, meus pais,
pelo amor e por serem mestres em sabedoria.
A Thomaz, meu filho,
por tudo que vivemos e que ainda iremos viver afetivamente.
Alda, minha amiga e orientadora,
pela importncia afetiva em minha vida e pelo amor que nos une para sempre.
AGRADECIMENTOS
UESC (Universidade Estadual de Santa Cruz) e UFBA
(Universidade Federal da Bahia) pela oportunidade e condio oferecidas.
Ao DFCH (Departamento de Filosofia e Cincias Humanas) e rea de
Psicologia pela compreenso, apoio e disponibilidade que contribuiram para a
melhor realizao desta dissertao.
professora Dra. Marli Geralda Teixeira pelo acompanhamento,
participao na Banca e ternura sempre dispensada com o seu grafite e jeito de
ser.
Ao professor Dr. Manoel Soares Sarmento por ter aceito participar da
Banca, pela contribuio que deu e pela sensibilidade afeto-cognitiva
demonstrada.
professora Dra. Alda Muniz Ppe pela luta vivida e lutadora que ,
pela vivncia da maternidade sem, contudo, deixar de, implacavelmente exigir
o melhor que pode ser feito. Pela orientao e carinho (nem sempre
verbalizados, mas sentidos) e tambm por ser, mesmo sem saber e/ou aceitar, a
mdium que intermedeia as funes transcendentais dos trabalhos contingentes.
professora Dra. Constana Marcondes Cesar da PUCCAMP
(Pontifcia Universidade Catlica de Campinas) pela disposio, amizade e
auxlio, estimular-me no incio desta pesquisa.
professora Ana Schilling (UESC) pelo suporte tcnico-estatstico e
amizade que nos une.
s escolas Colgio Nossa Senhora da Vitria e Instituto Municipal de
Educao Jabes Ribeiro Salobrinho, nas pessoas de Adlia Melo e Clia Daud,
respectivamente, pelo apoio e confiana durante toda a realizao das
entrevistas.
A todos os sujeitos da pesquisa (alunos, professores, direo e pessoal
de apoio), por terem aceito participar desta pesquisa e terem a coragem e
confiana de partilhar comigo suas emoes e sentimentos.
Ao NUPPE (Ncleo de Ps-Graduao e Pesquisa), em especial a
Andria, Alzira, Zara e estagirios, pela competncia, gentileza e graciosidade
em todos os momentos.
Ao casal Marclio e Dalva Monteiro, sua filha Mrcia, e a Lucimar,
pessoas que to bem nos acolheram todas as vezes que precisamos estar em
Salvador... Sinto saudades!
Ao professor Benedito Leopoldo Ppe (esposo de profa. Alda) que
paciente e gentilmente nos atende e aceita dividi-la conosco, meu carinho.
Zeneide Martins da Silva e Biagio Maurcio Avena por me
colocarem na situao de decidir fazer este Mestrado.
professora Rita Curvelo, mestra e amiga, que gentilmente
colaborou, assumindo minhas atividades docentes na UESC.
professora Dra. Denise DelRei (in memoriam) que suavemente,
feito brisa, disse-me o que eu precisava ouvir e aliviou um momento difcil.
Aos professores doutores do Curso de Mestrado e Doutorado do
Convnio UFBA/UESC que participaram deste fazer laborioso que o processo
ensino-aprendizagem, pesquisa/dissertao.
professora Teresa Ferraz Moreno (Diretora do DFCH/UESC),
amiga de sempre, sempre disposta a pensar junto e buscar a compreenso,
inclusive, para alm da conscincia.
Joana, psicloga portuguesa, que aps dilogo estabelecido comigo,
presenteou-me as duas obras de Damsio, afirmando que tinham a ver comigo,
sem saber que viria a ser a minha principal referncia terica nesta pesquisa.
Aos meus pais Lindalva Coutinho de Frana e Antonio Alves da Silva,
a minha irm Doucimar e irmos Gilmar, Marilson, Lindiomar e Ubirajara que
participam de muitos momentos afetivos de minha vida, amando-me e
acreditando nos meus esforos de crescimento pessoal.
A Thomaz Ribeiro Coutinho (meu filho amado) que teve de conviver
com minha ausncia e com suas emoes e sentimentos resultantes dela,
enquanto eu buscava pesquisar sobre as emoes e sentimentos na escola. E a
Marivan Gomes Ribeiro (me de Thom), que certamente buscou gerenciar as
carncias dele.
Elisangela A. L. Oliveira (Elisa), amiga e colaboradora, que
pacientemente teve que lidar com as minhas impacincias e aguardar as
respostas do como fazer enquanto estas no chegavam, minha gratido. Essa e
outras existncias nos reservam outros trabalhos.
Ileana A. de Mattos pelas correes gramaticais e o esforo de dar
mais clareza s idias/textos um tanto obscuros e em especial nos momentos
finais quando foi imprescindvel a sua presena, seu carinho, seu tempo e a
disponibilidade dos recursos de informtica... bom saber que se pode contar
com quem a gente ama.
Aos colegas do Mestrado: Andria e os brinquedos e brincadeiras na
educao infantil; Biagio mostrando que possvel acolher bem; Carla e o
desejo de aprender; Clery e o alerta sobre o corpo; Evani educando-se e
educando para a morte; Francisco e sua viagem histrica pela NET
enciclopdica; Maria Amlia e a cidadania consciente via Ministrio Pblico;
Nicoleta que mostra ser a maior deficincia social no oportunizar espao para o
sujeito especial; Rita (que aparece na telinha) demonstrando que com a TV
tambm se pode aprender... ... foram muitas emoes, que hoje so tantos
sentimentos...
(...) os sistemas educativos poderiam ser melhorados se se insistisse na
ligao inequvoca entre as emoes actuais e os cenrios de resultados
futuros, e que a exposio excessiva das crianas violncia, na vida real,
nos noticirios e na fico audiovisual, desvirtua o valor das emoes na
aquisio e desenvolvimento de comportamentos sociais adaptativos. O facto
de tanta violncia gratuita ser apresentada sem um enquadramento moral s
vem reforar a sua aco dessensibilizadora.
Antnio Damsio
RESUMO
Os estudos de Piaget, Vigotsky, Wallon, Rogers, Goleman, Damsio e LeDoux
mostram que o afeto necessrio a qualquer aprendizagem. Esses estudos da dimenso
afetiva do ser humano, em especial dos escolares, indicam que h deficincia de
conhecimento disponvel sobre emoes e sentimentos bem como sobre a construo
do conhecimento nessa rea, o que justifica esta pesquisa realizada entre os alunos,
professores, diretores e pessoal de apoio do Ensino Fundamental II (5 e 8 sries) de
duas escolas do municpio de Ilhus (BA), uma da rede privada e outra da pblica.
Analisamos a afetividade, considerando as emoes e sentimentos expressos e
reconhecidos pelos sujeitos escolares, tendo obtido os dados relativos s variveis em
estudo, pela tcnica de aplicao de formulrios e observao direta, entrevistando-se
os sujeitos da amostra. A partir de suas respostas conclumos que: h pouca
conscincia das emoes e sentimentos sentidos em si mesmo, havendo maior
conscincia das emoes/sentimentos sentidas pelo outro; h influncia emocional
recproca na escola e ela interfere na aprendizagem; a alegria e o amor tm grande
valor na relao professor-aluno, mas acentuada a ausncia de dilogo sobre a
dimenso afetiva entre os sujeitos da escola, bem como significativo o no
reconhecimento da importncia dessa dimenso; Constatamos tambm que h
necessidade de desenvolvimento da linguagem dos sujeitos para melhor expressarem
suas emoes e sentimentos. Como a inteligncia cognitiva e a inteligncia emocional
bem desenvolvidas levam o indivduo condio de melhor leitor do mundo, com
possibilidade de critic-lo e recri-lo, entendemos haver urgncia em reverter o quadro
de despreparo emocional dos responsveis pela educao dos alunos a partir da
expanso da conscincia, j existente, da influncia emocional sobre a aprendizagem,
o bem-estar e o bem relacionarem-se os sujeitos e do desejo consciente e expresso de
melhor lidarem com as emoes e sentimentos na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Emoo, sentimento, conscincia, escola, aprendizagem.
LISTA DE TABELAS
TABELA 01. Sentimentos identificados em si mesmo 5 srie aluno.................... 126
TABELA 02. Sentimentos identificados em si mesmo 8 srie aluno................... 134
TABELA 03. Sentimentos identificados nos outros 5 srie aluno........................ 148
TABELA 04. Sentimentos identificados nos outros 8 srie aluno........................ 158
TABELA 05.
Emoes /sentimentos dos alunos quando chegam escola 5 srie
aluno...................................................................................................... 169
TABELA 06.
Emoes /sentimentos dos alunos quando chegam escola 8 srie
aluno...................................................................................................... 179
TABELA 07.
Emoes/sentimentos predominantes nas aulas - 5 srie opinio do
aluno...................................................................................................... 186
TABELA 08.
Emoes /sentimentos predominantes nas aulas - 8 srie opinio
do aluno................................................................................................. 191
TABELA 09. A aula mais alegre 5 srie opinio do aluno................................... 199
TABELA 10. A aula mais alegre 8 srie opinio do aluno.................................... 202
TABELA 11. A aula menos alegre 5 srie opinio do aluno................................ 206
TABELA 12. A aula menos alegre 8 srie opinio do aluno................................ 208
TABELA 13. O que consideram agradvel no outro 5 srie opinio do aluno..... 211
TABELA 14. O que consideram agradvel no outro 8 srie opinio do aluno...... 219
TABELA 15.
O que consideram desagradvel no outro 5 srie opinio do
aluno...................................................................................................... 226
TABELA 16.
O que consideram desagradvel no outro 8 srie opinio do
aluno...................................................................................................... 234
TABELA 17. Influncia da sua alegria ou tristeza sobre o outro 5 srie aluno.... 242
TABELA 18. Influncia da sua alegria ou tristeza sobre o outro 8 srie aluno.... 252
TABELA 19. Nota baixa e sentimento do amigo 5 srie aluno ........................... 264
TABELA 20. Nota baixa e sentimento do amigo 8 srie aluno............................ 267
TABELA 21. Nota baixa e sentimento do no-amigo 5 srie aluno..................... 270
TABELA 22. Nota baixa e sentimento do no-amigo 8 srie aluno..................... 275
TABELA 23. Influncia das emoes/sentimentos expressos pelo professor 5
srie aluno........................................................................................... 278
TABELA 24. Sentimentos e emoes expressos pelo professor que influenciam
positivamente no desempenho escolar 5 srie aluno....................... 280
TABELA 25. Influncia das emoes/sentimentos expressos pelo professor 8
srie aluno........................................................................................... 288
TABELA 26. Sentimentos e emoes expressos pelo professor que influenciam
positivamente no desempenho escolar 8 srie alunos.................... 289
TABELA 27. Sentimentos identificados em si mesmo OSE.................................... 298
TABELA 28. Sentimentos identificados no outro OSE............................................ 307
TABELA 29. O agradvel no outro OSE.................................................................. 313
TABELA 30. O desagradvel no outro OSE............................................................ 316
TABELA 31. Influncia da sua alegria ou tristeza sobre o outro OSE.................... 320
TABELA 32.
Sentimentos/emoes que sentem quando chegam escola
OSE........................................................................................................ 321
TABELA 33.
Influncia dos sentimentos/emoes (expressos pelo professor) sobre
os alunos OSE.................................................................................... 323
TABELA 34. Sentimentos/emoes expressos pelo professor que influencia
positivamente no desempenho escolar OSE....................................... 324
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01. Emoes primrias ou universais......................................................... 73
QUADRO 02. Sentimentos de fundo........................................................................... 75
QUADRO 03. Emoes secundrias ou sociais........................................................... 77
QUADRO 04. Desencadeadores ou constituintes de emoo...................................... 79
QUADRO 05. Humores................................................................................................ 79
QUADRO 06. Virtudes................................................................................................ 80
QUADRO 07. Habilidades/ capacidades intelectuais.................................................. 81
QUADRO 08. Outros................................................................................................... 81
QUADRO 09. Perfil do aluno....................................................................................... 92
QUADRO 10. Perfil dos outros sujeitos da escola....................................................... 94
QUADRO 11. Medos entre 11 e 16 anos..................................................................... 127
QUADRO 12. Medos entre 14 e 16 anos..................................................................... 139
QUADRO 13. Sentimentos de maior freqncia.......................................................... 144
QUADRO 14. Motivos que explicam a honestidade na base das relaes seguras
8 srie aluno .................................................................................... 222
QUADRO 15. Motivos do desagrado em relao mentira do outro 8 srie
aluno..................................................................................................... 238
QUADRO 16. Motivos da influncia ou no da alegria e da tristeza nas relaes
5 srie aluno..................................................................... 244
QUADRO 17. Motivos da influncia ou no da alegria e da tristeza nas relaes
8 srie aluno ..................................................................................... 253
QUADRO 18. Motivos da tristeza do colega como resultado da nota baixa que tirei
5 srie aluno.................................................................................. 265
QUADRO 19. Motivos da alegria do colega no-amigo como resultado da nota
baixa que tirei 5 srie aluno........................................................... 271
QUADRO 20. Alegria do professor e o bom desempenho escolar dos alunos 5
srie aluno.......................................................................................... 281
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 01. Aula mais alegre 5 srie aluno........................................................ 200
GRFICO 02. Aula mais alegre 8 srie aluno..................................................... 203
GRFICO 03. Aula menos alegre 5 srie aluno..................................................... 205
GRFICO 04. Aula menos alegre 8 srie aluno..................................................... 207
LISTA DE ABREVIATURAS
A Aristteles
B Willian Bennett.
C Andr Comte-Spoville
EPU Emoes Primrias ou Universais
ESS Emoes Secundrias ou Sociais
SF Sentimentos de Fundo
DCE Desencadeadores ou Constituintes de Emoo
H Humores
O Outros
V Virtudes
HCI Habilidades/ Capacidades Intelectuais
NS No Sei
FI Fundamental I
FII Fundamental II
OSE Outros Sujeitos da Escola
TSE Todos os Sujeitos da Escola
EA Escola A Escola Privada
EB Escola B Escola Pblica
SUMRIO
LISTA DE TABELAS............................................................................................. 11
LISTA DE QUADROS............................................................................................ 12
LISTA DE GRFICOS...........................................................................................
LISTA DE ABREVIATURAS................................................................................
13
14
01 INTRODUO........................................................................................................ 15
1.1 TEMA........................................................................................................................ 15
1.2 JUSTIFICATIVA...................................................................................................... 15
02 REVISO DE LITERATURA............................................................................... 23
2.1 CONSCINCIA DAS EMOES E DOS SENTIMENTOS.................................. 33
2.2 EXPRESSO DE EMOES.................................................................................. 45
2.3 INFLUNCIA EMOCIOSSOCIAL.......................................................................... 48
24 QUALIDADE DAS RELAES INTERPESSOAIS.............................................. 54
2.5 VIRTUDES................................................................................................................ 57
2.6 AS CATEGORIAS.................................................................................................... 68
03 O CAMINHO DA PESQUISA............................................................................... 83
3.1 SITUAES OBSERVVEIS E OBSERVADAS.................................................. 87
3.2 PROBLEMA............................................................................................................. 88
3.3 HIPTESE................................................................................................................ 89
3.4 VARIVEIS............................................................................................................. 89
3.5 OBJETIVOS............................................................................................................. 90
3.6 CARACTERIZAO DA AMOSTRA................................................................... 91
3.7 SOBRE AS ESCOLAS.............................................................................................. 94
3.8 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.............................................................. 97
3.9 DEFINIO DOS TERMOS................................................................................... 99
04 ANLISE DE DADOS............................................................................................ 123
4.1 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS DOS ALUNOS............................................. 124
4.2 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS DOS OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA.... 297
05 CONCLUSES E RECOMENDAES.............................................................. 330
06 BIBLIOGRAFIA....................................................................................................... 342
07 ANEXOS ................................................................................................................... 360
15
INTRODUO
16
INTRODUO
EMOES E SENTIMENTOS NA ESCOLA
JUSTIFICATIVA
Acreditamos que a compreenso da realidade construda na relao
pedaggica entre professor e aluno auxilia na resposta questo da influncia
das emoes e sentimentos nos comportamentos expressos nestas e em outras
relaes afetivas na escola e fora dela; mas, apesar da crescente preocupao e
ocupao com a dimenso afetiva do ser humano, em especial de alunos, tem-se
observado que as deficientes relaes afetivas, mais e mais, se constituem como
obstculos aquisio de estruturas mentais afetivo-cognitivas compatveis com
a assimilao e acomodao de novos conhecimentos. Isso nos leva a considerar
a necessidade de produo de conhecimento, no que diz respeito dimenso
afetiva de escolares, o que justifica nossa deciso de estudo dessa rea. Segundo
Beauvois (1999), tem-se negligenciado quase que inteiramente pesquisar e
debater sobre as relaes entre os processos afetivos e os processos cognitivos.
A necessidade de se dedicar ateno questo afetiva reconhecida e
encontramos na legislao, na LDB e nos PCNs , artigos que a justificam.
No Artigo 1 da Constituio Federal, encontramos: os fundamentos
do Estado Democrtico de Direitos so: a soberania, a cidadania, a dignidade da
pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo
poltico.
17
Ainda na Constituio Federal Captulo da Educao Seo I Da
Educao no Artigo 205 pode-se ler: a educao, direito de todos e dever do
Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Complementarmente, instrui a LDB (Lei n 9.394, de 20.12.96):
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais. (Ttulo I Da Educao,
Artigo 1. In DORNAS, Roberto. Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Comentrios e Anotaes, p.83)
Por sua vez os PCNs ressaltam:
Explicitar a necessidade de que as crianas e os jovens deste pas
desenvolvam suas diferentes capacidades, enfatizando que a
apropriao, dos conhecimentos socialmente elaborados base para a
construo da cidadania e da sua identidade, e que todos so capazes
de aprender e mostrar que a escola deve proporcionar ambientes de
construo dos seus conhecimentos e de desenvolvimento de suas
inteligncias, com suas mltiplas competncias. (PCNs 5 a 8 sries
Introduo, p. 10-1).
Tambm os PCNs esclarecem que: a dignidade da pessoa humana
Implica respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de qualquer
tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes
18
interpessoais, pblicas e privadas (PCNs 5 a 8 sries Temas transversais, p.
21).
Percebe-se, pois, que os textos legais e normativos indicam
explicitamente a necessidade de que a educao contemple, em suas atividades,
o pleno desenvolvimento da pessoa. H de se levar em conta tambm que a
convivncia humana de boa qualidade permite um ambiente favorvel
construo dos conhecimentos, do desenvolvimento de suas inteligncias e do
real respeito dignidade humana.
Nas teorias piagetiana, vygotskiana, walloniana, rogeriana e
golemaniana, o afeto necessrio a qualquer aprendizagem, apesar de no ser
suficiente; o sujeito um ser social e comunicativo; a racionalidade e a
afetividade tm desenvolvimento paralelo, apesar de, por exemplo, com o
tempo, verificar-se uma diferena por vezes muito acentuada com
predominncia de valorizao para a racionalidade; no se pode perder a
dimenso humana na relao de ensino-aprendizagem, pois ela se passa pessoa-
pessoa; e no olvidar que a inteligncia cognitiva e a inteligncia emocional bem
desenvolvidas permitem ao indivduo a condio de melhor ler o mundo, com a
propriedade requerida, critic-lo e recri-lo criativamente, sem traumas (pelo
menos insuperveis) e medos que no deveriam existir numa relao de
construo do conhecimento.
Em 1872, quando Charles Darwin publicou, em A Expresso das
Emoes no Homem e nos Animais, os resultados das suas pesquisas e da dos
seus colaboradores, j sugeria a necessidade de pesquisadores fisiologistas se
dedicarem a este tema, pois antevia possibilidades bem promissoras para o
estudo das emoes e suas expresses, conforme citado a seguir:
19
Vimos tambm que as expresses por si mesmas, ou a linguagem das
emoes, como por vezes so chamadas, certamente tm importncia
para o bem-estar da humanidade. Entender, na medida do possvel, a
fonte ou origem das vrias expresses que a todo momento podem ser
vistas nos rostos dos homens nossa volta, sem mencionar nossos
animais domesticados, deveria ter um enorme interesse para ns. Por
essas muitas razes, podemos concluir que a filosofia do nosso tema
fez por merecer a ateno dispensada por inmeros excelentes
observadores, e que ela merece ainda mais ateno, especialmente por
parte de fisiologistas habilitados (DARWIN, 2000, p. 341).
Essa indicao de Darwin tem correspondncia com os resultados de
pesquisas neurolgicas atuais de LeDoux (1998) e Damsio (2000a e b), a
respeito da ao do crebro nas vivncias emocionais da pessoa, que
contriburam significativamente para o conhecimento e compreenso das reas
do crebro ligadas diretamente com as expresses de emoes e sentimento. Isso
nos permite avanar com mais certezas e algumas tantas dvidas, no trato com a
questo das emoes e sentimentos nas relaes humanas.
Damsio (2000a, p.16) desvia-se do pensamento neurobiolgico atual
ao propor que os sistemas cerebrais responsveis pelas emoes e pelos
sentimentos dependem, de forma crtica, no s do sistema lmbico, o que uma
idia tradicional, mas tambm de alguns dos crtices pr-frontais do crebro e,
de forma mais importante, os setores cerebrais que recebem e integram os sinais
enviados pelo corpo. Afirma o pesquisador que:
(...) as emoes e os sentimentos podem provocar distrbios nos
processos de raciocnio em determinadas circunstncias. [e sugere
que] (...) certos aspectos do processo da emoo e do sentimento so
indispensveis para a racionalidade (DAMSIO, 2000a, p. 14).
20
LeDoux (1998), buscando descobrir como o crebro processa o
significado emocional dos estmulos, por considerar as emoes funes
biolgicas do sistema nervoso (p. 12), conclui com a hiptese fundamentada
em certas correntes de evoluo do crebro, a que se somam os resultados de
suas pesquisas de que:
(...) em ltima anlise o confronto entre pensamento e emoo pode ser
solucionado no apenas pela predominncia das cognies neocorticais
sobre os sistemas emocionais, mas pela integrao mais harmoniosa
entre razo e paixo no crebro, evoluo esta que permitir aos seres
humanos do futuro conhecerem melhor seus verdadeiros sentimentos e
utiliz-los de maneira mais eficaz no dia-a-dia (LEDOUX, 1998, p. 20)
Temos observado que tanto os sentimentos e as emoes quanto as
suas ausncias contribuem - ou dificultam - consideravelmente a construo do
conhecimento na escola ou fora dela. Almeida (1999, p. 107) diz que (...) na
relao professor-aluno, uma relao pessoa para pessoa, o afeto est presente e
Darwin (2000), afirma a universalidade das expresses emocionais, o que nos
permite ento, generalizar a influncia dos sentimentos e emoes a todas as
relaes existentes na escola.
Almeida considera que, para os docentes preparados para lidar com o
desafio que (re)unir a prpria dimenso corporal com a relao de amizade e
da procura amorosa do conhecimento, buscando a possibilidade de dialetizar as
trs dimenses numa proposta de um fazer pedaggico profcuo e mais humano,
o grande desafio conseguir manter o equilbrio entre a razo e a emoo sob
pena de comprometer a realizao de qualquer atividade do indivduo.
(ALMEIDA, 1999, p.8)
21
Segundo Wallon, a afetividade o ponto de partida do
desenvolvimento do indivduo, o que certamente marcar a constituio da
pessoa, nas suas trocas com o meio fsico e humano. Isso indica a necessidade
da compreenso de que desenvolver a Inteligncia Emocional significa saber
lidar com os sentimentos (HRYNIEWIEZ, 1999, p. 184), e, por conseguinte,
remete prtica vivenciada aos princpios ticos que nortearo o caminhar
saudvel dos parceiros da experincia cognitiva e afetiva na escola e fora dela.
Buscar dados e elementos que faam melhor compreender essa
realidade construda na relao pedaggica importante, pois contribuir para
responder questo de como o professor e o aluno em sua atividade pedaggica
relacionam-se com as emoes, tanto quanto como estes se comportam nas
outras relaes afetivas existentes na escola e fora dela.
Segundo Wallon:
(...) O sentimento que se liga a uma coisa, a um acontecimento, a uma
situao, pode modificar-lhe o aspecto. O desejo, a repulsa, a paixo
podem transformar a realidade at torn-la dificilmente reconhecvel por
outros (WALLON, in ALMEIDA, 1999, p.34).
dedicando ateno ao problema das emoes e sentimentos (que
parece ser no momento to inadivel, para aqueles que se dedicam educao
de crianas, adolescentes e adultos), que poderemos encontrar uma alternativa
para a possvel construo e/ou encaminhamento de solues desejveis, quais
sejam, o equacionamento e adequao dos desejos s necessidades instrutivas e
formadoras da pessoa que conhece.
No parece fcil realizar tal proposta, mas pensando com Pedro
Abelardo filsofo medieval, mais nobre enfrentar a tentao do que evit-
22
la (In HRYNIEWIEZ, 1999, p. 184). Essa tentao consiste em continuar
fazendo pedagogia puramente da razo e ignorar toda a emoo e o sentimento
presentes no processo ensino-aprendizagem. Wallon afirma que, (...) muitas
vezes, a emoo que d o tom realidade (...), (In ALMEIDA, 1999, p. 59).
Isto posto, acredita-se que se tem uma indicao, ao menos provvel,
para se explorar e desenvolver pesquisa, que venha a ser mais uma contribuio
educao, pois, conforme Damsio (2000b, p. 70), podemos educar as nossas
emoes, mas no suprimi-las completamente, e os sentimentos interiores que
vamos tendo so as melhores testemunhas do nosso insucesso.
23
CAPTULO I
REVISO DE LITERATURA
24
REVISO DE LITERATURA
No viso reduzir os fenmenos sociais a fenmenos biolgicos,
mas antes debater a forte ligao entre eles.
Antnio Damsio
A grande questo, que parece surgir neste panorama da pesquisa da
dimenso emocional do ser humano, , na verdade, o quanto de medo ter que se
vencer para, ento, se aceitarem os resultados apresentados nas recentes
pesquisas neurolgicas sobre o papel significativo e concreto das emoes e dos
sentimentos em nossas vidas.
Aceitar tal descoberta e atuar neste sentido, leva a crer que se faz
necessrio desenvolver e/ou aplicar um programa de educao emocional para
todas as pessoas da escola.
Damsio (2000a, p.16) define sentimento como o processo de viver
uma emoo. Diz que os sentimentos acabam por se tornar qualificadores da
coisa que percebida ou recordada. Refere-se tambm s emoes e aos
sentimentos enquanto sensores, guias interiores e sentencia que os
sentimentos so o resultado de uma curiosa organizao fisiolgica que
transformou o crebro no pblico cativo das atividades teatrais do corpo
(2000a, p. 17), lembrando, ainda, que emoo etimologicamente
movimento para fora (2000a, p.153).
Abrir-se a esta possibilidade, a partir das definies propostas por
Damsio, a princpio de reflexo, especulao filosfico-cientfica e
posteriormente de aceitao mesmo da morte do antagonismo mantido h tanto
25
tempo entre emoo e razo, resultar na aplicao de um programa de educao
emocional na escola.
Com isso, vencer-se- a dificuldade de trabalhar as emoes e os
sentimentos na escola, por se ter deixado de lado a pesquisa das emoes e dos
sentimentos, provavelmente pelo seu carter demasiadamente subjetivo, confuso
e, por conseqncia, de quase invivel investigao laboratorial, at ento, nos
moldes e critrios exigidos para certas pesquisas cientficas.
Desde o final do sculo XIX, Charles Darwin (1872) demonstrou,
atravs de considerada e significativa pesquisa, a expresso das emoes, tanto
no homem quanto nos animais, inclusive evidenciando a questo da
universalidade dessas expresses emocionais, haja vista que colheu materiais e
informaes, a partir dos muitos colaboradores em vrias partes dos continentes,
tendo assim dados suficientes para sustentar as concluses que apresenta em sua
obra, no que diz respeito s expresses das emoes.
Apesar de ter ficado um pouco esquecido este trabalho de Darwin, at
pouco tempo, atualmente acontece uma nova busca desta fonte de pesquisa, por
se considerar que, no momento, imprescindvel debruar-se sobre as questes
das expresses emocionais e sentimentais, para uma melhor atuao nas relaes
inter e intrapessoais, no sentido de uma melhor construo cognitiva e afetiva
das pessoas.
Apostando tambm neste crescimento o emocional que vrios
neurocientistas e outros pesquisadores, dentre os quais citamos Joseph LeDoux,
Antonio Damsio, Fritz Stemme, Daniel Goleman, nele investiram ateno e
trabalho, chegando a interessantes descobertas cientficas a respeito das
26
ocorrncias cerebrais durante e aps vivncias emocionais, registrando, com
alta tecnologia, as atividades das reas do crebro que so ativadas nos
momentos emocionais vividos pelos seres humanos. Essa tecnologia o PET,
Transmissor de Emisses de Psitrons realiza tomografia por emisso de
psitrons, uma tcnica de neuroimagem, que permite identificar e localizar os
impulsos cerebrais e mapear as regies cerebrais ativadas quando o organismo
vive uma emoo. (DAMSIO, 2000a, p. 117 passim)
Joseph LeDoux, em sua obra O Crebro Emocional Os misteriosos
alicerces da vida emocional (1998), traz as concepes a que chegou sobre a
origem cerebral das emoes, tendo como meta descobrir como o crebro
processa o significado emocional dos estmulos, tentando vencer a dicotomia
psicolgica fundamental entre pensamento e sentimento, entre cognio e
emoo. Por fim afirma que as emoes tornam-se poderosos fatores de
motivao para futuras atitudes. So elas que definem o rumo de cada ao e
do a partida nas realizaes de longo prazo (1998, p. 19).
As contribuies de LeDoux no campo da neurocincia permitem que
faamos aproximaes com a psicogentica piagetiana, no sentido de entender
que os processos de equilibrao, vo se constituindo pelo desequilbrio e
reequilbrio forjando as estruturas mentais, e no podendo separar a razo das
emoes e sentimentos na mente, possivelmente, se apresenta a conciliao e
reconhecimento da importncia - tambm - da afetividade no processo de
aprendizagem do sujeito psicolgico. Piaget considerava afetividade como o
aspecto de comportamento que diz respeito a interesse, motivao dinmica,
energia. Est indissociavelmente ligado ao aspecto estrutural da cognio
(FURTH, 1982, p. 226 Glossrio).
27
Na obra O Erro de Descartes, Damsio (2000a) descreve algumas de
suas pesquisas neurolgicas, que o levam a apontar o signo de Ren Descartes
como tendo emblematicamente marcado toda uma poca com sua percepo da
relao mente-corpo, concepo atualmente alterada, pois Antnio Damsio se
ope famosa afirmao filosfica de Ren Descartes Penso, logo existo.,
isso porque a afirmao sugere que pensar e ter conscincia de pensar so os
verdadeiros substratos de existir (DAMSIO, 2000a, p. 254). Explica o
neurocientista portugus, acrescentando: (...) como sabemos (...) Descartes via
o acto de pensar como uma actividade separada do corpo, essa afirmao celebra
a separao da mente, a <<coisa pensante>> (res cogitans), do corpo no
pensante, o qual tem extenso e partes mecnicas (res extensa) (ibidem).
E finalmente, categrico, afirma Damsio (ibidem, p.255):
este o erro de Descartes: a separao abissal entre o corpo e a mente,
entre a substancia corporal, infinitamente divisvel, com volume, com
dimenses e com funcionamento mecnico, por um lado, e a
substncia mental, indivisvel, sem volume, sem dimenses e
intangvel; a sugesto de que o raciocnio, o juzo moral e o
sofrimento adveniente da dor fsica, ou agitao emocional poderiam
existir independentemente do corpo. Em concreto; a separao das
operaes mais refinadas da mente, para um lado, e da estrutura e
funcionamento do organismo biolgico, para outro.
E no livro Sentimento de Si (2000b), Damsio afirma a necessidade
e a possibilidade da educao das emoes, indicando seis emoes primrias ou
universais, quais sejam: alegria, tristeza, medo, clera, surpresa e averso (p.
71).
28
Alm das emoes primrias, apresenta-nos as emoes secundrias
ou sociais, tais como: vergonha, cime, culpa e orgulho; ainda denominando
emoes de fundo, quelas expressas no bem-estar ou no mal-estar, a calma ou a
tenso.
Quando Damsio sugere as emoes secundrias ou sociais, indicando
a influncia da aprendizagem e da cultura nas expresses emocionais, em que
estas so revestidas de novos significados, acentua como j havia mencionado
Vygotsky o papel da interao social no processo de aquisio e construo de
habilidades cognitivas e sobre a aprendizagem das emoes.
As relaes sociais contribuem ou dificultam o resultado de todo e
qualquer produto que venha a partir da realidade social construda, incluindo
tambm as relaes bio-psico-sociais que acontecem na escola.
Para Oliveira, (...) a particular importncia da instituio escola nas
sociedades letradas (...) so fundamentais na construo dos processos
psicolgicos dos indivduos dessas sociedades (OLIVEIRA, 1992, p. 32).
Assim, identifica-se a possibilidade de fazer cada vez mais positiva, a
interveno pedaggica, para no s evitar as possveis experincias acidentais
quer na criana ou no adolescente , como tambm permitir que a escola, no
desenvolvimento da aprendizagem, considere os aspectos biolgicos, sociais,
cognitivos e afetivos dos pares desta relao.
Afirma o autor que:
A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam
espontaneamente. A importncia da interveno deliberada de um
29
indivduo sobre os outros como forma de promover desenvolvimento
articula-se com um postulado bsico de Vygotsky: a aprendizagem
fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criana.
A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que
s podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas
(OLIVEIRA, 1992, p.33).
Se, para Vygotsky, a cultura parte essencial na constituio do ser
humano, num processo em que o biolgico transforma-se no scio-histrico,
considerando que o aspecto de sua contribuio seja o da dimenso social, ento,
no se pode permanecer indiferente a esse aspecto de influncia sobre o
funcionamento e expresses das emoes e dos sentimentos da pessoa.
Nesse sentido, para Goleman (in Stemme, 1996):
Inteligncia Emocional significa: o homem est consciente de suas
emoes. Deve, entretanto, no s reconhecer suas emoes, mas
tambm saber lidar com elas, saber expressa-las de modo adequado.
Ou dependendo das circunstncias, tambm deve reprimi-las.
(STEMME, 1996, p. 12 3).
Assim Goleman vem cumprir com a funo de alertar o pblico em
geral a respeito da necessidade de dedicar uma ateno maior competncia
emocional e social de nossos filhos e de ns mesmos, e fomentar mais
energeticamente as foras e aptides do corao humano. (GOLEMAN, 1996,
p.7)
O autor do livro Inteligncia Emocional apresenta como teses e
postulados o seguinte:
30
1- As pessoas esqueceram como perceber suas emoes. preciso
dedicar ateno constante para uma constante percepo dos
prprios estados interiores.
2- As formas de desempenho das inteligncias racional e emocional
no devem ser vistas como opostas, mas consideradas dentro de
um mesmo contexto [scio-emocional].
A partir dessas teses, pode-se concluir que esta ateno e percepo
levaro a desenvolver uma atitude diferenciada no relacionamento humano. E
este novo relacionamento, pautado numa afetividade positiva, pois com maior
conscincia e interesse, passa a exigir da educao em geral e da escola em
particular uma observncia, mas no s, pois tambm necessrio uma proposta
que contemple explcita e intencionalmente a questo da educao emocional.A
educao em casa e na escola deve se concentrar nas emoes, ou seja,
desenvolver e fomentar nas crianas aptides essenciais emocionais
(GOLEMAN, 1996, p. 284).
Por isso consideramos que o homem (e em particular o aluno)
enquanto ser sensvel que busca correspondncias particulares de prazer para
suas atividades, tanto pensa e contempla os objetos pensveis e sensveis,
quanto descobre nessa mesma atividade o prazer de saber que alimenta a vida
do ser pensante que o ser humano. Por isso mesmo, afirma Seeburger:
Tornar-se emocionalmente educado e aprender como sentir isso
implica aprender duas coisas inter-relacionadas. Aprender a sentir,
em primeiro lugar desenvolver a capacidade de sentir a ampla
extenso das emoes humanas, sentir todas as emoes livre e
profundamente; e aprender o que sentir desenvolver respostas
emocionais que so apropriadas a uma situao atual ajustadas no
tipo e na intensidade. (SEEBURGER, 1999, p.31)
31
Quando Goleman (1996) indica a necessidade de desenvolver e
fomentar nas crianas a aptido emocional, pode-se estabelecer a relao com
Galvo (1996), quando se refere a Wallon desta forma: ao dirigir o foco de sua
anlise para a criana, Wallon revela que na ao sobre o meio humano, e no
sobre o meio fsico, que deve ser buscado o significado das emoes (p.51).
Ora, quando Goleman (1996) afirma que as pessoas esquecem de
perceber as emoes, est sugerindo a tomada de conscincia delas, para assim
acredita-se terem maior autonomia nas tomadas de deciso segundo o critrio
que seria o melhor emocional e eticamente.
Neste sentido, acredita-se que Wallon tambm estava atento questo
das emoes, pois prope o estudo contextualizado das condutas infantis,
buscando compreender em cada fase do desenvolvimento, o sistema de relaes
estabelecidas entre a criana e o ambiente.
Elas [as emoes] podem, sem dvida, ser encaradas como a origem
da conscincia, porque, pelo jogo de atitudes determinadas, elas
exprimem e fixam para o prprio sujeito certas disposies
especficas de sua sensibilidade. Porm, elas s constituem o ponto
de partida da conscincia pessoal por intermdio do grupo onde elas
comeam por fundi-lo e do qual receber as frmulas diferenciadas
de ao e os instrumentos intelectuais, sem os quais ser-lhe-ia
impossvel operar as distines e as classificaes necessrias ao
conhecimento das coisas e dele mesmo. (WALLON, 1995, p. 277).
As implicaes educacionais da teoria walloniana tocam as dimenses
scio-polticas da educao e esta prope-se, enquanto, tambm instrumento
32
para a reflexo pedaggica, a saber, a necessidade de uma educao da pessoa
completa.
Para Wallon, analogamente, possvel constatar que a atividade
intelectual voltada para a compreenso das causas de uma emoo reduz seus
efeitos, o que, por conseguinte, nos permite concluir que a desateno para com
os contedos afetivos, as emoes e os sentimentos, pode ser obstculo
aprendizagem escolar e extra-escolar. Ao contrrio, dando a devida ateno e
ocupando-se convenientemente com a questo afetiva, poder-se- trabalhar bem
as emoes e os sentimentos para torna-los favorveis s construes cognitivas
e s relaes interpessoais.
Para Wallon,
A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora
a definir-lhe as causas. Um sofrimento fsico, quando procuramos
traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O
sofrimento moral, que conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de
ser lancinante e intolervel. Fazer um poema ou um romance de sua
dor era, para Goethe, um meio de furtar-se a ela (WALLON, in
GALVO, 1999, p. 67).
Dantas (1992) afirma ser uma das belas intuies da teoria walloniana
a seguinte assertiva: a construo da pessoa uma autoconstruo (p.97),
embora feita com o outro.
Por conseguinte, acreditamos que o trabalho pedaggico bem
orientado, segundo as novas descobertas da neurocincia, da Psicologia
Gentica, da Filosofia e da Psicologia, e isso nos leva a optar por trabalhar a
33
pessoa integral, com seus sentimentos e emoes, no coletivo, e em particular na
dimenso escolar.
CONSCINCIA DAS EMOES E DOS SENTIMENTOS
(...) conhecer os sentimentos causados pelas emoes
era absolutamente indispensvel para a arte de viver,
e porque a arte de viver foi um tremendo sucesso
na histria da natureza.
Antnio Damsio
A todo momento estamos agindo, pensando e sentindo o mundo,
fazendo coisas e nem sempre temos conscincia das emoes e/ou sentimentos
que esto se processando concomitantemente ou que definem o nosso modo de
agir. O intrigante em tudo isso que somos seres racionais e dotados de
conscincia, sendo esses, os elementos que nos diferenciam dos outros animais.
Desde a antiguidade, o homem reflete sobre as questes da
conscincia e das emoes, o que atualmente retorna com maior nfase, no
somente no campo da Filosofia, como tambm no da Cincia Emprica.
Dionsio e Apolo, deuses da mitologia grega, representavam o prazer,
o da sabedoria e o da diverso; o que faz acreditar que o processo emocional era
at certo momento considerado como inerente ao homem e ao seu fazer/existir e,
inclusive, estimulado, visto como uma necessidade de ser conhecido, o que com
o tempo foi se perdendo no mundo ocidental.
34
Diferentemente de Nietzsche, Colli (1996) na leitura dos pr-
socrticos, Herclito, Empdocles, e na do discpulo de Scrates, Plato, diz
que:
Apolo uma expresso em que se manifesta um conhecimento;
seguindo os modos como as palavras da adivinhao na Grcia
primitiva renem-se em discursos, desenvolvem-se em discusses,
elaboram-se no abstrato da razo, ser possvel entender esses
aspectos da figura de Apolo como smbolos iluminadores de todo o
fenmeno da sabedoria. (p. 14-5)
Colli (1996), citando Hesodo e Pndaro, refere-se a Dionsio como
um deus que d muita alegria e, segundo Homero uma fonte de exaltao
para os mortais (p. 30).
Para Nietzsche, Apolo e Dionsio esto em situaes opostas e sem
qualquer ponto de afinidade; contudo, segundo Colli, o que Plato chama de
mania, aqui podemos chamar de prazer, por acreditarmos que a satisfao de
uma mania gera algum tipo de prazer, para quem a satisfaz.
Segundo Colli (1996, p. 16-7), citando Plato, como uma testemunha
de peso:
Apolo e Dionsio possuem uma afinidade fundamental, justamente no
terreno da mania; juntos, eles esgotam a esfera da loucura, e no
faltam bases para formular a hiptese atribuindo a palavra e o
conhecimento a Apolo, e a imediatez da vida a Dionsio de que a
loucura potica obra do primeiro, e a ertica, do segundo.
35
A partir da experincia mtica, que tambm uma forma de buscar o
conhecimento, este somente existe tendo a verdade como base. Segundo a
Gnoseologia, inicia-se a busca da experincia racional, que tem como
caractersticas predominantes, a clareza, a evidncia, o fato, a lgica dos
argumentos expostos. Desta forma, a partir de Giles (1984), ficava cada vez
mais evidente que o homem precisava, alm de ter conhecimento da physis,
tambm saber mais sobre si mesmo, pois como explicar que, o ser que mais
sabe, exceo do absoluto, pouco saiba sobre si mesmo?
Scrates, Plato e Aristteles, dentre outros filsofos clssicos,
inquietavam-se e inquietavam os seus contemporneos e ainda hoje geram
incmodos nos pensadores atuais, com afirmaes sobre as emoes e os
sentimentos, aceitas e comprovadas pela cincia hodierna.
Scrates recomendava o conhecimento de si, como forma de melhor
lidar consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Plato sugeria uma busca da
sensibilidade da alma, o que entendemos como um indicador para a percepo
dos estados emocionais do homem. Aristteles levanta discusses sobre algumas
emoes e alguns sentimentos como necessrios para uma melhor convivncia,
desde que as pessoas soubessem o que sentiam para agirem com uma
conscincia pautada na tica.
Na filosofia medieval, segundo Abbagnano (1982), encontra-se uma
espcie de negao das emoes, pois as duas maiores expresses filosficas da
Idade Mdia Aurlio Agostinho e Toms de Aquino relacionam,
respectivamente, as emoes com a vontade e com a afeco, ou seja,
modificao sofrida. As emoes eram consideradas como algo concupiscente e
irascvel, portanto, prejudicial razo.
36
Alm desses filsofos, outros tambm trataram da questo dos
sentimentos como Hegel, Espinosa, Kierkegaard, Leibnitz, Descartes, Nietzsche,
Sartre, dentre outros, segundo Thums (1999). Isso mostra, acredita Thums, a
relevncia e necessidade de se dedicar (a escola, a famlia e a sociedade)
tomada de conscincia das emoes e dos sentimentos pelas pessoas.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, Charles Darwin,
William James e Sigmund Freud davam um lugar de destaque no discurso
cientfico, s emoes, com as suas publicaes, apesar disso, a Neurocincia e a
Psicologia Cognitiva no deram o tratamento devido questo, segundo
Damsio (2000c).
Darwin estudou as expresses das emoes em diferentes culturas e
espcies, chegando concluso de que elas so universais. W. James identificou
o problema das emoes com clareza e apresentou relato que, mesmo
incompleto, fundamental. Freud descortinou gradativamente o potencial
patolgico dos transtornos emocionais e defendeu a importncia das emoes na
vida das pessoas.(DAMSIO, 2000c, p. 59).
Atualmente, na neurocincia, as pesquisas levadas a efeito por
Antonio Damsio e Joseph LeDoux, dentre outros pesquisadores, tm feito
importantes descobertas sobre as reaes cerebrais resultantes do sentir emoes
e sentimentos pelos indivduos, usando como tecnologia o PET (Transmissor de
Emisso de Psitrons).
Damsio afirma que, alm das emoes, dos sentimentos e dos
sentimentos de fundo, um outro elemento aparece como necessrio para compor
o esquema fundamental que d vida e sentido ao viver do homem: a
conscincia.
37
Na prpria Psicologia da conscincia, existem divergncias na forma
de conceituar a conscincia. A forma de tratar essa questo varia desde o modo
prprio em que se do as vivncias (DORSCH, 2001, p.182) at a negao da
existncia de processos psquicos inconscientes.
Para Leibnitz a conscincia a totalidade dos contedos de nossa
experincia do eu (DORSCH, 2001, p.182). J, para Damsio (2000), a
conscincia e o estado de viglia, assim como a conscincia e a ateno bsica,
podem ser distinguidas, conforme tem observado em alguns pacientes. O termo
viglia, segundo nota do tradutor, p. 22,
Est sendo usado neste livro [O mistrio da conscincia] como
traduo para wakefulness, indicando o estado desperto, ou seja,
acordado; no se refere ao uso corriqueiro de viglia como insnia
ou o estado de quem vela durante a noite, privando-se do sono. (In
DAMSIO, 2000c).
Para Damsio, a conscincia e a emoo so inseparveis. Contudo,
afirma que se pode separar a conscincia em dois tipos, segundo sua
complexidade: um, a conscincia central, que fornece ao organismo um sentido
de self concernente a um momento e a um lugar o aqui e o agora. Esse tipo de
conscincia no ilumina o futuro e o nico passado que ela vagamente nos
permite vislumbrar aquele ocorrido no instante imediatamente anterior. O
outro tipo a conscincia ampliada, que complexa e possui muitos nveis e
graus, fornecendo ao organismo um complexo sentido do self uma identidade
e uma pessoa situa essa pessoa em um ponto do tempo histrico individual,
ricamente ciente do passado vivido e do futuro antevisto e profundamente
conhecedora do mundo alm desse ponto.
38
Para Damsio (2000c, p. 169):
Conscincia o termo abrangente para designar os fenmenos
mentais que permitem o estranho processo que faz de voc o
observador ou o conhecedor das coisas observadas, o proprietrio dos
pensamentos formados de sua perspectiva, o agente em potencial.
Em suma, segundo Damsio (2000c, p. 34):
A conscincia central um fenmeno biolgico simples; possui
apenas um nvel de organizao, estvel no decorrer da vida do
organismo, no exclusivamente humana e no depende da memria
convencional, da memria operacional, do raciocnio ou da
linguagem. (...) a conscincia ampliada um fenmeno biolgico
complexo, conta com vrios nveis de organizao e evolui no
decorrer da vida do organismo.
medida que se pesquisa, observando as aes e reaes das pessoas
a partir das emoes expressas em comportamentos e em possvel verbalizao
das emoes e dos sentimentos, verificam-se os graus diferentes de conscincia
que as pessoas tm sobre o que sentem, o fato que as leva a situaes de
angstias e incompreenses variadas, pois o no conseguir ter conscincia das
suas emoes e sentimentos, leva a uma maior dificuldade de compreender,
gerenciar e superar o que se fizer necessrio.
Por isso mesmo, Damsio (2000c) afirma que a educao das emoes
e dos sentimentos necessria a todas as pessoas e em especial deve estar na
escola.
39
Uma educao que oferea concretamente a condio de
desenvolvimento integral do ser humano, e isso inclui educar emoes e
sentimentos, estar ampliando a conscincia dos sujeitos (escolares), contudo,
no se pode confundir conscincia ampliada com inteligncia, pois, segundo
Damsio (2000c, p. 255), conscincia ampliada no o mesmo que
inteligncia, isso porque, para este neurocientista, a manifestao dessa
conscincia torna o organismo ciente da maior esfera de conhecimento possvel,
ao passo que a inteligncia se relaciona capacidade de manipular
conhecimentos com tal xito que respostas inditas possam ser planejadas e
executadas.
Damsio (2000c, p.254) define a conscincia ampliada como a
capacidade de estar consciente de uma gama enorme de entidades e eventos, e
ainda esclarece que a conscincia ampliada a capacidade de gerar um senso
de perspectiva individual, de propriedade e da condio de agente sobre uma
gama de conhecimento maior da que a abrangida pela conscincia central.
nesse sentido que, com Damsio (2000c), podemos afirmar que a conscincia
ampliada possibilita a conscincia moral (p.295) e, dessa forma, conhecer
contribuir para ser (p.399).
A partir dessa perspectiva podemos concluir que a educao afetiva
(aprendizagem e conscincia de emoes e sentimentos) ampliar a conscincia
sobre estados interiores do prprio sujeito.
Ainda, como resultado de suas pesquisas e reflexes, ele afirma que as
emoes so pblicas e os sentimentos so privados, estabelecendo ainda uma
distino entre o sentir e o saber que temos um sentimento, apesar de no haver
evidncia de que temos conhecimento de todos os nossos sentimentos, ao
contrrio, h, inclusive, muitos indcios da no conscincia de todos eles.
40
Damsio (2000c, p.57) distingue, no processo de conscincia das
emoes e dos sentimentos, trs estgios de processamento, que fazem parte de
um continuum, quais sejam:
um estado de emoo, que pode ser desencadeado e
executado inconscientemente;
um estado de sentimento, que pode ser representado
inconscientemente, e
um estado de sentimento tornado consciente, isto , que
conhecido pelo organismo que est tendo emoo e sentimento.
Dessa forma, verificamos que este neurocientista considera tanto a
conscincia quanto a inconscincia nos processos emocionais. Com isso, a
questo da conscincia ganhou maior fora, deixando de ser predominantemente
uma discusso to somente da Filosofia e despertando maior interesse tambm
na Cincia Emprica.
A partir das descobertas de Damsio, verifica-se, cada vez mais, que a
dimenso emocional est a exigir muita ateno na contemporaneidade, pois no
mais parece possvel - devido ao alto ndice de violncia fruto de causas
emocionais - ficar relegando a necessidade de educar as emoes. Analisando
esses fatos, Goleman (1996, p.284) recomenda que seja a educao informal e
formal, concentrada nas emoes, para desenvolvimento e fomentao de
aptides essenciais emocionais.
Ora, apesar de algumas crticas que Daniel Goleman tem recebido,
sobre a impossibilidade de mantermos a ateno e a conscincia sobre todos os
nossos atos, pensamentos e emoes, o tempo todo, a teoria da inteligncia
41
emocional vem exatamente chamar a ateno para a importncia das emoes
no cotidiano das pessoas.
Fritz Stemme (2000), um dos crticos de Goleman, discute que
impraticvel manter essa vigilncia contnua, pois seria demasiadamente
estressante, para qualquer um, manter-se nesse estado de alerta sempre, sem
neurotizar-se.
Considerando as discusses que tm acontecido no mundo sobre as
emoes e os sentimentos, Damsio (2000c, p.57-8) conclui, a partir de suas
pesquisas, que:
(...) a conscincia tem de estar presente para que os sentimentos
influenciem o indivduo que os tem, alm do aqui e agora imediatos.
A relevncia desse fato de que as conseqncias supremas da
emoo e do sentimento humano giram em torno da conscincia
no foi adequadamente aquilatada (...). A emoo provavelmente
havia se estabelecido na evoluo antes do aparecimento da
conscincia, e emerge em cada um de ns como resultados de
indutores que com freqncia no reconhecemos conscientemente;
por outro lado, os sentimentos produzem seus efeitos supremos e
duradouros no teatro da mente consciente.
Assim, consideramos tambm a conscincia das emoes e dos
sentimentos como uma categoria para a nossa anlise dissertativa. Vamos
considerar os conceitos de emoo e sentimento, segundo Damsio (2000a,
p.16), que define sentimento como o processo de viver uma emoo e diz que
os sentimentos acabam por se tornar qualificadores da coisa que percebida
ou recordada.
42
Refere-se tambm aos sentimentos enquanto sensores, guias
interiores e sentencia que os sentimentos so o resultado de uma curiosa
organizao fisiolgica que transformou o crebro no pblico cativo das
atividades teatrais do corpo. (2000a, p.17) Emoo etimologicamente
movimento para fora. (2000a, p.153), ou seja, um processo fisiolgico que
se manifesta em forma de comportamento.
Damsio (2000c) tambm nos apresenta os sentimentos de fundo que
esto em segundo plano, mas ajudam a definir o nosso estado mental e do cor
nossa vida; assegurando que, portanto, acreditamos necessrio ter ateno
tambm a estes sentimentos. E estabelece distino entre emoo e sentimento,
dizendo que:
Sentimento uma experincia mental privada de uma emoo e
emoo o conjunto de reaes, muitas delas publicamente observveis.
(DAMSIO, 2000c, p.64).
Tambm estaremos considerando o que diz Wallon (1995) sobre as
emoes, isto , que:
(...) podem ser consideradas, sem dvida, como a origem da
conscincia, visto que exprimem e fixam para o prprio sujeito,
atravs do jogo de atitudes determinadas, certas disposies
especficas de sua sensibilidade.
Partindo desses conceitos, acreditamos ser necessrio que as pessoas
tenham conscincia das suas emoes e sentimentos, para trabalhar seus
aspectos interiores emocionais e melhor avaliar os seus impulsos de agir para,
assim, evitar comportamentos que venham a prejudicar a si mesmas ou as
43
outras, pois se tem observado que os conflitos psicolgicos exacerbados tm
ocasionado conflitos sociais muito prejudiciais convivncia humana.
O respeito s emoes e aos sentimentos indispensvel para a boa
convivncia, pois, quando se desrespeita a dimenso afetiva das pessoas,
geralmente, acontecem distrbios comportamentais, quer na escola ou fora dela.
A conscincia da dimenso afetiva em si permite pessoa uma anlise
e, a partir dela, a opo pela que mais lhe convenha, ou seja, a que mais
contribua para o bem estar geral.
Consideramos como provvel que a conscincia das emoes e dos
sentimentos em si, permite a melhor identificao e compreenso dos mesmos
elementos afetivos nos outros, segundo a lei de afinidade, considerando-se o que
a Fsica nos oferece (CAPRA,1993); e isso viabiliza, no s a ampliao da
conscincia como tambm a existncia de uma maior cooperao e o
estabelecimento de relaes saudveis e no conflituosas.
O conflito no em si mesmo mau, o que determina a sua
possibilidade de ser prejudicial a razo, inteno e resultado do conflito, bem
como o tempo de permanncia que o faz operar como estressor, como ameaa ao
bem-estar bio-psico-social dos sujeitos. No saber o que fazer no e com o
conflito, o faz maior do que o sujeito e por vezes isso acontece com os jovens.
Teramos assim, segundo May (1996), a situao ideal em que o ego
guia inteligentemente o id e uma tal relao de cooperao somente possvel
se alicerada na compreenso e na conciliao (p.160). Por conseguinte,
podemos afirmar, de acordo com Goleman (1996), que uma pessoa com maior
44
conscincia e educao sobre as prprias emoes, ter melhores condies para
construir e manter relacionamentos positivos.
Compreender a questo da relao de cooperao, segundo F. Capra
(1997), entender as relaes humanas, enquanto sistmicas, pois:
(...) quanto mais estudamos os principais problemas de nossa poca,
mais somos levados a perceber que eles no podem ser entendidos
isoladamente.So problemas sistmicos, o que significa que esto
interligados e so interdependentes. (In ASSMANN e MO SUNG,
2000)
A crise de percepo, segundo ASSMANN e MO SUNG (2000),
mais do que uma simples crise de conhecimento; uma crise na forma de viver
e de organizar a vida humana e social.
Portanto ter conscincia das prprias emoes e sentimentos e, dentro
do possvel, das emoes/sentimentos do outro, possibilita ter a noo dos
limites de cada um e leva a uma busca consciente de superao das dificuldades
afetivas e cognitivas, pois em ltima anlise todos queremos ser felizes.
Acreditamos que este estado de felicidade o resultado da harmonia
entre as relaes emocionais que fundamentam as relaes intra e interpessoais,
ou seja, configuram as relaes dos grupos sociais. Na concepo de
ASSMANN e MO SUNG (2000, p. 79):
Quando as pessoas tm uma viso sistmica da realidade social
conseguem perceber que elas so o que so porque fazem parte de um
todo social e que elas no existiriam sem a existncia de outras
pessoas e do sistema social. Elas conseguem perceber que o que afeta
45
uma pessoa ou grupos sociais ou a natureza, que o meio onde o
sistema social reproduz a sua vida, afeta a si prprio e ao seu grupo.
Porque ns todos estamos interligados. (p.81)
Tratar, portanto, das emoes e dos sentimentos humanos, para Thums
(1999), fazer contato com o fruto de manifestaes da individualidade,
apresentadas na forma mais primria de comunicao (a emocional). Thums
evidencia o amor humano como esta forma, pois considera-o complexo, porque
dele fazem parte uma complexidade de sentimentos. E cita Gurmndez (1985,
p.19), que afirma:
Para amar temos que sentir previamente essa presena viva e unitria
do ns. Sofrer uma emoo, apaixonar-se, como exalar-se, uma
participao com o sentir dos outros, porque todos deixamos de ser
para criar esta realidade comum e originria que somos. Amamos
pois,sobre a base ontolgica desta estranha e contraditria conjuno
do eu e de todos em comum.
EXPRESSO DE EMOES
(...) as expresses por si mesmas, ou a linguagem das emoes,
como por vezes so chamadas, certamente tm importncia
para o bem estar da humanidade.
Charles Darwin
As expresses emocionais so elementos decisivos na base da
comunicao eficiente, pois fornecem aos interlocutores condio de
compreender, para alm da linguagem verbal, o contedo e a inteno expressos
na mensagem enviada. Sobre as expresses de emoes, sem dvida alguma, um
46
trabalho dos mais consistentes at agora produzidos, no aspecto que tratamos
aqui, o livro A expresso das emoes no homem e nos animais de Charles
Darwin (2000), publicado em 1872.
A viso de Darwin (2000) sobre as expresses das emoes foi
construda segundo as cincias naturais, ou seja, consideradas como resultados
das estruturas e dos hbitos de todos os animais que evoluram gradativamente
(p.22), o que, segundo ele, uma perspectiva nova (naquele instante do sculo
XIX) e mais interessante.
Para Darwin chegar s suas concluses acerca da universalidade das
expresses emocionais, ele teve de observar em vrios grupos e em diferentes
faixas etrias, inclusive em crianas, pois segundo ele, estas exibem suas
emoes com uma extraordinria intensidade, ainda carregadas de uma maior
pureza e simplicidade existentes na infncia.
Darwin observou e/ou colheu informaes tambm dos loucos, posto
que eles so dados s mais intensas paixes e as demonstram sem nenhum
controle; da mesma forma que coletou dados de diferentes raas de seres
humanos, de obras de arte, de alguns animais mais comuns (os facilmente
encontrados) e por fim dos msculos faciais sob o efeito de correntes galvnicas
- experincia realizada pelo Dr. Duchenne, no rosto de um homem velho,
quando a pele tem menor sensibilidade. Com esta variedade de amostras
observadas e analisadas, ficou possvel concluir sobre a universalidade das
expresses emocionais no homem e nos outros animais.
Dessas possibilidades de coleta de dados e de anlise, para Darwin,
a que menos contribuiu foi a pintura dos grandes gnios da arte, pois estes esto
47
preocupados e ocupados com a beleza e os msculos da face muito contrados
perdem o objetivo principal da arte, pelo menos na concepo clssica de arte.
Sobre as expresses das emoes, em sua obra publicada desde 1872,
Darwin (2000) faz uma citao de Bain, que muito se aproxima da abordagem
pretendida nesta pesquisa, pois ele afirma:
Vejo as assim chamadas expresses como parte integrante dos
sentimentos. Acredito ser uma lei maior da mente que, justamente
com os sentimentos internos, ou conscincia, exista uma ao
difusora, ou excitao sobre os rgos corporais.(p. 19)
Ora, segundo Darwin (2000), se considerarmos as expresses fsicas
como a manifestao voluntria ou involuntria das emoes e dos sentimentos
do homem num conjunto de gestos, verificamos que h semelhana nos mais
diferentes lugares do mundo e inclusive nos outros animais e isto, nos levar a
consider-la como universal.
Com isso, na nossa pesquisa sobre as emoes e os sentimentos na
escola, as expresses verbais que advm destas emoes e sentimentos so uma
categoria para a anlise.
Para Abbagnano (1982), expresso prpria de toda espcie de
comportamento que consista na produo ou no uso de smbolos e, portanto se
alia ao conceito geral de linguagem (p.398). Considerando desta forma, temos
na expresso emocional, tambm, um bom indicador de anlise para evitarmos,
por exemplo, o falseamento das expresses verbais dos entrevistados,
permitindo assim, a identificao de algumas incongruncias nas pessoas
48
entrevistadas, pois, ocorreu de se responder verbalmente uma coisa e expressar
corporalmente (gestos, expresses faciais) outra.
Assim, considerando tambm a expresso gestual, temos a
possibilidade de coletar dados alm da palavra, do contedo emocional
consciente ou inconsciente, dos sujeitos entrevistados.
INFLUNCIA EMOCIOSSOCIAL
A emoo tem a necessidade de suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e,
inversamente, tem sobre o outro uma grande fora de contgio
Henry Wallon
As relaes sociais so marcadamente determinadas pelas emoes
e pelos sentimentos vividos pelas pessoas, quer ocorram em nvel consciente ou
inconsciente. Alm disso, tambm existem as emoes e os sentimentos que so
autorizados socialmente, ou seja, o momento em que permitido sentir e
expressar abertamente. Assim, consideramos que as influncias emociossociais
so resultado das emoes e dos sentimentos autorizados pelo paradigma social
vigente, ou no.
A partir do momento em que se permitiu pensar sobre as emoes e os
sentimentos, vendo a pessoa como um sujeito biopsicossocial tambm nas
relaes, constatam-se as trocas de influncias nos mais diferentes tipos de
convivncia.
Ter conscincia das influncias emociossociais que se sofre e que faz
sofrer o outro a partir de si, , acima de tudo, estar em condio diferenciada nas
49
relaes interpessoais significativas ou no, conforme seja considerada no
momento, pois assim manteremos ateno sobre a quantidade e a qualidade das
relaes e suas aes recprocas, isso porque nem sempre o sujeito compreende,
no momento imediato, o quanto de influncia emociossocial tal pessoa ou
situao est exercendo sobre ele ou ela, pois uma srie de fatores determina tal
situao. Para se chegar condio de identificar os elementos influenciadores
nas relaes interpessoais, acreditamos ter como fatores necessrios a
compreenso de:
Saber quais os elementos internos que favorecem ou no a aceitao
dos componentes emocionais ou cognitivos;
Perceber o quanto de assimilao est existindo na vivncia entre os
participantes e a prpria pessoa.
Identificar a admirao que se tem para com as pessoas, para se estar
atento receptividade das influncias.
A influncia das emoes e dos sentimentos nas relaes sociais
afetivas e cognitivas intensa e muitas das vezes ignorada, o que torna
imprevisvel as conseqncias da vivncia em grupo.
Wallon (1995), que estudou sobre as emoes no comportamento
humano e as expresses das emoes e seus fins sociais, salienta que: a emoo
tem a necessidade de suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e,
inversamente, tem sobre o outro uma grande fora de contgio (p.99).
O ambiente escolar marcadamente um lugar de encontro, tanto de
mesmo nvel hierrquico colegas da mesma turma ou mesma srie, ou ainda
50
professores entre si; ou entre nveis hierrquicos diferentes colegas de sries
diferentes, professores e alunos e outros sujeitos da escola. Assim, este um
ambiente rico em vivncias emocionais, apesar de nem sempre serem elas
positivas.
Wallon (1995) ainda afirma que nas grandes afluncias de pessoas,
quando mais se apaga em cada um a noo de sua individualidade, que as
emoes explodem com mais facilidade e intensidade (p.99), do que se conclui
que a escola um lugar que propicia tais exploses de emoes, permitindo
assim ricas e variadas experincias emocio-racionais.
Apesar de a escola buscar certa uniformidade, desde os uniformes,
horrios, tipos de tratamento etc, a variedade de emoes e sentimentos
mltipla, porque as pessoas so diferentes e a fluidez de emoes e sentimentos
est profundamente vinculada aos estados internos das pessoas, constitudas
pelas vivncias escolares e extra-escolares, e emoes/sentimentos/vivncias e
conseqentemente aprendizagens no ficam separados.
Assim, as expresses emocionais so manifestadas e influenciam
mutuamente as pessoas da escola, quer como alunos, professores ou quaisquer
outros sujeitos da escola.
Na escola se pode observar as tentativas de alguns professores de
trabalhar o aspecto emocional dos alunos, porm, quase sempre, sem ter uma
proposta fundamentada teoricamente, ficando apenas como algo emprico.
A escola, apesar de no ter explcita no seu currculo tal preocupao,
de certa forma, tenta educar as emoes dos seus alunos; porm, como se tem
observado, com deficincias srias, pois jamais ser isto possvel com um
51
padro universal que desconsidere as singularidades afetivas das pessoas.
Segundo Goleman, muitas vezes, nos primeiros estgios das inovaes sociais,
os pioneiros trabalham sozinhos, no percebendo que seu trabalho criativo faz
parte de uma estrutura maior (In SALOVEY e SLUYTER, 1999, p.9).
medida que se busca apoiar as atividades pedaggicas nas pesquisas
e teorias existentes sobre a questo emocional, o direcionamento de atividades
na escola, levando em conta as emoes, permite esperar certas
correspondncias emocionais, como afirma Wallon (1995):
Fazer com que, nas mesmas circunstncias e ao mesmo sinal, todos
realizem simultaneamente os mesmos ritmos, gestos e atitudes,
evidentemente uniformizar, ao mesmo tempo que desenvolver, os
efeitos da emoo; fazer com que haja identidade de reaes e
comunho de sensibilidade em todos. Assim, cada indivduo se v
unido aos demais pelo gnero de manifestaes que o revelam de
imediato a si mesmo.(p. 99)
Quando encontramos na teoria walloniana esta perspectiva, no quer
dizer que o ser humano deve se robotizar, mas apenas criar condies de manter
comportamentos que favoream a sociabilidade, com demonstraes afetivas
positivas, o que se confirma quando Wallon diz que: a emoo serviu para essa
forma de adaptao que consiste na ao em comum.(p. 100); ou seja, a
interao, que existe entre os sujeitos do processo, permite substancialmente a
existncia acentuada da influncia entre eles.
Almeida (1999), nos seus estudos em Wallon sobre as emoes na
sala de aula, escreve: o desenvolvimento psquico da criana marcado pelo
meio social, pelas relaes que se estabelecem entre os indivduos. A vida
psquica resultado das influncias do meio humano (p. 63), o que vem a
52
confirmar a perspectiva da fora das influncias emociossociais na relao
afetiva.
Jean Piaget, em sua teoria psicogentica, defende a importncia das
trocas entre o sujeito e o meio, pois a partir das interaes existentes, a
aprendizagem se define com eficincia. Logo, fica claro que a influncia
emociossocial, no processo tanto cognitivo quanto afetivo, uma realidade.
Acreditamos que, por ser a maior misso da escola educar, e no s
instruir ou informar, tratando dessa forma to somente do aspecto cognitivo do
aluno, que defendemos a necessidade de educar o aluno, tambm,
emocionalmente, pois segundo Saltini (1999):
Educar significa ajudar a acordar, ajudar a encontrar no prprio ser o
mpeto, a saudade, a vontade de agir, buscar e descobrir, de crescer e
de progredir.
E continua:
Educar significa tambm, aprender e ensinar a lutar, aprender e
ensinar a intensificar a existncia e a cumpri-la com deciso e
conscincia.(p. 46).
Uma educao que busca trabalhar o indivduo integral, busca
oportunizar a vivncia de experincias que sirvam tanto para as aquisies
emocionais quanto para as racionais; ou seja, transforma a educao num ato
afetivo, pois, para Saltini (1999), a educao deve ser um ato amoroso. Segundo
Thums (1999), o amor um sentimento que complexo porque dele fazem
parte uma complexidade de sentimentos (p.70) e para Damsio (2000) o
sentimento o registro que fica de uma emoo, portanto, vinculado ao crtex e
53
neocrtex do indivduo, rea responsvel pelas atividades cognitivas no ser
humano, o que evidencia a estreita relao entre emoo/sentimento e razo.
Contudo, para esta tendncia existir, necessrio que haja o cultivo
das emoes e dos sentimentos positivos na dimenso escolar que, em especial,
deve estar marcadamente presente na relao professor-aluno. Segundo
Gurmndez:
Para amar temos que sentir previamente essa presena viva e unitria
do ns. Sofrer uma emoo, apaixonar-se, como exalar-se, uma
participao com o sentir dos outros, porque todos deixamos de ser
para criar esta realidade comum e originria que somos. Amamos
pois, sobre a base ontolgica desta estranha e contraditria conjuno
do eu e de todos em comum (In THUMS, 1999, p. 71)
A experincia pedaggica demonstra que os alunos que se sentem
amados desenvolvem tambm a capacidade de amar aqueles com quem
convivem. Estudar num ambiente favorvel emocionalmente uma grande
garantia para a existncia de relaes interpessoais facilitadoras na
aprendizagem, pois os alunos envolvidos nessa situao se sentiro mais seguros
por lidarem com pessoas que lhes compreendem.
Para Saltini (1999), transformar a educao em um ato amoroso,
consiste em se querer algum que nos entenda, nos oua, nos veja (p.78), pois,
desta forma, teremos mais condies para aprender e apreender as idias, as
emoes e os sentimentos trocados na experincia escolar, marcados pelas
influncias emociossociais recprocas.
54
QUALIDADES DAS RELAES INTERPESSOAIS
Os sentimentos humanos so propulsores do agir humano
e so os responsveis pelo equilbrio e desequilbrio.
Jorge Thums
Tratar das qualidades das relaes interpessoais concordar que a
busca do conhecimento das emoes e dos sentimentos, que interferem nas
relaes sociais, est intimamente relacionada conscincia, como afirma
Damsio (2000c):
Conscincia o termo abrangente para designar os fenmenos
mentais que permitem o estranho processo que faz de voc o
observador ou o conhecedor das coisas observadas, o proprietrio dos
pensamentos formados de sua perspectiva, o agente em potencial. A
conscincia no externa a este processo, uma parte de seu
processo mental.(p. 169).
E acrescenta:
A essncia da conscincia central o prprio pensamento em que
voc o prprio sentimento de si um indivduo sendo envolvido
no processo de tomar conhecimento de sua prpria existncia e da
existncia de outros. (p. 169).
Parece que quanto mais tivermos conscincia das nossas emoes e
sentimentos, melhor poderemos trabalhar as nossas relaes pessoais e
interpessoais, pois, segundo Goleman (1996), a maior conscincia do sujeito
sobre as suas emoes, por dedicar mais ateno ao que sente, permitir uma
habilidade intra e interpessoal mais desenvolvida e, por conseqncia, mais
eficiente. Contudo, as relaes interpessoais exigem algumas habilidades para
55
desempenharmos bem as nossas funes e papis nos quadros da nossa
existncia. E isto requer um aprender. No aprender, indagamos o como aprender
e segundo Brazelton, existem sete ingredientes bsicos que garantem a
aprendizagem do aluno: confiana, curiosidade, intencionalidade, autocontrole,
relacionamento, capacidade de comunicar-se, cooperatividade.(In GOLEMAN,
1996, p.208). Assim, percebemos que a questo no to simples, talvez isto
explique o porque se tem relegado a educao emocional para um plano
secundrio.
Goleman (1996), ao analisar a quantidade de conflitos sociais que
existem atualmente no mundo, em especial na sociedade estadunidense, chega
concluso de que h uma necessidade gritante de, urgentemente,
desenvolvermos a inteligncia emocional para, assim, termos melhores
condies de nos relacionarmos com as pessoas que nos cercam.
Da mesma forma que Damsio, LeDoux, Wallon, Thums, Valle,
Goleman tambm consideram que possvel e necessrio educar as emoes, e
isso s ser realizvel com a tomada de conscincia das nossas emoes,
estando atento assim aos seqestros das amgdalas (cerebrais).
Para ele, os sentimentos so essenciais para o pensamento, e vice-
versa. (p.23), ou seja, a reao do processo acontece em conjunto. Ento, para
controlarmos as nossas reaes emocionais se faz necessrio que tenhamos
proporcionalmente o controle racional e emocional.
Mas, para isso acontecer, parece que se faz tambm necessrio
estarmos incomodados com as situaes constrangedoras que aconteam
conosco, ou seja, no queiramos mais contribuir para que elas aconteam, para
que, ao buscarmos uma nova forma de vida, venhamos a mudar o valor que
56
atribumos aos acontecimentos do nosso dia-a-dia. Esta nos parece uma
condio bsica para, de maneira efetiva, querermos suficientemente mudar.
Assim, buscaremos desenvolver maior ateno aos nossos impulsos, procurando
control-los, mantendo o gerenciamento das relaes interpessoais com boa
qualidade.
Segundo Wallon, a emoo que d o tom ao real (in ALMEIDA,
1999, p.59), logo a nossa apreciao do real est intimamente ligada realidade
que construmos, conforme Berger e Luckmann (1994): Os homens em
conjunto produzem um ambiente humano, com a totalidade de suas formaes
scio-culturais e psicolgicas (p.74), e acrescenta: a humanidade especfica do
homem e sua sociabilidade esto inextrincavelmente entrelaadas. O Homo
sapiens sempre, e na mesma medida, homo socius (p.74).
Para Assmann e Mo Sung (2000), viver o social lidar com a
necessidade de desenvolver em si o princpio da solidariedade, quer como um
fato quer como uma determinao categrica, e citam Rorty (1994), quando
afirma que:
A maneira filosfica tradicional de explicar aquilo que entendemos
por solidariedade humana consiste em dizer que existe algo dentro
de cada um de ns a nossa humanidade essencial que ressoa com
a presena dessa mesma coisa em outros seres humanos.(p.43)
A partir dos autores que consultamos sobre educao emocional,
consideramos que uma boa convivncia acontece quando as pessoas envolvidas
buscam manter o respeito dignidade humana, desenvolvendo a competncia da
sensibilidade solidria.
Acreditamos que se aprendermos a construir e manter uma
convivncia de boa qualidade com as pessoas, estaremos evitando os desgastes
57
emocionais que tanto dificultam a vida humana, nos seus mais variados
processos de aprendizagens. Ento, reduziremos o grau da angstia que se vive
to intensamente em nossa poca e tambm na escola.
VIRTUDES
No somos julgados como bons ou maus baseados em nossas emoes.
Aristteles
Poderamos comear por indagar por que as virtudes apareceram,
enquanto categoria, nesta pesquisa sobre emoes e sentimentos na escola?
Seria meramente confuso dos alunos e/ou outros sujeitos da escola? Se h
confuso, esta resultado de deficincia da linguagem?
Reconhecemos que no h, neste caso, uma causa nica. Na verdade,
este campo, o das emoes e dos sentimentos, e tambm o das virtudes,
permeado de dificuldades e dvidas, pelas semelhanas e diferenas sutis que
existem na origem/causa, no processo e no efeito/conseqncia das emoes dos
sujeitos e na conseqente dificuldade de identificao e expresso verbal do que
est sendo sentido.
Falar do que sente, ou melhor, do que ocorre no prprio organismo,
segundo Damsio (2000b), no to fcil, pois, alm das dificuldades
etnogrficas e de linguagem, temos uma outra que antecede estas duas: a
necessidade de ter conscincia do fenmeno (processo, sensao, percepo e
registro).
58
Apesar de sabermos, segundo o mesmo autor, que a emoo precede o
sentimento, sabemos tambm que o sentimento pode existir como conseqncia
de outras antecedncias, por exemplo, idias, pr-conceitos e preconceitos,
crenas, virtudes, etc.
Dessa forma, vemos o termo sentimento sendo usado com extenso
maior do que, to somente, a designao do registro de uma emoo.
No que diz respeito especificamente s virtudes, desde a antiguidade
na Grcia, essa questo discutida, em especial por Aristteles (384 322 a.C.),
que levanta algumas possibilidades discutidas, mas no excludentes,
necessariamente, para a virtude, quais sejam: hbito, sentimento, disposio ou
capacidades.
Tanto para Aristteles (1996) quanto para Marqus (2001), as virtudes
so necessrias na convivncia humana, pois preciso disciplinar as inclinaes
do homem, sempre para o bem, alcanando assim a felicidade.
Para o autor de tica a Nicmaco, a virtude a excelncia moral e esta
se relaciona com as emoes e aes, nas quais o excesso uma forma de erro,
tanto quanto a falta, enquanto o meio-termo louvado como um acerto.
(ARISTTELES, 1996, Livro II, p. 144).
Portanto, para Aristteles (1996), a virtude no hbito, mas sim, o
produto deste; nem tampouco sentimento e capacidade. Pois o sentimento pode
ser positivo ou negativo e a capacidade pode ser usada para o bem ou para o
mal.
Para ele, a virtude o meio-termo, e este :
59
Aquilo que eqidistante em relao a cada um dos extremos, e que
nico e o mesmo em relao a todos os homens; por meio-termo em
relao a ns quero significar aquilo que no nem demais nem
muito pouco, e isto no pouco nem mesmo para todos.
(ARISTTELES, 1996, Livro II, p. 143).
Contudo, sobre esta questo, no h plena concordncia entre os
autores que tratam da virtude. Abbagnano (1982, p.965) considera que a
virtude o hbito que torna o homem bom e lhe permite cumprir bem a sua
tarefa, alm de afirmar que a virtude um hbito racional e, generalizando, diz
como todos os hbitos, uniforme ou constante. (p.966)
Abbagnano, que defende ser a virtude um hbito, evidencia a
uniformidade e a constncia deste, como garantia da estabilidade, que no
oferecida pelo vcio. J Ferreira (1993, p.569), define virtude como a
disposio firme e constante para a prtica do bem, o mesmo asseverado por
Aristteles (1996) e comentado por Marques (2001).
Segundo Marques (2001, p. 48), um dos representantes do modelo da
educao do carter, modelo muito influenciado pela teoria moral de Aristteles,
William Bennett (1995, p.433) que afirma, que a virtude por si s no
garantia da ao correta, que exige mais do que boas intenes. preciso ter
tambm a sabedoria para distinguir o que correto e ter vontade de faz-lo.
Ainda nesta busca, a de rapidamente oferecer alguns conceitos sobre
virtude, no se pode perder de vista, as referncias usadas pelos autores, alm,
claro, das suas inclinaes e seus momentos histricos.
60
Pois apesar de alguns autores terem pensado alm do seu tempo,
normalmente, os estmulos so encontrados no prprio contexto em que vivem.
Uma teoria sobre as virtudes, que oferece alguma diferena entre as teorias
tradicionais, a de MacIntyre (2001), que, segundo ele mesmo, ainda parcial ou
experimentalmente, define virtude como:
Uma qualidade humana adquirida, cuja posse e exerccio costuma nos
capacitar a alcanar aqueles bens internos s profisses e cuja
ausncia nos impede, para todos os efeitos, de alcanar tais bens. (p.
321)
So relacionadas por MacIntyre (2001) em sua teoria, virtude e
profisso, quando sugere que, no exerccio da sua excelncia - neste aspecto,
sendo aristotlico - existem dois tipos de bens: externos e internos. Define os
bens externos como objetos de uma concorrncia em que deve haver tanto
vencedores quanto derrotados e os bens internos como a conseqncia da
competio pela excelncia, mas caracterstica deles que sua conquista seja
boa para toda a comunidade que participa da profisso. (p.320-1)
Contudo fica uma pergunta: o que este autor considera profisso?
Exatamente por existir a necessidade de elucidar em que sentido utiliza este
termo, Alasdair MacIntyre (2001, p.315-6), afirma que o usa de uma maneira
especfica e que no concorda totalmente com o uso normal atual do termo,
propondo:
[...] profisso ser [...] qualquer forma coerente e complexa de
atividade humana cooperativa, socialmente estabelecida, por meio da
qual os bens internos a essa forma de atividade so compreendidos
durante a tentativa de alcanar os padres de excelncia apropriados
para tal forma de atividade, e parcialmente dela definidores, tendo
como conseqncia a ampliao sistemtica dos poderes humanos
61
para alcanar tal excelncia, e os conceitos humanos dos fins e dos
bens envolvidos.
Porm, para Habermas (1989, p.61) a tese de MacIntyre no teve
xito, conforme expe os motivos, diretamente:
A. MacIntyre desenvolve a tese de que o projeto do Esclarecimento
de fundamentar uma moral secularizada, independente das suposies
da metafsica e da religio, fracassou. Ele aceita como resultado
incontestvel do Esclarecimento aquilo que Horkheimer constatara
outrora numa inteno crtica que a razo instrumental, restrita
racionalidade meio-fim, tinha que relegar a determinao dos fins
eles prprios a decises e atitudes emocionais cegas.
Ora, naturalmente, a virtude est correlacionada com a atividade
humana, pois nesta que ela se manifestar. na ao do homem
demonstrativa do comportamento e dos valores que iremos encontrar ensejo de
identificar a pessoa virtuosa.
A escola sempre teve a sua funo axiolgica, mesmo que
explicitamente no defendesse uma proposta de uma educao em valores.
A sociedade sempre cobrou das novas geraes a absoro dos valores
e padres estabelecidos, considerados como a melhor forma de conduta, em que
o bem comum, a justia, a sinceridade, a coragem, dentre outras, so todas
canalizadas para a aquisio da excelncia moral.
Para Marques (2001, p.66), citando os grandes axilogos, como Max
Scheler, Nicolai Hartmann, Louis Levelle e Ren le Senne, os valores absolutos
62
so captados e recebidos; portanto no haver uma pessoa virtuosa inata, como
assegura Aristteles, em sua obra tica a Nicmaco.
Defendemos que existem dois sentidos para se alcanar a condio de
ser uma pessoa virtuosa. Primeiro, reconhecermos as inclinaes da pessoa que
manifeste certa tendncia para determinado vcio e trabalhar no sentido da
substituio do valor ou sua ausncia, que permita qualquer excesso ou defeito
(carncia).
Segundo, aprimorar os valores positivos j existentes,
impossibilitando, assim, a sua corrupo; pois, como a realidade demonstra, se
no houver plena convico de determinado valor (virtude), em certas
circunstancialidades, o indivduo pode ceder oportunidade, permitindo-se o
delito.
Existem vrios mtodos, (segundo Marques, 2001, p.67), mais
adequados para uma educao em valores, tais como: o exemplo, o testemunho,
a exortao, o contgio e o exerccio repetido de forma a criar hbito. Ns
acrescentamos ainda a esta lista, a discusso e reflexo crtica.
Atualmente, como comprovado por LeDoux (1998) e Damsio (2000
a, b), sabe-se existir ntima relao entre emoo e valores, pois estes podem nos
levar quela, alm de valores e sentimentos (registros de emoes) estarem na
dimenso cognitiva. Acontecem no crtex e neocrtex humanos.
Segundo Rawls, um dos mais recentes filsofos da moral na
modernidade, as virtudes so sentimentos, isto , famlias de disposies e
propenses governadas por um desejo de ordem mais alta, nesse caso um desejo
63
de agir com base nos princpios morais correspondentes (apud MACINTYRE,
2001, p.205).
Na prpria questo do gerenciamento das emoes (Goleman, 1996),
as perguntas bsicas so: como administrar os impulsos e as emoes? Como
reagir de forma adequada? Como no complicar mais a situao?
Numa proposta de educao emocional fundamentada em valores,
existem alguns traos que so presentes, segundo Marques (2001, p.70-1), para
uma educao em valores:
Sabedoria (conhecimento e reflexo), o carter (entendimento por
Max Scheler como as aptides duradouras da vontade), o
autodomnio (entendimento por Sneca e Marco Aurlio como a
capacidade para controlar as paixes e as inclinaes naturais,
submetendo-as ao domnio da Razo e da Lei Moral) e a
autodeterminao (vista por Kant como capacidade que o sujeito tem
de agir, respeitando princpios que todo ser racional aceitaria e isto
apenas porque correto faz-lo, porque o dever deriva da prpria
necessidade racional, sem sujeio a outros fins).
Existem outros dois importantes nomes Kohlberg e Habermas, que
tambm investigaram e escreveram sobre a questo do desenvolvimento moral,
contedo do domnio afetivo, tanto quanto as emoes e sentimentos.
Para Kohlberg (1969, apud Fontana, 1991), que se situa na tradio do
pragmatismo norte-americano, existem seis fases de desenvolvimento moral na
criana e estas esto relacionadas aos nveis de pensamento. Estas seis fases,
propostas por Kohlberg, esto relacionadas s trs fases mais gerais de Jean
Piaget, em sua Epistemologia Gentica.
64
Apesar de haver modificaes na terminologia utilizada por Lawrence
Kohlberg, nas diferentes publicaes, Fontana (1991, p.285-6) apresenta
resumidamente assim:
- Moralidade pr-convencional (fase de pensamento pr-
operatrio de Piaget). Aproximadamente 2-7 anos de idade.
1. Obedincia
2. Egosmo ingnuo
- Moralidade convencional (fase de pensamento das operaes
concretas de Piaget). Aproximadamente 2-11 anos de idade.
3. Orientao bom menino/boa menina.
4. Orientao de manuteno da autoridade.
- Modalidade ps-convencional (fase de pensamento das
operaes formais de Piaget). Aproximadamente a partir dos 12 anos.
5. Legalismo contratual.
6. Princpios gerais da conscincia.
Para o autor desta teoria do desenvolvimento moral, possvel medir
este desenvolvimento no sujeito, confrontando-o com um problema moral difcil
(dilema) e ver como ele resolve e por qu.
65
Como os fatores culturais tm certa importncia nesta teoria de
Kohlberg, h crticas quanto a possvel universalizao deste modelo, alm de
haver indcio de queima de etapas no processo deste desenvolvimento moral.
Na Teoria da ao comunicativa, Habermas (1989), filsofo da escola
de Frankfurt, em sua obra Conscincia Moral e Agir Comunicativo, tambm
cita, analisa e comenta o modelo de Kohlberg.
Jrgen Habermas defende que o homem caracterizado por ser capaz
de comunicar, pois atravs do dilogo que ele alcana a realizao de si
mesmo como ser social, isso porque, a comunicao constitui um instrumento
capaz de dar forma ao social, cujo objetivo a mudana e a transformao.
O autor de Conscincia Moral e Agir Comunicativo oferece um
conjunto de condies para que o discurso seja considerado vlido.
Resumidamente, essas condies so: livre crtica de todas as opinies e a
continuao do dilogo e do debate at conseguir o consenso entre
participantes.
Prope estas condies atravs do processo de negociao coletiva,
para haver a superao dos interesses individualistas e prevalecer o bem comum
mais geral.
Habermas (1989, p. 165-72) indica alguns aspectos conceituais do agir
orientado para o entendimento mtuo:
a) Orientao para o Entendimento Mtuo versus Orientao
para o Sucesso;
66
b) O entendimento mtuo enquanto mecanismo da
coordenao de aes;
c) Situao de ao e situao de fala;
d) O pano-de-fundo do mundo da vida;
e) O processo de entendimento mtuo entre o mundo e o
mundo da vida;
f) Referncias ao mundo e pretenso de validez;
g) Perspectivas do mundo.
No aspecto pano-de-fundo do mundo da vida, Habermas (1989, p.
166) explica que:
O agir comunicativo pode ser compreendido como um processo
circular no qual o ator as duas coisas ao mesmo tempo: ele o
iniciador, que domina as situaes por meio de aes imputveis; ao
mesmo tempo, ele tambm o produto das tradies nas quais se
encontra, dos grupos solidrios aos quais pertence e dos processos de
socializao nos quais se cria.
A teoria habermasiana prope um caminho para se alcanar uma tica
discursiva, tendo a verdade como resultado de uma construo cooperativa e,
portanto, a condio de se ter vivncia social virtuosa.
Marques (2001, p.69) critica a teoria da ao comunicativa, pois,
afirma ele, atravs da ao comunicativa, no adianta apelar para as normas
67
ideais, j que cabe a cada grupo social construir as suas normas morais atravs
do dilogo comunicativo. E conclui:
Em ltima instncia, a tica discursiva uma tica dos poderosos, no
j apenas daqueles que detm o poder econmico ou militar, mas
sobretudo dos que detm o poder da comunicao. Nesse sentido, no
pode aspirar a ser uma tica universal. (sic) (MARQUES, 2001, p. 69).
Como se sabe e sucintamente procuramos demonstrar, contudo, sem
entrarmos em pormenores das teorias sobre virtude, acreditamos que desde
sempre h uma urgncia da vivncia das virtudes nas relaes humanas. Por isso
tantas tentativas para encontrar uma melhor forma de dizer o que melhor se
possa fazer e que seja de carter universal denominado de virtude.
E provvel que essa urgncia, presente em todos os setores sociais,
intimamente relacionada com a necessidade de termos maior conscincia das
emoes e sentimentos vividos em ns e nos outros, faa aparecer expressivo
nmero de ocorrncias em nossa pesquisa, mesmo no sendo perguntado sobre
as virtudes.
E como, tanto as emoes e os sentimentos no reconhecidos nas
relaes intra e interpessoais, quanto a ausncia das virtudes, geram confuses e
distrbios emocionais, morais e sociais, acreditamos ser premente a necessidade
de aprendizagem emocio-moral.
Segundo MacIntyre (2001, p.327):
O exerccio das virtudes , em si, capaz de exigir uma postura muito
bem-definida com relao a questes sociais e polticas; e sempre
dentro de determinada comunidade, com suas prprias formas
68
institucionais especficas, que aprendemos ou deixamos de aprender a
praticar as virtudes.
Portanto, uma pessoa virtuosa aquela que predominantemente sente
e cultiva sentimentos positivos em si e nos outros, contribuindo dessa forma,
para a existncia e manuteno do equilbrio nas relaes pessoais e sociais.
AS CATEGORIAS
A categoria designa a determinao universal dos entes.
Aniceto Molinaro
Basicamente, todo trabalho cientfico necessita de que os dados da
pesquisa sejam categorizados. Porm essa obviedade ganha destaque e, em
nossa pesquisa, torna-se imprescindvel, devido a duas questes bsicas: 1) A
no uniformidade dos autores para tratar a quantidade e qualidade de
emoes/sentimentos, e suas variedades conceituais; 2) O nvel de conscincia e
a impreciso na linguagem dos sujeitos da amostra, o que chega mesmo a
expressar confuso.
Estas duas questes foram dois grandes obstculos, de ordem
metodolgica, para os quais tivemos de encontrar sada satisfatria, sem contudo
ter a pretenso de solucionar o problema em definitivo; pois, se h dificuldade
na aprendizagem emocional e por conseqncia na expresso de
emoes/sentimentos, por parte dos sujeitos, alm, claro, da riqueza vocabular
prpria da lngua portuguesa e, paradoxalmente, a pobreza vocabular de grande
69
parte da populao brasileira... ento temos um problema scio-poltico-
educacional que no ter soluo definitiva imediata.
Com efeito, buscando verificar as significativas contribuies que
achamos na Filosofia, na Psicologia, na Sociologia e Neurocincia
contempornea, construmos o nosso quadro de categorias, que permitiu a
organizao dos dados coletados nesta pesquisa.
Segundo Molinaro (2000, p.31), a categoria designa a determinao
universal dos entes. (...) toda categoria uma dimenso ou uma forma de ser,
uma determinao dele. E conclui (...) a categoria, em seu contedo, dado da
experincia e, em sua forma, enquanto categoria, posio que o pensamento
efetua luz do ser como princpio (p.32).
De acordo com Molinaro, j possvel perceber a importncia do
estabelecimento de categorias, definindo, portanto, as dimenses que se
pretendam ou que seja possvel trabalhar. Ratificando esta importncia, diz
Hegenberg (1995, p.26): categorias, na Filosofia, so classes, ou gneros, ou
tipos, considerados em esquemas conceptuais. Se desejarmos que nosso discurso
a respeito do mundo ganhe sentido, ser preciso admitir a formao de tais
classes, ou categorias.
Esta discusso remete-nos antiguidade, quando Aristteles (384
322 a.C.), filsofo grego, em sua obra Categorias (um dos seis tratados do seu
Organon) props uma lista de dez categorias: substncia, quantidade, qualidade,
relao, lugar, tempo, posio, estado, ao e afeco. Aps os altos e baixos
desta proposta aristotlica, Kant (1724 1804), filsofo alemo, retorna a
questo das categorias e apresenta uma reformulao, em sua obra Crtica da
Razo Pura, da lista de categorias aristotlicas.
70
Tbua das categorias
(KANT, I. Crtica da Razo Pura, 1996, p. 109)
Tanto Aristteles quanto Kant foram elogiados e criticados em suas
propostas de categorias, inclusive, o prprio Kant afirma que, a princpio, a sua
inteno se identifica com a de Aristteles, apesar de se afastar bastante na
execuo. (KANT, 1996, p.108)
Etimologicamente, segundo Caygill (2000, p.50), o termo grego
clssico Kategorein significava acusar, dizer de ou julgar, e foi adotado por
Aristteles para descrever os modos como era possvel falar de ser. E Caygill
(2000, p.50) conceitua categorias como as formas de acordo com as quais os
objetos de experincias so estruturados e ordenados.
1.
Da quantidade
Unidade
Pluralidade
Totalidade
2.
Da qualidade
Realidade
Negao
Limitao
3.
Da relao
Inerncia e subsistncia
(substantia et accidens)
Causalidade e dependncia
(causa e efeito)
Comunidade
(ao recproca entre
agente e paciente)
4.
Da modalidade
Possibilidade impossibilidade
Existncia no-ser
Necessidade contingncia.
71
Considerando todo o percurso do termo categoria e seu significado,
atualmente, segundo Japiass e Marcondes (1996, p.40), considerado como
sinnimo de noo e conceito, pois, designa mais adequadamente, a unidade de
significao de um discurso epistemolgico.
Metodologicamente, na compreenso de Hbner (1998), frente
diversidade de informao (dados) se faz necessrio dividi-los (categorizar),
obedecendo a regras pr-estabelecidas, para que se tenha clareza e preciso e
no se venha a cair em possveis ambigidades. Desta forma, afirma a autora:
Quando levantamos diferentes agrupamentos para os dados de uma
varivel, estabelecemos categorias. Categorizar simplesmente outra
palavra para designar diviso, isto , uma categoria uma diviso, ou
uma subdiviso. Se um conjunto de objetos categorizado de certa
forma, simplesmente dividido segundo certa regra. Outra definio
de categorizar estabelecer classes. (HBNER, 1998, p. 46)
Ainda para Hbner (1998, p.47), todo tipo de categorizao deve
obedecer a trs critrios, a saber:
1. Conter categorias relacionadas ao problema de pesquisa.
2. Conter categorias exaustivas, que abarquem todas as possibilidades
de variao e todos os valores que interessam.
3. Conter categorias mutuamente exclusivas, ou seja, separar em
classes de tal forma que uma classe no se superponha a outra.
Alm da dificuldade, j mencionada anteriormente, de encontrar um
autor atual, preferencialmente, que apresentasse informaes necessrias e
72
suficientes, comprovadas cientificamente, para serem tomadas como referncias
bsicas de nossa pesquisa sobre as emoes e sentimentos na escola, tivemos
que lidar com dificuldade que consideramos de mesma importncia, e que se
refere aos conceitos oferecidos ou no pelos autores.
Este problema foi minimizado quando conhecemos as obras de
Antonio Damsio, neurocientista portugus, residente nos Estados Unidos e
professor na Universidade de Iowa e no Salk Institute, na Califrnia. Devido a
sua importante contribuio em trabalhos de neurologia, recebeu o Prmio
Pessoa, juntamente com sua esposa Hanna Damsio, tambm pesquisadora e o
Prmio Beaumont da Associao Mdica Americana. Ele um dos mais
prestigiados investigadores da Neurocincia das emoes em mbito mundial.
Damsio (2000b) quem nos oferece as categorias Emoes
Primrias ou Universais (EPU), Sentimentos de Fundo (SF), Emoes
Secundrias ou Sociais (ESS), Desencadeadores ou Constituintes de Emoes
(DCE), Humores (H).
Outro autor que tambm contribuiu na vertente da neurocincia,
contudo, mais especificamente sobre o medo, foi o Dr. Joseph LeDoux. Ele
professor do Center for Neural Science da New York University. J recebeu
prmios do National Institute of Mental Health, da National Science Foudation e
da American Heart Association. Tambm pesquisador reconhecido
internacionalmente.
O Dr. Humberto Maturana nos autoriza a acrescentar o amor como
uma emoo primria ou universal. Ele que professor de Biologia e
pesquisador na Faculdade de Cincias da Universidade do Chile, em Santiago.
73
Graduou-se em Londres, com Doutoramento em Harvard e no M.I.T., um dos
marcos tericos mais instigantes da atualidade.
A partir de Damsio (2000a, p.145), conceituamos as emoes
primrias ou universais como um processo fisiolgico que altera o
comportamento do indivduo, sendo este inato e pr-organizado, portanto,
existentes desde a infncia; so emoes iniciais. Para este neurocientista, as
emoes primrias (...) dependem da rede de circuitos do sistema lmbico, sendo
a amgdala e o cngulo as personagens principais (DAMSIO, 2000a, p.148).
Ento o quadro das emoes primrias/universais (EPU), segundo Damsio
(2000b) e Maturana (1999), ficou o seguinte:
QUADRO 01- EMOES PRIMRIAS OU UNIVERSAIS
Fonte: Dados da pesquisa.
Para Damsio (2000b, p.153) emoo etimologicamente
movimento para fora, ou seja, um processo fisiolgico que se manifesta em
forma de comportamento. Das seis emoes primrias ou universais propostas
por Damsio, apenas alegria e surpresa so consideradas por ele como
positivas. Em nosso quadro 01, temos portanto, trs emoes
primrias/universais positivas: alegria, surpresa e amor.
O termo sentimento, sem nenhuma diferena especfica, equivale para
Damsio (2000a, p.16-7), ao registro das emoes, so guias internos,
EMOES PRIMRIAS OU UNIVERSAIS
ALEGRIA TRISTEZA RAIVA SURPRESA MEDO AVERSO AMOR
74
sensores, qualificadores do que percebido ou recordado, so
precisamente to cognitivos como qualquer outra percepo. (p.17)
Considerando as variedades de sensaes, Damsio (2000a, p.164)
prope trs tipos de sentimentos, sentimentos de emoes universais bsicas,
sentimentos de emoes universais sutis e sentimentos de fundo, contudo, d
ateno e desenvolvimento aos sentimentos de fundo.
Desta forma, os sentimentos (ou segundo Damsio, 2000 a, p.164
Sentimentos de Emoes Universais Bsicas), sero designados pelos mesmos
termos que identificamos/classificamos as emoes primrias/universais, quais
sejam: alegria, tristeza, raiva, surpresa, medo, averso e amor. Damsio
(2000b) somente inclui a surpresa como EPU e, por conseguinte, como um
sentimento de emoes universais bsicas, em sua obra O Mistrio da
Conscincia.
Os Sentimentos de Emoes Universais Subtis so pequenas variantes
das cinco emoes primrias universais, consideradas na obra O Erro de
Descartes. Damsio (2000 a, p.164) define estes sentimentos da seguinte
forma:
Esta segunda variedade de sentimento sintonizada pela experincia
quando gradaes mais subtis do estado cognitivo so conectadas com
variaes mais subtis de um estado emocional do corpo. a ligao
entre um contedo cognitivo intrincado e uma variao num pr-
organizado do estado do corpo (...).
E oferece alguns exemplos (Damsio, 2000a, p.164): a euforia e o
xito so variantes da felicidade (alegria); a melancolia e a ansiedade, da
tristeza; o pnico e timidez, do medo; dentre outras gradaes de remorso,
vergonha, vingana, satisfao maliciosa (do termo alemo Schadenfreude), e
75
assim por diante, pois, as emoes secundrias/sentimentos de emoes
universais subtis so relativas as culturas especficas. (DAMSIO, 2000a,
p.286). Contudo o neurocientista portugus no desenvolve sobre este tipo de
sentimento.
Para no haver confuso, esclarecemos que as expresses emoes
universais bsicas e emoes primrias universais tratam das mesmas emoes.
apenas uma questo de traduo, pois a primeira verso da edio
portuguesa e a segunda, da edio brasileira. O mesmo vale para emoes
universais subtis e emoes secundrias ou sociais.
Outra categoria que trabalhamos foi Sentimentos de Fundo, que para
Damsio (2000b, p.362) so os sentimentos que esto em segundo plano, mas
que ajudam a definir o nosso estado mental e do cor a nossa vida. Afirma
tambm em sua obra O Erro de Descartes que um sentimento de fundo
corresponde aos estados do corpo que ocorrem entre emoes. (...) O sentimento
de fundo a nossa imagem da paisagem do corpo quando esta no se encontra
agitada pela emoo (DAMSIO, 2000a, p.164-5). E revela algo que
surpreende a concepo tradicional, sentimento de fundo (background) (...) no
tm origem nas emoes (Ibidem, p.157).
Vejamos no Quadro 02, os sentimentos de fundo propostos por
Damsio (2000b, p.362):
QUADRO 02 - SENTIMENTOS DE FUNDO
SENTIMENTOS DE FUNDO
FADIGA ENERGIA EXCITAO
BEM-ESTAR MAL-ESTAR TENSO
RELAXAMENTO DESCONTRAO ARREBATAMENTO
DESINTERESSE ESTABILIDADE INSTABILIDADE
76
EQUILBRIO DESEQUILBRIO HARMONIA
DISCRDIA ANSIEDADE APREENSO
Fonte: Dados da pesquisa.
Conforme se pode observar, no quadro 02, buscamos manter, por
linha, uma relao de oposio e de intensidade. Por exemplo: fadiga (-), energia
(+), excitao (++). No necessariamente, sempre nessa ordem.
Outra categoria utilizada por ns foi Emoes Secundrias ou
Sociais que mesmo estando referida por Damsio como relativa s culturas
especficas, conforme j citado anteriormente, sofreu por ele mesmo uma
observao: o termo social ou secundrio no deve dar a entender que essas
emoes so geradas unicamente pela educao em uma cultura (DAMSIO,
2000b, p. 432).
Como Antonio Damsio no define claramente o que sejam emoes
secundrias ou sociais, propomos a partir das informaes que ele mesmo nos
oferece, a seguinte conceituao de emoes secundrias ou sociais: um
processo combinado da fisiologia do indivduo mais os valores e as crenas
adquiridas atravs da educao e cultura, que permite ao indivduo reagir
emocionalmente frente as situaes-estmulos sociais. Elas devem apresentar
menos intensidade do que as emoes primrias e universais no organismo
humano, portanto so mais sutis. So emoes adultas.
Para Damsio (2000a, p.149), ao analisar os mecanismos emocionais,
verifica-se que:
(...) emoes secundrias [...] ocorrem mal comeamos a ter
sentimentos e a formar ligaes sistemticas entre categorias de
objetos e situaes, por um lado, e emoes primrias, por outro. As
estruturas no sistema lmbico no so suficientes para sustentar o
77
processo das emoes secundrias. A rede tem de ser alargada e isso
requer a interveno dos crtices pr-frontal e somatossensorial.
O quadro 03, sobre as emoes secundrias ou sociais composto
pelos tipos de emoes secundrias ou sociais propostos por Damsio (2000 b) e
outros, definidos pelo autor desta dissertao (estas emoes secundrias ou
sociais aparecem com asterisco).
QUADRO 03 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS
Fonte: Dados da pesquisa.
A dificuldade que h para se chegar a quadros de classificao das
emoes/sentimentos em geral e em particular das emoes secundrias ou
sociais definitivos tambm reconhecida por Damsio (2000b, p.432), pelas
sutis e variadas combinaes e comparaes possveis de serem feitas, e ele
afirma:
Quando comparamos emoes de fundo com as seis principais e
com as chamadas emoes sociais, notamos um grau progressivo de
EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAS
EMBARAO CONFIANA* HIPOCRISIA*
VERGONHA DESCONFIANA* TRAIO*
CIME RESPEITO* ACEITAO*
CULPA DESRESPEITO* REJEIO*
ORGULHO INVEJA* HUMILHAO*
GANNCIA* DESONESTIDADE* EGOSMO*
78
especificidade dos indutores, das reaes e dos alvos das reaes, uma
diferenciao progressiva de controles, de globais a locais.
Contudo estas emoes secundrias ou sociais, apresentadas no
quadro 03, que foram sub-categorias, satisfizeram suficientemente as
necessidades de agrupamento das respostas dadas pelos sujeitos da amostra de
nossa pesquisa.
Em muitos momentos foram decisivos os discursos e as intenes, que
melhor diziam do que os termos utilizados pelos sujeitos entrevistados, para
realizarmos a categorizao dos dados coletados, isso porque era evidente a
confuso e os equvocos na tentativa de expressar as emoes e os sentimentos
vividos ou observados nos outros.
Considerando os elementos que Damsio oferece, com os quais,
inclusive, construmos o conceito para as emoes secundrias e sociais,
podemos inferir as outras sub-categorias. As emoes secundrias que inclumos
na composio do quadro 03 seguem os mesmos critrios utilizados por
Damsio, ou seja, tm a base fisiolgica, embora a educao e a cultura
participem decisivamente na existncia destas emoes, pois o sistema lmbico
no suficiente para a realizao deste processo emocional. O meio social o
ambiente propiciador para a origem delas.
Exceto os conceitos de vergonha, cime e inveja, definidos por
Descartes (1998), citado na anlise dos dados e includo na definio de termos,
os conceitos que propomos a seguir foram construdos a partir de Ferreira,
Damsio e Dorsch et al., pois, Damsio no apresenta nenhum conceito para os
tipos de emoes secundrias e sociais indicadas em suas obras. (Ver definio
de termos).
79
Outra categoria que foi utilizada na categorizao dos dados foi
Desencadeadores ou Constituintes de Emoes que, segundo Damsio (2000
b, p.430), destinam-se a regular a vida, sendo estes menos complexo que as
emoes. Veja no quadro 04 os desencadeadores ou constituintes de emoes.
QUADRO 04 DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOES
IMPULSIVIDADE MOTIVAO
DOR PRAZER
Fonte: Dados da pesquisa.
Uma outra categoria que surgiu em nossa pesquisa, tambm pouco
citada, tal como os desencadeadores ou constituintes de emoes, foi a
Humores, tambm fundamentada no neurocientista Antonio Damsio (2000
b, p.362), que a define da seguinte forma: Os humores compem-se de
sentimento de fundo modulados e contnuos e de sentimentos modulados e
contnuos de emoes primrias. O autor apresenta dois tipos, conforme quadro
a seguir:
QUADRO 05 HUMORES
HUMORES
DEPRESSO MANIA
Fonte: Dados da pesquisa.
DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOES
80
Contudo devido variedade de respostas, no s no prprio campo
das emoes e sentimentos nos fazendo usar as categorias j mencionadas
anteriormente outras categorias tambm surgiram para permitir os
agrupamentos e aproveitamento dos dados, o que possibilitaria verificarmos o
quanto de confuso existe, quando se pretende tratar de emoes e sentimentos.
Por conta da demanda, inclumos em nosso trabalho, a categoria
Virtudes. Utilizamos como fundamentao terica os autores Aristteles (A),
Willian Bennett (B) e Andr Comte-Sponville (C), para definirmos as sub-
categorias, ou seja, os tipos de virtudes que seriam consideradas em nossa
pesquisa.
Para Aristteles (1996, p.144-5) a virtude a excelncia moral e esta:
(...) uma disposio da alma relacionada com a escolha de emoes,
disposio esta consistente num meio-termo (o meio-termo relativo a
ns) determinado pela razo (a razo graas a qual um homem dotado
de discernimento o determinaria).
A concepo de virtude de Bennett (1995, p.433) bastante
influenciada pela teoria aristotlica; no entanto ele considera que a virtude por
si s no garantia da ao correta e acredita ser preciso ter tambm a
sabedoria para distinguir o que correto e ter vontade de faz-lo.
O autor do Pequeno Tratado das Grandes Virtudes, Comte-
Sponville (1995, p.9), tambm oferece uma definio de virtude que se apia em
Aristteles, pois afirma que A virtude uma disposio adquirida de fazer o
bem. E Aristteles defende a idia da virtude ser uma disposio.
81
A seguir, apresentamos o quadro 06 com as virtudes, em que foram
categorizadas as respostas dos sujeitos da amostra.
QUADRO 06 VIRTUDES
LIBERALIDADE (A)
PRESENA DE
ESPIRITO (A)
TRABALHO (B)
SABEDORIA (A) EQUIDADE (A) DISCIPLINA (B)
INTELIGNCIA (A) MODERAO (A) RESPONSABILIDADE (B)
DISCERNIMENTO (A) HUMILDADE (A; C) PERSEVERANA (B)
JUSTIA (A;C) CORAGEM; (A; B; C) LEALDADE (B)
MAGNIFICNCIA (A) AMIZADE; (A; B) HONESTIDADE (B; C)
AMABILIDADE (A) F (B) COMPAIXO (B; C)
Fonte: Dados da pesquisa
No intuito de aproveitar o mximo dos dados coletados, criamos outra
categoria, aHabilidades/Capacidades Intelectuais que definimos como
caractersticas em que se evidencia a ao cognitiva. As sub-categorias desta
categoria esto apresentadas no quadro 07 a seguir:
QUADRO 07 HABILIDADES /CAPACIDADES INTELECTUAIS
VIRTUDES
HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS
M EDUCAO ORGANIZAO
PREOCUPAO MENTIRA/FALSIDADE
APRENDER COMPREENSO
COBRANA INCOMPREENSO
CURIOSIDADE DEDICAO
CRIATIVIDADE IGNORNCIA
DIFICULDADE EDUCAO
ATENO EMPATIA
82
Fonte: Dados da pesquisa.
Ainda tivemos a categoria Outros, que reuniu as sub-categorias
Aparncia fsica, Violncia, Carter e No Sei, conforme quadro 08,
a seguir:
QUADRO 08 OUTROS
OUTROS
APARNCIA FSICA
VIOLNCIA
CARTER
NO SEI
Fonte: Dados da pesquisa.
A partir das respostas coletadas, surgiu uma outra sub-categoria,
segundo o mesmo critrio, equvoco dos sujeitos da escola, que participaram da
pesquisa. A sub-categoria foi a Aparncia Fsica que foi definida por ns
como referncia ou relativo a traos e posturas corporais. Nesta categoria no
houve sub-categorias.
Nesta categoria agrupamos as sub-categorias cujo nmero de
ocorrncias foi baixssimo, mesmo no caso da sub-categoria Violncia que
pode ser mencionada como conseqncia de desequilbrio emocional.
83
Desta forma, resumidamente, as categorias foram dispostas na tabelas
para anlise da seguinte forma: De entrada horizontal, as quais tambm
apareceram como sub-categorias, as sete emoes que consideramos como
universais, segundo Damsio e Maturana, conforme exposto.
As outras categorias de entrada horizontal foram: Sentimento de
Fundo, Emoes secundrias ou sociais, Desencadeadores e Constituintes de
Emoes, Humores, Virtudes, Habilidades ou Capacidades Intelectuais,e
Outros. Sendo que nas tabelas analisadas somente aparecem as categorias que
tiveram nmero de ocorrncias na questo tratada.
Com entrada vertical, as categorias foram: Escola Privada e Escola
Pblica, com as sub-categorias 5 e 8 Sries Alunos, para as tabelas que
apresentavam os dados das respostas dos discentes. Nas tabelas analisadas sobre
as respostas dos outros sujeitos da escola, tivemos como categorias: Direo,
Professor e Apoio.
Esta foi a forma que permitiu o agrupamento e diviso de todos os
dados coletados entre todos os sujeitos da escola e que viabilizou a realizao da
anlise dos dados obtidos.
CAPTULO II
O CAMINHO DA PESQUISA
84
O CAMINHO DA PESQUISA
Pesquisar descobrir o sabor do saber
daquilo que se mostra e que visto.
Lindomar Coutinho da Silva
Por todas essas razes e reflexo sobre o tema indagamos:
a) Que expresses de afeto so percebidas por professores e alunos na
relao deste par do processo pedaggico? b) Como o professor e o aluno, em
sua atividade pedaggica, relacionam-se com as emoes e sentimentos? c) Qual
o lugar e que ateno as emoes e os sentimentos tm recebido dos pares das
experincias pedaggicas? d) Estes sujeitos tm conscincia do papel que
desempenham as relaes afetivas existentes na escola, facilitando ou
dificultando o desempenho escolar?
Tendo analisado os autores, consideramos que discutir essas questes,
segundo Piaget, Vigotsky, Wallon, Darwin, Rogers, Goleman, LeDoux e
Damsio compreender que elas se completam, bem como as idias dos
estudiosos, pois suas contribuies oferecem aspectos que levam, juntando as
partes, a um entendimento das multifaces do sentir, que completa a pessoa
envolvendo a sua aprendizagem.
Jean Piaget contribui com suas pesquisas, em especial, no campo da
construo das estruturas mentais, no desenvolvimento da inteligncia e no
processo de fazer possvel entendermos os domnios da aprendizagem, o
processo da aprendizagem e inclusive do que pode e deve ser aprendido
85
enquanto emoo e/ou sentimento; Vigotsky, evidenciando o sujeito como um
ser social, marcado pelas relaes existenciais e de classe, que determinam a
construo de sua realidade; Wallon e Rogers, que marcadamente definem o
ncleo central dos encontros e experincias vividas pela pessoa e suas relaes
afetivas, delineando os resultados pedaggicos a partir da pessoa enquanto
referencial; Daniel Goleman que analisou, sintetizou e divulgou a teoria da
inteligncia emocional, sugerindo a sua aplicao; e Charles Darwin que prope,
com suas pesquisas, que as expresses emocionais so universais; o que se
confirma pelos resultados das pesquisas no crebro humano vivo, feitas por
LeDoux e Damsio, dentre outros, chegando descoberta das aes e reaes
neurais em situaes que envolvem emoes e sentimentos, contribuindo na
compreenso do ser humano, neste aspecto neurolgico especfico. Afirma
Damsio que: os sentimentos so to cognitivos como qualquer outra imagem
perceptual e to dependentes do crtex cerebral como qualquer outra imagem.
(2000a, p.172)
O aluno, como um ser emocional, tambm nos oferece indicadores
verbais ou no verbais, que denunciam o seu estado ntimo na relao com os
muitos sujeitos e no caso especfico da escola, com o professor e outros sujeitos
da escola. So pistas verbais que consideramos: Esse professor chato, L
vem ele..., O professor X grosso mesmo!, Por que eu tenho que agentar
esse professor, Ufa! Esse professor lembra meu pai!, Na aula de professor
X, eu fico uma mmia, Eu baguno porque eu no gosto daquele
professor, Eu no consigo prestar ateno na aula do professor X, ele
metido a besta, No gosto das pessoas daqui, L vem o(a) diretor(a)....
Assim, nos decidimos por investigar o que pensam e dizem os alunos,
professores e outros sujeitos da escola sobre suas emoes e sentimentos,
considerando que, conforme afirma Rogers:
86
Emoo acompanha e em geral facilita cada objetivo dirigido do
comportamento sendo a espcie de emoo relacionada com a busca,
versus aspectos consumatrios do comportamento, e sendo a
intensidade da emoo relacionada com a significao percebida do
comportamento para manuteno e aceitao do organismo.
(ROGERS, in MILHOLLAN e FORISHA. 1978, p. 153).
Ainda, em um dos princpios da teoria rogeriana, encontra-se que o
organismo reage ao campo como ele experimentado e percebido. Este campo
perceptual , para o indivduo, sua realidade. (In, MILHOLLAN e FORISHA.
1978, p.149). Isso remete apreciao necessria do valor do sentimento na
experincia pedaggica, determinando, inclusive uma atitude, manifestada nas
atividades tnicas posturais, ou seja, presididas pelas emoes, conforme
estudos realizados por Wallon.
As congruncias e incongruncias relacionadas aos princpios ticos
na construo da realidade levam a uma tentativa de traduzir o real, resultante
mesmo da intersubjetividade, estabelecida na relao pessoa-pessoa, permitindo
a comunicao deste sujeito com o prprio mundo, expressando-se, por fim,
afetivamente, a partir de todo o conhecimento construdo.
Segundo Almeida:
Devemos estudar a emoo como um aspecto to importante quanto a
prpria inteligncia e que, como ela, est presente no ser humano. A
emoo deve ser entendida como uma ponte que liga a vida orgnica
psquica. o elo necessrio para a compreenso da pessoa como um
ente completo. (ALMEIDA, 1999, p. 12).
87
SITUAES OBSERVVEIS E OBSERVADAS
No vs que o olho abraa a beleza do mundo inteiro?
Leonardo da Vinci
Esta pesquisa contou com a utilizao de formulrio, que permite
um encontro com o entrevistado, sendo que esse contato tornou possvel fazer
uma observao direta do entrevistado, durante sua aplicao e a linguagem no-
verbal observada foi um excelente elemento, para enriquecimento dos dados,
pois medida que amos obtendo as respostas oferecidas (verbais e no-verbais),
podamos inclusive, pedir confirmaes ou retificaes sobre a conscincia do
que respondiam as pessoas, quando na primeira resposta no era muito claro.
As situaes observveis so aquelas previstas pelo pesquisador,
considerando o seu objeto de estudo e seu problema, que, a princpio, espera-se
encontrar na realidade observada. Segundo Marconi e Lakatos (1990, p.79):
A observao ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a
respeito de objetivos sobre os quais os indivduos no tm
conscincia, mas que orientam seu comportamento. Desempenha
papel importante nos processos observacionais, no contexto da
descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a
realidade. o ponto de partida da investigao social.
As situaes observveis e observadas foram as seguintes:
A intencionalidade de expressar ou de no expressar as emoes e os
sentimentos;
88
A supervalorizao do aspecto racional, com desateno ao aspecto
emocional na aprendizagem formal;
As inabilidades emocionais por falta de educao afetiva, gerando
distrbios e conflitos intrapessoais e interpessoais, sobretudo na escola;
O crescimento do nmero de aes/relaes violentas nas escolas e nas
ruas, apesar da exigncia pela sociedade atual de pessoas competentes
nas dimenses afetivas e cognitivas.
A busca de habilidades que possibilitem uma melhor atuao e
eficincia nas relaes humanas resultado das exigncias existentes, nos
ambientes impulsionando para aquisies de competncias. Para Morin (2000a,
p.39) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor
desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas; o que,
naturalmente, permite o desenvolvimento das inteligncias mltiplas.
Segundo Philippe Perrenoud (2000, p.15), competncia a
capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situao. Lembramos que, para Damsio (2000a, c), o sentimento cognitivo e
precedido por uma emoo, o que nos permite inferir sobre a no negao da
existncia dos recursos cognitivos na competncia emocional e vice-versa.
PROBLEMA
A qualidade das relaes na escola depende do tipo de emoes e
sentimentos trocados entre os sujeitos da escola (aluno, direo, professor e
pessoal de apoio), e da conscincia que tm esses sujeitos sobre as emoes e
sentimentos trocados entre si e da influncia que a qualidade dessas trocas tem
sobre o processo ensino-aprendizagem?
89
HIPTESE
A qualidade das relaes na escola depende do tipo preponderante de
emoes e sentimentos que trocam entre si os sujeitos da escola (alunos,
professores, direo e pessoal de apoio), bem como da conscincia destes
sujeitos sobre as emoes e sentimentos que caracterizam suas relaes afetivas
e sobre a influncia da qualidade destas trocas afetivas no processo ensino-
aprendizagem.
VARIVEIS
DEPENDENTE: A qualidade das relaes na escola e a sua
influncia no processo ensino-aprendizagem.
INDEPENDENTE:
Os tipos de emoes e sentimentos predominantes na escola;
Conscincia dos sujeitos da escola (alunos, direo, professores e
pessoal de apoio) sobre as emoes e os sentimentos nas relaes
entre eles;
A conscincia destes sujeitos sobre a influncia da qualidade das
trocas afetivas no processo ensino-aprendizagem.
90
Foram pesquisados:
As expresses de afeto (positivo/negativo) nas relaes entre os sujeitos da
escola e a conscincia dos sujeitos sobre essas trocas afetivas, considerando-se o
discurso destes sujeitos.
A posio das emoes e sentimentos na vida da escola e que ateno as
emoes e os sentimentos vm recebendo de professores e alunos.
Se, na opinio dos sujeitos, as relaes afetivas existentes na escola facilitam
ou dificultam o desempenho escolar.
OBJETIVOS
GERAL:
Identificar a qualidade das relaes afetivas estabelecidas entre os sujeitos
da escola do Ensino Fundamental II (5 e 8 sries), qual a conscincia
dos sujeitos sobre tais emoes/sentimentos e sobre a sua influncia na
aprendizagem.
ESPECFICOS:
Identificar os sentimentos e emoes que os sujeitos percebem em si
mesmos e no outro.
Identificar a predominncia de emoes e sentimentos em sala de aula, na
opinio dos sujeitos da escola.
91
Verificar se h conscincia dos sujeitos da escola sobre a relao entre a
qualidade das emoes e sentimentos trocados entre eles e o desempenho
escolar.
CARACTERIZAO DA AMOSTRA
O homem precisa escolher e deve saber escolher.
Alfonso Lpez Quints
Esta pesquisa foi realizada em duas escolas do Ensino Fundamental,
uma da Rede Privada e outra da Rede Pblica no municpio de Ilhus (BA).
Os sujeitos pesquisados esto categorizados em duas classes: alunos
(86 A) e outros sujeitos da escola (14 OSE), que juntos formam todos os sujeitos
da escola (100 TSE).
Escolhemos a 5 e a 8 srie, por ser nossa inteno verificar a
conscincia que os alunos tinham das emoes e sentimentos em si mesmos e no
outro, dos que chegavam e dos que saiam do Ensino Fundamental II. Da 5 srie
foram 44 alunos, sendo 23 da Rede Privada e 21 da Rede Pblica. Da 8 srie
foram 42 alunos, sendo 16 da Rede Privada e 26 da Pblica.
Buscando definir o perfil dos sujeitos da amostra 86A, perguntamos
sobre o sexo, o local de residncia, quem os criou, com quem moram e qual a
preferncia religiosa, e tivemos os seguintes dados:
92
QUADRO 09 PERFIL DOS ALUNOS
Fonte: dados da pesquisa.
Quanto ao sexo foram: na 5 srie masculinos 23 e femininos 21,
sendo que na escola privada tivemos: masculinos 10 e femininos 13; escola
pblica: masculinos 13 e femininos 08. Na 8 srie masculino 16 e femininos
26; na escola privada: masculinos 07 e femininos 09; na escola pblica:
masculinos 09 e femininos 17. No total geral (5 + 8) encontramos 39 sujeitos
do sexo masculino e 47 do sexo feminino.
CARACTERIZAO DA
AMOSTRA (Alunos)
ESCOLA PRIVADA ESCOLA PBLICA TOTAL
NMERO DE
ENTREVISTADOS 39 47 86
5 SRIE 23 21 44
8 SRIE 16 26 42
SUJEITOS MASCULINOS 17 22 39
SUJEITOS FEMININOS 22 25 47
FAIXA ETRIA 11 a 17 14 a 18 11 a 18
CATLICOS 28 20 48
EVANGLICOS 03 17 20
ESPRITAS 03 0 03
SEM RELIGIO 05 10 15
RESIDNCIA URBANA 37 19 56
RESIDNCIA RURAL 02 28 30
93
No item residncia houve na 5 srie, das escolas privada e pblica,
os nmeros: na zona rural (17) e na zona urbana (27) e desta, 12 alunos residem
no centro da cidade e 15 na periferia. Sendo que na escola privada foram: 21
alunos que residem na zona urbana (no centro: 12 e na periferia: 09) e na zona
rural 02 alunos. Na escola pblica foram: 06 na zona urbana (todos na periferia)
e 15 na zona rural.
Na 8 srie encontramos 29 alunos que residem na zona urbana (sendo
que 13 moram no centro da cidade e 16 na periferia) e 13 alunos residem na
zona rural. Na escola privada houve 16 alunos que moram na zona urbana
(sendo que 13 residem no centro e 03 na periferia) e no houve nenhum registro
na zona rural, nesta escola. Na escola pblica houve 13 alunos que moram na
zona urbana (todos na periferia) e 13 alunos moram na zona rural.
Para o item quem criou na 5 e 8 srie, as respostas foram: pais,
me, me e av, avs, pai e madrasta, prima. Perguntamos ao aluno com quem
mora atualmente, e responderam: pais, me, pai, avs, me e avs, me e
irmo, me e padrasto.
Sobre o item religio, responderam: catlica (48), evanglica (20),
esprita (03) e 15 alunos disseram no ter religio.
Esses itens poderiam ser transformados em variveis da hiptese,
contudo aqui os utilizamos para caracterizar a amostra, desde que, sabe-se que a
conscincia das emoes e sentimentos tem uma relao direta com as pessoas e
suas trocas afetivas (inclusive com a estrutura familiar), o meio ambiente, as
crenas e valores presentes na educao informal e formal.
94
Os dados iniciais nos mostram ser esse um grupo ecltico, formado
por sujeitos do sexo masculino e do sexo feminino, que residem na zona rural e
na cidade, no centro e na periferia. Estes sujeitos foram criados, isto ,
provm, alguns, de famlias do tipo tradicional, com pai e me presentes, mas h
aqueles cuja famlia est composta de forma variada como acontece no nosso
tempo. Sujeitos que professam a f catlica, protestante (evanglica) e esprita.
Portanto os dados que apresentaremos vm de uma amostra heterognea,
representando muitos segmentos.
Quanto aos outros sujeitos da escola, entrevistamos diretores,
professores e pessoal de apoio. Este grupo reuniu: zelador, porteiro, auxiliar de
disciplina, suporte tcnico e auxiliar de informtica. Foram 02 diretores, 06
professores e 06 pessoas de apoio, portanto, ao todo foram 14 outros sujeitos da
escola, dentre os que diretamente se relacionam com as turmas pesquisadas,
cujos dados apresentamos resumidamente no quadro a seguir:
QUADRO 10 PERFIL DOS OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA
Fonte: dados da pesquisa.
CARACTERIZAO
DA AMOSTRA
(Outros Sujeitos da Escola)
ESCOLA PRIVADA ESCOLA PBLICA TOTAL
NMERO DE
ENTREVISTADOS 09 05 14
SUJEITOS
MASCULINOS 02 01 03
SUJEITOS FEMININOS
07 04 11
FAIXA ETRIA
20 a 48 23 a 43 20 a 48
CATLICOS
06 - 06
EVANGLICOS
01 03 04
ESPRITAS
01 - 01
YORUBA
- 01 01
SEM RELIGIO
01 01 02
RESIDENCIA URBANA
08 05 13
RESIDNCIA RURAL
01 - 01
95
Conforme esses dados dos outros sujeitos da escola, temos um perfil
to heterogneo quanto o do grupo de alunos.
SOBRE AS ESCOLAS
O Colgio Nossa Senhora da Vitria (CNSV) a escola privada
pesquisada, situada Av. Luis Viana Filho, S/N Bairro da Conquista
Ilhus(BA), fundada em 1980, tendo matriculados 709 (setecentos e nove)
alunos, com faixa etria entre 03 a 17 anos (do maternal ao 3 ano do Ensino
Mdio). Funciona com aulas nos turnos matutino e vespertino. No Ensino
Fundamental II, a faixa etria de 11 a 14 anos.
O quadro de funcionrios constitudo por 01 diretora geral; 04 vice-
diretores; 01 orientador educacional; 04 coordenadores de rea; e 50
professores; destes, 80% aproximadamente tm Curso Superior.
Alm destes funcionrios, o CNSV tambm mantm em seu quadro de
pessoal: 03 vigias; 02 cantineiras; 03 mecangrafos (Grfica); 03 encarregados
da biblioteca; 03 secretrios; 01 pessoa na livraria; 01 telefonista; 02 nos
servios gerais; 04 na limpeza; 02 suportes tcnicos; 02 no setor de pessoal;
portanto, so 86 funcionrios ao todo.
O CNSV tem 17 salas de aula, com uma mdia de 30 alunos por
turma, a exceo das turmas do Ensino Infantil.
Fazem parte da estrutura da escola 01 biblioteca, 01 laboratrio de
Cincias (Qumica Fsica Biologia) e 01 laboratrio de informtica (com 25
computadores). Alm de possurem tambm, como recursos audiovisuais: retro-
projetores, vdeos, televisores, som, episcpio, projetor de slides.
96
Enfim, um colgio grande, equipado com os recursos requeridos pelas
modernas metodologias e uma estrutura organizacional forte e tradicional.
A Escola Municipal do Salobrinho Jabes Ribeiro, foi a outra escola
pesquisada, esta da rede pblica, situada no Salobrinho bairro afastado do
centro da cidade de Ilhus (BA), onde est situada a Universidade.
Esta escola foi fundada em 1974 e uma parte dela est funcionando
nas dependncias da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), porque a sua
estrutura fsica no comporta a demanda. uma escola de Ensino Fundamental
II (5 a 8 sries), com alunos na faixa etria de 11 a 18 anos de idade. Funciona
com aulas nos turnos vespertino e noturno.
O corpo discente tem o total de 690 alunos, com mdia de 35 alunos
por turma. O corpo docente tem 24 professores todos licenciados, sendo 22
com licenciatura plena e 02 com cursos de licenciatura curta.
Esta escola possui 17 funcionrios e, alm dos professores, ela conta
com 01 auxiliar de disciplina, 01 mecangrafo, 01 datilgrafo, 01 porteiro, 01
pessoa encarregada da biblioteca. Existe tambm 01 diretor geral, 01 vice-
diretor, 01 assistente de direo, 01 secretrio, 01 supervisor, 01 orientador
educacional.
Dispe dos seguintes recursos audiovisuais: TV, vdeo, retro-projetor,
som porttil, 01 laboratrio de computao (com 15 computadores).
Uma escola municipal, instalada num ambiente estranho, tendo uma
estrutura subordinada, o que certamente impe situao diferenciada para os
seus integrantes, alunos principalmente.
97
Esses dados so do ano de 2000, quando realizamos a pesquisa nessas
escolas.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Para conhecer preciso usar de estratgias
capazes de colocar o pensamento de acordo com o objeto.
Dinalva Melo do Nascimento
Optou-se pela pesquisa descritiva que, segundo Rudio(1999),
interessa-se em descobrir e observar fenmenos, procurando descrev-los,
classific-los e interpret-los, porque para a realizao desta pesquisa, o
pesquisador procura conhecer e interpretar a realidade (...) (RUDIO, 1999, p.
69).
Aprofundamos a pesquisa bibliogrfica, enquanto mtodo, buscando o
encontro entre as teorias de Piaget, Vigotsky, Wallon, Rogers, Damsio,
LeDoux e Goleman. Aplicamos um formulrio entre professores, alunos e outros
sujeitos da escola objetivando obter dados referentes aos sentimentos e emoes
vividas e reconhecidas pelos sujeitos, bem como tentando verificar se os sujeitos
tm conscincia dessa troca de sentimentos e emoes e da influncia da
qualidade dessas trocas no desempenho escolar. Isso porque pretendamos
levantar indicadores que caracterizassem a relao entre os sujeitos da escola, no
que diz respeito qualidade dos sentimentos que presidem e permeiam estas
relaes, objetivando correlacion-los com o desempenho escolar dos alunos.
98
Por no haver Servio de Orientao Educacional (SOE), naquele
momento, nas escolas, foram buscadas as informaes necessrias com a
diretoria e vice-diretoria.
As anlises e interpretaes foram realizadas considerando-se as
teorias citadas, em especial as de Piaget, Wallon, Vigotsky, Rogers, Damsio e
LeDoux, consideradas como aquelas que melhor satisfazem ao problema em
estudo.
Os dados adquiridos nesta pesquisa foram utilizados para a descrio
de fenmenos ocorridos na escola, no que diz respeito aos sentimentos e
emoes, objetivando contribuir para a melhor compreenso da relao entre os
domnios cognitivo e afetivo, em relao ao trabalho pedaggico.
Foram utilizadas como estratgia de coleta de dados:
- Aplicao de formulrios para a amostra de alunos, professores, diretor
e vice-diretor.
Na fase de teste do instrumento de pesquisa (o formulrio),
descobrimos o quanto a amostra poderia apresentar dificuldade para expressar as
emoes e sentimentos vividos por eles ou observados no outro, mesmo sentindo
e reconhecendo as emoes e sentimentos, usando uma significativa diversidade
vocabular para expressar emoes e sentimentos, o que se confirmou durante a
coleta de dados e sua posterior anlise. Alm disso, os autores que tratam de
emoes e sentimentos, tambm usam termos diversos na classificao de
mesmas emoes e sentimentos, inclusive demonstrando certa confuso, no que
diz respeito s classificaes e definies. Contudo, aps ampla pesquisa
bibliogrfica, nos definimos pelos seguintes termos sem, entretanto, mencion-
los aos sujeitos entrevistados, para evitar dificuldades tais como: ambigidade,
99
uso indevido dos termos por desconhec-los ou cit-los to somente por ter a
opo.
DEFINIES DE TERMOS
Uma definio destina-se a introduzir um termo novo
numa lngua, fixando (de algum modo) seu significado.
No definimos coisas. Definimos palavras.
Leonidas Hegenberg
Apresentamos a seguir, as definies de autores que julgamos mais
convenientes e adequados ao nosso objeto de pesquisa e tambm as que, por no
encontr-las satisfatoriamente definidas nos autores pesquisados, propusemos, a
partir deles como definies sugeridas:
Emoes primrias e universais (EPU): Processo fisiolgico,
que altera o comportamento do indivduo, sendo este inato e pr-organizado,
portanto, existentes desde a infncia; so emoes iniciais. (DMASIO,
2000c).
As emoes primrias e universais, segundo Damsio (2000c) e
Maturana (1999), so:
alegria amor tristeza raiva medo surpresa averso.
100
Alegria (EPU): A alegria uma agradvel emoo da alma, em que
consiste a fruio que ela obtm do bem que as impresses do crebro lhe
representam como sendo seu. (DESCARTES, 1998, Artigo 91, p. 90).
Amor (EPU): a emoo social que constitui o domnio de
condutas em que se d a operacionalidade da aceitao do outro como legtimo
outro na convivncia, e esse modo de convivncia que conotamos quando
falamos de social. (...) O amor a emoo que funda o social. (MATURANA,
1999, p.23-4)
Tristeza (EPU): A tristeza uma languidez desagradvel, na qual
consiste o mal-estar que a alma recebe do mal ou da falta que as impresses do
crebro lhe representam como lhe pertencentes a ela. (sic) (DESCARTES,
1998, Artigo 92, p 91).
Raiva (EPU): Raiva pode ser definida como uma reao humana
universal, em que a pessoa tem conscincia de que est (ou de que sente) em um
estado de desprazer. (RUBIN, 2000, p. 117).
Medo (EPU): O medo um impulso de emergncia que aparece em
face de um perigo e incita o indivduo busca de defesa. uma das emoes
bsicas do homem, suscitada, originalmente, por situaes que envolvem
estmulos estranhos, ameaadores, abruptos, inesperados. uma emoo
importante para a autopreservao e todos os seres humanos o sentem, em
maior ou menor intensidade. Entretanto, pode, tambm, agir como bloqueio para
aes que poderiam ser teis e agradveis. (TELES, 2001, p. 168)
101
Surpresa (EPU): Segundo Ferreira (1993, p.521), um
acontecimento imprevisto e um prazer inesperado, o que ratificado por
Damsio (2000c) que a considera uma emoo primria e universal positiva.
Portanto, uma emoo que ocorre simultaneamente ao despertar da ateno da
pessoa para um acontecimento agradvel e no esperado. Faz oposio ao susto.
Averso (EPU): Acentuada atitude de desprazer e repulso (ou
evitao) em relao a objetos, pessoas ou atos dessas pessoas. (DORIN, 1984,
p.38). Segundo Damsio (2000b) uma emoo primria e universal negativa.
Emoes secundrias ou sociais (ESS): um processo
combinado da fisiologia do indivduo mais os valores e as crenas adquiridas
atravs da educao e cultura, que permite ao indivduo reagir emocionalmente
frente s situaes-estmulos sociais. Elas devem apresentar menos intensidade
do que as emoes primrias e universais no organismo humano, portanto so
mais sutis. So emoes adultas. (DMASIO, 2000c)
As emoes secundrias ou sociais indicadas so segundo Damsio
(2000c) e a partir das respostas dos sujeitos da amostra, que julgamos
conveniente reuni-las nesta categoria. Assim ficaram:
embarao culpa orgulho desonestidade ganncia
desconfiana desrespeito hipocrisia traio aceitao rejeio
humilhao egosmo cime inveja vergonha respeito confiana.
Embarao (ESS): Segundo Ferreira (1993, p.200), que oferece
apenas sinnimo, impedimento, bice ou perturbao e para Damsio
(2000a, c) uma emoo secundria ou social, ento, consideramos que este
102
estado de esprito uma emoo secundria vivida em situaes de
constrangimento social ou sua lembrana, resultante de ao que provoque
timidez ou certo descontentamento, em decorrncia de algum impedimento
imposto.
Culpa (ESS): Para Heidegger, segundo Abbagnano (1982, p.209)
um modo de ser do Ser-aqui, isto , uma determinao essencial da natureza
humana enquanto tal, contudo, a partir de Japiass e Marcondes (1993, p. 61) e
Damsio (2000c) afirmamos: a emoo secundria que ocorre no momento em
que se toma conscincia da possibilidade ou do fato de termos cometido uma
ao (falta) que no boa. Gera o sentimento de remorso (sentimento de
emoes subtis ou secundrias), podendo mesmo levar depresso.
Orgulho (ESS): Consideramos, de acordo com Damsio (2000a, c),
uma emoo secundria por ser resultado de uma crena quer de um sentimento
de dignidade pessoal, determinando assim o brio e a altivez da pessoa; quer
como demasiado amor-prprio, revelado pelo comportamento de soberba do
orgulhoso. A partir de Ferreira (1993, p.395), consideramos que o orgulho pode
ser classificado socialmente como positivo ou negativo.
Desonestidade (ESS): Aqui no nos referimos questo (i)moral
tambm presente em aes negativas realizadas com a inteno de enganar
algum, segundo Ferreira (1993, p.179), mas ao processo emocional que
essencializa e mobiliza o indivduo no ato prprio de tirar vantagem de outrem,
na falta da prtica da honestidade, em que certamente esto presentes tambm os
valores norteadores desta pessoa; logo a (m)educao e a cultura, elementos
necessrios, segundo Damsio (2000a, c), para a existncia de emoo
secundria ou social.
Ganncia (ESS): Processo emocional existente como resultado da
tendncia e/ou inclinao do indivduo, que, de acordo com Ferreira (1993, p.
103
268), tem sede ou grande ambio de ganho, inclusive, assim compreendemos,
havendo grande estmulo educacional e cultural em seu favor em algumas
sociedades e intensa mobilizao emocional, a ponto de desconsiderar o direito
do outro.
Desconfiana (ESS): Apesar de Ferreira (1993, p.172) defini-la
simplesmente como qualidade de desconfiado e falta de confiana, a
concebemos de maneira mais complexa, pois conseqente do medo (EPU) de
traio em qualquer grau. Portanto, uma emoo social resultante da crena de
no poder confiar nas relaes interpessoais, instaurada pela presena constante
da insegurana emocional.
Desrespeito (ESS): Comportamento precedido de emoo secundria,
designada pelo mesmo nome, desencadeada por uma emoo primria (averso),
segundo Damsio (2000c), mais os elementos educacionais e culturais que
permitam tal ao, demonstrando perturbao, no desacato (Ferreira, 1993,
p.181) que tambm perturba as relaes sociais.
Hipocrisia (ESS): Segundo Ferreira (1993, p.287), afetao de
virtude ou sentimento que no se tem. Fingimento (...). Pode ser considerada
como aquela disposio emocional prpria da ao incoerente que mobiliza o
indivduo a dar um colorido em si ou em algo, diferentemente do que realmente
seja. a emoo secundria ou social resultante da expectativa e da confiana
de que ter xito no falseamento da realidade objetiva ou subjetiva.
Traio (ESS): Alm de designar o ato ou efeito de trair(-se), a
perfdia, segundo Ferreira (1993, p.542), mas, neste estudo, consideramos como
uma emoo secundria/social, resultante da ganncia (e, no s, material) e da
desonestidade, emoes que juntas propiciam a sua realizao. A traio uma
emoo secundria e social que gera o desconforto emocional em quem a sofre e
a excitao naquele que a pratica, quer por desejo de vingana quer por ausncia
104
de definio da escolha afetiva (que denuncia insatisfao), ambas
possibilidades, resultante da permissividade.
Aceitao (ESS): o processo emocional que permite a existncia da
abertura psquica que admite e acolhe (DORSCH, et al., 2001, p.07) o objeto
(pessoas ou coisas) com os quais entra em relao. uma emoo secundria
muito positiva nas relaes sociais; evitando, assim, a discriminao entre as
pessoas. Este processo emocional que se apresenta como, segundo Dorin
(1984, p.04), uma experincia, ou comportamento, ou parte de ambos, marcada
por uma atitude de aproximao, de acatamento de um juzo ou conceito e que
para Lacerda (1995, p.43) no negar a realidade.
Rejeio (ESS): Recusa, oposto da aceitao (DORSCH, et al., 2001,
p.824). Esta emoo secundria ou social resultante da emoo primria ou
universal averso, em que a repugnncia sentida pela pessoa que rejeita
caracterizada por comportamentos de repulsa ou indiferena. extremamente
prejudicial s relaes sociais e elemento bsico dos preconceitos. Segundo
Dorsch (2001, p.824) a rejeio manifesta-se na crtica freqente em atos hostis
ou em se ignorar os outros.
Humilhao (ESS): Emoo social marcada por processos scio-
culturais em que o respeito pelo outro desconsiderado, existindo espao e, por
vezes, estmulo para o desprezo, conseqente do sentimento de superioridade
existente naquele que menospreza a pessoa humilhada. Esta emoo social
costuma gerar muitos conflitos nas relaes interpessoais. negativa. Na
concepo de Ferreira (1993, p.290) caracterizada pelo desprezo e aviltamento
do outro.
Egosmo (ESS): Segundo Ferreira (1993, p.198) o amor excessivo
ao bem prprio, sem considerao aos interesses alheios e no sentido filosfico
105
significa (...) que o eu a nica realidade e todo o resto apenas representao
(DORSCH et al., 2001, p.292). Portanto, este excesso e o querer bem a si
prprio, desconsiderando os interesses dos outros, faz com que esta emoo
secundria, seja o movimento emocional de exclusividade, marcada pela
ganncia. a decadncia das possibilidades de trocas afetivas recprocas nas
relaes sociais.
Cime (ESS): O cime uma espcie de temor, que se relaciona
com o desejo de conservarmos a posse de algum bem; e no provm tanto da
fora das razes que levam a julgar que podemos perd-lo, como da grande
estima que temos por ele, a qual nos leva a examinar at os menores motivos de
suspeita e tom-los por razes muito dignas de considerao. (sic)
(DESCARTES, 1998, Artigo 167, p. 146).
Inveja (ESS): Portanto a inveja, na medida em que uma paixo,
uma espcie de tristeza misturada com dio, que provm de vermos acontecer o
bem aos que pensamos ser indignos dele. (DESCARTES, 1998, Artigo 182, p.
154-5)
Vergonha (ESS): A vergonha, (...) uma espcie de tristeza,
fundamentada tambm no amor por ns mesmos, e que provm da opinio ou do
temor que temos de ser censurados. Alm disso, ela uma espcie de modstia
ou humildade e desconfiana de ns mesmos. Pois, quando algum estima tanto
a si mesmo que no pode imaginar que desprezado por quem quer que seja, no
pode envergonhar-se com facilidade. (DESCARTES, 1998, Artigo 205, p. 169).
Respeito (ESS): Vem do latim respectare, que significa olhar para
trs e estar espera. Tomar em considerao e preocupar-se com. uma atitude
que consiste em no prejudicar algum ou alguma coisa (...). O contrrio do
106
respeito o desprezo, a impertinncia e a insolncia. (MARQUES, 2001, p.
130).
Confiana (ESS): que a confiana o contrrio do [temor; o que
inspira confiana o contrrio do] temvel, de sorte que a esperana
acompanhada da suposio de que os meios de salvao esto prximos,
enquanto os temveis ou no existem, ou esto distantes. (ARISTTELES,
2000, p 35).
Sentimentos de fundo (SF): a nossa imagem da paisagem do
corpo quando esta no se encontra agitada pela emoo. (DAMASIO, 2000a, p.
165).
Os sentimentos de fundo, segundo Damsio (2000c), so:
fadiga bem-estar relaxamento desinteresse equilbrio
discrdia energia mal-estar descontrao estabilidade desequilbrio
ansiedade excitao tenso arrebatamento instabilidade harmonia
apreenso.
Fadiga (SF): Diminuio da capacidade de execuo de rgo ou
organismo em virtude de trabalho prolongado. Sentimento de cansao
decorrente do excesso de trabalho. (DORIN, 1984, p. 101).
Bem-estar (SF): O equilbrio da personalidade, (...) capacidade
pessoal de viver e de realizar-se com a realidade que somos. (FINKLER, 1994,
p. 15).
107
Relaxamento (SF): Do latim relaxare, entendido como afrouxar,
abrir, estender, que significa descontrao, soltura, como, por exemplo, do tnus
muscular. Tambm considerado como estado de curta durao (fsico) ou de
longa durao (tnico) de reduzida atividade metablica, nervosa e consciente.
(DORSCH, et al., 2001, p.825).
Desinteresse (SF): A partir de Ferreira (1993, p.177), que indica ser
a falta de interesse e Damsio (2000c) que o apresenta como um sentimento
de fundo, definimos como o sentimento de fundo que manifesta o estado de
esprito de indiferena, que dificulta ou mesmo inviabiliza qualquer realizao
que exija ateno.
Equilbrio (SF): Segundo Damsio (2000c), um sentimento de
fundo e, para Ferreira (1993, p. 215), a estabilidade mental e emocional, o
que nos permite definir como o sentimento de fundo que permite ao indivduo o
bom gerenciamento das situaes que ocorram em si e em sua volta. D pessoa
a condio de buscar as compensaes, a prudncia e a melhor maneira de tomar
decises. Para Piaget (1961) e Brunner e Zeltner (2000, p.101) atravs da
assimilao e da acomodao, a criana pode vencer as contradies e
estabelecer o equilbrio, contudo no nesse sentido que, necessariamente, se
refere Damsio.
Discrdia (SF): Tanto Ferreira (1993, p.189) quanto Dorsch et al.
(2001, p.268), referem-se ao termo latim discordare, sendo o desacordo, a
desavena, desordem, ajustando a classificao de Damsio (2000c), de
sentimento de fundo; e definimos como a experincia sentimental a partir da
disposio divergencial de um indivduo em relao a idias, pessoas ou
situaes.
108
Energia (SF): Potencial de desempenho e realizao, fora e cabedal
de trabalho. (...) Em sentido psicolgico, significa a fora de ao entendida
como o impulso da atividade (impulso da vontade). (DORSCH et al., 2001,
p.303)
Mal-Estar (SF): Para Ferreira (1993, p. 346), diz respeito
indisposio orgnica ou situao incmoda e Damsio (2000c) considera-o
em oposio a outro sentimento de fundo: bem-estar. Portanto, definimos como
a indisposio sentimental, que se apresenta no indivduo em forma de sensao
de desequilbrio, por ser um incmodo generalizado, que altera tanto a
percepo da realidade quanto a paisagem do prprio organismo.
Descontrao (SF): Na relao que Damsio (2000c) apresenta, este
sentimento de fundo um estado intermedirio entre o relaxamento e o
arrebatamento, portanto consideramos este sentimento de fundo caracterizado
pela ausncia de maior tenso, em que a espontaneidade seja constante.
Estabilidade (SF): Segundo Dorsch et al. (2001, p. 334), diz respeito
consistncia, solidez. Reflete alto grau de organizao e existe em pessoas que
mantm determinados comportamentos em situaes diferentes. Damsio
(2000c) considera sentimento de fundo. Portanto, o estado de sentimento em
que os fatores externos no exercem influncia o suficiente para alterar a
disposio emocional da pessoa.
Desequilbrio (SF): Para Piaget (1961) e Brunner e Zeltner (2000, p.
101), ocorre o desequilbrio quando a criana se defronta com teses
contraditrias e conflitos. Ferreira (1993, p. 175), se referindo Psicologia,
afirma que uma anomalia psquica em que h variabilidade de humor e
emotividade excessiva, e que leva no adaptao social. Damsio (2000c), ao
109
considerar um sentimento de fundo, nos permite inferir que este sentimento seja
a manifestao do estado de esprito que, em decorrncia de contradies e/ou
incongruncias, leva o indivduo a sofrer de certa perturbao emocio-racional.
Ansiedade (SF): (...) consiste naquele estado em que se vive com um
p no presente e outro no futuro e o que pior, sofrendo (ANGERAMI-
CAMON, 1999, p. 15).
Excitao (SF): Segundo Dorsch et al. (2001, p. 356), este termo vem
do latim excitare, que quer dizer estimulabilidade, agitao. a capacidade
que todos os seres vivos tm de reagir a estmulos. Em sentido psicolgico,
entende-se por excitabilidade, de modo especial, a possibilidade de sentir-se
tocado, i., a prontido mais ou menos intensa para comoes, alteraes no
estado de alma. A partir de Damsio (2000c), consideramos um sentimento de
fundo que demarcado pela presena predominante de inquietao mental.
Tenso (SF): A tenso pode-se definir como a causa preliminar da
ao interna ou externa, afetiva ou mental. (TELES, 2001, p. 56).
Arrebatamento (SF): O arrebatamento s vezes tambm
classificado como coragem; as pessoas movidas pela clera, como animais
selvagens lanando-se contra quem os feriu, so tidas como corajosas, porque os
homens corajosos so arrebatados; o arrebatamento, mais que qualquer outra
emoo, leva o homem a correr perigos(...) (ARISTTELES, 1996, Livro III,
p.166) .
Instabilidade (SF): Segundo Ferreira (1988, p. 364), a designao
para a falta de estabilidade, a inconstncia e volubilidade. Damsio (2000c) a
considera sentimento de fundo oposto estabilidade, podendo-se consider-la
110
como estado de sentimento, em que a pessoa facilmente influenciada pelas
ocorrncias circundantes, exposta as inmeras alteraes emocio-racionais.
Harmonia (SF): Segundo Abbagnano (1982, p. 471), a ordem ou a
disposio, com finalidade organizada, das partes de um todo, por ex., do mundo
ou da alma. Para Dorsch et al.(2001, p. 442) a sensao de bem-estar (...) e
na classificao de Damsio (2000c) um sentimento de fundo. Pode-se defini-
la como o sentimento de fundo em que a pessoa vive um grau maior de bem-
estar e estabilidade, relacionando-se bem consigo mesma e com os outros, como
conseqncia natural de sua congruncia.
Apreenso (SF): Ferreira (1988, p. 54) indica como sinnimo de
receio, preocupao e cisma. Para Dorin (1984, p.28), o processo pelo qual se
toma conscincia dos fatos ou objetos apresentados mente. Abbagnano (1982,
p.71) informa que um termo introduzido pela Escolstica do sc. XIV para
designar o ato com que se apreende ou se assume como objeto um termo
qualquer (conceito, proposio ou qualidade sensvel), enquanto distinto de
assentimento com que propriamente se julga seu respeito, isto , afirma-se ou
nega-se. A partir de Damsio (2000c) consideramos sentimento de fundo que
se apresenta com intensa expectativa para realizar ou sofrer algo.
Desencadeadores ou Constituintes de Emoo (DCE): Sem
dvida todos esses mecanismos (dor e prazer) destinam-se a regular a vida, mas
pode-se argumentar que as emoes so mais complexas do que impulsos e
motivaes, dor e prazer. (DAMSIO, 2000c, p. 430, item 9).
Os desencadeadores ou constituintes de emoo, ainda segundo
Damsio (2000c) so:
111
impulsividade dor motivao prazer.
Impulsividade (DCE): Designao relativa tendncia de agir de
forma espontnea. (BRUNNER e ZELTNER, 2000, p.143).
Dor (DCE): A dor tambm no pode ser considerada uma emoo.
Ela a conseqncia de um estado de disfuno local em um tecido vivo,
conseqncia de um estmulo dano tecidual iminente ou de fato que causa a
sensao de dor, assim como reaes reguladoras como os reflexos, e que por si
mesmo tambm pode induzir emoes.(DMASIO, 2000c, p. 99-100).
Motivao (DCE): Para Tapia e Fita (2000, p. 77), um conjunto de
variveis que ativam a conduta e orientam em determinado sentido para poder
alcanar um objetivo. Segundo Bzunec (2001, p.09), aquilo que move uma
pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o curso. (...) tem sido entendida ora
como um fator psicolgico, ou conjunto de fatores, ora como um processo.
Prazer (DCE): Assim como a dor, o prazer uma qualidade
constituinte de certas emoes, bem como um desencadeador de alguns tipos de
emoo. (...), o prazer est associado a muitas graduaes de felicidade, orgulho
e emoes de fundo positivas. (...) o prazer iniciado pela deteco de um
desequilbrio... (DMASIO, 2000c, p 106).
O prazer, por outro lado, vincula-se recompensa e a
comportamentos como o de busca e aproximao. (DMASIO, 2000c, p 108)
Humores (H): Os humores compem-se de sentimentos de fundo
modulados e contnuos e de sentimentos modulados e contnuos de emoes
112
primrias tristeza no caso da depresso. (DMASIO, 2000c, p. 362).
Tambm segundo Damsio (2000c), os humores so:
depresso mania.
Depresso (H): (...) incapacidade de sentir prazer, associada
absoluta falta de vontade de viver. (SILVA, M. A. D.1998, p. 125).
Mania (H): Para Dorsch et al. (2001, p. 546), em sentido amplo, diz
toda satisfao compulsiva de uma necessidade com a caracterstica de
dependncia fsica e psquica. (...) o estado anormal e insuportvel de tenso
interna de vazio, etc., mais forte e compulsivo do que na necessidade normal.
E segundo Vels (1997, p. 267) enfermidade psquica caracterizada por
sobrexcitao geral e permanente do humor (otimismo, euforia, iluso), quase
sempre acompanhada de alguma perturbao do pensamento (superproduo de
idias, s vezes de conexo, fuga de pensamento, idias de grandeza, excesso de
verborria etc.), e aumento de atividade.
Virtude (V): A virtude moral um comportamento precedido de
escolha, e, visto que essa escolha deliberada uma tendncia acompanhada de
reflexo, impe-se o acordo entre o que a razo afirma e o que a tendncia
persegue. (ARISTTELES, livro IV, 1996, p. 135).
A virtude ento o exerccio da razo no homem, contemplativa quando
o esprito encontra seu fim em si mesmo, prtica quando adota e persegue fins
racionais mais exteriores, dominando as paixes, que se opem e so anteriores
113
deliberao determinante da escolha do final, a qual anula toda oposio
possvel. (ARISTTELES. Retrica das paixes. So Paulo: Martins Fontes,
2000, p. XXXVI).
As virtudes utilizadas nesta pesquisa foram compostas a partir dos
autores Aristteles (1996), Bennett (1995) e Comte-Sponville (1995). So elas:
liberalidade sabedoria inteligncia discernimento justia
magnificncia amabilidade presena de esprito eqidade moderao
humildade coragem amizade f trabalho disciplina responsabilidade
perseverana lealdade honestidade compaixo.
Liberalidade (V): Aparentemente ela a observncia do meio-termo
em relao riqueza, pois as pessoas liberais so louvadas no a propsito de
assuntos militares, nem daqueles a respeito dos quais as pessoas moderadas so
louvadas, nem de decises judiciais, mas em relao a dar e obter riquezas
especialmente a respeito de d-las. Por riquezas entendemos todas as coisas
cujo valor mensurvel pelo dinheiro. (ARISTTELES, livro IV, 1996, p.
173).
Sabedoria (V): A sabedoria, ou sophia, em grego, aplica-se a quem
especialista num determinado campo do saber, terico ou prtico, ou a quem
possui o conhecimento mais excelente. (MARQUES, 2001, p. 203-4).
Sabedoria a procura de um mtodo de vida e de ao, a
construo de si prprio pela concretizao das virtudes: a justia, a prudncia, a
fora e a temperana; a f, a esperana e a caridade, dando acesso s trs
virtudes segundo Plato: o belo, o bem e o verdadeiro. Mas o sbio tambm o
acordado: aquele que se espanta com tudo, aqui e agora. Para isso, necessrio
dominar o tempo: encontr-lo, par-lo, sabore-lo. (GUITTON e ANTIER, In
114
MARQUES, 2001, 205).
Inteligncia (V): a forma de equilbrio para a qual tendem todas as
estruturas, cuja formao deve ser procurada atravs da percepo, do hbito e
dos mecanismos senso-motores elementares. (PIAGET, 1961, p. 27). Apesar de
Piaget no trat-la enquanto virtude, como faz Aristteles (1996), este conceito
satisfaz tambm no sentido aristotlico.
Discernimento (V): A partir de Ferreira (1993, p. 188), a faculdade
de conhecer distintamente, estabelecendo a diferena, aps a apreciao de algo.
Para Aristteles (1996), uma virtude, pois evita os excessos, dando condio
de o sujeito alcanar o meio-termo desejado para a vivncia da excelncia
moral.
Justia (V): (...) a disposio da alma graas qual elas se dispem
a fazer o que justo, a agir justamente e a desejar o que justo;
(ARISTTELES, 1996, p. 193). Com efeito, a justia a forma perfeita de
excelncia moral porque ela a prtica efetiva da excelncia moral perfeita. Ela
perfeita porque as pessoas que possuem o sentimento de justia podem pratic-
la no somente em relao a si mesmas como tambm em relao ao prximo.
(ARISTTELES, 1996, livro V, p. 195).
Magnificncia (V): (...) uma forma de excelncia moral
relacionada com a riqueza. semelhana da liberalidade, ela no se aplica a
todos os atos relacionados com a riqueza, mas somente queles que tm a ver
com gastos, e sob este aspecto ela ultrapassa a liberalidade em amplitude, pois,
como sugere seu prprio nome, ela consiste em um dispndio consentneo com
seus objetivos e em grande escala. (ARISTTELES, 1996, livro IV, p. 178).
115
Amabilidade (V): a observncia do meio-termo em relao
clera (ARISTTELES, 1996, Livro IV, p. 185).
Presena de esprito (V): As pessoas, porm, que gracejam com
bom gosto, so chamadas espirituosas, ou seja, dotadas de presena de esprito,
que se traduz em repentes pertinentes; tais repentes so considerados
movimentos do carter, e da mesma forma que o corpo apreciado por seus
movimentos, o carter tambm o . (ARISTTELES, 1996, livro IV, p. 190).
Eqidade (V): De fato, a justia e a eqidade, quando examinadas,
nem parecem ser absolutamente as mesmas nem so especificamente diferentes.
(...) A justia e a eqidade so, portanto, a mesma coisa, embora a equidade seja
melhor. O que cria o problema o fato de o eqitativo ser justo, mas no o justo
segundo a lei, e sim um corretivo da justia legal. (ARISTTELES, 1996, livro
V, p. 212).
Moderao (V): Dissemos que a moderao o meio-termo no
tocante aos prazeres (ela tem menos a ver com o sofrimento e no se relaciona
com ele da mesma maneira; (...) A moderao deve relacionar-se, ento, com os
prazeres do corpo, mas no com todos eles. (ARISTTELES, 1996, livro III,
p. 168-9).
Humildade (V): A humildade a virtude lcida, sempre insatisfeita
consigo mesma, mas que o seria ainda mais se no o fosse. a virtude do
homem que sabe no ser Deus. (COMTE-SPONVILLE, 1995, p. 153.)
Coragem (V): (...) um meio-termo entre o medo e a
temeridade(...) (ARISTTELES, 1996, livro III, p. 162). Como virtude, a
coragem supe sempre uma forma de desinteresse, de altrusmo ou de
116
generosidade (COMTE-SPONVILLE, 1995, p. 56-7).
Amizade (V): uma forma de excelncia moral ou concomitante
com a excelncia moral, alm de ser extremamente necessria na vida.
(ARISTTELES, 1996, Livro VIII, p. 257-8).
F (V): (...) a f acrescenta uma dimenso significativa vida moral
da humanidade. A f uma fonte de disciplina, fora e poder na vida dos fiis de
qualquer credo religioso. uma fora poderosa na experincia humana. A f
compartilhada une as pessoas de uma maneira que no pode ser alcanada por
outros meios. (BENNETT, 1995, p. 475)
Trabalho (V): O trabalho o esforo aplicado; qualquer coisa a
que nos dedicamos, qualquer coisa em que gastamos energia para conquistar ou
adquirir algo. O sentido fundamental do trabalho no aquilo por que lutamos
para viver, mas o que fazemos com nossa vida. (BENNETT, 1995, p. 235).
Disciplina (V): Na disciplina, o indivduo se torna discpulo de si
mesmo. seu prprio professor, treinador, tcnico e orientador.
(BENNETT, 1995, p. 15).
Responsabilidade (V): Ser responsvel responder pelos prprios
atos, corresponder. (BENNETT, 1995, p. 139).
Perseverana (V): Apego firme e constante a um trabalho, a uma
idia, a um objetivo que significam algo de valor para o sujeito. (...) o
prosseguimento do esforo, sem que as dificuldades, obstculos, oposies etc.
deteriorem o desempenho, a assiduidade, a pacincia, o zelo ou interesse (s
vezes a paixo) do sujeito em seus propsitos. (VELS, 1997, p.283).
117
Lealdade (V): A lealdade a marca da constncia, da solidez dos
elos com as pessoas, grupos, instituies e ideais a que deliberadamente nos
associamos. Ser um cidado e um amigo leal significa agir com ateno e
seriedade para com as instituies. A lealdade opera num nvel bem mais
elevado. (BENNETT, 1995, p. 433).
Honestidade (V): curioso como a virtude da honestidade ao
mesmo tempo subestimada e valorizada em excesso. (...) uma espcie de
fidelidade da pessoa com relao a si prpria. (KRGER, 1998, p.86-7).
Compaixo (V): (...) a compaixo toma posio com o outro em
horas de infortnio. uma disposio ativa para a amizade e a participao, a
vontade de estar ao lado do outro, trazendo consolo e apoio na tristeza e na
aflio. (BENNETT, 1995, p. 75). (...) a simpatia na dor ou na tristeza, em
outras palavras participar do sentimento do outro. (COMTE-SPONVILLE,
1995, p. 117).
Habilidades/Capacidades Intelectuais (HCI): Definimos como
caractersticas em que se evidencia a ao cognitiva.
As habilidades/capacidades intelectuais foram consideradas a partir
das respostas dos sujeitos da amostra. Ficando assim:
aprender cobrana curiosidade criatividade dificuldade
ateno organizao mentira/falsidade compreenso incompreenso
dedicao ignorncia empatia m educao preocupao.
118
Aprender (HCI): Na concepo de Saltini (1999, p.17), Conhecer
pensar, inventar, descobrir e conectar as qualidades e atributos dos objetos
recompondo com a minha capacidade criadora o real externo dentro de minha
mente. Este o significado de aprender. No aprendo aquilo que o outro me d
pronto. Aprendo em funo daquilo que posso trabalhar sobre o que outro me
diz, ou daquilo que o objeto me mostra ou descubro.
Cobrana (HCI): Para Ferreira (1993, p. 126), o ato ou efeito de
cobrar. Cobrar na expectativa de receber o que devido. Os sujeitos da amostra
se referiam predominantemente, no sentido de receber crticas.
Curiosidade (HCI): Para Heidegger, segundo (Abbagnano, 1982, p.
213), uma das caractersticas essenciais da existncia cotidiana: caracteriza-a
um contnuo e sempre renascente desejo de ver. (...) caracterizada pelo no
deter-se sobre o mundo ambiente e pela disperso em possibilidades sempre
novas, pelo que a curiosidade no est nunca quieta. E Vels (1997, p. 216)
afirma: Quando o desejo de saber obedece, exclusivamente, s necessidades do
esprito (curiosidade intelectual), o sujeito sublima as tendncias instintivas,
descarrega, desse modo, os impulsos primrios, como podem ser os impulsos
sexuais reprimidos ou os complexos de inferioridade.
Criatividade (HCI): (...) habilidade para gerar novas idias e
artefatos. (DAMSIO, 2000c, p. 398).
Dificuldade (HCI): Para Ferreira (1993, p. 186), o que tem carter
de difcil, o obstculo ou a situao crtica. Segundo Vels (1997, p. 221)
nasce da confiana insuficiente e insegurana do indivduo. Os sujeitos da
amostra se referiam como algo que atrapalha e limitao do outro, impedindo a
119
compreenso e entendimento dos conceitos e suas posteriores aplicaes
terico-prticas.
Ateno (HCI): Varivel interveniente, inferida pela postura da
pessoa, que consiste na acomodao do equipamento sensorial a um ou mais
estmulo visando a excitao ptima.(DORIN, 1984, p.34). Consideramos a
direo dos sentidos pela vontade, para a devida e eficiente apreenso do objeto
observado. Para Vels (1997, p.192), a operao mental, consciente,
espontnea e, voluntariamente, seletiva, mediante a qual nosso consciente se
dirige e se concentra sobre um objeto nico, simples ou complexo, contribuindo,
desse modo, para esclarecer, fixar e precisar esse objeto segundo seus matizes
mais diversos.
Organizao (HCI): Estrutura ou agrupamento em que existe
diferenciao sistemtica entre os elementos constituintes e funes. (DORIN,
1984, p.237). Consideramos como uma sub-categoria da
habilidades/capacidades intelectuais, pois, na atividade humana uma ao
cognitiva.
Mentira/falsidade (HCI): Para Santo Agostinho, segundo Krger
(1998, p.16), uma afirmao feita com a inteno de dizer algo falso. Isto , a
pessoa afirma ou diz algo que acha, supe ou pensa ser falso. A mentira
distorce, dissimula ou oculta a verdade.
Compreenso (HCI): Os gregos usavam a palavra nous para
designar a compreenso. Uma pessoa que tem o nous a que compreende o que
est a acontecer e a que faz uso do pensamento racional. Aristteles distingue o
nous teortico, aplicado aos primeiros princpios da cincia demonstrativa, a
qual trata das verdades necessrias, e o nous prtico, que percebe as
120
caractersticas relevantes de casos particulares, o qual trata de verdades
contingentes. (MARQUES, 2001, p. 203).
Incompreenso (HCI): Segundo Ferreira (1993, p. 301), a falta de
compreenso. Ela indica uma limitao na capacidade intelectual ou no desejo
(disponibilidade) de receber/apreender algo, as trocas no so efetivadas.
Dedicao (HCI): qualidade de quem se dedica, tambm conhecida
pelos sinnimos de abnegao e devotamento. o ato de dedicar-se a
determinado servio ou ocupao (FERREIRA, 1993, p. 162). o termo que
designa a ao do sujeito que intencionalmente, utiliza seu tempo, ateno,
inteligncia e esforo para a realizao de algo.
Ignorncia (HCI): Do latim: ignorantia: ausncia de conhecimento.
Em sentido mais genrico, a ignorncia a atitude daquele que, no sabendo
utilizar as suas capacidades racionais, engana-se quanto qualidade de seus
conhecimentos, tomando por verdade o que no passa de uma opinio falsa ou
incerta e expondo-se iluso e ao erro. (JAPIASS e MARCONDES, 1996,
p.137).
Empatia (HCI): Para Brunner e Zeltner (2000, p.93) significa o
transportar-se para dentro dos sentimentos de outra pessoa. (...) disposio de
ouvir o outro e o esforo de sintonizar com a particular realidade do outro.
Freud, segundo Dorsch et al. (2001, p. 299-300), designa a compreenso
intelectual ou a penetrao intelectual em oposio identificao emocional,
mesmo quando estranha.
M educao (HCI): Segundo Ferreira (1993, p. 346), a m
criao, que entendemos como a no aquisio de valores, regras sociais e
121
conceitos que permitam pessoa manter relacionamentos equilibrados e corteses
nas relaes em sociedade.
Preocupao (HCI): Para Ferreira (1993, p. 437), diz respeito
idia fixa e antecipada que perturba a mente ou a inquietao proveniente
dela. Portanto, a ocupao prvia com algo que no tem como ser resolvido
naquele momento e leva o indivduo ao desgaste intelectual, emocional e fsico.
Outros (O): Categoria constituda de sub-categorias que, apesar de
terem baixo ndice de ocorrncias, optamos por considerar, para verificarmos
ora a confuso ora a relao estabelecida pelos sujeitos da amostra.
A categoria Outros foi composta pelas sub-categorias:
aparncia fsica violncia carter no sei.
Aparncia Fsica (O): Aspectos que digam respeito aos traos e
posturas corporais.
Violncia (O): Segundo Abbagnano (1982, p. 965), a ao contrria
ordem ou disposio da natureza. Nesse sentido Aristteles distinguia o
movimento segundo a natureza e o movimento por violncia. E para Aranha e
Martins (1992, p.171) existe violncia quando algum voluntariamente faz uso
da fora para obrigar uma pessoa ou grupo a agir de forma contrria a sua
vontade, ou quando impede de agir de acordo com sua prpria inteno, ou,
ainda, quando priva algum de um bem.
Carter (O): Para Dorsch et al. (2001, p.127), um termo de origem
grega charssein que igual a riscar, traar e cunhar, originariamente trao
122
impregnado, depois, cunho, nota ou qualidade, em que se reconhece uma coisa.
Na psicologia, sobretudo nas reas germanfonas, o conjunto das propriedades
que distinguem a singularidade e individualidade de algum. Segundo Vels
(1997, p.204), a modificao das tendncias congnitas (temperamento), por
efeito dos intercmbios que o sujeito tem com seu ambiente vital (nutrio,
clima, educao, cultura, profisso, estado civil etc.). E, de forma mais sinttica,
para Fenichel (1981, p.434): a expresso carter enfatiza a forma habitual de
certa reao, da sua constncia relativa.
No sei (O): Conforme a prpria expresso indica, foi utilizada para as
respostas em que os sujeitos tinham conscincia da prpria ignorncia sobre a
questo tratada.
CAPTULO III
ANLISE DE DADOS DOS ALUNOS
124
ANLISE DE DADOS DOS ALUNOS
A leitura dos dados permite a compreenso dos sujeitos,
promovendo perspectivas futuras.
Lindomar Coutinho da Silva
Para pesquisar e discutir a questo das emoes e dos sentimentos,
segundo Damsio (2000a, 2000c), preciso considerar a conscincia dos
sujeitos sobre esses elementos humanos, pois os maiores problemas registrados
nas relaes interpessoais tm sua origem no fato de as emoes e sentimentos,
serem continuamente desconsiderados nas relaes sociais e, segundo Wallon
(1995) a emoo que d o tom ao real. Consideramos como pressuposto, que
a escola no vem considerando essa verdade como base necessria ao processo
pedaggico.
Sendo assim, sentimos a necessidade de verificar a qualidade das
relaes afetivas na escola, bem como a conscincia emocional de sujeitos da
escola, (alunos e outros sujeitos escolares). Nosso campo de pesquisa foi a
Escola fundamental (II): uma escola da Rede Privada e outra da Rede Pblica,
sendo observadas classes de 5 e 8 sries, da cidade de Ilhus(BA).
A atualidade do problema que nos propusemos pesquisar inegvel, e
por isso o elegemos e estivemos atentos ao fato de que muito se tem discutido a
respeito do mtodo de pesquisa que possa se mostrar mais eficiente para
capturar os dados necessrios comprovao ou no das variveis consideradas.
Assim, optamos por utilizar a tcnica de entrevista com formulrio, por permitir
ao pesquisador maior contato com os entrevistados durante a sua aplicao e,
assim, alm do discurso, podermos observar o comportamento dos sujeitos da
amostra durante a entrevista. As observaes feitas foram tambm registradas
para posterior utilizao dos dados.
125
Iniciamos a entrevista indagando dos sujeitos quais os sentimentos
que eles identificavam em si e quais os sentimentos que identificavam nos
outros, isso para verificar se, espontaneamente, os entrevistados tinham registro
e conscincia das emoes/sentimentos que so sentidos e que so identificados
por eles, neles mesmos e nos outros.
Extramos das respostas dos sujeitos as emoes/sentimentos e as
organizamos, considerando as suas aproximaes com as categorias propostas
por Damsio na sua obra O Mistrio da Conscincia, que prope no s as
emoes secundrias ou sociais (ESS) e os sentimentos de fundo (SF), como
tambm seis emoes primrias ou universais (EPU) e Maturana que considera
o amor uma emoo universal. Alm disso, analisando as muitas respostas,
verificamos que outras categorias, alm do que se poderia considerar como
emoes e sentimentos, apareceram na pesquisa. Assim, as tabelas so
construdas deixando destacado o que os autores nos autorizam, hoje, a
considerar como emoes e sentimentos (I). Na segunda parte das tabelas (II)
constam virtudes, habilidades/capacidades intelectuais, humores,
desencadeadores/constituintes de emoo, outros. Exceto as emoes primrias
ou universais, todas as demais categorias tm subcategorias somente
discriminadas na parte da anlise de tabelas.
Os dados esto organizados em categorias que serviram para analisar e
procurar entender o material oferecido pela amostra, tendo o pesquisador
assumido o papel de arbitrar sobre o arranjo, do que foi dito nos discursos, nas
categorias pr-estabelecidas, retiradas do que oferecem os autores, sendo estas
apresentadas nas tabelas 01, 02, 03 e 04, a seguir.
126
TABELA 01 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS EM SI MESMO 5 SRIE
ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLAPBLICA
E B (21)
TOTAL
EA+EB
(44)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU)
16 69,6 09 42,8 25 56,8
TRISTEZA (EPU) 18 78,3 06 28,6 24 54,5
AMOR (EPU) 11 47,8 10 47,6 21 47,7
RAIVA (EPU) 07 30,4 07 33,3 14 31,8
AVERSO (EPU) 01 4,3 02 9,5 03 6,8
SENTIMENTOS DE FUNDO 01 4,3 02 9,5 03 6,8
EMOES
SECUNDRIAS
OU SOCIAIS - - 01 4,8 01 2,3
SUBTOTAL
54 - 37 - 91 -
VIRTUDES 04 17,4 07 33,3 11 25
HABILIDADES CAPACIDADES
INTELECTUAIS - - 01 4,8 01 2,3
TOTAL 58 - 45 - 103 -
Fonte: Dados da Pesquisa Questo aberta, mais de uma opo.
Ao observarmos a tabela 01, com as respostas dos alunos da 5 srie,
verificamos que estes fizeram um total de 103 identificaes de sentimentos,
sendo que os de escola privada fizeram 58 identificaes (56,3% do total) e os
da escola pblica apenas 45 identificaes (43,7% do total). Aparentemente, os
alunos da escola privada parecem ter maior conscincia das
emoes/sentimentos em si mesmo do que os da escola pblica. Ao analisarmos
os sentimentos por linha, acumulando os totais das duas escolas, encontramos a
alegria com o maior ndice de ocorrncia, 25 vezes (56,8% do total), secundada
pela tristeza com 24 ocorrncias (54,5% do total).
Quando comparamos o nmero de alunos da escola privada que
afirma ter conscincia da existncia da alegria e da tristeza, somam 16
I
II
127
ocorrncias para alegria e 18 para a tristeza, de um total de 23 alunos, sendo
que, conforme os dados, predominantemente, os alunos que reconhecem a
alegria tambm reconhecem a tristeza. Isso nos parece poder ser explicado por
ser mais freqente lidar com essa alternncia emocional, e/ou por se
apresentarem como polaridades emocionais, e/ou tambm, por existir
autorizao social para expressarem livremente essas emoes.
No entanto, o ambiente escolar que deve ser um espao naturalmente
desafiador, por ser um lugar de encontro e de aprendizagem, surpreende pelos
resultados encontrados, relativos surpresa e ao medo, que no foram citados
nenhuma vez, nem por alunos da escola privada nem da rede pblica.
Shachter e McCauley (1993) afirmam que toda criana tem medo e
apresentam tipos de medos de acordo com as idades. Na amostra, a faixa etria
varia, na escola privada, de 11 a 14 anos e, na escola pblica, na mesma srie
(5), de 14 a 16 anos. Assim recorremos aos tipos de medo, a que eles se
referem, organizados no quadro 11:
QUADRO 11 MEDOS ENTRE 11 E 16 ANOS
MEDOS TPICOS DA IDADE
11 ANOS
DE FICAR SOZINHO; DE INFECO E DOR FSICA; DA
IMPOPULARIDADE E DE SER ALVO DE INTIMIDAO.
12 ANOS
DE BARULHOS E INTRUSOS; DE MULTIDES; DE ANIMAIS; DE
SEQUESTROS; DE FICAR SOZINHO NO ESCURO.
13 ANOS
DE COBRAS; DE SE DEPARAR COM MULTIDES; DE ALTURA;
PERMANECE O MEDO DO ESCURO.
14 A 16 ANOS
DE GUAS PROFUNDAS; DE SE PERDER NUM BOSQUE; DE
ANIMAIS; DE ALTURA; DE SEREM REJEITADOS; DE
ADAPTAES AO TRABALHO; DE NO TER POPULARIDADE;
DE ATUAO EM PBLICO; DE FOFOCAS; DE ACIDENTES
AUTOMOBILSTICOS E AREOS.
Fonte: De SCHACHTER e McCAULEY (1993), adaptado por Lindomar Coutinho da Silva.
128
Shachter (In Shachter e McCauley, 1993) afirma que (...) em algumas
situaes, aprendemos a ter medo (p.270). Segundo esses autores e tambm
Jean Piaget, na infncia que a criana aprende a identificar as emoes
primrias ou bsicas; isso, para a maioria das pessoas consideradas na faixa de
normalidade. Apesar de se afirmar tal predominncia, na tabela 01 no
encontramos nenhuma ocorrncia de identificao de expresso de conscincia
do medo pelos alunos de 5 srie, que foram entrevistados, e ento nos
indagamos: Qual o motivo? Ser que os entrevistados no percebiam que, na
hora da entrevista, estavam sentindo medo? O fato que no conseguiram
identificar que sentiam medo, mesmo tendo perguntado se poderiam dizer tudo
sobre a questo, ainda que envolvessem outras pessoas, por exemplo,
superiores hierrquicos na escola? Se as pessoas iriam ficar sabendo das
respostas deles? No assumir o prprio medo teria relao, neste caso, com uma
questo cultural?
Para o pesquisador, ficou evidente que alguns entrevistados sentiam
medo, no momento em que estavam sendo entrevistados; isso a partir da
observao tanto do discurso, quanto das expresses corporais como:
encolhimento, respirao rpida, tenso muscular, fala mais baixa,
principalmente quando perguntavam se algum da escola iria ficar sabendo do
contedo da entrevista e da identificao dos autores das respostas, ou quando
diziam que as mos estavam frias ou suadas (e realmente estavam).
Consideramos, aps essas observaes e leituras da teoria damasiana
sobre a conscincia das emoes e dos sentimentos, que existem duas
possibilidades de explicar esse no reconhecimento do medo pelos sujeitos: 1)
ausncia de conscincia desse sentimento; 2) no autorizao social para
assumir que sente medo. Na primeira possibilidade, a pessoa ainda no sabe o
129
que sente; na segunda, sabe, mas no pode dizer, pois, ao assumir e declarar o
prprio medo, passa, por exemplo, a ser motivo de discriminao, por no ser a
pessoa corajosa que se espera.
Parece que a frase Nada temos a temer alm do prprio medo dita
pelo ex-presidente dos Estados Unidos da Amrica, Franklin D. Roosevelt, nos
piores dias da Grande Depresso, que antecipava a Segunda Grande Guerra
Mundial, representa ainda hoje uma dimenso interpretativa para alm da
inteno dele, que era to somente a de dar coragem e esperana ao seu povo.
Segundo Seeburger (1999), com efeito, essa frase de Roosevelt, em
nada encoraja, e, fora do contexto em que foi dita, consideramos que, muito pelo
contrrio, acaba por tirar a espontaneidade de sentir essa emoo primria,
reprimindo-a. Para Seeburger (1999, p.31):
Tornar-se emocionalmente educado aprender como sentir e isso
implica aprender duas coisas inter-relacionadas.
Aprender a sentir, em primeiro lugar, desenvolver a capacidade de
sentir a ampla extenso das emoes humanas, sentir todas as
emoes - livre e profundamente; e aprender o que sentir
desenvolver respostas emocionais que so apropriadas a uma situao
atual ajustadas no tipo e na intensidade.
A raiva aparece em quarta posio na tabela 01, com um percentual de
31,8%, j que, no universo de 44 alunos entrevistados na 5 srie, 14 afirmaram
identificar em si mesmo a raiva, sendo que tivemos 07 ocorrncias para cada
escola: privada (30,4%) e pblica (33,3%).
Como se sabe, a emoo da raiva que nos faz perder a cabea e
fazer coisas das quais, em geral, nos arrependemos muito. preciso considerar
130
que a raiva aparece sempre vinculada a um perigo real ou no e, ainda, como
resultado de uma frustrao. Assim, nos parece muito provvel que a raiva esteja
no ambiente escolar com todas as suas possibilidades de descobertas, encontros
e desencontros, de exposio de si e de aprendizagens, alm de ter, cada
indivduo, a tarefa, s vezes, rdua, de conviver num mesmo espao com
pessoas dos mais diferentes perfis psicolgicos e histricos familiares e pessoais
s vezes difceis, e mesmo em situaes... nem sempre respeitosas e saudveis.
A maioria dos autores, que pesquisam sobre as emoes e os
sentimentos, aceitam a raiva como uma emoo primria e muito intensa, vivida
pelo homem e pelos outros animais. H uma concordncia entre os psiclogos,
fisiologistas e neurocientistas de que a raiva prepara o organismo para o ataque.
Segundo Terra (1999, p. 128):
A raiva sempre aparece quando temos a sensao de estar em
perigo, e isso pode ser de uma maneira direta, por uma ameaa
fsica, ou de uma maneira simblica, por um tratamento injusto ou
grosseiro, ou mesmo por uma ameaa nossa dignidade! Tambm a
frustrao na busca de determinado objetivo pode desencadear a
raiva. No esqueamos que o nosso crebro est construindo uma
expectativa de ao, de sobrevivncia, e prevendo um resultado, da a
frustrao ser um fator de irritao e raiva.
A ns parece quase natural que, numa situao de desafio e
perspectivas de aprendizagem vivida pelo aluno na escola, frente ao
desconhecido de cada momento, que se configura como o porvir prximo ou
distante, de se esperar que acontea medo e raiva das frustraes pela
desequilibrao proveniente das prprias tentativas de aprender e tambm das
maiores ou menores desacertos e/ou dificuldades que cada um apresenta no
processo singular de conhecer e conviver.
131
Sabemos que, segundo Damsio (2000c), no necessrio que se
tenha conscincia da emoo para agir/reagir sob a influncia decisiva dela.
Dessa forma, parece ocorrer que esses alunos apenas no tm conscincia da
raiva que sentem.
As necessidades humanas no so to somente materiais, mas tambm
afetivas, e a ausncia do suprimento dessas necessidades, cria na pessoa a
sensao de falta. Para Terra (1999, p.132), a escassez alimentar o
combustvel do comportamento violento. Ora, se considerarmos que, segundo
Abbagnano (1982), a vida afetiva alimentada pelos desejos, emoes e
sentimentos que nutrimos pelas pessoas, pelos lugares e pelas coisas,
poderamos nos perguntar pela existncia do alimento afetivo na escola e pela
qualidade das emoes e sentimentos que nutrem a vida escolar. Sendo que essa
necessidade no satisfeita pode gerar raiva e conseqentemente averso.
Quanto averso, tivemos um registro muito baixo, do grupo da 5
srie: 4,3% para a escola privada pesquisada, tendo apenas 01 ocorrncia e 9,5%
para a pblica, com 02 ocorrncias, aparecendo, portanto, apenas 03 ocorrncias
nesta srie. O que parece provvel ser esta uma questo tambm de ausncia
de conscincia dessa emoo, j que Schachter e McCauley (1993) afirmam que
um medo tpico nesta faixa etria o medo de no ser aceito, ou seja, temem a
no popularidade, a averso dos outros.
Encontramos mais uma vez outro indicador de que no se precisa
obrigatoriamente identificar uma emoo para que ela acontea.
O amor, que nem sempre citado nas listas das emoes primrias ou
universais, mas que assim considerado por Maturana (1999a,b) e tambm por
132
ns em nosso trabalho, aparece nas respostas dos alunos entrevistados em 3
lugar, conforme tabela 01, com 11 ocorrncias (47,8 %) entre os 23 alunos da
escola privada e 10 ocorrncias (47,6 %) dos 21 alunos da escola pblica.
Quanto aos sentimentos de fundo, apenas a paz foi citada, com 03
ocorrncias (6,8%), sendo: 01 ocorrncia na escola privada e 02 ocorrncias
(9,5%) na pblica.
Esse baixo ndice de declarao de sentimento de fundo encontrado na
5 srie, faz-nos refletir sobre os motivos (causas) que poderiam ser
considerados, para a no (ou pouca) citao deles, em especial do que foi
registrado a paz, quando se vive um momento em que tantos segmentos da
sociedade governamentais e no-governamentais buscam construir uma
cultura de paz para todos os povos. Chegamos a algumas especulaes, quais
sejam: 1) os entrevistados no lembraram; 2) no costumam sentir paz; 3) no
tm conscincia desse sentimento de fundo.
Contudo, sem querermos ser demasiadamente pessimistas, ainda
teramos uma perspectiva inclusiva para as trs possibilidades que sugerimos
acima: no falaram da paz, por no terem conscincia, e isso aconteceu por no
terem costume de senti-la e, por no a sentirem, no puderam lembrar...
Damsio (2000c), j citado anteriormente, mais uma vez, traz luz a essa
situao, quando afirma que no necessrio que se tenha conscincia da
emoo para agir/reagir sob a influncia decisiva dela. Portanto, mesmo no
declarando a paz, isso no significa que no operem em busca ou em nome dela.
Outra categoria registrada em nossa entrevista com os alunos de 5
srie foram as emoes secundrias/sociais, (classificao segundo Damsio,
2000c), com apenas 01 ocorrncia, entre os 21 alunos da escola pblica. Do total
133
de alunos da 5 srie (44), essa ocorrncia corresponde a apenas 2,3%. A nica
emoo secundria/social citada foi o respeito.
As virtudes e suas ocorrncias: solidariedade (03), compaixo (03),
responsabilidade (02), fraternidade (01), sabedoria (01) e bondade (01), [que
naturalmente so presididas e retro-alimentam o sentimento de amor pelo outro]
foram registradas, ou seja, foram consideradas pelos alunos da amostra como
sendo emoes/sentimentos, o que denuncia confuso, que acreditamos existir
pela ignorncia de linguagem para identificar e classificar convenientemente o
que sentem.
Portanto, as virtudes consideradas como sentimentos tiveram 11
ocorrncias (25%) nas duas escolas entrevistadas, na 5 srie, sendo que 04
ocorrncias (17,4%) dos 23 alunos da escola privada e 07 ocorrncias (33,3 %)
dos 21 alunos da escola pblica.
Ainda foi registrada a categoria habilidade/capacidade intelectual, 01
ocorrncia entre os 21 alunos da escola pblica, que citaram educao, como
sendo um sentimento que identificavam em si, e que estamos considerando,
mais apropriadamente, como pertencente ao domnio cognitivo. Dos 44 alunos
entrevistados, constatamos apenas 01 ocorrncia.
134
TABELA 02 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS EM SI MESMO 8 SRIE
ALUNO
AMOR (EPU)
10 62,5 11 42,3 21 50,0
ALEGRIA (EPU) 07 43,7 12 46,1 19 45,2
RAIVA (EPU) 08 50,0 07 26,9 15 35,7
TRISTEZA (EPU) 03 18,7 10 38,5 13 30,9
AVERSO (EPU) - - 03 11,5 03 7,1
MEDO (EPU) 02 12,5 - - 02 4,8
SENTIMENTOS DE FUNDO 04 25,0 05 19,2 09 21,4
EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 04 25,0 04 15,4 08 19,0
SUBTOTAL
38 - 52 - 90 -
VIRTUDES 06 37,5 09 34,6 15 35,7
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS
01 6,2 03 11,5 04 9,5
DESENCADEADORES OU
CONSTITUINTES DE EMOO 01 6,2 - - 01 2,4
OUTROS 01 6,2 - - 01 2,4
TOTAL
47 - 64 - 111 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
A diversidade de respostas que encontramos com os alunos da 8 srie
foi bastante significativa, uma vez que registramos 33 tipos diferentes de
sentimentos, mesmo depois das aproximaes/classificaes, que se fizeram
necessrias, devido variedade de nomenclatura utilizada pelos alunos,
adequada ou inadequadamente, para se referirem aos sentimentos, enquanto na
5 srie foram registrados apenas 14 tipos de respostas diferentes, tendo sido
utilizado o mesmo procedimento metodolgico. Isso sugere uma maior
conscincia das emoes e sentimentos nos alunos da 8 srie.
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42) ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
I
135
Mesmo buscando justificar essa diferena, de imediato, pela faixa
etria, fato que encontramos um grande nmero de referncias, mas tambm
de equvocos de sentimentos, o que significa maior ndice de confuso, no
reconhecimento e/ou denominao de sentimentos, entre os alunos da 8 srie.
Por exemplo, alm das outras categorias que tivemos de incluir na
tabela 01, da 5 srie, como: virtudes e habilidades/capacidades intelectuais, na
tabela 2 (da 8 srie) apareceram outras, que pudemos classificar como:
desencadeadores ou constituintes de emoo e outros. Mesmo sendo baixssimo
o nmero de ocorrncias, 01 para cada categoria, no deixam de ser elementos a
serem considerados no panorama em anlise.
Para esse grupo de alunos, o amor, emoo primria ou universal,
aparece com o maior nmero de ocorrncias (21), representando um percentual
de 50% dos 42 alunos de 8 srie entrevistados.
Para Maturana (1999b, p.23), a emoo fundamental que torna
possvel a histria da hominizao o amor. Dessa forma, podemos inferir a
grande busca dos adolescentes, dessa faixa etria em especial, na tentativa de
serem aceitos socialmente.
Pensar com Maturana (1999b, p.23) sobre o amor entend-lo como
uma emoo bsica e constitutiva da vida humana, contudo no encontraremos
nele (o autor) uma tendncia romntica, mas sim a concepo pura e simples de
que o amor o fundamento do social, mas nem toda convivncia social,
alm disso acrescenta:
136
O amor a emoo que constitui o domnio de condutas em que se d
a operacionalidade da aceitao do outro como legtimo outro na
convivncia, e esse modo de convivncia que conotamos quando
falamos do social. Por isso, digo que o amor a emoo que funda o
social. Sem a aceitao do outro na convivncia, no h fenmeno
social. (p.23-4) [grifo nosso]
O segundo lugar ocupado pela alegria com 19 ocorrncias (45,2 %),
sendo que na escola privada foram registradas 07 ocorrncias (43,7 %) entre os
16 alunos que responderam ao formulrio aplicado e na escola pblica tivemos
12 ocorrncias (46,1%), entre os 26 alunos pesquisados.
Isso, naturalmente, no garante que possamos concluir que os alunos
esto felizes na escola e que gostam de estar l; contudo, a alegria foi o
sentimento universal, aquele que apareceu como o sentimento mais lembrado e
identificado em si mesmo pela amostra.
A raiva, na 8 srie, o terceiro sentimento que os alunos mais
identificam em si, com 15 ocorrncias entre as 42 respostas obtidas, distribudas
em 08 ocorrncias (50%) entre os 16 alunos da escola privada e 07 ocorrncias
(26,9%) entre os 26 alunos da escola pblica.
Na escola existem vrias relaes afetivas estabelecidas, positivas ou
negativas (a raiva, por exemplo), com o ambiente, com as atividades
desenvolvidas, mas, acima de tudo, acreditamos que a relao
predominantemente estabelecida seja com as pessoas, apesar de sabermos que o
meio interfere nas trocas e nas construes e comportamentos do sujeito, como
nos diz Piaget (1961).
137
Steven Pinker, cientista cognitivo, afirma que nossas emoes mais
ardentes so evocadas no por paisagens, aranhas, baratas ou sobremesa, mas
por outras pessoas. Algumas emoes, como a raiva, fazem-nos querer ferir as
pessoas.... Damsio (2000c) considera a raiva uma emoo negativa, mas
Pinker, sem desconsiderar essa classificao, acrescenta: a raiva protege a
pessoa cuja gentileza deixou-a vulnervel trapaa. (In TERRA, 1999, p.127)
muito comum e verifica-se com facilidade na prtica docente, que
os alunos brincam, e por vezes nessas brincadeiras, ultrapassam o limite do
respeito pessoa do colega, dizendo ou fazendo coisas que afetam diretamente a
auto-estima, o moral, discriminando e, mesmo, excluindo o colega do grupo.
Essas atitudes e comportamentos tm gerado um nmero significativo
de conflitos escolares, e a raiva, nessas situaes, a emoo predominante.
Com efeito, ainda segundo Pinker (In Terra, 1999, p.127):
(...) Quando a explorao descoberta, a pessoa classifica o ato
ofensivo como injusto e sente indignao e desejo de reagir com uma
agresso moralista: punir o companheiro rompendo o relacionamento
e s vezes ferindo-o. Muitos psiclogos observaram que a raiva tem
conotaes morais; quase toda a raiva cheia de razes. Pessoas
furiosas sentem-se prejudicadas em seus direitos e julgam ter de
reparar uma injustia.
A identificao da raiva na prpria pessoa, importante. Segundo
Goleman (1996) e Damsio (2000c), permite ao sujeito uma avaliao da
situao vivida e uma melhor deciso sobre o que fazer, medindo-se assim as
conseqncias do prprio ato, podendo optar por um comportamento
responsvel e desejado socialmente.
138
Ao contrrio da raiva, que uma emoo explosiva, intensa, a tristeza
uma emoo branda, que, segundo Terra (1999, p.124), diminui nossa
atividade corporal como se fosse uma tentativa de recuperar (s vezes s
simbolicamente) uma perda, e leva a pessoa a entrar em depresso; se houver
certo prolongamento, aumenta de intensidade. Dessa forma, traz prejuzos
emocionais tanto s relaes interpessoais, quanto s atividades cognitivas.
A tristeza, na 8 srie, foi encontrada, conforme demonstra a tabela 2,
com ndices de 18,7% na escola privada e 38,5% na escola pblica, sendo
justificada pelos alunos, pela imposio de limites, pelo passar muito tempo na
escola e por estudar no ser to interessante, quanto brincar, assistir televiso,
praticar esporte, usar um computador, etc.
A tristeza com 30,9% (13 ocorrncias) entre os 42 alunos
entrevistados, na 8 srie, das duas escolas, privada e pblica, teve o registro de
apenas 03 ocorrncias (18,7%) entre os 16 alunos da escola privada e 10
ocorrncias (38,5%) entre os 26 alunos da escola pblica que responderam
pesquisa.
O medo teve apenas 4,8% de indicaes entre todos os alunos da 8
srie e a averso (7,1%) tambm aparece com baixo ndice percentual, o que
parece confirmar que ainda nesta faixa etria, h ausncia e/ou negao de maior
conscincia de algumas das emoes e dos sentimentos.
Robert Schachter e Carole McCauley (1993) identificaram tambm os
medos tpicos dos adolescentes, entre 14 a 16 anos de idade, faixa etria da
amostra de 8 srie. Apesar de haver alguns alunos entrevistados de at 18 anos,
acreditamos que ainda seja possvel usar essa referncia, j que existe a
necessidade de avaliarmos com flexibilidade as expresses e superaes
139
emocionais que caracterizam predominantemente certa faixa etria, para no
desconsiderarmos a singularidade de cada pessoa, juntamente com seu
amadurecimento emocional e cognitivo.
QUADRO 12 MEDOS ENTRE 14 E 16 ANOS
MEDOS TPICOS DOS ADOLESCENTES DE 14 A 16 ANOS
MEDOS PESSOAIS MEDOS REFERENTES ESFERA SOCIAL
de ferimentos; de injees;
de altura; de seqestros;
de ataques terroristas;
de acidentes automobilsticos e areos;
de relaes sexuais; de drogas.
de falar em pblico;
do desempenho escolar;
de competies;
de multides;
de fofocas.
Fonte: De SCHACHTER e McCAULEY (1993), adaptado por Lindomar Coutinho da Silva
Como se pode observar nas tabelas 1 e 2, sobre a conscincia das
emoes/sentimentos em si mesmo, constatou-se que a alegria aparece como o
sentimento que predomina na vivncia dos alunos, pois conta 56,8 %, para a 5
srie e 45,2% para a 8 srie, o que representa a manuteno deste sentimento
nas diferentes faixas etrias pesquisadas, apesar das costumeiras reclamaes
dos alunos, demonstrando assim certo grau de insatisfao, quer com os
mtodos utilizados e at mesmo com a forma de tratamento que recebem, alm
de estarem quase sempre em luta com a questo dos limites e da disciplina na
escola.
Constatou-se uma diferena, a maior, de 14,3 % da alegria em relao
tristeza, entre os da 8 srie, contra uma diferena de apenas 2,3% entre os
alunos de 5 srie, na mesma relao de sentimentos. Contudo, observa-se que,
para os alunos da 8 srie, no a tristeza que aparece em segundo lugar na
tabela 02; mas sim a alegria, e a diferena cai para 4,8 %.
140
Naturalmente, os fatores variam e, assim, consideramos alguns
aspectos de carter especulativo, ou no, quais sejam:
1) Existem diferenas entre o Fundamental I (FI) e o Fundamental
II (FII), que residem no fato de que o (FI) exige a adaptao dos
alunos de 5 srie, que vieram da escola primria, com classes
de um s professor, tendo que criar novas relaes afetivas com
vrios professores, com novos colegas e os outros sujeitos de
uma escola mais complexa, enquanto os alunos da 8 srie (FII),
alm de j terem superado essa fase, contam com a motivao de
estarem prestes a passar ao ensino mdio e, segundo o dizer de
alguns alunos da escola privada pesquisada, no ano que vem,
vamos para o andar de cima, vamos subir a escada, pois as
turmas do 1 ano do Ensino Mdio, nessa escola, tm as suas
salas de aula, localizadas no 1 andar do prdio. Isto sugere que
as alteraes ocorridas na 5 srie so mais frustrantes ou
apresentam situaes que geram insegurana, e dessa forma, o
ndice de tristeza aumenta, ao menos nas turmas pesquisadas.
141
2) Os alunos da 8 srie (FII) em faixa etria mais elevada, j esto
contaminados por estmulos sociais, do tipo violncia urbana,
veiculados pela mdia em geral ou mesmo vivenciada, alm de
estarem lidando de forma mais intensa com as mudanas
hormonais, prprias da idade e, possivelmente, com grau de
insatisfao e intolerncia tais, que j sentem e expressam no
mais tristeza, mas sim raiva uma emoo mais intensa e
explosiva, ao contrrio da tristeza. Isso pode sugerir um maior
ndice de violncia na escola, nessa faixa etria, contudo no foi
este o nosso objeto de pesquisa.
A alternncia da tristeza e da raiva, comparando as duas tabelas 1 e
2, sobre a conscincia dos sentimentos em si mesmo, de alunos de 5 e da 8
sries, nos faz indagar sobre o que poderia realmente acontecer se as escolas
oferecessem uma educao emocional para os seus alunos. Realmente fica a
incgnita, pois qualquer tentativa de determinar a questo seria, no mnimo,
ingnua. Qual seria a emoo/sentimento que deveria ocupar o segundo lugar na
tabela 01? Se fosse, por exemplo, a surpresa, que outra emoo considerada
positiva para Damsio (2000c), mudaria bastante a realidade emocional da
escola.
Nas tabelas 3 e 4 (pgs.124 e 134), apresentamos os resultados
conseguidos sobre a conscincia que os alunos tm dos sentimentos
identificados nos outros, pois de grande importncia perceber nos outros o que
sentem, por ser necessrio para definirmos formas de tratamentos e, acima de
tudo, dirigirmos os nossos atos, levando em considerao a disposio
emocional do outro.
142
O prprio cotidiano nos informa sobre a quantidade de relaes que
sofrem desgastes, exatamente porque no houve ateno ou percepo dos
sentimentos do outro e, por desconhec-los, isso acarreta reaes inesperadas,
como conseqncia dos nossos atos e/ou palavras, que tiveram interpretaes
diferentes da esperada, pois devido dificuldade emocional, a condio
cognitiva sofreu influncia na compreenso da inteno.
Recorrendo a Damsio (2000c) e Goleman (1996), para o
entendimento dessa questo, percebe-se a necessidade de desenvolvermos uma
competncia a da interpessoalidade, que se refere exatamente habilidade de
conviver bem com os outros para, assim, termos mais sucesso nas nossas
relaes afetivas.
Mais um elemento pode ser ento acrescentado nossa anlise de
dados; a questo do inconsciente. Damsio (2000c) afirma ser necessria a
conscincia para lidarmos com as emoes e com os sentimentos, e, embora haja
muitos indcios de que no temos conscincia de tudo o que sentimos, mesmo
assim, operamos.
Nesse sentido, Jean Piaget afirma que:
(...) o inconsciente povoado de esquemas sensrio-motores ou
operatrios j organizados em estruturas, mas exprimindo o que o
sujeito pode fazer e no o que ele pensa. Do ponto de vista afetivo,
ele est mesmo provido de tendncias de encargos energticos, logo
de esquemas afetivos do carter (...) o presente afetivo bem
determinado, pelo passado do indivduo, mas o passado ele mesmo
incessantemente reestruturado pelo presente.
Ora, isso profundamente verdadeiro nos sistemas cognitivos. (...) a
tomada de conscincia sempre em parte uma reorganizao e no
somente uma traduo ou uma evocao. (In SALTINI, 1999, p. 95)
143
Essas questes, dentre outras que iremos analisar posteriormente,
orientaram a busca de dados que justificassem e respondessem a nossa varivel
independente conscincia dos sujeitos da escola (alunos, direo, professores e
pessoal de apoio) sobre as emoes e os sentimentos nas relaes entre eles e,
de fato, se confirmou, para ns, o que Damsio (2000c, p.56) afirma a partir de
suas pesquisas, quanto s emoes primrias em todas as pessoas: apesar de
vivermos as emoes e os sentimentos no h evidncia alguma de que temos
cincia de todos os nossos sentimentos, mas h muitos indcios de que no.
Contudo, ainda para Damsio (2000c, p.57), a conscincia tem de
estar presente para que os sentimentos influenciem o indivduo que os tem, alm
do aqui e agora imediato. Por isso julgamos de suma importncia haver maior
conscincia das emoes e dos sentimentos entre os sujeitos da escola.
Explicando a relevncia da conscincia nas emoes e sentimentos
experimentados pelos indivduos, afirma Damsio (2000c, p.57-8) que:
A emoo provavelmente havia se estabelecido na evoluo antes do
aparecimento da conscincia, e emerge em cada um de ns como
resultado de indutores que com freqncia no reconhecemos
conscientemente; por outro lado, os sentimentos produzem seus
efeitos supremos e duradouros no teatro da mente consciente.
Como podemos verificar nas tabelas 1, 2, 3 e 4, os
sentimentos/emoes declarados com maior freqncia, pelos alunos
entrevistados so a alegria e a tristeza, sendo que a alegria e a tristeza dividem
a liderana dos ndices mais altos e apenas uma vez o amor aparece com ndice
144
maior do que a tristeza e a alegria. A seguir apresentamos quadro com esses
dados, para melhor observao:
QUADRO 13 SENTIMENTOS DE MAIOR FREQUNCIA
ORDEM DE COLOO DOS SENTIMENTOS
NAS TABELAS
SENTIMENTOS
TABELAS
1 LUGAR 2 LUGAR
01 ALEGRIA TRISTEZA
02 AMOR ALEGRIA
03 TRISTEZA ALEGRIA
04 ALEGRIA TRISTEZA
Fonte: Dados das tabelas 01, 02, 03 e 04.
Vale observar que ocupando o primeiro lugar nessas tabelas tivemos
75% de sentimentos positivos contra 25% de sentimentos negativos, indicados
pelos alunos da amostra e no segundo lugar foram 50% para sentimentos
positivos e 50% para sentimentos negativos havendo, portanto, um empate na
segunda colocao. Contudo, ao todo, houve a predominncia dos sentimentos
positivos, em especial para a alegria.
Dos sentimentos de fundo, citados pelos 42 alunos da 8 srie, tivemos
ao todo 15 ocorrncias (35,7%), portanto um pouco mais de um tero, sendo que
06 ocorrncias (37,5 %) dos 16 alunos, da escola privada e 09 ocorrncias (34,6
%) dos 26 alunos na escola pblica.
Os sentimentos de fundo mencionados foram os seguintes, com seus
nmeros de ocorrncias e percentuais gerais: paixo; companheirismo;
afeto/emoo com 02 ocorrncias, o que equivale a 4,8 %, enquanto dedicao e
tranqilidade, apenas 01 ocorrncia cada.
145
Quando os alunos citaram afeto/emoo, mencionados no pargrafo
anterior, referiam-se a estabilidade emocional que para Damsio (2000c), um
tipo de sentimento de fundo.
As emoes secundrias ou sociais foram mencionadas pelos 42
alunos da 8 srie, 08 vezes, com percentual geral de 19 %, das escolas privada e
pblica. Houve 04 ocorrncias em cada escola pesquisada, sendo que, na escola
privada, representou 25% dos 16 alunos que participaram da amostra e na escola
pblica, 15,4 % dos 26 alunos da amostra.
As emoes secundrias ou sociais citadas foram na escola privada
arrependimento, orgulho, timidez com percentuais de 12,5 %, 6,2 %, 6,2 %,
respectivamente e na escola pblica orgulho, respeito, confiana e
desconfiana com percentuais de 3,8 %, para cada uma dessas emoes
secundrias ou sociais.
As virtudes declaradas e o nmero de ocorrncias e percentuais
gerais foram as seguintes: sinceridade (05 11,9 %); compaixo (02 4,8 %);
honestidade (02 4,8 %); fidelidade (01 2,4 %); coragem (01 2,4 %);
simplicidade (01 2,4 %); pacincia (01 2,4 %); caridade (01 2,4 %);
inteligncia (01 2,4 %); educao (01 2,4 %).
Na categoria virtudes, houve maior nmero na 8 srie do que na 5
srie; na escola privada, somando o nmero de ocorrncias para virtudes, da 5 e
8 sries, temos um total de 11 respostas, enquanto na escola pblica, o total de
16. Juntando todas estas ocorrncias temos um total de 27 respostas
(categorizadas como virtudes), dadas para a questo da identificao de
sentimentos em si, mas que so classificadas por Aristteles e outros autores
como virtudes, e representam um tero (31,4 %) das respostas dos 86 alunos
146
entrevistados nas 5 e 8 sries, das escolas privada e pblica. Esses resultados
so indicadores que confirmam a confuso existente entre as emoes e
sentimentos e outros processos mentais do ser humano, aparecendo com maior
ndice na escola pblica.
Segundo Aristteles, na sua obra tica a Nicmaco, virtude o hbito
que torna o homem bom e lhe permite cumprir bem a sua tarefa, e um hbito
racional.
Encontramos nos analistas ingleses do sculo XVIII, a comear por
Shaftesbury, segundo Abbagnano (1982, p. 966), o conceito de virtude como
sentimento ou disposio, isto , como espontaneidade. Segundo a afirmao do
prprio Shaftesbury, a virtude acontece quando:
Numa criatura sensvel o que no feito por uma afeio, no produz
nem bem nem mal na natureza daquela criatura; a qual pode ser dita
boa, s enquanto o bem e o mal do sistema com o qual ela est em
relao o objeto imediato de alguma emoo ou afeio que a move.
(In ABBAGNANO, 1982, p. 966).
Depois, sobre essa base, Hutchinson postulou um sentido moral como
fundamento para a virtude, mas foi o Iluminismo francs que divulgou esse
conceito, atravs de Rousseau e Voltaire, dentre outros. Outros filsofos
trataram da questo, contudo se d um maior destaque a Kant, pela influncia,
que teve o seu pensamento no ocidente. Contemporaneamente, Piaget, dentre
outros, retoma a questo, considerando a virtude presente na dimenso moral,
portanto, para o reconhecido epistemlogo, uma construo racional, que integra
o domnio afetivo.
147
Contudo, no podemos considerar que os alunos entrevistados (5 e 8
sries) sobre a questo dos sentimentos identificados em si mesmos, estivessem
defendendo a concepo dos analistas ingleses do sculo XVIII; pois, conforme
verificamos, eles no conheciam esta concepo. Por isso consideramos que, de
fato, houve engano, em razo mesmo do desconhecimento da distino do que
sejam emoes e sentimentos, e outras experincias mentais e prprias do ser
humano.
Na categoria habilidade/capacidade intelectual foram registradas 03
ocorrncias (7,1 %) entre os 42 alunos da 8 srie que participaram da pesquisa.
Desses, 01 ocorrncia entre os 16 alunos da escola privada e 02 ocorrncias (7,7
%) entre os 26 alunos da escola pblica. O termo citado nesta categoria foi
compreenso. Verifique-se que compreender assimilar, isto , incorporar
novos objetos e relaes aos esquemas preexistentes. (Lima, 1998, p. 85)
Para os desencadeadores ou constituintes de emoo tivemos apenas
01 ocorrncia na escola privada. O tipo citado foi a impulsividade.
Na categoria outros, aparncia fsica uma sub-categoria que surgiu,
mas que foi registrada somente 01 vez na escola privada. Nesta sub-categoria,
aparncia fsica, constam as citaes que se referiam a traos e posturas fsicas,
que foram reunidas juntamente com violncia e carter, outras sub-categorias,
dentro da categoria outros, devido ao baixo nmero de ocorrncias.
Aps perguntarmos sobre a conscincia dos sentimentos em si
mesmos, indagamos dos alunos sobre a identificao dos sentimentos nos
outros, para avaliarmos as possveis diferenas entre esses nveis de conscincia.
148
Como pode ser verificado na tabela 01, na 5 srie, houve 103
ocorrncias ao todo, sobre a conscincia de sentimentos em si, contra 117
ocorrncias, na mesma srie, para a conscincia de sentimentos nos outros
(tabela 03). Portanto uma diferena de apenas 14 ocorrncias, que representa um
percentual de 12% de diferena entre os nveis de conscincia (em si e no outro).
Vejamos, agora, detalhadamente os dados da tabela 03.
TABELA 03 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS NOS OUTROS 5 SRIE
ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
TRISTEZA(EPU) 16 69,6 12 57,1 28 63,6
ALEGRIA (EPU) 17 73,9 07 33,3 24 54,5
RAIVA (EPU) 13 56,5 07 33,3 20 45,4
AMOR (EPU) 05 21,7 07 33,3 12 27,3
AVERSO (EPU) 01 4,3 02 9,5 03 6,8
47,8 03 14,3 14 31,8 SENTIMENTOS DE FUNDO
EMOES SECUNDRIAS OU
SOCIAIS
11
- - 01 4,8 01 2,3
SUBTOTAL 63 - 39 - 102 -
VIRTUDES 03 13 03 14,3 06 13,6
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS 01 4,3 05 23,8 06 13,6
DESENCADEADORES OU
CONSTITUINTES DE EMOO - - 01 4,8 01 2,3
OUTROS
01 4,3 01 4,8 02 4,5
TOTAL 68 - 49 - 117 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, com mais de uma opo.
A tristeza a emoo universal caracterizada pela diminuio de
atividade corporal como se fosse uma tentativa de recuperar (s vezes, s
simbolicamente) uma perda, segundo Terra (1999, p.124), pois a excitao bem
caracterstica da alegria, que est no outro plo, em relao tristeza, vai sendo
reduzida, num acanhamento gradual, pelo sujeito que sofre/sente qualquer
I
II
149
constrangimento, resultante de uma perda real ou imaginria; sendo que,
havendo o prolongamento e o aumento da intensidade, chega-se depresso.
Por que a tristeza a emoo e o sentimento mais identificado nos
outros pelos alunos da 5 srie? Essa a pergunta que nos vem ao analisarmos a
tabela 03. Por que ser que, sendo a alegria a emoo mais identificada em si, a
tristeza a emoo mais reconhecida nos outros? Ser resultado de um olhar
pessimista ou porque sendo a alegria to comum em si, chame mais a ateno
do sujeito o trao que lhe incomum (a tristeza), e por isso, impressione mais e
fique to evidente? Ou ainda, ser que o contato com algum em especial, que
apresenta a tristeza como caracterstica predominante, tenha sido a referncia
subjetiva e/ou a lembrana ocorrida no momento de responder o formulrio? Ou
ainda podemos optar por considerar que, o que realmente acontece que, a
tristeza mesmo predominante no contexto social, como afirma Demo (2001a,
vol. I, p.161):
O predomnio da tristeza [no cotidiano] se comprova rpido, a
comear pela constatao trivial de que a alegria geralmente precisa
ser programada. H hora para se alegrar, depois do trabalho, quando
chega a noite.
A questo , at que ponto essa realidade triste j estaria presente e
constatada pelo olhar de alunos de 5 srie? Seria o momento da alegria na
escola, to somente o momento do recreio, da brincadeira, das aulas vagas, do
trmino das aulas?
Para Demo (2001a), tristeza ambiente natural da vida que morre, da
sociedade que se desgasta, da comunidade injusta. (vol. I, p.160). Considerando
que, de fato, essa concepo da sociologia da tristeza, que no nem pessimista
150
nem otimista, segundo o autor, retrata a realidade, provavelmente esta realidade
tambm ser encontrada no ambiente escolar.
Como fazer, ento, com a crena (de que a faixa etria que
pesquisamos marcada pela alegria) e as teorias (construtivismo e as ldicas,
em Snyders 1993, Saltini 1999, dentre outros), que defendem que tanto a
escola, a aprendizagem, quanto a faixa etria que analisamos na tabela 3, ou
seja, de 11 a 16 anos de idade, so caracterizadas pela emoo oposta tristeza?
Na escola privada, encontramos ndice de 69,6% de registro de
conscincia da emoo tristeza e de 73,9% para a alegria, como sentimentos
identificados nos outros. J na escola pblica, a diferena de conscincia entre as
duas emoes considervel, pois 12 alunos, entre os 21 entrevistados,
identificaram a tristeza e apenas 07 alunos, do mesmo grupo de alunos,
afirmaram perceber nas outras pessoas a alegria. Representando o nmero de
alunos (12) que identificam a tristeza temos 57,1% da amostra, e 33,3%
representando o nmero de alunos (07) que identificam a alegria, portanto, h
um percentual de 23,8% de alunos da escola pblica que identificam a tristeza e
no identificam a alegria nas outras pessoas. Este percentual significativo,
pois pouco mais da metade (58,3%) do total de alunos que identificam a
tristeza.
Juntando os escores da escola privada e da pblica, quanto a
identificar a tristeza no outro, temos um ndice de 63,6%; mais da metade da
amostra, o que confirma que mais da metade dos alunos da 5 srie
(entrevistados), identificam nos outros, com mais facilidade, a existncia da
tristeza, contra 54,5% que identificam a alegria.
151
Possivelmente, esse pode ser um dado que, considerando a
existncia das influncias emocionais, estaria determinando no s o tnus
emocional da escola, como tambm interferindo nos resultados da
aprendizagem, pois a tristeza desmotiva o estabelecimento de relaes.
A raiva, que ocupa o terceiro lugar de classificao na tabela 3, com
ndice de 45,4% no geral, pode ainda ser analisada parcialmente. Com efeito, 13
alunos dentre os 23 entrevistados (56,5%) da escola privada, identificam a raiva
nos outros; e, na escola pblica, apenas 07 dentre os 21 alunos (33,3%),
afirmaram identificar essa emoo nos outros.
Chama a ateno, em especial na tabela 3, que mesmo em se tratando
de emoes bsicas (segundo Damsio, 2000c) no foram citadas, nenhuma vez,
nem na escola privada, nem na pblica, as emoes averso, surpresa e medo,
pelos alunos da 5 srie. A surpresa e medo foram citados pelos alunos da 8, (o
medo, somente pelos alunos da escola pblica desta srie).
At o momento temos esta indagao: seriam essas emoes
averso, surpresa e medo mais difceis de serem percebidas nos outros, nesta
faixa etria?
preciso considerar que o fato de algumas emoes e sentimentos
bsicos no estarem sendo percebidos nos outros, no nos d nenhuma garantia
de que no estejam acontecendo, e o preocupante que esto presentes, a
exemplo da tristeza, e influenciam as pessoas nas suas relaes, sem essas se
darem conta das causas emocionais nos processos existenciais vividos com o
outro.
Ora, se existe o que ser percebido e se h como se perceber e isso no
152
acontece, acreditamos que a ausncia de conscincia da percepo de
emoes/sentimentos nos outros, resulta da ausncia de aprendizagem de
percepo emocional.
Apesar de observarmos, nos dados da pesquisa, certa ausncia de
conscincia das emoes/sentimentos nos outros, os sujeitos que afirmavam
identificar ou no, independente de conseguirem ou no, tinham, todos eles, a
oportunidade de perceber nos outros as reaes corporais, resultantes das
emoes vividas pelos sujeitos, pois, segundo Damsio (2000c), todos
apresentam o substrato para representao de emoes e sentimentos, que so
expressos no corpo de quem sente, na hora que sente.
O substrato para representao de emoes definido por Damsio
(2000c) como um conjunto de disposies neurais em vrias regies do crebro
localizadas principalmente nos ncleos subcorticais do tronco cerebral, no
hipotlamo, no prosencfalo basal e na amgdala. (p. 109)
E Damsio (2000c, p. 109) acrescenta:
Quando esses agrupamentos so ativados, vrias so as conseqncias.
Por um lado, o padro de ativao representa, no crebro, uma emoo
especfica como um objeto neural. Por outro, o padro de ativao
gera reaes explcitas que modificam tanto o estado do corpo
propriamente dito como o estado de outras regies do crebro. Com
essas reaes criam um estado emocional, e nesse ponto um
observador externo pode ver o organismo observado sendo
acionado por uma emoo. [destaque nosso]
A ausncia de conscincia das emoes e sentimentos nos alunos, em
153
especial essas que no foram citadas, chega a ser intrigante, pois como imaginar
que uma vivncia escolar, que deve ser cheia de desafios cognitivos e afetivos,
no possibilite a aprendizagem de leituras das expresses e comportamentos
denunciadores da existncia de averses, surpresas e medos? Ser que a apatia
ou a indiferena esto presentes nas relaes afetivas na escola? E respondem
por essa no percepo?
Para Demo (2001a, vol. I), no chega a ser apatia ou indiferena, mas
constatao de uma realidade construda e vivida por ns. Ao que parece, essa
afirmao de Demo ganha fora com os dados mostrados na tabela 3 e 4, pois a
tristeza aparece com o maior nmero de ocorrncias.
Considerando que o amor venha sendo aprendido como encontro
sexual (fazer amor), culturalmente estamos longe, desatentos e mesmo
rejeitando o que se convencionou chamar amor, no sentido social, pois, a baixa
freqncia desse sentimento em nossa amostra, denuncia que esses sujeitos, no
concebem o amor, enquanto troca necessria para a convivncia social, segundo
Maturana (1999b).
O amor registrado na tabela 3, na quarta posio, com 12
ocorrncias entre os 44 alunos da 5 srie das escolas privada e pblica, num
percentual de 27,3%. Do total de ocorrncias registradas, tivemos 05
ocorrncias para a escola privada, entre os 23 alunos, com ndice de 21,7% das
respostas deles, identificando o amor nos outros. Na escola pblica encontramos
33,3% das respostas (07) entre os 21 alunos da 5 srie identificando o amor.
Ficou um questionamento que tem criado certa perturbao, nessa
reflexo: possvel se observar no outro a emoo/sentimento amor? Como o
154
amor seria demonstrvel? Essas perguntas no foram feitas na entrevista, mas,
Lo Buscaglia, Ph.D. e professor universitrio nos Estados Unidos, que muito
pesquisou e realizou cursos sobre o amor em seu pas, afirma que o amor uma
resposta, uma emoo aprendida (1995, p.46). E acrescenta que:
A linguagem o principal meio pelo qual transferimos
conhecimentos, atitudes, preconceitos, sentimentos e aqueles aspectos
que formam a personalidade e a cultura individual. A linguagem
ensinada e aprendida atravs da famlia e da sociedade (p.55)
E conclui, ento, a forma pela qual voc aprende o amor ser algo
determinado pela cultura na qual criado. (p.54). Isso responde a questo que
incomodava, pela ausncia de respostas dadas pelos nossos entrevistados, pois,
Buscaglia (1995) oferece os elementos que servem de indicadores para as
observaes sobre o amor sentido pelos outros, ou seja, a linguagem, quer seja
oral, escrita ou gestual, atrelada a outros comportamentos das pessoas, que
coerentemente assim se revelem, permite aos alunos pesquisados identificarem o
amor nos outros.
Quanto aos sentimentos de fundo entre os 44 alunos da 5 srie, que
foram pesquisados, 14 alunos (31,8%) citaram ao menos um sentimento de
fundo, como sendo percebidos por eles nos outros. Sendo que 11 ocorrncias
(47,8%) aconteceram na escola privada e apenas 03 (14,3%) na escola pblica.
Os sentimentos de fundo mencionados foram os seguintes, com
nmero de ocorrncias e percentuais. Na escola privada arrebatamento (02
8,7%); ansiedade (01); estabilidade (02 8,7%); desequilbrio (01); harmonia
(01); discrdia (01); bem estar (01); mal estar (02 8,7%). Na escola pblica
arrebatamento (01); ansiedade (01); desinteresse (01).
155
Como se pode verificar, apenas houve repetio de arrebatamento e
de ansiedade, nas escolas privada e pblica. Os ndices e o nmero de
ocorrncias so baixos; contudo, segundo Damsio (2000c), so os sentimentos
de fundo que do tom realidade, pois so eles que nos influenciam no
cotidiano. E, para Thums (1999, p. 140), Os sentimentos humanos nos
permitem efetivamente viver a vida!
Na categoria emoes secundrias ou sociais houve apenas 01
ocorrncia, entre os 21 alunos da escola pblica, sendo citado o desrespeito
como a emoo/sentimento identificada no outro. Como se observa facilmente
nas relaes sociais, apesar desse nico registro, a presena dessa emoo indica
comportamentos que geram dificuldades expressivas na convivncia social, vez
que, para Maturana (1999a), o amor a base dessa convivncia e na existncia
dele no haver espao para o desrespeito.
O que tem aparecido como indicador em nossa pesquisa, e que se
confirma nas relaes interpessoais que podem ser observadas por todos, que
as emoes universais, acabam sendo, pelo menos algumas, mais reconhecidas
pelas pessoas e denominadas mais corretamente, que os outros sentimentos.
Na categoria virtude, foram registradas 06 ocorrncias nas duas
escolas pesquisadas, sendo que na escola privada encontramos 03 ocorrncias
(13%) e na pblica o mesmo nmero de ocorrncias com um percentual de
14,3%.
As virtudes confundidas com sentimentos, pelos alunos da 5 srie,
foram: compaixo e amizade, distribudas da seguinte maneira: compaixo com
02 ocorrncias para cada escola pesquisada, tendo como percentuais: 8,7% para
156
escola privada e 9,5% para a escola pblica; amizade com apenas 01 ocorrncia
para cada escola, privada e pblica.
Normalmente, no ocidente, a compaixo no considerada como uma
virtude; a exceo de Bennett (1995), os outros autores consultados sobre
virtude, no a consideram como tal; contudo, no pensamento oriental, a
compaixo aceita como virtude e, provavelmente, seja a maior delas, segundo
Comte-Sponville (1997, p. 118).
Talvez o que venha justificar na 5 srie, a amizade ter sido pouco
citada, apesar de no se ter perguntado sobre as virtudes e esse dado ter
aparecido em nossa anlise, to somente para evidenciar que h confuso no
reconhecimento das emoes identificadas em si e nos outros seja exatamente,
o fato de a maioria dos alunos entrevistados terem conscincia desta distino,
ao menos no que diz respeito amizade.
A categoria habilidade/capacidade intelectual aparece 06 vezes na 5
srie, com percentual de 13,6%, nas duas escolas pesquisadas, sendo que houve
apenas 01 ocorrncia na escola privada e 05 ocorrncias (23,8%) na escola
pblica.
Nessa categoria foram citados, pelos alunos entrevistados, os termos
seguintes: educao, compreenso, dificuldade, ignorncia, m educao,
preocupao. Desses, o nico registrado na escola privada foi a preocupao,
com 01 ocorrncia, entre os 23 alunos da escola privada (4,3%), sendo que os
demais tambm aparecem com 01 ocorrncia na escola pblica. Esclarecemos
ainda que, nessa categoria, foram reunidos os termos apresentados, por terem
sido confundidos pelos alunos com emoes e sentimentos.
157
Desencadeadores ou constituintes de emoo outra categoria que
tivemos que considerar, pois alguns dos alunos entrevistados deram como
respostas estes desencadeadores, confundindo-os com emoes e sentimentos.
Damsio (2000c), referindo-se a Freud, considera os seguintes desencadeadores:
impulsividade, motivao, dor e prazer.
Na 5 srie, apenas a dor foi citada 01 nica vez entre os 21 alunos da
escola pblica. Considerando as duas escolas pesquisadas - 44 alunos - o
percentual de apenas 2,3% do total.
Na categoria outros, que rene os termos carter, violncia e
aparncia fsica, registramos 02 ocorrncias (4,5%) do total, sendo que houve
01 ocorrncia para cada, na 5 srie das escolas pesquisadas: carter foi
registrado na escola pblica e violncia na escola privada.
Apesar de toda a discusso que existe em torno do conceito de
carter, optamos por Fenichel (1981, p.434), em sua obra clssica Teoria
psicanaltica das neuroses, que diz: a expresso carter enfatiza a forma
habitual de certa reao, da sua constncia relativa; ou ainda, Wallon (1995,
p.19), em sua tambm clssica obra As origens do carter na criana, quando
afirma que: carter precisamente [] o que distingue os indivduos entre si,
mesmo quando suas condies de existncia ou os resultados da sua atividade
no parecem diferir muito.
As expresses de Wallon (1995, p.26) ele como que a sua marca
na pessoa e ndice individual sobre carter, sugerem que consideremos o
carter um elemento essencial na definio da totalidade da pessoa, o que
envolve tambm, as emoes e sentimentos vividos.
158
O fenmeno violncia, quase sempre est tambm associado a
distrbios emocionais, atrelados naturalmente a outros fatores constantes na
sociedade atual e estudados pela psicologia social; contudo, mesmo tendo
relao com as emoes/sentimentos, ainda assim verificamos que, com estes
termos (carter e violncia), tambm h confuso por parte dos alunos.
Na tabela 04, esto os dados dos alunos da 8 srie das escolas privada
e pblica, que se referem aos sentimentos identificados nos outros.
TABELA 04 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS NOS OUTROS 8 SRIE
ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 08 50 14 53,8 22 52,3
TRISTEZA (EPU) 08 50 09 34,6 17 40,5
RAIVA (EPU) 09 56,2 08 30,8 17 40,5
AMOR (EPU) 05 31,2 09 34,6 14 33,3
AVERSO (EPU) 02 12,5 04 15,4 06 14,3
MEDO (EPU) 03 18,7 - - 03 7,1
SENTIMENTOS DE FUNDO 06 37,5 04 15,4 10 23,8
EMOES SECUNDRIAS OU
SOCIAIS 04 25,0 04 15,4 08 19,0
SUBTOTAL 45 - 52 - 97 -

VIRTUDE 07 43,7 14 53,8 21 50,0
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS 07 43,7 12 46,1 19 45,2
DESENCADEADORES OU
CONSTITUINTES DE EMOO 01 6,2 - - 01 2,4
TOTAL 60 - 78 - 138 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
I
II
159
Como se pode verificar, comparando as tabelas 03 e 04, o
nmero geral de ocorrncias maior na tabela 04, com freqncias de 138 (8
srie) contra 117 (5 srie) na tabela 03, ou seja, a 8 srie, no total, indica, em
relao a 5 srie, maior conscincia dos sentimentos vividos pelos outros.
Contudo, pode-se observar que as emoes/sentimentos
primrios/universais aparecem com mais freqncia na 5 srie do que na 8. No
entanto, h uma inverso entre as escolas privada e pblica, sendo que a 5 srie
da escola privada tem maior nmero de ocorrncia: 52 contra as 35 ocorrncias
da 8 srie da mesma escola privada. Apesar de, na 5 srie dessa escola, termos
alunos de menor faixa etria, estes mostraram maior conscincia da existncia
das emoes/sentimentos nos outros.
J, na escola pblica, a 8 srie apresenta maior freqncia (44) do que
a 5 srie com 35 ocorrncias.
A freqncia total das emoes/sentimentos universais da 8 srie de
79 ocorrncias, o que equivale a 57,2% das 138 ocorrncias registradas nas duas
escolas, de todas as categorias consideradas nesta pesquisa.
A alegria apresentou, na 8 srie, o maior ndice (52,3%) entre os 42
alunos entrevistados, com 22 ocorrncias no total. A escola privada teve 08
ocorrncias (50%) entre os 16 alunos e a escola pblica, quase o dobro, 14
ocorrncias (53,8%), entre os 26 alunos que responderam questo.
Qual seria o motivo de a alegria estar mais presente na escola pblica
do que na escola privada? Ou, pelo menos, ser mais citada? Indagamos a alguns
alunos das duas escolas e eles afirmaram que a alegria maior na escola pblica
porque na escola pblica existe mais liberdade. L o aluno faz o que quer,
160
disse um aluno da escola privada, o que nos mostra a confuso estabelecida
entre alegria e falta de limites.
A tristeza e a raiva apresentam mesmo nmero de ocorrncias (17), e
mesmo percentual geral (40,4%).
Na escola privada a tristeza teve 08 ocorrncias (50%) entre os 16
alunos e na escola pblica 09 ocorrncias entre os 26 alunos, o que representa
34,6% do total.
Como a tristeza tambm resultado de resistncia disciplina,
natural estar bastante presente na vida escolar, pois, segundo Demo (2001a, p.
162, vol. I), a tristeza filha da frustrao e esta, tem sido sempre observada,
no s nas relaes escolares como nos processos de ensino-aprendizagem, isso
porque, Demo (2001a, p. 162, Vol. I) justifica, a intensidade da tristeza
correlaciona-se com a intensidade da expectativa: quem espera demais, muito se
frustra; contudo tambm se observa a tristeza como resultado de resistncia
disciplina.
Ora, as expectativas no mbito escolar, correlacionando os sujeitos
envolvidos, quais sejam: aluno/professor/direo/famlia/sociedade, so muito
grandes e isso, acentua muito a tenso, pois, se o aluno tira nota baixa
motivo para a tristeza geral. Com isso no queremos dizer que a nota baixa
devesse ser motivo de alegria. Necessariamente, no fizemos julgamento da
situao, apenas registramos, enquanto um fato comum na realidade escolar.
Se, para Seeburger (1999, p. 155), a tristeza desfila e quer ateno,
ento a raiva, parece-nos exigir no somente ateno, mas reconhecimento e
161
retratao, considerando que o motivo da sua existncia esteja na ao de
outrem.
Para Darwin (2000), os mesmos acontecimentos podem servir tanto
para o surgimento da tristeza quanto para o da raiva, podendo ainda ser
consecutivos, alm de haver a possibilidade de alterarem a antecedncia, ou seja,
sentir antes tristeza e depois raiva, ou vice-versa.
Talvez o resultado da tabela 04, dos alunos da 8 srie, sirva para
confirmar o pensamento de Darwin, pois nela, os resultados totais so iguais: 17
ocorrncias para cada escola e percentual de 40,5%, para tristeza e raiva.
Detalhadamente, a raiva teve 09 ocorrncias (56,2%) entre os 16
alunos entrevistados na escola privada e 08 ocorrncias (30,8%) entre os 26
alunos da escola pblica.
Na atualidade, existem duas correntes que oferecem orientaes, a
primeira vista opostas, em relao raiva: uma indica que devemos conter a
raiva; a outra, que devemos manifest-la. Ambas, contudo, consideram que
devemos super-la ou, ao menos, aprender a lidar melhor com ela.
Tanto para Seeburger (1999, p. 56) quanto para Damsio (2000c),
reprimir a raiva, por ser uma emoo considerada negativa, no resolve o
problema, pois apenas se est a neg-la. E isso, de alguma forma, uma
tentativa de desconsider-la, desconhec-la. Hoje, j provado, se sabe que, no
por no ter conscincia da emoo, que ela deixa de acontecer no organismo,
segundo Damsio (2000c) e LeDoux (1998).
162
O amor, nesta srie, teve ao todo 14 ocorrncias (33,3%) entre os 42
alunos entrevistados nas duas escolas.
Na escola privada, entre os 16 alunos houve 05 ocorrncias (31,2%) e,
na escola pblica, 09 ocorrncias (34,6%) entre os 26 alunos que responderam
ao formulrio.
Para Maturana (1999a, p. 174), o amor como a emoo que
constitui o espao de aes em que se d o modo de viver homindeo; logo,
sem amor no h convivncia social, e, sendo o ambiente escolar uma realidade
que deve propiciar tambm a construo afetiva, por natureza tambm, o lugar
do privilgio da convivncia social, j que o espao oficial da educao. Ainda
segundo Maturana (1999b, p. 26), se no houver amor, h convivncia, mas no
convivncia social.
Considerando o amor nessa condio, segundo Maturana, ficou um
questionamento: por que, na 5 srie, o amor o menos citado, com um ndice
de apenas 27,3% e, na 8 srie, este ndice de 33,3%?
Apesar de no termos perguntado aos sujeitos sobre essa questo, ela
pode ser analisada considerando-se outros dados. Um deles pode ser: o nico
elemento diferente, entre os sujeitos, alm, claro, dos prprios alunos, a faixa
etria. Ser que os alunos mais novos, no se sentem vontade para assumir esta
emoo/sentimento ou, de fato, se faz necessrio estar em maior faixa etria para
se ter conscincia do (emoo/sentimento) amor nos outros? Essa pergunta
apenas para estimular nossos raciocnios, j que outros fatores teriam tambm
que ser observados para se chegar a uma resposta satisfatria.
163
A averso foi citada 06 vezes, com percentual de 14,3% no total das
duas escolas. Na escola privada, houve apenas 02 ocorrncias (12,5%) entre os
16 alunos e, na escola pblica, 04 ocorrncias (15,4%) entre os 26 alunos que
responderam pesquisa. Isso indica que h maior conscincia da averso nos
alunos da 8 srie em relao aos da 5 srie, com apenas 03 ocorrncias.
Se pudssemos considerar o ndice de registro da averso, tanto na 5
quanto na 8 srie, no como ausncia de conscincia, mas como indicador fiel
da atual situao das sries e das escolas pesquisadas, isso seria muito positivo,
para a 5 srie, j que, para Damsio (2000b), a averso uma emoo universal
negativa.
Tambm na 8 srie, surpreendentemente, o medo o menor
percentual registrado, das emoes primrias e universais, 7,1% do total. E
somente aparecem na escola privada 03 ocorrncias entre os 16 alunos, o que
representa 18,7%. Lembramos que o medo no aparece na tabela 3, dos alunos
da 5 srie, por no ter sido indicado por eles.
Seeburger (1999, p.81), citando Aristteles, diz que o medo, assim
como a raiva, um estado de angstia. Vivenciamos, portanto, o estado em si
mesmo, angustiante ou desorientado. Essa angstia e desorientao, que podem
redundar em confuso, seriam a explicao para a pouca conscincia
demonstrada na 8 srie e nenhuma conscincia, segundo o nmero de
ocorrncias, na 5 srie? Para LeDoux (1998, passim), entretanto, o medo uma
emoo primria, especfica e com objeto definido.
Acreditamos que, possivelmente, alm da no autorizao social para
declarar o medo sentido, h mesmo confuso na identificao dessa
164
emoo/sentimento universal e por fim, ao que parece, tem-se medo de assumir
o medo que se tem, ficando o sujeito, dessa forma, prisioneiro do medo.
Para Antunes (1998), Golemam (1996) e Damsio (2000c) falar sobre
a emoo/sentimento que sente ou sentiu, alm de reconhec-la, ou seja, ter
conscincia, gera um alvio por conseguir verbalizar, saindo, portanto, do to
somente estado emocional, racionalizando essa experincia, em forma de
abstrao do contedo afetivo, pois o indivduo muda o foco e elabora melhor o
processo vivido no seu organismo (emoo) e no registro que ficou do referido
processo (o sentimento).
Heidegger define o medo como: uma emoo para a qual algum
permanece aberto apenas na medida em que a pessoa no est consigo mesma.
(In SEEBURGER, 1999, p. 82).
O no-encontro consigo mesmo, leva a pessoa insegurana e esta a
via da instaurao de vrios sentimentos, tais como o cime, a desconfiana,
inclusive, o medo, dentre outros.
A experincia pedaggica do pesquisador tem mostrado que a
existncia do medo no trabalhado e, at mesmo, no reconhecido na escola,
tem criado muitos problemas e prejuzos, tanto na aprendizagem afetiva quanto
na cognitiva, apesar de se reconhecer alguns aspectos positivos na
emoo/sentimento medo, tais como cautela, ponderao, respeito aos limites.
Baker (2000, p.105) afirma que existem trs respostas naturais mais
comuns no medo, que so: correr, lutar ou congelar. Relacionando esses
comportamentos com a situao escolar medo versos aprendizagem
podemos dizer que o aluno, por medo de ser reprovado, pode procurar se
165
esforar mais nos estudos, conseguindo a aprovao desejada. Tem-se, nesse
caso, a luta. Ficar to assustado e inseguro a ponto de desistir do curso ou da
escola, eis a fuga. Entrar num estado de apatia intelectual, considerando-se
incapaz de aprender, sem saber que deciso tomar, ou mesmo, ficar
completamente indiferente situao-mudana, por acreditar que no tem jeito,
eis, o congelamento.
Os sentimentos de fundo tiveram 10 ocorrncias (23,8%) do total de
42 alunos da 8 srie. Desse nmero, 06 ocorrncias (37,5%) entre os 16 alunos
de escola privada e 04 ocorrncias (15,4%) entre os 26 alunos da escola pblica.
Os sentimentos de fundo registrados, (sugeridos por Damsio -
2000c), foram, com nmero de ocorrncias e seus percentuais, por escola:
desequilbrio (EA: 02 12,5%; EB: 01 3,8%); desinteresse (EB: 02 7,7%);
interesse (EA: 01 6,2%); afeio (EA: 01 6,2%).
Desequilbrio e desinteresse tm maior nmero de ocorrncias do que
interesse e afeio, como se pode verificar, e isso oferece uma paisagem
preocupante do ambiente escolar, pois indica um panorama emocional
prejudicial s relaes escolares e prpria aprendizagem. Contudo a maior
parte dos alunos no tem dado a devida importncia a essa realidade emocional,
mesmo indicando atravs dos discursos que tm conscincia da situao, apesar
de nem sempre demonstrarem e conseguirem relacionar o prprio
comportamento ou do colega com o prejuzo resultante. Segundo alguns alunos
assim mesmo, a gente no tem ou no sabe como fazer para mudar essa
situao.
166
Segundo Damsio (2000c, p. 361-2), esses sentimentos ficam em
segundo plano em nossa mente, mas influenciam nossas vidas e podem ser
observados por outras pessoas.
As emoes secundrias/sociais tambm foram registradas, na 8 srie
(tabela 04), com 08 ocorrncias (19%) entre os 42 alunos das duas escolas.
A escola privada (EA) teve 04 ocorrncias (25%) entre os 16 alunos e
a escola pblica (EB), com o mesmo nmero de ocorrncias, teve o percentual
de 15,4%, dos 26 alunos pesquisados.
As emoes secundrias sociais registradas foram as seguintes, com
nmero de ocorrncias e percentuais, nas duas escolas: inveja (EA: 01 6,2%;
EB: 02 7,7%); culpa (EA: 01 6,2%); orgulho (EA: 01 6,2%); desrespeito
(EA: 01 6,2%); hipocrisia (EB: 01 3,8); traio (EB: 01 3,8%).
Essas ocorrncias vm confirmando o que diz Damsio (2000, p. 361),
quando defende que as emoes secundrias/sociais tanto quanto as emoes
primrias universais so, predominantemente, desagradveis.
Apesar das emoes/sentimentos primrias universais averso e medo
terem um pequeno nmero de ocorrncias (09), ao todo, na 8 srie, as virtudes
confundidas com emoes/sentimentos, foram expressas em 21 ocorrncias ao
todo, dos 42 alunos, representados por percentual de 50%.
Na escola privada, tivemos 07 ocorrncias (43,7%) entre os 16 alunos
e, na escola pblica, 14 ocorrncias (53,8%), do seu total de 26 alunos
entrevistados.
167
As virtudes citadas na 8 srie, nas escolas privada (A) e pblica (B)
foram: amizade (EA:04 25%; EB: 07 26,9%); honestidade (EA: 01 6,2%;
EB: 06 23,1%); compaixo (EA: 02 12,5%; EB: 01 3,8%).
A categoria habilidade/capacidade intelectual registra 19 ocorrncias
(45,2%) ao todo. Sendo que a escola privada apresenta 07 ocorrncias entre os
16 alunos (43,7%) e a escola pblica, 12 ocorrncias (46,1%), entre os 26 alunos
que responderam a esta questo.
de chamar ateno o nvel de confuso que h quando se precisa
identificar as emoes/sentimentos, ou mesmo, quando se precisa classificar o
que se sente.
Os ndices percentuais do total da 8 srie (EA+EB) das categorias
virtudes e habilidades/capacidades intelectuais so altos, 50% e 42,8%,
respectivamente, o que colocaria essas categorias em 2 e 3 lugares, na tabela
04, se o critrio exclusivo fosse a ordem decrescente de freqncia.
Os termos citados e contidos na categoria habilidade/capacidade
intelectual nas escolas privada (EA) e pblica (EB) foram: compreenso (EA:
01 6,2%; EB: 03 11,5%); preocupao (EA: 02 12,5%); ignorncia (EA:
01 6,2%).
As virtudes e as habilidades/capacidades intelectuais foram mais
citadas do que os sentimentos de fundo, outra categoria estudada por ns,
oferecida por Damsio (2000c).
Quanto categoria desencadeadores ou constituintes de
emoo(DCE), houve apenas 01 ocorrncia entre os 42 alunos das duas escolas.
168
Esta ocorrncia foi registrada na escola privada entre os 16 alunos que
participaram da pesquisa, com percentual de 6,2%. A dor foi o DCE citado.
A surpresa no foi registrada nenhuma vez na 8 srie, o que indica,
acreditamos, ausncia de conscincia dessa emoo primria universal, j que a
inexistncia da surpresa, no ser humano em geral e no adolescente em particular,
inclusive no ambiente escolar, no verdadeira. Poderia ser desinteresse
absoluto, ou mesmo, a indicao de sria apatia, portanto um caso que fugiria do
padro considerado normal e ingressaria na dimenso patolgica.
Ento, como concluses que se referem conscincia que os alunos
demonstraram ter dos sentimentos percebidos em si mesmos e no outro,
podemos dizer que h uma diferena significativa quanto a essas percepes, a
saber:
Tanto os alunos de 5 quanto os da 8 tm mais percepo dos sentimentos
no outro do que em si mesmos.
Os alunos de 8 srie demonstraram, em relao aos da 5 srie, maior
percepo no s dos sentimentos em si mesmos (111 ocorrncias contra
103 da 5 srie) como tambm dos sentimentos percebidos nos outros
(138 ocorrncias contra 117 da 5 srie).
Somando-se essas diferenas (08 ocorrncias relativas aos sentimentos
percebidos em si mesmos e 21 relativos aos sentimentos percebidos no outro),
chegamos a um total de 29 ocorrncias que, sem dvida, expressam uma
diferena significativa, a maior, para os alunos da 8 srie. Esses alunos
demonstram tambm ter maior nvel vocabular para expressar a conscincia que
tm sobre os sentimentos percebidos nos outros. Houve tambm na 8 srie
169
maior confuso envolvendo sentimentos, virtudes e habilidades/capacidades
intelectuais, percebidas no outro.
Em seguida ao reconhecimento das emoes/sentimentos em si e nos
outros, indagamos sobre quais as emoes/sentimentos que os alunos sentiam
quando chegavam escola. Isso, para verificar qual a relao afetiva
estabelecida entre alunos e escola, e, tambm, qual a conscincia das
emoes/sentimentos que eles tm em relao escola. Os dados foram reunidos
nas tabelas 05 e 06.
TABELA 05 EMOES/SENTIMENTOS DOS ALUNOS QUANDO CHEGAM
ESCOLA 5 SRIE ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 14 60,9 13 61,9 27 61,4
TRISTEZA (EPU) 05 21,7 - - 05 11,4
RAIVA (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3
AVERSO (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3
SENTIMENTOS DE FUNDO 05 21,7 02 9,5 07 15,9
SUBTOTAL 26 - 15 - 41 -
HABILIDADE/CAPACIDADE
INTELECTUAL
- - 05 23,8 05 11,4
OUTROS 01 4,3 01 4,8 02 4,5
TOTAL 27 - 21 - 48 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
Percebemos que a predominncia das ocorrncias foi para as emoes
primrias/universais e houve maior destaque na escola privada, pois nesta,
aconteceram 21 ocorrncias para a categoria emoes primrias/universais e
apenas 06 ocorrncias para as diversas categorias, quais sejam, sentimento de
fundo, habilidade/capacidade intelectual e no sei.
I
II
170
Das sete emoes primrias universais que estamos considerando
neste estudo (alegria, tristeza, raiva, surpresa, medo, averso e amor) segundo
Damsio (2000b) e Maturana (1999a, 1999b), apenas 04 foram citadas: alegria,
tristeza, raiva e averso. As demais no foram identificadas pelos alunos da 5
srie das escolas privada e pblica.
Para o medo, a surpresa e o amor, apesar de emoes primrias/
universais e que sabemos presentes, ao menos provavelmente, no houve
nenhum registro. Quer por ausncia de conscincia, quer por no identificar em
si ou por no lembrarem no momento da entrevista, ou ainda, por no ter, esse
grupo pesquisado, nenhum motivo que justificasse sentir estas emoes.
A alegria aparece com grande destaque na escola privada, mais do
dobro do nmero de ocorrncia, em relao tristeza. As 14 ocorrncias da
alegria, entre os 23 alunos da 5 srie, representam 60,9% deste grupo. Na escola
pblica a alegria, entre as emoes primrias/universais, citada com
exclusividade, tendo 13 ocorrncias (61,9%) dos 21 alunos que responderam ao
formulrio.
A soma do nmero de ocorrncias registradas em alegria, na 5 srie
das escolas privada e pblica, d o total de 27 ocorrncias, 61,4% dos seus 44
sujeitos.
Para Snyders (1993, p. 29), a alegria do aluno no pode ser separada
da alegria do jovem, da alegria de ser jovem do consenso geral que o
adolescente tem como caracterstica principal a jovialidade, a alegria, a abertura
para a vida e, segundo o resultado encontrado na tabela 05 dos alunos da 5
srie, isso se confirma, pelos dados.
171
Para a maioria dos alunos das turmas de 5 sries pesquisadas, a
alegria a emoo reconhecida em si mesmos, quando eles chegam escola. E
os alunos apresentaram como motivos para a alegria que sentem:
Escola privada: os colegas; gostar da escola; estar com amigos e
professores; reencontrar amigos; aprender; fazer amigos; gostar de estudar;
ser algum no futuro.
Escola pblica: aprender; vontade de estudar; alegre estudar; ser
alguma coisa; bem-estar; sem escola no se nada na vida; se sente alegre;
no ter a av falando no ouvido.
Na tentativa de categorizar esses motivos, em relao ao objeto,
estariam assim agrupados: gostar das pessoas, do ambiente, do que faz e do
objetivo.
Na escola pblica, o registro de bem- estar foi referido ao ambiente
escolar; o me sinto alegre e o no vejo minha av falando no meu ouvido
em relao s pessoas.
Alguns alunos da escola pblica afirmaram que gostavam da escola,
pois em casa era ruim, havia brigas e na escola havia conseguido fazer amigos e
sempre algum ajudava quando estava triste. Afirmou uma aluna dessa escola:
ficar e estar triste ruim.
Para Snyders (1993, p.128), a alegria possvel da escola como mundo
diferente parece culminar com dois pontos: domnio e transparncia. O que
fundamenta as declaraes de alunos, quando disseram que j conheciam bem
a escola e nela tinham amigos(as)em quem podiam confiar.
172
Contudo, fica a questo do planejamento, ou seja, a alegria
programada ou mesmo o controle da evidncia, que a escola pode fazer to bem,
gerando, uma espcie de conformidade, como assevera Snyders (1993, p. 128):
A escola um lugar onde se podem atingir os controles da evidncia,
visto que cada momento, cada detalhe pode ser programado para esse
fim. E acrescenta: a escola capaz de apresentar, de fazer viver um
mundo organizado e consonante: a conformidade, a alegria da
conformidade.
Aqui, chamamos a ateno para a possibilidade de os alunos agirem
ingenuamente, ficando to somente no discurso que possa ser apresentado a eles
pela escola sem, contudo, entrarem em contacto consciente com as suas prprias
emoes e sentimentos.
A tristeza, apesar de tambm estar presente no panorama emocional
dos alunos da 5 srie, apenas citada pela escola privada, com 05 ocorrncias
(21,7%) entre os seus 23 alunos.
O percentual geral reduz-se para 11,4% considerando os 44 alunos da
5 srie das duas escolas pesquisadas.
Acreditamos que a tristeza sempre est presente nos empreendimentos
individuais e coletivos, pois, necessariamente, temos que lidar com metas
estabelecidas e no alcanadas, total ou parcialmente.
A escola, sendo tambm o lugar de limites, de cobranas e de
exigncias de atividades organizadas, com determinaes temporais e espaciais,
173
ser, de alguma forma, pelo menos para alguns, o motivo do surgimento da
tristeza, emoo que pode ser compreendida, revalorada e superada.
A raiva aparece apenas 01 vez (4,3%) na escola privada e nenhuma
vez na escola pblica. O percentual reduzido para 2,3% para o total de 44
alunos de ambas as escolas.
Esse nico aluno que respondeu que sentia raiva, justificou que no
era da escola, mas de alguns colegas com quem tinha problemas. Logo se
observa que a chegada dele escola remetia-o aos colegas-problemas e isso
fazia com que ele sentisse raiva. Uma extenso dessa situao pode generalizar
a emoo/sentimento para a escola, criando verdadeira averso quele recinto,
desejando mesmo ser transferido de escola.
Como se sabe, a raiva pode ser um obstculo aprendizagem, como
confirma TERRA (1999, p.203), ao referir-se raiva: uma criana com
distrbios emocionais vai sempre ter enormes dificuldades de aprendizagem.
Ao considerar o sentimento de raiva desse aluno que gera
ansiedade, preocupao, nervosismo e angstia e que lhe toma a ateno,
desviando-o das atividades escolares, verifica-se que apresentar, certamente,
prejuzos na aprendizagem e no seu comportamento, podendo chegar mesmo
agressividade.
Afirma Terra (1999, p.203):
(...) a ansiedade e as preocupaes invadem os canais do pensamento,
por serem oriundas de uma estrutura mais primitiva mais rpida. Elas
174
ocupam e bloqueiam os canais do raciocnio normal, e com isso
diminuem nossa capacidade de aprender.(grifo nosso)
A no-superao da raiva que sente, desencadeando outros estados de
esprito, poder levar o aluno a outro padro de comportamento e de relaes
interpessoais e intrapessoais, transformando-se, por fim, num aluno classificado
como aluno-problema, em decorrncia de todo esse processo afetivo e
cognitivo.
Nesse sentido, Terra (1999, p. 204) considera que:
(...)meninos-problemas na escola so caracterizados pela agressividade
e pela marginalizao que sofrem dos prprios colegas. A partir da 5
srie j se relacionam s com colegas marginalizados e comeam a
tender para a delinqncia, cometendo pequenos delitos com
freqncia cada vez maior!
Recordamos que, em nossa experincia docente, ao perceber um aluno
alheio ao que estava sendo tratado na aula e considerando que, naquele
momento, o assunto despertava o interesse geral da turma, menos o dele,
perguntamos:
Por que voc no est prestando ateno aula?
A resposta no poderia deixar de ser mais comprobatria disto que
discutimos e analisamos aqui, pois o aluno de 5 srie respondeu:
Porque estou com raiva!
175
Ao que tornamos a indagar sobre o motivo da emoo, e ele afirmou,
no que pareceu sincero, que a sua raiva no tinha relao com a aula, nem com o
professor. De fato, nada acontecera na escola que justificasse a raiva dele.
No momento em que respondeu estar com raiva, foi possvel
identificar algumas das expresses presentes nessa emoo e descritas por
Darwin (2000, p. 228):
Nos estados de raiva moderada ocorre um pequeno aumento da
atividade cardaca, enrubescimento, e os olhos ficam brilhantes. A
respirao tambm se acelera um pouco; e como todos os msculos
que tm essa funo agem em conjunto, as asas do nariz se elevam
para permitir a livre entrada de ar. (...) a boca normalmente se
comprime, e quase sempre h um franzido na testa. (...)
Embora no tivssemos como monitorar eletronicamente os
batimentos cardacos, naquele momento, nem o tenhamos feito manualmente,
tudo leva a crer que tambm tenha acontecido a acelerao cardaca, uma vez
que todas as outras expresses foram identificadas.
A averso, como a raiva, s teve 01 ocorrncia entre os 23 alunos da
escola privada, no tendo registro na escola pblica.
A justificativa desse aluno era que, por ser novato, tinha dificuldade
de ser aceito. Entretanto, como se confirmou depois atravs da observao
direta, o comportamento dele que no ajudava e, inclusive, motivava a
rejeio. Nesse caso, a averso existente tinha causa e conseqncia no prprio
aluno entrevistado.
176
Na categoria sentimentos de fundo foram registradas 07 ocorrncias
(15,9%) do total de 44 alunos. 05 ocorrncias (21,7%) entre os 23 alunos da 5
srie da escola privada (EA) e apenas 02 ocorrncias (9,5%) entre os 21 alunos
da mesma srie da escola pblica (EB).
Os sentimentos de fundo citados pelos alunos das escolas (EA) e (EB),
com ocorrncias e percentuais especficos, foram: fadiga (EA: 01 4,3%; EB:
02 9,5%); desconcentrao (EA: 01 4,3%); bem estar (EA: 01 4,3%);
interesse (EA: 01 4,3%); apreenso (EA: 01 4,3%).
Como se pode observar, no pargrafo anterior, somente o sentimento
de fundo fadiga foi citado pela escola pblica. Pelo fato de os sentimentos de
fundo no estarem no primeiro plano em nossa mente, segundo Damsio
(2000c), ser que isso tambm contribui para a existncia de ausncia da
conscincia sobre eles?
Se considerarmos afirmativa a resposta a essa questo, outra surgir.
Por que somente na escola pblica aparece to reduzida a conscincia dos
sentimentos de fundo?
A deficincia vocabular, por vezes, tem sido um dos motivos da
dificuldade de identificao/expresso das emoes e sentimentos. Outra
situao tambm considerada por autores como Damsio (2000c), Terra (1999),
Piaget (1959), Goleman (1996), dentre outros, que o meio configura o
contexto vivido pela pessoa, participando assim, da definio do panorama
emocional de cada indivduo.
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais no houve nenhum
registro na escola privada e 05 ocorrncias (23,8%) entre os 21 alunos da escola
177
pblica. No percentual geral h reduo para 11,4%, considerando-se os 44
alunos das duas escolas.
Comparando o baixo nmero de ocorrncias (02 9,5%) do mesmo
sentimento de fundo registrado na escola pblica e a exclusividade de citaes
(05 23,8%) na categoria habilidade/capacidade intelectual, constatamos que,
nesse caso, a escola pblica apresenta menor conscincia e maior confuso com
as emoes/sentimentos.
Na tabela 05, tambm aparece a categoria Outros, sendo citada a sub-
categoria No sei, que, apesar do baixo ndice, consideramos significativa, pois,
segundo Scrates, filsofo grego, saber que no sabe, saber alguma coisa. Agir
assim, ou seja, assumir que no sabe, livra o homem da pseudo-sabedoria e das
suas conseqncias negativas, quais sejam: o no-reconhecimento da prpria
ignorncia, a dissimulao, o comportamento defensivo marcado pela arrogncia
e prepotncia com o intuito de inibir o outro e, por fim, o medo de ser
descoberto como quem no sabe, pois, ilusoriamente, quer manter a falsa
imagem de sbio, o que sem dvida causa problemas afetivos e cognitivos.
Acreditamos que saber que no sabe, alm de ser expresso e ao de
conscincia, tambm um abrir-se para saber, permitindo-se, no s sentir,
como reconhecer e, se conveniente for, expressar a emoo/sentimento vivido.
Contudo, ainda consideramos que esta sub-categoria (No sei),
contm variaes, tais como: 1) a ausncia de conscincia de
emoes/sentimentos; 2) dificuldade de expresso (linguagem); 3) carncia de
sentimentos.
178
Nessa categoria, apenas houve 02 ocorrncias (4,5%) do total de 44
alunos, sendo que foi 01 ocorrncia para cada escola, privada e pblica, dos 23 e
21 alunos, respectivamente.
Um aluno da escola privada, ao responder a pergunta sobre que
emoes/sentimentos ele sentia quando chegava escola, disse:
Nenhum.
Ao ter que explicar a resposta que deu, disse que no sabia:
No sei.
Nesse caso, reconhecemos que nesse aluno h ausncia de
conscincia de emoes/sentimentos ou carncia de sentimentos, em relao
situao perguntada. No tivemos nenhum indicador que levasse a acreditar que
fosse por dificuldade de expresso (linguagem), observando-se a desenvoltura e
vocabulrio usado pelo aluno.
Uma aluna da escola pblica respondeu pergunta:
No.
Na explicao, ela disse:
No d para sentir.
Com essa aluna, pareceu-nos, com grande probabilidade de acerto,
ocorrer a varivel 03, carncia de sentimentos. No entanto, no foi possvel
estabelecer se essa carncia era por ainda no ter construdo uma relao afetiva
(positiva ou negativa) com a escola, ou se resultado de algum trauma.
179
Agora passamos a analisar os dados encontrados na 8 srie das
escolas privada e pblica, sobre as emoes/sentimentos sentidos pelos alunos
quando chegam escola.
TABELA 06 EMOES/SENTIMENTOS DOS ALUNOS QUANDO CHEGAM
ESCOLA ALUNO 8 SRIE
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB(26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 05 31,2 19 73,1 24 57,1
TRISTEZA (EPU) - - 04 15,4 04 9,5
SENTIMENTOS DE FUNDO 05 31,2 04 15,4 09 21,4
SUBTOTAL 10 - 27 - 37 -
OUTROS 04 25,0 03 11,5 07 16,7
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS - - 01 3,8 01 2,4
TOTAL 14 - 31 - 45 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
Na 8 srie, os dados se apresentam tambm dando destaque alegria,
pois das 28 ocorrncias de emoes primrias/universais, 24 ocorrncias
(57,1%) do total de 42 alunos das escolas privada e pblica, so registradas para
a alegria.
As 24 ocorrncias de alegria ficaram assim distribudas: 05 (31,2%)
entre os 16 alunos da escola privada e 19 (73,1%) entre os alunos da escola
pblica.
Os alunos dessa srie justificaram a existncia da alegria com as
seguintes razes:
I
II
180
Escola privada: revejo os colegas; gosto das pessoas daqui; gosto
daqui.
Escola pblica: vejo meus amigos; s vezes gosto de estar na escola;
rever o pessoal; estou aprendendo; no consigo ficar triste aqui; gosto do vir;
me sinto mais alegre; encontro novas amizades e me distraio; esqueo das
coisas ruins; aqui todos me entendem; gosto de estudar aqui; gosto de estudar;
me relaciono bem.
Essas justificativas so classificadas em: gostar de pessoas, do
ambiente e do que faz.
Algo que nos chamou a ateno foi que a 8 srie no citou nada que
remetesse questo do objetivo, que, alm do aprender, foi classificada
por ns como gostar do que faz, no havendo registro tambm sobre a
formao, a profisso, normalmente denominado por eles como ser algum na
vida.
Lembramos o quanto na adolescncia importante sentir-se parte do
grupo, ser enturmado, ser identificado e querido pelo grupo de que faz parte,
algo por vezes, expresso por eles como fazer parte da tribo. Portanto, o
gostar, a aceitao do outro e o convvio aparecem como elementos decisivos
para a alegria registrar a mais alta freqncia na tabela 06.
Acreditamos que esses elementos, presentes na vida das pessoas,
excita-as positivamente ou eleva o nvel de excitao. Segundo Lowen (1997,
p.20):
181
A alegria pertence ao reino das sensaes corporais positivas; no
uma atitude mental. (...) quando a excitao prazerosa aumenta, a
partir da linha de origem de uma sensao boa, a pessoa conhece a
alegria.
Segundo os dados da tabela 06, a tristeza no foi citada na escola
privada e houve 04 ocorrncias (15,4%) entre os 26 alunos da escola pblica. A
diferena percentual muito significativa (57,7%) entre os ndices de alegria e
tristeza na escola pblica.
Os alunos que indicaram a tristeza, como a emoo/sentimento que
sentem ao chegar escola, oferecem como motivos: s vezes no gostar de estar
na escola; ter aula de matemtica; no gostar de ir para a escola.
O nmero de indagao/reclamao de alunos, no convvio docente-
discente, significativo e, quase sempre, na lista de questionamentos, l est:
Por que temos que ir escola? Essa pergunta indica apenas o
desconhecimento dos objetivos educacionais e/ou o nvel de insatisfao.
Para Snyders (1993, p.49), a alegria cultural no serenidade, ela
sempre atravessada e confrontada por elementos de no-alegria. Segundo o
prprio autor (p.41), o neologismo no-alegria, seria indispensvel para ele
examinar as relaes entre alegria e tristeza.
Ora, se necessidade cultural ou no, ir escola, pelo menos no mundo
civilizado, tem sido a opo e a conveno institucional. Trata-se do lugar do
saber estabelecido. Se assim est posto, resta escola, criar condies favorveis
para ser tambm o lugar do prazer, da alegria.
182
Snyders (1993, p. 75) concebe que:
A escola uma instituio onde est em jogo alcanar a cultura, a
alegria cultural pela mediao constante e contnua das pessoas, no
uma pura troca de idias, pois nela a cultura transmitida pela
vivncia.
A tristeza tem, por vezes, em sua base, a frustrao e esta pode e deve
ser trabalhada e superada pela escola, para que o processo de aprendizagem e as
prprias relaes escolares sejam positivas e suficientes, para no haver a
predominncia dessa emoo.
A convivncia escolar um bom palco para as nossas descobertas
afetivas, pois as emoes e os sentimentos so elementos decisivos nessa
situao, em que nos expomos para alm das palavras. Para Damsio (2000,
p.17), os sentimentos so o resultado de uma curiosa organizao fisiolgica
que transformou o crebro no palco cativo das atividades teatrais do corpo.
Na categoria sentimento de fundo, houve 09 ocorrncias (21,4%) entre
os 42 alunos das duas escolas.
Na escola privada (EA), houve 05 registros (31,2%) entre os 16 alunos
e na escola pblica (EB), houve 04 ocorrncias (15,4%) entre os 26 alunos que
responderam pesquisa.
Os sentimentos de fundo citados, por escola, foram: bem- estar (EA:
05 31,2%; EB: 01 3,8 %); fadiga (EA: 02 7,7%); estabilidade (EB: 01
3,8%). Os sentimentos de fundo positivos so mais citados (02 vezes), somando
183
07 ocorrncias (16,7%), no total, contra apenas as 02 ocorrncias registradas em
fadiga.
Pelos dados apresentados na tabela 06, o registro dos sentimentos de
fundo confirma ser a alegria, a emoo predominante na 8 srie dessas escolas.
O sentimento de fundo, fadiga, foi mencionado somente na escola
pblica e os alunos justificaram, dizendo que: cansa, ficar muito tempo
sentado e estudar tambm cansa. A aluna que reclamou do tempo de ficar
sentada achou que poderia ser diferente, os professores deveriam fazer aulas
diferentes. J o aluno que afirmou, estudar cansa, referiu-se tambm
preguia que sentia para estudar.
Essa aluna da 8 srie aponta um problema antigo da escola:
metodologia. Professor fala, aluno ouve. Aulas pouco dinmicas ou nada
dinmicas e, por vezes, a completa ausncia de criatividade, ficando apenas na
utilizao do poder, manifesto como autoritarismo, em nome de uma razo
soberana e dominante, que separa aquele que sabe daquele que est ali para
aprender.
Essa prtica, infelizmente, inviabiliza a existncia do dilogo
espontneo, da proximidade afetiva, abrindo espao para o silncio ou a revolta,
a ausncia de carinho e entraves afetivos e cognitivos no processo da
aprendizagem. Assim, no h como ter disposio e bem-estar. Reinam o
cansao e a fadiga.
A atividade escolar, determinada e determina as relaes aluno
outros sujeitos da escola escola e essa uma atividade em que o cuidado
184
inerente. Para Codo e Gazzotti (1999, p. 55 Trabalho e afetividade, in
Educao: Carinho e Trabalho):
As atividades que exigem maior investimento de energia afetiva so
aquelas relacionadas ao cuidado; estabelecer um vnculo afetivo
fundamental para promover o bem-estar do outro. Para que o professor
desempenhe seu trabalho de forma a atingir seus objetivos, o
estabelecimento do vnculo afetivo praticamente
obrigatrio.(grifo nosso)
Na categoria Outros, foram registradas na sub-categoria No sei, 07
ocorrncias (16,7%) entre os 42 alunos da 8 srie das escolas pesquisadas um
ndice maior do que o registrado em tristeza (9,5%) e prximo ao percentual dos
sentimentos de fundo (21,4%); indica, portanto, que a ausncia de conscincia
de emoes/sentimentos nesta srie acentuada, contudo, reconhecida. Sabe-se
que no se sabe.
Na 8 srie, nessa questo sobre o que sentiam quando chegavam
escola, os alunos confundiram o mnimo possvel, pois houve apenas 01
ocorrncia (3,8%) na escola pblica para a categoria habilidades/capacidades
intelectuais, sendo que na escola privada no houve esse registro.
Portanto, podemos dizer que a maioria dos alunos da amostra ao
chegar escola sente alegria, predominantemente. Em segundo lugar, aps a
emoo/sentimento primrio/universal mais citados, esto os sentimentos de
fundo que tiveram maior freqncia, e vale lembrar, mais uma vez, que so eles
que do cor realidade, segundo Damsio (2000b). O ndice de no conscincia
dos sentimentos nessa situao foi maior nos alunos da 8 srie, apesar de serem
alunos com maior idade.
185
Aps sabermos o que os alunos sentiam quando chegavam escola,
perguntamos que tipo de emoes/sentimentos eles achavam que predominava
durante as aulas.
Convm deixar claro que, mesmo tendo feito perguntas sem utilizar o
rigor da linguagem cientfica, assim foi feito para facilitar a compreenso dos
entrevistados, ficando para a fase de tratamento dos dados equalizao da
linguagem. Assim, deve-se entender que, mesmo tendo perguntado sobre as
emoes/sentimentos que predominavam durante as aulas, estvamos
considerando os possveis estmulos provocadores/mobilizadores de emoes e
sentimentos, na unidade de tempo pedaggico, a aula, pois emoo/sentimento
esto na pessoa, no acontecem fora dela, mas sim, nela, podendo ser
provocado/mobilizado por estmulo do ambiente.
Esta vivncia interna, emoo/sentimento, permite pessoa, a
percepo e a possvel projeo e leitura da realidade segundo o estado interior
de cada um, apesar de reconhecermos tambm que, possvel ler a realidade
enquanto alegre ou triste, por exemplo, mesmo sabendo identificar o seu estado
de esprito, classificado em situao oposta reconhecida.
186
TABELA 07 EMOES/SENTIMENTOS PREDOMINANTES NAS AULAS
5 SRIE OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 13 56,5 14 66,7 27 61,4
TRISTEZA (EPU) 05 21,7 04 19,0 09 20,4
RAIVA (EPU) 02 8,7 02 9,5 04 9,1
AMOR (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3
SENTIMENTOS DE FUNDO 05 21,7 - - 05 11,4
SUBTOTAL 26 - 20 - 46 -
OUTROS 01 4,3 01 4,8 02 4,5
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS 01 4,3 01 4,8 02 4,5
DESENCADEADORES OU
CONSTITUINTES DE EMOO - - 01 4,8 01 2,3
VIRTUDE 01 4,3 - - 01 2,3
TOTAL 29 - 23 - 52 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
As emoes primrias/universais registradas como preponderantes
durante as aulas foram: alegria, tristeza, raiva e amor, que no total somam 41
ocorrncias (78,8%) das 52 ocorrncias registradas em todas as categorias que
foram citadas.
As outras categorias (sentimentos de fundo, outros, habilidades/
capacidades intelectuais, desencadeadores ou constituintes de emoo e
virtudes) a soma de apenas 11 ocorrncias (21,2%) do total de freqncias da
tabela 07.
As emoes primrias/universais, medo, surpresa e averso no foram
citadas em nenhuma das escolas pesquisadas.
I
II
187
A alegria teve 27 ocorrncias (61,4%), distribudas da seguinte forma:
na escola privada, 13 ocorrncias (56,5%) entre os 23 alunos que responderam
questo e na escola pblica, 14 ocorrncias (66,7%) dentre os 21 alunos que
participaram.
Observa-se no total da amostra da 5 srie, que a alegria foi a emoo
universal mais referida pelos alunos como preponderante nas aulas, 27 vezes
(61,4%), com diferena significativa, em relao segunda emoo universal
mais citada, por exemplo, a tristeza, com 09 citaes (20,4%).
Considerando esta mesma linha de anlise, temos na escola privada
uma diferena de 34,8% entre a alegria e a tristeza e na escola pblica aumenta
bastante, ficando maior mesmo do que a diferena percentual total, entre as
respostas das duas escolas. Na escola pblica a diferena de 51,7% entre a
alegria e a tristeza.
Snyders (1993, p. 13), em sua obra Alunos felizes: reflexes sobre a
alegria na escola a partir de textos literrios, afirma que: a imensa maioria dos
escritores tem muito em comum com a imensa maioria de alunos ao dizer que
no existe alegria na escola; contudo os dados desta nossa pesquisa apresentam
resultados diferentes: ouvidos os alunos, no possvel, para ns, ratificarmos
os autores que afirmam no existir alegria na escola. Entretanto, no conclumos
pela contraposio entre o que diz esse autor e os dados que obtivemos, pois,
apesar da tristeza ter sido bem citada, podem carregar/ter a alegria em si,
podendo esta corresponder generalizao feita pelos alunos.
Segundo o autor, a dificuldade que encontrou foi muito grande, para
retirar dos livros casos de alegria escolar e acaba por dizer que a alegria na
escola vivenciada por poucos e parece reservada a pouqussimos. (p.13)
188
Para explicar essa oposio de situaes, a princpio, temos duas
possibilidades: esta oposio dever-se diferena cultural [Frana (Europa) X
Brasil (Amrica do Sul)] ou, ento, termos conseguido encontrar uma raridade.
A tristeza, que ocupa o segundo lugar na tabela 07, dos alunos de 5
srie, apresenta apenas 09 ocorrncias (20,4%), entre os 44 alunos das escolas
pesquisadas.
A tristeza, na escola privada, teve 05 ocorrncias (21,7%) entre os
seus 23 alunos e a escola pblica registrou um ndice de 19%, equivalente a 04
ocorrncias entre os 21 alunos que responderam a pergunta.
Aqueles alunos que afirmaram ser a tristeza predominante nas aulas,
falaram indicando motivos pessoais que levaram a reconhecer a tristeza como
predominante.
Esses motivos pessoais do significao, tambm pessoal, gerando
assim a percepo/sensao permanente de tristeza. Segundo Codo e Gazzotti
(1999, p.51) esta significao o que caracteriza o subjetivo no homem. E a
subjetividade est presente em todo tipo de resposta.
Alm da significao e da subjetividade muito presentes no processo
afetivo, tem-se tambm como elementos considerados objetivos de uma relao
interpessoal: o reconhecimento, o tratamento, a ateno e o respeito, atribudos
ao outro.
Para Demo (2001a, p.162, Vol. I), triste no ser reconhecido entre
amigos, colegas e familiares. Da mesma forma que consideramos ser triste no
189
haver ambiente afetivo favorvel a aprendizagem, e isso acontece quando a
escola e a sala de aula se transformam num campo de batalha em que a ironia,
o despeito, a indisciplina e a agressividade do o triste colorido realidade
escolar.
A raiva registra 04 ocorrncias (9,1%) entre os 44 alunos das escolas
privada e pblica. Um nmero, felizmente, baixo. Apesar de saber-se que a raiva
pode ser canalizada no sentido positivo, mesmo sendo essa considerada como
uma emoo/sentimento negativo.
A escola privada teve 05 ocorrncias para a raiva (21,7%) entre os 23
alunos que responderam pergunta e na escola pblica houve 04 ocorrncias
(19%) entre os seus 21 alunos.
Muitos so os motivos para a existncia da raiva na escola, contudo,
algo que muito chama a ateno quanto ao papel da maledicncia como causa
e conseqncia de raiva nas relaes. O Dr. Theodore I. Rubin (2000), em sua
obra O Livro da Raiva, referindo maledicncia diz: esse veneno
obviamente tem efeito nocivo para todos os envolvidos para quem fala, para
quem ouve e, potencialmente, para o objeto do assunto em questo. (p. 92).
Cada vez mais fica evidenciada a relao estreita entre as emoes e o
comportamento humano, algo que se confirma no s nas expresses corporais,
quanto tambm nos atos de fala, como mencionado no pargrafo anterior.
A maledicncia como resultado de uma raiva, pode espalhar essa
emoo para quem a ouve e chegando ao conhecimento da pessoa que seja
objeto da maledicncia, esta, ter como conseqncia, raiva de quem fala (o
maledicente). As dificuldades que esta situao cria, podem ser facilmente
190
observadas no cotidiano.Apesar de ter dado destaque somente maledicncia,
por considerar um grave problema para as relaes interpessoais, reconhecemos
no ser o nico efeito da raiva.
A amor aparece com baixa freqncia na 5 srie, sendo citado como
preponderante na escola, apenas 01 vez entre os 44 alunos totais, na escola
privada.
Os sentimentos de fundo registram 05 ocorrncias (21,7%) entre os 23
alunos da escola privada, a mesma freqncia registrada para a emoo
primria/universal tristeza, (tabela 07). O que denuncia uma maior conscincia
dos sentimentos de fundo.
Os sentimentos de fundo citados, com nmero de ocorrncias e
percentuais, todas na escola privada, foram: fadiga (03 13%); energia (01
4,3%) e excitao (01 4,3%).
Houve 02 ocorrncias (4,5%) para as duas categorias outros (O) e
habilidades/capacidades intelectuais (HCI). Sendo que em cada categoria,
houve 01 ocorrncia para cada escola pesquisada. Os termos foram: nenhum (O)
e ateno (HCI).
Os desencadeadores ou constituintes de emoes (DCE) aparecem
apenas 01 vez na escola pblica. O tipo citado foi o prazer. Apesar de somente
ter sido citado uma nica vez, consideramos positivo que o prazer seja lembrado
e considerado presente nas aulas da 5 srie na escola pblica.
191
A categoria virtudes apareceu 01 vez na escola privada, apesar de no
se ter perguntado sobre virtudes. A amizade foi a indicada pelo aluno
entrevistado.
Para os alunos da 8 srie, tambm perguntamos sobre que tipo de
emoes/sentimentos eles sentem preponderar durante as aulas. A variedade de
citaes nos mostra uma maior conscincia emocional e maior riqueza.
A nica emoo primria/universal que no foi citada, das sete que
estamos considerando, foi a surpresa. E das outras categorias que surgiram
durante a pesquisa, a nica que no consta nesta tabela 08, a categoria
outros.
TABELA 08 EMOES/SENTIMENTOS PREDOMINANTES NAS AULAS
8 SRIE OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB(26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 07 43,7 16 61,5 23 54,8
TRISTEZA (EPU) 01 6,2 02 7,7 03 7,1
AVERSO (EPU) 02 12,5 01 3,8 03 7,1
RAIVA (EPU) 02 12,5 - - 02 4,8
MEDO (EPU) - - 01 3,8 01 2,4
AMOR (EPU) - - 01 3,8 01 2,4
SENTIMENTOS DE FUNDO 05 31,2 08 30,8 13 31
EMOES SECUNDRIAS OU
SOCIAIS - - 03 11,5 03 7,1
SUBTOTAL 17 - 32 - 49 -
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS - - 05 19,2 05 11,9
OUTROS 02 12,5 02 7,7 04 9,5
VIRTUDES 01 6,2 02 7,7 03 7,1
TOTAL 20 - 41 - 61 -
Fonte: Dados da Pesquisa.Questo aberta, mais de uma opo.
A alegria que tem aparecido predominantemente nas tabelas j
analisadas como a principal emoo primria/universal citada pelos alunos da 5
I
II
192
e 8 sries das escolas privadas e pblicas pesquisadas, tambm foi indicada
como o sentimento que prepondera durantes as aulas.
Ao que parece, cada vez mais, a liberdade interior vem sendo
permitida dentro da escola, dando outra definio s relaes escolares, o que
pode explicar a alegria como predominante, pois, segundo Lowen (1997, p. 23),
Sem liberdade interior para sentir profundamente e expressar os prprios
sentimentos plenamente, no pode haver alegria.
Tivemos 23 ocorrncias (54,8%) de alegria, do total dos 42 alunos da
8 srie das escolas privada (EA) e pblica (EB).
Na escola (EA), foram 07 ocorrncias (43,7%) entre os seus 16 alunos
e na escola (EB), 16 ocorrncias (61,5%) entre os 26 alunos que responderam
pergunta.
A tristeza teve, ao todo, apenas 03 ocorrncias (7,1%) entre os 42
alunos das duas escolas; sendo que, na escola privada, houve 01 nica
ocorrncia entre os 16 alunos e as outras 02 ocorrncias (7,7%) entre os 26
alunos da escola pblica.
Na tabela 08, a 8 srie aparece com uma diferena entre alegria e
tristeza de 20 ocorrncias, o que equivale a 87%, entre a alegria (23) e a tristeza
(03).
Os alunos freqentemente afirmaram, nessa srie, nas escolas
pesquisadas, que somente ficam tristes durante as aulas quando tiram notas
baixas ou os colegas ou professores o desrespeitam e alguns se referiram
tambm indisciplina existente na escola.
193
O baixo ndice que aparece na tabela 08, para a emoo primria/
universal tristeza, permite-nos afirmar que os motivos citados no pargrafo
anterior, no tm grande ocorrncia e, com isso, baixa a freqncia da tristeza
para esses alunos da 8 srie do ensino fundamental II das escolas privada e
pblica.
A averso teve 03 ocorrncias (7,1%), ao todo. Apresenta o mesmo
nmero de ocorrncias da tristeza; contudo h uma inverso na quantidade entre
as escolas privada e pblica. A averso teve registro de 02 ocorrncias (12,5%)
entre os 16 alunos da escola privada e apenas 01 ocorrncia entre os 26 alunos
da escola pblica.
Como afirma Damsio (2000b), a averso uma emoo/sentimento
negativo, pois verificamos a averso como grande obstculo aproximao
entre as pessoas; reduzindo, portanto, o exerccio e desenvolvimento das
competncias intrapessoal e interpessoal. Isso far com que a pessoa seja
incompetente emocionalmente.
A incompetncia emocional a causa de grande nmero de
problemas, tanto no campo emocional quanto no cognitivo. Dessa forma, a
pessoa fica muito exposta raiva.
A emoo primria/universal raiva teve 02 ocorrncias (4,8%) no total
de alunos que responderam pergunta; sendo que apenas na escola privada
houve registro dessa emoo/sentimento.
194
Em turmas onde a raiva tem baixo ndice de ocorrncia, pode-se
considerar que a agressividade e a violncia tambm so bastante reduzidas;
contudo no podemos afirmar o mesmo com relao (in)disciplina.
Medo e amor tambm foram registrados na tabela 08, sendo, contudo,
com baixa ocorrncia. Ambas emoes primrias/universais apresentaram
apenas 01 ocorrncia cada, na escola pblica, entre os 26 alunos entrevistados.
Ao tempo em que podemos conjecturar que, a partir da concepo de
Maturana (1999b), o amor deveria ter maior nmero de registros, pois o
fundamento da convivncia social, alegramo-nos por ter o medo, uma baixa
freqncia. Isso porque, segundo Viana (s/d), O medo uma das grandes
incgnitas do microcosmo humano. Mesmo com todas as descobertas e estudos
de LeDoux (1998) sobre o medo, muito ainda h por descobrir.
Alm, claro, de que o medo, genericamente, considerado uma
perturbao que se experimenta, quer o perigo seja real ou no. Espera-se que a
escola no seja exatamente o lugar da predominncia do medo, por no dever
ser, nem representar algo de que se deva sentir medo.
Os sentimentos de fundo tiveram 13 ocorrncias (31%) ao todo. Na
escola privada (EA), foram 05 ocorrncias (31,2%) entre os seus 16 alunos e, na
escola pblica (EB), houve 08 ocorrncias (30,8%), entre os 26 alunos que
responderam pergunta.
Os sentimentos de fundo citados por escola com nmero de
ocorrncia e percentuais foram: descontrao (EA: 02 12,5%; EB: 01
3,8%); interesse (EB: 02 7,7%); bem-estar (EB: 01 3,8%); discrdia (EA: 01
6,2%); energia (EB: 01 3,8%); fadiga (EA: 01 6,2%); desinteresse (EA: 01
195
6,2%); estabilidade (EB: 01 3,8%); ansiedade (EB: 01 3,8%); harmonia
(EB: 01 3,8%).
Dos 09 tipos de sentimentos de fundo registrados, 04 so considerados
por Damsio (2000c), como sendo negativos, porque ou surgem como resultado
de desgaste da atividade ou relao, ou determinaro prejuzos. So eles:
discrdia, fadiga, desinteresse e ansiedade. Os demais sentimentos de fundo,
citados na tabela 8, so positivos.
Comentar esses sentimentos de fundo, dizer da ausncia ou presena
de algo que caracteriza o comportamento da pessoa naquela especificidade. Por
exemplo, a existncia da discrdia o resultado da ausncia da concrdia, ou
seja, quando no h acordo, cognitivo ou afetivo, o desagrado se instala e, ento,
a discrdia surge no panorama das relaes. Essa pode ficar to somente no
campo ideolgico ou das idias , ou mesmo haver a confuso das idias com
as pessoas que as defendem e, at mesmo, inviabilizar a manuteno do
relacionamento existente, qualquer que seja o tipo de relao.
A fadiga, facilmente, identificada como a ausncia de energia
(Damsio, 2000) e, alm disso, tambm considerada por Maurus (1997, p. 37),
como: subproduto da nossa civilizao moderna, a causa principal da
apatia. Esta produz melancolia involuntria, embotamento e indiferena. E
causa tambm medo e insegurana (p. 141).
O autor afirma ainda que a fadiga arruna lares, destri carreiras e
consome as faculdades do homem (p.139). Maurus (1997) apresenta como os
sintomas mais reconhecidos da fadiga, os seguintes: irritabilidade, incapacidade
de se concentrar, preferncia e averses repentinas e irracionais,
incompatibilidade conjugal, impotncia e frigidez e apreenso persistente. E
196
acrescenta: neste estado de esprito, o metabolismo do homem fica transtornado
e a capacidade de trabalho do crebro diminui. (p. 139). Com isso podemos
incluir o prejuzo que algum com fadiga tem na aprendizagem.
O desinteresse a displicncia em relao a algo. A falta de ateno,
que leva ausncia de concentrao, caracteriza o desinteresse. A escassez de
motivao para a realizao de qualquer tarefa, sistemtica (escolar) ou
assistemtica (uma brincadeira, p. ex.), leva a pessoa ao no entendimento do
porqu, ou seja, daquilo que justifica, que d sentido.
O aluno desinteressado, no ter nimo para vivenciar o processo de
aprendizagem, o que acarretar srios prejuzos cognitivos e afetivos para todos
os sujeitos envolvidos.
A ansiedade, para Rubin (2000, p. 40), o combustvel que mantm
funcionando o motor da neurose. Ainda, segundo o autor:
A ansiedade numa forma complexa pode resultar em quaisquer
distrbios emocionais, ou pode ser aguda e de durao relativamente
curta ou crnica ou de longa durao. Estes distrbios podem ser de
personalidade ou de carter, resultando em comportamentos
inflexveis, rgidos e sistemticos o que invariavelmente tem efeito
pernicioso sobre o ego, sobre os relacionamentos e todas as funes de
uma pessoa.
Para o ex-presidente do Instituto de Psicanlise Americano, a
ansiedade ainda resulta num grande nmero de sintomas reconhecveis de
distrbio emocional, tais: depresso, obsesso, compulses irracionais, fobias,
casos graves de insnia, dentre outros. (p. 40)
197
Na categoria emoes secundrias/sociais houve 03 ocorrncias
(7,1%) entre os 42 alunos das duas escolas, contudo somente houve registro na
escola pblica com percentual de 11,5% dos 26 alunos.
As emoes secundrias/sociais citadas pelos alunos foram: respeito
(02 7,7%) e desrespeito (01 3,8%). Uma positiva e outra negativa, estando,
inclusive, em polaridade oposta.
O respeito uma emoo secundria social muito necessria em todos
os lugares e situaes, pois viabiliza a boa convivncia e a construo de um
padro de segurana nas relaes pessoais e interpessoais, dando condies para
haver a exposio necessria, considerando a situao escolar e o espao sala de
aula/escola.
Num ambiente de respeito, as pessoas mais facilmente assumem o
desconhecimento, a no compreenso e o no entendimento, a dvida; enfim,
toda e qualquer dificuldade mais facilmente expressa e compartilhada com o
grupo. Inclusive, as pessoas se permitem maior aproximao, expresso e
vivncia afetiva, por saberem que sero respeitadas no que sentem, no porqu
sentem, no momento em que sentem e enquanto agentes desse sentir.
Na categoria habilidade/capacidade intelectual houve 05 ocorrncias
(11,9%) entre o total dos 42 alunos das duas escolas. Contudo, todas as
ocorrncias foram registradas na escola pblica, entre os seus 26 alunos da 8
srie, com percentual de 19,2%.
As habilidades/capacidades intelectuais citadas na escola pblica, com
freqncias e percentuais, foram: ateno (02 7,7%); compreenso (01
3,8%); criatividade (01 3,8%); organizao (01 3,8%).
198
Esses dados tornam evidente que os alunos confundiram emoes
primrias/universais com habilidades/capacidades intelectuais, alm de se poder
verificar que, em nmero de ocorrncias, o de habilidades/capacidades
intelectuais (05) maior do que o nmero de citaes de amor (01), medo (01),
raiva (02), averso (03) e tristeza (03), individualmente.
Na categoria Outros, a sub-categoria No sei foi citada, havendo 04
ocorrncias (9,5%) ao todo, entre os 42 alunos, sendo que foram 02 ocorrncias
para cada escola. O percentual de ocorrncias na escola privada foi de 12,5%
entre os 16 alunos e na escola pblica, 7,7% entre os 26 alunos que responderam
pergunta.
Tambm houve registro de virtudes, confundidas pelos alunos com as
emoes/sentimentos, com 03 registros (7,1%) ao todo, sendo que 01 ocorrncia
foi na escola privada e 02 ocorrncias (7,7%) na escola pblica.
Na 8 srie, a nica virtude confundida com emoes/sentimentos foi
a amizade.
Aps termos os dados do que os alunos sentiam ao chegar escola e
qual a emoo/sentimento que consideram predominar na sala de aula,
perguntamos para cada aluno qual a aula mais alegre, para ele.
Essa pergunta buscou identificar o quanto as aulas, das diversas
disciplinas, contribuem ou dificultam na construo da paisagem emocional da
escola.
Naturalmente que, medida que alunos escolhem essa ou aquela
disciplina, esto avaliando, comparativamente e cumulativamente, os elementos
199
presentes ou ausentes na unidade de tempo pedaggico, a aula, tais como:
competncia cognitiva e afetiva do professor; recursos e estratgias utilizadas;
contedo, em seus graus de dificuldade e de motivao do professor e dos
prprios alunos.
Observemos, no grfico 01, o que responderam os alunos da 5 srie
das escolas privada e pblica.
Para melhor verificarmos os dados desta questo, apresentamos a
tabela 09 e o grfico 01, a seguir e posterior anlise:
Acumulando as freqncias percebe-se que as disciplinas Artes e
Portugus foram apontadas pelos alunos como as mais alegres.
TABELA 09 AULA MAIS ALEGRE 5 SRIE OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
DISCIPLINAS
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ARTES 02 8,7 05 23,8 07 15,9
PORTUGUS 03 13 04 19 07 15,9
HISTRIA 05 21,7 - - 05 11,4
MATEMTICA 01 4,3 04 19 05 11,4
RELIGIO - - 05 23,8 05 11,4
FILOSOFIA 04 17,4 - - 04 9,1
CINCIAS 02 8,7 01 4,7 03 6,8
LITERATURA 03 13 - - 03 6,8
EDUCAO FSICA 02 8,7 - - 02 4,5
INGLS 01 4,3 01 4,7 02 4,5
SOCIEDADE E
CIDADANIA 01 4,3 - - 01 2,3
GEOGRAFIA - - 01 4,7 01 2,3
TOTAL 24 - 21 - 45 -
Fonte: Dados da pesquisa.
200
GRFICO 01 AULA MAIS ALEGRE 5 SRIE OPINIO DO ALUNO
13%
4
,
3
%
21,7%
8,7%
19%
19%
0%
23,8%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Escola A Escola B
Portugus
Matemtica
Histria
Artes
Fonte: Dados da Tabela 09.
Ordinariamente a disciplina Portugus bastante rotulada de
difcil, chata, desinteressante e, juntamente com a Matemtica, o
bicho-papo.
Convm levar-se em considerao que, segundo os alunos, o professor
determinante na construo da relao afetiva do aluno com a disciplina, e
que, apenas alguns alunos conseguem distinguir o gostar ou no gostar que
existam, diferentemente, para o professor e para a disciplina. Noutros, a
confuso, que resulta dessa ausncia de distino, leva generalizao falsa do
sentimento, positivo ou negativo que exista, criando dificuldades maiores para a
aprendizagem.
Houve 07 ocorrncias (15,9%), do total de 44 alunos da 5 srie das
escolas pesquisadas, indicando as disciplinas Artes e Portugus, como as mais
alegres. Nas duas disciplinas o maior nmero de ocorrncias foi registrado na
201
escola pblica (EB) (04 19%; 05 23,8%), respectivamente, contra (03
13%; 02 8,7%) da escola privada (EA).
As disciplinas Matemtica (EA: 01 4,3%; EB: 04 19%), Histria
(EA: 05 21,7%), e Religio (EB: 05 23,8%), aparecem empatadas nas
ocorrncias e nos percentuais totais (05 11,4%); contudo apenas a Matemtica
foi citada pelas duas escolas; Histria somente aparece na escola privada e
Religio na escola pblica. A disciplina Religio foi substituda, na escola
privada, pela disciplina Sociedade e Cidadania, citada apenas 01 vez, entre os
23 alunos entrevistados.
A disciplina Filosofia no dada na 5 srie da escola pblica (EB) e
aparece com 04 ocorrncias (17,4%) entre os 23 alunos da escola privada (EA).
As disciplinas Cincias (EA: 02 8,7%; EB: 01 4,7%); Literatura
(EA: 03 13%); Educao Fsica (EA: 02 8,7%); Ingls (EA: 01 4,3%; EB:
01 4,7%); Geografia (EB: 01 4,7%) tiveram at 03 ocorrncias; e dessas
apenas Cincias e Ingls foram citadas nas duas escolas pesquisadas. Podemos
observar o quanto a subjetividade presente nessa questo.
Na tabela 10, apresentamos os dados sobre qual aula os alunos da 8
srie mais achavam alegre e apesar de termos perguntado sobre a aula -
querendo, portanto, uma nica opo - todos os alunos insistiam em indicar mais
de uma disciplina, e acabamos acatando todos os dados oferecidos, para
posterior anlise.
Conforme a tabela 10 houve 49 registros ao todo nas duas escolas,
sendo que 19 ocorrncias aparecem na escola privada e 30 ocorrncias, na
escola pblica.
202
TABELA 10 AULA MAIS ALEGRE 8 SRIE OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
DISCIPLINAS
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
PORTUGUS 01 6,2 07 26,9 08 19,0
MATEMTICA 07 43,7 01 3,8 08 19,0
HISTRIA 01 6,2 07 26,9 08 19,0
FSICA 03 18,7 02 7,7 05 11,9
INGLS - - 05 19,2 05 11,9
BIOLOGIA 03 18,7 - - 03 7,1
QUMICA - - 03 11,5 03 7,1
ESPANHOL 02 12,5 - - 02 4,8
REDAO - - 02 7,7 02 4,8
SOCIEDADE E
CIDADANIA 01 6,2 - - 01 2,4
NENHUMA 01 6,2 - - 01 2,4
GEOGRAFIA - - 01 3,8 01 2,4
NO TEM - - 01 3,8 01 2,4
AULA NO, S O
PROFESSOR - - 01 3,8 01 2,4
TOTAL 19 - 30 - 49 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
No grfico que apresentamos a seguir, apenas aparecem as cinco
disciplinas que mais foram citadas: Portugus, Matemtica, Histria, Fsica,
Ingls.
Vejamos como os alunos da 8 srie, responderam sobre esta questo,
conforme o grfico 02:
203
GRFICO 02 AULA MAIS ALEGRE 8 SRIE OPINIO DO ALUNO
6
,
2
0
%
43,70%
6
,
2
0
%
1
8
,
7
0
%
0
%
6
%
2
6
,
9
0
%
3
,
8
0
%
2
6
,
9
0
%
7
,
7
0
%
1
9
,
2
0
%
7
,
7
0
%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Escola A Escola B
Portugus
Matemtica
Histria
Fsica
Ingls
Nenhuma
Fonte: Dados da Tabela 10. Questo aberta, mais de uma opo.
As disciplinas Portugus, Matemtica e Histria dividem a primeira
posio, com o mesmo nmero de ocorrncias (08 19%) entre os 42 alunos das
escolas privada e pblica.
Fsica e Ingls tambm empatam com 05 ocorrncias (11,9%) do total e
Biologia e Qumica tiveram igualmente os mesmos registros (03 7,1%) entre
os alunos das duas escolas.
As disciplinas Espanhol, Redao, Sociedade e Cidadania e Geografia
no tiveram mais que 02 ocorrncias, portanto consideramos que so aulas com
pouca ou nenhuma alegria, para estes alunos.
Houve um aluno que afirmou no haver nenhuma disciplina que
apresentasse alegria durante as aulas. Pela singularidade da situao e pelo
perfil do aluno que respondeu, percebeu-se que ele apresentava problemas de
motivao e alguns indicadores de estar passando por problemas emocionais, j
h algum tempo. Essa ocorrncia registramos na escola privada.
204
Na escola pblica houve 01 registro, em que o aluno distinguiu com
preciso a diferena entre professor e aula, quando respondeu pergunta: Qual
a aula mais alegre para voc?. Disse: Aula no, s o professor. Ora,
havamos encontrado uma aluna na escola pblica, que tambm afirmava no
haver aula que tivesse alegria, mas, para ela, havia alegria no professor.
Assim, conclumos que, segundo a amostra, as emoes e os sentimentos
manifestados em sala, quer pelo professor ou pelos prprios alunos, influenciam
decisivamente na realizao da aula e por conseqncia natural, na
aprendizagem; contudo apesar de ter sido demonstrado haver conscincia da
influncia emocional, raramente, segundo os alunos, possvel dialogar sobre a
questo com o parceiro do par pedaggico.
Portanto, foi constatada a necessidade de se desenvolver entre professores
e alunos a espontaneidade de se falar sobre as emoes e os sentimentos vividos
por eles mesmos, entre si; pois somente ter conscincia das expresses
emocionais influenciadoras da realidade escolar e no tratar delas
convenientemente, no suficiente para a superao das dificuldades afetivas,
existentes na sala de aula.
205
Tendo sido perguntado aos mesmos alunos da 5 e da 8 sries, das
escolas privada e pblica, qual a aula menos alegre para eles, responderam o que
apresentamos nos grficos a seguir:
GRFICO 03 AULA MENOS ALEGRE 5 SRIE OPINIO DOS ALUNOS

8,70%
17,40% 17,40%
0%
13%
47,60%
4,80%
9,50%
28,60%
0%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Escola A Escola B
Portugus
Matemtica
Geografia
Redao
Nenhuma
Fonte: Dados da tabela 11. Questo aberta mais de uma opo.
A disciplina Portugus consegue ocupar a primeira colocao tanto
para a aula mais alegre, quanto para a aula menos alegre; contudo apresenta
maior nmero de ocorrncia como menos alegre.
A seguir apresentamos a tabela 11, para melhor ser acompanhada a
anlise dos dados.
206
TABELA 11 AULA MENOS ALEGRE 5 SRIE OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
DISCIPLINAS
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
MATEMTICA 04 17,4 01 4,8 05 11,4
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
Ao todo, 27,3% dos 44 alunos da 5 srie das duas escolas, acreditam
que a aula de Portugus a menos alegre, seguida, com empate, por Geografia e
Redao com 06 ocorrncias para cada uma e 13,6% de percentual do total de
alunos.
A Matemtica, apesar de ordinariamente ser considerada como
disciplina difcil, no geral, para os alunos, nesta turma de 5 srie, aparece
depois de Portugus, Geografia e Redao, com apenas 05 ocorrncias (11,4%),
contra as 12 ocorrncias de Portugus. Portanto, ser difcil no implica ser triste.
As disciplinas Espanhol, Ingls, Literatura, Histria, Filosofia,
Cincias, Produo de Texto, Desenho, apresentaram 03 ocorrncias no
mximo.
PORTUGUS 02 8,7 10 47,6 12 27,3
GEOGRAFIA 04 17,4 02 9,5 06 13,6
REDAO - - 06 28,6 06 13,6
ESPANHOL 03 13,0 - - 03 6,8
NENHUMA 03 13,0 - - 03 6,8
INGLS 02 8,7 - - 02 4,5
LITERATURA 02 8,7 - - 02 4,5
HISTRIA 02 8,7 - - 02 4,5
FILOSOFIA 01 4,3 - - 01 2,3
CINCIAS 01 4,3 - - 01 2,3
PRODUO DE TEXTO 01 4,3 - - 01 2,3
DESENHO - - 01 4,8 01 2,3
TOTAL 25 - 20 - 45 -
207
A disciplina Histria, que foi considerada pela 5 srie como uma das
aulas mais alegres (ver grfico 01), assim confirmada, pois foi citada apenas
02 vezes, entre as aulas menos alegres.
Na 5 srie da escola privada, encontramos 03 ocorrncias (13%) entre
os 23 que responderam questo, afirmando que, para eles, no havia nenhuma
aula com menos alegria.
Esses alunos demonstravam, pelas suas expresses faciais e pelo
prprio discurso, que o estado de esprito de cada um tambm determina o que
visto. Enquanto outros, praticamente, responsabilizam o professor pelo estado
emocional das aulas, estes compreendem que ele o clima emocional da aula
depende tambm dos alunos.
Quando a mesma pergunta foi feita aos alunos da 8 srie, das escolas
privada e pblica, tivemos as respostas, que esto representadas no grfico 04:
GRFICO 04 AULA MENOS ALEGRE 8 SRIE OPINIO DOS ALUNOS

50,0%
6
,
2
%
0
,
0
%
18,7%
6
,
2
%
6
,
2
%
23,1%
30,8%
11,5%
0,0%
19,2%
0
,
0
%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Escola A Escola B
Portugus
Matemtica
Geografia
Redao
Ingls
Nenhuma
Fonte: Dados da Tabela 12.
208
Na escola privada, a disciplina Portugus a mais indicada como a
aula menos alegre, sendo seguida pela Matemtica na escola pblica. Conforme
se verifica na tabela 12 e sua anlise, mais detalhes dos dados recolhidos.
TABELA 12 AULA MENOS ALEGRE 8 SRIE OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
DISCIPLINAS
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
PORTUGUS 01 6,2 07 26,9 08 19,0
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, com mais de uma opo.
Na 8 srie, h significativa alterao nas trs disciplinas mais citadas,
com exceo de Portugus, que continua sendo a disciplina com maior nmero
de ocorrncias (14 33,3%) ao todo.
Na escola privada 50% dos 16 alunos entrevistados citaram Portugus
como a aula menos alegre e apenas 05 indicaes (23,1%) vieram dos 26 alunos
da escola pblica.
MATEMTICA 07 43,7 01 3,8 08 19,0
HISTRIA 01 6,2 07 26,9 08 19,0
FSICA 03 18,7 02 7,7 05 11,9
INGLS - - 05 19,2 05 11,9
BIOLOGIA 03 18,7 - - 03 7,1
QUMICA - - 03 11,5 03 7,1
ESPANHOL 02 12,5 - - 02 4,8
REDAO - - 02 7,7 02 4,8
SOCIEDADE E
CIDADANIA
01 6,2 - - 01 2,4
NENHUMA 01 6,2 - - 01 2,4
GEOGRAFIA - - 01 3,8 01 2,4
NO TEM - - 01 3,8 01 2,4
AULA NO, S O
PROFESSOR. - - 01 3,8 01 2,4
TOTAL 19 - 30 - 49 -
209
Matemtica ocupou o segundo lugar com 09 ocorrncias (21,4%)
entre os 42 alunos das duas escolas. Na escola pblica houve o maior nmero de
ocorrncias (08 30,8%), vindo apenas 01 ocorrncia da escola privada.
A baixa freqncia de indicaes da Matemtica, na escola privada,
como aula menos alegre, confirma-a como uma das aulas mais alegres, na 8
srie, pois 43,7% dos 16 alunos, indicaram-na nesse sentido (ver grfico 04).
A disciplina Ingls foi citada como a terceira aula menos alegre, com
06 ocorrncias (14,3%) ao todo. Sua maior freqncia foi na escola pblica (05
19,2%), havendo apenas 01 ocorrncia na escola privada.
As demais disciplinas no tiveram nmero de ocorrncias maior que
03. As citadas foram: Geografia, Produo de Texto, Histria, Artes, Biologia,
Fsica, Qumica e Desenho.
Fsica, que foi citada juntamente com Ingls, com 05 ocorrncias
(11,9%) como a aula mais alegre, confirmada como a aula menos alegre,
aparecendo somente com 01 ocorrncia entre os 26 alunos da escola pblica. J
Ingls, tambm citada como uma das aulas menos alegres.
Geografia no foi citada na escola privada nem como aula mais
alegre, nem como menos alegre, conforme grfico 04. Foi citada apenas 01 vez,
na escola pblica como aula mais alegre e 03 vezes, na mesma escola, como
aula menos alegre.
A disciplina Histria foi citada apenas 01 vez pelos alunos da escola
privada e 07 vezes pelos da escola pblica como uma das aulas mais alegres.
210
Como uma das aulas menos alegres, no foi citada pelos alunos da escola
privada, mas foi 02 vezes pelos alunos da pblica.
Na 8 srie, da escola privada, houve 01 ocorrncia entre os 16 alunos
e esta resposta veio do aluno que disse no haver nenhuma aula, para ele, com
menos alegria.
Podemos assim concluir que os alunos estabelecem relao direta
entre o professor e o estado de esprito predominante nas aulas, apesar de
tambm haver a crena de que as dificuldades de entender o contedo da
disciplina podem tambm contribuir para que a aula seja menos alegre, ou seja,
h predominncia de atribuio de responsabilidade, para os elementos externos
ao aluno que influenciam emocionalmente, os alunos.
Ser ou no um sujeito agradvel tem sido uma exigncia social, pois,
conforme afirma Darwin (2000), a preocupao que se tem consigo mesmo e a
importncia que se d opinio dos outros, indicam o quanto buscamos a
aceitao do outro. Noutras palavras, a desaprovao do outro muito nos
incomoda.
Como sabido, o resultado mdio daquilo que somos, determina a
aceitao ou rejeio, pela agradabilidade e desagradabilidade com que nos
apresentamos/comportamos.
Mesmo havendo uma espcie de compreenso entre os elementos
positivos e negativos do nosso jeito de ser, h algo em ns que se destaca para
aquele que nos observa e/ou se relaciona conosco, sendo-lhe mais agradvel ou
desagradvel.
211
Com a inteno de verificar esta questo, perguntamos o que o aluno
considerava agradvel no outro e as respostas dadas pelos alunos da 5 e 8
sries das escolas privada e pblica, entrevistados, so apresentadas nas tabelas
13 e 14.
Os elementos extrados das respostas dos alunos da 5 srie foram
classificados nas seguintes categorias: emoes primrias/universais (EPU),
sentimentos de fundo (SF), emoes secundrias/sociais (ESS), virtudes (V),
habilidades/capacidades intelectuais (HCI) e outros (O). Nessa ltima categoria,
foi citada, exclusivamente, aparncia fsica.
TABELA 13 O QUE CONSIDERAM AGRADVEL NO OUTRO 5 SRIE
OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB(21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 09 39,1 03 14,3 12 27,2
AMOR (EPU) 01 4,3 03 14,3 04 9,1
SENTIMENTOS DE FUNDO
EMOES SECUNDRIAS OU
SOCIAIS
03
01
13,0
4,3
01
02
4,8
9,5
04
03
9,1
6,8
SUBTOTAL 14 - 09 - 23 -
VIRTUDES 13 56,5 17 80,9 30 68,2
OUTROS - - 06 28,6 06 13,6
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS 01 4,3 01 4,8 02 4,5
TOTAL 28 - 33 - 61 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
Como se pode verificar, a alegria, das emoes primrias/universais,
foi a que teve maior nmero de ocorrncias (12) ao todo, com percentual de
27,3% dos 44 alunos das escolas privada e pblica.
I
II
212
As 12 ocorrncias totais da alegria esto distribudas da seguinte
forma: escola privada, 09 ocorrncias (39,1%) entre os seus 23 alunos e na
escola pblica, apenas 03 ocorrncias (14,3%) entre os 21 alunos que
responderam pergunta: o que mais lhe agrada em algum.
Quando foi pedido para explicarem por que a alegria era o que mais
lhes agradava nos outros, responderam que: uma pessoa alegre bem aceita;
estar com algum alegre, tambm se fica alegre; algum alegre garantia de
brincadeiras; a pessoa alegre parece simptica e muito bom estar com algum
alegre. Essas foram as explicaes encontradas na escola privada. Na escola
pblica apenas disseram que era agradvel estar com algum alegre, pois elas
no fazem a gente ficar triste (Aluno, 5 srie).
exceo de quando a nossa opo permanecer triste, com raiva ou
qualquer outro estado emocional negativo, podemos afirmar que estar com
pessoas alegres, em ambientes descontrados, faz com que sejamos
contaminados pelas emoes e sentimentos positivos, predominantemente a
alegria.
Afirmamos que predominantemente a alegria, pois, para Damsio
(2000c), as nicas emoes primrias/universais positivas so a alegria e a
surpresa. Como a surpresa uma vivncia emocional estanque, de curta durao,
normalmente, e a alegria uma emoo que apresenta um padro neural
continuado, conquanto que no sofra interrupes, ela permanece mais
naturalmente na vida do indivduo.
213
O amor foi a outra emoo primria/universal, para Maturana (1999a),
registrada na 5 srie com 04 ocorrncias (9,1%), ao todo, dos 44 alunos das
escolas privada e pblica.
Houve apenas 01 ocorrncia entre os 23 alunos da escola privada e 03
ocorrncias (14,3%) entre os 21 alunos da escola pblica.
Considerando o ndice registrado para o amor como muito baixo, isso
nos obrigou a tentar compreender e explicar esta ocorrncia e assim buscarmos
alguns autores como, por exemplo, Quints (1995), Buscglia (1995 e 1996),
Ford (1997), Albisetti (1997b e 1998a), Maturana (1999a, 1999b) e Darwin
(2000). A indagao de base foi: nos agradvel identificar o amor nos outros e,
ento, por que foi to pouco citado pelos alunos?
A princpio, levantamos duas provveis hipteses: a) ausncia de
conscincia; b) a carncia dessa emoo/sentimento nas relaes interpessoais.
Ao recordar os encontros para as entrevistas, voltamos o olhar para os dados do
prprio formulrio aplicado e assim constatamos a viabilidade das duas
hipteses que levantamos.
Neste sentido, Quints (1995, p. 15) afirma que:
preciso uma verdadeira formao para o amor, que descubra a
necessidade de conjuntar as energias que latejam no ser humano: as
instintivas e as espirituais, os impulsos bsicos e os grandes ideais que
orientam e do sentido vida.
214
E acrescenta: insensatez deixar ao acaso a formao de crianas
quanto a questo to decisiva, que compromete profundamente o ser de cada
pessoa. Ao dizer isso sobre o amor, ele ainda esclarece que formar uma pessoa
empolg-la com os grandes valores.
A categoria sentimentos de fundo aparece com 04 ocorrncias (9,1%)
entre os 44 alunos da 5 srie das escolas pesquisadas. Dessa freqncia, 03
ocorrncias (13%) foram registradas na escola privada entre os seus 23 alunos e
01 ocorrncia, na escola pblica, entre os 21 alunos.
Os sentimentos de fundo citados foram: bem-estar e equilbrio, sendo
que o primeiro teve 02 ocorrncias na escola privada e 01 na escola pblica e o
segundo aparece 01 vez na escola pblica.
Os alunos da 5 srie das escolas privada e pblica ao serem
solicitados a explicarem por que o que mais lhes era agradvel nos outros, era o
bem-estar, disseram que esse sentimento inspira confiana, simpatia, permite
compartilhar experincias e mostra que, estar aberto para a convivncia,
atrai.
O nico aluno da 5 srie, da escola privada, que citou o equilbrio,
explicou que as pessoas equilibradas no brigam, so pacficas e isso, torna-as
mais simpticas.
Sem dvida alguma, relacionar-se com pessoas equilibradas
agradvel, pois a experincia geral assim confirma. Contra isso, nada temos que
permita afirmar o contrrio.
215
Na categoria emoes secundrias/sociais foi citado o respeito, pois
os alunos da 5 srie consideraram que, com essa emoo secundria/social, no
h destrato nas relaes interpessoais e que ela a base para haver sinceridade
entre os pares.
Ao respeitarmos o outro, reconhecemos e valorizamos a
individualidade e, portanto, aceitamos as possveis limitaes e diferenas do
outro, geramos uma profcua experincia existencial, em que o crescimento
humano integral o resultado positivo da aprendizagem de humanizao do ser
humano. Isso somente ocorrer se existir o respeito, respeito do outro e o auto-
respeito.
Quints chama ateno para os grandes valores e, aspecto interessante,
a tabela 13 apresenta na categoria virtudes, a maior freqncia e percentual
dessa tabela.
Ao todo, dos 44 alunos das duas escolas, privada e pblica, houve 30
ocorrncias (68,2%) para a categoria virtudes, distribudas da seguinte forma:
escola privada, 13 ocorrncias (56,5%) entre os seus 23 alunos, sendo que as
virtudes citadas foram (amizade, honestidade, compaixo) e na escola pblica,
17 ocorrncias (80,9%) entre os seus 21 alunos, tendo sido registradas as
virtudes j mencionadas na escola privada, mais a virtude inteligncia.
Segundo Aristteles, virtude a disposio para sempre agir
corretamente e os dados da tabela denunciam a preocupao dos alunos da 5
srie quanto a essa questo. Com uma diferena de 40,9%, esses alunos
preferiram indicar as virtudes (68,2%) como algo mais agradvel em algum do
que a alegria (27,3%).
216
Essa diferena fica ainda maior se compararmos as virtudes (80,9%) e
a alegria (14,3%) na 5 srie da escola pblica, indo para 66,6% a diferena entre
elas. J na escola privada, essa diferena reduz-se bastante: ficando em 17,4%
entre as mesmas categorias, pois a alegria teve 39,1% dos 23 alunos, contra
56,5% para as virtudes, indicaes dos mesmos alunos.
Se considerarmos o princpio de que a necessidade faz manifestar a
carncia e esta cria exigncias, podemos inferir que na escola pblica o mais
agradvel em algum, para os alunos da 5 srie, o de que mais sentem falta.
Apesar de, explicitamente, no termos perguntado sobre isso, as explicaes
dadas por eles, permitem concluirmos pela existncia alternada das duas
possibilidades mencionadas.
Contudo, ao pedirmos explicaes sobre o que lhes era mais agradvel
em algum, responderam: na escola privada: para amizade justificaram:
porque bom; existe respeito; permite ajuda e, ainda, ter um amigo alegre
muito bom. Nessa ltima explicao, afirmar amizade, no excluiu a emoo
alegria; para honestidade usaram as razes: porque se sabe quem a pessoa ;
permite saber o que sente e garante que vai dizer a verdade; pois de
confiana, alm de trazer outras qualidades; para compaixo explicaram: por
que permite ajudar e tambm ser ajudado, e demonstra ser amigo de verdade.
Na escola pblica: para amizade porque ser amigo mais que ser
irmo, sempre estar de bem com a vida, existe respeito e sinceridade; ela
coisa certa e sem ela no se consegue nada na vida; sem ela no conhecemos os
outros; para honestidade acreditam os alunos que com esta virtude se pode
falar tudo, no h espao para a falsidade e a condio de ser sincero; para
compaixo porque, assim sendo, no gostariam de brigar, buscariam o
dilogo, afirmaram que todo mundo deveria ser assim; para inteligncia alm
217
de dizerem que no gostam de brigar, afirmaram que o inteligente feliz
porque sabe viver.
O alto ndice que apresenta a tabela 13 de ocorrncias da categoria
virtudes tambm um indicador do quanto preciso buscar e/ou se busca
atualmente uma conscincia moral que se manifeste numa vivncia tica, para
que seja possvel estabelecer relaes equilibradas e socialmente felizes, em que
a segurana emocional seja predominantemente presente.
Segundo Damsio (2000c, p.295), podemos afirmar que,
contemporaneamente, falar de conscincia moral no restringir-se a Teologia,
a Filosofia Moral ou a tica, mas sim, observar todo um encadeamento de
precedncias neurocientficas, verificadas no prprio organismo:
A sinalizao neural inconsciente de um organismo individual gera o
protoself que possibilita o self central e a conscincia central, que por
sua vez possibilitam o self autobiogrfico, o qual possibilita a
conscincia ampliada. No final dessa cadeia, a conscincia ampliada
possibilita a conscincia moral.
Defendemos que a Educao a via de acesso e o espao de
construo desse projeto de melhor qualificar as relaes humanas. No uma
idia nova, sabemos, contudo, a cada dia se verifica o maior reconhecimento da
concretizao desta proposta, atravs da Educao.
Piaget (1994, p. 33), em defesa da Educao, afirmando sobre sua
fundamental importncia no desenvolvimento humano, disse:
218
A educao , por conseguinte, no apenas uma formao, mas uma
condio formadora necessria ao prprio desenvolvimento natural.
Proclamar que toda pessoa humana tem o direito educao no ,
pois, unicamente sugerir, tal como o supe a psicologia individualista
tributria do senso comum, que todo indivduo, garantido por sua
natureza psicobiolgica, ao atingir um nvel de desenvolvimento j
elevado, possui, alm disso, o direito de receber da sociedade a
iniciao s tradies culturais e morais; , pelo contrrio e muito
mais aprofundadamente, afirmar que o indivduo no poderia adquirir
suas estruturas mentais mais essenciais sem uma contribuio exterior,
a exigir um certo meio social de formao, e que em todos os nveis
(desde os mais elementares at os mais altos) o fator social ou
educativo constitui uma condio do desenvolvimento.
A categoria Outros aparece somente na escola pblica com 06
ocorrncias (28,6%) entre os seus 21 alunos. Todos os termos citados se referem
a aparncia fsica. Esses alunos da 5 srie indicaram especificamente (beleza,
cabelo, olhar, andar e bumbum) como ao que mais lhes era agradvel nos
outros.
Quando solicitamos aos alunos que explicassem suas escolhas, de
beleza (02 ocorrncias) responderam: porque permite andar direito na rua e
acho bonita; para cabelo, porque atrai pessoas; e para bumbum,
(acompanhado de uma boa risada), respondeu: No sei no. Essa dupla
negao evidencia uma afirmao no confessada.
Para esses alunos da 5 srie da escola pblica o mais agradvel nos
outros, manifesta-se na expresso esttica corporal. O que possivelmente ser
modificado ou ampliado, posteriormente, com o amadurecimento psicolgico.
219
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve apenas 02
ocorrncias (4,5%) ao todo, 01 ocorrncia na escola privada e outra na escola
pblica dentre os 23 e 21 alunos, respectivamente. E o nico termo citado foi
educao.
O nmero de ocorrncias (61), quanto ao que mais agrada ao aluno da
5 srie foi maior que na 8 srie (45). Nas duas sries, a maior freqncia esteve
na escola pblica e a 5 srie foi a que mais citou emoes primrias/universais:
16 ocorrncias contra apenas 07 na 8 srie.
Apesar de, predominantemente, os dados estarem mostrando que os
alunos de maior faixa etria, apresentam maior conscincia das
emoes/sentimentos, nessa questo houve uma inverso, pois os alunos da 5
srie ofereceram 16 ocorrncias a mais que os da 8 srie, o que consideramos
uma diferena significativa.
TABELA 14 O QUE CONSIDERAM AGRADVEL NO OUTRO 8 SRIE
OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 04 25 01 3,8 05 11,9
AMOR (EPU)
SENTIMENTOS DE FUNDO
EMOES SECUNDRIAS OU
SOCIAIS
-
02
02
-
12,5
12,5
02
02
01
7,7
7,7
3,8
02
04
03
4,7
9,5
7,1
SUBTOTAL 08 - 06 - 14 -
VIRTUDES 08 50,0 16 61,5 24 57,1
OUTROS 01 6,2 04 15,4 05 11,9
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS - - 02 7,7 02 4,7
TOTAL 17 - 28 - 45 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
I
II
220
Como se constata na tabela 14, a alegria apresenta um ndice de
11,9% do total de 42 alunos das duas escolas, com 05 ocorrncias, sendo que 04
ocorrncias (25%) foram registradas entre os 16 alunos da escola privada e
apenas 01 ocorrncia entre os 26 alunos da escola pblica.
Ao pedirmos explicaes sobre as respostas dadas, os alunos da 8
srie responderam que as pessoas alegres so comunicativas, crescem na
amizade, nos fazem rir, alm de demonstrarem que esto de bem com a vida,
transmitem energia positiva.
O amor aparece com 02 ocorrncias (7,7%) e apenas na escola
pblica.
Os alunos que acreditam ser o amor o mais agradvel nos outros,
explicaram a resposta, afirmando que, por ser desconfiada (disse uma aluna),
sem sentir que as pessoas gostam dela, fica muito desagradada. J o outro aluno
disse que quem tem amor ser feliz, pois a demonstrao desse sentimento
explicita a disposio para bem se relacionar.
Das 07 emoes primrias/universais que estamos trabalhando,
somente alegria e amor foram citadas, como sendo o mais agradvel nos outros,
isso para os alunos da 8 srie destas escolas.
Na categoria sentimentos de fundo houve 04 ocorrncias (9,5%) ao
todo, sendo 02 ocorrncias para cada escola. O sentimento de fundo na escola
privada foi estabilidade e na escola pblica foram estabilidade e bem-estar.
221
Portanto, verificamos que as pessoas estveis e que vivem em bem-
estar so consideradas, por alguns alunos da 8 srie, como agradveis.
A prpria convivncia comum confirma este fato, pois as pessoas que
predominantemente mantm sua estabilidade emocional e vivem bem
intimamente, so pessoas de fcil convivncia, que permitem espontaneidade no
trato, sendo fundamental na definio de um ambiente agradvel e bom de se
viver.
Para a categoria emoes secundrias sociais houve 03 ocorrncias
(7,1%) entre os 42 alunos das escolas privada e pblica. As emoes
secundrias/sociais citadas foram o respeito e a aceitao. Respeito foi
registrado 01 vez em cada escola e um aluno explicou que esta emoo
tudo, o outro respondeu no sei. A aceitao apenas apareceu na escola
privada, tendo como explicao a resposta, que a condio para ela achar
algum agradvel era essa pessoa gostar dela, pois afirmava-se muito
desconfiada. O que inclusive se confirmava durante boa parte da entrevista, j
que esta aluna demonstrava certo desconforto com as perguntas, questionando
vrias vezes se as pessoas iam ficar sabendo das respostas dela.
Verificamos que a categoria virtudes (24 ocorrncias) a lder
absoluta, inclusive, sendo mais citada do que todas as outras categorias juntas,
que somam 21 ocorrncias.
A categoria virtudes teve freqncia 24, entre os 42 alunos das duas
escolas, com percentual de 57,1%.
Na escola privada houve 08 ocorrncias (50%) entre os seus 16 alunos
e na escola pblica a virtude aparece com 16 ocorrncias (61,5%), entre os seus
26 alunos.
222
As virtudes so consideradas pelos alunos da 8 srie como o que mais
agradvel para eles, no outro.
As virtudes citadas pelos alunos da 8 srie foram as seguintes, com
seus nmeros de ocorrncias: honestidade (17), amizade (03), moderao (02),
lealdade (01), inteligncia (01).
A honestidade indica com seu nmero de ocorrncia, a preferncia
destes alunos, por virtude, pois asseguram eles que, com ela, possvel
estabelecer relaes seguras, j que fica possvel confiar nas pessoas honestas.
Impressionante o quanto os alunos se referiam a problemas nos
relacionamentos, apontando como causa a desonestidade de colegas e/ou
pessoas de outro tipo de relao. Portanto, os dados da tabela 14 comprovam os
relatos deles, quando a honestidade citada como o mais agradvel, para eles,
nos outros.
Vejamos no quadro 14, a explicao que deram os alunos das duas
escolas para a escolha da honestidade:
QUADRO 14 MOTIVOS QUE EXPLICAM A HONESTIDADE NA BASE
DAS RELAES SEGURAS 8 SRIE ALUNOS
Fonte: Dados da Pesquisa
A RELAO ENTRE HONESTIDADE E AS RELAES SEGURAS
ESCOLA PRIVADA ESCOLA PBLICA
D para confiar Fundamental na vida; o ideal
A falsidade o pior que pode existir
Ajuda a enxergar coisas que no vemos;
Conhecemos a pessoa
No tem nada a perder D conselho, cobra da gente
No vai pisar na bola Diz a verdade
mais fcil lidar, conviver D pra confiar; o bastante
H
O
N
E
S
T
I
D
A
D
E
Ajuda na amizade Sabe que pode contar
223
Podemos considerar que estas razes so de natureza:
Filosfica Essencial: Fundamental na vida; o ideal.
Psicolgica Conhecimento intra e interpessoal:
conhecemos a pessoa; ajuda a enxergar coisas que no vemos.
Moral Confiana: d para confiar; o bastante; no vai
pisar na bola; d conselho, cobra da gente; sabe que pode contar;
a falsidade o pior que pode existir; diz a verdade; ajuda na
amizade.
Desta forma, fica possvel inferir o quanto eles se sentem inseguros e
com medo de serem trados, de no terem com quem partilhar suas experincias
pessoais, alm de reconhecerem, nesta virtude, um valor fundamental para a
vida, o que inclui a ajuda mtua entre as relaes estabelecidas por eles mesmos.
Na categoria Outros houve 05 ocorrncias (11,9%) ao todo. Sendo que
apenas 01 ocorrncia na escola privada, entre os seus 16 alunos e 04 ocorrncias
(15,4%) entre os 26 alunos da escola pblica.
Nas 05 ocorrncias desta categoria esto reunidas as citaes de
carter (02) e aparncia fsica (03), sendo que um aluno disse mulher, pois o
mais agradvel a ele era a boniteza, o corpo.
Nas explicaes para carter disseram que: ele [carter] forma a
pessoa e tambm que, quem o possui, no vai fazer sofrer.
Nas habilidades/capacidades intelectuais tivemos apenas 02
ocorrncias (7,7%) e somente na escola pblica, entre os 26 alunos da 8 srie.
Sendo citados a educao, explicando que pessoas educadas permitem
224
aproximaes e a empatia, pois assim haver maior compreenso na relao,
explicou o outro aluno.
Mesmo estando no ambiente escolar, no foram as habilidades/
capacidades intelectuais que apareceram com predominncia, (como elemento,
nos outros, que fossem mais agradveis), mas sim as virtudes, o que denuncia a
busca de valores positivos nas pessoas com as quais os alunos se relacionam,
quer por estar no mesmo ambiente (o escolar), ou porque queiram aprofundar o
relacionamento, para a amizade, por exemplo.
Com isso, pode-se verificar que h uma busca pelo que no outro nos
seja agradvel, ou seja, nos proporcione felicidade. Contudo necessrio que o
jovem possa construir conhecimento tal que permita estar atento para o fato de
que, se esta busca ganhar predominncia, o outro como referncia principal
ser responsvel por nossa felicidade, verificando-se, assim, um equvoco e
risco, por estarmos colocando a nossa ateno em objeto
(pessoas/coisas/situaes) externo a ns, quando verdadeiramente, a felicidade
tem seu motivo na prpria pessoa feliz. Marques (2001, p. 93) afirma que
Aristteles considera que a pessoa feliz auto-suficiente, na medida em que a
sua felicidade depende dela prpria e no de condies exteriores.
Isso resultado de aprendizagem e reflexo, pois, para a pessoa
adquirir esta condio, deve ter maior conscincia de si mesmo, reconhecer suas
emoes e sentimentos, seus valores, seus desejos, para, cnscio de si mesmo,
ter melhor competncia de avaliar e se relacionar com o outro e com os grupos,
sabendo que a sociedade para o homem uma necessidade, uma realidade
orgnica (WALLON, 1995, p.12).
225
O convvio social e, em especial, o escolar, marcado por situaes
agradveis e desagradveis, por sermos indivduos que mantm suas
singularidades, seu jeito de ser, de sentir e de fazer e, dessa forma, h exigncia
de habilidades intra e interpessoais para construirmos uma boa convivncia.
Ao buscar se conhecer melhor, a pessoa passa a ter clareza sobre si
mesma e sobre o que mais lhe agrada ou desagrada, por isso, essa experincia
garantir relacionamentos saudveis, pois, para May (1995, p. 173), quanto
mais a pessoa se aprofunda em sua prpria experincia, mais originais so as
reaes e os resultados, ou seja, ela ser mais ela mesma.
Aps esse aprofundamento, a pessoa no s sentir a angstia, o
constrangimento ou incmodo, como tambm ter conscincia da razo de assim
se sentir, isso porque, dessa forma, a pessoa ter a vantagem de trabalhar os
motivos que lhe so desagradveis, mesmo que o desagradvel esteja
manifestado nos outros.
Para aprofundarmos esta questo, perguntamos tambm aos alunos da
5 e 8 sries das escolas privada e pblica sobre o que mais era desagradvel
para eles, nos outros. Na tabela 15, apresentamos as respostas dos alunos da 5
srie, classificadas por categoria.
226
TABELA 15 O QUE CONSIDERAM DESAGRADVEL NO OUTRO 5 SRIE
OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
TRISTEZA (EPU) 02 8,7 02 9,5 04 9,1
RAIVA (EPU) 02 8,7 - - 02 4,5
AVERSO (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3
ALEGRIA (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3
EMOES SECUNDRIAS OU
SOCIAIS 03 13,0 03 14,3 06 13,6
SENTIMENTOS DE FUNDO 01 4,3 03 14,3 04 9,1
SUBTOTAL 10 - 08 - 18 -
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS 08 34,8 07 33,3 15 34,1
OUTROS 07 30,4 09 42,8 16 36,4
TOTAL 25 - 24 - 49 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
As emoes primrias/universais tiveram baixo nmero de
ocorrncias (08) ao todo, sendo citadas a tristeza, a raiva, a averso e a alegria.
Dessas emoes, apenas a tristeza foi citada tambm pela escola pblica; as
outras somente tiveram ocorrncias registradas na escola privada.
A tristeza teve a maior freqncia entre as emoes
primrias/universais, mas apresentou apenas 04 ocorrncias (9,1%) entre os 44
alunos das duas escolas. Esse nmero representa 50% do total de ocorrncias de
emoes primrias/universais nesta tabela.
Houve 02 ocorrncias para cada escola, privada e pblica. Portanto h
empate de tristeza nas duas escolas. Explicaram que desagradvel algum
triste, porque ficavam tristes (empatia) e que a pessoa fica com imagem ruim.
I
II
227
A raiva apenas registra 02 ocorrncias (8,7%) na escola privada, onde
somente houve registro. Estes alunos explicaram que algum com raiva
desagradvel, pois trata os outros com grosseria e os amigos se afastam.
Averso e alegria, ambas registram apenas 01 ocorrncia, para cada
emoo/sentimento, s constando registro tambm na escola privada.
As pessoas aversivas, explicou o aluno, no querem conversar.
Para esse aluno desagradvel no se sentir aceito, o que obviamente, no
agrada a ningum.
E mesmo no sendo to esperado, aparece a alegria, mesmo s tendo
01 ocorrncia, entre os 23 alunos da escola privada, citada como algo que
desagradvel no outro.
A explicao da aluna para a sua escolha foi de que as manifestaes
de alegria so palhaadas e isto muito chato. O termo palhaada,
segundo Ferreira (1993, p.400-1), refere-se a cena burlesca, ridcula ou
divertida, e que no discurso, que ser definido o sentido da palavra pelo tom
da voz de quem fala, pois a cena divertida, necessariamente no ser burlesca e
ridcula, j que h diferena na intensidade e, at mesmo, na forma e no
contedo.
Registramos ainda que a expresso da aluna era de tristeza, durante
toda a entrevista, inclusive ficou mais intensa, quando respondia a esta pergunta.
Este caso vem corroborar a concepo de que o estado interno da
pessoa determina a sua leitura do mundo. Imagina-se que, considerado o estado
228
interno dessa aluna, suas opinies sejam depreciativas em relao a qualquer
descontrao/divertimento que ocorra fora dela, em sala de aula ou na escola,
como um todo.
As emoes secundrias/sociais tiveram 06 ocorrncias (13,6 %)
entre os 44 alunos, da 5 srie, nas duas escolas. Foram 03 ocorrncias para cada
escola, a privada e a pblica.
Desrespeito, inveja e humilhao foram as emoes secundrias/
sociais citadas, sendo que, desrespeito teve 03 ocorrncias (14,3%) entre os 21
alunos da escola pblica, e inveja e humilhao, 02 (8,7%) e 01 ocorrncia,
respectivamente, registradas na escola privada, entre os seus 23 alunos.
A inveja pode ser a causa do desrespeito e da humilhao, pois coloca
o invejoso em delicada situao de desconforto, pois, alm de desejar estar no
lugar do outro, acredita que a pessoa no merece o que possui ou o que lhe
acontece. Para Descartes (1998, p.154-5), a inveja (...) uma espcie de tristeza
misturada com dio, que provm de vermos acontecer o bem aos que pensamos
ser indignos dele.
Para a atriz Nicole Puzzi (1999, p.9), a inveja :
Um mal que di por dentro como um fogo frio e cortante e que aos
poucos corri nossas entranhas, deixando-nos ressequidos, cheios de
feridas abertas e mal cicatrizadas, que ao primeiro esbarro abrem-se
mais virulentas que antes. To perniciosa que expele um gs venenoso
contaminando multides despreparadas ou com a imunidade muito
baixa.
229
Aps tentar descrever, metaforicamente, ela sintetiza, a inveja como
um sentimento de desgosto pelo bem de outro (p.11). Puzzi se refere inveja
enquanto um sentimento e no uma emoo secundria/social, contudo, como
sabemos, conforme Damsio (2000a,c), o sentimento precedido por uma
emoo.
Considerando que o invejoso inseguro e supersensvel, irritadio e
desconfiado, observador minucioso e detetive da vida alheia at a exausto,
sempre armando e alerta contra tudo e todos (HAMMED E ESPRITO SANTO
NETO, 1998, p.203), no difcil deduzir que, fatalmente, estar ele
desrespeitando e humilhando as pessoas com as quais esteja a conviver.
Na categoria sentimentos de fundo houve 04 ocorrncias (9,1%) entre
os 44 alunos da 5 srie. Sendo registrada 01 ocorrncia na escola privada,
quando foi citado o desprezo e na escola pblica foram citadas 01 ocorrncia
para cada sentimento de fundo: discrdia, mal-estar e desinteresse.
Os quatro sentimentos de fundo citados causam srias dificuldades no
relacionamento escolar, inclusive, obstaculizando a aprendizagem.
O desagradvel aquilo que no d prazer, portanto, qualquer
manifestao do outro que no nos agrade, ser em algum nvel desprazeroso e
uma personalidade sadia, naturalmente procurar evitar a permanncia, a
intensidade e alimentao do que se lhe afigura como desagradvel.
A categoria Outros a que apresenta maior nmero de ocorrncias
(16) em toda a tabela 15. Dos 44 alunos da 5 srie, 36,4% responderam que o
desagradvel para eles era: violncia (14), a aparncia fsica (01) e o carter
(01).
230
Ao explicarem suas respostas disseram: para violncia que este
comportamento no ajudava em nada, apenas demonstrava agressividade e que
deixava as pessoas muito mal; para aparncia fsica citaram cara feia como
desagradvel, apesar de no conseguir explicar mais sobre o que fora dito; para
carter disse: mau carter, mas no soube dizer por qu.
A impresso que tivemos ao entrevistar os alunos da 5 srie, quando
eles responderam esta pergunta, foi de que no tinham muita conscincia dos
motivos que realmente faziam com que algo fosse em algum, desagradvel para
eles. Era uma espcie de falar por ouvir dizer, sem terem compreendido ou
identificado em si mesmo a partir de uma reflexo.
Chamou a nossa ateno o nmero de ocorrncias (14 31,8%) de
indicao da violncia, entre os 44 alunos das escolas privada e pblica, pois
permite que deduzamos o provvel ndice de ocorrncias, que possa haver na
realidade escolar, fazendo com que eles mesmos, apontem como algo
desagradvel para eles.
O fato que no Brasil e no exterior a violncia na escola tem
aumentado. Muito se tem perguntado por qu. As respostas so variadas,
inclusive, com apresentao de possveis solues. Fromm (1965, p. 27-8), em
sua anlise das diferentes formas de violncia, patolgicas ou no, afirma que:
Encontramos comportamento agressivo em animais, crianas e
adultos, quando um desejo ou necessidade frustrado. Esse
comportamento agressivo constitui uma tentativa, se bem que s vezes
ftil, de alcanar o objetivo frustrado pelo uso da violncia.
Por mais que a realidade social tenha demonstrado essa situao
presente no convvio humano, no mais justificvel tal comportamento, pois o
231
crescente anseio de melhor qualidade nas relaes interpessoais, tem motivado a
existncia de pesquisas sobre este fenmeno afetivo social.
Em estudos e propostas mais recentes, encontramos em Daniel
Goleman (1996, p. 14), o grande divulgador da inteligncia emocional, a
preocupao com a situao dos alunos, que cada vez mais tem se agravado:
Talvez o dado individual mais perturbador deste livro venha de uma
macia pesquisa com pais e professores, revelando uma tendncia
mundial da gerao atual das crianas a ser emocionalmente
perturbada que a ltima: mais solitria e deprimida, mais revoltada e
rebelde, mais nervosa e propensa a preocupar-se, mais impulsiva e
agressiva.
Ele acredita que a soluo est numa preparao dos jovens para a
vida e aponta tambm a escola como uma das possibilidades viveis: Uma das
solues uma nova viso do que as escolas podem fazer para educar o aluno
todo, juntando mente e corao na sala de aula (Goleman, 1996, p. 14).
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais o nmero de
ocorrncias (15) tambm foi significativo, com 34,1% entre os 44 alunos das
duas escolas, sendo a segunda categoria mais citada na tabela 15, dos alunos da
5 srie.
Observa-se tambm que as habilidades/capacidades intelectuais foram
pouco citadas nas tabelas 13 e 14, sobre o que era mais agradvel nos outros,
para os alunos da 5 e da 8 sries. Isso nos faz acreditar, com base nos dados,
que o baixo nmero de ocorrncias para esta categoria confirma de fato, que,
exatamente, na escola as habilidades capacidades intelectuais tm sido vistas, ou
pelo menos manifestadas, como desagradveis, negativas.
232
Os alunos da 5 srie das escolas privada e pblica citaram como
habilidades/capacidades intelectuais dos outros, desagradveis a eles: mentira
(09); ignorncia (05) e m educao (01).
A mentira teve 09 ocorrncias (20,4%) entre os 44 alunos da 5 srie
das escolas entrevistadas. Ao explicarem a resposta, disseram que a mentira
um caminho para ser rebelde, que se deixa de acreditar em quem mente, que a
verdade sempre aparece e no legal, chato e feio, alm de no ser coisa de
amigo. Acaba por machucar a pessoa que enganada.
Para Krger (1998, p. 15):
A mentira faz parte do comportamento humano. Ela se tornou o estado
de conscincia tacitamente aceito em que nos encontramos imersos
na verdade, em dois sentidos: como medo ou desconfiana de sermos
enganados e como predisposio para mentir e deixar que os outros
mintam para ns.
Considerando este status que a mentira alcanou e que ela uma
tentativa intencional de enganar, o que fazer para equacionar tal problema, se,
para Goleman (1997, p.226): mentiras, pequenas e grandes, so o lubrificante
da vida social, acrescentando que as mentiras sociais tm sua utilidade, pois
preservam nossa imagem social?
Discutindo a questo, ele ainda afirma que no damos ateno s
mentiras sociais. Censurar as pessoas da nossa famlia, os amigos e scios por
causa dessas mentiras, falta de tato (p.226 grifo nosso).
233
Contudo Goleman (1997) alerta para o fato de que as mentiras sociais
s funcionam como lubrificante quando so recebidas com diplomtica
desateno, pois fora disso surge o constrangimento desnecessrio, pois, para
funcionar harmoniosamente no mundo adulto, as crianas precisam aprender
quando socialmente interessante ser tanto um bom mentiroso quanto um mau
detector de mentiras (p. 230).
Este diagnstico preocupante talvez fosse confirmado pela nossa
pesquisa se tivssemos perguntado aos alunos que apontaram a mentira dos
outros como algo desagradvel, se eles mesmos no utilizavam a mentira, como
conseqncia natural da experincia social, segundo GOLEMAN, (1997).
Apesar de no termos feito essa questo especfica, a nossa experincia docente
permite inferir que a resposta seria predominantemente afirmativa.
E a escola e a educao, qual tem sido a sua participao neste
processo? Se considerarmos que a escola um dos ambientes em que a criana e
o jovem mais intensamente experimentam o processo de socializao, ento,
podemos dizer que na escola que mais se tenha de lidar com a mentira.
Para DePaulo (In Goleman, 1997, p.230-1), aparentemente, as
crianas esto aprendendo enquanto crescem, provavelmente por meio da
socializao, que a educao manda ler o que as pessoas querem que seja lido e
no o que elas sentem realmente.
Apesar de no podermos esquecer que o discurso da escola para no
mentir, tendo todos os esquemas sociais que cerceiam as aes das crianas,
jovens e adultos, resta-nos perguntar quem sai vitorioso no jogo de
convenincias, o discurso ou a prtica das aparncias.
234
Lembramos que alm da mentira, tambm foram citadas como
habilidades/capacidades intelectuais que desagradam os alunos da 5 srie, a
ignorncia e a m educao.
Para a ignorncia explicaram que, com este comportamento, o
ignorante acaba, por ficar sem amigos, pois no sabe o que falar, diz besteira
e assim ningum gosta.
E no caso da m educao, categoricamente, afirmou a aluna da 5
srie: feio e chato.
Na opinio dos alunos, segundo o que lhes desagradvel no outro, o
nmero total de freqncia foi 44, sendo 15 ocorrncias registradas na escola
privada e quase o dobro, 29 ocorrncias, citadas na escola pblica. Vejamos a
tabela 16.
TABELA 16 O QUE CONSIDERAM DESAGRADVEL NO OUTRO 8 SRIE
OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
AVERSO (EP/U) 02 12,5 - - 02 4,8
EMOES SECUNDRIAS OU
SOCIAIS 01 6,2 03 11,5 04 9,5
SENTIMENTOS DE FUNDO 01 6,2 02 7,7 03 7,1
SUBTOTAL 04 - 05 - 09 -
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS 10 62,5 19 73,1 29 69,0
OUTROS 01 6,2 05 15,2 06 14,3
TOTAL 15 - 29 - 44 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
I
II
235
Como vemos na tabela 16, com a apresentao dos dados da 8 srie,
das escolas privada e pblica, a categoria emoes primrias/universais registra
o menor nmero de ocorrncias para a pergunta, o que mais lhe desagrada nos
outros. E aparece com quase o dobro de todas as outras categorias citadas nesta
tabela, a categoria habilidades/ capacidades intelectuais.
A averso foi a nica emoo primria/universal citada na tabela 16,
pelos alunos da 8 srie, tendo apenas 02 ocorrncias (12,5%) entre os 16 alunos
da escola privada. Ao que explicaram, dizendo que as pessoas aversivas so
antipticas e abusadas e, por serem assim, dificultam muito a aproximao das
pessoas, sendo, portanto, desagradveis.
A escola um lugar, por excelncia, propcio socializao, onde a
troca se realiza entre os sujeitos, garantindo ou viabilizando segundo Piaget
a aprendizagem. Ora, a existncia da averso na escola muito prejudicial
construo do conhecimento e da relao afetiva positiva.
Para Wadsworth (1996, p.60):
Piaget entende que o desenvolvimento social age sobre o
desenvolvimento cognitivo e afetivo, medida que a criana
estabelece intercmbios com o meio social. Como o desenvolvimento
afetivo no separado do desenvolvimento cognitivo, o
desenvolvimento social no separado do desenvolvimento cognitivo
e afetivo.
Desta forma, podemos inferir que a averso um problema para os
desenvolvimentos afetivo, cognitivo e social. Na verdade, afeta o sujeito
biopsicossocialmente, por inteiro. Isso porque isola o sujeito, impedindo o
236
estabelecimento de relaes, em especial as positivas. Quase sempre se tem
encontrado a averso acompanhada por uma carncia afetiva acentuada e, na
ausncia das trocas significativas, o indivduo oblitera sua capacidade de
desenvolvimento.
Na categoria emoes secundrias/sociais houve o registro de 04
ocorrncias (9,5%), 01 na escola privada entre os seus 16 alunos e 03
ocorrncias (11,5%) na escola pblica entre os seus 26 alunos, tendo sido
referido o orgulho (03 ocorrncias), 01 na escola privada e 02 na pblica e a
inveja, com apenas 01 ocorrncia na escola pblica. Para os alunos da 8 srie, o
orgulhoso arrogante, trata as pessoas com ignorncia e s quer ser mais que
os outros.
Segundo Leloup (1998, p. 114):
Para os antigos, o orgulho na verdade uma doena, uma loucura,
porque considerar-se o que no , identificar-se com uma inchao,
conceder importncia ao que secretamente sabemos ser irrisrio (...).
O orgulhoso anda sempre vido de reconhecimento, vive no temor e
na preocupao de perder a importncia.
Das respostas empricas dos alunos da 8 srie teoria apresentada por
Leloup, verificamos a coerncia e confirmao da teoria pela descrio dos
alunos e vice-versa.
O autor da obra Cuidar do Ser indica uma soluo para o orgulhoso
que denota o carter consciente, livre, da aquiescncia desmedida ou
inflao. Segundo Leloup (1998, p.114-5): eliminar o orgulho (...) relativizar
o eu, o ego, que no pra de ordenar, exigir, pedir, esperar de fora a confirmao
do ser que falta dentro dele.
237
Para a inveja, explicou o aluno da 8 srie, que lhe desagradvel,
pois o invejoso quer o que do outro. Esta explicao deste aluno tem inteira
concordncia com as questes tericas j discutidas na anlise dos dados da 5
srie (tabela 15).
A categoria sentimentos de fundo registrou 03 ocorrncias (7,1%)
entre o total de alunos da 8 srie. Houve 01 ocorrncia entre os 16 alunos, na
escola privada e 02 ocorrncias (7,7%) na escola pblica, entre os 26 alunos.
Os sentimentos de fundo citados foram: ansiedade com 01 ocorrncia
para cada escola e mal-estar com 01 ocorrncia na escola pblica.
Quando solicitamos explicaes, os alunos que responderam
ansiedade, disseram que o ansioso enjoa, por conta da insistncia de
antecipao. O aluno da escola pblica no soube explicar porque a ansiedade
o que mais desagrada a ele, em outra pessoa. Outro aluno tambm da escola
pblica que respondeu mal-estar, no soube explicar porque lhe desagrada.
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve 29
ocorrncias (69%) entre os 42 alunos das escolas privada e pblica. Deste total,
10 ocorrncias (62,5%) foram entre os 16 alunos da escola privada (EA) e na
escola pblica (EB) tivemos 19 ocorrncias (73,1%) entre os seus 26 alunos de
8 srie.
As habilidades/capacidades intelectuais citadas, com suas ocorrncias
e percentuais, foram: mentira (EA: 09 56,2%; EB: 16 61,5%); ignorncia
(EA: 01; EB: 01); m educao (EB: 01); incompreenso (EB: 01).
238
A mentira aparece mais uma vez com destaque e, desta vez, com alto
ndice, o que nos obriga novamente a dedicar maior tempo sua anlise.
Quando solicitamos que os alunos da 8 srie explicassem porque para
eles a mentira era o mais desagradvel, nos responderam o que se encontra no
quadro 15.
QUADRO 15 MOTIVOS DO DESAGRADO EM RELAO MENTIRA DO
OUTRO 8 SRIE - ALUNO
ESCOLA PRIVADA ESCOLA PBLICA
Fonte: Dados da Pesquisa
Verificou-se que h confuso entre falsidade e mentira. Em
Gnoseologia e Lgica (Japiass e Marcondes, 1996), a falsidade ou o falso a
inadequao da proposio ao objeto referido, contudo sem haver a inteno de
mentir, ou seja, uma proposio falsa quando incompatvel com outras
proposies reconhecidas como verdadeiras (JAPIASS E MARCONDES,
1996, p. 99).
Estabelecendo a diferena entre erro, engano e mentira, Japiass e
Marcondes (1996, p. 179) afirmam existir na mentira a intencionalidade de
dizer o falso, sendo por este motivo moralmente condenvel. A esse respeito,
RAZES DADAS PELOS ALUNOS
a pior coisa
Demonstra ser o que no ; Vem junto
com a falsidade
No se pode confiar
No merece a amizade; A gente no
pode acreditar
No amiga Prejudica; Detesto; Fico triste
No me sentiria to bem
No devemos confiar; Ningum quer ser
trado
Te apunhala pelas costas
No existe nada pior; Provoca confuso
M
E
N
T
I
R
A
No vai a lugar nenhum ruim de viver; Acho ridculo; feio.
239
encontramos na resposta de um aluno da 8 srie na escola pblica, essa
diferena e sua proximidade ou relao: a mentira vem junto com a falsidade.
Japiass e Marcondes (1996, p. 179) lembram que Rousseau (1712
1778) faz da mentira o smbolo da sociedade de sua poca, sculo XVIII. Esses
autores afirmam que em um sentido freudiano, a mentira constitui um
mecanismo de defesa, uma forma de racionalizao, ou seja, de construo de
um discurso de auto-justificao, diante de uma ameaa real ou possvel (em
geral, imaginria) a certos interesses do indivduo.
E isso muito fcil de verificar-se na experincia pedaggica, pois
quase sempre os alunos respondem que mentiram por terem medo de assumir a
verdade. Quanto aos motivos citados pelos alunos, confirmam os indicados por
Krger (1998, p. 16), em sua obra Da impossibilidade de viver sem mentir,
quais sejam: queremos ter mais ou sermos diferentes do que somos; queremos
progredir e conseguir vantagens; no estamos satisfeitos com a nossa sorte.
Para Krger (1998), na origem de toda mentira pulsam um anseio e um
desejo. (p.16).
De Aurlio Agostinho (354 a 430 d.C.), filsofo medieval, o primeiro
a analisar a mentira, segundo Krger (1998, p.15), at o promotor pblico Erich
Wulffen da cidade de Dresden Alemanha, que defende a origem da mentira
presente no prprio aparato instintivo do ser humano, pois a natureza teria
equipado o homem e os animais, com um instinto bsico da dissimulao, para
auxiliar nosso instinto de conservao (Wulffen, In Krger, 1998, p.16), o que
considerado como regra emprica, tornando possvel a mentira.
Os alunos da 8 srie desta pesquisa, que possivelmente nunca leram
nenhum desses autores, apontam a mentira como algo destruidor de amizades e
240
de confiana, estabelecedora de tristezas e raiva, uma punhalada pelas costas,
ou seja, sabem as conseqncias da mentira.
A ignorncia (02) e a m educao (01) tambm citados pelos alunos
da 8 srie, tiveram baixa freqncia e apresentaram os mesmos motivos dos
alunos da 5 srie, como desagrado. Para ignorncia, por conta dos maus tratos
pessoais; e o nico aluno que citou m educao, como desagradvel a ele,
disse: no sei dizer, ou seja, no sabia explicar porque para ele, algum ser
mal educado lhe era desagradvel. Pareceu-nos ser falta de conscincia, pois
indicava dizer por ouvir dizer.
Na categoria Outros houve 06 ocorrncias (14,3%) ao todo. Apenas
01 ocorrncia sobre mau carter foi registrada na escola privada, entre os seus
16 alunos e na escola pblica tivemos 05 ocorrncias (15,2%) entre os 26 alunos
que responderam pergunta.
Para estes alunos era desagradvel a eles, o mau carter (03
ocorrncias), porque com ele, no d para conviver, pois no podemos confiar e
ele no tem amor. Quanto violncia (01 ocorrncia), porque so pessoas que
brigam por nada. Em relao prostituio (01 ocorrncia), o aluno no
explicou, e aparncia fsica (01 ocorrncia), o aluno disse que o desagradvel
para ele em outra pessoa era o cabelo ruim. Ao pedirmos para explicar, ele
simplesmente disse no sei e sorriu.
As respostas dos alunos da 5 e 8 sries das escolas privada e pblica,
sobre o que mais lhes era agradvel ou desagradvel, indicam por fim, tambm,
motivos que fariam com que eles aceitassem ou rejeitassem aqueles mesmos
colegas com perfis que foram indicados e que categorizamos, conforme as
tabelas 13, 14,15 e 16.
241
Com isso conclumos que, mesmo que o homem admita
conscientemente a sua participao no organismo social, no deve esquecer que
exatamente por isso, o poder pessoal tambm determinante na elaborao do
estado scio-emocional; pois a sociedade determina o indivduo (Wallon, 1995,
p. 12), e este compe a sociedade. Defendemos, portanto, a existncia de uma
relao bicondicional entre indivduo e sociedade, ou seja, uma influncia
recproca.
Alm disso, os dados confirmam que a violncia e a mentira existem
na realidade escolar e que so danosas a esta, e, por extenso, tambm
inferimos, esto presentes e causam problemas nas relaes sociais fora da
escola.
Quando aplicamos o pr-teste, verificamos que, das emoes
primrias/universais, a alegria e a tristeza eram as emoes/sentimentos mais
citadas pelos alunos, ento, utilizamos este dado, para elaborarmos uma
pergunta que tratasse especificamente destas emoes/sentimentos e suas
influncias entre os sujeitos da escola. Indagamos dos alunos da 5 e 8 sries
das escolas privada e pblica, quanto influncia da sua alegria ou tristeza sobre
o outro.
Neste caso, queramos verificar se os alunos tinham conscincia da
influncia destas emoes/sentimentos sobre eles mesmos e deles com os outros
sujeitos da escola, portanto, colocvamos em teste as nossas variveis
conscincia dos alunos, professores, direo e pessoal de apoio da escola, sobre
as emoes e os sentimentos nas relaes entre eles e a influncia das
emoes/sentimentos no processo ensino/aprendizagem. Vejamos os dados da
tabela 17.
242
TABELA 17 INFLUNCIA DA SUA ALEGRIA OU TRISTEZA SOBRE O OUTRO
5 SRIE ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
INFLUNCIA
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
SIM 14 60,9 12 57,1
26
59,1
NO 09 39,1 07 33,3 16 36,4
S VEZES - - 01 4,8 01 2,3
NO SEI - - 01 4,8 01 2,3
TOTAL 23 - 21 - 44 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
Ao responderem pergunta, a maioria dos alunos da 5 srie das
escolas pesquisadas (59,1%) afirmou que a alegria e a tristeza tm influncia na
vida e nas relaes entre as pessoas. Ao todo, houve 26 ocorrncias no total dos
44 alunos.
Na escola privada, verificamos 14 ocorrncias (60,9%) entre os seus
23 alunos e 12 ocorrncias (57,1%) entre os 21 alunos da 5 srie da escola
pblica.
Para Valle (1997, p. 55), o ser humano socivel por natureza e fruto
de ambientes comuns, logo suscetvel s influncias naturais presentes no meio
em que est inserido. Piaget e Vigotsky defendem a idia de que a interao
elemento constituinte das aprendizagens cognitivas e afeto-sociais.
No processo de influncias emocionais recprocas, verificamos que os
sujeitos agem e sofrem a ao, sendo, portanto, realizadas trocas interpessoais.
Gardner (1995, p. 29) afirma: no senso do eu do indivduo encontramos uma
fuso de componentes inter e intrapessoais. Com isso podemos inferir que para
os 59,1% dos 44 alunos da 5 srie, alm de influenciarem e serem influenciados
243
pelas emoes/sentimentos de alegria e tristeza, existentes neles mesmos e nos
outros sujeitos da escola, tm conscincia dessa influncia.
Dos alunos da 5 srie, um tero (36,4%) respondeu que a alegria e a
tristeza deles no influenciam os outros sujeitos da escola. Foram ao todo 16
ocorrncias, assim distribudas: 09 ocorrncias (39,1%) para a escola privada
entre os 21 alunos e 07 ocorrncias (33,3%) na escola pblica.
Repetimos que, segundo Damsio (2000c), no necessrio ter-se
conscincia das emoes/sentimentos para que eles ocorram em ns. E, da
mesma forma, temos verificado que isso tambm vale para as influncias
emocionais. Por vezes, quando vamos nos dar conta, j estamos contaminados
pela emoo e/ou estado emocional do outro.
Apenas 01 aluno na escola pblica respondeu s vezes, e, ao
explicar sua resposta, disse que uns me entendem, outros no. Este aluno
acredita que h uma diferena de sensibilidade emocional entre os sujeitos, o
que ir permitir ou no a percepo do estado de alegria ou tristeza do outro e
ento, se permitir a influncia. Nesse caso, o aluno estava considerando to
somente a possibilidade da influncia consciente.
O processo de influncia emocional ou contgio das
emoes/sentimentos, em sua origem, mesmo inconsciente ou, pelo menos,
no-consciente; pois no comum pensarmos antes vou me permitir influenciar
pela alegria ou tristeza de fulano(a) e depois, ento, passarmos a agir/reagir a
emoo/sentimento do outro.
Tambm na escola pblica houve 01 nica ocorrncia para no sei.
Nesse caso, diferenciamos a conscincia da no-conscincia sobre a influncia
244
das emoes/sentimentos entre pessoas. Visto que, segundo Darwin (2000) e
Vigotsky (2000), os prprios animais domsticos sofrem a influncia emocional
dos seus donos.
As alternativas s vezes e no sei no faziam parte do
formulrio; s existiam sim e no, contudo, apesar do baixo nmero de
ocorrncias, alguns alunos citaram-nas, por isso estamos considerando em nossa
anlise.
No quadro 16, verificamos as explicaes dos alunos, para suas
respostas quanto influncia ou no influncia da alegria e da tristeza sobre os
sujeitos da escola.
QUADRO 16 MOTIVOS DA INFLUNCIA OU NO DA ALEGRIA E DA
TRISTEZA NAS RELAES 5 SRIE - ALUNO
EXPLICAES DADAS PELOS ALUNOS
SIM NO
Vou ser mais simptica com as
pessoas;
No gostam de mim, me
discriminam;
Se estou alegres eles tambm podem
ficar;
A gente sente sozinha;
Demonstram carinho; Me acham legal; No fao mal para as pessoas;
A forma de tratar influncia;
Tento manter uma distncia entre os
deveres escolares e as coisas
emocionais;
Me diz como fazer; Se preocupam;
No demonstro o que sinto;
No vo saber da minha vida
Eles sentem; Percebem; perguntam o
que estou sentindo;
No conheo muitas pessoas na
escola; No tem ningum para se
abrir;
ESCOLA
PRIVADA
Quando estou alegre ajudo; No sei explicar;
SIM NO
Divido minha alegria; S alegria, deixa
eles alegres;
No percebem, no fico quieto;
A alegria influncia muito na escola;
Alegre eles se aproximam;
Minha alegria no depende deles;
Se preocupam comigo; eu gosto muito
das pessoas;
Umas esto alegres, outras tristes;
ESCOLA
PBLICA
So amigos, j me conhecem; so
como irmos;
O que sinto fica comigo mesmo;
Fonte: Dados da pesquisa.
245
Das respostas positivas na escola privada, 05 delas so bastante
evidentes no que diz respeito compreenso da influncia mesmo, pois
demonstra isto na coerncia das respostas: se estou alegre, eles tambm podem
ficar, a forma de tratar influencia e eles sentem; percebem; perguntam o
que estou sentindo.
A explicao perguntam o que estou sentindo, sugere que os outros
sujeitos da escola no s perceberam, como deram ateno e agiram
demonstrando interesse pela causa/motivo da alegria ou tristeza sentida/expressa
naquele momento. Excelente prova da influncia emocional entre os sujeitos, a
ponto de fazer existir uma ao.
Alguns alunos durante a entrevista viveram estados emocionais
intensos, ao ponto mesmo de haver choro discreto, ou mesmo, com certa
intensidade e sorrisos de autodescobertas medida que tomavam conscincia de
certas questes ou quando lembraram de situaes vividas.
Na primeira resposta afirmativa do quadro 05, temos um exemplo
disso: vou ser mais simptica com as pessoas, disse a aluna da 5 srie, com
um largo sorriso e um intenso brilho nos olhos, prprios de quem faz uma boa
descoberta.
Nas respostas negativas dos alunos da escola privada, verificamos ao
menos dois pressupostos nas explicaes deles, porque acreditam que a alegria e
a tristeza vivida por eles no influenciam os outros sujeitos da escola.
Com as explicaes no gostam de mim, me discriminam e no
conheo muitas pessoas na escola; no tem ningum para si abrir, parecem
acreditar que o fato de ter dificuldades nas relaes interpessoais escolares ou
246
no ter ainda proximidade e confiana estabelecida, impediria a existncia da
influncia (positiva e/ou negativa) emocional. Por exemplo: a alegria do aluno
X, ao ser percebido pelo aluno Y, que no gosta de X, pode influenciar Y a
sentir raiva ou qualquer desconforto, em relao a alegria do aluno X. Ou
mesmo a tristeza do aluno X pode determinar, no aluno Y, sentir-se feliz em ver
o seu desafeto triste.
J outros alunos, ao explicarem a no influncia das
emoes/sentimentos, disseram: a gente sente sozinha, tento manter uma
distncia entre os deveres escolares e as coisas emocionais e no demonstro
o que sinto; no vo saber da minha vida.
No caso da primeira resposta, a gente sente sozinha, a aluna
esqueceu da simpatia e, em especial, da empatia, que normalmente se
estabelecem, naturalmente, obedecendo ao perfil emocional e valorativo,
construdo em cada indivduo a partir da histria de vida de cada pessoa.
Mas, ao contrrio, essa aluna poderia estar se referindo a sua solido,
pois segundo Leloup (2001, p.96), nenhum homem consegue escapar solido e
tambm afirma que: cada um est s consigo mesmo, ou seja, sozinho com
nada. Indica ainda, como motivo de tanto fugirmos da solido, a nossa recusa
para evitarmos apreender esse nada. Em vez do nada, preferimos o tudo: o
rudo, as pancadas, a loucura, a droga, as bebidas alcolicas e, de novo, a morte
em vez de nada. (p. 97).
De alguma forma as emoes/sentimentos esto intimamente ligados a
nossa experincia de carncia e/ou plenitude.
247
E o prprio Leloup (2001, p. 98) aponta uma soluo: o segredo
poder estar s e permanecer amante, sem objeto preciso para oferecer
intensidade de seu desejo, mas conservar a intensidade desse desejo, ou seja,
perceber-se(r) individualidade, viver esta solido essencial, contudo, sem optar
pelo isolamento. Saber e querer manter boas relaes intra e interpessoais; o
que consideramos como o ideal.
No segundo caso, a resposta sugere o distanciamento afetivo e/ou a
no-compreenso da ntima relao que h entre emoes e realizao de
atividade na vida dos sujeitos. Demonstra no ter ainda conscincia da ligao
entre os domnios afetivos, cognitivos e sociais.
No terceiro caso, no demonstro o que sinto, evidencia-se a
dissimulao ou a omisso emocional do que sente. Chamamos ateno para a
diferena que consideramos entre dissimulao, enquanto expressar algo
diferente do que sente e omisso, a imparcialidade na expresso. Sabemos que
algumas pessoas podem no concordar com esta diferenciao, por defenderem
que a omisso seria tambm uma espcie de dissimulao do que realmente se
sente; contudo acreditamos ser necessrio manter aqui a diferena, at porque,
ela existe.
Para Saarni (In Salovey e Sluyter, 1999, p. 76):
Dissimulao emocional uma estratgia orientada para a manuteno
(ou restaurao) do equilbrio scio-emocional quando um indivduo
altera a comunicao verbal e/ou no-verbal de sua experincia
emocional aos outros. Os outros podem ser tambm os ouvintes
imaginrios ou previstos.
248
Ainda, segundo Saarni (1999, p.76), essa estratgia eficaz quando
serve ao bem-estar a longo prazo do indivduo e facilita a negociao
interpessoal durante um conflito. Em nenhum momento a autora afirma ou
deixa entender que a dissimulao emocional diz respeito a m f ou mentira,
com intencionalidade de enganar, mas sim, apresenta como estratgia para um
gerenciamento das emoes nas relaes pessoais.
Esse gerenciamento emocional, ou conscincia e controle, ela chama
de administrao da emoo, o que indica como:
O conhecimento de quando expressar genuinamente os sentimentos e
quando modificar ou mesmo reprimir essa expresso, dependendo das
circunstncias sociais e do quanto importante para a pessoa controlar
ou expressar o sentimento. (p. 77)
A explicao dada pelo aluno da 5 srie da escola privada, no vo
saber da minha vida, passa a idia da existncia de um forte mecanismo de
defesa, mas no foi possvel chegar as suas causas, j que este no era o motivo
da entrevista; contudo essa resposta aponta para algo, deveras significativo: o
conhecimento das emoes e dos sentimentos de algum permite chegar a um
perfil psicolgico e moral, por conseqncia, saber da vida da referida pessoa.
O comportamento desse aluno transparecia um misto de medo e raiva,
apesar de no dizer o(s) motivo(s) dessas emoes/sentimentos, mas evidenciava
srias dificuldades no seu relacionamento. O que confirma a observao feita
pelo pesquisador, pois, em outros momentos na escola, ele estava isolado dos
colegas. Era um aluno solitrio.
249
Segundo Krishnamurti (1995, p.64), o indivduo solitrio precisa
vencer o medo e parar de fugir, pois:
Para que a mente possa ir alm desse senso de solido, desse sbito
cessar de toda lembrana de qualquer relacionamento, onde se inclui a
inveja, o cime, o desejo de aquisio, a tentativa de ser virtuoso e
tudo o mais ela deve primeiro enfrentar isso, passar por isso de sorte
que o medo, em qualquer forma que se apresente, se dissolva.
Houve apenas um aluno que respondeu no sei explicar, e por mais
que ele tentasse e pacientemente aguardssemos, era facilmente observvel que
havia dois problemas: dificuldade de refletir sobre o assunto e dificuldade de
linguagem.
A aluna que respondeu no fao mal para as pessoas reduzia a
pergunta, somente emoo/sentimento tristeza, considerando como algo mal
e pela expresso de dvida e surpresa, deu mostras de que tambm tomou a
palavra influncia como induo ao erro.
Na escola pblica, as explicaes positivas foram reunidas, nos
extratos apresentados no quadro 16. Em todas as respostas ficou bem clara, a
influncia das emoes, apesar de todos do grupo sim terem se referido to
somente alegria.
Dessas respostas, uma em especial, naturalmente, ganhou destaque
pelo tema da dissertao, a alegria influencia muito na escola, o que
podemos considerar, sem incorrermos em generalizao falsa, que a emoo e o
sentimento influenciam muito na escola. Tal hiptese a cada dia mais se
confirma em muitas pesquisas realizadas sobre este assunto.
250
Quanto s respostas negativas, as explicaes dos alunos da 5 srie da
escola pblica nos oferecem vrios ngulos de anlise. Para a explicao no
percebem, no fico quieto, ficou claro que o aluno considerou que o
comportamento dele, inquieto, no deixava perceber quando ele estava triste.
Ele no pareceu saber que a alegria gera certo dinamismo no organismo que
pode se manifestar em movimentos sucessivos, em especial, se a alegria chegar
ao estado de euforia.
claro que essa resposta tambm pode ser entendida como se esta
inquietao dele fosse falta de interesse, de ateno, indisciplina em sala de aula.
Sem desconsiderarmos essa possibilidade, no podemos deixar de recordar o
olhar brilhante daquele aluno, ao afirmar aqui [a escola] muito bom. bem
verdade que esta declarao pode tambm significar, ser assim para ele, por
poder exatamente ser inquieto, ou seja, ter maior liberdade de movimento e
expresso. Contudo no temos dvida de que ele somente considerou a
possibilidade de no ser percebido por causa da inquietao, no caso da tristeza.
A segunda resposta minha alegria no depende deles significa, para
esse aluno, que a sua realidade emocional interior no ficava a merc da ao
dos outros, mas sim, das suas opes pessoais. O que verdade, em ltima
anlise; contudo somos da opinio de que uma coisa no nega a outra, ou seja,
algum ter o amadurecimento psicolgico para reconhecer seus motivos de
alegria ou tristeza no anula a possibilidade de, na interao scio-afetiva,
existir o que a realidade confirma, ou seja, os estados emocionais das pessoas
exercem influncia sobre as outras.
As outras duas respostas umas esto alegres, outras tristes e o que
sinto fica comigo mesmo, denotam que a primeira no demonstrou muita
certeza da influncia real, pois, para ela, independente do estado emocional dela,
251
iramos encontrar pessoas alegres e tristes, pelos seus prprios motivos. Assim,
como saber ao certo se influenciou ou no? Ela indagava...
Na outra resposta, a aluna falou, expressando certo grau de segurana
e certeza; em relao a no compartilhar com os outros suas
emoes/sentimentos, consideramos que no se expressava, pelo menos pela
oralidade. No ficou dvida sobre ela no ter o hbito de expressar, atravs da
fala, suas experincias afetivas.
No entanto, nessa situao, as duas explicaes deixam claro que, por
no perceber a influncia e no verbalizar as prprias emoes/sentimentos para
o grupo a que pertence, no inviabiliza ou nega a influncia das
emoes/sentimentos. Por exemplo, a aluna que no verbalizava suas emoes,
passava-nos uma forte impresso de ser uma pessoa predominantemente triste. E
tivemos o cuidado de no confundir reserva e timidez com tristeza.
Inclusive, o comportamento e as expresses dessa aluna, nos
remeteram definio de tristeza dada por Descartes (1998, p. 91): a tristeza
uma languidez desagradvel, na qual consiste o mal-estar que a alma recebe do
mal ou da falta que as impresses do crebro lhe representam como lhe
pertencentes a ela.(sic)
Na tabela 18, construda com as respostas mesma pergunta, sobre as
influncias da alegria e da tristeza do aluno sobre os outros sujeitos da escola,
esto os dados que confirmam, tambm que a maioria dos alunos da 8 srie,
com os 66,7% dos 42 alunos das escolas privada e pblica, tm conscincia das
influncias emocionais nas relaes escolares.
252
TABELA 18 INFLUNCIA DA SUA ALEGRIA OU TRISTEZA SOBRE O OUTRO
8 SRIE ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
INFLUNCIA
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
SIM 11 68,7 17 65,4 28 66,7
NO 04 25 06 23,1 10 23,8
S VEZES 01 6,2 03 11,5 04 9,5
TOTAL 16 - 26 - 42 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo.
Foram 42 ocorrncias ao todo nas duas escolas; ficando 28
ocorrncias (66,7%) para o grupo de alunos que acreditam haver influncia
emocional; 10 ocorrncias (23,8%) dos alunos que discordam da possibilidade
de influncia das emoes e 04 ocorrncias (9,5%), concordando parcialmente
sobre a existncia dessas influenciaes.
Na escola privada, o grupo sim teve 11 ocorrncias (68,7%) entre
os seus 16 alunos, 04 ocorrncias (25%) para o grupo no e apenas 01
ocorrncia para a resposta s vezes.
Na escola pblica, entre os 26 alunos da 8 srie houve 17 ocorrncias
(65,4%) para o grupo sim; 06 ocorrncias (23,1%) para o grupo no e 03
ocorrncias (11,5%) para o grupo s vezes.
Lembramos que a alternativa s vezes, apareceu pelas citaes dos
alunos, tambm da 8 srie, pois no constava no formulrio.
253
A maior parte dos alunos da 8 srie (66,7%) afirma haver influncia
da sua alegria e tristeza sobre os outros sujeitos da escola, o que indica terem
conscincia desta possibilidade nas relaes interpessoais.
QUADRO 17 MOTIVOS DA INFLUNCIA OU NO DA ALEGRIA E
DA TRISTEZA NAS RELAES 8 SRIE ALUNOS
Fonte: Dados da pesquisa.
Na escola privada, o grupo de respostas sim explicou conforme
apresentado no quadro 17, para as respostas Me ama ou me odeiam; As pessoas
se aproximam ou se afastam, verificamos que h conscincia nesses alunos,
quanto aceitao ou rejeio, a partir dos seus estados emocionais, inclusive
expressando em extremos amor e dio e aproximar ou afastar.
A expresso as pessoas se aproximam ou se afastam d a
impresso de que o seu autor desconsidera a responsabilidade que existe em toda
relao estabelecida, para os seus pares. Apesar de responder sim,
reconhecemos a influncia das suas emoes/sentimentos nos outros, no
EXPLICAES DADAS PELOS ALUNOS

SIM NO
Me amam ou me odeiam; As pessoas se
aproximam ou se afastam;
No compartilho com ningum a
minha tristeza, s a minha
alegria;
Sempre procuro mostrar alegria; Sempre trato todo mundo bem;
Eles se preocupam; Com os amigos
somos empticos; Se sentem mal quando
estou triste e feliz quando estou bem;
No levo meus problemas para a
escola;
ESCOLA
PRIVADA
Todo mundo sabe, eu fico insuportvel; No sei;
SIM NO
Sou muito popular; Tenho muitos
amigos;
No me conhecem direito;
Perguntam o que est acontecendo;
Todo mundo tenta ajudar;
No demonstro muito;
Demonstro; Logo percebem; Esto mais
prximos;
No sei;
Sentem junto comigo; Tento esconder;
ESCOLA
PBLICA
Elas gostam de brincar Guardo para mim;
254
relaciona a aproximao ou afastamento das pessoas, tendo por motivo,
exatamente, o estado afetivo vivido.
A explicao sempre procuro mostrar alegria reflete pelo menos
duas possibilidades: 1) esforo sincero de manter-se alegre e 2) dissimulao
emocional, conforme fundamentamos na anlise da 5 srie.
Nas explicaes eles se preocupam; com os amigos somos
empticos; se sentem mal quando estou triste e feliz quando estou bem, vemos
bem claramente a conscincia da influncia emocional expressa. Afirmam
existncia da empatia, apesar de restringi-la ao grupo de amigos. E na outra
explicao o aluno da 8 srie relaciona o mal-estar com tristeza e a
felicidade dos outros sujeitos da escola, quando ele est bem. Para esses
alunos da escola privada, a questo tratada est bem caracterizada.
Na ltima explicao todo mundo sabe, eu fico insuportvel, a
aluna se referia especificamente tristeza ou coisa do gnero, pois tambm
afirmava que ficava insuportvel quando algo desagradvel lhe acontecia. Um
bom exemplo de algum que precisa se educar emocionalmente, porque
demonstra no saber lidar convenientemente com as situaes vividas e, por
conseguinte, com suas emoes e sentimentos.
Para as explicaes, das respostas do grupo no, ou seja, para os
que acreditam que as suas alegrias e tristezas no influenciam ningum, a
explicao no compartilho minha tristeza, s minha alegria, verifica-se a
parcialidade da resposta, apesar de ter feito a opo pela alternativa no.
Demonstrando que acredita na possibilidade de somente influenciar
emocionalmente se a emoo/sentimento for compartilhada.
255
Para May (1998, p. 84), deve-se notar que o processo da influncia
inconsciente em ambas as partes. (...) Exercemos influncia sobre os outros,
quer queiramos ou no, quer eles queiram ou no, e melhor reconhecermos
isso francamente.
A confuso continua, pois concebem que, pelo fato de sempre
tratarem bem todo mundo e no levarem os problemas emocionais para a escola,
estejam isentos do processo de influenciao emocional recproca que h,
conforme afirma May (1998). claro que a pessoa pode no transferir e
descarregar os seus problemas pessoais no ambiente escolar, contudo no h
como negar que o nosso mal-estar, por menor que seja, influenciar o nosso
comportamento.
Houve um aluno que, apesar de dizer que no existe influncia
emocional, no soube explicar porque no h. A expresso facial dele, quando
pedimos explicao da sua resposta, foi de grande surpresa com, inclusive, leve
empalidecimento.
Deduzimos que, apesar de optar por uma alternativa de resposta
oferecida, no caso o no, na verdade, ele no tinha conscincia deste processo
influenciador das emoes.
Na 8 srie, tambm apareceu a alternativa s vezes, que foi
explicada pela aluna, dizendo: me acham meio estranha, algumas realmente se
importam comigo. Observa-se claramente que ela mudou o foco da pergunta,
pois idealizvamos verificar a influncia de quem respondia a entrevista para
com os outros, e ela enfatiza a sua meio estranheza e o fato de que parte das
pessoas se importam com ela. A carncia afetiva explica a mudana de foco da
pergunta, pois a pessoa carente tende a colocar-se no centro da situao para,
256
dessa forma, ser reconhecida pelos outros e ter a aceitao e a ateno de que
sente necessidade.
A experincia com esta aluna passou-nos a forte impresso do quanto
ela se sentia rejeitada ou, ento, de fato era marginalizada afetivamente. s
vezes que este pesquisador viu os (as) colegas chegarem a esta aluna, por fora
de alguma necessidade, o fingimento no tratamento ou, pelo menos, a
superficialidade eram presentes. Segundo Rdio (1999, p. 28):
Quando fingimos estar dando acolhida, quando dentro de ns no
existe esta disposio, a nossa falsidade , de alguma forma, capturada
pelo outro, e, ao invs de valoriz-lo a nossa atitude gera uma
ambigidade no relacionamento que incomoda a ele e a ns. (sic)
A resposta dela na entrevista confirma o pensamento de Rdio, pois,
de fato, ela d sinais de capturar o fingimento dos outros em relao a ela.
Na escola pblica, conforme o quadro 17, as respostas positivas
flutuam na opo sim, pois consideram-se: popular, ter muitos amigos, h
interesse uns pelos outros, existe demonstrao do que sente e h percepo do
outro, como elementos que indicam o reconhecimento da influncia emocio-
social.
Na explicao sente junto comigo, no h dvida da existncia da
influenciao emptica entre eles. E na expresso elas gostam de brincar,
temos uma aluna que indiretamente tenta explicar que as outras pessoas do
convvio escolar a influenciam, em especial, com a alegria, pois com esta
emoo/sentimento que a brincadeira se relaciona diretamente.
257
No grupo das respostas negativas, observa-se nas explicaes dos
alunos da 8 srie a referncia necessidade de se conhecer bem (conhecer
direito o colega) para ocorrer a influncia emocional. Trs das explicaes
esto enquadradas na tentativa de omisso e/ou dissimulao emocional, pois
afirmaram no haver esta influncia, procuram no demonstrar, esconder,
guardar para si.
Houve um nico caso, em que o aluno afirmou no saber explicar.
Levantamos duas hipteses, considerando que um aluno de 8 srie: 1)
ausncia de conscincia e/ou 2) preguia de pensar. Mesmo identificando
atravs da observao direta, durante a aplicao do formulrio, indcios de
ausncia de conscincia das emoes/sentimentos vividos por ele, foi muito
evidente o desinteresse e a preguia de pensar, expressos em perguntas repetidas
do tipo: vai demorar?, tenho mesmo que responder? e Ah!!! Tem que
pensar?!; por isso acreditamos ter confirmado as duas hipteses que
levantamos.
As respostas que fizeram surgir a alternativa s vezes, foram
explicadas da seguinte forma: s quando so mais prximos, nem todos
percebem e no resolve. Essas foram as 03 ocorrncias registradas na escola
pblica, na 8 srie, conforme tabela 18.
As duas primeiras explicaes, do pargrafo anterior, defendem a
possibilidade da existncia de influncia da alegria e da tristeza, vinculada
proximidade, intimidade e amizade. No sendo assim, eles acreditam que no h
como influenciar.
A aluna que deu a terceira explicao acredita, no caso da tristeza,
que, mesmo que percebam, no vo resolver o problema; ou seja, para ela, a
258
influncia determinaria uma ao de ajuda a quem est triste. Portanto, alm de
confundir influenciar com (perceber) pedir ajuda, ainda coloca a
responsabilidade na outra pessoa, mesmo se indicando como incapaz, para
resolver a causa da tristeza sentida por ela.
Esses dados permitem-nos concluir que os alunos reconhecem,
predominantemente, a influncia da alegria e tristeza nas relaes interpessoais,
inclusive na escola, contudo nem sempre se sentem preparados para lidar com
situaes que envolvam diretamente a presena da emoo/sentimento.
Alguns alunos, mesmo afirmando ter conscincia da influncia
emocional nas relaes, constatavam que nem sempre no momento do contgio
tinham conscincia, somente vinham a perceber depois de contaminados pela
alegria ou tristeza vividas/mostradas pelos outros; ou seja, alm de concordarem
que as prprias emoes/sentimentos podem influenciar, reconheciam-se
tambm influenciados pelo estado emocional dos outros. Portanto, segundo os
dados, podemos afirmar que h existncia de reciprocidade da influncia
emocional entre as pessoas.
Para facilitar a analise das tabelas 19, 20, 21 e 22, em que foram
reunidos os dados sobre a nota baixa e a percepo das reaes dos colegas que
gostam e dos que no gostam de quem teve baixo rendimento escolar, faremos
antes algumas reflexes.
Discutir sobre as emoes/sentimentos como resultado de notas
escolares, nos faz refletir tambm sobre um certo paradigma de avaliao de
rendimento escolar vigente na escola. A educao, que dinmica pela prpria
natureza, por estabelecer relao homem-conhecimento-mundo, vive as crises
259
paradigmticas, conseqncia do movimento e das mudanas sempre solicitadas
pelo prprio ser humano, que busca satisfazer seus anseios.
Para Marcondes (in BRANDO [org.], 1999, p. 15), uma crise de
paradigmas caracteriza-se assim como uma mudana conceitual, ou uma
mudana de viso de mundo, conseqncia de uma insatisfao com os modelos
anteriormente predominantes de explicaes.
As mudanas conceituais acabam por conduzir alteraes na prtica, e
estas exigem dos sujeitos que operem nessa dimenso (a escolar), reelaborando
suas formas de fazer, de pensar, de ser. Isto, em busca de uma coerncia interna
entre teoria e prtica escolar.
Os prprios conceitos de educao variam muito a depender da
concepo que norteia o olhar e o fazer do terico que conceitua. Segundo
Furter (1990, p.73), a educao pode ser, pois, definida como uma
metodologia: a aprendizagem do aprender. E a prpria aprendizagem pode ser
referida de duas formas: processo e resultado.
Frente difcil tarefa de definir o termo aprendizagem, de modo
completo e satisfatrio, temos desde uma das definies mais aceitas, de Rocha
(in BRANDRO [org.], 1980, p.27), segundo a qual aprendizagem o
processo pelo qual o comportamento se modifica em conseqncia da
experincia, at a conceituao dada por Chiarottino (In op. cit, p. 84),
fundamentada em Piaget, para quem aprendizagem implica em qualquer
situao, uma estruturao no sentido de uma assimilao do dado aos esquemas
ou s estruturas mentais, ou seja, uma atividade do sujeito.
260
Como se sabe, a contribuio da teoria de Jean Piaget explica no s o
desenvolvimento da inteligncia atravs das etapas, em que acontece a
aprendizagem, mas tambm o da emocionalidade e do comportamento
associativo (BORDENAVE e PEREIRA, 1995, p. 30). Com isso, podemos
afirmar que a educao algo maior que to somente instruir, pois educar, de
acordo com Giles (1993, p. 108), levar o educando conscincia de poder ser
mais, a reconhecer que chamado a ser um verdadeiro eu-no-mundo-com-o-
outro, num empreendimento comum e solidrio.
Em torno da temtica aprendizagem, os autores, quase sempre, direta
ou indiretamente, tratam de algo que tem sido uma marca resultante da avaliao
de aprendizagem: a nota.
Apesar de haver srias crticas questo da nota e ao prprio sistema
de avaliao escolar, a atribuio de nota o momento que determina o destino
do aluno: aprovao ou no aprovao escolar.
O que foi aprendido e demonstrado medido e aparece em forma
numrica, como resultado do estudo, do esforo, da disciplina, do desempenho:
a boa nota. Caso contrrio, a nota baixa aparece e, com ela, todas as
conseqncias, inclusive a emocional, porque no houve o desempenho
necessrio.
Para Rocha (In Penteado [org.], 1980, p. 27-8):
O desempenho, como medida de aprendizagem, muitas vezes
enganador, embora seja, predominantemente usado para inferir a
ocorrncia de uma certa aprendizagem. necessrio ter conscincia
de que fatores emocionais, variveis ambientais, relao professor-
261
aluno, aluno-colega, so exemplos de interferncias no resultado
apresentado pelo aluno, quando seu desempenho avaliado.
Surgiram propostas para superar o mtodo quantitativo de avaliao
escolar, propondo a substituio da nota pelo conceito, ou seja, pela avaliao
qualitativa. Para Demo (1995, p. 18), na qualidade no vale o maior, mas o
melhor, no o extenso, mas o intenso, no o violento, mas o envolvente; no a
presso, mas a impregnao. Qualidade o estilo cultural, mais que eficiente;
sbio, mais que cientfico.
E no prefcio dessa obra, comenta Moacir Gadotti (p, 3), por isso,
no pode ser medido quantitativamente, como no pode medir a intensidade da
felicidade, sobre a questo da avaliao qualitativa. Contudo, no final do
processo de ensino-aprendizagem, com avaliao qualitativa, haver o xito ou
fracasso do aluno (somente dele?) na aprovao ou reprovao.
Para Werneck (1994, p. 56), uma avaliao, seja de que tipo for,
servir no s para indicar o estado deplorvel ou no do aluno, quanto tambm
para avaliar o caminho escolhido pela escola para percorrer. Esta ltima
possibilidade costuma gerar medo.
Atualmente, encontra-se em algumas turmas, conforme observamos
durante a pesquisa, uma concepo entre os alunos de que no deve tirar nota
boa demais, seno ridicularizado e taxado pelos colegas de C.D.F. (sigla para a
qual sugerimos a traduo: Cumprindo Demais as Funes).
Delimitamos a nossa anlise ao aspecto que mais nos interessa no
momento, ou seja, qual a reao emocional dos colegas, que gostam do aluno
(entrevistado), quando ele tira uma nota baixa ou muito baixa? Por qu?
262
Com essa pergunta, alm de verificarmos a conscincia dos alunos
sobre as emoes/sentimentos dos seus colegas, ao dizerem que reao
reconheciam; quando nos afirmavam a identificao dos tipos de
emoes/sentimentos, tambm poderamos deduzir das respostas deles, a
influncia que esta experincia emocional na escola, produziria neles no tocante
aprendizagem.
Ao considerar que o pensamento a base em que se assenta a
aprendizagem (FURTH, 1982) e que, conforme Carvalho (1987, p. 49), todo
pensamento e toda ao esto impregnados de aspectos afetivos, fica fcil
verificar que a nota baixa e sua repercusso emocional, quer da nota em si
mesma e/ou da reao emocional dos colegas que os estimam, influenciam o
nimo dos alunos, dificultando-lhes a manuteno da ateno e da motivao, e
ningum desconhece a influncia que os processos de avaliao tm na
motivao dos alunos. (TAPIA e FITA, 2000, p. 76).
Estamos levando, pois, em considerao o que dizem Tapia e Fita
(2000, p. 77), sobre motivao: um conjunto de varveis que ativam a
conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcanar um objetivo,
no entanto, se o objetivo no alcanado, vive-se a frustrao do xito no
conseguido e desmotiva-se.
Por ter sido estabelecida a relao direta entre aprendizagem e boa
nota, quando o aluno no consegue a nota desejada e esperada por todos, sente-
se decepcionado e decepciona, chegando desmotivao. Essa desmotivao,
segundo a resposta dos alunos da 5 e os da 8 srie, das escolas privada e
pblica, tem duraes variadas, quais sejam: em parte da aula; por toda a aula;
em todo o turno de aulas; ou mesmo, por um perodo mais prolongado, que se
263
intensifica sempre que h a aula da disciplina em que tirou a nota baixa. Pode
ocorrer, ainda, uma extenso dessa desmotivao para a prpria escola.
O problema do xito ou no-xito na aprendizagem/avaliao, no diz
respeito, to somente, questo cognitiva, mas tambm e principalmente,
afetiva e social. A nota baixa representa tambm a perda do conceito de bom
aluno, que vinculado a ter sucesso na escola e na vida.
Segundo Rangel (1997, p. 51):
O bom aluno, esforado, dedicado, disciplinado... e por isso
nota dez, responsvel pelo seu sucesso na escola e na vida. Assim,
a meritocracia se destaca e se impe, justificando o fato de se
atribuir ou negar ao aluno desintegrando-o do seu contexto a
qualidade de ser bom.
De fato, essa uma questo delicada, pois possui muitas variveis,
envolvendo os domnios cognitivos, afetivos e sociais. Tapia e Fita (2000, p. 78-
9) apontam quatro grandes classes de motivao para a conduta humana e para a
conduta da aprendizagem, as quais aqui citaremos resumidamente: 1)
relacionada com a tarefa ou intrnseca; 2) relacionada com o seu eu, com a auto-
estima; 3) centrada na valorizao social e 4) que aponta para a conquista de
recompensas externas.
Por tal problema estar to intimamente ligado afetividade [desejo,
emoes e sentimentos (ABBAGNANO, 1982)], buscamos obter a opinio dos
alunos da 5 e da 8 srie, das duas escolas, privada e pblica, sobre o que
sentiam os colegas, quando eles tiravam nota baixa. As respostas deles esto
reunidas nas tabelas 19 e 20, respectivamente.
264
TABELA 19 NOTA BAIXA E SENTIMENTO DO AMIGO 5 SRIE ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
TRISTEZA (EPU)
SENTIMENTOS DE
FUNDO
EMOES
SECUNDRIAS OU
SOCIAIS
11
08
02
47,8
34,8
8,7
17
05
-
80,9
23,8
-
28
13
02
63,6
29,5
4,5
SUBTOTAL 21 - 22 - 43 -
VIRTUDES 01 4,3 02 9,5 03 6,8
OUTROS 02 8,7 - - 02 4,5
TOTAL 24 - 24 - 48 -
Fonte: Dados da Pesquisa. Questo com mais de uma opo.
Na tabela 19, que apresenta os dados dos alunos da 5 srie das escolas
pesquisadas, registra-se o nmero total de ocorrncias (48), sendo que houve 24
ocorrncias para cada escola, privada e pblica.
Das emoes primrias/universais, a tristeza foi a nica citada, com
11 ocorrncias (47,8%) entre os 23 alunos da escola privada e 17 ocorrncias
(80,9%) entre os 21 alunos da escola pblica, perfazendo um total de 28
ocorrncias (63,6%), entre os 44 alunos das duas escolas.
Ao solicitarmos as explicaes aos alunos da 5 srie, sobre por que a
tristeza era o sentimento percebido por eles nos colegas que os estimam, deram
as respostas que apresentamos resumidamente no quadro 18, para melhor
apreciao.
I
II
265
QUADRO 18 MOTIVOS DA TRISTEZA DO COLEGA COMO RESULTADO DA
NOTA BAIXA QUE TIREI 5 SRIE ALUNO
Fonte: Dados da tabela 19. Questo com mais de uma opo.
Consideramos que as respostas 1 e 7 podem ser tidas como expresso
de empatia; as 2, 4 e 11 como estmulo; as 3 e 6 como comparao intelectual; a
5 como dissociao da realidade objetiva (a nota) com a realidade subjetiva (o
sentimento de ter tirado uma nota baixa); as 8, 9 e 10 como amizade e a resposta
12 como estabelecimento da relao de causa e efeito, dando conscincia ao
colega, podendo tambm ser entendida como uma repreenso.
Considervamos que a emoo primria/universal surpresa fosse
citada mesmo que confundida com o susto, (segundo Plutchink in LeDoux,
1998, p.103), que o resultante do medo mais o espanto, portanto, considerada
negativa, j que proveniente do no esperar uma nota baixa do(a) amigo(a), que
causaria, a princpio, surpresa/susto, para ento, conseqentemente, surgir a
tristeza; ou ento, um misto de surpresa/susto e tristeza, que chamamos de
EXPLICAES DADAS PELOS ALUNOS
SENTIMENTO ESCOLA PRIVADA E PBLICA
01. Sinto quando com eles; 07. No vou sentir alegria;
02. Me Animam; 08. So amigos de verdade;
03.Tiram nota boa e eu baixa; 09. Gostam de mim;
04. Se preocupam; 10. Quer continuar colega;
05. Pela nota; 11. Me ajudam;
T
R
I
S
T
E
Z
A
06.Eu deveria entender como
eles.
12. Dizem que s vezes no
me interesso pelo dever.
266
decepo. Ao contrrio da nossa expectativa, no houve citao de
surpresa/susto.
Na categoria sentimentos de fundo encontramos 08 ocorrncias
(34,8%) entre os 23 alunos da escola privada (EA) e na escola pblica (EB) 05
ocorrncias (23,8%), entre os seus 21 alunos, somando um total de 13
ocorrncias (29,5%) entre os 44 alunos.
Os sentimentos de fundo citados na tabela 15 pelos alunos da 5 srie,
com freqncias e ndices, foram: desinteresse (EA:04 17,4%; EB:03
14,3%); mal-estar (EA: 03 13%; EB: 02 9,5%); interesse (EA:01).
Buscando entender os motivos dos alunos da 5 srie, pedimos que
justificassem as suas respostas. Os que disseram que os colegas reagem com
desinteresse, afirmaram que eles no sentem nada, porque todo mundo tira
nota baixa e simplesmente perguntam a nota e pronto. Tambm disseram
que agem com normalidade, pois no vo mudar por causa de uma nota; no
foram eles que tiraram a nota baixa.
As respostas dadas por esses alunos informam que a nota baixa
comum entre eles, por isso j esto acostumados e que o egosmo presente nas
suas relaes escolares, assim no desperta interesse nos demais a nota baixa
que no lhes pertena.
A aceitao foi a nica emoo secundria/social citada pelos alunos
da 5 srie com apenas 02 ocorrncias (8,7%), na escola privada. Contudo, ao
contrrio do que pode parecer, a aceitao desses alunos, no o conformismo e
impotncia que, por sinal, andam juntos; ficando do lado de quem tirou a nota
baixa, mandam estudar mais e esforar-se, pois no querem que eu fique
triste, disseram esses alunos, ou seja, no aceitao do tipo isso mesmo....
267
Na categoria virtudes houve apenas a citao de compaixo, com 03
ocorrncias (6,8%) ao todo, entre os 44 alunos das duas escolas. Na escola
privada houve 01 ocorrncia e 02 ocorrncias (9,5%) na escola pblica. Para os
alunos de 5 srie essa virtude percebida porque os amigos sentem pena por
terem tirado a nota baixa e ficam perguntando o porqu daquela nota. Essa foi a
forma de traduo deles para a virtude compaixo.
A categoria outros tambm registrou 02 ocorrncias (8,7%), na escola
privada, sendo categorizados como violncia, pois esses dois alunos da 5 srie,
disseram que a reao dos colegas que gostam deles pensa que sou burro e
ao perguntarmos a justificativa para eles, afirmaram pela nota; no sei por que
no tiro nota boa. Era evidente a baixa auto-estima e a desmotivao.
Para Finkler (1994, p. 22), a auto-estima condicionada pela auto-
imagem e, conseqentemente, uma auto-imagem com o rtulo de burrice, afeta
diretamente a crena e a capacidade do sujeito que deve aprender. E segundo
Rocha (In Penteado [org.], 1980, p. 29), aprender um processo que ocorre no
aluno e do qual ele se constitui o agente essencial, logo, estando o aluno com
baixa auto-estima, ter dificuldades ainda maiores para aprender, pois a auto-
estima inclui o desejo permanente de melhorar qualidades pessoais susceptveis
de serem aperfeioados. (FINKLER, 1994, p. 13).
TABELA 20 NOTA BAIXA E SENTIMENTO DO AMIGO 8 SRIE ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
TRISTEZA (EPU) 12 75,0 15 57,7 27 64,3
I
268
SURPRESA (EPU)
SENTIMENTOS DE FUNDO
EMOES SECUNDRIAS OU
SOCIAIS
-
03
-
-
18,7
-
01
-
01
3,8
-
3,8
01
03
01
2,4
7,1
2,4
SUBTOTAL 15 - 17 - 32 -
OUTROS 01 6,2 09 34,6 10 23,8
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS 02 12,5 - - 02 4,8
TOTAL 18 - 26 - 44 -
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
Na 8 srie, os alunos tambm consideram a tristeza como a emoo
primria/universal que eles percebem como reao dos colegas que gostam
deles, quando eles tiram uma nota baixa; o maior nmero de ocorrncias (27) de
toda a tabela para tristeza. O seu ndice foi de 64,3% dos 42 alunos das duas
escolas.
Na escola privada, a tristeza teve 12 ocorrncias (75%) entre os seus
16 alunos e 15 ocorrncias (57,7%) entre os 26 alunos na 8 srie da escola
pblica. O alto ndice para a tristeza indica, portanto, que uma parte significativa
dos alunos da 5 e 8 sries das escolas pesquisadas possuem conscincia da
existncia da tristeza nos outros, em uma situao de solidariedade emptica.
Os motivos da tristeza, como resultado da nota baixa de um amigo,
apresentados pelos alunos da 8 srie, coincidem com as explicaes dadas pelos
alunos da 5 srie, o que nos faz refletir sobre a possibilidade de termos
encontrado uma universalidade dos motivos da tristeza, numa determinada
situao, (no caso, perguntado aos alunos das escolas privada e pblica do
Ensino Fundamental II).
II
269
A emoo primria/universal surpresa (confundida com susto,
conforme j explicado) foi citada apenas 01 vez entre os 26 alunos da escola
pblica. A justificativa que esse aluno deu foi que difcil tirar nota baixa,
por isso os colegas provavelmente sentiram surpresa.
Na categoria sentimentos de fundo houve apenas 03 ocorrncias
(18,7%) na 8 srie da escola privada, entre os seus 16 alunos. Os sentimentos de
fundo citados foram: fadiga, excitao e mal-estar. Referiram-se ao desnimo,
ao incentivo e insatisfao, respectivamente.
Cada um desses alunos assim justificou: percebia o desnimo em
quem o considerava capaz, apesar de ter tirado a nota baixa; os que
incentivavam, concitando-o a melhorar, queriam o bem dele; e o que
demonstrou insatisfao, sentia o mesmo que ele: assim percebe-se que a
decepo, a motivao e a empatia estavam presentes nas vivncias escolares
desses alunos.
Quanto s emoes secundrias/sociais houve apenas 01 nica
ocorrncia na escola pblica e a vergonha foi a emoo citada e o aluno
justificou dizendo que podem pensar que no tenho capacidade, logo deduz-
se: como fazer parte do grupo, ser amigo, se no tirar tambm notas altas? A
nota, portanto, nesse caso, passa a ser o critrio de incluso ou excluso no
grupo, desde que no agradvel viver socialmente com algum que nos
envergonha, pensa-se comumente.
Descartes (1998, p. 169), ao conceituar a vergonha que para ele
uma das paixes da alma apresenta vrios aspectos da sua manifestao. Com
efeito, para o autor das Paixes da Alma:
270
A vergonha [...] uma espcie de tristeza, fundamentada tambm no
amor por ns mesmos, e que provm da opinio ou do temor que
temos de ser censurados. Alm disso ela uma espcie de modstia ou
humildade, e desconfiana de ns mesmos. Pois quando algum
estima tanto a si mesmo que no pode imaginar que desprezado por
quem quer que seja, no pode envergonhar-se com facilidade.
Contudo, aparece na 8 srie a categoria Outros, sendo citada a sub-
categoria No sei, para os alunos que afirmaram no ter conscincia do
sentimento dos colegas que gostam deles, quando tiram uma nota baixa. Houve
10 ocorrncias (23,8%) ao todo, entre os 42 alunos dessa srie, nas duas escolas.
Apenas 01 ocorrncia na escola privada e 09 ocorrncias (34,6%) na escola
pblica.
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve apenas 02
ocorrncias (12,5%) na escola privada e a nica habilidade citada foi a
preocupao que era demonstrada mandando estudar, disseram os alunos.
Perguntamos tambm aos alunos da 5 e 8 sries das escolas privada e
pblica, o que eles achavam que os colegas que no eram seus amigos sentiam
quando eles tiravam nota baixa e os dados apresentamos nas tabelas 21 e 22.
TABELA 21 NOTA BAIXA E SENTIMENTO DO NO-AMIGO 5 SRIE
ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 12 52,2 18 85,7 30 68,2
271
RAIVA (EPU)
SENTIMENTOS DE FUNDO
EMOES SECUNDRIAS/
SOCIAIS
01
04
03
4,3
17,4
13,0
-
-
01
-
-
4,8
01
04
04
2,3
9,1
9,1
SUBTOTAL 20 - 19 - 39 -
OUTROS 02 8,7 01 4,8 03 6,8
HABILIDADES CAPACIDADES
INTELECTUAIS 01 4,3 - - 01 2,3
TOTAL 23 - 20 - 43 -
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
Das emoes primrias/universais, conforme tabela 21 da 5 srie,
somente duas emoes/sentimentos tiveram registros: a alegria e a raiva.
A alegria aparece liderando toda a tabela, com o maior nmero de
ocorrncias (30) ao todo, com 68,2% dos 44 alunos que responderam pergunta.
A escola privada teve 12 ocorrncias (52,2%) entre os seus 23 alunos e 18
ocorrncias (85,7%) entre os 21 alunos da escola pblica.
Os motivos dos alunos da 5 srie que identificaram o sentimento
de alegria naqueles que no so amigos, apesar de serem colegas de sala, so de
gerar preocupao, pois indicam a presena de considervel animosidade nas
relaes afetivas desses alunos, na sala de aula/escola. Para melhor visualizao,
apresentamos os extratos das explicaes dos alunos, no quadro 19, a seguir:
QUADRO 19 MOTIVOS DA ALEGRIA DO COLEGA NO-AMIGO COMO
RESULTADO DA NOTA BAIXA QUE TIREI 5 SRIE ALUNO
I
II
272
Fonte: Dados da tabela 21. Questo com mais de uma opo.
Vrios termos com um significado bastante agressivo e mesmo
destruidor, tipo: mal, guerra, misria, lenhe, competio, dentre outros, so
mencionados pelos alunos da 5 srie, conforme pode ser verificado no quadro
19.
Segundo Restrepo (2000, p. 64), todas as formas de violncia tm em
comum sua intolerncia diante da diferena e a resistncia a permitir seu
aparecimento e crescimento. Inclusive, o mesmo autor chama a ateno para a
presena tambm da violncia sem sangue em nossas vivncias (p. 65), que
aparece em forma de uma voz mansa, uma risada, um silncio, uma indiferena.
Com efeito, alm das intenes dos sujeitos que atuam em determinado
ambiente social, parece que so as rotinas cotidianas e os enquadramentos que
definem a relao que acossa e maltrata tanto a vtima como o vitimrio.
(RESTREPO, 2000, p.64).
Vrios autores concordam, como Terra (1999) por exemplo, que a
emoo/sentimento est na base das manifestaes de violncia, inclusive,
referem-se raiva como a principal emoo. As mais recentes pesquisas
EXPLICAES DADAS PELOS ALUNOS
SENTIMENTO ESCOLA PRIVADA E PBLICA
Tiram resenha (sarro), pensam
que no vou passar;
No gostam de mim, querem a
minha misria;
Dizem para o professor que eu
estava pescando;
No vou continuar estudando com
eles;
Mangam de mim; Do risada;
como uma guerra contra mim; Querem que eu me d mal;
Querem que eu me lenhe, me
campe;
Pela nota baixa;
Competimos; No se importam;
Se exibem; Desejam o mal;
No gostam de mim; No sei;
A
L
E
G
R
I
A
No vo com a minha cara; No tem por que se preocupar;
273
neurocientficas sobre as emoes mostram que, na questo da violncia social,
portanto, tambm presente na escola, no se pode ignorar os fatores
neuroqumicos correlacionados a este problema. Por conseguinte, deve-se
considerar os dois fatores o social e o neuroqumico , segundo Damsio
(2000a, p. 95).
Os alunos que mantm essa disposio emocional, alimentada no dia-
a-dia da vida escolar e no s na escola, muito provavelmente, sero tambm
adultos instveis e agressores potenciais nas relaes sociais estabelecidas.
Saarni (In Salovey e Sluyter [org.], 1999) cita vrias pesquisas e projetos
realizados sobre inteligncia emocional que promoveram mudanas
significativas em alunos adolescentes que apresentavam distrbios emocionais
nas relaes interpessoais.
Efetivamente, no h como pensar uma sociedade bem educada
emocionalmente se o indivduo no for preparado convenientemente para agir e
reagir adequadamente. Na ausncia de educao emocional, segundo Goleman
(1996, p. 12), o tecido social parece esgarar-se com uma rapidez cada vez
maior, em que o egosmo, a violncia e a mesquinhez de esprito parecem estar
fazendo apodrecer a bondade de nossas vidas comunitrias. A conseqncia
disso, em sentido lato, o desrespeito dignidade humana.
Portanto, vencer esse desrespeito ensinar a condio humana,
estabelecer a harmonia entre a unidade e a diversidade humana. No exerccio da
compreenso, desenvolvemos a tica do gnero humano, o que permitir
educao, ensinar a cidadania terrestre, nos levando a perceber o destino
planetrio como a prpria humanidade humanizada, isso, segundo Morin (2000).
Nesse nvel, o homem estar integralmente educado.
274
A emoo primria/universal raiva, cujos dados so apresentados
na tabela 21, considerada pelos autores j citados anteriormente a base do
comportamento agressivo e violento, foi citada apenas 01 vez pelos alunos da 5
srie da escola privada, no havendo qualquer ocorrncia na escola pblica.
Inclusive, a aluna que respondeu raiva fez uma espcie de
inverso, pois, segundo ela, as colegas sentem raiva quando ela tira nota boa
(oito, por exemplo), pois as colegas no concordam que ela seja limitada aluna
com limitao cognitiva includa em classe regular e sofra avaliao
especial, por isso, sentem raiva, quando ela tira nota boa. Diz a aluna da 5
srie, elas falam que a prova mais fcil.
Na categoria sentimentos de fundo, encontramos 04 ocorrncias
(17,4%) entre os 23 alunos da 5 srie da escola privada. No houve registro na
escola pblica. O nico sentimento de fundo citado foi o desinteresse, que os
alunos justificaram com expresses do tipo: no gostam de mim; s pensam
neles; no da conta; no do a mnima importncia.
Nessas respostas encontramos a provvel existncia do egosmo, da
no valorao positiva do outro.
As emoes secundrias/sociais tiveram registro nas duas escolas,
sendo 03 ocorrncias (13%) entre os 23 alunos da escola privada e apenas 01
ocorrncia entre os 21 alunos da escola pblica. A emoo secundria/social
citada foi o desrespeito que manifestado atravs de gozao e de risadas.
Na categoria Outros, tivemos 03 registros ao todo. Foram 02
ocorrncias (4,5%) entre os 44 alunos, para a sub-categoria No sei, sendo 01
ocorrncia para cada escola privada e pblica. Para a sub-categoria Violncia,
275
houve 01 ocorrncia entre os 23 alunos da escola privada. Foi violncia verbal,
pois o aluno afirmou que ouve frases do tipo: tirar nota baixa coisa de burro;
voc burro.
Isso nos faz pensar nas conseqncias emocionais, para a baixa auto-
estima e na auto-imagem do aluno que sofre tais ataques. Ser que a escola est
atenta para coibir esses comportamentos to prejudiciais s experincias
afetivas, cognitivas e sociais?
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve apenas 01
ocorrncia entre os 23 alunos da escola privada, e foi citado pelo aluno o termo
cobrana, que existe a partir das crticas dos colegas.
Quando entrevistamos os alunos da 8 srie, as respostas deles no
foram menos preocupantes do que as dos alunos da 5 srie; o que de fato serve
como alerta para todos que se envolvem com educao e, em especial, o
professor por ter maior contato com os alunos como conseqncia de, no
mnimo, a regularidade das aulas.
TABELA 22 NOTA BAIXA E SENTIMENTO DO NO-AMIGO 8 SRIE
ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 05 31,2 08 30,8 13 30,9
276
RAIVA (EPU)
EMOES
SECUNDRIAS OU
SOCIAIS
SENTIMENTOS DE
FUNDO
-
06
05
-
37,5
31,2
02
10
02
7,7
38,5
7,7
02
16
07
4,8
38,1
16,7
SUBTOTAL 16 - 22 - 38 -
OUTROS 02 12,5 04 15,4 06 14,3
TOTAL 18 - 26 - 44 -
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
A alegria continuou sendo a emoo primria/universal mais citada,
contudo na 8 srie no foi a categoria emoes primrias/universais, aquela
com maior nmero de ocorrncias em toda a tabela 22.
Registramos 13 ocorrncias (30,9%) ao todo para a alegria, nas duas
escolas. Sendo que houve 05 ocorrncias (31,2%) entre os 16 alunos da escola
privada e na escola pblica encontramos 08 ocorrncias (30,8%) entre os seus
26 alunos.
Os alunos, que responderam que, quando tiram nota baixa percebem a
alegria nos colegas que no gostam deles, justificaram suas respostas, de onde
retiramos os seguintes extratos: no gostam de mim; querem que eu me acabe;
somos rivais; gostaram; o que ele queria; a maior felicidade. Por mais que
seja triste constatarmos essa realidade emocional na escola, necessrio que a
conheamos; para que, aps a identificao, busque-se efetivar programas que
venham a minimizar essa paisagem afetiva escolar.
Como j foi citado nesta dissertao, para Maturana (1999), o amor
o fundamento emocional do social e sem ele no h convivncia social. Com
I
II
277
base nesse autor, podemos deduzir que nas relaes desses alunos est faltando
amor.
Para Rdio (1999, p. 29), valorizar e amar mantm entre si uma
estreita relao. [...] Com relao ao ser humano e devido sua dignidade
natural, o amor, para ser verdadeiro, precisa ter: aceitao [...], respeito [...] e
compreenso [...]. Esses autores no tm nenhuma restrio ou
constrangimento de defenderem que, com o amor, as relaes interpessoais
ganham outro nvel: o da condio humana de estar com os outros.
A raiva foi a outra emoo primria universal, citada na tabela 22,
aparecendo com apenas 02 ocorrncias (7,7%) e somente na escola pblica.
Esses dois alunos, que responderam raiva, focalizaram mais o
sentimento de quem no gosta, desconsiderando parcialmente a nota baixa, pois
afirmaram que no habitual tirarem o que os que no gostam deles desejam: a
nota baixa. Por isso quem no gosta deles, fica com raiva. Mas, quando acontece
tirarem uma nota baixa, eles ficam alegres. Estas duas respostas podiam ser
includas em alegria, mas preferimos destac-las e registrar em raiva pela
singularidade das respostas.
Na categoria emoes secundrias/sociais tivemos o maior nmero de
ocorrncias (16) de toda a tabela 22. Dos 42 alunos das duas escolas, 38,1%
deles responderam com uma emoo secundria/social. Na escola privada houve
06 ocorrncias (37,5%) entre os seus 16 alunos e 10 ocorrncias (38,5%) entre
os 26 alunos da escola pblica.
278
As emoes secundrias/sociais citadas foram: aceitao, desrespeito,
vergonha e orgulho. As mais referidas foram aceitao e desrespeito com 07
ocorrncias para cada uma, nas escolas privada e pblica.
Os sentimentos de fundo tiveram 07 ocorrncias ao todo (16,7%),
dessas 05 foram na escola privada (31,2%) e 02 na escola pblica (7,7%).
Desinteresse e bem-estar foram os sentimentos de fundo citados.
As explicaes dadas pelos alunos da 8 srie, das escolas privada e
pblica, tanto na categoria emoes secundrias/sociais quanto nos sentimentos
de fundo, dizem as mesmas coisas que sintetizamos em: no gostam de mim,
no querem meu bem, no se interessam comigo, etc, j analisadas
anteriormente.
Na categoria Outros, encontramos 06 ocorrncias (14,3%) ao todo,
nas duas escolas, privada e pblica. Sendo que os alunos da 8 srie citaram
apenas a sub-categoria No sei, pois no percebiam nenhuma reao fsica ou
verbal e acreditavam que eles no tinham por que se preocupar, j que no
gostavam deles.
A partir da amostra podemos conclui que a ausncia da amizade cria o
espao para a existncia do prazer da felicidade com a infelicidade do outro.
uma espcie de vingana indireta, pois, por no gostar de determinado colega,
h o comprazimento, a alegria de v-lo prejudicado, mesmo que a prpria pessoa
no seja o agente da ao.
Portanto, havendo amizade entre os alunos, certamente, no haver a
alegria pelo insucesso do outro, pois, segundo Bennett (1995, p.181): a
amizade algo mais profundo. De fato, uma forma de amor. Com efeito,
279
indicada pelos alunos, a necessidade de se investir mais nas relaes
interpessoais positivas na escola.
Buscando verificar uma de nossas variveis dependentes sobre a
influncia das emoes/sentimentos entre os sujeitos da escola, perguntamos aos
alunos de 5 e 8 srie, se eles acreditavam que sentimento(s) expresso(s) pelo
professor pode(m) ajudar os alunos no bom desempenho escolar, ao que a
grande maioria respondeu que, na opinio deles, influencia sim.
Para Restrepo (2000, p. 15), impossvel desconhecer o papel da
emoo como moduladora e estabilizadora dos processos de aprendizagem,
pois acredita que o fenmeno afetivo to presente nas relaes humanas e tem
tanta influncia nos encontros entre as pessoas que esse desconhecimento coloca
em risco a qualidade das relaes afetivas.
TABELA 23 - INFLUNCIA DAS EMOES/SENTIMENTOS EXPRESSOS PELO
PROFESSOR 5 SRIE ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (23)
ESCOLA PBLICA
EB (21)
TOTAL EA+EB
(44)
ESCOLA
OPES
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
SIM 20 86,9 18 85,7 38 86,4
NO 01 4,3 02 9,5 03 6,8
DEPENDE 01 4,3 - - 01 2,3
NO SEI - - 01 4,8 01 2,3
NO RESPONDEU 01 4,3 - - 01 2,3
TOTAL 23 - 21 - 44 -
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
279
Dos 44 alunos da 5 srie das duas escolas, 86,4% afirmou que h
influncia dos sentimentos dos professores para eles. Das 38 ocorrncias totais,
20 delas encontradas entre os 23 alunos na escola privada e 18, entre os 21
alunos da escola pblica, conforme consta na tabela 23.
Apenas 03 alunos responderam que no h influncia dos sentimentos
expressos pelo(s) professor(es) no desempenho do aluno(s). 01 nica ocorrncia
foi registrada entre os 23 alunos na escola privada, e as outras 02 ocorrncias
encontramos entre os 21 alunos da escola pblica.
Por mais que reconheamos a possibilidade de mantermos o sentido
de alerta ou a vigilncia para com os sentimentos alheios que estejam a in-fluir
derramar para dentro (LACERDA, 1996, p.19) no nosso estado emocional,
precisamos aceitar a necessidade de desenvolvermos a capacidade de
compreender que [...] o comportamento expressivo-emocional de algum pode
ter impacto em outra pessoa [...]. (SAARNI, 1999, p. 75, In SALOVEY e
SLUYTER)
Apenas 01 aluno da escola privada respondeu que depende e tambm
01 nico aluno na escola pblica disse que no sabia. Uma aluna da escola
privada no respondeu a esta pergunta. As nicas possibilidades oferecidas pelo
formulrio eram sim ou no, contudo estes dois alunos responderam
depende e no sei, que consideramos, pois representam a relatividade e/ou
dvida e a ausncia de conscincia sobre a influncia emocional que existe em
toda parte.
Como complemento desta pergunta, cujos dados apresentamos na
tabela 23, indagamos tambm sobre que tipo de sentimentos expressos pelo
280
professor poderiam ajudar os alunos no bom desempenho escolar. As respostas
deles foram categorizadas e apresentamo-las na tabela 24, a seguir:
TABELA 24 SENTIMENTOS E EMOES EXPRESSOS PELO PROFESSOR
QUE INFLUENCIAM POSITIVAMENTE NO DESEMPENHO
ESCOLAR 5 SRIE OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
A (23)
ESCOLA PBLICA
B (21)
TOTAL A+B
(44)
ESCOLA
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 13 56,5 07 33,3 20 45,4
AMOR (EPU) 02 8,7 03 14,3 05 11,3
TRISTEZA (EPU) 03 13 01 4,7 04 9,1
RAIVA (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3
SENTIMENTOS DE FUNDO 05 21,7 03 14,3 08 18,2
EMOES SECUNDARIAS OU
SOCIAIS - - 01 4,7 01 2,3
SUBTOTAL 24 - 15 - 39
VIRTUDES 07 30,4 05 23,8 12 27,3
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS - - 03 14,3 03 6,8
TOTAL 31 - 23 - 54 -
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
Das emoes/sentimentos primrias/universais, a alegria foi a mais
citada, inclusive a que teve maior freqncia de toda a tabela 24.
A alegria, ao todo, teve 20 ocorrncias (45,4%) entre os 44 alunos das
duas escolas. Na escola privada, houve 13 ocorrncias (56,5 %) entre os 23
alunos, e entre os 21 alunos da escola pblica foram 07 ocorrncias (33,3%).
I
II
281
O quadro 20, que apresentamos a seguir, mostra extratos das
justificativas dos alunos de 5 srie das escolas privada e pblica, o que permite
facilmente identificar a repercusso emocional nos alunos do
sentimento/emoo alegria, quando expresso pelos professores.
QUADRO 20 ALEGRIA DO PROFESSOR E O BOM DESEMPENHO ESCOLAR
DOS ALUNOS
EXTRATO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS DA 5 SRIE
RAZES
SENTIMENTO ESCOLA PRIVADA E PBLICA
Gosta do professor e passa a
gostar da matria;
O sentimento fica dentro da
gente;
Ajuda, incentiva; Indica que vai ensinar;
importante; O aluno participa mais;
Contagia; Entusiasma; Tem bom desempenho;
Ensina sobre sentimentos; D mais vontade de estudar;
Alunos se sentem
importantes;
Ajuda a se interessar mais;
A
L
E
G
R
I
A
Aprende mais; Demonstra o que est sentindo;
Fonte: Dados da tabela 24. Questo com mais de uma opo.
Observa-se a relao afetiva positiva existente entre professor e aluno
sendo estendida tambm para a matria, o que, sem dvida alguma, viabilizar
uma melhor aprendizagem do aluno. Outros alunos consideram que a alegria
expressa pelo professor incentiva, contagia e entusiasma.
Patch Adams (1999) afirma que o amor contagioso e isso pode ser
estendido para a alegria e mesmo generalizado para todas as emoes, pois,
segundo Wallon (1995, p.99), a emoo tem a necessidade de suscitar reaes
similares ou recprocas em outrem e, inversamente, tem sobre o outro uma
grande fora de contgio.
282
Nas expresses dos alunos ensina sobre sentimentos e demonstra
o que est sentindo, so sugeridas duas questes profundamente necessrias
nas relaes interpessoais e, em especial, entre professor e aluno e, por que no
dizer, entre todos os sujeitos da escola: a conscincia da possibilidade de ensino-
aprendizagem emocional e a possibilidade e necessidade da autenticidade
afetiva.
Segundo Valle (1997, p.61), as aptides emocionais so a base para a
aprendizagem, entendida em seu sentido prprio e tambm na realidade escolar
do dia-a-dia. Logo, ao reconhecermos as emoes na base da aquisio do
conhecimento e aceitarmos que a imitao (Lacerda, 1996) uma das formas
primrias de aprendizagem do ser humano, inclusive mantida, mesmo aps
adquirir outras formas de aprender, fica confirmado que a expresso de
sentimentos do professor maneira de ensinar aos alunos como sentir e
expressar as emoes/sentimentos autnticas e socialmente aceitveis.
Quanto autenticidade afetiva, Rogers (1978, p. 18-9) afirma que h
trs condies para existir um clima de promoo de crescimento no
relacionamento, inclusive no de professor e aluno, sendo logo a primeira
condio a autenticidade veracidade congruncia. As outras duas condies
so a aceitao, ateno ou apreciao a considerao incondicional positiva e
a compreenso emptica.
Outros alunos afirmaram tambm que a alegria expressa pelo
professor ajuda a se interessar mais e faz o aluno participar mais. Dessa
forma, verifica-se que a alegria do professor funciona como estmulo para a
motivao do aluno e, inclusive, tida por eles como uma autorizao para o
aluno participar mais.
283
A emoo primria/universal amor teve 05 ocorrncias (11,3%) ao
todo, entre os 44 alunos. Na escola privada, houve 02 ocorrncias (8,7%) entre
os seus 23 alunos e 03 ocorrncias (14,3%) entre os 21 alunos da escola pblica.
Esses alunos justificaram suas respostas, dizendo que, quando o professor
expressa amor, eles se apegam a ele; demonstra ser bom, cativa e o o
sentimento fica dentro da gente.
Com essa ltima expresso, o aluno nos permite deduzir que alm de
ajud-lo momentaneamente, o amor influencia-o, pois fica dentro da gente, e
segundo Piaget (1961), um determinado contedo para ser aprendido, precisa ser
assimilado e acomodado nas estruturas mentais do sujeito.
A tristeza foi citada 04 vezes (9,1%) entre os 44 alunos das duas
escolas. Sendo 03 ocorrncias (13%) na escola privada e 01 ocorrncia na escola
pblica. As justificativas dos alunos foram interessantes, pois, para eles, se o
professor demonstrar que est triste, eles vo tentar agrad-lo e vo estudar
mais, da mesma forma que o aluno entende o tipo de aula que vai ter.
Nesse caso, esse tipo de aula, anunciado pelo aluno, ser diferente
da aula montona e sem vida, ser sim uma aula triste, pois faltaro no professor
motivao, dinamismo e entusiasmo, mas o aluno sabe que no descaso do
professor, tristeza, que ele entende e parece relevar. A tristeza tomou o lugar
que deve existir na aventura pedaggica, segundo Saltini (1999).
A raiva teve 01 nica ocorrncia entre os 23 alunos da escola privada,
que afirmam que, se o professor est zangado, o aluno entende o tipo de aula
que vai ter. Isso identificou-se, da mesma forma, quando outro aluno se referia
tristeza; contudo, entendemos que a espera por esse tipo de aula faz com que
os alunos fiquem na defensiva, temerosos e pouco espontneos.
284
Segundo um aluno da 5 srie, nesses dias, a turma fica quieta, j que o
professor est zangado, com raiva e, ento, acaba prestando mais ateno aula.
O que aparentemente poderia se esperar que fosse prejudicial relao
professor-aluno e prpria aprendizagem, como a tristeza, a raiva ou qualquer
outro sentimento negativo expressos pelo professor, segundo Rogers (1978, p.
18), na verdade, ajuda a pessoa em seu crescimento, pois so os sentimentos e
as atitudes que promovem a ajuda, quando expressos, e no as opinies ou os
julgamentos sobre a outra pessoa.
Na categoria sentimentos de fundo houve 08 ocorrncias (18,2%) entre
os 44 alunos da 5 srie das duas escolas; sendo que foram 05 ocorrncias
(21,7%) entre os 23 alunos de escola privada e 03 ocorrncias (14,3%) na escola
pblica entre os seus 21 alunos.
Os sentimentos de fundo citados foram: o bem-estar, a harmonia e a
excitao.
Para o sentimento de fundo bem-estar, os alunos se referiram bastante
necessidade do professor expressar simpatia, pois todo mundo gosta de se
abrir com eles e afirmam ser este um dos melhores sentimentos que pode
existir numa pessoa.
Os alunos, que consideram a harmonia o sentimento indispensvel
para ser expresso pelo professor e poder ajudar no bom desempenho do aluno,
justificam dizendo que o no se sentir ameaado ajuda a estudar e a fazer os
deveres. Referem-se ainda paz, categorizada no sentimento de fundo
285
harmonia porque, para os alunos, com um professor pacfico se pode aprender
mais e ele passa confiana.
Na histria da humanidade, no oriente e no ocidente, a paz sempre tem
sido buscada, naturalmente solicitada pelos conflitos e pelas guerras; a exemplo
temos a pea teatral de Aristfanes um grande lutador pela causa da paz,
segundo Kury (s.d.) intitulada A Paz que foi composta no auge da guerra do
Peloponeso e representada pela primeira vez em 421 a.C., em Atenas.
Outros tantos autores tm publicado sobre a necessidade de se
construir a paz e a relacionam com a felicidade (LUBBOCK, 1968), percebendo
a paz como um estado de harmonia interior, resultado de uma viso no
fragmentada do saber (WEIL, 1993, p.29) num tomar conscincia de que a paz
comea em cada um de ns (ODONNELL, 1994), portanto, para viver em paz
necessrio manter mente alerta, segundo Hanh (1999), na compreenso que por
fim a paz conquistada pela libertao pessoal do sofrimento (LARRAAGA,
2001)
J sobre o sentimento de fundo excitao, os alunos falaram do
incentivo do estado de excitao/animao do professor que acaba por motiva-
los e bota o aluno para cima. A cada expresso dos alunos mais se confirma a
influncia mtua que h entre o par pedaggico.
Na categoria emoes secundrias/social houve apenas 01 nica
ocorrncia entre os 21 alunos da escola pblica. No houve ocorrncia na escola
privada. A emoo secundria/social citada foi o respeito e o aluno explicou que
o professor demonstra o que est sentindo. Acreditamos que esta emoo
social a base do bom relacionamento da relao saudvel.
286
Dessa forma, verificamos que o conhecimento das emoes sociais do
professor pelos alunos d a estes uma sensao de segurana, que gera um
sentimento de confiana e tranqilidade, viabilizando cada vez mais o
enfrentamento das dificuldades emocionais, cognitivas e sociais, com melhores
possibilidades de superao.
As virtudes apareceram como segunda categoria mais citada na tabela
24, na 5 srie, com 12 ocorrncias (27,3%) entre os 44 alunos das duas escolas.
Com a freqncia de 07 (30,4%) na escola privada e de 05 (23,8%) na escola
pblica.
As virtudes citadas pelos alunos foram: compaixo, amizade e
honestidade.
Os alunos que disseram compaixo justificaram suas respostas
afirmando que essa virtude convence o aluno a estudar e passa confiana,
fazendo com que melhore em sala de aula.
Na justificativa dos alunos sobre amizade, eles informaram que, com
um professor que expressa amizade, eles se apegam mais e isso ajuda, porque
eles se sentem mais incentivados a estudar; assim, mais se desenvolvem.
A expresso de honestidade do professor, segundo os alunos da 5
srie, permite o estabelecimento de uma relao sincera e isso faz com que o
aluno se desenvolva mais na matria, pois a afetividade ser maior.
Com isso podemos inferir que, com a existncia da honestidade, pode-
se confiar na autenticidade da relao professor-aluno, por conseguinte, se ter
um ambiente que favorece o bom desempenho.
287
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais encontramos 03
ocorrncias (6,8%) entre os 44 alunos das duas escolas, conforme a tabela 24.
Como habilidade/capacidade intelectual foi citada a criatividade,
somente com ocorrncias na escola pblica. Na voz dos alunos, a criatividade do
professor ajuda a se interessar mais e com isso o aluno aprende mais a
matria.
Apesar do baixo ndice de indicaes da criatividade, para Rogers (in
ALENCAR, 2000, p. 14), o desenvolvimento da criatividade fundamental para
os indivduos e suas relaes. Afirma ele:
Eu insisto em que h uma necessidade social desesperada de
comportamentos criativos por parte dos indivduos... Em um tempo
em que o conhecimento, construtivo e destrutivo, est avanando de
forma acelerada em direo a uma era atmica fantstica, uma
adaptao genuinamente criativa parece se apresentar como a nica
possibilidade para o homem manter-se altura das mudanas
caleidoscpicas de seu mundo....
Na 8 srie, semelhana da 5 srie, a grande maioria (76,2%) dos 42
alunos, responderam que acreditam que os sentimentos expressos pelo professor
podem influenciar no bom desempenho escolar dos alunos.
288
TABELA 25 INFLUNCIA DOS SENTIMENTOS / EMOES EXPRESSOS PELO
PROFESSOR 8 SRIE OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
OPES
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
SIM 13 81,2 19 73,1 32 76,2
NO 02 12,5 06 23,1 08 19
DEPENDE 01 6,2 - - 01 2,4
S VEZES - - 01 3,8 01 2,4
TOTAL 16 - 26 - 42 -
Fonte: Dados da pesquisa.
Tivemos, ao todo, 32 ocorrncias nas duas escolas, dos alunos que
responderam afirmativo, conforme tabela 25, sendo que 13 ocorrncias (81,2%)
entre os 16 alunos da escola privada e na escola pblica houve 19 ocorrncias
(73,1%) entre os seus 26 alunos. Foi demonstrada uma maior conscincia desta
influncia emocional, segundo os dados, pelos alunos da 8 srie da escola
privada.
E isso se confirma, pois o ndice de 23,1% dos 26 alunos da escola
pblica, que corresponde a 06 ocorrncias, disseram no acreditar na influncia
emocional do professor sobre eles, contra as 02 ocorrncias (12,5%) entre os 16
alunos da escola privada.
Conforme j informamos na anlise da tabela 23, da 5 srie, as nicas
opes do formulrio eram sim ou no, contudo dois alunos responderam
s vezes, por acreditarem que depende do sentimento expresso e defendem
que esta influncia emocional s acontece porque aluno gosta de ateno,
disse um deles.
No entanto, os dados desta tabela indicaram que h predominncia de
conscincia dos alunos de 8 srie, nas escolas privada e pblica, sobre a
289
influncia emocional exercida sobre eles, consciente ou inconscientemente, pelo
professor.
Perguntamos para esses mesmos alunos da 8 srie, das escolas
privada e pblica, quais os sentimentos que, sendo expressos pelo professor,
ajudariam no bom desempenho deles. As respostas deles so apresentadas nos
dados da tabela 26, a seguir.
TABELA 26 SENTIMENTOS E EMOES EXPRESSOS PELO PROFESSOR QUE
INFLUNCIAM POSITIVAMENTE NO DESEMPENHO ESCOLAR
8 SRIE OPINIO DO ALUNO
ESCOLA PRIVADA
EA (16)
ESCOLA PBLICA
EB (26)
TOTAL EA+EB
(42)
ESCOLA
SENTIMENTOS
Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 03 18,7 07 26,9 10 23,8
AMOR (EPU) 02 12,5 06 23,1 08 19
TRISTEZA (EPU) - - 02 7,7 02 4,7
SENTIMENTOS DE FUNDO 04 25 05 19,2 09 21,4
EMOES SECUNDARIAS OU
SOCIAIS 02 12,5 01 6,2 03 7,1
SUBTOTAL 11 - 21 - 32 -
VIRTUDES 03 18,7 05 19,2 08 19
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS 02 12,5 05 19,2 07 16,6
TOTAL 16 - 31 - 47 -
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
Conforme se observa na tabela 26, a alegria, emoo primria/
universal, o sentimento mais citado, tanto na escola privada, com 03
ocorrncias (18,7%) entre os seus 16 alunos, quanto na escola pblica com 07
ocorrncias (26,9%) entre os seus 26 alunos. Ao todo, foram 10 ocorrncias
(23,8%) nas duas escolas.
I
II
290
Os alunos que responderam alegria, na 8 srie, de acordo com os
dados do pargrafo anterior, afirmaram que a alegria deixa o aluno
interessado e a a aula menos estressante, o que nos faz evocar o
pensamento de Thomas Carlyle historiador e ensasta britnico quando diz
que maravilhosa a fora da alegria. A sua resistncia excede tudo o que se
possa imaginar. (In CLARET, 1998, p. 61), pois, acrescenta um aluno, faz a
aula deixar de ser montona.
Para vencer o estresse de certas aulas, normalmente, se recorre
alegria, pois, segundo Guerra Junqueiro poeta, escritor e filsofo portugus ,
ser alegre ser forte; a fora uma alavanca. Em tudo o que alvorece h um
sorriso de esperana (In, ibidem, p. 68), assim sendo, a aula ganha colorido
emocional e a tenso desnecessria deixa de existir na sala de aula.
Outro aluno em defesa da alegria diz que ela ajuda a superar as
tristezas, o que encontra perfeita relao com o pensamento de Vincius de
Moraes poeta, diplomata e compositor brasileiro quando ratifica ser alegre
melhor do que ser triste. A alegria a melhor coisa que existe. (In, ibidem, p.
103)
Ainda, na resposta de outro aluno da 8 srie, encontramos a afirmao
de que a alegria contagia, o que confirmado cientificamente por Wallon
(1995). O colega dele disse que com um professor que expressa alegria, os
alunos se sentem mais seguros.
A Revista Capricho (In, Claret, 1998, p.36-8), citando vrias pesquisas
sobre a alegria e as razes para sorrir, como por exemplo, da Universidade de
291
Stanford e Michigan (EUA), indica dentre outras coisas que, a alegria
sinnimo de confiana.
O amor foi a segunda emoo primria/universal mais citada na 8
srie, com 08 ocorrncias (19%) ao todo, nas duas escolas. Na escola privada
tivemos 02 ocorrncias (12,5%) entre os seus 16 alunos e 06 ocorrncias
(23,1%) entre os 26 alunos da escola pblica.
Estes alunos explicaram que o professor que consegue expressar amor
para os alunos, deixa o aluno interessado. Com amor d bom resultado, o
aluno tem mais nimo. Disseram tambm que, com a presena do sentimento
amor nas aulas, eles se sentem mais seguros, pois recebem mais carinho.
Para Massaro (2000, p.13), a insegurana afetiva se instaura na pessoa
que no tem certeza de que os outros gostam dela e a mais conhecida das
inseguranas. Este autor, mdico psicoterapeuta, doutor em Psiquiatria e
filsofo, chega a afirmar que a insegurana uma pedra no caminho da
felicidade. Logo, pode-se concluir o quanto importante para o aluno se sentir
amado e seguro para a realizao de sua aprendizagem, vencendo qualquer
insegurana que esteja a fragiliz-lo.
Os alunos no fizeram qualquer diferenciao entre o amor que o
professor sinta pelo que faz (profisso) ou se por quem faz (aluno).
A tristeza tambm foi citada 02 vezes (7,7%) na escola pblica, entre
os seus 26 alunos. Ao ser indagado sobre o porque da tristeza, expressa pelo
professor, poder ajudar no bom desempenho escolar, os alunos explicaram,
dizendo que a expresso desse sentimento ajuda no entendimento deles sobre
o estado emocional do professor e pode ajud-lo a ficar bem. John Mayer
292
assegura que reconhecer um estado de esprito negativo j querer livrar-se
dele. (apud, GOLEMAN, 1996, p. 334). Talvez essa seja a compreenso do
aluno.
Ainda consideramos que a expresso verbal ou no-verbal pode
acontecer, sem necessariamente, a pessoa ter conscincia e explicitamente falar
estou triste. Pode ser atravs de expresso facial, tom de voz, gesto ou mesmo
o comportamento como um todo, externando a falta de nimo.
Na categoria sentimentos de fundo tivemos 09 ocorrncias (21,4%) ao
todo, nas duas escolas. Ficando a escola privada com 04 ocorrncias (25 %)
entre os seus 16 alunos e 05 ocorrncias (19,2 %) entre os 26 alunos da 8 srie,
da escola pblica.
Os sentimentos de fundo citados foram: estabilidade, interesse, bem-
estar, harmonia, energia, excitao. Na 8 srie houve maior nmero de tipos de
sentimentos de fundo citados, o que j demonstra maior conscincia de
sentimentos e maior riqueza vocabular.
As explicaes dos alunos da 8 srie, no foram to ricas quanto ao
nmero de sentimentos de fundo citados por eles. Elas resumem-se em:
demonstrar o que sente resolve o problema; o aluno vai querer aprender e tem
mais nimo; o professor traz paz e deixa o aluno menos triste; pode ajudar o
aluno que chega angustiado.
Ao refletirmos sobre os extratos das explicaes dos alunos,
recordamos Parmnides (540 450 a.C.), quando diz o humano um espelho
disponvel. Se olhar para o caos, tornar-se- caos, se olhar para a luz, tornar-se-
293
luz! Se pensar o ser, tornar-se- igual ao ser! (apud, BUZZI, 2002, p. 187),
denotando o quanto de influncia existe nas relaes estabelecidas.
Na categoria virtudes foram encontradas 08 ocorrncias (19%) ao
todo, nas duas escolas. Foram 03 registros (18,7%) entre os 16 alunos da escola
privada e na escola pblica registramos 05 ocorrncias (19,2%) entre os seus 26
alunos.
As virtudes citadas foram: amizade, compaixo, honestidade. Para as
virtudes amizade e compaixo, as explicaes dos alunos da 8 srie, giravam
em torno da questo de existir uma maior ajuda do professor para com os
alunos.
Houve um aluno que respondeu que a amizade do professor poderia
ajudar o aluno a superar a tristeza. Neste caso, o aluno demonstrou que falava
em causa prpria.
Em relao a virtude honestidade, o aluno que citou, afirmou que,
com o professor honesto, eles se sentem mais seguros. Sobre esta questo j
discutimos anteriormente.
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais registramos 07
ocorrncias (16,6%) nas escolas privada e pblica. Na escola privada houve 02
ocorrncias (12,5%) entre os seus 16 alunos e na pblica tivemos 05 ocorrncias
(19,2%) entre os 26 alunos.
As habilidades/capacidades intelectuais citadas foram: compreenso,
ateno, cobrana, preocupao e dedicao.
294
A compreenso foi a mais citada pelos alunos da 8 srie e explicaram
dizendo que o professor [compreensivo] entende o aluno, se interessa mais
e d nimo. Sem a compreenso entre o par pedaggico, nada mais resta, a no
ser a confirmao do pensamento de Herclito de feso, 540 470 a.C. (1993,
p.67), sem compreenso: ouvindo, parecem surdos, o dito lhes atesta: presentes
esto ausentes.
A com-preenso entre professor e aluno uma boa garantia para a
definio de uma relao, que deve produzir conhecimento, pois so duas
singularidades que interagem, na expectativa de nesse encontro acontecer a
aprendizagem. Para Augues (1998, p.56), a compreenso de si fundamenta-se
no reconhecimento da coexistncia, e ao mesmo tempo constitui-se como ponto
de partida para a compreenso do outro. Com isto, a base da compreenso do
professor em relao ao aluno, estando nele buscar compreender a si mesmo.
Os alunos que responderam ateno justificaram dizendo: o aluno
que recebe ateno se torna amigo do professor, demonstra o que sente e
resolve o problema.
Para Sivananda (1991, p. 59), os benefcios provenientes da prtica
da ateno so incalculveis. (...) A ateno induzida pela beleza e pela
natureza atraente da coisa. No caso especfico da sala de aula, a ateno
dedicada pelo professor ao aluno, demonstra a este o interesse daquele. Isso far
com que o aluno se sinta querido, aceito e reconhecido no processo de
aprendizagem.
Ora, considerando que a ateno bsica precede a conscincia, ao
passo que a ateno focalizada acompanha o desenvolvimento da conscincia,
segundo Damsio (2000b, p. 36), o aluno sendo focalizado na teno do
295
professor a condio para que ele se sinta existindo na subjetividade do
professor, tendo como conseqncia a sensao de ser valorizado, por ser de fato
consciente para o professor a existncia e a presena do aluno na sala de aula e
na relao estabelecida entre ambas (ensino-aprendizagem).
O aluno que respondeu cobrana justificou, dizendo que o professor
que cobra do aluno faz com que ele se esforce mais. Este aluno indica a
cobrana como um estmulo para as realizaes das tarefas e do bom
desempenho do seu papel de aluno. Consideramos ser esta, uma opinio
heternoma, que deve ser trabalhada no sentido de evoluir ao estudo de
determinao autnoma.
Nesta mesma linha da anlise, ou seja, da heteronomia, vamos
encontrar a resposta do aluno de escola privada que disse preocupao, pois o
professor preocupado com o aluno, manda estudar.
E o aluno da 8 srie da escola pblica que respondeu dedicao,
explicou que, para ser dedicado, o professor precisa gostar de ensinar e isso
motiva o aluno; ou seja, o fazer pedaggico afetivo na ocupao prazerosa do
realizar, acende no aluno o desejo de bom desempenho.
Na categoria emoes secundrias sociais, encontramos 03
ocorrncias (7,1%) na 8 srie, entre os 42 alunos das escolas, privada e pblica.
Dessas foram 02 ocorrncias (12,5%) entre os 16 alunos da escola privada e
apenas 01 ocorrncia entre os 26 alunos da escola pblica.
As emoes secundrias/sociais citadas pelos alunos foram a
confiana com 02 ocorrncias e o respeito com 01 ocorrncia, nas duas escolas,
privada e pblica.
296
Esses alunos acreditam que o professor que expressa confiana,
ajuda [os alunos] a ter auto-confiana, pois, ao professor inspirar esta
emoo secundria/social, o aluno se sente seguro e passa a confiar mais em
suas potencialidades.
Para Albisette (1998c, p. 28), a segurana interior consiste na
confiana em si mesmo, em saber que o que acontecer, seja o que for, ser
enfrentado. E conseguir estabelecer este sentimento amparado na confiana
construda com o professor, torna verdadeiramente, o ambiente sala de aula,
acolhedor.
Os alunos da 8 srie da escola pblica, os nicos que indicaram o
respeito, como possibilidade de ajuda para o bom desempenho escolar, sendo
expresso pelo professor, disseram que o aluno se interessa mais, quando esta
a emoo secundria/social presente na conduta do docente.
Para Rdio (1999b, p. 19-49 passim), o respeito necessrio para o
estabelecimento do dilogo e para a condio de estar com o outro, pois ele
que assegurar o direito da outra pessoa manifestar sua originalidade, seu ritmo,
sua capacidade de escolher e decidir, ou seja, de manter sua prpria natureza.
Apesar do baixo nmero de ocorrncia, apenas 01, de suma importncia, a
existncia do respeito na relao professor-aluno, pois, segundo Leloup (2001,
p. 195) o respeito uma forma de amor.
CAPTULO IV
ANLISE DE DADOS OBTIDOS
DOS OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA
ANLISE DOS DADOS OBTIDOS DOS OUTROS SUJEITOS DA
ESCOLA
298
O grande desafio da anlise no somente chegar s partes distintas,
mas, sem perder o todo, utiliz-las na construo da sntese.
Lindomar Coutinho da Silva
Com a inteno de verificar a conscincia das emoes e dos
sentimentos presentes na escola, alm de pesquisarmos a opinio dos alunos,
assim fizemos tambm com os outros sujeitos da escola, quais sejam:
professores, direo e pessoal de apoio (zelador, porteiro, auxiliar de disciplina,
suporte tcnico e auxiliar de informtica).
A partir das respostas dos outros sujeitos da escola, podemos perceber
as semelhanas e diferenas entre as opinies de todos os sujeitos da escola, o
que permitir uma viso geral do estado de conscincia emocional na escola.
TABELA 27 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS EM SI MESMOS OSE
ESCOLA PRIVADA E PBLICA
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
Ao perguntarmos aos outros sujeitos da escola sobre os sentimentos
identificados em si, tivemos o total de 71 ocorrncias, conforme tabela 27.
Direo Professor Apoio Total Sentimento
Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU)
02 12,5 04 23,5 05 20,0 11 17,0
RAIVA (EPU)
02 12,5 01 5,7 06 24,0 09 15,5
TRISTEZA (EPU)
02 12,5 02 11,8 04 16,0 08 13,8
AMOR (EPU)
02 12,5 01 5,7 03 12,0 06 10,3
MEDO (EPU)
01 6,2 01 5,7 01 4,0 03 5,2
AVERSO (EPU)
- - 01 5,7 - - 01 1,7
SENTIMENTOS
DE FUNDO
06 37,5 06 35,3 04 16,0 16 27,6
EMOES
SECUNDRIAS OU
SOCIAIS
01 6,2 01 5,7 02 8,0 04 6,7
SUBTOTAL 16 100 17 65,4 25 86,2 58 81,7
VIRTUDES
- - 08 30,8 02 6,7 10 14,1
DESENCADEADORES
OU CONSTITUINTES
DE EMOO
- - 01 3,6 01 3,4 02 2,6
OUTROS
- - - - 01 3,4 01 1,4
TOTAL 16 100 26 100 29 100 71 100
I
II
299
As emoes primrias/universais (EPU) citadas foram: alegria,
tristeza, raiva, amor, medo e averso. Portanto, a nica EPU no citada foi a
surpresa.
A alegria foi o sentimento mais citado (11 ocorrncias 26,9%) entre
as 38 ocorrncias totais de EPU, registradas pelas categorias direo, professor
e apoio, das duas escolas, privada e pblica.
Das 09 ocorrncias de emoes primrias/universais registradas pela
direo, 02 ocorrncias (22,2%) foram de alegria. Das 10 ocorrncias de EPU
citadas pelos professores, 04 ocorrncias (40%) foram para a alegria e das 19
ocorrncias registradas pelo grupo de apoio, 05 delas (26,3%) foram para
alegria.
A raiva foi a emoo primria/universal, depois da alegria, mais
citada pelos outros sujeitos da escola. Tivemos a soma total de 09 ocorrncias
para raiva (23,6%) do total das 38 ocorrncias de EPU.
A direo indica 02 ocorrncias (22,2%) para raiva, das 09
ocorrncias totais registradas nesta categoria. Na categoria professor houve
apenas 01 ocorrncia de raiva entre as 10 citaes registradas. Para a categoria
apoio foram registradas 06 ocorrncias (31,6%), das 19 ocorrncias totais,
mencionadas pelo pessoal de apoio.
A tristeza teve uma freqncia total de 08 (21%), das 38 ocorrncias
totais de emoes primrias/universais; sendo que, na categoria direo, houve
02 ocorrncias (22,2%) das 09 ocorrncias totais desta categoria.
300
Na categoria professor, houve 02 ocorrncias (20%) para tristeza, das
10 ocorrncias registradas nesta categoria; e na categoria apoio, foram 04
ocorrncias (21%) das 19 citaes feitas pelo pessoal de apoio das escolas
privada e pblica.
Essas trs emoes primrias/universais mais citadas pelos outros
sujeitos da escola (alegria, raiva e tristeza) coincidem com as emoes e
sentimentos de maior freqncia entre os alunos de 5 e 8 sries das escolas
privada e pblica.
Note-se que somando-se os totais de ocorrncias de raiva e tristeza,
emoes/sentimentos que no contribuem positivamente para um bom clima
scio-afetivo, podemos considerar que, para 44,6% dos outros sujeitos da escola
o clima scio-afetivo no positivo. Somando-se a esse total os 7,7% do medo,
obtemos um novo total de 52,3% de indicaes de sentimentos/emoes
negativas percebidas em si mesmo pelos outros sujeitos da escola.
Consideramos esse dado como importante vez que estes so os adultos,
responsveis pela educao dos jovens e mais da metade deles reconhecem em
si mesmo, emoes/sentimentos negativas como predominantes.
O amor teve 06 ocorrncias (15,8%) no total de citaes, da soma
total de 38 ocorrncias registradas para todas as emoes primrias/universais.
Este sentimento foi citado 02 vezes (22,2%) pela categoria direo e
apenas 01 ocorrncia foi registrada na categoria professor. Na categoria apoio
houve 03 ocorrncias (15,8%), nas duas escolas, privada e pblica.
Os sentimentos medo e averso tiveram poucas ocorrncias, sendo
citados 03 vezes e 01 vez, respectivamente.
301
Verifica-se aqui, na amostra dos outros sujeitos da escola, que as
emoes/sentimentos no autorizados socialmente conforme os dados j
analisados das tabelas 01 e 02 dos alunos de 5 e 8 sries, so pouco citadas, o
que no significa ausncia dessas emoes nos sujeitos que responderam sobre a
identificao de sentimentos em si.
Para os sentimentos de fundo, tivemos ao todo 16 ocorrncias (22,5%)
da soma total de 71 ocorrncias; sendo que 06 ocorrncias (37,5%) foram
citadas pela categoria direo, 06 ocorrncias (23,1%) foram mencionadas pelos
professores e 04 (13,8%) pela categoria apoio.
Os sentimentos de fundo citados por essas categorias foram:
equilbrio, estabilidade, ansiedade, excitao, desequilbrio, instabilidade, bem-
estar; destes, o sentimento mais mencionado na soma das trs categorias foi a
ansiedade.
Segundo Albisetti (1997a, p. 03), a palavra ansiedade deriva de um
termo latino que significa apertar, sufocar, e isso, ou seja, a etimologia da
palavra, j nos faz entender o quanto o adulto, frente a todas as cobranas
pessoais, emocionais, profissionais, econmicas e sociais, sente-se sufocado,
chegando mesmo, por vezes, ao estresse.
Este sentimento definido por Angerani-Camon (1999, p. 15) da
seguinte forma: (...) ansiedade consiste naquele estado em que se vive com um
p no presente e outro no futuro e o que pior, sofrendo.
A ansiedade considerada nestes termos gera expectativa, insegurana e
descentra a pessoa do seu eixo, pois acaba por no viver bem o seu momento
302
presente, devido nsia pelo futuro, esperado/desejado ou temido. Isso
confunde a conscincia, a percepo do indivduo.
Para Thich Nht Hanh (1999, p.60), a conscincia do sentimento no
sentimento a mente experimentando a conscincia da mente, na mente e, com
isso, acreditamos que a pessoa, desperta para a sua realidade objetiva e
subjetiva, estar muito mais cnscia dos seus pensamentos, emoes e
sentimentos, ficando dessa forma atenta para os motivos e objetivos
estabelecidos na prpria vida.
Dessa forma, esta pessoa estar muito mais competente para vencer o
medo e a averso, e ver a vida como infinitamente preciosa, e cada minuto dela
digno de ser vivido. (HANH, 1999, p. 69).
Por mais que se explique o alto ndice de ansiedade presente na atual
sociedade terrena, devido grande complexidade nas relaes sociais, nos mais
variados setores, isso no impede que a ansiedade seja prejudicial ao equilbrio
do homem, inclusive, alterando a sade deste, segundo SILVA (1998).
O Dr. Marco Aurlio Dias da Silva citando uma das mais abrangentes
e simplificadas definies para ansiedade, afirma que ela a sensao, s vezes
vaga, de que algo desagradvel est para acontecer (SILVA, 1998, p. 125), e
descreve-a dizendo que inclui um conjunto de sintomas, como tenso e
nervosismo, e do ponto de vista fsico, tremores nas mos, frio na boca do
estmago e, nos casos mais intensos, desarranjos intestinais e urinrios.
Mesmo que comumente no se chegue aos casos mais intensos, a
tenso e o nervosismo presentes na direo, nos professores e no pessoal de
303
apoio da escola, certamente, gera instabilidade nas relaes escolares, quer entre
os outros sujeitos da escola e os alunos, quer entre eles mesmos.
As emoes secundrias/sociais tiveram 04 ocorrncias (5,6 %) ao
todo, somando as citaes das trs categorias; sendo que a direo e os
professores tiveram registro de apenas 01 ocorrncia cada e na categoria apoio
houve 02 ocorrncias (6,7%).
As emoes secundrias/sociais citadas foram: vergonha, culpa,
cime, confiana. Dessas emoes sociais a nica que consideramos positiva a
confiana, desde quando maduramente construda.
Segundo Damsio (2000b, p. 432), as emoes secundrias/sociais
no so geradas unicamente pela educao em determinada cultura, mas so
biologicamente pr-ajustadas no indivduo como uma possibilidade; por
exemplo, a vergonha e a culpa, numa criana a partir de 02 anos de idade.
A vergonha, por exemplo, define Descartes (1998, art. 205, p.169):
(...) uma espcie de tristeza, fundamentada tambm no amor por ns
mesmos, e que provm da opinio ou do temor que temos de ser
censurados. Alm disso ela uma espcie de modstia ou humildade,
e desconfiana de ns mesmos. Pois quando algum estima tanto a si
mesmo que no pode imaginar que desprezado por quem quer que
seja, no pode envergonhar-se com facilidade.
Conforme citao anterior, o que Ren Descartes, filsofo do sculo
XVII, afirma em sua obra As paixes da Alma, confirmado pelo
neurocientista Antonio Damsio (2000b), no sculo XX, sobre a relao da
vergonha com a tristeza, quando este afirma a relao conseqente das emoes
secundrias/sociais na comparao das emoes (sentimentos) de fundo com as
304
seis emoes primrias/universais. A tristeza uma emoo/sentimento primria
ou universal.
Para Aristteles (2000, p.39), a vergonha [] certa tristeza ou
perturbao com respeito aos vcios presentes, passados ou futuros, que paream
levar desonra. O estagirita ainda salienta que a ao vergonhosa pode ser para
ns mesmos ou para com aqueles com quem nos preocupamos.
Ainda buscando estabelecer uma relao e diferena entre vergonha e
culpa, encontramos em Franco e ngelis (2000, p.159), o seguinte:
A culpa carga emocional muito pesada e causadora de vrias leses
ntimas, enquanto que a vergonha de condutas inadequadas ou de
comportamento inconseqente se transforma em fator dissolvente da
personalidade, que se busca anular mediante a autodepreciao e
autopunio.
Outra emoo secundria/social, considerada por Damsio (2000b)
como negativa, o cime, devido ao significativo nmero de problemas que
geralmente causa nas relaes sociais.
Segundo Descartes (1998, art.167, p. 146):
O cime uma espcie de temor, que se relaciona com o desejo de
conservarmos a posse de algum bem; e no provm tanto da fora das
razes que levam a julgar que podemos perd-lo, como da grande
estima que temos por ele, a qual nos leva a examinar at os menores
motivos de suspeita e tom-los por razes muito dignas de
considerao.
305
O cime apresenta-se um tanto paradoxal: ao mesmo tempo em que
estimula as racionalizaes e fantasias envolvendo as possibilidades de perdas
de algum bem, oblitera a capacidade de ver (raciocinar) com clareza, criando
cenas, nas quais acabamos por nos escravizar, segundo as fixaes mentais,
coloridas pelas emoes negativas, deprimentes da pessoa ciumenta e por
conseqncia da relao interpessoal.
Por conta deste temor a que o cime est vinculado, que comumente
se afirma que o cime a manifestao ou o reflexo da insegurana da pessoa a
um determinado fim. Nesse sentido, a soluo que se apresenta a necessidade
da conquista da confiana, sobre a qual assim se refere Aristteles (2000, p. 35):
a confiana o contrrio do [temor; o que inspira confiana o contrrio do]
temvel, (...) e sintetiza o que inspira confiana o distanciamento do temvel e
a proximidade dos meios de salvao.
A confiana presente, quer entre os outros sujeitos da escola, quer
entre eles e os alunos, certamente, promover um ambiente acolhedor e afetivo;
portanto muito propcio para o desenvolvimento cognitivo e afetivo de todos os
sujeitos da escola.
As virtudes tambm foram citadas pelos outros sujeitos da escola,
tendo ao todo, 10 ocorrncias (14,1%) entre as 71 ocorrncias registradas no
somatrio total. Apenas houve citaes de virtudes como se fossem sentimentos
pelos professores e pelo pessoal de apoio. E destes, a maior freqncia foi na
categoria professor, com 08 ocorrncias (30,8%), contra apenas 02 ocorrncias
(6,7%) da categoria apoio. No houve nenhum registro de virtude, indicando
confuso entre virtude e as emoes e sentimentos pela categoria direo.
306
As virtudes citadas foram: compaixo, amizade, justia, sabedoria e
honestidade. A virtude mais citada foi a compaixo, com metade do nmero das
ocorrncias e todas registradas na categoria professor.
A partir desse dado perguntamos: por que o professor identifica tanto
a virtude compaixo, que foi confundida com sentimento, em si mesmo? Apesar
de no termos perguntado sobre o conceito de compaixo, para os sujeitos
pesquisados, ocidentalmente e no senso comum, muito se atribui ou confunde
compaixo com pena. J na filosofia oriental a compaixo considerada como a
principal virtude.
Para Bennett (1995, p.75):
(...) a compaixo toma posio com o outro em horas de infortnio.
uma disposio ativa para a amizade e a participao, a vontade de
estar ao lado do outro, trazendo consolo e apoio na tristeza e na
aflio.
Ora, essa uma percepo indicada pelos professores,
predominantemente, sentidas em si mesmo, mas que denuncia, conceitualmente,
a tendncia do estabelecimento da relao com o outro, estando no caso,
considerada tambm, a relao professor aluno.
A categoria desencadeadores/constituintes de emoo teve apenas 02
ocorrncias (2,6 %) ao todo; e o nico desencadeador emocional citado foi o
prazer, sendo uma vez pela categoria professor e outra pela categoria apoio.
Na categoria Outros, houve apenas 01 ocorrncia e a sub-categoria
citada foi a violncia, pela categoria apoio.
307
Considerando que o exemplo a melhor maneira de demonstrar para o
outro, os comportamentos e atos que devem ser seguidos, e considerando
tambm os dados da tabela 27, que indicam que h uma predominncia de
emoes e sentimentos percebidos em si mesmo pela direo, professor e
pessoal de apoio, classificados pelos autores como negativos, podemos concluir
que h uma necessidade de reeducao emocional nos outros sujeitos da escola,
para que estes estejam melhores preparados enquanto educadores, para colaborar
na educao das emoes dos seus alunos.
Aps termos perguntado sobre a conscincia dos prprios
sentimentos, buscamos verificar a conscincia dos outros sujeitos da escola
sobre os sentimentos identificados nos outros e os dados compem a tabela
TABELA 28 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS NO OUTRO OSE ESCOLA
PRIVADA E PBLICA
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
A alegria continua sendo o sentimento mais citado no cmputo geral,
com 09 ocorrncias (34,6%). Na categoria professor, houve tambm 02
Direo Professor Apoio Total
Sentimento
Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU)
02 16,7 02 12,5 05 21,7 09 17,6
RAIVA (EPU)
03 25,0 - - 03 13,0 06 11,7
TRISTEZA (EPU)
01 8,3 01 6,2 04 17,4 06 11,7
AMOR (EPU)
- - 02 12,5 - - 02 3,5
MEDO (EPU)
01 8,3 01 6,2 - - 02 3,5
SURPRESA (EPU)
- - 01 6,2 - - 01 1,6
SENTIMENTOS
DE FUNDO
05 41,6 06 37,5 06 26,1 17 33,3
EMOES SECUNDRIAS
OU SOCIAIS
- - 03 18,7 05 21,7 08 15,7
SUBTOTAL 12 80,0 16 61,5 23 95,8 51 78,5
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAL
02 13,3 04 15,4 01 4,2 07 10,8
VIRTUDES
01 6,7 04 15,4 - - 05 7,7
DESENCADEADORES OU
CONSTITUINTES DE EMOO
- - 01 3,6 - - 01 1,5
OUTROS
- - 01 3,6 - - 01 1,5
TOTAL 15 100 26 100 24 100 65 100
I
II
308
ocorrncias (26,6%) para alegria e, na categoria apoio, foram registradas 05
ocorrncias (41,6%) para este mesmo sentimento entre as 12 ocorrncias citadas
pelo pessoal de apoio das duas escolas, privada e pblica.
A raiva apresenta o total de 06 ocorrncias (23,1%), sendo que houve
03 ocorrncias (42,8%) para a categoria direo, entre as 07 ocorrncias
registradas nas EPU e 03 ocorrncias, que representam 25% das 12 ocorrncias
totais de EPU da categoria apoio.
Chamou-nos ateno a categoria professor no ter identificado
nenhuma vez o sentimento de raiva nos outros, at porque, considerando a
situao de sala de aula quando, em muitos momentos, necessrio que se faa
alguma interveno junto aos alunos, por exemplo, exigindo comportamentos
que sejam favorveis a boa convivncia e aceitos socialmente, h, a um
despertar, pelo menos em alguns alunos, do sentimento de raiva. Como
sabemos, essa situao freqente na escola; e isso garante a ocorrncia deste
sentimento, apesar de no ter sido identificado pelos professores ainda que os
seus sintomas, quase sempre sejam bem visveis.
A tristeza tambm teve ao todo 06 ocorrncias (23,1%), sendo que
houve apenas 01 ocorrncia para cada categoria, direo e professor, ficando 04
ocorrncias (33,3%) para a categoria apoio, das 12 ocorrncias totais de EPU
registradas por este grupo.
De acordo com os dados da tabela 28, o pessoal de apoio tem mais
conscincia da tristeza sentida pelos outros do que a direo e os professores.
Para a emoo primria/universal amor, encontramos 02 citaes
(26,6%) na categoria professor, das 07 ocorrncias totais dessa categoria. No
houve nenhum registro para as categorias direo e apoio.
309
O medo tambm teve apenas 02 ocorrncias (7,7%) totais, entre os
outros sujeitos da escola, sendo 01 ocorrncia para a categoria direo e outra
para a categoria professor. No houve registro para a categoria apoio.
Considerando que direo e professor, nas escolas, representam maior
poder, na relao hierrquica escolar, era esperado que estas duas categorias
identificassem o sentimento medo no outro.
Mesmo reconhecendo que, nas relaes escolares, em que h diferena
de poder, institudo pela prpria hierarquia organizacional da instituio escola,
por vezes o sentimento de medo presente, defendemos que esse sentimento,
mesmo tendo sua funo positiva, segundo Goleman (1996), LeDoux (1998) e
Terra (1999), deve ser substitudo, nas relaes escolares, pelo respeito,
compreenso e comprometimento espontneo com os deveres, para a natural
garantia dos direitos.
Ao defendermos tal substituio, temos em vista a compreenso de
que, tanto a direo escolar quanto os professores, no devem representar um
perigo externo e real, com base no que diz Silva (1998, p.125): medo ou temor
aquele sentimento ou preocupao que resulta de qualquer perigo externo e
real, bem localizado; a apreenso seria o estgio inicial do medo, encerrando
menor intensidade.
Sinceramente, no acreditamos que o medo seja o melhor caminho
para se conseguir as aprendizagens que a escola prope oferecer aos alunos, pois
a realidade histrica tem provado as conseqncias negativas resultantes da
opo de se utilizar o medo como o caminho.
310
A surpresa teve apenas 01 ocorrncia e somente na categoria
professor.
Na categoria sentimentos de fundo houve, ao todo, 17 ocorrncias
(26,1%) das 65 ocorrncias totais da tabela 28. Daquelas, 05 ocorrncias
(33,3%) foram registradas na categoria direo, que ao todo teve 15 ocorrncias.
A categoria professor tambm registrou 06 ocorrncias (23,1%) de sentimento
de fundo, entre todas as 26 ocorrncias constantes nesta categoria; e na categoria
apoio, houve o registro de 06 ocorrncias (25%), das 24 ocorrncias totais
citadas.
Os sentimentos de fundo citados foram: instabilidade, excitao,
ansiedade, mal-estar, estabilidade, interesse, bem-estar, energia. Desses
sentimentos de fundo registrados pelos outros sujeitos da escola, so
considerados positivos os quatro ltimos citados, e instabilidade, ansiedade e
mal-estar so negativos. O sentimento de fundo, excitao, a depender do que
seja conveniente ou inconveniente no momento, pode ser considerado positivo
ou negativo.
Para a categoria emoes secundrias ou sociais, tivemos ao todo 08
ocorrncias (12,3%) das 65 ocorrncias totais da tabela 28; sendo que, para a
categoria professor, houve 03 ocorrncias (11,5%) entre as 26 ocorrncias
citadas pelos professores e, na categoria apoio, teve 05 ocorrncias (20,8%) da
soma total dos 24 registros desta categoria.
As emoes secundrias/sociais citadas foram: confiana, inveja,
ganncia, rejeio e respeito. Dessas cinco ESS citadas, apenas duas so
positivas: confiana e respeito. Com esse dado, fica uma pergunta: mais fcil
311
identificar a inveja nos outros ou o seu maior reconhecimento indica, de fato,
seu alto ndice nas relaes sociais? Sobre esta questo no foi perguntado.
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais foram encontradas,
ao todo, 07 ocorrncias (10,8%) da soma total das 65 ocorrncias apresentadas
na tabela 28. Na categoria direo, encontramos 02 ocorrncias (13,3%) da
soma total de 15 ocorrncias desta categoria. Foram registradas 04 ocorrncias
(15,4%) da soma de 26 ocorrncias da categoria professor e apenas 01
ocorrncia na categoria apoio.
Houve baixo nmero de ocorrncias tanto para a categoria
desencadeadores/constituintes de emoes quanto para a categoria outros,
ambas com apenas 01 ocorrncia para cada, feitas pela categoria professor,
sendo citados prazer e violncia, respectivamente.
Juntamente com Freud, Damsio (2000b, p. 106), ao considerar o
prazer um desencadeador ou constituinte de emoo, assevera:
Assim como a dor, o prazer uma qualidade constituinte de certas
emoes, bem como um desencadeador de alguns tipos de emoo
(...), o prazer est associado a muitas graduaes de felicidade,
orgulho e emoes de fundo positivas. (...) O prazer iniciado pela
deteco de um desequilbrio (...).
Contudo, afirma ainda o autor de O mistrio da conscincia: O
prazer, por outro lado, vincula-se recompensa e a comportamento como o de
busca e aproximao. (DAMSIO, 2000b, p.108)
312
Apesar de no haver grande diferena, os dados indicam que os outros
sujeitos da escola apresentam maior conscincia dos sentimentos identificados
em si do que os reconhecidos no outro, conforme as tabelas 27 e 28.
Com base na amostra, podemos concluir que os outros sujeitos da
escola mais facilmente percebem as emoes/sentimentos primrias/universais
em si mesmos que no outro, sendo que o percentual de identificao dos
sentimentos vividos no prprio sujeito (53,5%) mais da metade do nmero
total de todas as ocorrncias de todas as outras categorias analisadas.
Os outros sujeitos da escola (direo, professores e pessoal de apoio)
tambm perceberam predominantemente as emoes/sentimentos negativas nos
outros, o que, em nossa opinio, um indicador preocupante para a existncia de
relaes emocionais saudveis na escola.
preocupante, porque, ou so evidenciadas na observao por
estarem mais presentes nestes outros sujeitos, ou o ambiente escolar,
infelizmente, tem apresentado esse panorama emocional. Em ambos os casos,
existe gravidade. A partir desses dados temos a confirmao de que h uma real
necessidade de se investir, continuadamente, num projeto de educao
emocional, para todos os sujeitos da escola.
Alm das emoes primrias/universais, os sentimentos de fundo so
os mais citados pelos outros sujeitos da escola, como os sentimentos mais
identificados em si mesmo e no outro, o que sugere haver nessa faixa etria, fase
adulta, maior conscincia desses sujeitos sobre os sentimentos que, segundo
Damsio (2000b), do cor realidade os sentimentos de fundo.
313
Aps verificarmos sobre a conscincia dos sentimentos em si e no
outro, nos outros sujeitos da escola, perguntamos tambm a estes sujeitos das
escolas, privada e pblica, sobre o que era mais agradvel e desagradvel para
eles no outro. As respostas a essas perguntas so os dados apresentados nas
tabelas 29 e 30, a seguir:
TABELA 29 O AGRADVEL NO OUTRO OSE ESCOLA PRIVADA E
PBLICA
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
Na tabela 29, os dados que tratam sobre o que mais agradvel no
outro, para os diretores, professores e pessoal de apoio, confirmam a tendncia,
contudo, de forma bem sumria, em relao amostra dos alunos (tabela 10) no
que diz respeito ao nmero de categorias citadas pelos sujeitos.
A alegria (EPU) teve apenas 01 ocorrncia e esta foi citada pela
categoria apoio. A explicao dada a esta resposta (alegria) foi que este
sentimento aproxima as pessoas. O que, alis, facilmente se constata/confirma
no dia-a-dia. As pessoas alegres, predominantemente, so vistas como pessoas
agradveis.
DIRETOR PROFESSOR APOIO TOTAL
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU) - - - - 01 333 01 12,5
SENTIMENTOS DE FUNDO 02 100 03 37,5 02 66,6 07 87,5
SUBTOTAL 02 100 03 37,,5 03 50,0 08 50,0
VIRTUDES - - 05 62,5 03 50,0 08 50,0
TOTAL 02 100 08 100 06 100 16 100
314
Na categoria sentimentos de fundo foram citadas 07 ocorrncias
(43,7%), ao todo, da soma total de 16 ocorrncias, pelas categorias direo,
professor e apoio.
Dessa freqncia registrada em sentimentos de fundo houve 02
ocorrncias (100%) para a categoria direo, 03 ocorrncias (37,5%) para a
categoria professor, das 08 ocorrncias totais registradas nesta categoria e 02
ocorrncias (33,3%) na categoria apoio, de um total de 06.
Os sentimentos de fundo citados pelos outros sujeitos da escola foram:
bem-estar, energia, relaxamento.
Os sujeitos da amostra consideram que as pessoas que vivenciam tais
sentimentos so disponveis, espontneas e no dificultam a convivncia,
portanto, no desgastando as relaes interpessoais.
Na categoria virtudes houve o registro total de 08 ocorrncias (50 %),
isso , metade do total de freqncias. Destas 08 freqncias, 05 ocorrncias
(62,5%) foram registradas na categoria professor e na categoria apoio foram
registradas 03 ocorrncias (50%).
A virtude citada pelos outros sujeitos da escola foi honestidade. Para
os outros sujeitos da escola essa virtude lhes agradvel, pois a existncia da
sinceridade e da verdade nas relaes escolares, especificamente, e sociais,
genericamente, facilita o entendimento entre as pessoas, porque assim, se pode
confiar nelas e ela, a pessoa honesta, se mostra tal qual , sem fingimentos e
falsidades, na opinio dos professores e do pessoal de apoio.
315
Para Krger (1998, p. 86), curioso como a honestidade ao mesmo
tempo subestimada e valorizada em excesso, pois encontramos afirmaes do
tipo pelo menos honesto, em certas circunstncias, que por no sobrar nada
mais interessante a dizer quer, quando se diz num tom quase depreciativo, ou
ainda, como afirmaram os sujeitos da amostra, como algo de mais agradvel
para eles, a ser reconhecido nos outros.
Ainda segundo Krger (idem, p. 86-7), a honestidade parece ser um
conceito em desaparecimento, um conceito em via de extino. O que resta o
ideal da honestidade como atitude ou comportamento, mas no como fidelidade
verdade. Nesse ltimo aspecto, h discordncia entre essa autora e a opinio
dos sujeitos da amostra.
Contudo Krger (idem, p.87) oferece como conceito honestidade, o
que ainda possvel resgatar nos dias de hoje, dos seus ideais:
(...) uma espcie de fidelidade da pessoa com relao a si prpria.
(...) a convico de nossas prprias atitudes, conhecimentos e pontos
de vista. Isto , no prometer mais do que pode cumprir. Manter-se
firme com relao ao que se defende. Acreditar no que se diz. Em
resumo: honestidade significa lealdade em relao a si prprio, e no
uma fidelidade incondicional ao Oitavo Mandamento.
Apenas para lembrar qual esse Mandamento, o citamos: No
apresente testemunho falso contra o seu prximo (xodo, cap. 20:16).
Apesar de toda a discusso que existe atualmente sobre virtude, quer
seja em relao a alguma virtude especfica ou mesmo sobre a necessidade e
importncia das virtudes, muito encontramos concepes que refletem, o
316
pensamento de Baltazar Gracin (1998), considerada pelo filsofo
Schopenhauer, uma obra absolutamente nica.
Sobre a virtude, nos diz Gracin (idem, aforismo 300, p. 139):
A virtude uma cadeia de todas as imperfeies, o centro de toda
felicidade. (...) a virtude o sol do mundo, e seu hemisfrio uma boa
conscincia. (...) Capacidade e grandeza se medem pela virtude, no
pela sorte. S a virtude basta a si mesma.
Aps os sujeitos da amostra terem respondido a pergunta sobre o que
mais lhes agradava nos outros, perguntamos a eles o que mais lhes era
desagradvel no outro. Os dados esto registrados na tabela 30:
TABELA 30 O DESAGRADVEL NO OUTRO OSE ESCOLA PRIVADA E
PBLICA
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
Na categoria emoes secundrias/sociais (ESS), houve ao todo 08
ocorrncias (38,1%) das 21 ocorrncias totais da tabela 30. Na categoria
direo, houve apenas 01 ocorrncia de ESS. Na categoria professor, foram
registradas 05 ocorrncias (41,7%) e, na categoria apoio, houve 02 ocorrncias
(33,3%).
DIRETOR PROFESSOR APOIO TOTAL
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia %
EMOES SECUNDRIAS OU
SOCIAIS 01 33,3 05 71,4 02 100 08 38,1
SENTIMENTOS DE FUNDO 01 33,3 02 26,6 - - 03 27,3
SUBTOTAL 02 66,6 07 58,3 02 33,3 11 52,4
HABILIDADES/CAPACIDADES
INTELECTUAIS 01 33,3 05 41,7 04 66,6 10 47,6
TOTAL 03 100 12 100 06 100 21 100
317
As emoes secundrias ou sociais citadas pelos outros sujeitos da
escola foram as seguintes: inveja, traio, hipocrisia, orgulho, egosmo. No se
pode deixar de concordar que essas emoes secundrias/sociais negativas criam
srios problemas nas relaes sociais.
A insegurana criada pela presena dessas emoes secundrias/
sociais, instabiliza as pessoas e esta situao acaba por gerar o estresse.
Sem dvida, a presena dessas emoes secundrias/sociais
obstculo para a existncia da amizade, pelo menos a de carter recproco. Para
Aristteles (1996, Livro VIII, p.257), a amizade uma forma de excelncia
moral ou concomitante com a excelncia moral, alm de ser extremamente
necessria na vida [grifo nosso], o que nos remete necessariamente a
reconhecer que o desenvolvimento afeto-moral garante o estabelecimento de
boas relaes sociais com base na amizade.
De acordo com Bennett (1995), representante do modelo norte-
americano da educao do carter, confirmamos nossa proposio de que a
inveja, a traio, a hipocrisia, o orgulho e o egosmo, dentre outra emoes
secundrias/sociais negativas so obstculos ao surgimento e desenvolvimento
da amizade, pois, segundo ele:
A amizade mais que afinidade e envolve mais que afeio. As
exigncias da amizade franqueza, sinceridade, aceitar com a mesma
seriedade as crticas e os elogios do amigo, lealdade incondicional e
auxlio a ponto de sacrifcio so estmulos poderosos para o
amadurecimento moral e o envolvimento. (BENNETT, 1995, p.181)
318
Na categoria sentimentos de fundo, houve o registro total de 03
ocorrncias (14,3%), da soma geral das 21 ocorrncias da tabela 30, em anlise;
sendo que houve apenas 01 ocorrncia na categoria direo e 02 ocorrncias
(16,6%) por partes dos professores.
Os sentimentos de fundo citados pela direo e pelos professores
foram: tenso e instabilidade. Ao solicitarmos explicaes para as respostas
dadas pelos sujeitos da amostra, disseram que as pessoas de posicionamento
extremo so inflexveis e isso cria limitaes nos relacionamentos, por reduzirem
as possibilidades de entendimento entre as pessoas. E tambm que a incoerncia
gera grandes dificuldades, pois falta uma base slida, devido flutuao
existente entre o discurso e a prtica (os atos) da pessoa.
Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve, ao todo, 10
ocorrncias (47,6%) da soma total das 21 ocorrncias da tabela 30. As
habilidades/capacidades intelectuais aparecem apenas 01 vez na categoria
direo, 05 vezes (41,7%) na categoria professor e 04 vezes (66,6 %) na
categoria apoio.
As habilidades/capacidades intelectuais citadas pelos outros sujeitos
da escola foram: falsidade, mentira, m educao, dificuldade. Ao pedirmos a
justificativa das respostas, os sujeitos afirmaram, categoricamente, que
detestam essas expresses e comportamentos, pois acham isso terrvel para
as relaes interpessoais.
Sobre as sub-categorias falsidade e mentira j discutimos na anlise
dos dados dos alunos de 5 e 8 sries, pesquisados. Em relao m educao
os sujeitos da amostra, constantes na tabela 30, referiram-se grosseria que
certas pessoas habitualmente demonstram no convvio social.
319
Quanto dificuldade, explicaram que a limitao (cognitiva) um
empecilho para a compreenso, para o dilogo e mesmo para a eficincia no
trabalho.
A partir dos dados, podemos concluir que as emoes
primrias/universais no so a preferncia dos outros sujeitos da escola, no que
diz respeito a ser-lhes o mais agradvel no outro; contudo as virtudes e os
sentimentos de fundo para a grande maioria da amostra (93,7%) so
considerados o de mais agradvel no outro, pois, sendo estes de carter mais
duradouro, contribuem para a estabilidade das relaes interpessoais.
Reconhecem tambm algumas habilidades/capacidades intelectuais e
emoes secundrias/sociais como o mais desagradvel no outro; em especial,
aquelas que dificultam ou impedem a construo de relaes amigveis, que
consideramos necessrias para a harmonia das relaes sociais, que devem ser
solidrias.
Sem dvida alguma, o que mais parece agradvel ou desagradvel no
outro, leva-nos aceitao ou rejeio deste, o que certamente envolve vivncia
emocional. Reconhecemos, portanto, que ter conscincia desses fatores pode
facilitar a administrao das relaes sociais.
Ainda buscamos verificar a varivel conscincia dos sujeitos sobre a
influncia da prpria alegria ou tristeza sobre o outro.
Os dados coletados constam na tabela 31.
320
TABELA 31 INFLUNCIA DA SUA ALEGRIA OU TRISTEZA SOBRE O OUTRO
OPINIO DOS OSE ESCOLAS PRIVADA E PBLICA
DIRETOR PROFESSOR APOIO TOTAL
OPES
Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia %
SIM
01
50,0 05 83,3 03 50,0 09 64,3
NO - - - - 03 50,0 03
21,4
NO SEI
DEPENDE
-
01
-
50,0
01
-
16,7
-
-
-
-
-
01
01
7,1
7,1
TOTAL 02 100 06 100 06 100 14 100
Fonte: Dados da pesquisa.
A maior parte da amostra (64,3%) dos outros sujeitos da escola
respondeu que, na opinio deles, existe influncia da sua alegria ou tristeza
sobre o outro. Foram 09 ocorrncias afirmativas, sendo que houve apenas 01, da
direo, 05 ocorrncias (83,3%) da categoria professor e 03 ocorrncias (50%)
da categoria apoio.
Com relao opo no, apenas a categoria pessoal de apoio a
citou, aparecendo 03 ocorrncias (50 %).
Houve, tambm, 01 ocorrncia para a opo no sei, citada pela
categoria professor e tambm 01 ocorrncia para a opo depende, referida
pela categoria direo.
Com esses dados, foi possvel verificar que entre os outros sujeitos da
escola, das escolas privada e pblica pesquisadas, h maior conscincia que
inconscincia, sobre a influncia da sua alegria e da sua tristeza no outro, com
destaque positivo para a categoria professor, e apenas 01 professor da escola
321
pblica afirmou no saber se influencia, apesar de reconhecer que as pessoas
percebem com facilidade os seus estados emocionais.
Portanto, segundo os dados obtidos da amostra, a nossa varivel a
influncia das emoes/sentimentos sobre o outro escolar est confirmada.
Hiptese, inclusive, que podemos generalizar para todos os ambientes sociais;
isso, por ser universal a capacidade de sentir e expressar emoes/sentimentos
(DARWIN, 2000) e, portanto, por ser o elemento humano constituinte dos
ambientes sociais, fica o homem submetido ao contgio emocional (WALLON,
1995).
Querendo verificar tambm qual a relao afetiva estabelecida entre
os outros sujeitos da escola e a escola, indagamos sobre qual o
sentimento/emoo que eles sentem quando chegam escola. Os dados constam
da tabela 32, a seguir:
TABELA 32 SENTIMENTOS/EMOES QUE SENTEM QUANDO CHEGAM
ESCOLA OSE ESCOLA PRIVADA E PBLICA
Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo.
A alegria foi a emoo/sentimento mais citado, inclusive foi a nica
citada da categoria emoes primrias/universais. Houve 05 ocorrncias (100%)
DIRETOR PROFESSOR APOIO TOTAL
SENTIMENTO
Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia %
ALEGRIA (EPU)
SENTIMENTOS
DE FUNDO
-
02
-
100
05
02
71,4
28,6
05
01
83,3
16,7
10
05
66,6
33,3
SUBTOTAL 02 100 07 87,5 06 100 15 93,8
DESENCADEADORES
OU CONSTITUINTES
DE EMOO - - 01 12,5 - - 01 6,2
TOTAL 02 100 08 100 06 100 16 100
I
II
322
na categoria professor e mais 05 ocorrncias (100%) na categoria apoio. A
freqncia total de alegria (10) tem ndice de 62,5% das 16 ocorrncias totais da
tabela 32.
Os sujeitos que sentem alegria quando chegam escola explicaram
que gostam da escola e das pessoas da escola, gostam do trabalho que fazem,
alm disso, disse uma professora que, ao chegar escola: esqueo os meus
problemas.
Realmente, o gostar do ambiente e das pessoas (o afeto positivo) que l
estejam, gera sensaes agradveis, justificando portanto, a presena da alegria.
Segundo Descartes (1998, art. 91, p. 90), alegria uma agradvel
emoo da alma, em que consiste a fruio que ela obtm do bem que as
impresses do crebro lhe representam como sendo seu, ou seja, ao ser
registrado pelos sentidos fsicos do sujeito, as pessoas e o ambiente escolar que
muito lhe apraz, as impresses (informaes) que chegam ao crebro so
positivas e este produz neurotransmissores euforizantes que, atuando no
organismo, ocorre a emoo alegria.
Na categoria sentimentos de fundo houve, ao todo, 05 ocorrncias
(31,2%) das 16 ocorrncias totais da tabela 32; sendo que 02 ocorrncias (100%)
foram registradas na categoria direo, 02 ocorrncias (25%) na categoria
professor e apenas 01 ocorrncia na categoria apoio.
Os sentimentos de fundo citados pelos outros sujeitos da escola
foram: equilbrio, fadiga, ansiedade e bem-estar. Os sujeitos da amostra que
responderam o que categorizamos como equilbrio e bem-estar, explicaram que
muito bom para eles reencontrar todos da escola. O que respondeu fadiga
323
referiu-se ao desgaste emocional que sente, e o que disse ansiedade afirma viver
certa expectativa, pois todos os dias trazem suas novidades.
Na categoria desencadeadores/constituintes de emoo houve apenas
01 ocorrncia na categoria professor, que afirmou sentir prazer ao chegar
escola.
Segundo os dados da tabela 32, podemos concluir que ao chegarem
escola a predominncia emocional dos outros sujeitos da escola, so
emoes/sentimentos positivos, alm de demonstrarem que tm conscincia
destes estados afetivos presentes neles.
Aps perguntarmos, genericamente, sobre a influncia das emoes e
sentimentos, e sobre quais as emoes/sentimentos sentidos pelos sujeitos, ao
chegarem a escola, foi perguntado tambm sobre a opinio desse mesmo grupo,
a respeito da influncia dos sentimentos e emoes expressos pelo professor,
sobre o aluno. Os dados so apresentados na tabela 33.
TABELA 33 - INFLUNCIA DOS SENTIMENTOS/EMOES (EXPRESSOS PELO
PROFESSOR) SOBRE OS ALUNOS OSE ESCOLA PRIVADA E
PBLICA
DIREO PROFESSOR APOIO TOTAL
OPES
Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia %
SIM 02 100 05 83,3 05 83,3 12 85,7
S VEZES - - 01 16,7 01 16,7 02 14,3
TOTAL 02 100 06 100 06 100 14 100
Fonte: Dados da pesquisa.
A grande maioria respondeu afirmativo, obtendo-se 12 ocorrncias
sim (85,7%) de um total de 14. A categoria direo concordou em 100%
324
sobre a influncia das emoes/sentimentos dos professores sobre os alunos; na
categoria professor houve 05 ocorrncias (83,3%) de um total de 06 e na
categoria apoio houve tambm o registro de 05 ocorrncias (83,3%).
Apesar de nenhuma categoria ter respondido negativo para esta
questo, houve 02 ocorrncias para a opo s vezes, uma de professor e
outra da categoria apoio.
J que estava confirmado, segundo os dados da tabela 32, que h
influncia das emoes/sentimentos expressos pelo professor sobre o aluno,
indagamos sobre quais os sentimentos/emoes que, expressos pelo professor,
influenciam positivamente no desempenho escolar do aluno. A opinio dos
outros sujeitos da escola apresentada nos dados da tabela 34, a seguir:
TABELA 34 SENTIMENTOS/EMOES EXPRESSOS PELO PROFESSOR QUE
INFLUENCIAM POSITIVAMENTE NO DESEMPENHO ESCOLAR
OSE ESCOLA PRIVADA E PBLICA
SENTIMENTOS
DE FUNDO 02 33,3 03 37,5 01 10,0 06 25,0
EMOES
SECUNDRIAS
OU SOCIAIS
- - 02 25,0 02 20,0 04 16,6
SUBTOTAL 06 75,0 08 47,1 10 71,4 24 61,5
VIRTUDES - - 09 52,9 01 7,1 10 25,6
HABILIDADES/
CAPACIDADES
INTELECTUAIS 02 25,0 - - 03 21,4 05 12,8
TOTAL 08 100 17 100 14 100 39 100
Direo Professor Apoio Total
Sentimento
Freqncia %
Freqncia
%
Freqncia
% Freqncia %
ALEGRIA (EPU) 03 50,0
01 12,5 05 50,0
09 37,5
AMOR (EPU) 01 16,6 02 25,0 02 20,0 05 20,8
325
Fonte: Dados da pesquisa.
Conforme os dados da tabela 34, das emoes primrias/universais
citadas pelos outros sujeitos da escola so a alegria e o amor, aquelas
consideradas como as que mais influenciam positivamente os alunos. Na soma
total das emoes primrias/universais tivemos 14 ocorrncias (35,9%) das 39
ocorrncias totais registradas na tabela em anlise.
A alegria (EPU) teve, ao todo, 09 ocorrncias (64,3%) do total
registrado. Sendo 03 ocorrncias citadas pela categoria direo e na categoria
professor foi citada apenas 01 vez e houve 05 ocorrncias (71,4%) citadas pelo
pessoal de apoio.
Ao solicitarmos desses sujeitos explicaes sobre suas respostas
disseram que ao se colocar no lugar era isto que gostariam de receber, desta
forma, com estas emoes/sentimentos, se melhoram as relaes, derrubam
barreiras e assim h tendncia de reciprocidade. A gente aprende enquanto
ensina. Alm de afirmarem tambm que alegria e amor fazem bem ao grupo,
e os alunos se interessam mais; aprendem mais facilmente e melhoram a
326
vida. No resta dvida de que a alegria e o amor tm grande valor na relao
professor-aluno, na opinio dos outros sujeitos da escola, nas escolas privada
e pblica pesquisadas.
Segundo esses dados, pode-se verificar, de acordo com a opinio
expressa pelos outros sujeitos da escola, especificamente neste caso, a direo e
o pessoal de apoio, que a alegria a emoo/sentimento que, expresso pelo
professor, mais positivamente influencia no desempenho escolar, o que
atribumos ao entusiasmo e dinamismo que acompanham esta
emoo/sentimento, contagiando os alunos nesta tnica emocional, refletindo
positivamente no processo ensino-aprendizagem. O mesmo vale para o amor.
Os sentimentos de fundo foram citados ao todo 06 vezes (15,4%), das
39 ocorrncias totais da tabela 34: 02 ocorrncias (25%) foram registradas na
categoria direo, na categoria professor, houve 03 ocorrncias (17,6 %), e
apenas 01 ocorrncia foi registrada na categoria apoio.
Os sentimentos de fundo citados foram: energia, estabilidade,
interesse, excitao. Isso porque os professores que expressarem estes
sentimentos de fundo estaro, na opinio dos outros sujeitos da escola,
estimulando, motivando e permitindo uma maior aproximao, o que sempre
positivo, pois os alunos se sentiro valorizados.
Para a categoria emoo secundrias/sociais, houve 04 ocorrncias
(10,2%) ao todo na tabela 34; sendo 02 ocorrncias (11,8%) da categoria
professor e tambm 02 ocorrncias (14,3%) da categoria apoio.
327
As emoes secundrias/sociais mencionadas pelos outros sujeitos da
escola foram: aceitao e respeito. A primeira foi referida pelos professores e a
segunda pelo pessoal de apoio.
Os outros sujeitos da escola explicaram as respostas dadas, dizendo
que, quando os alunos sentem que h aceitao e respeito, ficam mais vontade,
no sentem medo e mantm a tranqilidade por no se sentirem rejeitados; logo
podemos concluir que estas emoes secundrias/sociais so positivas e
necessrias na relao professor-aluno.
Na categoria virtudes, a grande predominncia das citaes foi
registrada pela categoria professor, com 09 ocorrncias (52,9 %). Houve apenas
01 ocorrncia na categoria apoio.
Desta forma, tivemos ao todo, na categoria virtudes, 10 ocorrncias
(25,6%) das 39 ocorrncias totais da tabela 34.
As virtudes mencionadas pelos outros sujeitos da escola foram:
compaixo, amizade, honestidade, responsabilidade.
As explicaes das respostas dos sujeitos da amostra em anlise, nos
dizem que a presena das virtudes aproxima as pessoas; os alunos gostam da
verdade; esto em processo de formao e agir com responsabilidade melhora
a auto-estima do aluno.
Como em outros momentos, na anlise dos dados desta pesquisa, j
discutimos sobre as demais virtudes citadas pelos outros sujeitos da escola,
agora destacou-se a responsabilidade.
328
oportuno refletirmos o porque da responsabilidade ser confundida
por professores com emoes/sentimentos, colocando-a como influenciadora
positiva no desempenho escolar do aluno.
Afirmou um professor da escola pblica que a responsabilidade
fundamental, pois os alunos esto em processo de formao e, assim, percebero
os limites que devem existir nas relaes interpessoais e nas realizaes das
atividades. A liberdade deve ser acompanhada da responsabilidade. O professor
deve ter responsabilidade, traar metas, objetivos e ter referncias definidas.
Na opinio deste professor, tal atitude e comportamento contribuir
positivamente no desempenho escolar do aluno.
A resposta desse professor nos remete ao pensamento de Willian
Bennett (1995, p. 139) que diz: ser responsvel responder pelos prprios
atos, corresponder; ou seja, adequando ao contexto da nossa discusso, o
professor que cumprir bem as suas tarefas e funes corresponde s
expectativas, servindo como modelo e incentivador para a prtica do modelo
vivido por ele. Estabelece um padro diferenciado (positivo) de relao na sala
de aula e na escola.
Para a categoria habilidades/capacidades intelectuais houve ao todo
05 ocorrncias (12,8%), das 39 ocorrncias totais da tabela 34. Foram 02
ocorrncias (25%) da categoria direo e, na categoria apoio, tivemos 03
ocorrncias (21,4%).
As habilidades capacidades intelectuais mencionadas pelos outros
sujeitos da escola foram: ateno, empatia, compreenso e educao. A direo
e o pessoal de apoio acreditam que essas atitudes e comportamentos,
demonstrados pelo professor em sala de aula, refletiro positivamente no
329
desempenho escolar do aluno. E justificaram dizendo que, alm do aluno se
sentir acolhido e entendido, receber as condies necessrias para o seu melhor
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. No h conhecimento sem
sentimento, afirmou uma professora da escola privada.
A partir dos dados da tabela 34, podemos afirmar que os sujeitos
categorizados como outros sujeitos da escola consideram que as
emoes/sentimentos influenciam as relaes pedaggicas e se as
emoes/sentimentos expressas na escola e, no caso, especificamente, pelo
professor, forem positivas, ento, este estar tambm contribuindo dessa forma
para o bom desempenho escolar do aluno.
Contudo, apesar de se ter detectado que h conscincia da importncia
das emoes/sentimentos na relao professor-aluno e na prpria escola, no
podemos afirmar que no cotidiano escolar j existia um cuidado continuado
entre os outros sujeitos da escola sobre esta questo, pois os sujeitos da escola,
predominantemente, afirmavam sentirem dificuldades para lidar com emoes e
sentimentos; o que tambm foi observado pelo pesquisador, durante a realizao
das entrevistas na escola.
No entanto, j ter conscincia das emoes/sentimentos e de sua
importncia na escola muito significativo, pois, segundo Damsio (2000a, p.
148), sentir os estados emocionais, o que equivale a afirmar que se tem
conscincia das emoes, oferece-nos flexibilidade de resposta com base na
histria especfica das nossas interaes com o meio ambiente; ou seja, ter
conscincia das emoes/sentimentos e de sua influncia, j um bom comeo...
porm, apenas o comeo de longa e rdua tarefa, embora, tambm,
profundamente gratificante, que aprendizagem emocional, o desenvolvimento
330
das inteligncias intra e inter-pessoais, enfim, a arte de se relacionar bem com as
pessoas!
CONCLUSES E RECOMENDAES
331
CONCLUSES E RECOMENDAES
Defendemos, conscientes da perspectiva do cultivo das emoes e dos
sentimentos, que a dimenso afetiva no pode ser ignorada, menos ainda
desvalorizada na construo do conhecimento escolar, pois viabiliza/facilita e
integra a construo do sujeito.
Assim, no mnimo, pela via da competncia afetiva diminuiro
afirmaes categricas do tipo J sei que este aluno no conseguir ser
aprovado, muito petulante; Certamente, ns no nos daremos bem, ele quer
ser melhor do que eu; No fui com a cara dele; dentre tantas outras que
apenas denunciam a ausncia de habilidades emocionais e mesmo de
conscincia das emoes e sentimentos, que presidem tais expresses
racionalizadas pelo professor e por outros sujeitos da escola, inclusive pelo
prprio aluno.
Certamente, nestes casos, h um problema afetivo solicitando ateno
e cuidado por parte, a princpio, daquele que esteja responsvel pela
coordenao das atividades desenvolvidas (o professor/outros sujeitos da
escola), isso porque a experincia e os autores consultados tm demonstrado que
os bloqueios emocionais influenciam em todas as aprendizagens e atividades da
pessoa.
Os dados revelaram que, na 5 srie das escolas privada e pblica,
houve maior conscincia de sentimento no outro do que em si mesmo e maior
dificuldade/pobreza vocabular para expressar as emoes e os sentimentos. J na
8 srie, privada e pblica, houve tambm maior conscincia dos sentimentos
332
nos outros do que em si mesmo e maior riqueza vocabular para se referirem s
emoes/sentimentos, mesmo que estabelecendo, inmeras vezes, confuso.
Ora, se existe o que ser percebido e se h como se perceber e isso no
acontece, acreditamos que a ausncia de conscincia da percepo de
emoes/sentimentos nos outros, resulta da ausncia de aprendizagem de
percepo emocional.
Ento, como concluses que se referem conscincia que os alunos
demonstraram ter dos sentimentos percebidos em si mesmo e no outro, podemos
dizer que h uma diferena significativa quanto a essas percepes, a saber:
tanto os alunos de 5, quanto os da 8 tm mais percepo dos sentimentos no
outro do que em si mesmos; os alunos de 8 srie demonstraram, em relao aos
da 5 srie, maior percepo no s dos sentimentos em si mesmos (111
ocorrncias contra 103 da 5 srie), como tambm dos sentimentos percebidos
nos outros (138 ocorrncias contra 117 da 5 srie).
Somando-se essas diferenas (08 ocorrncias relativas aos sentimentos
percebidos em si mesmos e 21 relativos aos sentimentos percebidos no outro),
chegamos a um total de 29 ocorrncias que, sem dvida, expressa uma diferena
significativa, a maior, para os alunos da 8 srie. Esses alunos demonstram
tambm ter maior nvel vocabular para expressar a conscincia que tm sobre os
sentimentos percebidos nos outros. Houve tambm na 8 srie maior confuso
envolvendo sentimentos, virtudes e habilidades/capacidades intelectuais,
percebidas no outro.
Podemos dizer, segundo os dados, que a maioria dos alunos da
amostra ao chegar escola sente alegria predominantemente. Em segundo lugar,
aps a emoo primria/universal mais citadas, so os sentimentos de fundo que
333
tiveram maior freqncia, e vale lembrar que so eles que do cor realidade,
segundo Damsio (2000b). O ndice de no conscincia dos sentimentos nessa
situao foi maior nos alunos da 8 srie, apesar de serem alunos com maior
idade.
As emoes primrias/universais, medo e surpresa, foram pouco
citadas, sendo s vezes no mencionadas pelos sujeitos da escola, apesar de
sabermos estarem presentes, pois, alm de serem universais, a escola ambiente
propcio para o surgimento delas, devido complexidade de situaes que a
ocorrem.
A alegria e a tristeza foram as emoes primrias e universais mais
citadas, indicando haver maior conscincia nos sujeitos da escola sobre estas
emoes/sentimentos.
Tambm foi constatado que a realidade afetiva na sala de aula, nas
diversas disciplinas, influenciam a paisagem emocional da escola. Assim como,
segundo a amostra, as emoes e os sentimentos manifestados em sala, quer
pelo professor ou pelos prprios alunos, influenciam decisivamente na
realizao da aula e, por conseqncia natural, na aprendizagem. Contudo,
apesar de ter sido demonstrado haver conscincia da influncia emocional,
raramente, segundo os alunos, possvel dialogar sobre a questo com o
parceiro do par pedaggico.
Foi confirmada a necessidade de se desenvolver entre professores e
alunos a espontaneidade de se falar sobre as emoes e os sentimentos vividos
por eles mesmos, entre si, pois somente ter conscincia das expresses
emocionais influenciadoras da realidade escolar e no tratar delas
334
convenientemente, no suficiente para a superao das dificuldades afetivas
existentes em sala de aula.
Esses alunos demonstravam, pelas suas expresses faciais e pelo
prprio discurso, que o estado de esprito de cada um tambm determina o que
visto/sentido/vivido. Enquanto outros, praticamente, responsabilizam o
professor pelo estado emocional das aulas, aqueles compreendem que o clima
emocional da aula depende tambm dos alunos. Essa opinio tambm foi
identificada entre os outros sujeitos da escola.
Podemos, assim, concluir que os alunos estabelecem relao direta
entre o professor e o estado de esprito predominante nas aulas, apesar de
tambm haver a crena de que a dificuldade de entender o contedo da
disciplina pode tambm contribuir para que a aula seja menos alegre, ou seja, h
predominncia de atribuio de responsabilidade, aos elementos de
influenciao emocional, externos aos alunos.
Ser ou no um sujeito agradvel tem sido uma exigncia social, pois,
conforme afirma Darwin (2000), a preocupao que se tem consigo mesmo e a
importncia que se d opinio dos outros, indicam o quanto buscamos a
aceitao do outro. Noutras palavras, a desaprovao do outro muito nos
incomoda.
Como sabido, o resultado mdio daquilo que somos, determina a
aceitao ou rejeio, pela agradabilidade e desagradabilidade com que nos
apresentamos/comportamos. Mesmo havendo uma espcie de compreenso
entre os elementos positivos e negativos do nosso jeito de ser, h algo em ns
que se destaca para aquele que nos observa e/ou se relaciona conosco, sendo-lhe
mais agradvel ou desagradvel.
335
Apesar de, predominantemente, os dados estarem mostrando que os
alunos de maior faixa etria apresentam maior conscincia das
emoes/sentimentos, na questo (ser ou no agradvel para o outro) houve uma
inverso, pois os alunos da 5 srie ofereceram 16 ocorrncias a mais que os da
8 srie, o que consideramos uma diferena significativa. Isso indica que se pode
ter um melhor estado de conscincia emocional, como resultado de
aprendizagem e reflexo, pois, para a pessoa adquirir essa condio, deve ter
maior conscincia de si mesmo, reconhecer suas emoes e sentimentos, seus
valores, seus desejos para, cnscio de si mesmo, ter melhor competncia de
avaliar e se relacionar com o outro e com os grupos sabendo que a sociedade
para o homem uma necessidade, uma realidade orgnica. (WALLON, 1995,
p.12)
O convvio social e, em especial, o escolar marcado por situaes
agradveis e desagradveis, por sermos indivduos, que mantm suas
singularidades, seu jeito de ser, de sentir e de fazer; dessa forma, h exigncia de
habilidades intra e interpessoais para construirmos uma boa convivncia.
A nossa pesquisa tambm constatou, a partir das respostas dos
sujeitos, que existe influncia emocional recproca na escola e que esta interfere
na aprendizagem. Das respostas, uma, em especial, ganhou destaque pelo tema
da dissertao, a alegria influencia muito na escola, o que equivale dizer: a
emoo e o sentimento influenciam muito na escola. Esta uma verdade que
mais uma vez se confirma por esta pesquisa, somando-se a pesquisas realizadas
sobre este assunto.
No restou dvida de que a alegria e o amor tm grande valor na
relao professor-aluno, na opinio dos adultos pesquisados, isto , os outros
sujeitos da escola, pblica e privada.
336
Segundo a opinio expressa por parte dos outros sujeitos da escola
(a direo e o pessoal de apoio), a alegria a emoo/sentimento que, expresso
pelo professor, mais positivamente influencia no desempenho escolar, o que se
pode atribuir ao entusiasmo e dinamismo que acompanham esta
emoo/sentimento, contagiando os alunos nesta tnica emocional, refletindo
positivamente no processo ensino-aprendizagem. O mesmo vale para o amor,
apesar de ter sido pouco citado. Esse fato pode ser atribudo a um certo
escrpulo de se usar a palavra amor para no se correr o risco de confuso
com a expresso fazer amor referindo-se ao ato sexual.
No entanto, ainda significativo o no reconhecimento da importncia
da dimenso afetiva por parte de todos os sujeitos da escola, pois deixam claro
que no entendem que, o no perceber a influncia e o no verbalizar as prprias
emoes/sentimentos para o grupo a que pertencem, no inviabiliza ou nega a
influncia das emoes/sentimentos nas atividades, dinmica, clima scio-
afetivo e aprendizagem escolar.
Os dados nos permitem concluir que os alunos reconhecem,
predominantemente, a influncia da alegria e tristeza nas relaes interpessoais,
inclusive na escola, contudo nem sempre se sentem preparados para lidar com
situaes que envolvam diretamente a presena da emoo/sentimento.
Alguns alunos, mesmo afirmando ter conscincia da influncia
emocional nas relaes, constatavam que nem sempre no momento do contgio
tinham conscincia, somente vinham a perceber depois de contaminados pela
alegria ou tristeza disponibilizados pelos outros, ou seja, alm de concordarem
que as prprias emoes/sentimentos podem influenciar, reconheciam-se
tambm influenciados pelo estado emocional dos outros. Portanto, segundo os
dados, podemos afirmar que existe reciprocidade de influncia emocional entre
337
as pessoas. Esta constatao, em si mesma, pede um tratamento diferenciado dos
j realizados at o momento, e para ela recomendamos uma educao que
garanta o desenvolvimento bio-psico-scio-espiritual da pessoa. A dimenso
espiritual acrescentada aqui porque com Antonio Damsio consideramos que:
a emoo e os sentimentos constituem a base daquilo que os seres humanos
tm descrito desde h milnios como alma ou esprito humano (DAMSIO,
2000a, p. 17), ou seja, vai para l do que racionalmente podemos analisar como
contedo e preocupao das dimenses biolgica, psicolgica e social do ser
humano.
Foi verificado que a ausncia da amizade cria o espao para a
existncia do prazer, da felicidade, pela via da infelicidade do outro. uma
espcie de vingana indireta, pois, por no se gostar de determinado colega, h o
comprazimento, a alegria de v-lo prejudicado, mesmo que a prpria pessoa no
seja o agente da ao.
Portanto, havendo amizade entre os alunos, certamente, no haver a
alegria pelo insucesso do outro, pois, segundo Bennett (1995, p.181), a amizade
algo mais profundo. De fato, uma forma de amor. Observa-se que foi
indicada pelos alunos, a necessidade de se investir mais nas relaes
interpessoais na escola.
Verificamos que a relao afetiva positiva existente entre professor e
aluno estendida tambm para aquilo que se ensina e se aprende, o que, sem
dvida alguma, viabilizar uma melhor aprendizagem do aluno. Alguns alunos e
outros sujeitos da escola consideram que a alegria expressa pelo professor
incentiva, contagia e entusiasma.
338
Dessa forma, fica claro que o conhecimento das emoes que so
socializadas pelo professor com os alunos d a estes uma sensao de segurana,
que gera um sentimento de confiana e tranqilidade, viabilizando
possibilidades de melhor enfrentamento das dificuldades emocionais, cognitivas
e sociais, com melhores possibilidades de superao.
s vezes, a expresso verbal de somenos importncia. O que se
sente transmitido pela postura corporal, qual seja: expresso facial, tom de
voz, gesto ou mesmo o comportamento como um todo, externando a
emoo/sentimento que sente/sentiu.
A partir dos dados desta pesquisa, podemos concluir que as emoes
primrias/universais no so a preferncia dos outros sujeitos da escola
(direo, professor e pessoal de apoio), no que diz respeito a serem o mais
agradvel no outro. Contudo, as virtudes e os sentimentos de fundo para a
grande maioria da amostra (93,7%) so considerados o de mais agradvel no
outro, pois, sendo estes de carter mais duradouro, contribuem para a
estabilidade das relaes interpessoais.
Reconhecem tambm algumas habilidades/capacidades intelectuais e
emoes secundrias/sociais como o mais desagradvel no outro. Em especial,
aqueles tipos que dificultam ou impedem a construo de relaes amigveis,
que consideramos necessrias para a harmonia das relaes sociais, que devem
ser solidrias.
Sem dvida alguma, o que mais parece agradvel ou desagradvel no
outro leva-nos aceitao ou rejeio dele, o que certamente envolve vivncia
emocional. Reconhecemos, portanto, que ter conscincia desses fatores pode
facilitar a administrao das relaes sociais.
339
Considerando que o exemplo a melhor maneira de demonstrar para o
outro, os comportamentos e atos que devem ser seguidos, e que os dados da
tabela 27 indicam que h uma predominncia de emoes e sentimentos
percebidos em si mesmo pela direo, professor e pessoal de apoio, classificados
pelos autores como negativos, ento, podemos concluir que h uma necessidade
de reeducao emocional nos outros sujeitos da escola, isto , os adultos da
escola, para que estes estejam melhores preparados enquanto educadores para
colaborar na educao das emoes dos seus alunos.
Contudo, apesar de se ter detectado que h certa conscincia da
importncia das emoes/sentimentos na relao professor-aluno e na prpria
escola, no podemos afirmar que no cotidiano escolar, j exista um cuidado
continuado entre os outros sujeitos da escola sobre esta questo, pois h
necessidade de preparao naqueles que so responsveis pela educao na
escola.
Isso ficou evidente, verificando-se a tabela 27, pois, considerando que
para 44,6% dos outros sujeitos da escola o clima scio-afetivo no positivo, e
somando-se a este total os 7,7% que dizem ser o medo o sentimento
predominante, obtemos um novo total de 52,3% de indicaes de
sentimentos/emoes negativas percebidas em si mesmos pelos outros sujeitos
da escola. Consideramos esse dado como importante vez que estes so os
adultos, responsveis pela educao dos jovens, e mais da metade deles
reconhecem em si mesmo emoes/sentimentos negativas como predominantes,
pelo menos, quando esto na escola.
A identificao das emoes e dos sentimentos expressos e trocados
pelos sujeitos da escola, que eles consideram como facilitadores ou
340
obstaculizadores das relaes escolares, permite-nos concluir que esta influncia
alcana tambm todo o processo pedaggico, podendo ser prejudicial.
Como so os sentimentos negativos: raiva, ganncia, desrespeito,
dentre outros, que respondem pela violncia, inclusive, que j est chegando
escola, faz-se necessrio e urgente desenvolver a reverso/profilaxia deste
quadro, e isso ser/ possvel pelo cultivo e promoo de sentimentos positivos:
amor, respeito, alegria, dentre outros. Afirmamos que no atravs da represso
que se reverter o quadro da violncia na escola e fora dela, mas sim pelo
cultivo dos sentimentos e emoes positivos que devero tomar o lugar dos
negativos ou, pelo menos, preponderar sobre eles, pois, como se sabe, os estados
de harmonia so conseguidos pelo equilbrio racio-emocional.
Sentimentos e emoes se sentem, e pela educao se aprende a
reconhec-los, ter conscincia do seu papel na vida do homem e tambm sobre a
necessidade de cultivar os positivos e evitar os negativos, como medida de
manuteno da sade bio-psico-social do indivduo e do grupo.
pela educao que ocorre a aquisio/ampliao crescente,
sistemtica e intencional do vocabulrio referente s emoes e sentimentos
permitindo criana e ao governo pensar as emoes e sentimentos, trazendo-os
do apenas sentir como ser-vivente ao compreender, desejar, usar, do ser-
convivente, que o ser humano.
O ser tico aquele capaz de reconhecer, querer, operar racional e
emocionalmente, o bom/bem, o til, o belo para si e para o outro, sentindo em si
e sentindo com o outro o prazer consciente de ser e poder sentir, o que s o
homem pode, porque s o homem sabe que e com quem .
341
Uma educao que oferea concretamente a condio de
desenvolvimento integral do ser humano, e isso inclui emoes e sentimentos,
estar ampliando a conscincia dos sujeitos escolares e, j que a conscincia
ampliada possibilita a conscincia moral, conhecer contribuir para ser.
Assim, j ter certa conscincia das emoes/sentimentos e de sua
importncia na escola muito significativo, pois, segundo Damsio (2000a, p.
148), sentir os estados emocionais, o que equivale a afirmar que se tem
conscincia das emoes, oferece-nos flexibilidade de resposta com base na
histria especfica das nossas interaes com o meio ambiente; ou seja, ter
conscincia das emoes/sentimentos e de sua influncia, j um bom comeo...
contudo, apenas o comeo de longa e rdua tarefa, que tambm profundamente
gratificante: a aprendizagem emocional, o desenvolvimento das inteligncias
intra e inter-pessoais, enfim, a arte de se relacionar esttica e eticamente com as
pessoas!
A partir destas concluses, evidencia-se a necessidade de garantir o
papel e o lugar da educao afetiva intencional, incluindo-a no currculo
escolar/projeto pedaggico das escolas, para se promover a ampliao do nvel
de conscincia do sujeito, sobre os dois mundos que interdependem e que o
formam, o que est fora dele e o que est dentro dele, sendo ele mesmo.
320
BIBLIOGRAFIA
321
BIBLIOGRAFIA
1. ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 2 ed. So Paulo: Mestre
Jou, 1982.
2. ADAMS, Patch. Patch Adams: O amor contagioso. 4 ed. Rio de
Janeiro: Sextante, 1999.
3. ALBERONI, Francesco. Enamoramento e amor. 3 ed. Rio de Janeiro:
Rocco, 1986.
4. ALBISETTI, Valrio. Um basta ansiedade e depresso. So Paulo:
Paulinas, 1997a.
5. ______. Para amar e ser amado. So Paulo: Paulinas, 1997b.
6. ______. As armadilhas do inconsciente. So Paulo: Paulinas, 1998a.
7. ______. Amor e cumplicidade. So Paulo: Paulinas, 1998b.
8. ______.Pode-se vencer a timidez? So Paulo: Paulinas, 1998c.
9. ALBORNOZ, Suzana. O enigma da esperana. Petrpolis: Vozes, 1998.
10. ALENCAR, Eunice Soriano de. Como desenvolver o potencial criador.
8 ed. Petrpolis: Vozes, 1990.
11. ALMEIDA, Ana Rita Silva. A Emoo na Sala de Aula. Campinas:
Papirus, 1999.
12. ALMEIDA, Laurinda Ramalho; MAHONEY, Abigail Alvarenga. Henry
Wallon: Psicologia e Educao. So Paulo: Loyola, 2000.
13. ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo:
Cortez, Autores Associados, 1985.
14. ______.Como nasceu a alegria. 13 ed. So Paulo: Paulus, 1999.
322
15. ANAXIMANDRO. Os pensadores originrios: Anaximandro,
Parmnides, Herclito. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1993 (Pensamento
Humano).
16. ANGERAMI-CAMON, Valdemar Augusto. O tdio na adolescncia.
Campinas: Papirus, 1999.
17. ANTUNES, Celso. A inteligncia emocional na construo do novo eu.
5 ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
18. ______.A construo do afeto. So Paulo: Augustus, 1999.
19. ______.Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis:
Vozes, 2000.
20. ______.Alfabetizao Emocional: novas estratgias. 8 ed. Petrpolis:
Vozes, 2001.
21. AQUINO, Ruth de. D frias para sua alma. Super interessante. So
Paulo: edio 176/ 2002, 67-71, maio.
22. ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires.
Temas de filosofia. So Paulo: Moderna, 1992.
23. ARAJO, Iara; LANE, Silvia T. Maurer. Arqueologia das emoes.
Petrpolis: Vozes, 1999.
24. ARISTFANES e MENANDRO. A paz / O misantropo. Rio de janeiro:
Ediouro, sd.(Coleo clssicos de bolso).
25. ARISTTELES. Retrica das paixes. So Paulo: Martins Fontes, 2000
.
26. ______. tica a Nicmaco. So Paulo: Nova Cultural, 1996 (Os
Pensadores).
27. ASSMANN, Hugo; SUNG, Jung Mo. Competncia e sensibilidade
solidria: educar para a esperana. Petrpolis: Vozes, 2000.
28. AUGRAS, Monique. O ser da compreenso: fenomenologia da situao
de psicodiagnstico. Petrpolis: Vozes, 1986.
29. BAKER, Roger. Ataques de pnico e medo. Petrpolis: Vozes, 2000.
30. BAPTISTA, Cristiana. A dor de nunca saber o bastante: o excesso de
informao provoca a angstia tpica dos tempos atuais e leva concluso
de que, s vezes, saber um problema. Veja, So Paulo, Editora Abril,
edio 1716, n 35, p. 62-6, 5 setembro, 2001.
323
31. BEAUVOIS, Jean-Lon. La Construction Sociale de la personne. Saint
Martin-dHres (Isre): PUG, 1999.
32. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da
escola. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
33. BENNETT, J. William. O livro das virtudes. Rio de janeiro: Nova
Fronteira, 1995.
34. ______. O livro das virtudes II: o compasso moral. Rio de janeiro: Nova
Fronteira, 1996.
35. BERGER, Peter L.; LUCKMANN, Thomas. A construo social da
realidade. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 1985.
36. BIAGGIO, ngela M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. 14 ed.
Petrpolis: Vozes, 2000.
37. BIBLIA SAGRADA. 36 impresso. So Paulo: Sociedade Bblica
Catlica Internacional e Paulus, 1999.(Edio Pastoral)
38. BOCK, Lia. De bem com as emoes: pesquisas comprovam que o humor,
pensamento positivo e amor so to importantes quanto remdios na busca
de uma vida saudvel. Isto . So Paulo: n 1667/ 2001, 68-74, 12
setembro.
39. BOFF, Leonardo. Princpio de compaixo e cuidado. Petrpolis: Vozes,
2000.
40. ______. Tempo de transcendncia: o ser humano como um projeto
infinito. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.
41. BOLLNOW, O. F. Pedagogia e filosofia da existncia. 2 ed. Petrpolis:
Vozes, 1974.
42. BONNAZZI, Marisa; ECO, Umberto. Mentiras que parecem verdades.
7 ed. So Paulo: Summus, 1980.
43. BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de
ensino-aprendizagem. 15 ed. Petrpolis: Vozes, 1995.
44. BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Jos Aloyseo. A motivao do
aluno: contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis: Vozes,
2001.
45. BRANDO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educao. 5 ed. So
324
Paulo: Cortez, 1999.
46. BROCHER, Tobias. Da dificuldade de amar. 12 ed. So Paulo:
Pensamento, 1997.
47. BUBER, Martin. Eu e Tu. 2 ed. So Paulo: Moraes, [s.d.]
48. BUSCAGLIA, Leo. Amor. 16 ed. Rio de Janeiro: Record, 1995.
49. ______. Amando uns aos outros: o desafio das relaes humanas. 7 ed.
Rio de Janeiro: Record, 1984.
50. ______. Vivendo amando e aprendendo. Rio de Janeiro: Record, 1996.
51. BUZZI, Arcngelo R. A identidade humana: modos de realizao.
Petrpolis: Vozes, 2002.
52. CAPLAN, Mariana. Atitudes: quando os filhos escolhem estilos
alternativos de vida. So Paulo: Madras, [2000].
53. CAPRA, Fritjof. O tao da fsica. So Paulo: Cultrix, 1995.
54. CARVALHO, Carlos Frederico Vaz de. O animal culpado. Petrpolis:
Vozes, 1997.
55. CARVALHO, Irene Mello. O processo didtico. 6 ed. Rio de Janeiro:
Fundao Getulio Vargas, 1987.
56. CAYGILL, Howard. Dicionrio Kant. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
57. CHAVE-JONES, Myra. Como enfrentar a depresso. 7 ed. Petrpolis:
Vozes, 2001.
58. CODO, Wanderley (coord.). Educao: carinho e trabalho. Petrpolis:
Vozes/Braslia: Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao:
Universidade de Braslia. Laboratrio de Psicologia do Trabalho, 1999.
59. COLLI, Giorgio. O nascimento da filosofia. 3 ed. Campinas: Unicamp,
1996.
60. COMTE-SPONVILLE, Andr. Pequeno tratado das grandes virtudes.
So Paulo: Martins Fontes, 1997.
61. CORAZZA, Sandra. O que quer um currculo? Pesquisas ps-crticas
em educao. Petrpolis: Vozes, 2001.
62. COUTINHO, Edvaldo. Esttica: ser e estar em ns. So Paulo:
325
Perspectiva, 1980.
63. COUTINHO, Maria Tereza de Cunha; MOREIRA, Mrcia. Psicologia da
educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e
aprendizagem humanos, voltados para educao. 8 ed. Belo Horizonte:
L, 2000.
64. CUNHA, Marcus Vincius. John Dewey: uma filosofia para educadores
em sala de aula. Petrpolis: Vozes, 1994.
65. DAMSIO, Antnio R. O erro de Descartes: emoo, razo e crebro
humano. 20ed. Portugal: Frum da Cincia, 2000a.
66. ______. O sentimento de si. 6ed. Portugal: Frum da Cincia, 2000b.
67. ______. O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao
conhecimento de si. So Paulo: Companhia das letras, 2000c.
68. DARWIN, Charles. A expresso das emoes no homem e nos animais.
So Paulo: Companhia das letras, 2000.
69. DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa. 5 ed. Campinas: Autores
Associados, 1995.
70. ______. Dialtica da felicidade: olhar sociolgico ps-moderno. v. I
Petrpolis: Vozes, 2001a.
71. ______. Dialtica da felicidade: Insolvel busca de soluo. v II
Petrpolis: Vozes, 2001b.
72. ______. Dialtica da felicidade: felicidade possvel. v III Petrpolis:
Vozes, 2001c.
73. DESCARTES, Ren. As paixes da alma. So Paulo: Martins Fontes,
1998.
74. DIAMOND, Allan. Como vencer a solido. 5 ed Rio de Janeiro: Record,
1995.
75. DIEGUEZ, Consuelo. Homens tambm choram. Veja, So Paulo, Editora
Abril, edio 1714, n 33, p. 116-123, 22 de agosto, 2001.
76. DIMITRIUS, Jo-Ellan; MAZZARELLA, Mark. Decifrar pessoas: como
entender e prever o comportamento humano. 6 ed. So Paulo: Alegro,
2000.
77. DORSCH, Friedrich et al. Dicionrio de Psicologia Dorsch. Petrpolis:
326
Vozes, 2001.
78. ESPRITO SANTO NETO, Francisco do; HAMMED (esprito). As dores
da alma. 10 ed. Catanduva, SP: Boa Nova, 1998.
79. FAUCHE, Xavier; NOETZLIN, Cristiane. O beijo.[s.l.] Bertrand, 1990.
80. FARIA, Maria do Carmo Bettencourt de. Aristteles: a plenitude como
horizonte do ser. 2 ed. So Paulo: Moderna, 1994.
81. FENICHEL, Otto. Teoria psicanaltica das neuroses. Rio de Janeiro:
Edies Atheneu, 1981.
82. FERRAZ, Eduardo P. do Couto. Formao humana e afetiva. Petrpolis:
Vozes, 1996.
83. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Minidicionrio da lngua
portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1993.
84. FIGUEIREDO, Lus Cludio M. Matrizes do pensamento psicolgico. 7
ed. Petrpolis: Vozes, 1991.
85. FINKLER, Pedro. Qualidade de vida e plenitude humana. Petrpolis:
Vozes, 1994.
86. FONTANA, David. Psicologia para professores. 2 ed. So Paulo:
Manole, 1991.
87. FORD, Judy. Amar uma criana: dicas para expressar o afeto no
cotidiano. So Paulo: Agora, 1997.
88. FRANCO, D.P.; NGELIS, J. O despertar do esprito. 4 ed. Salvador:
Leal, 2000.
89. FRANKL, Viktor E. Em busca de sentido. 10 ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
90. FREIRE, Izabel Ribeiro. Razes da psicologia. 3 ed. Petrpolis: Vozes,
1999.
91. FROMM, Erich. O corao do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1965.
92. ______. Anlise do homem. 13 ed. Rio de janeiro: Guanabara Koogan,
1983.
93. FURLANI, Lcia M. Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou
nada disso? 4 ed. So Paulo: Cortez, 1995.
327
94. FURTER, Pierre. Educao e reflexo. 17 ed. Petrpolis: Vozes, 1990.
95. FURTH, Hans G. Piaget na sala de aula. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense-
universitria, 1982.
96. GADOTTI, Moacir. Dialtica do amor paterno. 5 ed. So Paulo: Cortez /
autores associados, 1989.
97. ______. A Filosofia para Crianas e Jovens e as Perspectivas Atuais da
Educao. In KOHAN, Walter Omar; LEAL, Bernardina (Org.). Filosofia
para Crianas em Debate. Petrpolis(RJ): Vozes, 1999. Vol. IV.
98. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do
desenvolvimento infantil. Petrpolis: Vozes, 1995.
99. GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom: os princpios
bsicos para uma nova educao. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.
100. GIKOVATE, Flvio. Falando de amor: dificuldades do amor estudo
sobre o comportamento amoroso. So Paulo: Crculo do livro, [s.d.]
101. GILES, Thomas Ransom. Filosofia da educao. So Paulo: EPU, 1983.
102. ______. O que filosofar? 3

ed. So Paulo: EPU, 1984.

103. GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional. 15 ed. Rio de Janeiro:
Objetiva, 1996.
104. ______. Mentiras essenciais, verdades simples: a psicologia da auto-
iluso. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
105. ______. A arte da meditao. Rio de Janeiro: Sextante, 1999.
106. GOLEMAN, Daniel; KAUFMAN, Paul; RAY, Michael. O esprito
criativo. So Paulo: Cultrix, 1992.
107. GOTTMAN, John; DeCLAIRE, Joan. Inteligncia emocional e a arte de
educar nossos filhos. 39 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1997.
108. GRACIN, Baltazar. A arte da prudncia. So Paulo: Martin Claret,
1998.
109. GRANJO, M Helena Bittencourt. Agnes Heller: Filosofia, Moral e
Educao. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
110. GROSSI, Esther. A coragem de mudar em educao. Petrpolis: Vozes,
2001.
328
111. GROSSI, Esther; BORDIN, Jussara (orgs). Paixo de aprender. 12 ed.
Petrpolis: Vozes, 2001.
112. HABERMAS, Jurgen. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de
janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.
113. HANH, Thich Nht. Para viver em paz: o milagre da mente aberta.18
ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
114. HEGENBERG, Lenidas. Dicionrio de lgica. So Paulo: EPU, 1995.
115. ______. Saber de e saber que: alicerces da racionalidade. Petrpolis:
Vozes, 2001.
116. HENNEZEL, Marie de; LELOUP, Jean-yves. A arte de morrer. 3 ed.
Petrpolis: Vozes, 2000.
117. HEYMEYER, Ursula; GANEM, Loraine. Observao de desempenho.
So Paulo: Memnon, 1993.
118. HRYNIEWICZ, Severo. Para Filosofar Hoje. 4 ed. rev. e amp. Rio de
Janeiro: Edio do autor, 1999.
119. HUBNER, Maria Martha. Guia para elaborao de monografias e
projetos de dissertao de mestrado e doutorado. So Paulo: Pioneira e
Mackenzie, 1998.
120. JAPIASS, H.; MARCONDES, D. Dicionrio bsico de filosofia.3 ed.
Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1996.
121. JORGE, Marco Antonio Coutinho. Fundamentos da psicanlise de Freud
a Lacan: as bases conceituais. Vol. I Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
122. JOS, Elisabete da Assuno; COELHO, Maria Teresa. Problemas de
aprendizagem. 10 ed. So Paulo: tica, 1999.
123. KANT, Immanuel. Critica da razo pura. So Paulo: Nova Cultural, 1996
(Os Pensadores).
124. KEATING, Kathleen. A terapia do abrao. 10 ed. So Paulo:
Pensamento, 1998a.
125. ______. A terapia do abrao II. 8 ed. So Paulo: Pensamento, 1998b.
126. ______. A terapia do amor. 7 ed. So Paulo: Pensamento, 1999.
127. KELLER, Fred S. A definio da psicologia. So Paulo: EUP, 1974.
329
128. KINDER, Melvyn. Dominando seus Estados de Esprito: reconhecendo
seu estilo emocional e fazendo com que ele trabalhe a seu favor. Rio de
Janeiro: Rocco, 1995.
129. KRISHNAMURTI. Sobre relacionamentos. So Paulo: Cultrix, 1995.
130. KRGER, Irmtraud Tarr. Da impossibilidade de viver sem mentir. So
Paulo: Pensamento, 1998.
131. KBLER-ROSS, Elisabeth. Sobre a morte e o morrer. 8 ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
132. KUMAMOTO, Laura Helena. Dilogo teraputico: uma abordagem
psicopedaggica-existncial dos problemas de adaptao infantil. Joo
Pessoal: UFPB, 1994.
133. LACERDA, Milton Paulo de. A virtude do dilogo. Petrpolis: Vozes,
1999.
134. ______. Pacincia: ter ou no ter? Psicologia dos momentos
conturbados. Petrpolis: Vozes, 1996.
135. LAJONQUIERE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as
aprendizagens a (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. 8
ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
136. LAMA, Dalai; CUTLER, Howard C. A arte da felicidade: um manual
para vida. So Paulo; Martins Fontes, 2000.
137. LAMBERT, Eduardo. A terapia do beijo. So Paulo: Pensamento, 2000a.
138. ______. A terapia do riso. So Paulo: Pensamento, 2000b.
139. LARRAAGA, Incio. Sofrimento e Paz: para uma libertao pessoal.
19 ed. Petrpolis: Vozes, 2001.
140. LARROSA, Jorge; LARA, Nuria Prez. Imagens do outro. Petrpolis:
Vozes, 1998.
141. LASKOW, Leonardo. Curando com amor. So Paulo: Cultrix, 1997.
142. LA TAILLE, Y. de, OLIVEIRA, M. K. de e DANTAS, H. Piaget,
VygotskY, Wallon Teorias Psicogenticas em Discusso. So Paulo:
Summus, 1992.
143. LZARO, Andr. Amor: do mito ao mercado. Petrpolis: Vozes, 1996.
330
144. LeDOUX, Joseph. O crebro emocional: os misteriosos alicerces da
vida emocional. 4 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.
145. LELOUP, Jean-Yves. Caminhos da realizao: dos medos do eu ao
mergulho no Ser. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 2001a.
146. ______. Carncia e plenitude: elementos para uma memria do
essencial. Petrpolis: Vozes, 2001b.
147. ______. O corpo e seus smbolos: uma antropologia essencial. 8 ed.
Petrpolis: Vozes, 2000.
148. ______. Cuidar do ser: Flon e os terapeutas de Alexandria. 3 ed.
Petrpolis: Vozes, 1998.
149. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo:
Moraes, [s.d.].
150. LEWIS, Martha E.; R., Howard. Fenmenos Psicossomticos: at que
ponto as emoes podem afetar a sade. 5 ed. Rio de Janeiro: Jos
Olmpio, 1999.
151. LIMA, Lauro de Oliveira. Por que Piaget? A educao pela inteligncia.
2 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
152. ______. A construo do homem segundo Piaget: uma teoria da
educao. So Paulo: Summus, 1984.
153. ______. Piaget: Sugestes aos educadores. Petrpolis (RJ): Vozes, 1998.
154. LPEZ, Mira Y. Quatro gigantes da alma: o medo, a ir, o amor e o
dever. 19 ed. Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 1998.
155. LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma
perspectiva ps-estruturalista. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1997.
156. LOWEN, Alexander. Alegria: a entrega ao corpo e vida. So Paulo:
Summus, 1997.
157. LUBBOCK, John. Paz e felicidade. So Paulo: Pensamento, 1968.
158. LUBISCO, Ndia M. L.; VIEIRA, Snia Chagas. Manual de estilo
acadmico: monografias, dissertaes e teses. Salvador: Ncleo de Ps-
Graduao em Administrao da Escola de Administrao da UFBA, 2001.
159. LUCAS, Miguel. Conhecer-se: um caminho para ser feliz. 2 ed. So
Paulo: Paulus, 1996.
331
160. ______. Seja seu prprio psiclogo. 6 ed. So Paulo: Paulus, 1994.
161. LUCCA, Lousanne Arnoldi de. Alfabetizao Afetiva. 2 ed. So Paulo:
Espao Vida e Conscincia, 1998.
162. LURIA, A.R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e
sociais. So Paulo: cone, 1990.
163. LYKKEN, David. Felicidade.Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.
164. MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho. Henri
Wallon: psicologia e educao. So Paulo: Loyola, 2000.
165. MACINTYRE, Alasdair. Depois da virtude. So Paulo: EDUSC, 2001.
166. MARCONI, Marina Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de
pesquisa. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1990.
167. MARQUES, Ramiro. O livro das virtudes de sempre: tica para
professores. So Paulo: Landy, 2001.
168. MARTINEAUD, Sophie; ENGELHART, Dominique. Teste sua
Inteligncia Emocional. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.
169. MARTINELLI, Marilu. Conversando sobre educao em valores
humanos. So Paulo: Peirpolis, 1999.
170. MASSARO, Geraldo. Insegurana: uma pedra no caminho da
felicidade. So Paulo: Gente, 2000.
171. MATURANA, Humberto. A ontologia da realidade. Belo Horizonte:
UFMG, 1999

a.
172. ______. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 1999b.
173. MATURANA, Humberto; REZEPKA Sima Nisis de. Formao Humana
e Capacitao. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
174. MAURUS, J. Cultive seus sentimentos. 5 ed. So Paulo: Paulus, 1987.
175. MAY, Rollo. A arte do aconselhamento psicolgico. 11 ed. Petrpolis:
Vozes, 1996.
176. ______. Psicologia existencial. 3 ed. Porto Alegre: Globo, 1980.
177. ______. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, s.d.
332
178. ______. O homem procura de si mesmo. 22 ed. Petrpolis: Vozes,
1995.
179. MILHOLLAN, Frank; FORISHA, Bille. Skinner x Rogers: maneiras
contrastantes de encarar a educao. 3 ed. So Paulo: Summus, 1978.
180. MOHANA, Joo. Amor e Responsabilidade. 6 ed. Rio de Janeiro: Agir,
1982.
181. MOLINARO, Aniceto. Lxico de metafsica. So Paulo: Paulus, 2000.
182. MONTOYA, Adrian Oscar Dongo. Piaget e a criana favelada:
epistemologia gentica, diagnstico e solues. Petrpolis: Vozes, 1996.
183. MORAES, Renate Jost. As chaves do inconsciente. 16 ed. Petrpolis:
Vozes, 2000.
184. MORALES, Pedro. A relao professor aluno: o que , como se faz. So
Paulo: Loyola, 1999.
185. MORENO, Montserrat. Falemos de sentimentos: a afetividade como um
tema transversal. So Paulo: Moderna, 1999.
186. MORIN, Edgar. O enigma do homem. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
187. ______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez: Braslia: Unesco, 2000a.
188. ______. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000b.
189. MOSCOVICI, Fela. Razo e emoo: a inteligncia emocional em
questo. 2 ed. Salvador: Casa da qualidade, 1997.
190. NASCIMENTO, Dinalva Melo. Metodologia do trabalho cientfico:
teoria e prtica. Rio de janeiro: Forense, 2002.
191. NOVAIS, Adenuer M. Ferraz de. Felicidade sem culpa. Salvador:
Fundao Lar Harmonia, 2001.
192. NUBER, Ursula. Depresso: a doena malcompreendida. So Paulo:
Pensamento, 1998.
193. ODONNELL, Ken. A paz comea com voc. 12 ed. So Paulo: Gente,
1994.
194. OLIVEIRA, Ivone Martins de. Preconceito e autoconhecimento:
333
identidade e interao na sala de aula. Campinas: Papirus, 1994.
195. OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de Metodologia Cientfica. Projetos
de Pesquisas, TGI, TCC, Monografias, Dissertaes e Teses. So Paulo:
Pioneira, 1997.
196. ORSBORN, Carol. A arte da flexibilidade. So Paulo: Cultrix, 1998.
197. PASINI, Willy. A Qualidade dos Sentimentos.Rio de Janeiro: Rocco,
1995.
198. PENTEADO, Wilma Millan Alves (org.) Psicologia e ensino. So Paulo:
Papelivros, 1980.
199. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad.
Patrcia Chittoni Ramos. Porto alegre: Artes mdicas sul, 2000.
200. PETRAGLIA, Isabel Cristina. Edgar Morin: a educao e a
complexidade do ser e do saber. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
201. PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
202. ______. A equilibrao das estruturas cognitivas: Problema central do
desenvolvimento. Rio de janeiro: Zahar, 1976.
203. ______. A noo de tempo na criana. Rio de janeiro: Record, 1946.
204. ______. A linguagem e o pensamento da criana. Rio de janeiro: Fundo
de cultura, 1959.
205. ______. O juzo moral na criana. 2 ed. So Paulo: Summus, 1994.
206. ______.Psicologia da inteligncia. 2 ed. Rio de janeiro: Fundo de cultura,
1961.
207. PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A psicologia da criana. 12 ed. Rio
de janeiro: Bertrand Brasil, 1993.
208. PIERON, Henri. A sensao. Mira-Sintra: Europa-Amrica, 1974.
209. PR-SOCRTICOS. So Paulo: Nova cultural, sd. (Os pensadores).
210. PUEBLA, Eugenia. Educar com o corao. 3 ed. So Paulo: Petrpolis,
1997.
211. PUZZI, Nicole. Inveja: saiba como tratar e se defender desse mal. So
Paulo: Speed Art, 1999.
334
212. QUINET, Antonio. A descoberta do inconsciente: do desejo ao sintoma.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
213. QUINTS, Alfonso Lpez. O amor humano: seu sentido e alcance.
Petrpolis: Vozes, 1995.
214. RANGEL, Mary. Bom Aluno: real ou ideal? Petrpolis: Vozes, 1997.
215. RESTREPO, Luis Carlos. O direito ternura. 2 ed. Petrpolis: Vozes,
1998.
216. ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. Santos: Martins Fontes, 1973.
217. ______. Sobre o poder pessoal. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
218. ______. Novas formas do amor: o casamento e suas alternativas. 7 ed.
Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1985.
219. ROUDINESCO, Elisabeth. Por que a psicanlise? Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2000.
220. RUBIN, Theodore. O livro da raiva. So Paulo: Cultrix, 2000.
221. RDIO, Franz Victor. Introduo ao projeto de pesquisa. 26 ed.
Petrpolis: Vozes, 1999a.
222. ______. Compreenso humana e ajuda ao outro. 3 ed. Petrpolis:
Vozes, 1999 b.
223. ______. Orientao no-diretiva: na educao, no aconselhamento e na
psicoterapia. 12 ed. Petrpolis: Vozes, 1993.
224. RUSSELL, Bertrand. A conquista da felicidade. Lisboa: Guimares,
1997.
225. SALOVEY, Peter; SLUYTER, David J. Inteligncia Emocional da
Criana: aplicaes na educao e no dia-a-dia. 2 ed. Rio de janeiro:
Campus, 1999.
226. SALTINI, Cludio J. P. Afetividade e Inteligncia: a emoo na
educao. 3 ed. Vol. I. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
227. SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia Cientfica A
Construo do Conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A editora, 1999.
228. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 30 ed. Campinas: Autores
Associados, 1995.
335
229. ______. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12 ed.
Campinas: Autores Associados, 1996.
230. SCHACHTER, Robert; McCAULEY, Carole. Meu filho tem medo: um
guia prtico para ajudar crianas e jovens a superar seus medos. 3 ed.
So Paulo: Saraiva, 1993.
231. SCHAEFER, Srgio; JANTSCH, Ari Paulo. O conhecimento popular.
Petrpolis: Vozes, 1995.
232. SCOZ, Beatriz(org). (Por) Uma Educao com Alma: a objetividade e a
subjetividade nos processos de ensino/aprendizagem. Petrpolis: Vozes,
2000.
233. SEEBURGER, Francis F. Como educar suas emoes. So Paulo:
Madras, 1999.
234. SEGAL, Jeanne. Aumentando sua inteligncia emocional: um guia
prtico. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
235. SHINYASHIKI, Roberto. Mistrios do corao. So Paulo: Gente, 1990.
236. ______. A carcia essencial: uma psicologia do afeto. 87 ed. So Paulo:
Gente, 1994.
237. ______. Mistrios do corao. 30 ed. So Paulo: Gente, 1990.
238. ______. Pais e filhos companheiros de viagem. 15 ed. So Paulo: Gente,
1992.
239. ______. O sucesso ser feliz. 40 ed. So Paulo: Gente, 1997.
240. SILVA, Marco Aurlio Dias da. Quem ama no adoece: o papel das
emoes na preveno e cura das doenas. 23 ed. So Paulo: Best
Seller, 1998.
241. SIMMEL, George. Filosofia do amor. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
242. SISTO, Fermino Fernandes; OLIVEIRA, Gislene de Campos; FINI, Lucila
D. Tolaine (orgs). Leituras de Psicologia para formao de professores.
Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista: Universidade So Francisco, 2000.
243. SIVANANDA, Swami. Concentrao e meditao: sobre a energia do
corpo interior e sua aplicao na vida diria. So Paulo: Pensamento,
1993.
244. SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexo sobre a alegria na escola a
partir de textos literrios. Rio de janeiro: Paz e terra, 1993.
245. SOUKI, Omar. Emoo poder: manual de inteligncia emocional.
Belo Horizonte: Souki House, 1999.
336
246. STEMME, Fritz. O poder das emoes: a descoberta da inteligncia
emocional. So Paulo: Cultrix, 1999.
247. TAPIA, Jess Alonso; FITA, Enrique Caturla. A motivao em sala de
aula: o que , como se faz. 3 ed. So Paulo: Loyola, 2000.
248. TEIXEIRA, Joo de Fernandes. Mente, Crebro e Cognio. Petrpolis:
Vozes, 2000.
249. TELES, Maria Luiza Silveira. Psicodinmica do desenvolvimento
humano: uma introduo psicologia da educao. 9 ed. Petrpolis:
Vozes, 2001.
250. TERRA, Osmar. Entenda melhor suas emoes. 2 ed. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1999.
251. THUMS, Jorge. Educao dos sentimentos. Porto Alegre: Sulina / Ulbra,
1999.
252. VALLE, Ednio. Educao Emocional: teoria e prtica na escola de 1
grau curso-laboratrio. So Paulo: Olho dagua, 1997.
253. VASCONCELLOS, Paulo. Quando o homem chora. In: Isto . So Paulo:
n 1667/ 2001, 64-5, 12 setembro.
254. VERGARA, Rodrigo. Profisso: sofredor. Euforia, dio, xtase, depresso
e tristeza. Tudo no volume mximo. O que h em um estdio capaz de
mexer to profundamente conosco? In: Super interessante. So Paulo:
edio 176/ 2002, 47-50, maio.
255. VIANA, Mrio Gonalves. Psicologia do medo. Portugal: Domingos
Barreira, [sd.].
256. VIGOTSKI, L. S. Formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2000.
257. VISCOTT, David. Liberdade emocional: deixando o passado para viver
o presente. So Paulo: Summus, 1998.
258. WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana: na teoria
de Piaget. 4 ed. So Paulo: Pioneira, 1996.
259. WALLON, Henry. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova
Alexandria, 1995.
260. ______. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.
337
261. WEIL, Pierre. Amar e ser amado: a comunicao no amor. 24 ed.
Petrpolis: Vozes, 1995.
262. ______. A arte de viver em paz: por uma nova conscincia, por uma
nova educao. 6 ed. So Paulo: Gente, 1993.
263. WERNECK, Hamilton. Se voc finge que ensina, eu finjo que aprendo.
6 ed. Petrpolis: Vozes, 1992.
264. WORSLEY, Allan. Vena o medo e a depresso. 7 ed. So Paulo:
Cultrix, 1997.
265. WRICHT, Robert. O animal moral. Rio de Janeiro: Campus, 1996.
266. ZIGLAR, Zig. Como criar filhos com atitudes positivas num mundo
negativo. So Paulo: Maltese, 1989.
ANEXOS
ANEXO A FORMULRIO DE PESQUISA(ENTREVISTA)
Escola:____________________________________________ Srie:________
Nome: ____________________________________________ Idade: _______
Sexo: ( ) M ( ) F Religio: ____________________
Reside: ( ) Zona rural ( ) Zona urbana Bairro: ( ) Periferia ( )Centro
Quem criou?_____________________ Mora com quem? _____________________
Data da entrevista:_________________
PERGUNTAS PARA ALUNOS(AS)
01.Quais os sentimentos que voc identifica em voc? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
02.Quais os sentimentos que voc identifica nos outros? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
03. Que emoes/sentimentos voc sente quando chega escola? Por qu?Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
04. Que tipo de emoes/sentimentos voc acha que mais existe durante suas
aulas? A/p
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
05.Para voc, qual a aula mais alegre? Por qu? A
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
06.Para voc, qual a aula menos alegre? Por qu? A
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
07.O que mais lhe agrada em algum? Por qu? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
08.O que mais lhe desagrada em algum? Por qu? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
09.A sua alegria ou tristeza influncia nos colegas/professores/outros sujeitos
da escola? Por qu? Tse
( ) sim ( ) no
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
10.Se voc tira uma nota baixa ou muito baixa, o que voc sente dos seus
colegas que gostam de voc? Por qu? A
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
11.Se voc tira uma nota baixa ou muito baixa, o que voc sente dos seus
colegas que no gostam de voc? Por qu? A
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
12. Voc acredita que sentimento(s) sendo expressos pelo professor pode(m)
ajudar os alunos no bom desempenho escolar? Qual(is)? Por qu? Tse
( ) sim ( ) no
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
ANEXO B FORMULRIO DE PESQUISA(ENTREVISTA)
Escola:___________________________________ Srie leciona:___________
Nome: ________________________________________ Idade: ____________
Sexo: ( ) M ( ) F Religio: ______________________
Reside: ( ) Zona rural ( ) Zona urbana Bairro: ( ) Periferia ( )Centro
Quem criou?_____________________ Mora com quem? ______________________
Nvel escolar do professor:__________________________________________
Data da entrevista:____________________
PARA PROFESSORES
01. Quais os sentimentos que voc identifica em voc? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
02. Quais os sentimentos que voc identifica nos outros? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
03.O que mais lhe agrada em algum? Por qu? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
04.O que mais lhe desagrada em algum? Por qu? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
05. A sua alegria ou tristeza influncia nos alunos/professores/outros sujeitos
da escola? Por qu? Tse
( ) sim ( ) no
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
06.Que emoes/sentimentos voc sente quando chega escola? Por qu?
Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
07. Voc acredita que sentimento(s) sendo expressos pelo professor pode
ajudar os alunos no bom desempenho escolar? Qual(is)? Por qu? Tse
( ) sim ( ) no
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
ANEXO C FORMULRIO DE PESQUISA(ENTREVISTA)
Escola:__________________________________ Nvel escolar:__________
Nome: _________________________________________ Idade: _________
Sexo: ( ) M ( ) F Religio: _____________
Funo:_________________________________________________________
Reside: ( ) Zona rural ( ) Zona urbana Bairro: ( ) Periferia ( )Centro
Quem criou?_____________________ Mora com quem? ______________________
Data da entrevista:_____________
PARA OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA
01. Quais os sentimentos que voc identifica em voc? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
02.Quais os sentimentos que voc identifica nos outros? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
03.O que mais lhe agrada em algum? Por qu? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
04.O que mais lhe desagrada em algum? Por qu? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
05. A sua alegria ou tristeza influncia nos alunos/professores/outros sujeitos
da escola? Por qu? Tse
( ) sim ( ) no
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
06.Que emoes/sentimentos voc sente quando chega escola? Por qu?
Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
07. Voc acredita que sentimento(s) sendo expressos pelo professor pode
ajudar os alunos no bom desempenho escolar? Qual(is)? Por qu? Tse
( ) sim ( ) no
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
ANEXO D FORMULRIO DE PESQUISA(ENTREVISTA)
Escola:__________________________________ Nvel escolar :________
Nome: _________________________________________ Idade: _______
Sexo: ( ) M ( ) F Religio: ___________________
Reside: ( ) Zona rural ( ) Zona urbana Bairro: ( ) Periferia ( ) Centro
Quem criou?_____________________ Mora com quem? _________________
Data da entrevista:_____________
PARA OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA: DIRETOR(A)
01.Quais os sentimentos que voc identifica em voc? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
02. Quais os sentimentos que voc identifica nos outros? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
03.O que mais lhe agrada em algum? Por qu? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
04.O que mais lhe desagrada em algum? Por qu? Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
05. A sua alegria ou tristeza influncia nos alunos/professores/outros sujeitos
da escola? Por qu? Tse
( ) sim ( ) no
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
06.Que emoes/sentimentos voc sente quando chega escola? Por qu?
Tse
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
07. Voc acredita que sentimento(s) sendo expressos pelo professor pode
ajudar os alunos no bom desempenho escolar? Qual(is)? Por qu? Tse
( ) sim ( ) no
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________