Gua sobre buenas prcticas docentes para el desarrollo en el aula de las competencias bsicas del alumnado

Edita: Junta de Andaluca. Consejera de Educacin

Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa

Depsito Legal: SE-3167-2012

Junta de Andaluca. Consejera de Educacin

Pgina | 2
Presentacin
La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, consciente de la importancia de la
aplicacin en la prctica de los conocimientos adquiridos, establece como meta educativa la
implementacin en el aula del trabajo con competencias bsicas. Tambin reconoce la importancia
social de la funcionalidad del aprendizaje y comparte la demanda ciudadana de formar a personas
competentes para vivir en sociedad. Todo ello sustentado en el marco legal de la LOE en el conjunto
del territorio nacional y de la LEA en el mbito de Andaluca.
La Gua que aqu se presenta forma parte de esta apuesta de la Consejera de Educacin como
un elemento ms de apoyo al profesorado y pretende convertirse en manual de uso generalizado en los
centros educativos andaluces. Su contenido contempla el marco conceptual de las prcticas docentes
que incorporan las competencias bsicas y una coleccin de ejemplificaciones de buenas prcticas.
Mucha literatura se lleva escrita sobre las competencias bsicas y su integracin en el currculum
escolar, por lo que la primera parte de esta Gua no pretende abundar ms en lo ya recogido en
numerosas publicaciones, sino centrarse en la figura del docente. Las funciones del profesorado, los
resultados que la sociedad le demanda, los indicadores que permiten valorar la adecuacin de las
prcticas docentes a las necesidades educativas que dimanan de una integracin adecuada de las
competencias bsicas en el currculum. Todo esto y algunos otros aspectos son los que sirven de
recorrido conceptual en la primera parte de la Gua.
Las ejemplificaciones que se anexan no han sido seleccionadas por su singularidad o por ser
espectaculares o llamativas, sino por contener algn rasgo distintivo que puede ayudar al profesorado a
mejorar su prctica docente. En alguna se ha valorado la capacidad de planificacin de la experiencia,
en otra la coordinacin, en otra la participacin de las familias, y as hasta completar las cinco
experiencias que recorren distintos mbitos. Desde Primaria hasta Secundaria, siendo un nico centro
totalmente integrado o varios centros coordinados, con titularidad pblica o concertado, en definitiva,
diferentes opciones que recorren la diversidad y complejidad del sistema educativo en Andaluca.
La Consejera de Educacin desea que el profesorado andaluz considere prctica esta Gua y
que sirva para motivar a los centros educativos a implicarse en mejorar sus prcticas docentes para el
desarrollo en el aula de las competencias bsicas del alumnado.
Consejera de Educacin


Pgina | 3
G Gu u a a s so ob br re e b bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s d do oc ce en nt te es s p pa ar ra a e el l d de es sa ar rr ro ol ll lo o
e en n e el l a au ul la a d de e l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s d de el l a al lu um mn na ad do o

n nd di ic ce e

1 1. .- - I In nt tr ro od du uc cc ci i n n . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 5 5

2 2. .- - P Pr re es se en nt ta ac ci i n n g ge en ne er ra al l . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 6 6

2 2. .1 1. .- - O Ob bj je et ti iv vo os s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 7 7

2 2. .2 2. .- - D De ef fi in ni ic ci i n n y y m mb bi it to os s d de e l la as s b bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 8 8

2 2. .3 3. .- - L L n ne ea as s e es st tr ra at t g gi ic ca as s d de e i in nt te er rv ve en nc ci i n n d de e l la as s b bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 8 8

3 3. .- - D De el li im mi it ta ac ci io on ne es s c co on nc ce ep pt tu ua al le es s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 10 0

3 3. .1 1. .- - P Pe er rf fi il l p pr ro of fe es si io on na al l. . F Fu un nc ci io on ne es s y y r re ea al li iz za ac ci io on ne es s d do oc ce en nt te es s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 10 0

3 3. .2 2. .- - D De es sa ar rr ro ol ll lo o d de e l la a e ed du uc ca ac ci i n n b ba as sa ad da a e en n c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 15 5

3 3. .2 2. .1 1. .- - C Co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 15 5

3 3. .2 2. .2 2. .- - E Ev va al lu ua ac ci io on ne es s b ba as sa ad da as s e en n c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 17 7

3 3. .2 2. .3 3. .- - E El l P Pr ro oy ye ec ct to o C CO OM MB BA AS S y y s su u h ho om m l lo og go o a an nd da al lu uz z P PI IC CB BA A . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 21 1

4 4. .- - B Bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s e en n c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 23 3

4 4. .1 1. .- - R Re ef fl le ex xi io on ne es s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 23 3

4 4. .2 2. .- - I In nd di ic ca ad do or re es s d de e b bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 24 4

4 4. .3 3. .- - O Or ri ie en nt ta ac ci io on ne es s g ge en ne er ra al le es s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 26 6

5 5. .- - R Re ef fe er re en nc ci ia as s b bi ib bl li io og gr r f fi ic ca as s y y e en nl la ac ce es s d de e i in nt te er r s s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 28 8

Pgina | 4



A AN NE EX XO OS S: : E Ej je em mp pl lo os s d de e b bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s e en n m ma at te er ri ia a d de e c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s. .

A An ne ex xo o 1 1. .- - C CE EI IP P F F l li ix x R Ro od dr r g gu ue ez z d de e l la a F Fu ue en nt te e - - L Lo os s P Pa al la ac ci io os s y y V Vi il ll la af fr ra an nc ca a ( (S Se ev vi il ll la a) ) . .. . 3 32 2
A AD DJ JU UN NT TO O: : P Pr ro og gr ra am ma ac ci i n n p pa ar ra a e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 4 48 8

A An ne ex xo o 2 2. .- - C CE EI IP P C Cl la ar ra a C Ca am mp po oa am mo or r, , C CE EI IP P A At ta al la ay ya a, , C CE EI IP P D Dr r. . J Ji im m n ne ez z R Ru ue ed da a y y C CE EI IP P
M Me ed di in na a E El lv vi ir ra a - - A At ta ar rf fe e ( (G Gr ra an na ad da a) ) 5 53 3
A AD DJ JU UN NT TO O: : A Ag ge en nd da a f fa am mi il li ia a e es sc cu ue el la a . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 6 62 2

A An ne ex xo o 3 3. .- - C CE EI IP P V V C Ce en nt te en na ar ri io o H Hu ue el lv va a . .. . 8 86 6
A AD DJ JU UN NT TO O: : P Pr ro og gr ra am ma ac ci i n n d de e u un na a u un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 9 98 8

A An ne ex xo o 4 4. .- - C CD DP P E Es sc cu ue el la as s P Pr ro of fe es si io on na al le es s d de e l la a S Sa ag gr ra ad da a F Fa am mi il li ia a ( (S SA AF FA A) ) - - J Je er re ez z d de e l la a
F Fr ro on nt te er ra a ( (C C d di iz z) ) . .. . 1 14 42 2
A AD DJ JU UN NT TO O: : T Ta ar re ea as s y y p pr ro oy ye ec ct to os s c co on nj ju un nt to os s d de e t to od do o e el l c ce en nt tr ro o . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 15 52 2

A An ne ex xo o 5 5. .- - I IE ES S F Fr ra an nc ci is sc co o G Ga ar rf fi ia as s - - M Mo og gu ue er r ( (H Hu ue el lv va a) ) y y I IE ES S L La a J Ja ar rc ci ia a - - P Pu ue er rt to o R Re ea al l
( (C C d di iz z) ) . .. . 1 17 75 5
A AD DJ JU UN NT TO O: : U Un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a e en n 2 2 d de e E ES SO O . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 18 88 8

C Cu ue es st ti io on na ar ri io o d de e o op pi in ni i n n .................................................................................................. 195

Pgina | 5



" "L La a i in nt te el li ig ge en nc ci ia a c co on ns si is st te e n no o s s l lo o e en n e el l c co on no oc ci im mi ie en nt to o, ,
s si in no o t ta am mb bi i n n e en n l la a d de es st tr re ez za a d de e a ap pl li ic ca ar r l lo os s
c co on no oc ci im mi ie en nt to os s e en n l la a p pr r c ct ti ic ca a" "
( (A Ar ri is st t t te el le es s) )



1 1. .- - I In nt tr ro od du uc cc ci i n n

La sociedad del conocimiento en la que nos encontramos, aunque suene paradjico, no
pretende, como meta final, trasmitir conocimientos, sino ms bien navegar en este universo utilizando
habilidades y destrezas que permitan la utilizacin de ese conocimiento aplicado a unos fines
construidos socialmente; en otras palabras, formar a ciudadanos y ciudadanas competentes en el uso del
conocimiento, por ello, las competencias se han situado en elementos de adquisicin educativa
prioritaria. La educacin requerida por esta sociedad ha de intervenir sobre las futuras generaciones
centrando sus esfuerzos en la adquisicin de competencias bsicas que permitan al alumnado
alcanzar el xito personal, social y, por ende, educativo.
Desde que los organismos nacionales e internacionales dedicados a la evaluacin de los sistemas
educativos, de las prcticas docentes y de los aprendizajes del alumnado, han optado por valorar no
tanto el conocimiento de contenidos acadmicos como la adquisicin de competencias para aplicar
dichos conocimientos a su vida, las reformas se han aplicado en la implementacin de estas
competencias bsicas en sus sistemas nacionales con el fin de capacitar al alumnado en la mejora
significativa de la funcionalidad de los aprendizajes.
En general, en el debate educativo puede constatarse un cambio de mentalidad en el que nos
alejamos de los conocimientos aprendidos de memoria y se prefieren las competencias y calificaciones
que ya no se pueden adquirir en un proceso lineal, sino en un proceso de aprendizaje integrado que
tenga en cuenta las posibilidades de transferencia de conocimientos, la inclusin de temticas
complejas, el aprendizaje cooperativo, etc. (Acker, D. (1997). Citado por Barbara Schulte en Prats y
Ravents (2005): Sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin?).


Pgina | 6
La aplicacin de nuevos escenarios didcticos que mantengan un equilibrio, en demasiadas
ocasiones inestable, entre contenidos acadmicos y competencias bsicas, genera en el profesorado
abundantes e importantes dudas sobre su labor docente. Especficamente, el profesorado demanda el
conocimiento de modelos que orienten su funcin didctica hacia la enseanza por competencias
bsicas. Es decir, necesita conocer buenas prcticas docentes para el desarrollo en el aula de las
competencias bsicas del alumnado.
De todas formas, los autnticos cambios educativos no se consiguen solamente por el dibujo
legal, sino por la propia evolucin de la comunidad educativa y, muy especialmente, por la dinmica y
orientacin de la cultura profesional de los docentes. (Joaquim Prats en Prats y Ravents (2005):
Sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin?).
Las buenas prcticas son experiencias consideradas ejemplares que orientan la accin educativa
apoyada en acciones ya realizadas. Pero la buena prctica no es una prctica singular, no debe
confundirse buena prctica con prctica espectacular o llamativa. A menudo existen prcticas
irrepetibles que solamente se pueden dar en un contexto determinado y no pueden exportarse a otros
centros cuyas caractersticas difieran sustancialmente de aquellas que la propiciaron. Por tanto, la buena
prctica es solamente un modelo y cada contexto exige una adaptacin concreta. Las adaptaciones
deben conservar, sin embargo, los principios esenciales de la buena prctica original.
Cmo podemos entender que una prctica es buena para servir de modelo a otras prcticas?
Evalundolas. Y los criterios a utilizar pueden construirse sobre las siguientes cuestiones (Miguel
Calvillo, CEP Crdoba):
- Consigue los objetivos del modelo propuesto?
- Implica varias competencias de manera natural, integrndolas en la realizacin de una tarea
que resuelva situaciones o problemas?
- Es accesible, ejecutable y soluciona problemas?

2 2. .- - P Pr re es se en nt ta ac ci i n n g ge en ne er ra al l

La Gua de buenas prcticas docentes que se presenta en estas pginas apoya al profesorado en
su mejora como profesional de la enseanza. Uno de los aspectos que centra la Gua es el especfico de
las competencias bsicas, al ser uno de los ms demandados por el profesorado. La Gua pretende

Pgina | 7
facilitar la reflexin sobre la propia prctica y orientar la adquisicin de mejoras didcticas que permitan
adecuar las realizaciones profesionales del profesorado a las demandas escolares y sociales.
Esta Gua de buenas prcticas se centra en la accin docente a diferencia de otras guas que
puedan elaborarse sobre el tema de la didctica de las competencias bsicas en el proceso enseanza-
aprendizaje. En concreto, la Gua didctica compartida que se elabora al amparo del Proyecto
COMBAS es un aporte de unidades didcticas integradas que se centra en el proyecto educativo y la
programacin de aula.
Por todo lo anterior, ambas guas (Gua didctica compartida del Proyecto COMBAS y esta
Gua de buenas prcticas docentes) se complementan y conforman dos direcciones distintas para actuar
sobre un mismo objeto: la integracin de las competencias bsicas en el currculo de las enseanzas
obligatorias.

2 2. .1 1. .- - O Ob bj je et ti iv vo os s

El objetivo general de esta Gua de buenas prcticas es orientar la labor docente del profesorado
andaluz para el desarrollo en el aula de las competencias bsicas del alumnado mediante descriptores,
recomendaciones y criterios metodolgicos, as como la recopilacin de buenas prcticas aplicadas por
el profesorado. Los objetivos especficos del documento son:
a) Realizar un diagnstico de la situacin actual respecto a las prcticas docentes referidas a las
competencias bsicas.
b) Desarrollar un instrumento que pueda utilizar el profesorado para consensuar conceptos
bsicos respecto al tema de las competencias, facilitando el conocimiento y comprensin de
las caractersticas propias de las competencias bsicas y cmo se implementan en los
aprendizajes del alumnado.
c) Concretar una propuesta de orientaciones, recomendaciones y criterios de utilizacin de las
competencias bsicas en el desarrollo de buenas prcticas docentes.
d) Recopilar prcticas docentes que puedan interesar al profesorado y que funcionen,
entendiendo con ello que dichas prcticas se adaptan con xito a los objetivos establecidos.
e) Favorecer la reflexin individual y colectiva, la comunicacin y el intercambio de ideas y
experiencias entre el profesorado de cara a que en un futuro se contemple la creacin de


Pgina | 8
espacios virtuales, as como el uso de los ya existentes (COMBAS, PICBA, Grupos de
Trabajo e innovacin y experimentacin, etc.) en el que se compartan, se profundice y se
generalicen las distintas experiencias y prcticas docentes de inters.
f) Favorecer y potenciar una nueva cultura evaluadora para la mejora de los procesos de
enseanza-aprendizaje.

2 2. .2 2. .- - D De ef fi in ni ic ci i n n y y m mb bi it to os s d de e l la as s b bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s

La definicin de marcos tericos de referencia para la intervencin educativa en materia de
competencias bsicas nos lleva a recapitular el conjunto de conocimientos que orientan las acciones,
enmarcando en parmetros tericos las prcticas educativas. Lo que persigue esta Gua es presentar los
resultados de ese proceso de reflexin terica, aportando propuestas de intervencin docente.
La buena prctica docente es un conjunto de acciones que desarrolla el profesorado
introduciendo mejoras en las relaciones, procesos y actividades; todo ello orientado a producir
resultados positivos, en nuestro caso, en la adquisicin por parte del alumnado de las competencias
consideradas bsicas.
Relacionando los dos conceptos que centran esta Gua, podemos afirmar que mejorar la
prctica docente es avanzar en la adquisicin de competencias profesionales del profesorado. Cuando el
profesorado modifica su propia actuacin, incorporando los principios que sustentan el aprendizaje por
competencias, mejora su propia competencia profesional. El proceso enseanza-aprendizaje, por todo
ello, induce la adquisicin de competencias bsicas en el alumnado y profesionales en el profesorado.
Las buenas prcticas se pueden dar en mbitos organizativos, metodolgicos, evaluativos, etc.
Aunque pueda ser lo deseable, no es necesaria la bsqueda de buenas prcticas integradas que
desarrollen globalmente todos los mbitos de intervencin, ya que modificar aspectos especficos de la
accin docente tambin puede determinar la tendencia positiva de los resultados educativos.

2 2. .3 3. .- - L L n ne ea as s e es st tr ra at t g gi ic ca as s d de e i in nt te er rv ve en nc ci i n n d de e l la as s b bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s: :

En aplicacin de los principios que definen buenas prcticas docentes para la integracin real de
las competencias bsicas en el currculo educativo, el profesorado deber:


Pgina | 9
1. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando
procesos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las
respectivas enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como
la orientacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros
docentes y profesionales del centro.
2. Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o
multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
3. Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro educativo participando en la
planificacin colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto
grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.
4. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la
educacin emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres
y mujeres, la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la
vida en sociedad, el fomento de la cultura emprendedora, la toma de decisiones y la
construccin de un futuro sostenible.
5. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para
aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin
que faciliten la autonoma, la confianza e iniciativa personales.
6. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y
habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y
abordar problemas de disciplina y resolucin de conflictos.
7. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro
un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las
funciones de tutora y de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y
coordinada; participar en la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
8. Contribuir a la mejora continua de su profesin, as como de las organizaciones en las que
desarrolla sus prcticas a travs de la participacin activa en procesos de investigacin,
desarrollo e innovacin.


Pgina | 10
3 3. .- - D De el li im mi it ta ac ci io on ne es s c co on nc ce ep pt tu ua al le es s

3 3. .1 1. .- - P Pe er rf fi il l p pr ro of fe es si io on na al l. . F Fu un nc ci io on ne es s y y r re ea al li iz za ac ci io on ne es s d do oc ce en nt te es s

La formacin inicial del profesorado de Educacin Primaria est fuertemente influenciada por
el acercamiento a metodologas relacionadas con los currculos y las prcticas de enseanza
supervisadas y organizadas en centros educativos. La educacin inicial del profesorado de Secundaria,
en contra, tiene una fuerte tradicin acadmica: prioriza el conocimiento y pone el nfasis en la
erudicin cientfica. Esto implica que el profesor o profesora de Secundaria se ha socializado como
especialista de las disciplinas acadmicas, por lo que muchas tareas propias de la profesin docente no
son consideradas como fines y contenidos de su formacin. Este modelo de formacin inicial del
profesorado de Educacin Secundaria, tan alejado de las necesidades que en la actualidad demanda la
docencia, se compensa con un master universitario que sustituye al antiguo CAP, cuyas carencias han
sido manifestadas reiteradamente.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece en su artculo 91 que el
profesorado, bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo, realizar las siguientes funciones:
a) La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan
encomendados.
b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los
procesos de enseanza.
c) La tutora del alumnado, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su
proceso educativo, en colaboracin con las familias.
d) La orientacin educativa, acadmica y profesional del alumnado, en colaboracin, en su
caso, con los servicios o departamentos especializados.
e) La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.
f) La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias, dentro o
fuera del recinto educativo, programadas por los centros.
g) La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de
tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en el alumnado los valores de la
ciudadana democrtica.


Pgina | 11
h) La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas,
as como la orientacin para su cooperacin en el mismo.
i) La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les sean
encomendadas.
j) La participacin en la actividad general del centro.
k) La participacin en los planes de evaluacin que determinen las Administraciones
educativas o los propios centros.
l) La investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos de enseanza
correspondiente.
De las funciones anteriormente enunciadas se derivan las distintas unidades de competencias y,
para cada una de ellas, las realizaciones profesionales que definen el perfil profesional docente. Las
referidas realizaciones profesionales describen los comportamientos esperados de la persona,
objetivables por sus consecuencias o resultados, para poderla considerar competente.

U Un ni id da ad d d de e c co om mp pe et te en nc ci ia a 1 1. .- - P Pl la an ni if fi ic ca ar r e e i im mp pl le em me en nt ta ar r e el l c cu ur rr r c cu ul lo o e es sc co ol la ar r a ac co or rd de e c co on n l la as s
c ca ar ra ac ct te er r s st ti ic ca as s d de el l c ce en nt tr ro o e ed du uc ca at ti iv vo o y y l la as s d de e s su u c co on nt te ex xt to o
Realizacin Profesional 1 (RP1).- Realizar el diagnostico previo del proceso educativo, identificando
los elementos personales, sociales y familiares que afectan al desarrollo escolar.
RP2.- Asistir activamente al desarrollo de las sesiones del equipo de Ciclo o Seminario Didctico,
concretando el currculo que se vaya a implantar en el centro docente y participando en la toma
colectiva de decisiones.
RP3.- Organizar de manera coherente el conjunto de elementos curriculares que confluyen en la
prctica educativa, con especial esmero en la seleccin y secuenciacin de los contenidos curriculares
del rea de conocimientos o de la materia impartida, as como las competencias bsicas, de acuerdo con
la programacin elaborada por el equipo de Ciclo o el Seminario Didctico y del diagnstico previo
realizado.
RP4.- Seleccionar y/o confeccionar materiales didcticos apropiados para el rea o materia especfica y
adaptados al desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.


Pgina | 12
RP5.- Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la diversidad, la equidad, la
educacin en valores y la formacin ciudadana.
RP6.- Seleccionar y aplicar estrategias didcticas en la prctica educativa, dirigiendo el trabajo del
alumnado y fomentando un buen ambiente que facilite el aprendizaje y la convivencia en el aula.
RP7.- Realizar la intervencin docente en el aula con el dominio adecuado de la expresin oral y
escrita, as como del conocimiento de las materias o rea impartida.
RP8.- Evaluar los procesos y los resultados educativos, diseando los instrumentos adecuados para la
evaluacin inicial, continua y final del alumnado.

U Un ni id da ad d d de e c co om mp pe et te en nc ci ia a 2 2. .- - T Tu ut to or ra ar r a al l a al lu um mn na ad do o f fa av vo or re ec ci ie en nd do o s su u i in nt te eg gr ra ac ci i n n e en n e el l g gr ru up po o
c cl la as se e y y e el l m ma an nt te en ni im mi ie en nt to o d de e u un n a ad de ec cu ua ad do o c cl li im ma a d de e c co on nv vi iv ve en nc ci ia a
RP1.- Conocer las caractersticas personales, familiares y sociales del alumnado.
RP2.- Participar en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial y en las actividades de orientacin bajo la
coordinacin del Equipo de Orientacin de Primaria o del Departamento de Orientacin de
Secundaria.
RP3.- Coordinar el proceso de evaluacin de cada alumno o alumna, as como organizar y presidir las
sesiones de evaluacin del alumnado de su tutora.
RP4.- Informar al alumnado, a sus familias y al resto del profesorado que imparte docencia en el grupo
que tutoriza, de las actividades docentes y del rendimiento educativo.
RP5.- Facilitar la integracin del alumnado en el grupo y fomentar su participacin, abordando
problemas de convivencia que surjan y resolviendo conflictos.
RP6.- Orientar y asesorar al alumnado de Secundaria sobre posibilidades acadmicas y profesionales,
en colaboracin con el Departamento de Orientacin.



Pgina | 13
U Un ni id da ad d d de e c co om mp pe et te en nc ci ia a 3 3. .- - A Ap po oy ya ar rs se e e en n e el l c co on nt te ex xt to o f fa am mi il li ia ar r y y s so oc ci ia al l, , f fa av vo or re ec ci ie en nd do o l la a
c co ol la ab bo or ra ac ci i n n d de e l la as s f fa am mi il li ia as s c co on n e el l c ce en nt tr ro o e ed du uc ca at ti iv vo o
RP1.- Identificar los factores relevantes del contexto socio-familiar del alumnado, valorando las
implicaciones que del mismo se derivan para el proceso educativo.
RP2.- Implicar a las familias en el Proyecto Educativo, hacindoles comprender la importancia de su
participacin para la mejora de todos los procesos educativos.
RP3.- Facilitar la cooperacin educativa entre las familias y el profesorado, mediante el compromiso de
las familias para afrontar conjuntamente el desarrollo adecuado de los aprendizajes de sus hijos e hijas.

U Un ni id da ad d d de e c co om mp pe et te en nc ci ia a 4 4. .- - A Ac ct tu ua al li iz za ar rs se e e e i im mp pl li ic ca ar rs se e e en n l la a p pr ro of fe es si i n n d do oc ce en nt te e
RP1.- Estar al da en los conocimientos y habilidades profesionales, tanto de las materias propias de su
especialidad como de las materias de carcter genrico, principalmente las referidas a la enseanza y el
aprendizaje.
RP2.- Llevar a la prctica algn tipo de innovacin en el ejercicio profesional, formndose da a da y
trasladando dicha formacin al proceso educativo.
RP3.- Sentirse comprometido con la profesin, reflexionando sobre la enseanza y el desarrollo de la
propia intervencin docente.
RP4.- Participar en el centro mediante intervenciones basadas en el trabajo colaborativo con el resto
del profesorado.
RP5.- Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que ayuden a mejorar los procesos
de enseanza y aprendizaje.

U Un ni id da ad d d de e c co om mp pe et te en nc ci ia a 5 5. .- - H Ha ac ce er r u us so o d de e l la as s c cu ua al li id da ad de es s p pe er rs so on na al le es s q qu ue e e ex xi ig ge e l la a
p pr ro of fe es si i n n d do oc ce en nt te e
RP1.- Actuar con ponderacin y serenidad, dominando estrategias de habilidades sociales.
RP2.- Adquirir las cualidades comunicativas necesarias para facilitar la interaccin con el alumnado y
dems agentes educativos.

Pgina | 14
RP3.- Manifestar en el comportamiento personal los valores que se pretenden fomentar en la
educacin del alumnado.
Podemos comprobar que las exigencias son amplias y el reto es importante. Para superarlo, el
profesorado ha de contar con un conocimiento amplio, actual y profundo del mundo en el que vivimos
(reflexionar sobre la realidad socio-econmica y cultural), un dominio aplicado de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (utilizar herramientas e instrumentos del conocimiento) y una
capacidad de liderazgo del aprendizaje (protagonizar la educacin junto al alumnado, ostentando
autoridad a partir de las propias capacidades).
Aun ms, debe superar los esfuerzos individuales y compartir las responsabilidades colectivas.
El trabajo colaborativo en el seno del equipo docente enriquece la educacin y la participacin de las
familias mejora los rendimientos escolares. En concreto, por una parte, el aumento de la autonoma de
los centros conduce al cambio de concepcin de las prcticas docentes, aunando una capacidad gestora
y de toma de decisiones colectiva para la mejora sistemtica del centro y del proceso educativo. De otra
parte, la sociedad ha cambiado y con ella las familias, se requiere un nuevo contrato familia-centro
educativo que site la educacin de sus hijos e hijas en el centro de la finalidad comn de ambas
instituciones.

Estudios en Noruega manifiestan que el profesorado es el factor
principal para entender el rendimiento escolar del alumnado. As,
un buen profesor puede inspirar gracias al estmulo, ofreciendo
experiencias que permitan un dominio cada vez mayor y dando una
respuesta positiva al progreso, as como incitando a la resolucin
de proseguir, no rendirse y no abandonar cuando los alumnos no
tienen xito en el primer intento.
Gudmund Hernes
Director del IIPE
(UNESCO)


Pgina | 15
3 3. .2 2. .- - D De es sa ar rr ro ol ll lo o d de e l la a e ed du uc ca ac ci i n n b ba as sa ad da a e en n c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s

3 3. .2 2. .1 1. .- - C Co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s: :

La competencia profesional es un trmino muy utilizado desde los aos setenta en el mbito
empresarial, saltando inmediatamente al entorno educativo en la etapa de Formacin Profesional donde
las cualificaciones profesionales se construyen sobre unidades de competencia. Desde finales de los
noventa y, sobre todo, en los ltimos aos, las competencias educativas se han integrado en la
educacin obligatoria, ms aun desde que se han marcado una serie de indicadores, basados en
competencias, como objetivos de convergencia con Europa y desde que han trascendido a la sociedad
los resultados de pruebas de evaluacin como el informe PISA de la OCDE o las Pruebas de
Evaluacin de Diagnstico. En Espaa, as como en Andaluca, la integracin en la LOE y en la LEA
del enfoque por competencias educativas considera a stas como metas educativas bsicas en la
escolarizacin obligatoria.
La definicin de competencia dada por la OCDE en 2002 es la siguiente:
COMPETENCIA: Capacidad de responder a demandas complejas y
llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una
combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin,
valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y
de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
accin eficaz

La educacin persigue, como objetivo, el desarrollo de capacidades y, por lo tanto, la
elaboracin de los objetivos debe centrarse en ello. Si se establecieran objetivos que mejorasen
exclusivamente las realizaciones prcticas resultara un modelo instructivo basado en la modificacin de
conductas y la repeticin de actuaciones mecnicas que poco o nada tienen que ver con la formacin
integral de las personas. Por ello, se debe establecer como objetivo educativo el desarrollo de
capacidades y, como aplicacin funcional de las capacidades propias de cada persona, se ha de valorar el
nivel de competencia alcanzado por el alumnado en la aplicacin de sus capacidades a situaciones
concretas.

Pgina | 16






















Al programar el currculo por competencias bsicas, stas deben estructurarse en diferentes
dimensiones y stas ltimas, en elementos de competencia que concreten los aspectos bsicos a
considerar para entender adquirida una competencia. Para hacer medible el nivel de competencia, se
elaboran una serie de indicadores obtenidos de los aspectos definidos en las dimensiones y elementos
de las competencias bsicas.















G Gr r f fi ic co o 1 1. .
Capacidades y competencias

Aplicando los conceptos de
competencia y capacidad al
mbito educativo, se obtiene
el siguiente esquema que
contempla el lugar ocupado
por cada uno de ellos.
G Gr r f fi ic co o 2 2. .
Criterios de evaluacin

El planteamiento por competencias
determina que las materias han de
contribuir a la adquisicin de las
mismas, por lo tanto, los criterios de
evaluacin que se utilizan para
valorar la consecucin de los
objetivos, tambin han de servir de
referencia para valorar la adquisicin
de las competencias.

Pgina | 17
Los criterios de evaluacin incluyen los aprendizajes imprescindibles o fundamentales, es decir,
sealan lo que el alumnado tiene que aprender en cada rea o materia. El procedimiento para identificar
tales aprendizajes consiste en reconocer las operaciones mentales o procesos cognitivos, los contenidos
presentes en el criterio, as como los contextos de aplicacin. Todos estos elementos conforman los
aspectos del criterio imprescindibles para valorar el grado de desempeo de las competencias bsicas.
Los criterios de evaluacin son complejos; con frecuencia no expresan solamente un proceso,
un contenido o un contexto de manera explcita, sino que ms bien contienen un conjunto de procesos
con diversos contenidos y diferentes contextos de aplicacin.
Para posibilitar la valoracin mediante criterios, se aplican indicadores de evaluacin, que son
elementos del criterio que contienen diferenciados los procesos, contenidos y contextos de aplicacin.

3 3. .2 2. .2 2. .- - E Ev va al lu ua ac ci io on ne es s b ba as sa ad da as s e en n c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s: :


Las competencias presuponen capacidades, pero esas
capacidades potenciales se manifiestan por medio de las
acciones o tareas que realiza una persona en una situacin o
contexto determinado. Las capacidades no son evaluables; por el
contrario, las competencias s son verificables y evaluables. Esta
forma de entender las capacidades y las competencias permite
relacionarlas y diferenciarlas: una persona sin capacidades no
puede ser competente, pero se demuestra que se tienen
capacidades en la medida en que se traducen en competencias. Y,
a su vez, el logro de competencias va desarrollando capacidades
(Roegiers).

Ms que valorar la profundidad de los conocimientos que posee el alumnado, la evaluacin
basada en competencias pretende determinar el nivel de desarrollo conseguido respecto a la capacidad
que tienen las personas para seleccionar y aplicar con solvencia los aprendizajes en diferentes
situaciones y contextos.


Pgina | 18
La orientacin de la enseanza hacia el desarrollo de competencias requiere que la evaluacin se
oriente a la valoracin del desempeo, ya que uno de los cambios que ha provocado la inclusin de las
competencias hace referencia a que la evaluacin debe permitir que se compruebe el desarrollo de las
capacidades de las personas a travs de su aplicacin en escenarios concretos, es decir, que la actividad
evaluativa requiera del alumnado que construya una respuesta, genere un producto o demuestre una de
las destrezas que ha adquirido. A esto se le denomina tarea.
Los centros educativos deberan buscar estructuras de tareas que contribuyan a la adquisicin de
las competencias bsicas. La adecuada resolucin de tareas permite que el alumnado desarrolle
esquemas prcticos que sean susceptibles de consolidarse en competencias. La tarea es la accin o
conjunto de acciones orientadas a la resolucin de una situacin problema, dentro de un contexto
definido, mediante la combinacin de todos los saberes disponibles que permitirn la elaboracin de un
producto relevante.
La tarea no es la mera ejecucin de actividades que se realizan para consolidar unos
determinados contenidos curriculares, la tarea trata de desarrollar capacidades especficas a travs de
la aplicacin de los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas adquiridos.
Por tanto, las tareas constituyen el eje sobre el que el conocimiento genera las experiencias
necesarias para la adquisicin de competencias.
Hace ms de una dcada que los organismos internacionales evalan los logros educativos
segn el grado de consecucin de competencias del alumnado de los distintos pases y, segn
contempla la LOE de 2006, en Espaa y en Andaluca se realizan pruebas de evaluacin de diagnstico
que valoran competencias en el alumnado. En el curso 2010/2011, Andaluca aade una nueva prueba
de evaluacin censal, denominada ESCALA, para el alumnado de primer ciclo de Educacin Primaria.
Los siguientes apartados recogen un resumen de algunos aspectos de estas pruebas.
a a) ) P PI IS SA A: :
El Programa para la Evaluacin Internacional del Alumnado (PISA), que fue puesto en marcha
en 1997 por la OCDE, representa el compromiso de los gobiernos de los pases miembros de examinar
en un marco comn internacional los resultados de los sistemas educativos, medidos en funcin de los
logros alcanzados por el alumnado. El estudio est organizado y dirigido cooperativamente por los
pases miembros de la OCDE, en colaboracin con un nmero cada vez mayor de pases asociados. El
total de pases participantes fue de 32 en 2000, 41 en 2003, 57 en 2006 y 65 en 2009; de ellos, 30 pases
son miembros de la OCDE y 35 son pases asociados.

Pgina | 19
PISA es un estudio comparativo, internacional y peridico que evala el rendimiento del
alumnado de 15 aos a partir de la evaluacin de ciertas competencias consideradas claves, como la
lectora, la matemtica y la cientfica. As, a la vez que evala los conocimientos adquiridos por el
alumnado, PISA examina su capacidad para reflexionar y aplicar sus conocimientos y experiencias a los
problemas que plantea la vida real. El trmino competencia se emplea para condensar esta
concepcin ms amplia de los conocimientos y las habilidades.
El proyecto PISA ha sido diseado con objeto de recopilar informacin en ciclos trienales,
presentar datos sobre la competencia lectora, matemtica y cientfica del alumnado, proporcionar datos
reveladores sobre los factores que influyen en el desarrollo de las habilidades y las actitudes, tanto en el
entorno domstico como en el escolar, y analizar cmo interactan esos factores y cules son sus
implicaciones para la adopcin de pautas de actuacin poltica. PISA proporciona datos e indicadores
comparativos de los distintos sistemas educativos de los pases participantes, dirigidos a la definicin y
desarrollo de sus polticas educativas.
PISA no es solamente una evaluacin transnacional de las habilidades de los jvenes de 15 aos
en las reas de lectura, matemticas y ciencias, se trata de un programa de evaluacin continuada que, a
largo plazo, conducir al desarrollo de un corpus de informacin que servir para llevar un control de
las tendencias que marcan la evolucin de los conocimientos y las habilidades del alumnado de varios
pases, as como de diversos subgrupos poblacionales dentro de cada pas.

b b) ) E Ev va al lu ua ac ci i n n d de e D Di ia ag gn n s st ti ic co o e en n A An nd da al lu uc c a a y y E Ev va al lu ua ac ci i n n G Ge en ne er ra al l D Di ia ag gn n s st ti ic co o: :
La LOE prev dos tipos de procesos para las evaluaciones de diagnstico. Un primer proceso
se centra en las evaluaciones generales de diagnstico de carcter muestral que permiten obtener datos
representativos del alumnado y centros del conjunto del Estado mediante la aplicacin de pruebas
externas a los centros seleccionados. Un segundo proceso radica en las evaluaciones de diagnstico de
carcter censal que realizan todos los centros de la comunidad autnoma que la realiza, en el marco de
sus competencias.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA) establece que la
evaluacin del sistema educativo andaluz se orienta a la mejora permanente del mismo y al aprendizaje
satisfactorio y relevante del alumnado que contribuya al xito escolar de ste. La Consejera de
Educacin asume esta concepcin orientadora y formativa de la evaluacin recogida en la LEA y de
forma pionera desarrolla de manera censal, desde el curso 2006-2007, la Evaluacin de Diagnstico,

Pgina | 20
que va dirigida a los alumnos que finalizan 4 de Educacin Primaria y 2 de Educacin Secundaria
Obligatoria en todos los centros de Andaluca.
La realizacin de estas pruebas responde al propsito de la Consejera de Educacin de conocer
e informar acerca de los progresos conseguidos por el alumnado y los centros educativos de la
Comunidad Autnoma de Andaluca. Estas pruebas proporcionan informacin relevante en la que
basar las medidas necesarias para superar las diferencias existentes entre el nivel competencial que se
espera que el alumnado desarrolle y el que realmente ha alcanzado en el momento de completar dicha
prueba.
Tanto las evaluaciones generales de diagnstico del sistema educativo como las evaluaciones de
diagnstico de cada comunidad autnoma, versan sobre las competencias bsicas del alumnado y deben
dar lugar a compromisos de revisin y mejora educativa a partir de los resultados.
Las evaluaciones de diagnstico deben contribuir a la mejora de la calidad de la educacin.
Pretenden, por ello, el conocimiento de la situacin del sistema educativo, a travs de la valoracin de
los aprendizajes de los estudiantes, y el impulso de procesos de innovacin y mejora de la educacin en
todo el sistema. A su vez, los resultados de las evaluaciones de diagnstico deben facilitar a las
administraciones educativas la propuesta de planes de mejora y la adopcin de medidas especficas de
apoyo educativo en el mbito de sus competencias; por su parte, los centros podrn tomar decisiones
para la mejora de la educacin de sus alumnos a partir del anlisis de los resultados por parte de los
consejos escolares y del profesorado.
Las evaluaciones de diagnstico, tanto nacionales como andaluzas, han evidenciado un amplio
margen de mejora para nuestros centros si logran reducir la variabilidad de los resultados entre los
estudiantes del mismo centro.
La aplicacin de las pruebas de la Evaluacin de Diagnstico est generando dinmicas de
mejora en los centros educativos sobre la adquisicin de las competencias bsicas por parte de sus
alumnos y alumnas, derivadas de los procesos de anlisis y reflexin conjuntas que llevan a cabo los
equipos docentes y la comunidad educativa, dando lugar a la toma de decisiones organizativas o
curriculares, que tiene su reflejo en la planificacin educativa y en la implementacin de acciones de
mejora, destinadas a afrontar los posibles dficit detectados en el alumnado.


Pgina | 21
c c) ) P Pr ru ue eb ba a E ES SC CA AL LA A: :
La prueba de evaluacin ESCALA tiene como finalidad comprobar el nivel de adquisicin, por
parte del alumnado de segundo de Educacin Primaria, de las competencias en comunicacin
lingstica y razonamiento matemtico alcanzado por el alumnado y, a travs de los correspondientes
cuestionarios de contexto, la relacin de dicho nivel con los factores de carcter sociocultural.
La prueba tiene carcter formativo y orientador para los centros, al aportar, una vez aplicada,
informacin que facilita la posterior toma de decisiones sobre la evaluacin y promocin del alumnado
y sobre la planificacin educativa. Asimismo tendr carcter informativo para las familias y para la
comunidad educativa, que podrn conocer el nivel competencial del alumnado as como las estrategias
educativas a seguir.
El anlisis y la reflexin de los resultados permitirn fundamentar la elaboracin de las
propuestas de mejora sobre el rendimiento del alumnado. Los resultados sern analizados por el
Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica para formular las propuestas de mejora que estime
pertinentes. Dichas propuestas se incorporarn al Plan de Centro una vez aprobadas por el claustro de
profesorado y el consejo escolar.

3 3. .2 2. .3 3. .- - E El l P Pr ro oy ye ec ct to o C CO OM MB BA AS S y y s su u h ho om m l lo og go o a an nd da al lu uz z P PI IC CB BA A: :

El Programa de consolidacin de las competencias bsicas como elemento esencial del
currculum, ha sido concebido como instrumento de cooperacin entre el Ministerio de Educacin y las
Comunidades Autnomas, con la intencin de mejorar los resultados de toda la poblacin escolar en el
aprendizaje de las competencias bsicas. El Proyecto COMBAS desarrolla la primera accin del
Programa mencionado y define un marco para que los centros escolares, con apoyo del resto de
sectores educativos (familias, administraciones, organizaciones sociales) puedan crear las condiciones
ms favorables para la enseanza y el aprendizaje de las competencias bsicas.
La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, ante la amplia demanda de centros
andaluces para participar en el Proyecto de Consolidacin de las Competencias Bsicas (COMBAS),
convocado por el Ministerio de Educacin a nivel estatal, decidi atender a dichos centros, contando
con el apoyo y la colaboracin del IFIIE, convocndolos a participar en el Programa "Integracin
curricular de las competencias bsicas (PICBA). Este es un programa autonmico, paralelo al que se
desarrolla en el mbito estatal, que va a permitir reproducir en nuestra comunidad autnoma las
actuaciones relacionadas con las competencias bsicas que estn planteadas a escala nacional.


Pgina | 22
La finalidad tanto de COMBAS como de PICBA es la de asegurar y mejorar el aprendizaje de
las competencias bsicas, as como su evaluacin y reconocimiento a travs de un desarrollo del
currculo y la mejora de la organizacin, para permitir armonizar las caractersticas del alumnado con las
condiciones para el aprendizaje de las competencias bsicas creadas en las comunidades educativas. Se
persiguen los siguientes objetivos:
a) Apoyar las polticas educativas de las diferentes comunidades autnomas para facilitar un
desarrollo adaptativo e integrado de los decretos que regulan la enseanza obligatoria, de
manera que todos los centros educativos puedan disponer de una visin compartida de las
competencias bsicas as como de un proceso de accin que le permita mejorar de un
modo continuado su currculo real.
b) Apoyar la tarea profesional que los docentes deben realizar para que puedan reflexionar,
de forma guiada, sobre las posibilidades del nuevo diseo curricular por competencias y
sus consecuencias sobre su prctica diaria y las actividades del aula, las concreciones
curriculares, programaciones y proyectos educativos contextualizados.
c) Promover compromisos educativos entre los centros, las familias (art. 121, LOE, 2006) y
los agentes sociales para mejorar el aprendizaje de las competencias bsicas facilitando la
integracin del currculo formal, no formal e informal.
d) Definir y seleccionar una estructura diversificada de tareas y actividades que ample las
oportunidades de aprendizaje de todo el alumnado, a la vez que aumenta,
simultneamente, el tiempo efectivo de dedicacin a las tareas relevantes seleccionadas.
e) Impulsar la evaluacin y el reconocimiento de las competencias bsicas adquiridas
mediante la utilizacin de procedimientos y de criterios que aumenten la transparencia
tanto del proceso de evaluacin de los aprendizajes, como del de promocin.
f) Promover la colaboracin entre los distintos agentes educativos, especialmente entre
centros y comunidades educativas para lograr una transferencia eficaz del conocimiento
(tanto implcito como explcito) generado en el transcurso del programa y su
incorporacin a los proyectos educativos de centro.
g) Facilitar la informacin-comunicacin entre todos los agentes educativos con relacin a la
propuesta educativa de las competencias bsicas.

Pgina | 23
h) Evaluar el contexto en el que se ha diseado y desarrollado el programa, as como los
procesos y resultados obtenidos, de modo que las administraciones pblicas puedan contar
con diferentes fuentes de conocimiento que les permitan lograr un mayor grado de eficacia
en las polticas destinadas a mejorar el xito educativo.

4 4. .- - B Bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s e en n c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s

4 4. .1 1. .- - R Re ef fl le ex xi io on ne es s

Las propuestas de objetivos que se incluyen en el Programa de Cooperacin Territorial
COMBAS y en el Programa autonmico PICBA nos sugieren cuestiones que pueden servir para la
reflexin sobre las competencias bsicas:
a) Qu competencias bsicas deben definir el perfil de una persona al concluir su enseanza
obligatoria?
b) Cules son las caractersticas propias del proceso de enseanza sustentado en el modelo
de competencias bsicas y qu similitudes, diferencias y relaciones tiene con otras formas
de definir los aprendizajes?
c) Cmo contribuyen las distintas materias y reas curriculares, de una determinada etapa,
ciclo o nivel, a la concrecin curricular de las competencias bsicas?
d) Cules son las posibilidades y limitaciones de los distintos modelos de enseanzas
(tradicionales, conductistas, constructivistas, etc.) al aplicarlos al aprendizaje por
competencias bsicas en un determinado centro?
e) Cmo se relacionan los criterios de evaluacin de cada una de las materias y reas
curriculares con los indicadores de adquisicin de las distintas competencias?
f) Qu requiere el proyecto educativo del centro para integrar las competencias bsicas en
los planes de mejora?
g) Se tienen en cuenta las distintas situaciones de aprendizaje en las que se va a desenvolver
la prctica docente?
h) Se conocen las personas con las que el profesorado va a desarrollar su prctica docente
(alumnado, resto del profesorado, familias, etc.)?

Pgina | 24
i) Reflexionar sobre las propias prcticas educativas de modo que se valore la relacin entre
las acciones que se van a desarrollar o se han desarrollado y sus consecuencias directas e
indirectas en el nivel de adquisicin de las competencias bsicas por parte del alumnado.

4 4. .2 2. .- - I In nd di ic ca ad do or re es s d de e b bu ue en na as s p pr r c ct ti ic ca as s

Para evaluar la prctica educativa, pueden ser utilizados muchos indicadores de evaluacin
diferentes; no obstante, se acompaa una propuesta genrica para valorar una buena prctica.

A A. . D DI IS SE E O O Y Y P PL LA AN NI IF FI IC CA AC CI I N N: :
1. Se han explicitado los principios didcticos de la prctica.
2. La prctica responde a las demandas de los interesados (profesorado, alumnado, familias).
3. El claustro de profesorado, las familias y dems personal implicado apoyan la realizacin de la
prctica.
4. Se puede considerar que los objetivos son congruentes con el contexto y el alumnado.
5. Se incluyen en la planificacin de la prctica objetivos, competencias, contenidos, actividades,
metodologa (entre ellos, los medios) y sistema de evaluacin.
6. La formulacin de los elementos anteriores es adecuada para orientar tanto la enseanza como
el aprendizaje.
7. En el diseo y planificacin de la prctica se ha tenido en cuenta el anlisis de los resultados de
la evaluacin del centro reflejado en los cursos anteriores.
8. Se da coherencia interna entre los diversos elementos de la planificacin de la prctica y de
ellos en relacin con los objetivos.
9. Se han concretado las competencias y sus dimensiones adecundolas a los fines perseguidos
por la prctica.
10. Estn previstos los espacios, momentos en el horario, medios, recursos y personal necesarios
para su desarrollo.

Pgina | 25
11. Incluye la secuenciacin y temporalizacin de las actuaciones.
12. Los contenidos se encuentran actualizados.
13. Se explicitan estrategias didcticas concretas y adecuadas para atender a la diversidad del
alumnado.
14. La informacin contenida en el programa de cara a su posterior evaluacin se considera
suficiente, relevante y adecuada.
15. Est prevista la evaluacin del grado de adquisicin de competencias adems de la evaluacin
de la consecucin de objetivos.
16. Se cuenta con sistemas de deteccin de necesidades y carencias, tales como pruebas de
carcter diagnstico, entrevistas, etc.
17. Estn establecidos criterios, estrategias e instrumentos para la evaluacin de la prctica
docente.
18. El profesorado responsable de la prctica funciona como equipo, desarrollando un trabajo
colaborativo.
19. Se prev la cooperacin con las familias cuando sea necesaria para el desarrollo de la prctica.
B B. . D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O D DE E L LA A P PR R C CT TI IC CA A: :
20. La metodologa utilizada resulta adecuada para la consecucin de las competencias y objetivos
programados.
21. El alumnado muestra inters y motivacin hacia las actividades propuestas.
22. No se detectan desfases significativos en la temporalizacin prevista.
23. Se respeta la planificacin en lo referente a espacios, tiempos, apoyos y recursos.
24. Los niveles parciales de logro se consideran acomodados a los propuestos.
25. No se aprecian conflictos y tensiones entre el personal del centro o entre este y el alumnado
que puedan repercutir en el desarrollo de la prctica.
26. Se da un clima de confianza en el xito por parte de alumnado y profesorado.

Pgina | 26
C C. . V VA AL LO OR RA AC CI I N N: :
27. Se han tomado precauciones para asegurar la calidad tcnica de las pruebas con las que se
apreciarn los niveles de logro de la prctica.
28. Las pruebas y dems instrumentos elaborados para la recogida de datos son coherentes con
los objetivos.
29. Los resultados obtenidos responden al sistema de indicadores de competencias elaborado por
el centro para la prctica.
30. Se recurre a tcnicas variadas de recogida de datos, acordes con la diversidad de objetivos.
31. Se aplican los criterios y las referencias de conformidad con las previsiones y con las exigencias
tcnicas.
32. En las conclusiones, se valora la implicacin del trabajo por competencias en los resultados de
la prctica.

4 4. .3 3. .- - O Or ri ie en nt ta ac ci io on ne es s g ge en ne er ra al le es s

Las buenas prcticas de enseanza necesitan principios educativos de referencia. Que se
contemplen las competencias bsicas en las leyes y restante normativa de educacin no significa que las
prcticas respondan a ciertos criterios de calidad pedaggica.
La orientacin de la enseanza hacia la adquisicin de las competencias bsicas por el alumnado
implica cambios en el sistema educativo y en la cultura de los centros que deben llevarse a cabo de
manera paulatina y ordenada. El cambio afecta tanto a los contenidos curriculares como a los propios
objetivos y a la organizacin y el funcionamiento de los centros, la participacin, la accin tutorial, etc.
y va unido a la innovacin escolar, la evaluacin y la experimentacin, en un contexto de nuevas
decisiones y cambios organizativos en el sistema escolar.
La inclusin de las competencias bsicas como un nuevo componente del currculo y como
referente especfico para la evaluacin afecta al trabajo educativo en todos sus mbitos y refuerza la
orientacin de la enseanza obligatoria hacia la formacin de personas autnomas, capaces de acometer
tareas complejas, de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar en la vida social y
ciudadana.

Pgina | 27
Se trata de percibir las competencias bsicas no como un aadido, sino como integrantes de la
estructura curricular para que, en la prctica, sean el referente de la evaluacin y la promocin del
alumnado.
Los centros han de promover programas y planes que ayuden al profesorado y a la comunidad
educativa a orientar la enseanza obligatoria hacia la adquisicin de las competencias bsicas por el
alumnado desde todas las reas del currculo. En estos planes se atender la promocin e incorporacin
de nuevas prcticas y metodologas, reforzando, en todo caso, las prcticas educativas actuales que ya
han demostrado su eficacia.
Igualmente, han de adquirir una nueva cultura de la evaluacin centrada en la valoracin del
nivel de competencia que alcanzan los alumnos y alumnas en situaciones prcticas en las que han de
aplicar sus conocimientos y recursos. Dentro de esta nueva cultura de la evaluacin, se reforzar el
seguimiento continuado de cada alumno y alumna, con planes de apoyo ajustados, con lo que se ver
favorecido el tratamiento de la diversidad.
Entre las actuaciones a llevar a cabo por los centros se encuentran: investigar sobre el
establecimiento de los niveles de las competencias y los criterios de evaluacin; disear protocolos para
la evaluacin, la calificacin y la promocin; y difundir prcticas de evaluacin formativa, incluida la
autoevaluacin del alumnado.
La inclusin de las competencias bsicas en la educacin escolar plantea al profesorado
requisitos singulares. Las nuevas funciones y tareas del profesorado que el desarrollo de las
competencias bsicas conlleva, implica: ensear a aprender, ensear a autogestionar el conocimiento,
educar en los valores y principios ticos de una sociedad democrtica, cuidar el estado emocional del
alumnado, trabajar en equipo, establecer relaciones de colaboracin con las familias e interactuar con el
resto de los componentes de la comunidad educativa.
Todo ello hace necesaria la incorporacin a la formacin inicial y continua del profesorado la
capacitacin terica y prctica adecuada. Entre los aspectos recomendados se encuentran:
- Los contenidos de la formacin debern incluir la metodologa y las tcnicas de trabajo en
equipo, las estrategias de participacin con el profesorado, el alumnado y las familias, as
como la evaluacin del alumnado y de la prctica docente.
- Favorecer el desarrollo de las competencias personales (conocimiento de s mismo,
autoestima, equilibrio y autorregulacin de sus emociones, asertividad positiva), las

Pgina | 28
competencias sociales (para la comunicacin, el dilogo, la cooperacin) y las
profesionales (creatividad, espritu emprendedor).
- Planificar y desarrollar la evaluacin de la prctica docente en el marco de la nueva cultura
de la evaluacin, como una va de mejora de las competencias profesionales del
profesorado.
En definitiva, esperamos que las nuevas prcticas que surjan del inters del profesorado y de las
orientaciones de esta Gua puedan llegar a convertirse en buenas prcticas docentes y que sirvan de
ejemplo para otras.

5 5. . R Re ef fe er re en nc ci ia as s b bi ib bl li io og gr r f fi ic ca as s y y e en nl la ac ce es s d de e i in nt te er r s s

- Joaquim Prats y Francesc Ravents (Dir.) Los Sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin? .
Barcelona: Fundacin "La Caixa". 2005. Coleccin Estudios Sociales. Nm. 18.
http://content.yudu.com/Library/A1oc17/Sistemaseducativoseu/resources/2.htm
- Miguel Calvillo Jurado. Buenas prcticas en educacin por competencias.. Centro del profesorado de
Crdoba. 2008. Enlace a la presentacin informtica:
http://miguelcalvillo.blogspot.com/2008/12/buenas-prcticas-en-educacin-por.html

- Gudmund Hernes. Director del IIPE (UNESCO). Editorial de la Carta informativa del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin. Vol. XXII, N 1, Enero Marzo de 2004.
http://www.iiep.unesco.org/fileadmin/user_upload/Info_Services_Newsletter/pdf/spa/2004
/jans04.pdf
- Centro del profesorado Linares-Andujar. Indicadores para evaluar la prctica docente. Pgina web:
http://www.ceplinares.org/node/54
Enlaces a las pginas institucionales de los proyectos COMBAS y PICBA
- Programas sobre competencias bsicas en la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos
/OEE/evaluacion/combas/indice

Pgina | 29
- Proyecto COMBAS: http://www.educacion.gob.es/ifiie/investigacion-
innovacion/competencias-basicas/proyecto-combas.html
Centros que participan en las ejemplificaciones de los anexos:
- CEIP Flix Rodrguez de la Fuente . C/ Ortega y Gasset, 25. 41720 - Los Palacios y
Villafranca (Sevilla). Tf.: 955 83 95 25. 41000740.edu@juntadeandalucia.es
www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiofelix
- CEIP Clara Campoamor. Avda. de Andaluca s/n. 18230 Atarfe Granada. Tf.: 958893863.
ceipclaracampoamor@gmail.com http://claracampoamoratarfe.blogspot.com/
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~18004859/
- CEIP Atalaya. Avda. Libertad s/n. 18230. Atarfe (Granada). Tf.: 958 89 39 18.
18601989.edu@juntadeandalucia.es
www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/18601989/helvia/
- CEIP Doctor Jimnez Rueda Avda. Diputacin s/n. 18230 Atarfe (Granada) Tf.: 958893910.
18000881.edu@juntadeandalucia.es http://ceipdrjimenezrueda.es/
- CEIP Medina Elvira. C/ Manuel de Falla, s/n. 18230 Atarfe (Granada). Tf.: 958 89 36 41.
18601990.edu@juntadeandalucia.es
www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/18601990/helvia/
- CEIP V Centenario. C/ Pescadores, s/n. 21005 Huelva. Tf.: 959 52 49 85.
21600684.edu@juntadeandalucia.es
www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/21600684/helvia/
- CDP. Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) C/ Doctor Arruga, s/n. Polgono
San Telmo 11407 .Jerez de la Frontera (Cdiz) Tf.: 956 30 45 89 emailsafajere@planalfa.es
http://jerez.safa.edu/index.php
- IES Francisco Garfias. C/ Angustias s/n Paraje de los Aguardientes 21800 Moguer Huelva.
Tf.: 959 524 957. 21700368.edu@juntadeandalucia.es
www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/21700368/helvia/

Pgina | 30
- IES La Jarcia. C/ Ribera del Muelle, s/n. 11510 - Puerto Real (Cdiz). Tf.: 956 24 35 09
11700718.edu@juntadeandalucia.es www.juntadeandalucia.es/averroes/lajarcia/

Anexo 1 Pgina | 33


C C. .E E. .I I. .P P. . F F L LI IX X R RO OD DR R G GU UE EZ Z D DE E L LA A F FU UE EN NT TE E
L Lo os s P Pa al la ac ci io os s y y V Vi il ll la af fr ra an nc ca a ( (S Se ev vi il ll la a) )

A Ap pr re en nd de em mo os s u un no os s d de e o ot tr ro os s


El C.E.I.P. Flix Rodrguez de la Fuente se encuentra situado en el sector sur de la localidad,
en una de las zonas perifricas.
El edificio del centro qued configurado como centro de educacin infantil y primaria de una
sola lnea, tras acometer la ampliacin y adecuacin de sus instalaciones en el ao 2007. Consta de una
sola planta y cuenta, adems de las aulas para los distintos cursos, con aulas para las reas especficas
como el aula de Msica, de Informtica, etc. y con espacios para el trabajo de los profesionales
(despacho de direccin, sala de reuniones, etc.).
Actualmente el nmero total del alumnado que atiende es 228, el cual, en una gran mayora,
posee un nivel socioeconmico medio-alto.
Tras una renovacin del equipo directivo en el curso 2009- 2010, este centro se convierte en un
centro impulsor del trabajo por competencias en toda la comarca y en numerosas ocasiones participan
con el CEP de Lebrija para asesorar sobre este tema a otros centros docentes del entorno.
Una de las claves de esta transformacin es la unidad del Claustro, compuesto por 15
profesores, que tienen una gran estabilidad en el centro. La Direccin entiende que este ha sido sin
duda un factor muy importante en el xito educativo del centro, ya que ello les permite embarcarse en
proyectos de investigacin y formacin para la mejora profesional a medio y largo plazo, as como
llevar a cabo tcnicas de trabajo colaborativo que, sin duda, mejoran los procesos de coordinacin
interciclos y en definitiva redundan en la cohesin y clima social del centro.
Todo esto hace que una de las seas de identidad del centro sea precisamente su cohesin
interna, y que destaque por la buena comunicacin existente entre toda la comunidad educativa
(alumnado, profesorado, familias, instituciones del entorno, etc.)
Es precisamente este compromiso con la innovacin y la mejora de la calidad en la enseanza,
lo que les llev a participar en programas como el Programa de cooperacin territorial suscrito entre el
Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas denominado Consolidacin de las


Anexo 1 Pgina | 34
Competencias Bsicas como elemento esencial del currculum (Proyecto COMBAS), en su modalidad
avanzada, o el Programa autonmico de Calidad y mejora de los rendimientos escolares, donde tanto
en uno como en otro ha tenido un buen aprovechamiento y han obtenido buenos resultados.

C C m mo o f fu ue er ro on n l lo os s c co om mi ie en nz zo os s d de e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a? ?

Podemos situar el inicio de las experiencias que vamos a mostrar hace 4 aos, cuando el actual
equipo directivo del centro, tras un estudio de los rendimientos educativos y un anlisis de las
necesidades de formacin del profesorado, decidi embarcarse en proyectos de formacin e innovacin
educativa, que han ido teniendo sus frutos en estos ltimos aos.
Poco a poco fue ideando estrategias educativas que poda poner en marcha en el centro y que
previamente planificaba, primero a nivel micro, y finalmente terminaba incluyndolas tanto en las
programaciones de rea como en el Proyecto Educativo de Centro.
Algunas de estas estrategias educativas han favorecido la cohesin de toda la comunidad
educativa en torno al proceso educativo que hemos mencionado. A continuacin destacamos las ms
relevantes:
- Premio Flix de la Paz: consiste en realizar un homenaje en el centro a una persona que ha
destacado ese ao por su contribucin a la mejora de su entorno social y cultural. La
eleccin del candidato se hace conjuntamente entre profesorado y alumnado tras una
investigacin exhaustiva de cada una de las propuestas y en el homenaje se le entrega un
premio realizado por el alumnado, que recoge su punto de vista sobre la labor y vida del
ganador.
- Revista Escolar Amigo Flix: con una periodicidad anual, el centro publica una revista en
la que se recogen los distintos temas y eventos ms relevantes sucedidos en l. Esta revista,
con una tirada de 500 ejemplares, es distribuida entre todas las familias del centro, otros
centros de la localidad, el Ayuntamiento y otras instituciones educativas.
- Tutoras explicativas: Se hacen una o dos reuniones mensuales con las familias en las que se
les hace entrega por escrito de los indicadores de evaluacin de cada una de las reas y su
competencia bsica. A los que no asisten se les manda este documento por correo
electrnico. Tambin es importante sealar que la comunicacin con las familias se hace a
travs de mensajes al mvil, con lo que han visto aumentado notablemente la receptividad

Anexo 1 Pgina | 35
de las familias: el efecto fue inmediato. Ahora hay un mayor nivel de implicacin de las
familias en el centro, comenta el Director.
- Taller de cuentacuentos: de forma semanal, en la biblioteca de la localidad, se realiza un
taller de cuentacuentos en el que participan de forma activa madres del AMPA.
- Debates pedaggicos: Una vez al mes, uno de los profesores del centro expone a los dems
cmo lleva a cabo entre su alumnado alguna estrategia didctica o algn aspecto de orden
metodolgico en lo que est obteniendo buenos resultados. Tras la exposicin, el resto del
profesorado cuenta cmo abordan esa cuestin y tras el debate, entre todos acuerdan cmo
desarrollarlo en todos los ciclos, una vez incorporadas las posibles propuestas de mejora, si
es susceptible de ello.
- El Semanal: Desde el equipo directivo del centro se le facilita de forma semanal a todo el
profesorado una programacin de las actuaciones previstas para esa semana de todas las
reas. De esta forma, todo el profesorado tiene una visin conjunta y compartida de las
tareas que se van a desarrollar en el centro.
Todas estas estrategias tuvieron tambin su reflejo en el rendimiento educativo del centro, que
ha registrado una tendencia positiva en estos ltimos aos, aunque en el curso pasado esta inercia se
rompi, con un ligero descenso porcentual en los resultados de las pruebas de evaluacin diagnstica,
hecho que ha suscitado una profunda reflexin pedaggica en todo el Claustro y que ha motivado
cambios sustanciales, principalmente en el 1 ciclo de educacin primaria en el presente curso escolar.
Pero sin duda, todo ello contribuy a que el centro Flix Rodrguez de la Fuente se convirtiera
en uno de los centros de Andaluca que destacan por el modo de abordar el trabajo por competencias
bsicas, sobre todo desde una visin conjunta y compartida por toda la comunidad educativa.

D De e q qu u m ma an ne er ra a s se e o or rg ga an ni iz za a y y p pl la an ni if fi ic ca a l la a p pr r c ct ti ic ca a d do oc ce en nt te e? ?

E En n e el l c cu ur rs so o a an nt te er ri io or r n nu ue es st tr ra a f fo or rm ma ac ci i n n d de er ri iv v h ha ac ci ia a u un na a
n nu ue ev va a f fo or rm ma a d de e p pr ro og gr ra am ma ar r q qu ue e v va a m m s s e en n c co on ns so on na an nc ci ia a
c co on n l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s. . N Nu ue es st tr ra a l la ab bo or r c co on ns si is st t a a e en n
l la a e el la ab bo or ra ac ci i n n d de e u un no os s n nu ue ev vo os s p pr ro og gr ra am ma as s q qu ue e s se e
d de en no om mi in na an n U Un ni id da ad de es s d di id d c ct ti ic ca as s i in nt te eg gr ra ad da as s, , e en n l la as s q qu ue e s se e

Anexo 1 Pgina | 36
a ab bo or rd da a d de es sd de e u un na a n nu ue ev va a p pe er rs sp pe ec ct ti iv va a, , l la a f fo or rm ma a d de e
p pr ro og gr ra am ma ar r y y d de e t tr ra ab ba aj ja ar r d de el l a al lu um mn na ad do o . .
Empezaremos, pues, por mostrar cmo el centro aborda dicha tarea primero en el mbito de
diseo y planificacin, recogiendo en su proyecto educativo de centro los acuerdos tomados para la
mejora del trabajo por competencias:
P PR RO OY YE EC CT TO O E ED DU UC CA AT TI IV VO O: : A Ac cu ue er rd do os s p pa ar ra a l la a m me ej jo or ra a d de e l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s
La bsqueda de las condiciones ms favorables para el aprendizaje de las competencias requiere
mucho ms que una sencilla transmisin del conocimiento; mejorar las competencias de nuestro
alumnado requiere tomar una serie de decisiones que afectarn a diversos mbitos de la vida educativa.
Incluimos en este apartado todos los acuerdos, decisiones y actuaciones que debemos realizar en
relacin con las Programaciones y el Proyecto Educativo:
- Elaborar las concreciones curriculares de cada ciclo estableciendo una relacin entre los
objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin de cada rea y definiendo la
contribucin de cada rea a la consecucin de las competencias bsicas.
- Descomponer los criterios de evaluacin de cada rea en diversos indicadores que
describan, directa o indirectamente, las competencias bsicas que se van a trabajar y evaluar
y que permitan determinar los aspectos y /o conductas observables que van a suponer el
xito escolar.
- Considerar los criterios de evaluacin como referentes fundamentales para valorar tanto el
grado de adquisicin de las competencias bsicas como la consecucin de los objetivos de la
etapa.
- Usar las concreciones elaboradas para establecer los objetivos didcticos que deben alcanzar
los alumnos/as en cada unidad o trimestre.
- Poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles.
- Analizar los documentos que componen el Proyecto Educativo para buscar las seas de
identidad que definen nuestra realidad educativa, permitindonos conocer mejor y analizar
el tipo de enseanza que llevamos a cabo en nuestro centro.


Anexo 1 Pgina | 37
- Revisar los libros de texto, analizando su contenido y seleccionando los que mejor se
adapten a las nuevas programaciones.
- Revisar las estrategias, criterios e instrumentos de evaluacin que se ponen en prctica en el
centro
- Realizar una revisin trimestral del programa de refuerzos educativos para asegurar un
desarrollo adecuado del alumnado.
- Analizar los resultados acadmicos por reas y ver la evolucin de los mismos. Reconducir
los procesos de enseanza en funcin de dicho anlisis.
- Incorporar nuevos principios reguladores al Proyecto Educativo:
Principio de integracin: asegurar un planteamiento integrador (integrando los
tanto los aprendizajes formales de cada rea como los aprendizajes informales) y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
Principio de contextualizacin y participacin: crear situaciones de aprendizaje
que impliquen la realizacin de aprendizajes que tengan relevancia para la vida
ordinaria y que ofrezcan al alumnado la oportunidad para lograr una mejor
participacin en la vida social.
Principio de pluralismo metodolgico: la enseanza de las competencias no
supone la sustitucin de un mtodo de enseanza por otro sino que el xito
depende de la capacidad del profesorado para complementar uno mtodos con
otros. Se trata de conseguir una construccin consciente y reflexiva de las
prcticas educativas.
Principio de transparencia en la evaluacin: es necesario anticipar los criterios de
evaluacin al alumnado y a sus familias, concretando los indicadores y
diversificando los instrumentos para obtener los datos.
- Analizar los documentos que componen el Proyecto Educativo para formular con claridad
las modificaciones necesarias para incorporar los principios anteriores y, en consecuencia,
asegurar la integracin de las competencias bsicas en nuestra prctica.

Anexo 1 Pgina | 38
En este punto vamos a hacer referencia a aquellos acuerdos directamente relacionados con la
prctica en las aulas:
- Revisar, trimestral o anualmente, el plan de actividades que se llevan a cabo en las aulas,
analizando las competencias que se ponen en marcha en cada una de las tareas, actividades y
ejercicios que se realizan.
- Incorporar, a las programaciones anuales de cada ciclo y/o nivel, unidades didcticas
integradas que se adapten a las circunstancias de cada grupo-clase.
- Asegurar que los procedimientos de evaluacin sean variados, adaptados a todos los tipos
de aprendizaje que se dan en la escuela y que aseguren la valoracin de las competencias
bsicas.
- Institucionalizar el uso de la rbrica como principal instrumento de evaluacin.

Todos los aspectos relacionados con los horarios, la organizacin del trabajo del profesorado, la
relacin con las familias, inciden directamente en la consecucin de las competencias bsicas, por eso,
las decisiones en el mbito organizativo son decisivas:
- Realizar mensualmente unas jornadas de reflexin pedaggica entre el profesorado, y con
las familias, que permitan el intercambio de experiencias educativas y favorezcan la
continuidad y coherencia pedaggica a lo largo de los cursos, ciclos y etapas.
- Asegurar el cumplimiento de las horas de refuerzo pedaggico, garantizando el refuerzo al
primer ciclo.
- Realizar tutoras individualizadas con las familias y con el alumnado (tercer ciclo).
- Comprometerse a perfeccionarse en el conocimiento y desarrollo de las competencias
bsicas a travs de la implantacin de nuevas tendencias educativas.
Igualmente podemos comprobar en la pgina web del centro, siguiendo en el nivel de
planificacin, cmo el centro recoge en la programacin de algunas reas curriculares la inclusin del
diseo de las unidades didcticas integradas y la programacin por tareas.
Pero adems, a travs de su participacin en la 1 edicin del programa de cooperacin
territorial Consolidacin de las competencias bsicas como elemento esencial del currculum (proyecto

Anexo 1 Pgina | 39
COMBAS) como centro avanzado, realiz la programacin de una unidad didctica integrada,
demostrando una vez ms la unidad y cohesin del centro y de toda la comunidad educativa en torno a
todos las actuaciones educativas. Este trabajo le ha llevado a ser uno de los pocos centros seleccionados
para ser referente a nivel nacional por su buen hacer en la integracin de las competencias bsicas en el
aula.
En este proceso de acompaamiento que ha vivido el centro, y entrando ya en el plano de
desarrollo y puesta en marcha en el aula del trabajo por competencias, han existido algunos desfases
con respecto a la planificacin, que les ha llevado a realizar los reajustes pertinentes y que hoy les
permite recoger, en el proceso de valoracin, resultados altamente satisfactorios principalmente en la
motivacin e implicacin con el proceso de educativo de alumnado y familias.

Q Qu u p pr r c ct ti ic ca a s se e r re ea al li iz za a? ?

L La a r re ea al li iz za ac ci i n n d de e l la a u un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a s su up pu us so o
u un n a an nt te es s y y u un n d de es sp pu u s s e en n e el l c ce en nt tr ro o; ; h ha a h ha ab bi id do o u un n c ca am mb bi io o
d de e m me en nt ta al li id da ad d e en n t to od do os s l lo os s i im mp pl li ic ca ad do os s e en n e el l p pr ro oc ce es so o
e ed du uc ca at ti iv vo o. . L La a g ge en nt te e p po on n a a e en n e en nt tr re ed di ic ch ho o l lo o q qu ue e n no os so ot tr ro os s, ,
l lo os s m ma ae es st tr ro os s, , d de ec c a am mo os s y y h ha ac c a am mo os s, , y y a ah ho or ra a n no o s so ol lo o
e en nt ti ie en nd de en n n nu ue es st tr ro o t tr ra ab ba aj jo o s si in no o q qu ue e c co om mp pa ar rt te en n l lo o q qu ue e
h ha ac ce em mo os s y y p po or r q qu u l lo o h ha ac ce em mo os s . .

1 1 ) ) U UN NI ID DA AD D D DI ID D C CT TI IC CA A I IN NT TE EG GR RA AD DA A L LA A E ES SC CU UE EL LA A Q QU UE E Q QU UE ER RE EM MO OS S
Como se dijo anteriormente, uno de los trabajos que se realizaron en el seno del proyecto
COMBAS fue precisamente la elaboracin de una unidad didctica integrada denominada la escuela
que queremos, para lo cual tuvieron adems la suerte de contar con la colaboracin del psicopedagogo
de reconocido prestigio internacional D. Francesco Tonucci. Este trabajo, que ha sido aplaudido desde
muchos foros, est siendo desarrollado en este curso 2011-2012, concretamente en el 2 ciclo de
infantil y el 3 ciclo de educacin primaria e implementado constantemente a partir de la
experimentacin.

Anexo 1 Pgina | 40
Tena por objetivo hacer reflexionar a alumnado, familias y profesorado sobre la escuela que
tienen y la que les gustara tener.
Las competencias que ms directamente se trabajan son la de comunicacin lingstica,
razonamiento matemtico, digital, cultural y artstica, social y ciudadana, aprender a aprender y
autonoma e iniciativa personal.
Aplicando metodologas basadas en el aprendizaje por descubrimiento y tcnicas grupales, se
realizaron las siguientes actividades:
Con el alumnado:
- Elaboracin de un mural o cartel que recogiera a modo de sntesis las ideas del alumnado
sobre la escuela que les gustara.
- Trabajo de investigacin sobre el modelo de escuela ideal (espacios, alumnado,
profesorados, familias, materiales, actividades, etc.). Para ello se elaboraron cuestionarios
que recogan informacin del alumnado, tanto del propio centro como de otros centros de
la localidad, y de las familias. El trabajo conllevaba, pues, la realizacin de visitas a otros
centros, realizar fotografas de aulas y espacios, pasar cuestionarios, etc. Una vez recogida
toda la informacin, se analizaron los datos y se extrajeron unos resultados.
- Elaboracin en equipos de trabajo de carteles que contenan todos los datos analizados.
- Presentacin del trabajo realizado en la facultad de Pedagoga de Sevilla, a la que asistieron
alumnado, familias y profesorado del centro. All se expusieron los carteles y se tuvo una
sesin de reflexin para el profesorado en la que el profesor Tonucci debati sobre aspectos
didcticos y los procesos de enseanza aprendizaje vividos por nuestro alumnado.
Con las familias:
- Charlas informativas a las familias para explicar en qu consiste el proyecto y qu objetivos
persigue.
- Constitucin de una comisin que se encargara de recoger el punto de vista de la familia
sobre esta cuestin (elaboracin de encuestas, anlisis de datos, etc.).


Anexo 1 Pgina | 41
- Tutoras con las familias para exponer los resultados a travs de la elaboracin de un mapa
conceptual que resumiera las aportaciones de las familias.
- Presentacin del trabajo realizado en la facultad de Pedagoga de Sevilla.
Con el profesorado:
- Bsqueda de artculos sobre la escuela del presente y del futuro
- Reflexin y debate en pequeos grupos sobre la escuela actual y la escuela que queremos y
exposicin de las conclusiones a travs de una redaccin, un cartel, etc.
- Puesta en comn en gran grupo (Claustro) de los trabajos de cada equipo y elaboracin
conjunta de las conclusiones.
- Comparacin de estas conclusiones con las del alumnado y las de la familia.
- Elaboracin de un mapa conceptual que resumiera todas las reflexiones y conclusiones
realizadas por los distintos miembros de la comunidad educativa.
- Presentacin del trabajo realizado en la facultad de Pedagoga de Sevilla.












Fue una experiencia maravillosa, muy emotivo todo. Los nios iban encantados, nerviosos con
lo que iban a hacer ese da y cuando llegaron y vieron a tanta gente..., nios de otros centros,
estudiantes de psicopedagoga, periodistas,... se sentan orgullosos, muy importantes y cuando vieron a
Tonucci, bueno, fue como si vieran al rey de Espaa. Al terminar, los invitamos a una pizzera y no
queran comer..., estaban deseando volver para contarlo todo. Y los padres..., todos se sentan
orgullosos de ver a sus hijos all, viendo lo que estaban viviendo, sorprendidos de que el colegio era uno
de los elegidos. Y para nosotros, los profes, fue una alegra y un orgullo ver que el trabajo haba tenido


Anexo 1 Pgina | 42
resultados positivos. El ltimo mes habamos trabajado muy duro y fue una satisfaccin ver el fruto de
nuestro esfuerzo (Victoria Gallego, Jefa de Estudios del centro).

2 2 ) ) T TU UT TO OR R A AS S T TE EL LE EM M T TI IC CA AS S
Otra buena prctica docente que ha llamado nuestra atencin se centra en la evaluacin de
competencias bsicas y la aproximacin del concepto a familias y alumnado.
Consiste en dar a conocer tanto a las familias como al propio alumnado los indicadores de
evaluacin de las competencias bsicas, redactados en trminos fcilmente observables y medibles a
travs de un sistema de rbricas: Se trata de explicar mejor a las familias y a los alumnos lo que
hacemos con ellos. Explicamos exactamente lo que hacemos (Manuel Deco, director del centro).
El objetivo ltimo es alcanzar un mayor nivel de implicacin de las familias y del alumnado en
los proyectos educativos que el centro propone para sus hijos a travs de una mayor transparencia y
objetividad en la evaluacin.
Los pasos que han seguido los podemos concretar en las siguientes actuaciones:
1. Elaboracin de indicadores de evaluacin: Se han elaborado indicadores de cada una de las
ocho competencias bsicas, distribuidos por trimestre, y se les ha facilitado una copia de ello
a todas las familias. Estos indicadores recogen criterios de xito redactados en trminos
observables que los padres pueden identificar fcilmente en sus hijos.
2. De las distintas reas de un curso, se hace una programacin en rbricas de los aspectos a
trabajar en el trimestre, en donde cada alumno debe identificar en qu nivel de consecucin
se encuentra y autoevaluarse. En la pgina siguiente recogemos un ejemplo para mayor
claridad.
3. A travs de un espacio web, en la plataforma www.edmodo.com, se mantienen tutoras
telemticas en las que participan, a travs de accesos restringidos, profesores, alumnos y
padres. Todos pueden ver en todo momento las tareas entregadas, lo que queda pendiente,
el resultado de las pruebas, la autoevaluacin del alumno mediante las rbricas, etc.
A las familias se les dio una ponencia sobre cmo usar la plataforma edmodo de una manera
muy prctica e intuitiva.

Anexo 1 Pgina | 43
Adems paralelamente a este seguimiento telemtico, el tutor o tutora mantiene dos reuniones
presenciales al mes con todas las familias y contacto personalizado con los padres a travs del mvil.

















Anexo 1 Pgina | 44



Qu requiere este modo de trabajar? Esto nos comenta una de las profesoras del Flix:
Por supuesto, una mayor dedicacin, yo hay veces que estoy en un bar y estoy contestando a
mensajes, tambin una buena planificacin trimestral, y no te voy a engaar, algunos conocimientos
informticos: excel o numbers, redes sociales, etc. se necesitan.

C Cu u l l e es s l la a v va al lo or ra ac ci i n n q qu ue e h ha ac ce e d de el l p pr ro of fe es so or ra ad do o? ?

A Ah ho or ra a n nu ue es st tr ro o o ob bj je et ti iv vo o e es s i ir r a a l la a e ex xc ce el le en nc ci ia a, , t te en nd de er r a a
q qu ue e m mu uc ch ho os s n ni i o os s s sa aq qu ue en n s so ob br re es sa al li ie en nt te e. . Q Qu ue er re em mo os s
t tr ra an ns sm mi it ti ir rl le es s l la a i im mp po or rt ta an nc ci ia a d de el l e es sf fu ue er rz zo o e ed du uc ca at ti iv vo o . .


Anexo 1 Pgina | 45
E Ev va al lu ua ac ci i n n d de e l la a U Un ni id da ad d D Di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a: :
El mayor impacto que ha tenido este trabajo se ve reflejado en el aumento del nivel de
implicacin de las familias y el alumnado en todo el proceso educativo. Ahora todos comparten los
objetivos educativos a alcanzar, porque entienden nuestra manera de ensear y para qu lo hacemos.
Los nios y nias se encuentran ms motivados que nunca hacia el aprendizaje y desarrollan
competencias bsicas que desde otros enfoques metodolgicos estn un poco ms descuidadas como
son la autonoma e iniciativa personal o el aprender a aprender.
La unidad didctica integrada tambin ha supuesto un cambio en el modo de proceder de los
profesionales del centro, que gracias a la fuerte cohesin del claustro y al buen hacer de la direccin, ha
sido fcil de asimilar y poner en prctica.
El profesorado en general se encuentra satisfecho con el resultado de su trabajo, como
podemos ver a continuacin, en la evaluacin de esta unidad didctica que realizaron. Esta evaluacin
contempla el anlisis de la planificacin y del desarrollo de la unidad didctica:

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE LA UDI
EVALUACIN DEL DISEO DE LA UDI GRADO DE ACUERDO (1: Total desacuerdo 5: Total acuerdo)
TEM DE
EVALUACIN
Valoracin 1 Valoracin 2 Valoracin 3 Valoracin 4 Valoracin 5
1. Tarea bien definida 0 0 2 10 2
2. Tarea relevante 0 0 0 3 11
3. Actividades, recursos y
escenarios reconocibles
0 0 0 2 12
4. Objetivos claros 0 0 3 5 6
5. Los objetivos incluyen
contenidos
0 0 0 7 7
6. Contenidos variados 0 0 0 6 7
7. Objetivos de reas 0 0 0 0 14
8. Indicadores de reas 0 0 0 0 14
9. Incluye rbrica 0 0 0 0 14
10. Instrumentos de
evaluacin adaptados y
variados
0 0 6 7 1
11. Objetivos definidos en
la concrecin curricular
0 0 0 0 14
12. Actividades suficientes 0 0 2 5 7
13. Actividades diversas 0 0 3 5 6
14. Actividades inclusivas 0 2 4 5 3
15. Escenarios que
faciliten la participacin
0 0 1 6 7
16. Recursos tiles 0 0 0 6 8

* (La tabla recoge el nmero de profesores que se sita en cada uno de los niveles de acuerdo o desacuerdo con los valores de la escala)


Anexo 1 Pgina | 46

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE LA UDI
EVALUACIN DEL DISEO DE LA UDI GRADO DE ACUERDO (1: Total desacuerdo 5: Total acuerdo)
ITEM DE
EVALUACIN
Valoracin 1 Valoracin 2 Valoracin 3 Valoracin 4 Valoracin 5
17. Escenarios adecuados 0 0 0 2 12
18. Transicin entre
escenarios ordenada
0 0 0 5 9
19. Escenarios con
recursos
0 0 4 3 7
20. Orientaciones para el
alumnado
0 0 0 2 12
21. Agrupamiento
cooperativo e inclusivo
0 0 1 7 5
22. Mtodos adecuados 0 0 0 2 12
23. Mtodos con recursos
estandarizados
0 5 6 0 3
24. Mtodos con recursos
propios
0 0 0 0 14
25. Roles profesor-
alumnado
0 0 0 0 14
26. Tiempo suficiente 0 0 0 0 14
27. Tiempo efectivo 0 0 0 0 14
28. Producto dado a
conocer
0 0 0 0 14
29. Productos como
fuente de informacin
0 0 0 2 12
30. Portfolio 0 0 7 0 0

* (La tabla recoge el nmero de profesores que se sita en cada uno de los niveles de acuerdo o desacuerdo con los valores de la escala)

A continuacin recogemos las palabras de una de las profesoras del centro, Mara Flix Mndez,
publicadas en la Revista Amigo Flix de 2011, sobre la valoracin de dicha unidad didctica:
Esta actividad ha resultado muy relevante por varios motivos:
1. Por acercar el modelo cientfico de investigacin a las aulas de primaria. De este modo, se
ha enseado a nuestros alumnos cmo ser objetivos y rigurosos a la hora de abordar
cualquier tema.
2. Por llevar a la realidad del aula actividades sociales tan relevantes relacionadas con el mbito
pedaggico.
3. Por disear actividades en las que hay cabida de actuacin para todos los mbitos
educativos: familia, profesorado y familia.
4. Por insertar esta actividad como proyecto de centro por competencias dentro del proyecto
COMBAS, llegando a ser seleccionada la actividad como referente nacional en la
programacin de tareas educativas integradas y modelo a seguir.

Anexo 1 Pgina | 47
E Ev va al lu ua ac ci i n n d de e l la as s T Tu ut to or r a as s t te el le em m t ti ic ca as s: :
Esta experiencia educativa ha permitido a los alumnos desarrollar con mayor profundidad la
competencia digital, la competencia de autonoma e iniciativa personal y la de aprender a aprender, ya
que tienen que poner en marcha habilidades tan importantes para el aprendizaje como la gestin del
tiempo, tcnicas de trabajo intelectual, etc.
Y para el profesorado, ha supuesto poner al da y desarrollar competencias profesionales como
la de planificacin, la competencia digital, el reciclaje profesional, la capacidad comunicativa y creativa,
el aprendizaje autnomo y cooperativo, la objetividad de la evaluacin, feed back, etc. que, a medio
plazo, no slo facilitan su trabajo, sino que redundan en un mejor ejercicio profesional y por tanto en
un mayor reconocimiento social de la figura del docente.
Y qu ventajas aporta a la prctica diaria? la transparencia, la objetivacin de la evaluacin, el
mayor rigor en el cumplimiento de objetivos. El director del centro sintetiza esta cuestin hablando de
sus efectos:
- En primer lugar, una mayor receptividad de las familias, son mucho ms cmplices de la
evaluacin de sus hijos.
- En segundo lugar hemos notado un mayor reconocimiento hacia la figura del docente.
Ahora son conscientes del trabajo que desarrollan, de su labor en la educacin de su hijo y
lo valoran.
- Y en tercer lugar, una mayor transparencia en la evaluacin. Ya no es tan fcil reclamar o
decir que el maestro le tiene mana a mi hija. Ellos estn viendo el seguimiento de su hijo, lo
que sabe hacer y lo que no, lo que punta cada aspecto, cmo es consciente su hijo de sus
logros o debilidades, ... y todo ello en un lenguaje claramente identificable para todos.

A AD DJ JU UN NT TO O: : P Pr ro og gr ra am ma ac ci i n n p pa ar ra a e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o
Se ha seleccionado una parte de la unidad didctica La escuela que queremos. La seccin
seleccionada se corresponde con la Programacin para el profesorado, en la que se incluyen
competencias, tarea y actividades dirigidas exclusivamente al sector docente del centro.

Anexo 1 Pgina | 48





Anexo 1 Pgina | 49


Anexo 1 Pgina | 50

Anexo 1 Pgina | 51

Anexo 1 Pgina | 52

Anexo 2 Pgina | 54


C CE EI IP P C Cl la ar ra a C Ca am mp po oa am mo or r, , C CE EI IP P A At ta al la ay ya a, ,
C CE EI IP P D Dr r. . J Ji im m n ne ez z R Ru ue ed da a y y C CE EI IP P M Me ed di in na a E El lv vi ir ra a. .
A At ta ar rf fe e ( (G Gr ra an na ad da a) )

C Co oo or rd di in na ac ci i n n i in nt te er rc ce en nt tr ro os s




Direccin URL para consulta de materiales y trabajo de los centros de Atarfe:
www.wix.com/atarfecompetencias/ccbb


La singularidad de esta experiencia radica, en primer lugar, en que es de toda la localidad; ya que
los cuatro centros pblicos de Educacin Primaria de Atarfe en Granada estn implicados en un
proyecto conjunto, a la vez que se respeta la autonoma y la propia dinmica de trabajo, pero con metas
comunes. En segundo lugar, en que estn implicados el inspector de zona y el orientador del EOE en
un proceso de coordinacin que, junto a la necesaria colaboracin de los equipos directivos, el
profesorado y las familias de los cuatro centros, permite alcanzar un nivel ptimo de planificacin y
secuenciacin de tareas que integran las competencias bsicas en el desarrollo educativo.
Yo quera ser el orientador de todos los centros de Atarfe, comenta Juande, porque era la
primera vez que trabajaba de orientador en mi pueblo. Ya llevaba un tiempo en el Proyecto Atlntida
incorporando las competencias bsicas al currculum, as que no me ha resultado difcil la coordinacin
de esta experiencia de trabajo por competencias intercentros, adems, me ha servido para sentirme
orientador y no como mero diagnosticador.
Desde la inspeccin se invit a no tener ataduras, lo dice Lorenzo que es el inspector de zona,
les invitaba a acabar con los lmites culturales y que asumieran su autonoma para poner en marcha sus
propios procesos de enseanza-aprendizaje.
Es que la invitacin de la inspeccin es distinta, replica Juande, el orientador del EOE, yo
llevo varios aos invitando y a lo que s me dejaban invitar es a caf. Es decir, una inspeccin
impositiva bloquea, pero la presencia de la inspeccin participativa y motivadora consigue activar y nos
ha ayudado mucho.

Anexo 2 Pgina | 55
L Lo os s c co om mi ie en nz zo os s

Atarfe es una localidad granadina perteneciente al rea metropolitana de la capital de la
provincia. Esta localidad, junto con las de Peligros, Maracena y Albolote, tuvo su mayor desarrollo a
partir de los pasados aos 70 con la implantacin de los polgonos industriales perifricos de la zona
norte de Granada. Todo ello implica que se trata de un municipio con un importante desarrollo
vinculado al sector industrial y de la construccin.
De los cuatro centros de Primaria de Atarfe, actualmente el CEIP Clara Campoamor participa
en el Proyecto COMBAS, perteneciente al Programa de cooperacin territorial suscrito entre el
Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas denominado Consolidacin de las
Competencias Bsicas como elemento esencial del currculum. Los otros tres centros: CEIP Atalaya, el
CEIP Dr. Jimnez Rueda y el CEIP Medina Elvira, participan en la versin andaluza del COMBAS,
que aqu se denomina PICBA.
Con anterioridad a la puesta en marcha de los proyectos COMBAS y PICBA, estos centros
comienzan el trabajo con competencias bsicas a raz de los primeros resultados de las pruebas de
Evaluacin Diagnstica de Andaluca, donde precisamente no salieron bien parados. Con estos
resultados, desde la Consejera de Educacin se decide llevar a cabo una actuacin prioritaria por parte
de la inspeccin educativa para actuar sobre factores claves que mejoren los rendimientos acadmicos
de los centros. Tras ese anlisis se plantean cambiar todos los procesos metodolgicos, iniciando el
trabajo por competencias. Los dos primeros centros que se implican son el CEIP Medina Elvira y el
CEIP Clara Campoamor en el curso 2007/08.
Tras estos dos centros, al ao siguiente se incorporan a este modelo de trabajo los otros dos,
que cuentan con el bagaje de la experiencia de los que ya se iniciaron en el ao anterior. Exista la
comunicacin necesaria entre los centros para ir sensibilizando al resto del profesorado.
En el Clara Campoamor lleg un momento en que el primer ciclo quit los libros de texto.
Llevbamos cuatro aos trabajando por competencias, comenta una profesora de este centro, y un
ao decidimos tirarnos al toro y quitar el libro de texto. Al profesorado nuevo se le ve algo reticente al
principio, pero entra en las clases y ve como trabajamos. Servimos como especie de modelo. Una
semana lo hacemos nosotros y nos observan, otra semana lo hacemos a medias y al final trabajan, ya
solos, la tarea integrada con competencias.


Anexo 2 Pgina | 56
C Co oo or rd di in na ac ci i n n

El sistema de coordinacin de los cuatro centros de Primaria de Atarfe pivota en el orientador
del EOE de la localidad, el cual comenta: Empezamos, antes de esto de las competencias, viendo los
dficits en lectura, en matemticas y en aprendizajes bsicos, intentando mejorar, siempre con la meta
puesta en que el alumnado aprenda a ser persona, para cuando salga del colegio. Luego entramos en las
competencias y los cursillos que hicimos nos sirvieron para aproximar al profesorado. Si hubiera
seguido en esta lnea, yo como orientador no habra conseguido un mayor nivel de implicacin, unos
habran participado y otros no. Pero justo en ese momento, llega la inspeccin con la prioritaria. Si la
inspeccin hubiera llegado antes, no se habra conseguido nada porque la rigurosidad, el compromiso
de fechas y las imposiciones no habran permitido avanzar, pero cuando lleg la inspeccin, la mayora
del profesorado ya estaba motivado e iniciado y los que no lo estaban, saban que haba que hacerlo.
Los equipos directivos, junto al orientador, elaboran el documento base, el cual se pasa al
equipo tcnico, de ah a los ciclos, etc. Los equipos directivos se lo han credo, si no fuera as no se
habra conseguido nada. Tampoco ha sido tan fcil, comenta el director del CEIP Medina Elvira, en
algunas de las reuniones de equipo tcnico, de ciclos y dems, nos hemos tenido que poner serios y
decir que esto tena que salir adelante. Mati, la jefa de estudios del CEIP Dr. Jimnez Rueda, lo
confirma: Ha costado trabajo en algunas ocasiones y a veces decamos, ya viene Juande con los
papeles.

P Pr ro oy ye ec ct to o e ed du uc ca at ti iv vo o

El proyecto educativo es muy similar en los cuatro centros, pequeo, real y aplicable. La idea es
que todo el profesorado que llegue nuevo se pueda incorporar al proyecto y no al revs, por lo que hay
un proyecto educativo y todo el centro lo desarrolla. Es relevante la importancia del proyecto educativo
como referente y facilitador de la estabilidad pedaggica del centro. Est consolidado y no es para
cubrir un mero trmite administrativo de entregrselo a la inspeccin, sino que es un proyecto
educativo aplicable, real, contextualizado, que no es complejo, que permite facilidad de acceso al nuevo
profesorado y que facilita la incorporacin de las nuevas metodologas de trabajo.
El director del CEIP Atalaya comenta que las competencias siempre han estado incluidas en sus
procesos enseanza-aprendizaje, lo que pasa es que antes se haca de forma intuitiva y ahora lo pueden
sistematizar. Eran experiencias aisladas de trabajo por competencias, ahora se integran en las materias y
reas.

Anexo 2 Pgina | 57
Decidieron trabajar con nueve unidades en vez de las doce o quince de los libros de texto, una
por mes, partiendo de ncleos temticos a modo de centros de inters. Los ncleos temticos integran
mucho ms que los bloques de contenidos. Este nmero de nueve unidades tiene su excepcin en el
CEIP Clara Campoamor, cuyo primer ciclo programa siete unidades didcticas integradas. Esta
reduccin obliga al profesorado a hacer un esfuerzo de revisin, es decir, decidir qu es lo
imprescindible y qu es lo deseable.
De esta forma se garantiza que todos los centros cubran lo imprescindible, permitiendo
igualmente que cada centro sea autnomo, asumiendo su propio modelo, algunos con tareas
trimestrales, otros con tareas mensuales, otro sin libro de texto en primer ciclo, etc.
Estamos preparando las propuestas para hacer las matrices de evaluacin de competencias,
comenta Juande, el producto final consiste en tener una rbrica de la subcompetencia o mbito y
redactar una frase que diga el nivel competencial de un alumno o alumna por curso, no por ciclo. Al
final, se obtiene un mapa de alumnos segn el nivel en que se encuentren y as establecer los
descriptores que permitan las actuaciones posteriores con el alumnado. Se pretende objetivar el
ojmetro, sin entrar en muchos descriptores y detalles, que para eso est la evaluacin de la tarea.

L Li ib br ro os s d de e t te ex xt to o

La inspeccin ha invitado al profesorado de Atarfe a ser menos rgido. La libertad que tenemos
los docentes para disear nuestro currculum es amplsima, los limites los tenemos en la cabeza, les
dice Lorenzo, el inspector, que contina con la siguiente reflexin: El profesorado no es consciente de
todo aquello que permite la norma, como romper horarios, romper agrupamientos, etc. Lo que ocurre
es que no estamos habituados a la toma de decisiones porque lo que hacemos es la rutina que impone el
libro de texto. Hay que decirle al profesorado que el libro de texto se puede usar pero no es el ncleo
central, ese ncleo es el proyecto educativo. Lo importante del primer ao en que se inicia cualquier
procedimiento centrado en competencias bsicas es que el profesorado pierda el miedo a tomar
decisiones, a ejercer la potestad de decidir qu contenidos y cmo secuenciarlos. Hemos de
cuestionarnos por qu el libro de texto tiene que establecer los contenidos, la secuencia, cuando es una
potestad que tiene el profesorado en el marco de la autonoma pedaggica de los centros.
Juande matiza que el profesorado no quiere perder los libros de texto. Le dijimos que no se
preocuparan, que lo bueno de este modelo es que se puede trabajar con libros y sin libros. Hay que
respetar al profesorado y su nivel de evolucin.

Anexo 2 Pgina | 58
M Me et to od do ol lo og g a as s y y t ta ar re ea as s

Los centros de Atarfe utilizan tres pasos en la secuencia metodolgica: Primero se hacen los
ejercicios y actividades de siempre. Segundo, al finalizar la leccin, realizan una tarea integrada para que
esos contenidos se incorporen a sus conocimientos. Y tercero, una vez al trimestre realizan un proyecto
de trabajo o de investigacin para que el alumnado aplique todo lo trabajado y as mejore su nivel
competencial.
Pero claro, eso en 15 das no da tiempo, as que hay que dar un salto metodolgico, trabajando
por ncleos temticos en vez de por lecciones del libro de texto. El resultado es que todo el
profesorado tiene como mnimo tres semanas de libro de texto o las distintas variaciones y alternativas
al libro, y la ltima semana se hacen las tareas integradas para articular en conocimientos y
competencias los aprendizajes aislados.
La tarea es el trabajo con el producto de lo aprendido a lo largo de todo el ncleo temtico. Los
centros ponen en prctica todos los conocimientos y contenidos trabajados, resuelven cuestiones
distintas en marcos nuevos y comprueban si los nios y las nias son competentes y en qu nivel.
Mediante este planteamiento, la tarea se ha comido a la rutina, conforme se le va perdiendo el miedo a
esta forma de trabajar.

F Fo or rm ma ac ci i n n

Al comenzar el curso, el centro realiza una pequea accin formativa para formar al nuevo
profesorado. Nada mas llegar, se les entrega una memoria USB con el proyecto educativo. Durante una
maana se desarrolla una sesin conjunta para todo el profesorado nuevo de todos los centros de la
localidad, donde se les forma en el desarrollo de las prcticas y en el material elaborado. Una segunda
sesin de formacin se desarrolla de forma prctica con la presencia de profesorado de colegios de la
localidad que en aos anteriores ya haba trabajado con tareas.
Mejor los intercambios que los cursos, comenta Manolo, profesor del CEIP Clara
Campoamor, el dinero de formacin hay que gastarlo en visitar centros que trabajan en competencias,
aprenderlo y al regreso al centro propio, enserselo a los compaeros. Si quieres innovar, o
intercambias o no hay manera, finalmente, este profesor concluye: Por qu tiene que tener el dinero
de formacin el CEP? Tendra que tenerlo el centro y que sea el propio colegio quien mande a alguien a
formarse. Con control, por supuesto, que controlen al centro cmo lo gasta.

Anexo 2 Pgina | 59
A Ac ct tu ua ac ci i n n d de e l lo os s c ce en nt tr ro os s

El director del CEIP Medina Elvira relata cmo iniciaron en su centro la experiencia. Lo
primero que decidieron fue cambiar y secuenciar los contenidos, desde Infantil hasta sexto de Primaria.
La reorganizacin de los contenidos conllev la realizacin de una tarea trimestral, de una semana de
duracin, implicando cada tarea a todo el centro, a todos los grupos y a todas las materias. La verdad
es que nos daba miedo porque no sabamos. La gente deca, qu es una tarea?, qu tenemos que
hacer?
La primera tarea que hicieron fue una semana saludable. Las propuestas nacan de los ciclos y
el equipo directivo coordinaba. Fue una semana sin libros y aprovecharon materiales del programa
aprende a sonrer. Prepararon una cantidad de actividades superior a las que el tiempo disponible
permita realizar. Rompieron el espacio trabajando en los pasillos, en el patio, en clase, con los
ordenadores. Pusimos a la entrada del colegio unos alambres que le llambamos el tendedero donde
colocbamos los materiales.
Terminada la semana, el profesorado del CEIP Medina Elvira comprob que haba perdido ese
miedo inicial, que no haba sido tan complicado y que el alumnado estaba muy motivado. El
profesorado se dio cuenta de que se trabajaba de otra forma y que, aunque necesitaba un poco ms de
esfuerzo, vala la pena. Con esta experiencia decidieron modificar los agrupamientos que antes eran
muy rgidos. Tambin que el alumnado perdiera la vergenza a exponer en pblico sus trabajos. Tienen
mucho cuidado con la seleccin de actividades, eliminando algunas del libro de texto y buscando
nuevas. Usan mucho las nuevas tecnologas.
El CEIP Dr. Jimnez Rueda comenz la modificacin curricular y metodolgica un ao ms
tarde. La jefa de estudios del centro explica que antes de empezar se dedicaron a cambiar la mentalidad
del profesorado para que asumiera el cambio que iba a llegar. Al principio la gente tena un poquito de
apata y miedo. Miedo a los cambios, a lo desconocido. El primer ao elaboraron el proyecto
educativo con todas las aportaciones de los ciclos. Ya ese mismo ao, hubo una maestra que en
septiembre elabor y desarroll una tarea. En octubre ya estaba todo el ciclo trabajando por tareas.
Al principio, trabajaban con un ncleo temtico durante el mes y la ltima semana la dedicaban
para la tarea. Vimos que era muy terico el trabajo de las tres primeras semanas dice Mati, la jefa de
estudios, as que cambiamos y dejamos de lunes a jueves para los contenidos tericos y los viernes
para la tarea, e incluso lo bamos alternando.


Anexo 2 Pgina | 60
F Fa am mi il li ia as s

Las familias tenan informacin sobre competencias desde el principio, en las reuniones de
tutora y asambleas prescriptivas de octubre y noviembre. Algunas maestras comentaban que teman al
principio por una posible presin de los padres y madres, sobre todo para terminar el libro de texto. No
ha sido as, las familias participan abiertamente de las tareas.
Todos los centros de Atarfe editan conjuntamente un almanaque y unas agendas escolares para
las familias, donde se encuentra disponible tanto la planificacin del curso escolar como las tareas que
se les solicita que realicen las familias para apoyar la educacin de sus hijos e hijas. El desarrollo de esta
experiencia incorpora charlas trimestrales con las familias para realizar el seguimiento de estas tareas.
Las reuniones han ayudado mucho para que las familias acepten este modelo de trabajo (el contenido
de la agenda para las familias se adjunta en pginas posteriores).

C Co on nc cl lu us si io on ne es s

En las voces de los protagonistas, los aspectos a resaltar de la experiencia y que pueden servir
para quienes quieran iniciar este cambio educativo son:
Hubo personas que al iniciar un curso que antes trabajaba con un ncleo temtico
determinado y no le ha parecido el adecuado, as que han corregido el ncleo y lo han adaptado a sus
necesidades e intereses (jefa de estudios del CEIP Dr. Jimnez Rueda).
Si se observa algn tipo de desfallecimiento, lo que hay que hacer es esperar. Si algo estaba
previsto para este ao, pues se espera para el ao que viene cuando haya pasado ese estado anmico.
Flexibilidad en los tiempos, no vaya a ser que estemos hablando tanto de la diversidad del alumnado y
no respetemos la diversidad del profesorado (orientador del EOE).
No hacemos casus belli del libro de texto, ir consiguindose de forma natural que el libro no
sea el centro. Le da ms seguridad al profesorado por estar all su libro, pero es un proceso natural ir
superndolo. Si al final se cambia el libro por la fotocopia es peor (inspector).
Los centros se lo han tomado como algo propio, de los claustros a los equipos de ciclo, de
estos al ETCP, de ah al equipo directivo y otra vez para abajo. Son proyectos que la gente toma como
suyo porque han participado en su elaboracin. Y los que llegan nuevos lo notan, notan que es algo
propio del centro. Que salga desde el claustro y no que venga impuesto (director del CEIP Medina
Elvira).

Anexo 2 Pgina | 61
La cara de los nios es la que hace que avances. Ves nios motivados. Cmo motivo a un
nio para hacer una raz cuadrada? Si es que no la van a hacer en la vida, adems para eso estn las
calculadoras. Ir al cine s es interesante: Qu horario, qu autobs, qu edad, cunto cuesta, etc. Si el
nio ve productiva y satisfactoria la tarea, lo motiva y aprende (jefe de estudios del CEIP Atalaya).

A AD DJ JU UN NT TO O: : A Ag ge en nd da a f fa am mi il li ia a - - e es sc cu ue el la a
Los cuatro centros educativos pblicos de infantil y primaria de Atarfe elaboran desde el curso
2008 2009 un almanaque y una agenda escolar. La agenda escolar familia - escuela pretende servir de
eje comunicativo entre las familias y los centros. Incorpora una serie de propuestas de tareas en casa
para completar y favorecer el desarrollo de competencias bsicas en los nios y nias.


Anexo 2 Pgina | 62


Anexo 2 Pgina | 63





Anexo 2 Pgina | 64




Anexo 2 Pgina | 65




Anexo 2 Pgina | 66





Anexo 2 Pgina | 67




Anexo 2 Pgina | 68




Anexo 2 Pgina | 69




Anexo 2 Pgina | 70




Anexo 2 Pgina | 71




Anexo 2 Pgina | 72




Anexo 2 Pgina | 73




Anexo 2 Pgina | 74




Anexo 2 Pgina | 75




Anexo 2 Pgina | 76




Anexo 2 Pgina | 77




Anexo 2 Pgina | 78




Anexo 2 Pgina | 79




Anexo 2 Pgina | 80




Anexo 2 Pgina | 81




Anexo 2 Pgina | 82




Anexo 2 Pgina | 83




Anexo 2 Pgina | 84




Anexo 2 Pgina | 85

Anexo 3 Pgina | 87



C C. .E E. .I I. .P P. . V V C Ce en nt te en na ar ri io o
H Hu ue el lv va a

E El l a al lu um mn na ad do o d di ic ce e: : s se eg gu ui id d, , s se eg gu ui id d a as s q qu ue e n no os s g gu us st ta a! !




U Un no o d de e l lo os s p pr ri in nc ci ip pi io os s p pe ed da ag g g gi ic co os s e en n l lo os s q qu ue e s se e
s su us st te en nt ta a n nu ue es st tr ro o c ce en nt tr ro o i in ns si is st te e e en n q qu ue e e el l c ce en nt tr ro o c co om mo o
t ta al l d de eb be e s se er r u un n l lu ug ga ar r a at tr ra ac ct ti iv vo o y y g gr ra at ti if fi ic ca an nt te e p pa ar ra a
t to od do os s, , d do on nd de e l la a p pa ar rt ti ic ci ip pa ac ci i n n, , l la a t to ol le er ra an nc ci ia a, , l la a
c co om mp pr re en ns si i n n, , e el l e es st t m mu ul lo o a a l la a l la ab bo or r b bi ie en n h he ec ch ha a y y l la a
a au ut to oe es st ti im ma a, , s se ea an n p po ot te en nc ci ia ad do os s e en n t to od do o m mo om me en nt to o. .
El Centro V Centenario, situado en la barriada La Orden y frente al Torrejn cuenta con
un edificio nico, una construccin de 23 aos de antigedad en condiciones de conservacin algo
deficitarias, ya que, aunque los interiores muestran un aspecto aceptable, la parte exterior necesita
reformas urgentes, incluyendo la pista polideportiva y el cerramiento externo. Hay espacios suficientes,
las aulas son espaciosas y luminosas. Su distribucin es adecuada y suficiente, si bien sigue siendo
destacable la persistencia de barreras arquitectnicas an sin eliminar, entre otras causas, por estar
configurados los aularios en dos plantas a distinta altura.
En la actualidad cuenta con una sola lnea y en total atiende a 214 alumnos y alumnas. Son 20
docentes los que conforman el claustro del profesorado, de los que cabe destacar 3 especialistas de
Educacin Especial (Aula Especfica, Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje) debido a la
arraigada atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo (n.e.a.e.). Fue antes un
centro de integracin, sobre todo especializado en atender al alumnado con deficiencias auditivas.
Mantiene de forma estable la mayor parte de la plantilla desde hace cuatro aos, gracias a un concurso
especfico que ahora ha sido anulado, y esto repercute beneficiosamente en la marcha del centro: clima
de convivencia, desarrollo pedaggico, confianza en el alumnado, etc.


Anexo 3 Pgina | 88
Los servicios educativos que ofrece son: Aula Matinal, Comedor, Actividades Extraescolares y
Servicio de Transporte Escolar para alumnado con dificultades de movilidad que presta, en rgimen de
colaboracin, la Cruz Roja Espaola.
Como caractersticas que definen la esencia del V Centenario, destacan:
- La arraigada atencin a las n.e.a.e. ya citada.
- La alta capacidad funcional basada en la cultura organizativa y la cualificacin de los
recursos personales.
- La existencia de una cultura innovadora basada en la autoevaluacin y centrada en la mejora
de la organizacin y funcionamiento, de los procesos de enseanza-aprendizaje y el xito
escolar de su alumnado que se concreta en buenas prcticas reconocidas con respecto a la
integracin de las competencias bsicas en el currculo y la utilizacin de las TIC en dichos
procesos y en una evolucin positiva de los resultados.
La zona de influencia del centro contiene una poblacin compuesta mayoritariamente por
familias de escasos recursos, un elevado ndice de desempleo, empleo temporal y empleo sumergido y
un nivel sociocultural bajo, procediendo un alto porcentaje del alumnado de zonas de atencin
educativa preferente (en torno al 70%). Los barrios de procedencia mayoritaria del alumnado son: EL
Torrejn, Santa Marta y Orden Baja.
Al principio el centro atendi a un alumnado con recursos econmicos y socio-culturales
bastante aceptables, pero la propia dinmica demogrfica ha hecho que hoy este conviva en inferioridad
numrica con otro procedente de familias de recursos escasos o muy escasos no slo en el aspecto
econmico sino en todos los mbitos.
No obstante, ms que el ndice econmico, son ms relevantes algunas actitudes familiares que
no tienen por qu estar asociadas a la pobreza y que s que tienen especial incidencia en aspectos tales
como la adquisicin de hbitos, el autoconcepto o la autoestima, aspectos muy importantes en la
creacin de cdigos de conductas, de escalas de valores y de repertorios necesarios para contribuir a la
convivencia.
El centro ha sido considerado oficialmente como centro de difcil desempeo. Esa
consideracin significa que la realidad es diversa y multicultural y ha venido enriquecindose en los


Anexo 3 Pgina | 89
ltimos aos, ya que a la tradicional coexistencia armnica entre etnias del entorno, se han sumado
otras, procedentes de la inmigracin.
Durante la ltima dcada, el CEIP V Centenario, a travs de la modulacin de los servicios que
presta, en relacin con los rasgos que lo caracterizan como institucin, ha conseguido innegables logros
que se materializan en los procesos de cambio y mejora que se iniciaron y que hoy conforman unas
realidades, desde el punto de vista formal y material muy positivas.
C C m mo o f fu ue er ro on n l lo os s c co om mi ie en nz zo os s d de e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a? ?

H Ha ab b a a q qu ue e d da ar r u un na a r re es sp pu ue es st ta a p pl lu ur ra al l y y d de e c ca al li id da ad d a a l la a v ve ez z
y y e es st to o n no os s h ha a p pe er rm mi it ti id do o v ve er r q qu ue e e es s p po os si ib bl le e d da ar r u un na a s se er ri ie e
d de e a al lt te er rn na at ti iv va as s e en n l la as s q qu ue e e es se e t ti ip po o d de e a al lu um mn na ad do o q qu ue e
t ti ie en ne e d di if fi ic cu ul lt ta ad de es s, , t tr ra ab ba aj ja a a a s su u r ri it tm mo o p pe er ro o h ha ac ci ie en nd do o l lo o
m mi is sm mo o q qu ue e l lo os s d de em m s s. . H Ha a s si id do o u un n p pr ro oy ye ec ct to o a al l q qu ue e l la a
g ge en nt te e s se e h ha a e en ng ga an nc ch ha ad do o m mu uy y b bi ie en n . .
Participar en COMBAS ha sido como asumir una experiencia ms dentro de la integracin de
las competencias bsicas en el currculum, ya que desde hace unos aos se viene trabajando en el tema
por varios motivos:
- El centro cuenta con una consolidada cultura organizativa basada en diversos factores de la
expresin formal del proyecto educativo tales como la estructuracin orientada a la prctica
de sus documentos planificadores, los planes de trabajo que favorecen el trabajo en equipo,
con la equilibrada distribucin de funciones y la optimizacin de los recursos humanos,
materiales y temporales. La eficiencia y la capacidad funcional son sus principales activos.
- El centro cuenta con una ya antigua y arraigada cultura de evaluacin que permite efectuar
mecanismos de continua retroalimentacin en los que la planificacin y la accin
conforman un nico proceso basado en la experiencia de que, en torno a todo un
entramado de informacin que la evaluacin aporta, cada accin se relaciona con la anterior
y genera la siguiente en un proceso de mejora continua que se asienta en el dinamismo, la
sistematizacin y la multinivelaridad del proyecto.


Anexo 3 Pgina | 90
- Esto se ha traducido en la extensin de prcticas profesionales que, basadas en la reflexin
compartida, se han centrado en la creacin de las condiciones necesarias en el centro para
que pueda abordarse la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje en las aulas desde
un proyecto educativo que contempla la actualizacin del currculo mediante la
incorporacin de las competencias bsicas y la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Tal actualizacin se produce en una respuesta que integra
los elementos curriculares en mbitos de investigacin comunes concretados en unidades
didcticas, proyectos y tareas que incluyen secuencias ordenadas de actividades y ejercicios
orientados a la mejora de los resultados escolares y con la generalizacin del xito. Este
enfoque material del proyecto es evidente, de modo transversal, en todos sus mbitos, ya
que afecta a los aspectos particulares que se relacionan con la ejecucin del proyecto
educativo as como a las normas de organizacin y funcionamiento y la organizacin de la
gestin.

D De e q qu u m ma an ne er ra a s se e o or rg ga an ni iz za a y y p pl la an ni if fi ic ca a l la a p pr r c ct ti ic ca a d do oc ce en nt te e? ?

C Cu ua al lq qu ui ie er r d de ec ci is si i n n o o p po os si ic ci i n n e es s d de eb ba at ti id da a
a an nt te er ri io or rm me en nt te e, , b bu us sc ca an nd do o p pu un nt to os s d de e e en nc cu ue en nt tr ro o, ,
s so ol lu uc ci io on ne es s c co om mp pa ar rt ti id da as s, , y ya a q qu ue e m mu uc ch ha as s v ve ec ce es s, , s so ol lu uc ci io on ne es s
q qu ue e a a n no os so ot tr ro os s n no o s se e n no os s o oc cu ur rr ri ir r a an n y y q qu ue e a al lg gu ui ie en n l la as s
p pl la an nt te ea a, , s se e p po on ne en n e en n m ma ar rc ch ha a y y d da an n r re es su ul lt ta ad do o. . E En nt to on nc ce es s, ,
e en n e es se e s se en nt ti id do o n no os so ot tr ro os s e es st ta am mo os s e en nc ca an nt ta ad do os s, , s se e t tr ra ab ba aj ja a
m mu uc ch ho o p pe er ro o a a g gu us st to o, , a a l la a v vi is st ta a d de e l lo os s r re es su ul lt ta ad do os s . .
La planificacin no sale solo de la jefatura de estudios, siempre hemos trabajado en equipo,
nos dice la jefa de estudios. Tienen un modelo establecido: el equipo directivo hace un diseo previo y
se lleva al equipo tcnico, all se valora la actualizacin de los temas que consideran de inters para ese
curso y se organizan los tiempos. Hay una infraestructura creada, en la que sistemticamente hay
reuniones convocadas quincenalmente de ciclos y de formacin, independientemente de los claustros,
consejos escolares, como ETCP, que tengan que incluirse por temas variados. El equipo tcnico de
coordinacin pedaggica y los distintos equipos de ciclo de Educacin Infantil y Educacin Primaria
realizarn un anlisis de los objetivos que en el mbito del centro se definan y de las lneas generales de


Anexo 3 Pgina | 91
actuacin que se establecen en el Plan de Centro para que, a posteriori, se realice una programacin
anual por tutoras.
Se trabajarn todos los objetivos con diferente nivel de complejidad y se integrarn en los
distintos mbitos o reas de conocimiento, como se establece en nuestra propia concrecin curricular.
Las distintas edades de nuestro alumnado, su perfil, el contexto sociocultural en el que se
desenvuelven y las necesidades detectadas en cada momento determinarn el tipo de actividades y/o
tareas propuestas para cada etapa y ciclo y la metodologa a emplear en cada caso. De este modo la
planificacin de cada ciclo y tutora requiere tener como referentes una serie de contenidos,
competencias y elementos formativos comunes que, por un lado, nos faciliten las tareas de
programacin y, por otro, cubran con garantas todos los aspectos formativos ms valiosos a los que se
refieren los objetivos citados.
Es el ETCP el que autoriza esa articulacin de actuaciones, pero a nivel formal, porque despus
como en la formacin estn todos, hay una dinmica establecida interciclos y resulta muy fcil trabajar,
todos trabajando en los mismos aspectos a la vez y en sintona. As, esto les da la oportunidad de
trabajar todos el tema de las competencias. Ha sido un tipo de aprendizaje al que la gente se ha
enganchado muy bien ya que el profesorado no estaba contento ni con la metodologa ni con los
resultados que esperaban siguiendo modelos tradicionales en el aula, sobre todo por el tipo de
alumnado que tiene el centro, con tantas deficiencias y carencias.
Uno de los objetivos de su proyecto educativo, y as podemos constatar con slo ver cmo
trabaja el alumnado en las aulas, es establecer una Concrecin Curricular Integrada que pretende
conectar el currculum prescrito con la innovacin en el aula siendo ste el motor de mejora de la
calidad de la enseanza y de los resultados obtenidos por el alumnado.
Esta planificacin pretende establecer una trama que facilite e institucionalice las prcticas
sociales que generan los cambios y fijen los buenos hbitos profesionales. La incorporacin de las
competencias bsicas a los diseos curriculares trata de introducir un nuevo tipo de aprendizaje
diferente a los que hasta ahora se venan desarrollando. Los ejercicios, generadores de nuevas
conductas, y las actividades, potenciadoras de nuevos comportamientos, no son suficientes. Si
pretendemos desarrollar aprendizajes orientados a la accin saber hacer, necesitamos propuestas que
integren ejercicios y actividades en una estructura bien definida de tareas ya que por s mismos, estos
ejercicios y las actividades no garantizan el logro de las competencias bsicas. Tampoco puede
identificarse con las capacidades ya que si estas representan el saber desenvolverse en cualquier


Anexo 3 Pgina | 92
contexto vital, las competencias denotan el ajuste a un contexto concreto y, en el caso concreto de la
enseanza obligatoria, estas habrn de desarrollarse con arreglo a los contextos en los que normalmente
se desenvuelve el alumnado desde el punto de vista educativo.
El centro pone en prctica un currculo:
- Que ofrezca al alumnado oportunidades educativas significativas y relacionadas con el
entorno a travs de mbitos de investigacin bien definidos que sirvan para la integracin
de las distintas reas de aprendizaje.
- Bien ordenado, desde los elementos ms amplios de los diseos curriculares hasta los ms
concretos, de manera que se explicite en un documento til que facilite a los equipos
docentes la programacin de unidades didcticas integradas en torno a objetos de
investigacin relacionados con los distintos mbitos.
- Que ofrezca al profesorado una visin clara de la relacin entre sus elementos,
especialmente la relacin entre los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin con
cada una de las competencias bsicas cuyo desarrollo se pretende.
- Que propicie experiencias docentes estructuradas en torno a tareas orientadas a la accin,
contextualizadas (aprendizaje situado) y relevantes para dichos contextos y que contengan
actividades diversas, ordenadas y equilibradas en cuanto a la utilizacin y el tipo de
pensamiento que pretende desarrollarse.
- Que permita la integracin ordenada de diferentes modelos metodolgicos en virtud de la
propuesta de accin concreta y desde una visin lo ms pragmtica posible.
- Que contemple la integracin de estrategias, tcnicas, criterios e instrumentos de evaluacin
que garanticen la valoracin de los aprendizajes de los alumnos como un proceso formal y
transparente alejado de las apreciaciones subjetivas y excluyentes.
Otra ventaja de esta metodologa es que permite unas medidas organizativas de atencin a la
diversidad que favorece ms la atencin individualizada (desdoblamiento de grupos en una o varias
reas instrumentales, apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor dentro del aula,
modelos flexibles de horario lectivo semanal que se seguir para responder a las necesidades educativas
concretas del alumnado; adems de la utilizacin de las TIC, que para nosotros fue la puerta grande



Anexo 3 Pgina | 93
porque nos permiti que cada nio trabajara a su ritmo, el tema motivacional y el ritmo de trabajo, el
ritmo de aprendizaje lo habamos solucionado.

Q Qu u p pr r c ct ti ic ca a s se e r re ea al li iz za a? ?

L La a i in nc co or rp po or ra ac ci i n n d de e l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s a a l lo os s
d di is se e o os s c cu ur rr ri ic cu ul la ar re es s r re ep pr re es se en nt ta a u un n n nu ue ev vo o r re et to o
e ed du uc ca at ti iv vo o . .
Teniendo en cuenta las caractersticas del currculum que antes hemos definido y, cmo no, los
principios pedaggicos a los que responden as como lo establecido en el currculum prescriptivo, nos
planteamos la necesidad de organizar nuestra concrecin en torno a mbitos de investigacin. Dichos
mbitos nos servirn para integrar reas, competencias y experiencias educativas de forma que, en
estrecha relacin con el medio, se dote de mayor significacin a los aprendizajes.



Figura 1. Integracin de reas y
otros elementos curriculares por
mbitos de investigacin en
Educacin Infantil.










Anexo 3 Pgina | 94










Figura 2. Integracin de reas y
otros elementos curriculares por
mbitos de investigacin en
Educacin Primaria.












Hemos definido seis mbitos de investigacin que determinarn la estructura organizativa de los
elementos del currculum en nuestro centro:
mbito 1. As soy yo
mbito 2. Maravillas que me rodean
mbito 3. Mi lugar en el mundo
mbito 4. La vida a mi alrededor
mbito 5. Viva mi gente
mbito 6. El paso del tiempo (este es un mbito que se trata en todos los dems.)
La configuracin de los contenidos de un mbito de investigacin concreto vendr dada por la
seleccin de los bloques correspondientes a las reas generadoras de dicho mbito junto a los temas


Anexo 3 Pgina | 95
seleccionados de Educacin en valores y Cultura Andaluza que se irn concretando en distintas
Unidades Didcticas, en cuya programacin se seleccionarn tambin, con carcter longitudinal los
contenidos pertenecientes al resto de reas de aprendizaje.
La estructura de los mbitos la explican de la siguiente manera: Cada uno de los mbitos de
investigacin definidos ser estudiado a travs de elementos ms concretos: los Objetos de
investigacin y los Aspectos o facetas de estudio de cada objeto:
Esta estructura de elementos y subelementos nos ayuda a la definicin de nuestra estructura
curricular a la hora de planificarla. As, un objeto de investigacin ser el elemento generador de una
Unidad Didctica concreta y cada faceta de dicho objeto se concretar en un Proyecto de investigacin.
Con independencia de que, a travs de la experiencia, se adopten otras decisiones, la
distribucin por mbitos resultar de asignar a cada uno igual o similar nmero de jornadas lectivas,
restando del total las dedicadas a cuestiones como la Evaluacin de los aprendizajes y otras cuestiones
de obligado cumplimiento.
En tal sentido, de los 178 das lectivos correspondientes, se dedicarn 150 a las actividades
relacionadas con el desarrollo de los mbitos, lo que comprende un total de 30 das lectivos (6 semanas
naturales), aproximadamente, para cada uno de los cinco mbitos.
Ello significa que, con respecto al tiempo, todo el centro coincide en el tratamiento de un
determinado mbito de investigacin, lo que supone no pocas ventajas a la hora de programar tareas y
actividades comunes de carcter general, por un lado, y de atencin a la diversidad por otro, ya que
podrn tratarse diferentes niveles de profundizacin con una misma temtica de una forma ms
sencilla.

C Cu u l l e es s l la a v va al lo or ra ac ci i n n q qu ue e h ha ac ce e e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o? ?

P Po or r f fi in n e en nc cu ue en nt tr ro o u un na a f fo or rm ma a d de e t tr ra ab ba aj ja ar r q qu ue e n no os s
s sa at ti is sf fa ac ce e a a t to od do os s, , l lo os s a al lu um mn no os s s se e l lo o p pa as sa an n b bi ie en n. . N No os s
d di ic ce en n: : s se eg gu ui id d, , s se eg gu ui id d a as s q qu ue e n no os s g gu us st ta a! !
Es mucho trabajo al principio, algunos se agobiaban un poco porque son 28 aos enseando
de otra manera, pero recompensa. Hay una dinmica de trabajo colaborativo que ha echado races,
est claro que este tipo de trabajo tan complejo necesita de alguien que lo lidere, sobre todo el


Anexo 3 Pgina | 96
desarrollo de las tareas que hemos tenido que realizar cada uno para confeccionar ese Proyecto de
Centro. Lgicamente hay que tener una lnea de trabajo, pero ya se haban puesto en comn las bases
para iniciarlo de forma conjunta; ahora bien, la elaboracin de las instrucciones de tareas entre nosotros
para el desarrollo y para la concrecin curricular en cada ciclo, ha sido labor del equipo directivo y en
concreto de la direccin del Centro, que es el que ha estado en contacto con otra gente externa que
ha ido orientndonos a travs de la formacin. La formacin no ha sido un tema aparte, ha creado la
estructura para que despus la concrecin se pueda realizar. Y esto nos lo ha posibilitado COMBAS.
El trabajar por mbitos de investigacin nos permite, que si un alumno que est en 5
trabajando una serie de objetivos a travs de la propuesta de un proyecto de un par de tareas en
concreto, no puede realizar el nivel de competencias de la tarea que se le propone para su nivel, puede
utilizar la tarea de un compaero de 4 o 3. El nio est trabajando el mismo mbito de investigacin,
est trabajando sus propios objetivos, sus propias capacidades en funcin a lo diseado previamente
con ese alumno en el seno de su clase, con los apoyos correspondientes, y no tiene que salir fuera.
Ahora estn todos trabajando la Unidad Didctica El Camino de Santiago, unidad que
desarrolla el mbito de Investigacin Mi Lugar en el Mundo, que trabaja todo el centro y a finales de
febrero expondrn su trabajo a toda la comunidad educativa.

Q Qu u d di ic ce en n l la as s f fa am mi il li ia as s y y e el l a al lu um mn na ad do o? ?

Como aspecto positivo, habra que citar la consideracin de que la mayor parte de los/las
vecinos/as de la zona circundante del Centro han tenido a lo largo de los aos o tienen en la actualidad
una relacin cordial con la institucin, igual que un cierto nmero de jvenes, antiguos/as alumnos/as
que siguen visitndonos desde los institutos vecinos. Ahora bien, el grado de colaboracin familiar,
aunque mejorado con respecto a la ltima dcada, est an lejos de ser satisfactorio. En los cuatro
ltimos aos se ha observado un aumento de la participacin en la vida escolar pero es escaso y puntual
a pesar de que el nivel de expectativas sobre la educacin de sus hijos/as ha aumentado sensiblemente
en los ltimos aos. Lo tienen como un objetivo en su Plan de mejora.
En cuanto al alumnado slo podemos decir que al visitar las aulas el ambiente de trabajo que se
respira es de chicos y chicas ensimismados en su tema, unos en silencio e imbudos en el ordenador,
otros consultando a la tutora que cumple el papel de gestora del conocimiento, no transmisora, que es
muy diferente, cada uno a su ritmo pero todos sabiendo qu objetivos tienen que alcanzar. Se hace


Anexo 3 Pgina | 97
palpable lo narrado por la jefa de estudios y el profesorado, los alumnos de n.e.a.e. estn trabajando en
la misma tarea, con actividades adaptadas, perfectamente integrados y todos disfrutando.
Los resultados del alumnado avalan la buena prctica docente, slo hay que echar un vistazo a
los resultados de las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico y los informes de la Agencia Andaluza de
Evaluacin Educativa en los tres ltimos aos, presentando un dominio alto en todas las competencias
bsicas evaluadas.

Q Qu u c co on ns si id de er ra ac ci io on ne es s p pu ue ed de en n a ay yu ud da ar r a al l p pr ro of fe es so or ra ad do o n no o i in ni ic ci ia ad do o? ?

En cuanto a los profesores que llegan de nuevo al centro, el aula de Formacin desarrolla
proyectos de formacin en centros orientados al desarrollo del Proyecto Educativo y a su conocimiento
por parte del profesorado de nuevo ingreso. Dependiendo de la composicin de la plantilla en cada
curso, el proyecto de formacin adopta distintas formas. En alguna ocasin, dado el elevado nmero de
personas recin incorporadas, se ha tenido que trabajar a dos velocidades y en dos grupos separados
durante el primer trimestre, para luego coincidir el resto del curso. No obstante es preciso plantearse un
sistema de integracin ms sistemtico y que contemple un plan de actividades ms concreto.
Para aquellos centros docentes que se inicien en la enseanza por competencias, en la
evaluacin por criterios, indicadores, etc., la direccin del centro nos recomienda seguir una serie de
pasos:
- Buscar apoyo en alguien, esto no es un juego de solitarios. Mejor en equipo. Buscar y
compartir con alguien que ya tenga experiencia.
- Hacer un anlisis (si es compartido, mejor) del currculo real que practicamos. Qu
porcentaje de ejercicio, actividades y tareas hacen mis alumnos? Hacia qu competencias
bsicas se dirigen?
- Empezar por aprender a disear tareas sencillas que integren ejercicios y actividades, a ser
posible, de ms de un rea de aprendizaje y que se inserten en las prcticas sociales del
centro (da de la Paz, Fiestas) Si lo hacemos entre varios, mejor.
- No olvidar la formacin como base.


Anexo 3 Pgina | 98
A AD DJ JU UN NT TO O: : P Pr ro og gr ra am ma ac ci i n n d de e u un na a u un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a: :
Con el fin de unificar criterios a la hora de elaborar las diferentes unidades didcticas en que se
concretarn los mbitos de investigacin, el contenido mnimo de una unidad didctica ser el siguiente:
1. Concrecin Curricular de la Unidad.
1.1. Seleccin de los objetivos didcticos de la unidad con referencia a reas y a
competencias bsicas.
2. Transposicin de la Unidad.
2.1. Programacin de las diferentes tareas de cada uno de los proyectos que componen
la unidad.
2.2. Programacin de la secuencia de actividades y ejercicios que componen cada una de
las tareas.
3. Evaluacin de la Unidad.
3.1. Seleccin de los indicadores de evaluacin de aprendizaje del alumnado con sus
descriptores correspondientes y en funcin de los objetivos didcticos previstos de
cada tarea.
3.2. Instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.
3.3. Rbrica estndar de valoracin de la unidad didctica.
La tarea es el nico elemento de transposicin que garantiza el desarrollo de las competencias
bsicas. En ella habrn de integrarse, de forma ordenada y significativa, las actividades y ejercicios que
la componen, sus contenidos, los escenarios que los contextualizan, el tipo de pensamiento a cuyo
desarrollo se dedican y el modelo metodolgico pertinente al enfoque desde el que se abordan.
Por ello, los elementos mnimos de la programacin de una tarea ser, en nuestro Centro:
1.Secuencia de actividades y ejercicios de la tarea con su temporalizacin y los escenarios
en que habrn de desarrollarse.
2. Referencia a la o las competencias bsicas cuyo desarrollo se pretende.


Anexo 3 Pgina | 99
3. Referencia al modelo metodolgico de cada situacin de enseanza-aprendizaje.
4. El tipo de pensamiento cuyo desarrollo se pretende.
5. Los materiales de uso, no ordinario, que para cada actividad se requieren.
La elaboracin de la secuencia de actividades de cada tarea se ver facilitada por el uso de un
cierto orden que, en la Educacin Infantil, deber responder necesariamente a criterios de orden
psicolgico y que, vendr dado por la aplicacin discrecional de la necesaria naturalidad a la dinmica de
la actividad discente y su fluidez.
Para la Educacin Primaria, es necesario ir abordando una tipologa, lo ms completa posible de
actividades, ntimamente relacionada con los fines del currculum.
De esta manera hemos llegado a conformar el siguiente generador de actividades de una tarea:
SECUENCIA DE ACTIVIDADES DE UNA TAREA
1 CICLO E. PRIMARIA 2 CICLO E. PRIMARIA 3 CICLO E. PRIMARIA
1.ACTIVIDADES DE
PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA
Se pretende obtener las ideas previas,
formular las preguntas de partida,
motivar y justificar la tarea.
1. ACTIVIDADES DE
PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA.
Se pretende obtener las ideas previas,
formular las preguntas de partida,
motivar y justificar la tarea.
1. ACTIVIDADES DE
PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA.
Se pretende obtener las ideas previas,
formular las preguntas de partida, motivar y
justificar la tarea.
2. ACTIVIDADES DE
INFORMACIN.
Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria
para afrontar la tarea as como
confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
2. ACTIVIDADES DE
INFORMACIN.
Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria
para afrontar la tarea as como
confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
2. ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y
TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIN.
Se pretende la obtencin y la organizacin
de la informacin necesaria para afrontar la
tarea.
3. ACTIVIDADES DE
INTERPRETACIN-INTEGRACIN
DE LA INFORMACIN.
Se pretende confrontar las ideas previas con
la informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
3.ACTIVIDADES DE
PRODUCCIN Y REFLEXIN .
Se pretende la materializacin del
producto a partir del conocimiento, la
comunicacin del mismo y la dotacin
de la relevancia prevista en el contexto
as como la reconstruccin mental del
proceso, su explicitacin y la valoracin
de ste y del producto.
3. ACTIVIDADES DE
APLICACIN-PRODUCCIN-
PUBLICACIN.
Se pretende la materializacin del
producto a partir del conocimiento, la
comunicacin del mismo y la dotacin
de la relevancia prevista en el contexto.
4. ACTIVIDADES DE APLICACIN-
PRODUCCIN-PUBLICACIN.
Se pretende la materializacin del producto
a partir del conocimiento, la comunicacin
del mismo y la dotacin de la relevancia
prevista en el contexto.
4. ACTIVIDADES DE
REFLEXIN SOBRE EL
PROCESO.
Se pretende la reconstruccin mental
del proceso, su explicitacin y la
valoracin de ste y del producto.
5. ACTIVIDADES DE REFLEXIN
SOBRE EL PROCESO.
Se pretende la reconstruccin mental del
proceso, su explicitacin y la valoracin de
ste y del producto.


Anexo 3 Pgina | 100
Atendiendo al escenario en que las tareas han de hacerse relevantes y a la dimensin que stas
adquieren en la dinmica de las actividades educativas del mismo, distinguimos entre:
- TAREAS: Las elaboradas por un alumno o un equipo de alumnos dentro de un
proyecto.
- MIDITAREAS: Tareas elaboradas por un grupo de nivel o de ciclo o seleccionadas
dentro de ellos para darles relevancia en estos contextos. Ej.: Tren de la lectura de 4,
Paneles de pasillo, etc.
- MAXITAREAS: Idem en el mbito del centro. Ej.: Revista escolar Hablamos l@s
ni@s, Exposicin de trabajos de un mbito, etc.
Las tareas pueden estar o no orientadas a la contribucin en la elaboracin de miditareas o
maxitareas pero estarn siempre relacionadas con el desarrollo curricular de los mbitos de
Investigacin.
Las miditareas y maxitareas podrn dar respuesta a la planificacin de los mbitos o podrn
abarcar temticas de inters general como por ejemplo el tratamiento del hbito lector, el trabajo de la
Convivencia, la difusin cultural, etc.
Finalmente, reproducimos a continuacin el grfico explicativo de la dinmica de tareas
orientadas al logro de las competencias bsicas en la evolucin escolar de un/a alumno/a:
- MI CARPETA DE CICLO, carpeta que el alumno va configurando con una seleccin
de sus mejores tareas, CD con fotos y pelculas de recuerdo y objetos que quiera conservar
como recuerdo de visitas, etc. (una por ciclo).
- MI PROYECTO, proyecto de investigacin a desarrollar en el ltimo curso de la
escolaridad, elegido entre varias opciones y elaborado de forma autnoma por el alumnado
con la direccin del maestro o maestra que elija. Responder a algunas preguntas que guen
la investigacin, cuya respuesta ponga de manifiesto el logro de las competencias basndose
en indicadores de evaluacin previos. Deber ser defendido pblicamente.
- MI PORTAFOLIOS, compilacin de las anteriores que ser entregado al alumnado en
el acto de despedida, junto a la valoracin del logro de las competencias bsicas, la orla y
otros recuerdos.


Anexo 3 Pgina | 101
Las tareas han de desarrollarse en distintos contextos, en los que han de ser relevantes. En
nuestro centro contemplamos los siguientes contextos:
1. PERSONAL. Referido a tareas que impliquen el desarrollo personal del alumno: autoestima,
auto-concepto, empata, seguridad
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio relacionando familia- escuela: da del padre,
rbol genealgico, oficios familiares
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al
desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del
centro como el agua o la biblioteca
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las
personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol,
religiones).
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos
(enviar correos es una prctica propia de una sociedad).
A la finalizacin de la puesta en prctica de una Unidad Didctica Integrada, se elaborar la
correspondiente rbrica de valoracin. En este tema nos ha aportado mucho el Proyecto COMBAS por
la documentacin facilitada.
Como aportacin de carcter prctico, para la elaboracin de unidades didcticas, exponemos la
que, en su da, fue consensuada como ejercicio de formacin del profesorado: Este/a soy yo.



Anexo 3 Pgina | 102
U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
PROYECTO 1: YO ME LLAMO Y STA ES MI HISTORIA PROYECTO 2: SOMOS IGUALES SOMOS DIFERENTES
TAREA 1: MI
PASAPORTE
ESCOALAR
TAREA 2: SIETE
AOS A MI
MANERA
TAREA 3: EL
EMOTIGRAMA
TAREA 4: GUESS WHO? TAREA 5: GENERANDO
ARMONA
CONTEXTUALIZACIN DE
LAUNIDAD
CONCRECIN CURRICULAR

TRANSPOSICIN VALORACIN

U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
CONTEXTUALIZACIN DE LA UNIDAD

DATOS DE IDENTIFICACIN DE LA UNIDAD
ETAPA CICLO NIVEL
MBITO DE
INVESTIGACIN
U.D.I.
NMERO
TTULO
OBJETO DE
ESTUDIO
TIEMPO
PRIMARIA PRIMERO SEGUNDO 1. AS SOY YO 1 STE/A SOY YO
El/la propio/a
alumno/a
1, 2, 3 Semanas de
Octubre, 15 jornadas lectivas
JUSTIFICACIN
El conocimiento de uno mismo, desde la propia identidad fsica, psicolgica y social hasta las emociones, preferencias, tendencias y necesidades personales
es una tarea que dura toda la vida. La necesidad de ofrecer oportunidades y experiencias de conocimiento de s mismos a nuestro alumnado nos lleva a la
decisin de contemplar como el primero de los mbitos de investigacin como primer objeto de estudio, la propia persona en todos estos aspectos. El
enfoque de la unidad atiende, en este caso, dos realidades complejas: La propia identidad, que se ve sometida a cambios por el paso del tiempo (mbito de
investigacin transversal) y las diferencias que nos definen como seres nicos, irrepetibles, y por tanto, igualmente valiosos que los otros. Por ello
organizamos la transposicin a travs de dos proyectos: Yo soy________ y sta es mi historia y Somos Iguales, somos diferentes. Ellos sirven de
ejes vertebrales a tareas y actividades conectadas guiando los aprendizajes desde un enfoque INTEGRADOR.
AUTORA POR ORDEN ALFABTICO
Acosta Ferrero, Claudio Agudo Daz, M Victoria Alfaro Rebollo, Rosa M Andivia Mrida, Susana
Bonao Gmez, Isabel C. Fernndez Martn M del Mar Gmez Glvez, Ana M Jimnez Cabello, Inmaculada
Limn Mogedas, M Pilar Lozano Arias, M Dolores Mrquez Garca, Yolanda Mrquez Rodrguez, Catalina
Prez Cepero, Antonio Jess Prez Prez, M Roco Roca Fragoso, Yolanda Vzquez Snchez, Fermina
COORDINACIN
Jess Daz Magro



Anexo 3 Pgina | 103



RELACIN CON EL CURRCULO
El Currculo de nuestro Centro se organiza en torno a cinco mbitos de Investigacin: 1.- As Soy Yo (Conocimiento de s mismo). 2.- Maravillas
que me Rodean (Objetos, Elementos y Fenmenos fsicos) 3.- La Vida a mi alrededor (Animales, Plantas, Ecosistemas). 4.- Mi lugar en el Mundo
(Paisaje, territorio fsico y poltico). 5.- Viva mi Gente (Poblacin, Organizacin Social, Economa). A travs de estos mbitos, definidos a partir de los
bloques temticos del rea del C. Medio, se estructuran los conocimientos de las distintas reas de forma relacionada, de lo que resulta una propuesta
integrada de reas y competencias bsicas que se apoya en un proceso de aprendizaje que facilita al alumnado la construccin progresiva de
conocimiento y la aplicacin a la actuacin en su medio.
El diseo de los mbitos se desarrolla a partir de una estructura de etapa para asegurar el trnsito coherente a lo largo de la Educacin Primaria a travs
del llamado currculo en espiral.
Cada uno de los mbitos de investigacin se desarrolla a partir de posibles Objetos de Estudio adecuados para cada Ciclo. As, una Unidad Didctica,
es la concrecin en el aula de un Objeto de Estudio y los Aspectos a investigar sobre dicho objeto, darn lugar al/los Proyecto/s, que se materializan
en las tareas.
Se inscribe sta U.D.I en el mbito de Investigacin As Soy Yo que se define a partir de los Bloques Temticos 3. La salud y el desarrollo corporal y 5.
Cambios en el tiempo del rea de Conocimiento del Medio en el primer ciclo de Educacin Primaria. Este mbito se desarrolla a partir de dos objetos de
estudio dando lugar a dos Unidades Didcticas Integradas en la forma que se expone en el siguiente grfico:

MBITO DE INVESTIGACIN
AS SOY YO
Objeto de Estudio 1
El/la propio/a alumno/a




Objeto de Estudio 2
Hroe del deporte




UDI 1
STE/A
SOY YO
UDI 2
YO TAMBIN
PUEDO SER
INIESTA


ESTRUCTURA DE TAREAS
En funcin de quines participan y desarrollan la tarea, distinguimos:
MAXITAREA. Cuando implica a todo el centro;MIDITAREA. Cuando implica a un nivel y/o un ciclo.TAREA. Cuando implica a un
equipo, pareja o individuo.
ESTRUCTURA DE ACTIVIDADES
1 CICLO E. PRIMARIA 2 CICLO E. PRIMARIA 3 CICLO E. PRIMARIA
1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se
pretende obtener las ideas previas, formular las
preguntas de partida, motivar y justificar la tarea.
1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se
pretende obtener las ideas previas, formular las
preguntas de partida, motivar y justificar la tarea.
1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se
pretende obtener las ideas previas, formular las
preguntas de partida, motivar y justificar la tarea.
2. ACTIVIDADES DE INFORMACIN. Se
pretende la obtencin y la organizacin de la
informacin necesaria para afrontar la tarea as
como confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
2. ACTIVIDADES DE INFORMACIN. Se
pretende la obtencin y la organizacin de la
informacin necesaria para afrontar la tarea as
como confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
2. ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN.
Se pretende la obtencin y la organizacin de la
informacin necesaria para afrontar la tarea.
3. ACTIVIDADES DE INTERPRETACIN-
INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. Se
pretende confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
3. ACTIVIDADES DE PRODUCCIN Y
REFLEXIN .Se pretende la materializacin del
producto a partir del conocimiento, la
comunicacin del mismo y la dotacin de la
relevancia prevista en el contexto as como la
reconstruccin mental del proceso, su explicitacin
y la valoracin de ste y del producto.
3. ACTIVIDADES DE APLICACIN-
PRODUCCIN-PUBLICACIN. Se pretende
la materializacin del producto a partir del
conocimiento, la comunicacin del mismo y la
dotacin de la relevancia prevista en el contexto.
4. ACTIVIDADES DE APLICACIN-
PRODUCCIN-PUBLICACIN. Se pretende
la materializacin del producto a partir del
conocimiento, la comunicacin del mismo y la
dotacin de la relevancia prevista en el contexto.
4. ACTIVIDADES DE REFLEXIN SOBRE
EL PROCESO. Se pretende la reconstruccin
mental del proceso, su explicitacin y la valoracin
de ste y del producto.
5. ACTIVIDADES DE REFLEXIN SOBRE
EL PROCESO. Se pretende la reconstruccin
mental del proceso, su explicitacin y la valoracin
de ste y del producto.






Anexo 3 Pgina | 104




A. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
CONCRECIN CURRICULAR

CONCRECIN CURRICULAR. UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO (I)
REA CD OBJETIVO DIDCTICO
CCBB PROY1 PROY2
1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
11
CM
1131 CONOCER el funcionamiento de algunas partes del cuerpo.
1132 RELACIONAR la Salud con el bienestar fsico y emocional.
1171 ORDENAR temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar.
11101 REALIZAR preguntas adecuadas para obtener informacin de una observacin.
11103 HACER registros claros de la informacin obtenida en una observacin.
12
ART
1231 IDENTIFICAR algunos de los elementos de una obra musical.
1232 EXPRESAR a travs de diferentes lenguajes algunos de los elementos de una obra musical.
1242 REPRODUCIR esquemas rtmicos y meldicos con el cuerpo.
1271 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas.
1272 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las texturas.
1282 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo afectivo.
1283 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo social.
13
FIS
1311
REACCIONAR corporalmente ante estmulos visuales dando respuestas motrices que se adapten a las
caractersticas de dichos estmulos.




1312
REACCIONAR corporalmente ante estmulos auditivos dando respuestas motrices que se adapten a las
caractersticas de dichos estmulos.




1313
REACCIONAR corporalmente ante estmulos tctiles dando respuestas motrices que se adapten a las
caractersticas de dichos estmulos.




1331
REALIZAR lanzamientos que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos corporales y
situando el cuerpo de forma apropiada.




1332
REALIZAR recepciones que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos corporales y
situando el cuerpo de forma apropiada.




1352
PARTICIPAR Y DISFRUTAR en juegos ajustando su actuacin a aspectos de relacin con los compaeros y
compaeras.




1371 SIMBOLIZAR personajes mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la actividad.
1372 SIMBOLIZAR situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la actividad.




Anexo 3 Pgina | 105


REA CONCRECIN CURRICULAR. UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO (y II)
15
LCL
CD OBJETIVO DIDCTICO
CCBB PROY1
PROY
2
1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1511 PARTICIPAR en las situaciones de comunicacin de aula.
1512 PROCEDER de manera adecuada RESPETANDO las normas del intercambio comunicativo en el aula.
1521 EXPRESAR mediante textos orales hechos, vivencias o ideas.
1531 CAPTAR el sentido global de textos orales habituales.
1532 IDENTIFICAR la informacin ms relevante de textos orales habituales.
1541 LOCALIZA informacin concreta a travs de la lectura de textos.
1542 REALIZAR inferencias directas a travs de la lectura de textos.
1551 RELACIONAR la informacin de textos escritos con las propias vivencias e ideas.
1552 COMPRENDER la informacin de textos escritos a travs de la lectura en voz alta.
1561 REDACTAR textos sobre la propia experiencia planificndolos a partir de modelos claros.
16
ING
1631 Leer e identificar palabras presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de inters.
1632 Leer e identificar frases sencillas presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de inters.
1641 Escribir palabras a partir de modelos y con una finalidad especfica.
1651
RECONOCER aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que aparecen en contextos
comunicativos habituales.




1652
REPRODUCIR aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que aparecen en contextos
comunicativos habituales.




17
MAT
1711 Contar nmeros hasta el 999
1712 Leer y escribir nmeros hasta el 999
1721 Comparar cantidades pequeas de objetos hechos o situaciones familiares.
1731
Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la suma utilizando
procedimientos diversos y estrategias personales.




1732
Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la resta utilizando
procedimientos diversos y estrategias personales.




1741 Medir longitudes, de objetos y espacios familiares con unidades de medida, no convencionales y convencionales.
1742 Medir pesos/masas de objetos familiares con unidades de medida no convencionales y convencionales.
1744 Medir tiempos familiares.
1771 Interpretar los datos de un grfico de barras.
1772 Formular y resolver problemas en los que intervenga la lectura de grficos.
1782 Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema.






Anexo 3 Pgina | 106


B. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
TRANSPOSICIN PROYECTO 1 YO ME LLAMO Y STA ES MI HISTORIA

TAREA 1: "Mi pasaporte escolar"
DESCRIPCIN
ELABORAREMOS UN PASAPORTE INDIVIDUAL donde se recojan datos personales relacionados con su propia identidad, caractersticas fsicas y
gustos. Los datos se obtendrn a partir de tres perspectivas: la imagen de s mismo, la que tiene sus iguales sobre l o ella y la de los adultos que le rodean (en
la familia y en la escuela)
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que impliquen el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X COMUNICACIN LINGSTICA X
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
N.S.C.
X
JORNADAS
1 A 5
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca

INTERACCIN CON EL MUNDO
FSICO
X EDUCACIN FSICA X
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran
las que compartimos todas las personas que tenemos un
mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol,
religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)


SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA
INGLS
X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X


Anexo 3 Pgina | 107


UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 1. Yo soy____ y sta es mi historia. TAREA 1. Mi Pasaporte escolar
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de
partida, motivar y justificar la tarea.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
1
Juego de presentacin: en movimiento, se irn pasando una pelota sin que sta caiga a la vez
que dicen su nombre y apellidos y una cualidad que destaque de s mismo/a en voz alta. El/la
compaero/a que recibe la pelota deber decir una cualidad que destaque del/la compaero/a
que se la lanza. Se repetirn los lanzamientos hasta que cada uno/a lo haya hecho al menos cinco
veces y a personas distintas. Terminado el juego cada uno/a escribir en el cuaderno de notas las
cualidades que ha dicho de s, las que le asignan y quines se las asignan.
Formacin
de
conceptos
Reflexivo
Analtico
Pista
polideportiva

Pelota
Cuaderno de
notas.
2
Asamblea: Partiendo de la actividad anterior la maestra expondr el propsito general y
los aspectos ms importantes de la tarea, su organizacin y qu se espera del alumnado.
Se dar un turno de palabra para que cada uno formule una pregunta sobre lo que le
gustara conocer sobre el tema. Los/las secretarios/as de la asamblea anotarn las
preguntas. Despus de refundir las preguntas de todos/as redactaremos, con modelo a
la vista, una nota a las familias sobre el trabajo que se va a realizar relacionndolo con las
mismas y la colaboracin concreta que se le solicita.
Juego de
roles
Deliberativo
Aula ordinaria

Cuaderno de
notas.
ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1)Se pretende la obtencin y la organizacin
de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
3
Para 1 hoja del pasaporte. Informacin bsica de identidad: Escribiremos en el
cuaderno de notas las preguntas a formular a la persona o personas de la familia que
cada uno/a elija. Nombre y apellidos completos y correctamente escritos, hijo de,
hermano de, fecha de nacimiento, domicilio completo y sin errores, y telfono.
Trabajaremos palabras y expresiones del tipo name, surname, date of birth
Corregiremos nuestras notas y las reescribiremos en el impreso tipo carnet. (1 hoja) que
aparece en ingls.
Indagacin
cientfica
Lgico
analtico

Hogar
Aula ordinaria

Cuaderno de
notas.
Impreso-
carnet.
Anexo 3 Pgina | 108


4
Para la 2 hoja. Caractersticas fsicas: Por parejas mediremos con lanas (un color
para cada cosa) la estatura, el permetro en cintura, el permetro ceflico, longitud
hombro-mueca, longitud cadera-tobillo. Marcaremos las medidas con cinta adhesiva.
Posteriormente efectuaremos las mismas medidas con cinta mtrica y anotaremos los
resultados en centmetros en el cuaderno de notas. Observaremos y calcularemos las
diferencias entre la primera y la segunda medida. Nos pesaremos utilizando una bscula
de bao y anotaremos el resultado. Corregiremos nuestras notas y reescribiremos los
datos en el impreso (2 hoja).
Analtico Aula ordinaria
Lanas de
colores
Cintas
mtricas de
papel.
Bscula
Impreso 2.


ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (y 2) Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
5
Para la 2 hoja. Indagacin: Por el sistema que cada uno/a decida, averiguaremos y
escribiremos en el cuaderno de notas: nuestro color de pelo, de piel y de ojos, talla de
calzado (n) y talla de ropa. Corregiremos nuestras notas y reescribiremos los datos en
2 impreso.
Enseanza
no directiva
Lgico
Analtico
Aula ordinaria
Hogar
Cuaderno de
notas.
Impreso 2.
6
Para la 3 hoja. Cualidades: Recuperaremos las notas obtenidas en el juego de la
actividad 1. Elegiremos un miembro del equipo docente para que nos diga dos
cualidades que nos atribuye. Haremos lo mismo con un miembro adulto de la familia.
Escribiremos los datos nuevos en el cuaderno de notas. Corregiremos las notas.
Construiremos una tabla de tres columnas: Cmo me veo yo, Cmo me ven mis
iguales Cmo me ven los adultos. Ordenaremos los datos en dicha tabla.
Revisaremos y escribiremos los datos en el impreso 3. Anotaremos en el cuaderno
coincidencias y diferencias. En gran grupo haremos puesta en comn y trataremos de
explicar coincidencias y diferencias.
Formacin
de
conceptos
Reflexivo
Analtico
Lgico
Colegio
Hogar
Aula ordinaria
Cuaderno de
notas
Impreso 3.
7
Para preparar la 4 hoja. En gran grupo presentaremos los rganos de los sentidos y
los asociaremos a la informacin que aportan. Experimentaremos con sonidos, texturas,
aromas, sabores y colores. En pista polideportiva jugaremos a Gallina ciega primero
sin pauelo hasta dominar la mecnica, despus con pauelo. Formaremos equipos,
uno por cada sentido, y escribiremos en una hoja en blanco seis cosas de las que nos
informa cada sentido.
Grupos
interactivos
Analtico
Aula
psicomotricidad
CD sonidos
Juego
texturas
Sustancias
Objetos

Anexo 3 Pgina | 109



8

Para la 4 hoja. Formulario de gustos. Cumplimentaremos un impreso con: Mi color
favorito/el color que no me gusta. Mi cancin favorita/la cancin que no me gusta. Mi
textura favorita/la textura que no me gusta. Mi aroma preferido/el olor que no me
gusta. Mi sabor preferido/el sabor que no me gusta.
Formacin
de
conceptos
Reflexivo
Deliberativo
Aula ordinaria
Formulario
de gustos.



ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO. Se pretende la materializacin del producto y
darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
9
Mural de los sentidos. Corregiremos las notas de la actividad 7 en cada equipo y las
rotularemos en cartulinas de colores (un color por cada sentido). Dibujaremos el
rgano que representa a cada equipo tambin en cartulina. Dividiremos el fondo en
cinco partes y pegaremos en cada una el rgano del sentido y los letreros con la
informacin que aporta. Colocaremos el resultado en la pared.
Grupos
interactivos
Creativo
Analtico
Aula ordinaria Papel continuo
10
Preparacin de hojas del pasaporte. Decoraremos con colores las marcas de agua y
dibujaremos cenefas en cada una de las cuartillas impresas del pasaporte. Pegaremos
una fotografa de carnet en su espacio de la hoja 1 y pondremos en el suyo la huella
digital. Aadimos al tabln de vocabulario de ingls las palabras y expresiones nuevas.
Enseanza
Directa
Creativo
Prctico
Aula ordinaria
Hojas pre-
impresas.
11
Preparacin de guardas del pasaporte. Recortaremos la cartulina del color elegido
en tamao A4. La doblaremos para formar una carpetilla. Decoraremos las pegatinas
impresas con el escudo y los rtulos de portada y contraportada, las recortaremos y las
pegaremos en el lugar adecuado de la carpetilla.
12
Montaje del pasaporte. Ordenaremos las hojas del pasaporte, las introduciremos en
la carpetilla y graparemos al filo.
13
Carta de presentacin. Utilizando todos los datos obtenidos sobre cada uno/a,
ordenados en los pasaportes, los utilizaremos para hacer nuestra carta de presentacin
con modelo a la vista e imaginando que nos presentamos a alguien que no nos conoce
y no nos ve.
Prctico
Material de
correspondencia
14
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para hacer un pasaporte Primero, despus
Sistmico Modelo




Anexo 3 Pgina | 110






TAREA 2: "7 aos a mi manera"
DESCRIPCIN
CONTAREMOS NUESTRA PEQUEA HISTORIA construyendo la lnea del tiempo donde se represente la secuencia individual del tiempo vivido:
secuencias del desarrollo y de la evolucin personal. Tambin observaremos los cambios fsicos ordenando recuerdos grficos. Los datos se obtendrn a
partir de lo que conocemos de nosotros/as y las aportaciones de la familia. Sobre el material ordenado nos acercaremos al texto autobiogrfico de forma
adaptada a la edad.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X
COMUNICACIN
LINGSTICA
X
CONOCIMIENTO DEL
MEDIO N.S.C.
X
JORNADAS
3 A 8
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca

INTERACCIN CON EL
MUNDO FSICO
X EDUCACIN FSICA X
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias
seran las que compartimos todas las personas que
tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club
de ftbol, religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)


SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA
INGLS
X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X


Anexo 3 Pgina | 111



UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 1. Yo soy____ y sta es mi historia. TAREA 2. 7aos a mi manera
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de
partida, motivar y justificar la tarea.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
1
Audicin. En gran grupo escuchamos atentamente la cancin A mi manera versin
castellano. Nos detenemos en algunas de las caractersticas, voz, instrumentos, cambios de
intensidad Nos expresamos libremente sobre lo que estos elementos nos sugieren y lo que
hemos entendido hasta que nos acerquemos al verdadero sentido de la cancin.
Enseanza
no directiva
Creativo Aula de Msica
Reproductor
CD
2
Asamblea: Partiendo de la actividad anterior dialogaremos sobre el paso del tiempo
sobre nosotros mismos. La maestra expondr el propsito general y los aspectos ms
importantes de la tarea, su organizacin y qu se espera del alumnado.
Se dar un turno de palabra para que cada uno formule una pregunta sobre lo que le
gustara conocer sobre el tema. Los/las secretarios/as de la asamblea anotarn las
preguntas. Despus de refundir las preguntas de todos/as redactaremos, con modelo a
la vista, una nota a las familias sobre el trabajo que se va a realizar relacionndolo con las
mismas y la colaboracin concreta que se le solicita.
Juego de
roles
Deliberativo Aula ordinaria Modelo
ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1) Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
3
Contando aos. En gran grupo repasamos de forma regresiva la correspondencia entre
los aos de edad con el ao en que estamos. En 2011 he cumplido o cumplir 7 aos,
en 2010 cumpl 6 Tomamos notas. Individualmente todos hacen su
correspondencia. Concluimos que todos/as hemos nacido el mismo ao: 2004. En qu
mes? Averiguamos el mes y da de nacimiento de cada uno/a.
Indagacin
cientfica
Analtico
Lgico
Aula Ordinaria -
4
El orden de los cumpleaos. En gran grupo repasamos los meses del ao y su orden.
Llamamos a los que nacieron en enero, dicen el nmero del da y se colocan por orden
de nacimiento. Igual con el resto de los meses. Trabajamos la cancin hapy birthday
en su forma escrita.
Analtico
Lgico
Aula ordinaria
Aula de
idiomas
-
5
Cmo hemos cambiado! Pedimos a la familia que nos saquen las fotos de nuestra
vida. Pedimos a nuestros mayores que nos ayuden a fecharlas por aos. Seleccionamos
una por cada ao, las ordenamos en sobres. Las traemos, las mostramos en gran grupo
explicando las escenas oralmente. Comentamos los cambios que observamos en cada
uno/a.
Crtico
Hogar
Aula ordinaria
Fotos
Sobres
Anexo 3 Pgina | 112


ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. Se pretende la obtencin y la organizacin
de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. (y 2)
ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
6
Preparando la lnea del tiempo. Pedimos a nuestros mayores que nos recuerden las
cosas ms importantes que nos han sucedido, buenas y malas, en cada ao. Las
ordenamos. Tomamos nota. Individualmente corregimos las notas y reescribimos cada
acontecimiento en una pegatina de tamao apropiado indicando el ao en que se
produjo y sin perder el orden.
Enseanza
directa
Analgico
Hogar
Aula ordinaria
Pegatinas
7
Para contar mi historia. Lectura del poema Autobiografa de Gloria Fuertes.
Actividades de comprensin. Preguntas, dilogo sobre la lectura.
Lgico
Autobiografa
Gloria Fuertes
ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO. Se pretende la materializacin del producto y
darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
8
Collage de los cumpleaos. Marcamos sobre cartulina blanca 12 divisiones iguales.
Tomamos medida de una y marcamos y recortamos 12 trozos de cartulinas de distintos
colores. Individualmente escribimos sobre trocitos de cartulina de igual tamao
nuestro nombre y el nmero del da de nuestro nacimiento. Asignamos a cada color un
mes, repartimos por parejas, rotulamos el nombre del mes e ilustramos con recortes de
imgenes relativas al mismo. Se levantan los nacidos en enero, decimos el da en que
naci cada uno y se colocan por orden de menor a mayor. El/la primero/a pega su
nmero y su nombre y luego el resto. As con cada mes. Pegamos los meses sobre la
cartulina de fondo y colgamos en la pared. A su lado la letra de happy birthday.
Enseanza
directa

Prctico
Aula ordinaria
Aula de
idiomas
-
9
La lnea del tiempo. Doblamos por la mitad un A3 longitudinalmente y lo plegamos
sin presionar mucho. Desplegamos y sobre la marca, medimos y centramos un
segmento de unos 49cm. Marcamos con lpiz segmentos de unos 7 cm. Rotulamos a
lpiz el ao de cada marca. Pasamos a rotulador grueso lnea, marcas y aos. Respetando
el orden de los acontecimientos planteamos sin desprender la proteccin, las pegatinas sobre el
papel en el lugar correspondiente. Corregimos y pegamos definitivamente.
Analgico
Prctico
Aula ordinaria
A3
Pegatinas
10
A mi manera. Con modelo a la vista escribimos un sencillo texto autobiogrfico consistente
en una secuencia de los acontecimientos sucedidos en nuestra vida de 7 aos. Nac el En el
ao 2005Nos ayudaremos de nuestra lnea del tiempo y de nuestras fotos ordenadas.
Analtico
Lgico
Modelo
11
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para contar mi historia, Primero, despus
Sistmico Modelo
Anexo 3 Pgina | 113



TAREA 3: "El Emotigrama"
DESCRIPCIN
CONSTRUIREMOS UN TABLERO en el que aparecer la fotografa de cada integrante del grupo incluido el equipo docente. Dibujaremos emoticonos
que reflejen: hoy estoy alegre porque hoy estoy triste porque hoy estoy enfadado/a porque. Junto a la foto aparecer el espacio para colocar
con velcro adhesivo el emoticono y un sobrecito de acceso restringido en el que cada uno/a colocar una tarjeta con una frase explicando el porqu. Es una
maxi-tarea que fue iniciada el curso anterior con hoy me siento bien, hoy me siento mal y que continuar a lo largo de la etapa con anlisis emocionales
ms complejos. Pretende fomentar la inteligencia emocional como aspecto imprescindible del bienestar y la salud personal. Junto a otros tableros como
Tribunal de Convivencia, forma parte de los recursos permanentes de la clase.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X COMUNICACIN LINGSTICA X
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
N.S.C.
X
JORNADAS
5 A 10
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca
X
INTERACCIN CON EL MUNDO
FSICO
X EDUCACIN FSICA X
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias
seran las que compartimos todas las personas que
tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club
de ftbol, religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)


SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA INGLS X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X

Anexo 3 Pgina | 114





UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 2. Somos iguales, somos diferentes TAREA 3. El Emotigrama
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de
partida, motivar y justificar la tarea.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
1
Cuento. Contaremos el cuento T puedes, Lyco! resumiendo su argumento. Luego
haremos una lectura colectiva de un fragmento seleccionado. Haremos preguntas sobre
el contenido y el mensaje emocional del cuento. Recomendaremos su lectura completa
y lo incluiremos en la biblioteca de aula.
Enseanza
directiva
Lgico
Aula ordinaria
T puedes
Lyco! De
Dolors G.Folch.
2
Asamblea. Juntos recordamos el emotigrama del ao pasado y lo explicamos al
alumnado nuevo. Insistimos en la importancia de las emociones, la necesidad de hablar
de ellas y de llamarlas por su nombre. Formulamos las preguntas de partida.
Explicamos las novedades de este ao.
Enseanza
directiva
Lgico -
ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. Se pretende la obtencin y la organizacin
de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
3
Buscando emoticonos. Ante el espejo ensayamos gestos de alegra, tristeza y enfado.
Buscamos fotos y dibujos en las que aparecen personas en las que podemos identificar
estas emociones. Las clasificamos. Tratamos de definir los rasgos caractersticos de
cada emocin, cmo est la boca, los ojos, el cuerpo y cmo puede esquematizarse.
Interpretamos personajes alegres, enfadados, tristes, exagerando el movimiento y el
gesto. Enseanza
no directiva
Creativo
Analgico
Aula de
psicomotricidad
-
4
Emociones. Identificamos situaciones en las que hemos estado alegres, enfadados o
tristes y por qu. Las contamos oralmente. Las escribimos con modelo a la vista:
Recuerdo que un da estuve porque
Reflexivo
Aula de msica
-
5
Ms emociones. Seleccionamos fragmentos de piezas de msica clsica que expresen
claramente alegra, tristeza, enfado. Las escuchamos atentamente. Expresamos lo que
nos hacen sentir con movimientos y con dibujos, luego lo expresamos verbalmente.
Creativo
Seleccin
clsica
6
Asamblea. En gran grupo acordamos las normas de uso del Emotigrama. Las
escribimos, para exponerlas.
Juego de
roles
Deliberativo Aula ordinaria -

Anexo 3 Pgina | 115




ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (1) . Se pretende la materializacin del producto
y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
7
Emoticonos. Ensayamos caras esquemticas de unos 5 cm de dimetro recordando
los rasgos caractersticos de la emocin que queremos representar. Cuando nos han
salido las copiamos y recortamos. Pegamos velcro adhesivo por detrs.
Enseanza
directiva
Creativo
Prctico
Aula ordinaria
Fotos
Velcro
Sobres
8
Mi espacio. Marcamos y recortamos cartulina de 10 X 18 cm. Pegamos la fotografa
en la parte izquierda, un trozo de velcro adhesivo en el centro y un sobrecito de tarjeta
de visitas en la derecha.
Prctico
9
El tablero. Sobre corcho de 50X150 cm. Cubriremos con papel charol, recortaremos
en grande las letras de: Hoy estoy. Distribuiremos el espacio y pegaremos las
cartulinas individuales. En lugar visible, colocaremos las normas de uso.
Prctico Corcho
10
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para hacer un Emotigrama Primero, despus
Sistmico Modelo
















Anexo 3 Pgina | 116



C. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
TRANSPOSICIN PROYECTO 2 SOMOS IGUALES, SOMOS DIFERENTES
TAREA 4: Guess Who?"
DESCRIPCIN
POR PAREJAS CONSTRUIREMOS UN JUEGO MUY CONOCIDO: QUIN ES QUIN O ADIVINA QUIN. Se trata de adivinar un
personaje de entre los de un grupo, haciendo preguntas sobre sus caractersticas fsicas y por eliminacin. En este caso los personajes son los alumnos y las
alumnas de la clase. Finalizado el trabajo de construccin, se practicar en lengua inglesa utilizando la plantilla ad hoc para realizar las preguntas. Los
tarjeteros quedarn hasta final de curso en la clase para practicar de manera recurrente. Es una tarea apropiada para descubrir que compartimos con otras
personas muchos rasgos pero que en realidad cada uno/a conforma una combinacin nica.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X
COMUNICACIN
LINGSTICA
X
CONOCIMIENTO DEL
MEDIO N.S.C.
X
JORNADAS
8 A 13
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca
X
INTERACCIN CON EL
MUNDO FSICO
X EDUCACIN FSICA
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias
seran las que compartimos todas las personas que
tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club
de ftbol, religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)


SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA
INGLS
X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X
Anexo 3 Pgina | 117




UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 2. Somos iguales, somos diferentes TAREA 4. Guess Who?
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA.
Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
1
Juego. Presentamos el juego original de Quin es quin: tablero de juego,
instrucciones, etc. para motivar, justificar la tarea a realizar y obtener las ideas previas y
preguntas de partida.
Jugar varias veces con el grupo clase y familiarizarnos con su mecnica.
Proponemos la realizacin de nuestro propio juego de clase y en el que todos/as
seremos los personajes y adems lo haremos en ingls.
Formacin
de
conceptos
Lgico
Aula ordinaria
Juegos
originales
2
Asamblea. Explicamos la tarea a realizar y el proceso necesario para la creacin de
nuestro propio juego. Confirmamos que hemos comprendido la tarea y el proceso de
realizacin.
Nos concienciamos de la necesidad de conocer no slo nuestras caractersticas
personales sino las que nos diferencian y nos hacen iguales a los que nos rodean en casa,
en clase y en el cole.
Enseanza
directa
Lgico -
ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1)
Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para
transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
3
Parecidos. En gran grupo planteamos preguntas: A quines creemos que nos
parecemos? En qu creemos que nos parecemos a ellos? En qu creemos que somos
diferentes a todos/as? Anotamos las preguntas en el bloc de notas para pedir ayuda en
casa y contestarlas. Ordenamos las respuestas en un breve texto con modelo a la vista
Me parezco a en y a en; soy diferente a todos en Formacin
de
conceptos
Lgico
Analtico
Aula ordinaria
Hogar
-
4
Vdeo forum. En gran grupo hacemos puesta en comn de la actividad anterior y
volvemos a formular preguntas: A qu se debern las semejanzas y diferencias? Vemos
el 2 captulo de la Coleccin Erase una vez la vida de contenido relacionado con la
formacin de un ser humano y lo que lo hace un ser nico. Finalizada la sesin tratamos
de responder a las preguntas y de sacar conclusiones relacionadas con los interrogantes
anteriores.
Lgico Aula ordinaria
Vdeo
Cinta
Anexo 3 Pgina | 118






ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (y 2). Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
5
Grficos. Retomamos hojas 2 del pasaporte DE LA TAREA 1 DE ESTA UNIDAD.
En gran grupo vamos anotando el color del pelo y color de ojos de cada miembro del
grupo (tabla de doble entrada). Contamos los totales de cada variable y condicin.
Comparamos y ordenamos las cifras de cada variable de menor a mayor. Contestamos a
preguntas sobre el mayor y el menor. Hacemos clculos con sumas y restas con respecto a
los nmeros de cada condicin utilizando algoritmos.
Representamos los datos obtenidos en dos grficos de barras, uno para el pelo y otro para los ojos.
Nos planteamos los mismos clculos pero interpretando los grficos. Explicamos oralmente el
razonamiento seguido para la solucin de clculos y situaciones planteadas.
Formacin de
conceptos
Analtico
Lgico
Analgico
Aula
ordinaria
-
6
Preparar juego. En gran grupo practicamos preguntas Is your person a man? a
woman? weaning glasses? ; Does your person have blonde hair? black hair?
brown hair? reddish orange hair? blue eyes? brown eyes? green eyes?
oralmente y por escrito.
Enseanza
directa
Lgico
Aula de
idiomas
-



ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (1) Se pretende la materializacin del producto y
darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
7
Preparacin del juego. Individualmente recortamos en cartulina tantas tarjetas como
miembros del grupo. En la parte superior pegamos la fotografa de cada miembro.
Debajo escribimos su nombre y caractersticas. Ej. Mnica, woman, blonde hair, blue
eyes. Reciclamos cajas de cartn decorndolas con formas recortadas en papel charol.
Usamos las cajas como estuches para guardar las tarjetas.
Enseanza
directa
Prctico
Creativo
Aula de
idiomas
Cartulinas
Fotos
Cajitas usadas
8
Jugamos a Guess Who? Por parejas uno selecciona una tarjeta de las de su juego que
mantiene oculta. El otro con las suyas desplegadas va realizando las preguntas y girando
las que no cumplen la condicin hasta que, por eliminacin, adivina de qu persona se
trata.
Formacin
de
conceptos
Lgico
Aula de
idiomas
Aula ordinaria
Juegos
Anexo 3 Pgina | 119


9
Tabln del vocabulario. Aadir Al tabln de vocabulario las palabras, preguntas y
respuestas trabajadas en el juego.
Enseanza
directa
Prctico
Aula de
idiomas
-
10
El Patito Feo. En gran grupo hacemos una primera lectura colectiva y en voz alta del
cuento. Hacemos una segunda lectura silenciosa en el tiempo necesario. En gran grupo
emitimos opiniones sobre el comportamiento de los personajes y el porqu de sus
situaciones. Finalmente cumplimentamos un cuestionario de comprensin (Informacin
directa e inferencias relacionadas con el propsito de la unidad)
Formacin
de
conceptos
Lgico
Aula ordinaria
Cuento
Cuestionario
11
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para hacer un juego de adivina quin Primero,
despus
Enseanza
directa
Sistmico Modelo

Anexo 3 Pgina | 120



TAREA 5: "Generando armona"
DESCRIPCIN
ELABORAREMOS UN CARTEL para participar en el concurso de IGUALDAD DE GNERO dentro de la campaa que se celebra durante
el 1 trimestre de todos los cursos escolares en todo el centro (Maxi-tarea). Esta tarea es apropiada no solo para concienciarse en el contexto
escolar sino tambin para abrir vas de dilogo en el hogar.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X
COMUNICACIN
LINGSTICA
X
CONOCIMIENTO DEL
MEDIO N.S.C.
X
JORNADAS
10 A 15
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
X MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA
X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca

INTERACCIN CON EL
MUNDO FSICO
X EDUCACIN FSICA
X
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias
seran las que compartimos todas las personas que
tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club
de ftbol, religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)
X

SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA
INGLS
X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS
X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X



Anexo 3 Pgina | 121



UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 2. Somos iguales, somos diferentes TAREA 5. Generando Armona
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de
partida, motivar y justificar la tarea.
N

ACTIVIDAD MODELO
PENSAMIEN
TO
ESCENARI
O
RECURSO
S
1
Protesta de Ficcin es un cuento que escribi Zoraida de Matas Blzquez, una alumna
del C.P. Miralvalle de Plasencia. En l, los personajes femeninos de los cuentos, como
Blancanieves, Caperucita y otras, se rebelan y protestan por las tareas domsticas que les
toca hacer. Lo leeremos, trabajaremos la comprensin y comentaremos su contenido.
Formacin de
conceptos
Analtico
Lgico
Aula de
psicomotricida
d
Protesta de
Ficcin
Zoraida de
Matas B.
2
Asamblea. Puesta en comn sobre el cuento. Ideas y preguntas suscitadas. Informamos
sobre la convocatoria del concurso de dibujos su propsito y sus bases y explicamos las
actividades que realizaremos para poder participar y qu se espera de nuestro trabajo.
Juego de roles
Lgico
Prctico
Aula ordinaria -
ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1) Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N

ACTIVIDAD MODELO
PENSAMIEN
TO
ESCENARI
O
RECURSO
S
3
Lista de juegos y tareas. En gran grupo hacemos lluvia de ideas sobre las cosas que es
necesario hacer diariamente en la casa (Tareas domsticas) y aquellas a las que jugamos en
el recreo. Tomamos notas y acordamos un listado comn, lo reescribimos en el bloc de
notas. Con la lista de tareas y juegos elaboramos una tabla de doble entrada para consignar
si creemos que cada actividad corresponde a los varones, a las mujeres o a ambos.
Reprografiamos y cumplimentamos de forma individual y annima.
Indagacin
cientfica
Crtico
Analtico
Aula ordinaria
Tabla de
doble
entrada
4
Reparto domstico. Con la misma lista elaboramos un cuestionario para pasar en familia
expresando qu miembro de la familia hace cada tarea (padre/madre, hijo/a, abuelo/a. Se
entrega de forma annima.
Hogar Cuestionario
5
Lo que pensamos. Nos dividimos en equipos. Repartimos las tablas de la clase al azar
entre los equipos. Recontamos la frecuencia y registramos la de cada actividad y categora.
En gran grupo, un representante de cada equipo dicta sus datos. En la pizarra se van
anotando de forma separada y por equipo. Individualmente calculamos los datos generales.
En gran grupo corregimos. Registramos en cartulina A3 en la forma: FREGAR: x
pensamos que es tarea de varn, y que es de mujer, z que es de ambos. Aadimos grfico
de barras. Elegimos un portavoz para exponer posteriormente los datos.
Analtico
Lgico
Aula ordinaria A3
Anexo 3 Pgina | 122


6
Lo que hacemos. Damos el mismo tratamiento a las tablas de reparto familiar, teniendo
que calcular esta vez los nmeros por cada sexo. Registramos en cartulina A3 en la
forma:FREGAR: lo hacen los varones en x casas, lo hacen las mujeres en y casas, lo
hacen ambos en z casas Aadimos grfico de barras. Elegimos una portavoz para exponer
posteriormente los datos.
A3

ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (y 2) Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N

ACTIVIDAD MODELO
PENSAMIEN
TO
ESCENARI
O
RECURSO
S
7
Lo expresamos. Trabajamos estructuras del tipo My mum can cook My dad can
sweep
Enseanza
directa
Lgico
Aula de
idiomas

8
Lo dramatizamos. Cosas que hacen los nios porque son nios, cosas que hacen
las nias porque son nias. En gran grupo usaremos la mmica para representar acciones
que los dems deben adivinar.
Cada uno/a representa una accin diciendo primero si es una cosa que hacen las nias
porque son nias o la hacen los nios porque son nios. Nos fijamos en la expresin
corporal y adaptamos el movimiento para simbolizar las situaciones.
Enseanza no
directiva
Creativo
Aula de
psicomotricida
d
-
9
Lo bailamos. A los esquemas de dramatizacin de situaciones de la actividad anterior, le
ponemos msica y montamos una pequea coreografa. As limpiaba, as, as
Creativo
Aula de
msica
Reproductor
ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (1) Se pretende la materializacin del producto y
darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N

ACTIVIDAD MODELO
PENSAMIEN
TO
ESCENARI
O
RECURSO
S
10
Lo dibujamos. Individualmente de todas las expresiones trabajadas cada uno/a elige una
pareja: My mum can My dad can. Dividimos un A3 en dos encuadres. En cada
uno de ellos rotulamos en grande una de las frases y la dibujamos (tcnica libre).
Decoramos y acabamos segn tcnica elegida. Colocamos en el panel de vocabulario las
palabras y expresiones nuevas.
Enseanza
directa
Creativo A3
11
Lo inscribimos. Dirigimos escrito, individual con modelo a la vista, al jurado del
concurso solicitando la inscripcin de cada obra. Prctico Aula ordinaria
Material de
corresponde
ncia
Anexo 3 Pgina | 123



12
Expo-carteles. En el pasillo, frontal de aula ordinaria, exponemos todos los carteles para
la visita del jurado.
Prctico Carteles
13
Preparamos Asamblea Conjunta. En gran grupo proponemos y elegimos dos portavoces
(chico y chica) para exponer los datos de Lo que pensamos y Lo que hacemos(actvs. 5
y 6) en una asamblea conjunta alumnado-tutores. Elegimos tambin moderador y
moderadora, secretario y secretaria. As como relaciones pblicas y coordinadores/as.
Hacemos algunos ensayos.
Juego de Roles Deliberativo
Paneles de
actvs. 5 y 6

ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (y 2) Se pretende la materializacin del producto
y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
14
Invitacin. Individualmente y con modelo a la vista escribimos una Invitacin para que
los tutores visiten la exposicin de carteles y acudan a la asamblea conjunta.
Juego de
roles
Prctico
Aula ordinaria
Tarjetas
15
Asamblea conjunta. Comenzamos con la interpretacin de la coreografa de la actividad
9. Tras breve introduccin de la maestra intervendrn los portavoces exponiendo los
datos obtenidos y usando los paneles previstos. Se abrir un coloquio. Se obtendrn las
conclusiones y compromisos en comn.
Creativo
Analtico
Deliberativo
Paneles de
actvs. 5 y 6
16
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para hacer un cartel de igualdad Primero, despus
Enseanza
directa
Sistmico Modelo














Anexo 3 Pgina | 124



D. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
VALORACIN


CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1131 CONOCER el funcionamiento de algunas partes del cuerpo.
VALOR
1
IDENTIFICA Y LOCALIZA las partes del cuerpo humano.




VALOR
2
Adems RELACIONA las partes del cuerpo humano con su funcin.




VALOR
3
Adems IDENTIFICA algunas diferencias interpersonales de carcter anatmico o funcional.




VALOR
4
Adems CONOCE los rasgos fsicos y de otro tipo que conforman su identidad personal.




1132 RELACIONAR la Salud con el bienestar fsico y emocional.
VALOR
1
DIFERENCIA bienestar y malestar.




VALOR
2
Adems RELACIONA el bienestar fsico con el buen funcionamiento del cuerpo.




VALOR
3
Adems IDENTIFICA emociones y sentimientos propios asocindolos a situaciones de bienestar o
malestar emocional.




VALOR
4
Adems RELACIONA la Salud con el bienestar fsico y emocional.




1171 ORDENAR temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar.
VALOR
1
RELATA algunos hechos significativos ocurridos en la vida familiar asocindolos al pasado.




VALOR
2
Adems UTILIZA algunas fuentes familiares para recordar algunos hechos de su pasado.




VALOR Adems UTILIZA mtodos sencillos de observacin de fuentes familiares para reconstruir de forma
Anexo 3 Pgina | 125


3 elemental hechos caractersticos de la vida familiar.
VALOR
4
Adems UTILIZA nociones y unidades de medida temporales bsicas para ordenar y describir aspectos
caractersticos de la vida familiar: antes-despus, pasado-presente-futuro, da, semana, mes y ao.




11101 REALIZAR preguntas adecuadas para obtener informacin de una observacin.
VALOR
1
SOLICITA de modo espontaneo la informacin que necesita en la interaccin ordinaria en la clase.




VALOR
2
Adems FORMULA las preguntas adecuadas y directas ante una respuesta dada.




VALOR
3
Adems REALIZA preguntas adecuadas para obtener informacin relevante de una observacin,
previamente a la misma.




VALOR
4
Adems REALIZA preguntas adecuadas para obtener informacin relevante de una observacin,
durante la misma.




11103 HACER registros claros de la informacin obtenida en una observacin.
VALOR
1
COMPRENDE la necesidad de registrar la informacin obtenida en las observaciones realizadas.




VALOR
2
Adems UTILIZA algn instrumento de ayuda al registro de sus observaciones de forma guiada.




VALOR
3
Adems EFECTA registros claros de sus observaciones ordenando la informacin obtenida.




VALOR
4
Adems CONSIGNA la informacin obtenida de sus observaciones en textos escritos bsicos a partir de
modelos.




D
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
EDUCACIN ARTSTICA (1)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1231 IDENTIFICAR algunos de los elementos de una obra musical.
VALOR
1
ESCUCHA obras musicales con atencin e inters analtico.




VALOR
2
Adems RECONOCE en una obra musical distintos tipos de voces e instrumentos., etctera.




VALOR
3
Adems RECONOCE en una obra musical variaciones y contrastes de velocidad.




VALOR Adems RECONOCE en una obra musical variaciones y contrastes de intensidad.
Anexo 3 Pgina | 126


4
1232 EXPRESAR a travs de diferentes lenguajes algunos de los elementos de una obra musical.
VALOR
1
COMPRENDE la utilidad expresiva y comunicativa de la msica.




VALOR
2
Adems REPRESENTA a travs del movimiento algunos elementos de una obra musical.




VALOR
3
Adems REPRESENTA a travs la elaboracin de dibujos algunos elementos de una obra musical.




VALOR
4
Adems REPRESENTA a travs del lenguaje verbal algunos elementos de una obra musical.




1242 REPRODUCIR esquemas rtmicos y meldicos con el cuerpo.
VALOR
1
ATIENDE a la ejecucin corporal de esquemas rtmicos y meldicos sencillos.




VALOR
2
Adems RETIENE a corto plazo esquemas rtmicos y meldicos corporales sencillos.




VALOR
3
Adems REPRODUCE esquemas rtmicos y meldicos corporales.




VALOR
4
Adems DOMINA de forma elemental la tcnica de interpretacin corporal.




1271 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas.
VALOR
1
MANIFIESTA curiosidad por experimentar con las posibilidades de las formas en las producciones
plsticas.




VALOR
2
Adems PRUEBA a utilizar distintas formas en contextos de expresin espontneos.




VALOR
3
Adems INCORPORA a sus producciones espontneas formas percibidas en la exploracin sensorial de
materiales, objetos e instrumentos del entorno prximo.




VALOR
4
Adems INCORPORA a sus producciones espontneas formas percibidas en la observacin efectuada
de imgenes de su entorno prximo.




1272 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las texturas.
VALOR
1
MANIFIESTA curiosidad por experimentar con las posibilidades de las texturas en las producciones
plsticas.




VALOR Adems PRUEBA a utilizar distintas texturas en contextos de expresin espontneos.
Anexo 3 Pgina | 127


2
VALOR
3
Adems INCORPORA a sus producciones espontneas texturas percibidas en la exploracin sensorial
de materiales, objetos e instrumentos del entorno prximo.




VALOR
4
Adems INCORPORA a sus producciones espontneas texturas percibidas en la observacin efectuada
de imgenes de su entorno prximo.




CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
EDUCACIN ARTSTICA (y 2)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1282 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo afectivo.
VALOR
1
PERCIBE la utilidad expresiva y comunicativa de la elaboracin plstica.




VALOR
2
Adems ORGANIZA el proceso de composicin plstica sobre sus propias vivencias concretando el
tema y previendo los recursos necesarios.




VALOR
3
Adems EXPLORA las posibilidades de materiales e instrumentos en la composicin plstica sobre sus
propias vivencias.




VALOR
4
Adems MUESTRA confianza acerca de sus posibilidades de creacin en la representacin de sus
propias vivencias mediante composiciones plsticas.




1283 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo social.
VALOR
1
PERCIBE la utilidad expresiva y comunicativa de la elaboracin plstica.




VALOR
2
Adems ORGANIZA el proceso de composicin plstica sobre situaciones de la vida cotidiana
concretando el tema y previendo los recursos necesarios.




VALOR
3
Adems EXPLORA las posibilidades de materiales e instrumentos en la composicin plstica sobre
situaciones de la vida cotidiana.




VALOR
4
Adems MUESTRA confianza acerca de sus posibilidades de creacin en la representacin de
situaciones de la vida cotidiana mediante composiciones plsticas.










Anexo 3 Pgina | 128





CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
EDUCACIN FSICA (1)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1311
REACCIONAR corporalmente ante estmulos visuales dando respuestas motrices que se
adapten a las caractersticas de dichos estmulos.




VALOR
1
RECONOCE estmulos habituales con la vista.




VALOR
2
Adems DESCUBRE E IDENTIFICA las caractersticas de los estmulos visuales.




VALOR
3
Adems SIGUE E INTERPRETA la trayectoria de objetos y mviles regulando las respuestas motrices.




VALOR
4
Adems RECUERDA experiencias visuales cuando ha desaparecido el estmulo regulando las respuestas
motrices mediante la memoria visual.




1312
REACCIONAR corporalmente ante estmulos auditivos dando respuestas motrices que se
adapten a las caractersticas de dichos estmulos.




VALOR
1
RECONOCE estmulos habituales con el odo.




VALOR
2
Adems DESCUBRE E IDENTIFICA las caractersticas y procedencia de los sonidos.




VALOR
3
Adems SIGUE E INTERPRETA la trayectoria de objetos y mviles regulando las respuestas motrices.




VALOR
4
Adems RECUERDA experiencias auditivas cuando ha desaparecido el estmulo regulando las
respuestas motrices mediante la memoria auditiva.




1313
REACCIONAR corporalmente ante estmulos tctiles dando respuestas motrices que se
adapten a las caractersticas de dichos estmulos.




VALOR
1
RECONOCE objetos y texturas habituales con el tacto.




VALOR
2
Adems DESCUBRE E IDENTIFICA la procedencia y caractersticas de los estmulos.




VALOR Adems SIGUE E INTERPRETA las trayectorias de objetos y mviles regulando las respuestas
Anexo 3 Pgina | 129


3 motrices.
VALOR
4
Adems RECUERDA experiencias tctiles cuando ha desaparecido el estmulo regulando las respuestas
motrices mediante la memoria sensorial.




1331
REALIZAR lanzamientos que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los
segmentos corporales y situando el cuerpo de forma apropiada.




VALOR
1
IMITA la postura corporal para efectuar lanzamientos de objetos en situaciones de juego.




VALOR
2
Adems CONTROLA de forma autnoma la postura corporal para facilitar el lanzamiento de objetos en
situaciones de juego.




VALOR
3
Adems COORDINA los segmentos corporales en el gesto de lanzamiento de objetos en situaciones de
juego.




VALOR
4
Adems ADAPTA el lanzamiento de objetos a las necesidades del juego.





CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
EDUCACIN FSICA (y 2)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1332
REALIZAR recepciones que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos
corporales y situando el cuerpo de forma apropiada.




VALOR
1
IMITA la postura corporal para efectuar recepciones de objetos en situaciones de juego.




VALOR
2
Adems CONTROLA de forma autnoma la postura corporal para facilitar la recepcin de objetos en
situaciones de juego.




VALOR
3
Adems COORDINA los segmentos corporales en el gesto de recepcin de objetos en situaciones de
juego.




VALOR
4
Adems ADAPTA la recepcin de objetos a las necesidades del juego.




1352
PARTICIPAR Y DISFRUTAR en juegos ajustando su actuacin a aspectos de relacin con los
compaeros y compaeras.




VALOR
1
PARTICIPA activamente en el juego.




VALOR Adems CONTRIBUYE a las buenas relaciones del grupo mediante el respeto por las normas.
Anexo 3 Pgina | 130

2
VALOR
3
Adems CONTRIBUYE a las buenas relaciones del grupo evitando discriminaciones de cualquier tipo
entre las personas participantes.




VALOR
4
Adems CONTRIBUYE a las buenas relaciones del grupo mediante la aceptacin de distintos roles.




1371
SIMBOLIZAR personajes mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la
actividad.




VALOR
1
EXPERIMENTA con el propio cuerpo tomando conciencia de sus posibilidades expresivas a travs del
gesto y el movimiento.




VALOR
2
Adems SE ESFUERZA para implicarse en las propuestas sobre personajes.




VALOR
3
Adems ACEPTA el papel que toque representar sin prejuicios de ninguna ndole huyendo de
estereotipos.




VALOR
4
Adems PROCURA sentirse dentro del personaje , desinhibirse y soltarse.




1372
SIMBOLIZAR situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la
actividad.




VALOR
1
EXPERIMENTA con el propio cuerpo tomando conciencia de sus posibilidades expresivas a travs del
gesto y el movimiento.




VALOR
2
SE ESFUERZA para implicarse en las propuestas sobre situaciones.




VALOR
3
Adems BUSCA encontrar nuevas formas expresivas que se alejen de situaciones estereotipadas.




VALOR
4
Adems PROCURA concentrarse en la situacin, desinhibirse y soltarse.












Anexo 3 Pgina | 131


CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA (1)
CCBB PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1511 PARTICIPAR en las situaciones de comunicacin de aula.
VALOR
1
INTERVIENE en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula.




VALOR
2
Adems MUESTRA una actitud constructiva y respetuosa en sus intervenciones cuando participa en
situaciones de comunicacin oral del aula.




VALOR
3
Adems OBSERVA las situaciones comunicativas orales: finalidad, participantes, lugar donde se produce
el intercambio.




VALOR
4
Adems DETERMINA intuitivamente las caractersticas de las situaciones comunicativas orales.




1512
PROCEDER de manera adecuada RESPETANDO las normas del intercambio comunicativo en
el aula.




VALOR
1
AJUSTA el volumen de voz y el ritmo a las caractersticas del intercambio comunicativo.




VALOR
2
Adems MIRA Y ESCUCHA al interlocutor.




VALOR
3
Adems GUARDA el turno de palabra.




VALOR
4
Adems MANTIENE el tema.




1521 EXPRESAR mediante textos orales hechos, vivencias o ideas.
VALOR
1
USA la pronunciacin adecuada en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas.




VALOR
2
Adems USA la entonacin adecuada en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas.




VALOR
3
Adems USA el lxico adecuado en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas.




VALOR
4
Adems USA las frmulas lingsticas adecuadas en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas.




1531 CAPTAR el sentido global de textos orales habituales.
Anexo 3 Pgina | 132


VALOR
1
COMPRENDE globalmente textos orales cotidianos de aula.




VALOR
2
Adems COMPRENDE Y VALORA textos orales procedentes de la radio y la televisin.




VALOR
3
Adems REFLEXIONA, de forma muy elemental, sobre las distintas formas en que se producen los
diferentes mensajes orales.




VALOR
4
Adems REFLEXIONA, de forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensin de los textos
orales.




1532 IDENTIFICAR la informacin ms relevante de textos orales habituales.
VALOR
1
OBTIENE informaciones orales globales o muy concretas que le permiten participar en la vida del aula.




VALOR
2
Adems CLASIFICA informaciones orales procedentes de distintos soportes para realizar sus tareas.




VALOR
3
Adems COMPARA informaciones orales procedentes de distintos soportes para realizar sus tareas.




VALOR
4
Adems IDENTIFICA la informacin relevante de textos orales procedentes de distintos soportes.





CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA (2)
CCBB PR1 PR2
A
R
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8
T
1
T
2
T
3
T
4
T
5
1541 LOCALIZA informacin concreta a travs de la lectura de textos.
VALO
R 1
DETECTA algunas informaciones muy concretas indicadas explcitamente en los textos escritos.




VALO
R 2
Adems CLASIFICA informaciones concretas que aparecen explcitas en los textos escritos.




VALO
R 3
Adems COMPARA informaciones concretas que aparecen explcitas en los textos escritos.




VALO
R 4
Adems LOCALIZA la informacin o las ideas relevantes indicadas explcitamente en los textos escritos.




1542 REALIZAR inferencias directas a travs de la lectura de textos.
Anexo 3 Pgina | 133


VALO
R 1
INFIERE algunas cuestiones sencillas y directas en relacin con el contexto (Ej. personajes principales de
una historia en textos narrativos escritos).




VALO
R 2
Adems DETECTA cuestiones no directas sobre el contexto (Ej. tiempo, espacio, situacin, de una
historia escrita)




VALO
R 3
Adems UTILIZA determinados aspectos no estrictamente textuales en la deteccin de las ideas
(imgenes, distribucin del texto, tipografa)




VALO
R 4
Adems IDENTIFICA las ideas o hechos principales de un textos escritos superando el significado
superficial del mismo.




1551 RELACIONAR la informacin de textos escritos con las propias vivencias e ideas.
VALO
R 1
IDENTIFICA la informacin contenida en textos escritos adecuados a la propia experiencia.




VALO
R 2
Adems CLASIFICA informacin procedente de textos escritos adecuados a la propia experiencia.




VALO
R 3
Adems COMPARA la informacin nueva procedente de textos escritos con las propias ideas y vivencias.




VALO
R 4
Adems EJEMPLIFICA la relacin de las propias vivencias y conocimientos con la informacin nueva
que aparece en los textos escritos.




1552 COMPRENDER la informacin de textos escritos a travs de la lectura en voz alta.
VALO
R 1
TOMA la iniciativa y MUESTRA inters por participar en actividades de lectura en voz alta.




VALO
R 2
Adems LEE correctamente en voz alta textos escritos atendiendo a la decodificacin, las pausas y la
entonacin.




VALO
R 3
Adems COMPRENDE textos escritos conocidos a travs de la lectura en voz alta, previa lectura
silenciosa.




VALO
R 4
Adems ATIENDE Y COMPRENDE la lectura en voz alta de otras personas.










Anexo 3 Pgina | 134






CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA (y 3)
CCBB PR1 PR2
A
R
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8
T
1
T
2
T
3
T
4
T
5
1561 REDACTAR textos sobre la propia experiencia planificndolos a partir de modelos claros.
VALO
R 1
REDACTA textos propios de las relaciones interpersonales en el aula avisos, felicitaciones, notas-
mediante uso de modelos.




VALO
R 2
Adems PARTICIPA en actividades escolares en las que se d intercambio escrito de informacin
mediante pautas preestablecidas.




VALO
R 3
Adems UTILIZA la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos.




VALO
R 4
Adems SE ACERCA a la literatura mediante la prctica escrita de juegos lingsticos o imitaciones de
gneros como el cuento o la poesa.





















Anexo 3 Pgina | 135



CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE INGLS
(1)


AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1631
Leer e identificar palabras presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de
inters.




VALOR
1
IDENTIFICA palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades.




VALOR
2
Adems LEE palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades, en voz alta y en silencio.




VALOR
3
Adems SE APOYA en elementos visuales y verbales referidos al contexto en que aparecen palabras
conocidas y que forman parte de actividades ldicas y comunicativas para su lectura y comprensin.




VALOR
4
Adems COMPRENDE sin apoyo palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades, en
voz alta y en silencio.




1632
Leer e identificar frases sencillas presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares
y de inters.




VALOR
1
IDENTIFICA frases sencillas conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades.




VALOR
2
Adems LEE frases sencillas conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades, en voz alta y en
silencio.




VALOR
3
Adems SE APOYA en elementos visuales y verbales referidos al contexto en que aparecen frases
sencillas conocidas y que forman parte de actividades ldicas y comunicativas para su lectura y
comprensin.




VALOR
4
Adems COMPRENDE sin apoyo frases sencillas conocidas oralmente a partir de todo tipo de
actividades, en voz alta y en silencio.




1641 Escribir palabras a partir de modelos y con una finalidad especfica.
VALOR
1
OBSERVA modelos de palabras conocidas en lengua inglesa.




VALOR
2
Adems REESCRIBE palabras conocidas en lengua inglesa a la vista del modelo propuesto.




VALOR Adems ESCRIBE palabras conocidas en lengua inglesa despus de haber observado el modelo
Anexo 3 Pgina | 136


3 propuesto.
VALOR
4
Adems ESCRIBE palabras conocidas en lengua inglesa atribuyndoles una finalidad especfica al
insertarlas en notas, felicitaciones, canciones o poemas.




1651
RECONOCER aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que
aparecen en contextos comunicativos habituales.




VALOR
1
PARTICIPA activamente escuchando expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta.




VALOR
2
Adems REPITE a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta.




VALOR
3
Adems ANTICIPA a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz
alta.




VALOR
4
Adems RECONOCE el ritmo, la acentuacin y la entonacin de expresiones habituales en lengua
inglesa.






CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE INGLS
(y 2)


AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1652
REPRODUCIR aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que
aparecen en contextos comunicativos habituales.




VALOR
1
PARTICIPA activamente escuchando expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta.




VALOR
2
Adems REPITE a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta.




VALOR
3
Adems ANTICIPA a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz
alta.




VALOR
4
Adems RPRODUCE el ritmo, la acentuacin y la entonacin de expresiones habituales en lengua
inglesa.








Anexo 3 Pgina | 137


CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
MATEMTICAS (1)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1711 Contar nmeros hasta el 999
VALOR
1
CONOCE la denominacin oral de los nmeros hasta el 999




VALOR
2
REPRODUCE oralmente series numricas crecientes comprendidas entre el 0 y el 999




VALOR
3
Adems REPRODUCE oralmente series numricas decrecientes comprendidas entre el 0 y el 999




VALOR
4
Adems NOMBRA el nmero anterior y posterior de un nmero dado inferior a 999.




1712 Leer y escribir nmeros hasta el 999
VALOR
1
ASOCIA grafa y nombre de los nmeros hasta el 999.




VALOR
2
Adems ASOCIA grafa, nombre y cantidad, en nmeros pequeos, manipulativamente.




VALOR
3
Adems DOMINA el valor de posicin de las cifras en el orden de magnitud indicado en el sistema de
numeracin decimal.




VALOR
4
Adems ASOCIA grafa, nombre y cantidad, en nmeros grandes, manipulativa y grficamente.




1721 Comparar cantidades pequeas de objetos hechos o situaciones familiares.
VALOR
1
COMPARA estimando cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones, como etapa previa al
clculo exacto.




VALOR
2
Adems COMPARA cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones mediante clculo exacto.




VALOR
3
Adems INTERPRETA los resultados de la comparacin de pequeas cantidades contrastando la
estimacin previa con el clculo exacto.




VALOR
4
Adems EXPRESA con claridad los resultados de la comparacin de pequeas cantidades de forma oral
y mediante escritura cifrada.




1731
Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la suma
utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.




Anexo 3 Pgina | 138



VALOR
1
CALCULA sumas de resultado inferior o igual a 999 utilizando la estructura del sistema decimal de
numeracin.




VALOR
2
Adems MUESTRA flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento ms conveniente para calcular
sumas. (juntar o aadir)




VALOR
3
Adems APLICA intuitivamente las propiedades de la suma en la realizacin de clculos.




VALOR
4
Adems DESARROLLA estrategias propias de clculo mental de sumas y EXPLICA oralmente los
razonamientos que utiliza.






CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
MATEMTICAS (2)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1732
Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la resta
utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.




VALOR
1
CALCULA restas de minuendo inferior o igual a 999 utilizando la estructura del sistema decimal de
numeracin.




VALOR
2
MUESTRA flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento ms conveniente para calcular restas. (separar
o quitar)




VALOR
3
Adems APLICA intuitivamente las propiedades de la resta en la realizacin de clculos.




VALOR
4
Adems DESARROLLA estrategias propias de clculo mental de restas y EXPLICA oralmente los
razonamientos que utiliza.




1741
Medir longitudes, de objetos y espacios familiares con unidades de medida, no convencionales y
convencionales.


VALOR
1
COMPARA objetos y espacios estimando su longitud.


VALOR
2
Adems MIDE longitudes utilizando unidades no convencionales, previamente indicadas, expresando el
resultado aproximado.


VALOR
3
Adems MIDE longitudes utilizando el centmetro o el metro expresando el resultado exacto en la
unidad indicada.


VALOR Adems SELECCIONA la unidad y el instrumento ms adecuado a la resolucin de un problema de
Anexo 3 Pgina | 139


4 medicin de longitudes, lo resuelve y expresa verbalmente el proceso seguido.
1742
Medir pesos/masas de objetos familiares con unidades de medida no convencionales y
convencionales.


VALOR
1
COMPARA objetos y espacios estimando su peso/masa.


VALOR
2
Adems MIDE pesos/masas utilizando unidades no convencionales, previamente indicadas, expresando
el resultado aproximado.


VALOR
3
Adems MIDE pesos/masa utilizando el kilogramo expresando el resultado exacto en la unidad indicada.


VALOR
4
Adems SELECCIONA la unidad y el instrumento ms adecuado a la resolucin de un problema de
medicin de pesos/masas, lo resuelve y expresa verbalmente el proceso seguido.




CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
MATEMTICAS (y 3)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1744 Medir tiempos familiares.
VALOR
1
COMPARA intervalos de tiempo estimando su duracin.


VALOR
2
Adems MIDE la duracin de intervalos en horas y das, expresando la duracin exacta en la unidad
indicada.


VALOR
3
Adems MIDE la duracin exacta de intervalos mediante la lectura correcta del reloj en horas enteras y
medias.


VALOR
4
Adems SELECCIONA la unidad adecuada a la resolucin de un problema de medicin de intervalos
temporales, lo resuelve y expresa verbalmente el proceso seguido.


1771 Interpretar los datos de un grfico de barras.
VALOR
1
DESCRIBE verbalmente el significado de los elementos del grfico: la barra y su longitud.


VALOR
2
Adems OBTIENE informacin cualitativa sobre los datos expresados en el grfico.


VALOR
3
Adems INTERPRETA los datos expresados en el grfico.


Anexo 3 Pgina | 140


VALOR
4
Adems ANALIZA el significado de los datos con respecto a una situacin problemtica.


1772 Formular y resolver problemas en los que intervenga la lectura de grficos.
VALOR
1
RECONOCE informaciones cuantificables expresadas en grficos sencillos.


VALOR
2
Adems INTERPRETA los datos expresados en grficos sencillos que representan una situacin
problemtica.


VALOR
3
Adems FORMULA la situacin problemtica relacionando los datos.


VALOR
4
Adems RESUELVE la situacin problemtica explicando verbalmente el proceso.


1782 Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema.
VALOR
1
EXPLICA oralmente el significado de los datos del problema.


VALOR
2
Adems EXPLICA oralmente la situacin planteada.


VALOR
3
Adems EXPLICA oralmente el proceso de seleccin de la operacin y el procedimiento de resolucin.


VALOR
4
Adems EXPLICA el significado de la solucin obtenida.









Anexo 3 Pgina | 141

Anexo 4 Pgina | 143


C C. .D D. .P P. . E Es sc cu ue el la as s P Pr ro of fe es si io on na al le es s d de e l la a S Sa ag gr ra ad da a F Fa am mi il li ia a ( (S SA AF FA A) )
J Je er re ez z d de e l la a F Fr ro on nt te er ra a ( (C C d di iz z) )

H Ha ay y d di is st ti in nt to os s c ca am mi in no os s, , s so ol la am me en nt te e e es s c cu ue es st ti i n n d de e a ar rr ri ie es sg ga ar rs se e



Un paseo de cinco minutos separa los dos edificios del CDP SAFA de Jerez de la Frontera
(Cdiz). Las dos barriadas donde se ubica el centro, a cul ms deprimida social y econmicamente, son
la zona norte del polgono y las casitas bajas. La barriada del edificio donde se imparte infantil y
primaria cuenta con pisos cuya construccin es la peculiar de las barriadas obreras del desarrollismo de
los aos sesenta y setenta del pasado siglo. Las familias de esta barriada no queran llevar a sus hijos e
hijas a la zona del edificio de secundaria porque consideraban que aquella zona era marginal y con una
alta poblacin de etnia gitana. El edificio donde se imparte la ESO y el PCPI es una cesin que hizo el
Ayuntamiento de un antiguo colegio que cerraron por problemas de absentismo. Finalmente, las
familias terminaron convencindose y el alumnado trasvasa de primaria a secundaria sin problemas
significativos. Quizs por todo ello, SAFA tiene como punto fuerte la tutora: mediacin, creacin de
normas, estimulacin y valoracin de la persona.
Este centro concertado cuenta con una lnea en todas las enseanzas que imparte: infantil,
primaria, ESO y PCPI. Cuenta con un total de 430 alumnos y alumnas, de los que 42 son de
integracin. El claustro de profesorado del centro docente lo forman 32 personas, todas ellas
participando en la experimentacin de incorporar las competencias bsicas al currculum y a la prctica
mediante un modelo, que por su innovacin y su implicacin, le ha valido para ser seleccionado como
participante en el Proyecto COMBAS, perteneciente al Programa de cooperacin territorial suscrito
entre el Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas denominado Consolidacin de las
Competencias Bsicas como elemento esencial del currculum.

C C m mo o f fu ue er ro on n l lo os s c co om mi ie en nz zo os s d de e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a? ?

L La a o or rg ga an ni iz za ac ci i n n d de el l c ce en nt tr ro o d de eb be e s se er r l la a q qu ue e s so op po or rt te e l la a
e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a. . E En n l la a p pr ri im me er ra a p po oc ca a d de e l la a r re ef fo or rm ma a r ra am mo os s
m m s s j j v ve en ne es s y y n no os s q qu ue ed d b ba am mo os s e en n t tu u c ca as sa a o o e en n l la a m m a a, ,

Anexo 4 Pgina | 144
p pe er ro o y ya a v ve es s, , e en n l lo os s c cl la au us st tr ro os s d de e a ah ho or ra a y ya a n no o p pu ue ed de es s
p pr ro op po on ne er rl lo o, , y ya a e es st t t to od do o e el l m mu un nd do o c ca as sa ad do o, , t ti ie en ne en n h hi ij jo os s y y
n na ad da a d de e t ti ie em mp po o . .
El inicio se sita hace 5 aos, cuando se realiz el anlisis de los resultados de las pruebas de
evaluacin de diagnstico. Los datos de la evaluacin de las competencias adquiridas por el alumnado
motivaron al profesorado a mantenerlos si eran buenos y si eran malos, a superarlos.
Al principio, tenan su proyecto curricular y aparte las competencias. Poco a poco se fue
avanzando en la mejora de los resultados competenciales y hace dos cursos definieron un documento
cero del que partan todas las programaciones, que es el modelo pedaggico que implementa la
formacin de la persona basada en las competencias.
Desde los primeros momentos y an en la actualidad, se mantiene el principio de flexibilizacin
de la planificacin, de tal modo que si el profesorado ve la enseanza bajo el modelo de rea,
programar por reas, incorporando tareas integradas que desarrollen competencias. Pero conforme
consigue ir viendo el desarrollo profesional suyo y el del alumnado sustentado en competencias bsicas,
entonces programar para conseguir el desarrollo competencial y el rea comenzar a cubrir una
funcin subsidiaria. Los que llevan ms tiempo y estn ms convencidos, programan por competencias.
El resto del profesorado tiene su documento por rea y lo va enriqueciendo con las competencias.
Una profesora de ESO no est segura de que su alumnado alcance los conocimientos que le van
a exigir en el instituto de bachillerato. El centro le propone que siga su programacin, con la que se
siente ms segura, y empiece en tercero de secundaria a hacer modificaciones segn el enfoque de
competencias, en vez de en los cursos terminales, en los que es normal que estn mas agobiados. Y,
aunque prefieren no jugrsela con el modelo entero porque piensan que el ao que viene a este
alumnado le van a dar palos por todas partes, con el paso del tiempo este profesorado se va dando
cuenta de que no se pierde el tiempo cuando les ests enseando a comprender.
La dinmica no se adquiere de un da para otro. Lo que se necesita es aportar una, dos o tres
ideas, que se tenga libertad de pensamiento y un poco de organizacin. El departamento de actividades
complementarias y extraescolares es clave, las tutoras marcan el camino a seguir y, sobre todo, los
resultados son los que motivan para continuar. Al principio, cuando empezaron con las competencias
en comunicacin lingstica y razonamiento matemtico ya se vieron buenos resultados. Luego con las

Anexo 4 Pgina | 145
unidades integradas todava mejores. Ahora estn trabajando con la expresin escrita y el resultado, en
segundo de ESO por ejemplo, dentro de la pobreza de la zona, es muy bueno.
Ves color en lo que haces, dice una profesora, lo digo por la expresin escrita en quinto y
sexto de primaria, antes no se avanzaba nada y ahora escriben bastante y los resultados son mejores.
Los chavales no se enteran de que estn desarrollando competencias en expresin escrita y cuando se
dan cuenta ya las tienen. La ilusin del alumnado hace que no haya ni absentismo, solamente dos o
tres familias muy concretas.
Lo comentamos el otro da en el claustro: Hay que arriesgarse. Al profesorado ms reacio le
da miedo perder el apoyo de su programacin tradicional, tienen cuatro o cinco unidades programadas
para un trimestre con un enfoque gramatical en lengua y les da miedo pasar a un enfoque comunicativo
con menos unidades pero con las competencias integradas. Quien se arriesga comprobar que el
alumnado, cuando est en tercero de ESO, entender mejor los sintagmas gracias al trabajo previo por
competencias que se ha realizado en primaria. Los resultados de los aprendizajes del alumnado es el
refuerzo positivo de aquel profesorado que se arriesga y trabaja por competencias.

D De e q qu u m ma an ne er ra a s se e o or rg ga an ni iz za a y y p pl la an ni if fi ic ca a l la a p pr r c ct ti ic ca a d do oc ce en nt te e? ?

L La a p pr ri im me er ra a p pr ro og gr ra am ma ac ci i n n p po or r c co om mp pe et te en nc ci ia as s c cu ue es st ta a
p po or rq qu ue e n no o s sa ab be es s e el l f fr ru ut to o q qu ue e t te e v va a a a d da ar r. . L La a p pr ri im me er ra a m m a a
f fu ue e u un na a d de e c co on no oc ci im mi ie en nt to o d de el l m me ed di io o q qu ue e m me e e en nc ca an nt t
p po or rq qu ue e e es s e el l a al lu um mn na ad do o e el l q qu ue e t ti ie en ne e q qu ue e b bu us sc ca ar r e e
i in nv ve es st ti ig ga ar r. . A Ad de em m s s, , e el l n ni i o o q qu ue e t te en ng go o d de e i in nt te eg gr ra ac ci i n n s se e
e en ng ga an nc ch h m mu uy y f f c ci il lm me en nt te e a a l la a t ta ar re ea a i in nt te eg gr ra ad da a . .
El ao pasado, el centro de la SAFA de Jerez decidi que si su propuesta es la de trabajar con
unidades didcticas integradas, lo mejor era planificarlas adecuadamente y modificarlas con la
incorporacin de las tareas integradas que desarrollen las competencias bsicas.
Durante el mes de octubre del curso pasado se acumularon entre 16 y 20 horas para disear las
unidades, utilizando tres o cuatro horas semanales de las cinco que se tienen para reuniones y talleres y
dejando solamente las esenciales para el funcionamiento del centro.

Anexo 4 Pgina | 146
Las tres horas de los lunes por la tarde se utilizaron para organizar y planificar el trabajo en el
aula. Empezaron por un claustro dedicado a la formacin del profesorado para detectar dificultades y
plantear diseos de unidades. Posteriormente, se reunieron los equipos docentes de primaria por un
lado y secundaria por otro, adems de reuniones internivelares de coordinacin.
A continuacin, los lunes y mircoles se dedicaron a programar las unidades del curso. Se
planifica a travs del rea, de la tarea integrada, del proyecto de investigacin y del proyecto de trabajo.
Los documentos no estn totalmente cerrados porque la prctica diaria exige modificarlos y adaptarlos.
Algunas unidades las trabaja todo el centro, adecundolas a las caractersticas de cada alumno y alumna,
son las unidades comunes, y el resto de unidades se trabajan en el ciclo o materia.
Las competencias no nos las inventamos, dice Aurelio que fue director y coordina la
planificacin de secundaria, aunque bien es verdad que todo es mejorable, intentas coger cada uno de
los apartados que la descripcin de la competencia hace. En cada uno de ellos, la idea es que tengamos
indicadores de desempeo de competencias bsicas. El profesorado est ms pendiente de la evaluacin
que de otras partes de la planificacin.
El programa del ao entero est sustentado en tareas integradas. Eso da ms seguridad. Se
trabajan tres unidades por trimestre, una por cada mes, en total nueve al ao. Hay unidades que parten
de los criterios de evaluacin o de los indicadores de desempeo de las competencias e incluso de los
contenidos. Lo rico de este trabajo es que hay distintos caminos para alcanzar los objetivos.
Para m la dificultad era especificar el objetivo didctico, comenta una profesora de primaria,
tena mas facilidad para pensar en el proyecto que iba a montar y despus redactar el objetivo
didctico. Si hubiera comenzado por el objetivo me hubiera costado ms trabajo. El profesorado
necesita ms tiempo hasta alcanzar la rutinizacin de la planificacin y el desarrollo de tareas
integradas. El centro ha de aceptar y adaptarse a los distintos ritmos de su profesorado.
Desde la denominacin de la unidad se vislumbra el ncleo competencial que se quiere alcanzar.
Se intercambian modelos: las dos primeras unidades del primer trimestre son unidades integradas y la
tercera es un modelo de proyecto de trabajo. Se integran unidades didcticas de aula con unidades de
centro. Por ejemplo, si es la semana del da de Andaluca, tiene el formato de unidad didctica integrada
pero ser del centro entero. Y si es la semana medioambiental tiene formato de proyecto de trabajo del
centro entero. Cuando se trabaja todo el centro, el horario se establece segn el eje proyecto, mientras
que en las prcticas independientes de aula o ciclo, las unidades didcticas integradas se imparten en el

Anexo 4 Pgina | 147
bloque horario que corresponde a la materia. La secuencia debe concluir por realizar uno o dos
proyectos por unidad en vez de tres al ao como se haca con anterioridad.

Q Qu u p pr r c ct ti ic ca a s se e r re ea al li iz za a? ?

U Un na a b bu ue en na a p pr r c ct ti ic ca a e es s c cu ua an nd do o u un n c ch ha av va al li it to o l le ee e y y e ex xp po on ne e
a a s su us s c co om mp pa a e er ro os s, , a as s a ap pr re en nd de e y y v va al lo or ra a l lo o d de e l lo os s o ot tr ro os s
c co on n c cr ri it te er ri io o. . A An nt te es s, , l la a c ca al li ig gr ra af f a a l la a a ap pr re en nd d a as s
e es sc cr ri ib bi ie en nd do o m mi il l v ve ec ce es s a al lg go o, , a ah ho or ra a e es sc cr ri ib be es s l lo o q qu ue e
c co om mp pr re en nd de es s, , l lo o q qu ue e q qu ui ie er re es s e ex xp pr re es sa ar r. . E Ex xp pr re es so o l lo o q qu ue e y yo o
s si ie en nt to o, , n no o c co om mo o r re ep pr re es si i n n, , e es s u un n c ca am mb bi io o m mu uy y s su us st ta an nc ci ia al l . .

Al principio de curso el grupo de educacin primaria prepara las unidades. El trabajo en el aula
se coordina en las reuniones de ciclo y lo que a cada profesor y profesora le d resultados positivos lo
comparte con el resto del profesorado para que al siguiente ao pueda volverse a aplicar en el mismo
nivel. Y aunque la tarea que hace un profesor o profesora no le sirva exactamente al resto, s le puede
dar pistas. Las unidades transversales se planifican y desarrollan en comn.
Al principio presento la unidad y las tareas que vamos a realizar, si hay varias opciones, los
alumnos participan en la toma de decisin de qu van a hacer, dice una profesora de primaria del
centro, en mi programacin tengo los pasos a seguir. Tambin les explico la manera de evaluar, es
decir, que tiene una parte de examen con los conceptos, que su comportamiento en el equipo es
importantsimo, para ello, nombran entre ellos a un coordinador que anota su actitud en el trabajo de
grupo, aparte de la observacin ma. Otro tanto por ciento de la evaluacin es el producto final de su
trabajo. Al final de la unidad les pregunto que cmo la valoran, qu opinan y a eso le aado mi
observacin de cmo yo lo he visto. Anoto en mi cuaderno qu cosas tengo que cortar, cambiar,
aadir, porque nosotros, los profesores, tambin estamos aprendiendo.
En primaria, el profesorado que rompi el cordn umbilical del libro de texto no tiene
problemas. Quien est ms atado al libro se ve en la necesidad de seguir la gua con sus 18 unidades y,
claro, le falta tiempo para trabajar con las competencias. Al trabajar por competencias, la tarea es ms
larga y no da tiempo a todo, as que se ha de unificar o priorizar. Se profundiza en vez de avanzar en
superficie; en vez de ocho ejercicios se hacen tres pero con una lnea de actuacin diferente mediante la

Anexo 4 Pgina | 148
cual se trabaja un mayor nmero de aspectos y se afianzan elementos de competencia que pueden servir
para las siguientes unidades.
En secundaria cuentan con el programa del rea y con las competencias incluidas en el
documento de formacin de personas por competencias. Para llevar este diseo al aula, cada alumno
tiene que elaborar un informe consensuado previamente y un proyecto de trabajo en grupo, es decir un
anlisis (informe) y una propuesta (proyecto de trabajo). Finalmente se lleva lo tratado en la unidad a la
realidad, es decir que sirva para algo.
Las evaluaciones y valoraciones sistemticas del trabajo del alumnado se realizan segn criterios
de evaluacin que fluyen de los objetivos didcticos si son contenidos curriculares o indicadores de
desempeo si son desarrollos competenciales. La calificacin del alumnado se realiza porcentualmente
asignando un 40% de la puntuacin a la realizacin de los dos productos que conlleva la unidad
integrada o el proyecto experimental, un 20% a la valoracin del trabajo diario y otro 40% a una prueba
de valoracin de conceptos.
Una vez concluido el trabajo en el aula, los lunes se cierran las unidades comentando en el
claustro las tareas, los logros y las dificultades observadas, las propuestas para mejorar o mantener lo
realizado y lo que debera eliminarse. El profesorado est convencido de que las tareas que realiza ahora
son mejores que las que haca antes.

C Cu u l l e es s l la a v va al lo or ra ac ci i n n q qu ue e h ha ac ce e e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o? ?

M M s s q qu ue e t ti ie em mp po o s se e n ne ec ce es si it ta a e es sp p r ri it tu u. . E El l t tr ra ab ba aj jo o e en n e eq qu ui ip po o
e es s c cl la av ve e. . C Ca ad da a u un no o t ti ie en ne e s su u m ma an ne er ra a, , n no o e es s u un n
c co on nv ve en nc ci im mi ie en nt to o e en n p pl la an n m mo on n s st ti ic co o d de e q qu ue e e es st to o h ha ay y q qu ue e
c co on ns se eg gu ui ir rl lo o p po or r e el le ev va ac ci i n n, , n no o, , p pe er ro o n no os s a an ni im ma a q qu ue e t te en ne em mo os s
q qu ue e e en nc co on nt tr ra ar r s so ol lu uc ci io on ne es s p pa ar ra a e el l f fr ra ac ca as so o e es sc co ol la ar r
La motivacin del profesorado por el trabajo se puede alcanzar gracias al apoyo de los
compaeros y compaeras, a un diseo de tareas que estructure, organice y facilite el trabajo en el aula y
a la obtencin de unos resultados que compensen el tiempo dedicado. Empezamos creyndonos un
proyecto, trabajando a empujones, sacando tiempo de donde no lo haba para terminar las actividades.
Existe entusiasmo pero en personas muy concretas.

Anexo 4 Pgina | 149
El voluntarismo cuesta un poco, unido al miedo al cambio, al desconocimiento de lo que va a
ocurrir, crea reservas al comienzo. Nadie discute el modelo, se considera totalmente adecuado y el
profesorado del centro apuesta por no dejar la experiencia. Durante el desarrollo de la experiencia, ha
habido docentes que se han metido en el carro y otros, muy pocos, siguen algo remisos. Por salud
mental, el centro los deja a su ritmo, que es preferible a que se descuelguen. La formacin personal o la
mentalidad antigua hace mucho. Si se est 30 aos dando clases de una forma muy rutinaria, el cambio
es ms difcil. Mejor ser prudentes.
Si se consigue meter a las editoriales en esta dinmica, seguramente es cuando se va a
generalizar de verdad el trabajo con competencias, comenta Antonio, jefe de estudios y coordinador
del Programa COMBAS en el centro, pero la riqueza que puedes tener al leer un texto, analizarlo y
comprenderlo, es mucho ms de lo que pueda dar cualquier editorial. No es igual un libro de texto que
el cuaderno de comprensin lectora.

Q Qu u d di ic ce en n l la as s f fa am mi il li ia as s y y e el l a al lu um mn na ad do o? ?

A A l la as s f fa am mi il li ia as s l la as s v ve eo o b bi ie en n, , n no o h he e h he ec ch ho o u un na a r re ec co og gi id da a
s si is st te em m t ti ic ca a d de e o op pi in ni io on ne es s p pe er ro o c cu ua an nd do o h he e h ha ab bl la ad do o c co on n e el ll la as s
h he e v vi is st to o q qu ue e n no o s se e o op po on ne en n, , c cu ua an nd do o e en n l la a a as sa am mb bl le ea a d de e
e en nt tr re eg ga a d de e n no ot ta as s l le es s h he e c co om me en nt ta ad do o m mi i o op pi in ni i n n y y l la a d de e l lo os s
c ch ha av va al le es s, , l lo os s p pa ad dr re es s d de ec c a an n q qu ue e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a n no o l le e
p pa ar re ec c a a m ma al l, , a al l r re ev v s s, , l le es s p pa ar re ec ce e m mu uy y b bi ie en n . .
E El l a al lu um mn na ad do o c co on n p pr ro ob bl le em ma as s d de e a ap pr re en nd di iz za aj je e e es s e el l q qu ue e m m s s
a ap pr ro ov ve ec ch ha a e es st te e m mo od de el lo o d de e t tr ra ab ba aj jo o. . L Le e v ve en n m m s s s se en nt ti id do o a a
s su u e es sf fu ue er rz zo o y y s se e i im mp pl li ic ca an n m m s s e en n s su u a ap pr re en nd di iz za aj je e . .
En las casas del alumnado es fundamental que las madres y los padres tengan una actitud
comprometida con la educacin de sus hijos e hijas. En este centro eso sucede con cuatro o cinco
personas, esas que no necesitan tanto al profesorado. Pero cuando se tiene en el aula a esos cuatro o
cinco alumnos y alumnas, a otros veinte ms e incluso a dos o tres de integracin, es fundamental
conseguir la participacin de la familia. El centro SAFA de Jerez tiene tres o cuatro padres y madres
delegados por clase y participan de la evaluacin por trimestre.

Anexo 4 Pgina | 150
La informacin a las familias se ha realizado principalmente en las reuniones de evaluacin. Este
curso, se ha presentado la experiencia en la reunin de principio de ao con las familias. Fue la primera
vez que se hizo una reunin de todo el centro y no por etapas. La asistencia fue cercana al 70% de las
familias.
La valoracin ms negativa que hacen algunas familias se refiere a los libros de texto porque
critican el ritmo del uso de los mismos, ya que al final del primer trimestre, en este centro van por la
unidad dos de lengua y en otro colegio van por la unidad cuatro del mismo libro de texto. Las familias
preguntan: Vamos atrasados?. Entonces se les explica la forma de trabajar y otras madres les
contestan: Tendrn que saber leer y escribir antes de lo dems?.
Con respecto al alumnado, cuando se trabaja mediante los mtodos tradicionales, la primera
pregunta que hacen es: y esto para qu sirve?. La funcionalidad del aprendizaje la ven gracias al
trabajo por competencias donde claramente se aprecia la utilidad de los aprendizajes, saben para qu
pueden usar esos contenidos.
El alumnado realmente no se entera del cambio porque no ha supuesto una ruptura con lo que
se haca en el centro, sino que es un enriquecimiento. Lo que aprecia el profesorado es la continuidad
del trabajo del alumnado, va cambiando y no tiene porqu tener conciencia de ello. El alumnado valora
positivamente el trabajo, aunque no ve un antes y un despus de las competencias.
En las unidades didcticas integradas que son comunes para el centro participa totalmente el
alumnado de compensatoria. El alumnado con necesidades de apoyo educativo dice que esta manera de
trabajar les gusta ms. Y, sobre todo, que ven para qu sirve. Otro argumento que utiliza este alumnado
es que son cosas que no hacis vosotros, lo hacemos nosotros.

Q Qu u c co on ns si id de er ra ac ci io on ne es s p pu ue ed de en n a ay yu ud da ar r a al l p pr ro of fe es so or ra ad do o n no o i in ni ic ci ia ad do o? ?

A A u un n p pr ro of fe es so or r q qu ue e n no o e es st t i in ni ic ci ia ad do o e en n e el l t tr ra ab ba aj jo o p po or r
c co om mp pe et te en nc ci ia as s l le e d di ir r a a q qu ue e d di is sf fr ru ut te e c co on n u un na a u un ni id da ad d q qu ue e
d de es sa ar rr ro ol ll la a c co om mp pe et te en nc ci ia as s. . A Al l p pr ri in nc ci ip pi io o, , a al lg gu ui ie en n t te e d di ic ce e q qu ue e
h ha ay y q qu ue e d de es sa ar rr ro ol ll la ar r l la as s u un ni id da ad de es s p po or r c co om mp pe et te en nc ci ia as s y y t tu u
d di ic ce es s, , e es st to o q qu ue e e es s? ?, , p pe er ro o c cu ua an nd do o s se e s si is st te em ma at ti iz za a e el l
t tr ra ab ba aj jo o r re ea al lm me en nt te e s se e d di is sf fr ru ut ta a c co on n e el ll lo o. . T Te e s si ie en nt te es s

Anexo 4 Pgina | 151
i in ns se eg gu ur ro o y y c co on n m mi ie ed do o a a s so ol lt ta ar r a am ma ar rr ra as s p pe er ro o c cu ua an nd do o t ti ie en ne es s
u un na a u un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a q qu ue e y ya a e es st t h he ec ch ha a e es s u un n
c co om mi ie en nz zo o y y t te e a ay yu ud da a m mu uc ch ho o . .
Una ayuda muy interesante es la del profesorado sabio, es decir, aquellas personas que guan
la experiencia. Ha funcionado bien en este centro que haya dos coordinadores, uno para primaria y otro
para secundaria. El profesorado elabora sus diseos de unidades o proyectos y se los manda, antes del
lunes, a los coordinadores. Mira, llevo ya hecho esto, qu te parece?; me salen 15000 competencias y
no s que hacer, dnde las meto?. Los lunes, en las reuniones de equipos docentes, se comenta entre
todo el profesorado. As, quien quiera revisar unidades lo plantea cuando lo considera ms adecuado.
Este centro cuenta con experiencia en la que la gente habla de lo que hace y se analiza cmo lo hace.
Una gran duda del profesorado es: Me voy a embarcar en algo que va a durar ms de tres
meses o ya el ao que viene esto no va a tener nada que ver con nosotros?. El planteamiento de la
SAFA de Jerez es que hay que aprovechar la oportunidad de mejorar. Cuando a un profesor lo sacas
de un planteamiento de profesor y lo metes en un planteamiento de padre, comenta Aurelio, te dice
que est claro que para su hijo lo que quiere es que sea competente. Pero cuando se mete como
profesor, automticamente se acuerda de su programa. Cuando al profesorado empiecen a evaluarlo
dicindole usted es competente o no es competente para ser maestro, entonces van a entender que lo
que importa no es tener el ttulo sino el nivel de competencia requerido para el desarrollo de la funcin
docente.

A AD DJ JU UN NT TO O: : T Ta ar re ea as s y y p pr ro oy ye ec ct to os s c co on nj ju un nt to os s d de e t to od do o e el l c ce en nt tr ro o: :

En las pginas que se acompaan se presenta el diseo de los proyectos y tareas que conforman
una unidad didctica integrada elaborada por este centro y llevada a la prctica con la participacin de
todo el alumnado del centro, obtenindose unos resultados muy interesantes.



ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA JEREZ DE LA FRONTERA
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PROGRAMACIN DE AULA (Nivel III)
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA NIVEL/GRUPO: 2
UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA: UNIDOS PARA SALVAR LA TIERRA!

. Somos un pedazo de esta Tierra, estamos hechos con una parte de ella. La flor perfumada, el ciervo, el caballo, el guila majestuosa; todos son
nuestros hermanos
Qu es de las personas sin los animales? Si todos los animales desaparecieran, las personas moriran con gran soledad en el corazn. Pues todo lo que
les sucede a los animales, pronto les suceder tambin a las personas. Todas las cosas estn ligadas entre s.
Hay una cosa de la que estamos seguros: la tierra no pertenece al ser humano, es el ser humano el que pertenece a la tierra Las personas no hemos
tejido la red de la vida, pues ellas mismas no son sino un hilo de ella. Todas las coas estn ligadas como la sangre de una familia.
Extracto de Carta abierta al Hombre Blanco, escrita por el Jefe Indio Seatle.

NOMBRE DE LA
UNIDAD:
UNIDOS PARA SALVAR LA TIERRA. MUCHAS ESPECIES. UN PLANETA. UN FUTURO.
Duracin: 55 horas
ED
RESPONSABLE
Mara Ybarra Mencos, Asuncin Garca Rodrguez, Jess Gmez Rodrguez, Antonio Doval Glvez, y Aurelio Real Vega.

BREVE
JUSTIFICACIN
Y
DESCRIPCIN
DE
LA UNIDAD.
En la lnea del Proyecto Educativo de nuestro Centro, esta unidad se enmarca dentro las seas de identidad que definen por un lado, el Plan de Accin Tutorial con el
modelo de persona que queremos potenciar, abiertos al futuro y equilibrados, con una opcin clara de servicio hacia los dems e integrados en su medio; de otro,
hacer de la Educacin Ambiental un eje fundamental del desarrollo curricular como eje vertebrador y animador de los procesos de globalizacin e
interdisciplinariedad; y, finalmente, el deseo de hacer de las CCBB un elemento integrador , dinamizador y enriquecedor de los procesos de aprendizaje al hacer
interaccionar el conocimiento adquirido con los contextos que la propia realidad nos ofrece.
Desde esta perspectiva, compartimos de un lado, el principio generador de nuestro Proyecto Educativo, conseguir el crecimiento de la persona en todas sus
dimensiones, con una opcin decidida por una educacin en valores, definiendo y priorizando unas actitudes determinadas que concreten y expliciten dichos valores;
de otro lado, asumimos el objetivo fundamental y ltimo de la Educacin Ambiental que no es otro que defender, proteger, conservar y mejorar el medio ambiente y
la calidad de vida dentro de l. Con esta unidad, hemos de tender en consecuencia, a promover el inters, el conocimiento y el incremento de la sensibilidad de
nuestros alumnos y alumnas a fin de llevarles a ser capaces de mirar, acoger, observar, comprender, amar, proteger y transformar el medio ambiente. Y, finalmente,
queremos programar la unidad por Competencias, en la medida que vamos a poner en juego aquellos aprendizajes que consideramos imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos, para poder lograr su realizacin personal, ejercer su pertenencia a un grupo de forma
activa y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente de forma contextualizada a lo largo de su vida.
Con este nimo nos planteamos esta unidad que se extender a lo largo de tres semanas lectivas: Mircoles, jueves y viernes de la primera de preparacin en el
centro (18 horas), donde se desarrollarn los dos primeros proyectos (Calentando motores!, Preparamos la mochila) y se iniciar el tercero (El Cerro del Hierro); otra
de permanencia en el aula de la Naturaleza que la Safa tiene en la Sierra Norte de Sevilla (25 horas), en la que se desarrollar todo el trabajo de campo y los talleres
correspondientes, centrado en los proyectos 3, 4, 5 y 6 (El Cerro del Hierro, Estudio topogrfico de la zona, El Cerro del Negrillo, Fabricar jabn); y el lunes y el martes
de otra, de nuevo en el propio centro para la confeccin de informes, debates, elaboracin de conclusiones finales, terminando el cuaderno de campo (12 horas).

Anexo 4 Pgina | 152


CCBB
VINCULADAS:
CCBB Lingsticas
2. Extraer la informacin ms relevante de una situacin comunicativa.
5. Implicarse activamente en la conversacin, escuchando y entendiendo a otros, estableciendo un dilogo de forma efectiva.
6. Poner en prctica las destrezas necesarias para una correcta lectura expresiva y comprensiva de textos de carcter literario o
funcional habituales en la vida cotidiana.
8. Redactar con correccin, claridad y precisin ideas y opiniones, utilizando textos de tipologa diversa, integrando las normas de
ortografa bsica, y usando un lenguaje adaptado al objetivo y al receptor.
9. Identificar y valorar situaciones y problemas, separando y organizando sus partes integrantes, y reflexionar sobre ellas de una forma
lgica y sistemtica.
CCBB Matemtica
5. Resolver problemas que impliquen clculos de proporcionalidad en el marco de la vida cotidiana, o integrados en el campo de las
materias sujetas a estudio o investigacin.
6. Medir magnitudes fundamentales usando los aparatos y unidades adecuadas a la situacin, haciendo estimaciones y valorando
crticamente el resultado.
7. Usar mtodos elementales de clculo de distancias, permetros, superficies y volmenes en situaciones familiares al alumnado.
8. Utilizar maquetas, planos, mapas para obtener o transmitir informacin sobre el espacio fsico.
CCBB Medio Fsico y Natural
1. Explicar con criterios cientficos algunos de los cambios ms destacables que tienen lugar en la naturaleza, relacionando causa y efecto.
2. Comprender como interactan los seres vivos entre ellos y con el medio, y valorar el impacto de la accin humana sobre la naturaleza,
siendo capaz de identificar las acciones positivas dirigidas a la preservacin del entorno globalmente considerado.
5. Establecer las caractersticas y la composicin bsica de algunos materiales habituales, su posible peligrosidad y valorar las
posibilidades de reciclaje.
10. Compilar informacin y aplicar conocimientos bsicos cientficos y tecnolgicos para resolver problemas sencillos, siendo capaz de
valorar la relacin calidad-precio-necesidad en la produccin y consumo.
CCBB Digital y Tratamiento de la Informacin
1. Buscar, seleccionar, registrar y tratar de analizar la informacin, utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la
fuente a la que se acuda y el soporte que utiliza (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).
4. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas para organizar la informacin, procesarla y orientarla
para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.
5. Organizar, relacionar, analizar, sintetizar y hacer inferencias y deducciones para transformar la informacin en conocimiento.

Anexo 4 Pgina | 153


CCBB Social y Ciudadana
1. Pensar y trabajar de forma cooperativa dentro de grupos de trabajo siendo capaz de conseguir metas comunes.
5. Relacionarse y convivir de manera participativa en una sociedad democrtica, plural y cambiante, en un marco de respeto con dignidad y
de manera solidaria, y resolver los conflictos utilizando estilos de colaboracin y compromiso.
6. Conocer, respetar y defender el patrimonio cultural, histrico-artstico y medioambiental, tanto propio como del conjunto de la
humanidad.
8. Orientarse en el espacio, describiendo elementos geogrficos del espacio prximo y lejano y su influencia en la vida y desarrollo de los
pueblos.
10. Definir los principales problemas del mundo actual y sus posibles vas o alternativas de solucin, reaccionando de manera sensible ante
ellos.
CCBB Cultural y Artstica
4. Expresarse a travs de diferentes medios artsticos potenciando las propias capacidades y la creatividad, utilizando tcnicas y
materiales de forma innovadora.
CCBB Aprender a Aprender
4. Gestionar eficazmente el aprendizaje, desarrollando habilidades metacognitivas -planificar, registrar, analizar, sintetizar, evaluar-
siendo capaz de aplicarlas al logro de objetivos concretos personales.
CCBB Autonoma e Iniciativa Personal
1. En su vida personal y social, actuar desde una escala de valores, jerarquizados e interiorizados.
4. Aplicar lo que sabe a su vida de manera integrada.
5. Trabajar en equipo, comunicndose de forma positiva y constructiva, contando con habilidades de negociacin y estrategias para la
solucin de conflictos.
6. Adecuarse a situaciones nuevas o cambiantes, reaccionando positivamente y aceptando, entendiendo o introduciendo nuevos puntos de
vista cuando la situacin lo precise.
7. Trabajar de forma independiente, segn las propias consideraciones y criterios, sin necesidad de la gua o supervisin de otros y
asumiendo decisiones y responsabilidades derivadas de su accin.


OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE:
1. Extraer la informacin necesaria de textos procedentes de diversas fuentes y suministrados en distintos soportes (oral, impreso, audiovisual, digital o
multimedia).
2. Comprender, organizar, relacionar, analizar y sintetizar la informacin obtenida, fijndola en forma de apuntes, informes, conclusiones
3. Narrar, exponer, explicar, resumir y comentar con claridad, coherencia y cohesin, respetando las normas gramaticales y ortogrficas bsicas.
4. Trabajar individualmente y en equipo de forma cooperativa, aprendiendo a planificar, registrar, analizar, sintetizar y evaluar sus propios procesos de aprendizaje.
5. Utilizar las tecnologas de la informacin para obtener informacin, comunicarse con los dems y aprender.
6. Identificar los componentes biticos y abiticos de los ecosistemas sujetos a estudio en esta unidad.
Anexo 4 Pgina | 154


7. Conocer la dinmica interna del ecosistema mediterrneo como sistema complejo de interacciones mltiples en equilibrio, valorando su diversidad, a travs del
estudio de un ecosistema prximo (El Cerro del Negrillo).
8. Representar grficamente las relaciones trficas establecidas entre los distintos seres del mismo.
9. Estudiar el impacto humano en el medio para descubrir y tomar conciencia de cmo el ser humano tiene la capacidad de modificar, favorable o
desfavorablemente, el medio.
10. Conocer los principales elementos y sus caractersticas de los grandes biomas de la Tierra, teniendo como referente el ecosistema mediterrneo estudiado.
11. Tomar conciencia de la necesidad de reducir el consumo, reutilizar al mximo los objetos y materiales y reciclar los que sean susceptible de ello.
12. Aprender a orientarse en el espacio, sabiendo orientar un mapa o plano, utilizando el concepto de escala en el clculo de distancias e interpretando las curvas de
nivel en la configuracin de los distintos perfiles de un paisaje concreto.
13. Mejorar la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas demostrando un adecuado control emocional fuera de casa y un pensamiento flexible ante situaciones
desconocidas o poco habituales.
METODOLOGA
:
Aprendizaje basado en Proyectos.
Entendemos que esta metodologa motiva ms al alumnado y le ofrece ms oportunidades de aprender respetando los estilos personales de aprendizaje.
Nos permite centrarnos ms en el alumnado y sus necesidades y una mayor participacin de l en sus propios procesos de aprendizaje. Plantea situaciones de
aprendizaje contextualizadas, es sensible a la cultura de la zona, permitiendo unir el plano de los Principios Educativos modelo de persona- con el del Proyecto
Curricular alternativa cultural ofrecida desde el centro-; est ms cercano al desarrollo competencial que pretendemos. Ofrece oportunidades de retroalimentacin
y un proceso de evaluacin cualitativo y continuo.
Aprendizaje cooperativo.
Optamos por este modelo de aprendizaje que entendemos ofrece ms posibilidades que el modelo competitivo porque se establecen metas que son benficas para s
mismo y para los dems miembros del equipo; deben trabajar juntos hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con xito; se
busca maximizar el aprendizaje individual, pero al mismo tiempo el aprendizaje de los otros. Se evala el rendimiento acadmico de los participantes as como las
relaciones afectivas y sociales que se establecen entre ellos; se basa en la comunicacin, en las relaciones y en el respeto hacia las opiniones de los dems. Es un
sistema que valora aspectos como la socializacin, la adquisicin de habilidades sociales, el control de los impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el
incremento de las aspiraciones de logro y el rendimiento escolar.








Anexo 4 Pgina | 155



PROYECTOS QUE ALBERGA LA UNIDAD:


1. CALENTANDO MOTORES!
Este proyecto pretende que el alumnado pueda planificar un itinerario geogrfico con un punto de partida y de llegada determinados. Teniendo en cuenta las
diferentes rutas posibles, medios de locomocin, coste, lugares de inters e informacin sobre los mismos, meteorologa, pernoctacin, alimentacin, equipo y
grupo. El resultado final debe ser una gua donde recoja la ruta que debemos seguir desde el colegio hasta Constantina, destacando hechos culturales de aquellos
pueblos o ciudades por los que pasamos; qu transporte vamos a utilizar, el horario, el tiempo que vamos a tener, dnde vamos a pernoctar, grupos, consejos del
uso del autobs y dependencias de las instalaciones a utilizar y por ltimo el coste que va a tener todo ello.
Producto final: Grupos de trabajo y convivencia; cuadernillo turstico de la ruta; presupuesto de la actividad.
Objetivos especficos:
1. Desarrollar hbitos de investigacin para la bsqueda de informacin usando diferentes medios: consultas telefnicas, consultas en agencias, Internet, libros
2. Generar buenos hbitos de comunicacin con personas desconocidas.
3. Saber leer un mapa y establecer un recorrido, especificando distancias y tiempos medios.
4. Saber elaborar una gua informativa, para aprovechar las potencialidades de un viaje, de uso personal o de grupo.
5. Valorar cmo una buena planificacin de un itinerario facilita el desarrollo y disfrute del mismo.
6. Desarrollar actitud de cooperacin en el trabajo grupo para conseguir metas comunes y desarrollar planes de trabajo conjuntos.
7. Elaborar un presupuesto econmico que recoja los gastos de viaje, estancia y manutencin relativos a la salida de la semana medioambiental del curso.
8. Aumentar el grado de autonoma personal y la seguridad en s mismo ante situaciones diferentes a las cotidianas.
Contenidos especficos:
- Tener claro el objetivo que se quiere alcanzar al pedir una informacin.
- Presentacin de informaciones sobre temas de inters: a partir de un guin preparado previamente, de forma secuenciada y con claridad, incluyendo ideas y valoraciones en relacin
con lo expuesto, usando diversas tcnicas (visuales, plsticas, iconogrficas, telemticas, audiovisuales), con ayuda de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
- Usando las reglas propias del intercambio comunicativo: aprender a escuchar, sin interrumpir, evitar el uso de vulgarismos, pedir aclaraciones si fueran necesarias.
- Habilidades comunicativas sociales: saludar, despedirse, excusarse, dirigirse a alguien, pedir permisocon frmulas y tratamientos adecuados
- Utilizacin de la lengua para expresar ideas y sentimientos.
- Utilizacin progresivamente autnoma de las tecnologas de la informacin como fuente de obtencin de informacin y de modelos para la composicin escrita.
- Composicin de textos propios de los medios de comunicacin: elaboracin de un trptico en soporte impreso y digital que recoja el itinerario a realizar, las ciudades y eventos
culturales ms importantes, respetando una estructura determinada (titulo, entradilla, subttulos y cuerpo a tres columnas) y utilizando elementos grficos y paratextuales (fotos,
mapas, lneas divisorias, columnas, tamao y tipo de letra).
- Presentar el comportamiento de escritor activo (que toma nota, planifica su trabajo, escribe por gusto, comparte el proceso de escritura y lectura propio con otras personas ),
controlar el proceso de escribir y utilizar recursos adecuados para mejorar la composicin (no correr, seguir pautas, revisar, pedir ayuda) Utilizar espontneamente la escritura para
responder a situaciones comunicativas diversas de la vida cotidiana.
Anexo 4 Pgina | 156


- Formalizar un trptico informativo atendiendo a sus caractersticas de contenido y formato.
- Resolucin de situaciones problemticas que impliquen: Calculo mental, escrito y con ayuda de la calculadora de los costes derivados de la actividad a realizar.; elaboracin de
presupuestos con IVA incorporado; aumento y disminucin porcentual, aplicado a los distintos presupuestos.
- Elaborar sencillos itinerarios, acompaados del mapa estimativo de recorridos idneos, tiempos y distancias.
- Conocer el patrimonio cultural de algunas ciudades de Andaluca.
- Roles del pequeo grupo -coordinacin, secretara, portavoz; observador/a a nivel de gran grupo-: Perfil y dinmica de funcionamiento.
Actividades programadas:
a. Lluvia de ideas: Responder a un primer anlisis del tema: Viajes o salidas que se hayan hecho Cmo se ha preparado?, Seguan algn programa?... Qu es un
itinerario? Tipos de itinerarios? Apartados de un itinerario? Cmo podremos elaborar uno?...
b. Identificar los apartados de una gua turstica tras analizar diversos modelos de la Oficina de turismo de Jerez
c. Buscar informacin en Internet en las pginas sugeridas.
www.mappy.com
www.viamichelin.com
http://www.alcaladelrio.es
www.andalucarustica.com/peaflor.htm
www.spain.info/TourSpain/Destinos/TipoI/Datos+Generales/A/RW/0/Datos+Generales.htm
www.spain.info/TourSpain/Destinos/TipoII/Datos+Generales/A/RW/0/Carmona?Language=es
d. Analizar la informacin obtenida y consensuar la ms adecuada.
e. Elaborar una primera propuesta de apartados que debe tener una gua.
f. Deliberar estructura definitiva de los apartados que deba tener la gua y elegir una (debe incluir, al menos: Sevilla, Carmona, Lora del Ro, Constantina,
Parque Natural de la Sierra Norte de Sevilla, Aula de la Naturaleza SAFA).
g. Implementar la gua con la informacin que se ha buscado.
h. Hacer una presentacin del trabajo final: Trptico itinerario. Utilizar distintas tcnicas (Power Point, murales, exposicin oral, etc.)
i. Elaboracin del presupuesto de la actividad: nmero de alumnado que van a realizar la actividad por clase, presupuesto de la estancia y manutencin en el
aula de la naturaleza, coste del desplazamiento (estudio de distintos presupuestos y de itinerarios alternativas), ayuda del AMPA, clculo del coste individual.
j. Formacin de grupos: visionado de un video sobre instalaciones, formacin de grupos-dormitorio, ubicacin, roles del pequeo grupo y dinmica de trabajo.
k. Valorar crticamente lo realizado, el proceso y el resultado final, y su validez.
l. Expresin de sentimientos y emociones: Cmo nos sentimos antes de esta gran experiencia? Situacin personal y de grupo.
Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Tiene claro el objetivo que quiere alcanzar al pedir o buscar una informacin.
Utiliza diversas fuentes (folletos, pginas Web, consultas telefnicas, consultas a agencias de viajes, visita la Oficina de Informacin y Turismo de Jerez)
para la recoga de la informacin necesaria.
Utiliza de forma progresiva y autnoma las nuevas tecnologas de la informacin para la obtencin y comunicacin de informacin.
Anexo 4 Pgina | 157


Presenta informaciones sobre el tema de trabajo de acuerdo a un guin preparado con anterioridad, de forma secuenciada y con claridad.
o Posee las habilidades bsicas sociales para comunicarse: saludar, despedirse, excusarse, dirigirse a alguien, pedir permiso con frmulas y
tratamientos adecuados.
o Usa las reglas del intercambio comunicativo: escucha activa, no interrumpe cuando otro habla, evita el uso de vulgarismos, pide aclaraciones si las
necesita
Sabe leer un mapa de carreteras: smbolos y seales, escala..
Establece distintos recorridos posibles contando con origen y destino.
Aplica criterios de coste, seguridad y duracin en la eleccin de un itinerario determinado.
Presenta comportamientos de escritor activo: toma nota, planifica, escribe con gusto, comparte el proceso de escritura, revisa lo escrito, pide ayuda si lo
necesita
Elabora un trptico en soporte impreso y digital, atendiendo a las caractersticas de contenido y formato especificadas.
Valora positivamente una buena planificacin.
Acepta las normas y reglas que establece el grupo de forma democrtica.
Escucha de forma respetuosa las aportaciones de los dems.
Trabaja con entusiasmo para alcanzar las metas que el grupo se propone.
Utiliza los nmeros enteros, fracciones, decimales y porcentajes para transformar e intercambiar informacin.
Utiliza, adecuadamente, las operaciones con los nmeros enteros, fracciones, decimales y porcentajes para resolver problemas relacionado con la vida diaria.
Elige la forma ms adecuada de clculo (mental, escrito o con calculadora).
Utiliza distintas estrategias en la resolucin de problemas (anlisis del enunciado, ensayo y error, comprobacin de resultados).
Estima la coherencia y precisin de los resultados obtenidos en las operaciones.
Valora la coherencia y precisin de los resultados obtenidos en la resolucin de problemas de proporcionalidad.
Defiende sus posturas y opiniones ante los dems.
Asume sus errores sin comparaciones ni sentimientos de culpa, estando dispuesto a rectificar.
Muestra una actitud flexible ante situaciones desconocidas, sin sentimientos de ansiedad, miedo o sentido del ridculo.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo en grupo: .. 8 puntos.
o Proceso de trabajo en grupo: 2,0 puntos
o Producto 1: Trptico... 2,5 puntos
o Producto 2: Presupuesto .. 2,5 puntos
o Presentacin de la propuesta final del grupo... 1,0 puntos
Cuestionario individual de evaluacin: .. 2 puntos.
Anexo 4 Pgina | 158


Recursos y materiales:
Aula de informtica y de audiovisuales del centro.
Folletos de la Oficina de Informacin y Turismo de Jerez.
Video Aula de la Naturaleza El Cerro el Negrillo.
Bibliografa: El Parque natural de la Sierra Norte de Sevilla. Mapa Oficial de Carreteras de Espaa.
Telfono centro.
Pginas web seleccionadas.
Documento centro: Pequeos grupos: roles y dinmica de funcionamiento.







2. PREPARAMOS LA MOCHILA!
Este proyecto pretende que los alumnos y alumnas aprendan a preparar su propia mochila. Lmite de peso 10-12 k, mochila (aconsejable 50 l), prendas de vestir para casa, campo y
dormir, calzado, ropa interior, set ligero de aseo, utensilios imprescindibles, medicinas, materiales para el lavado de ropa, pinzas, materiales de ocio y tiempo libre. Lo necesario y lo
superfluo.
Producto final: Mochila con equipo personal imprescindible con un peso aproximado de 10-12 k.
Objetivos especficos:
1. Saber seleccionar los artculos y accesorios necesarios para estar varios das fuera de casa en la sierra, justificando las decisiones tomadas.
2. Saber cmo preparar la mochila y acondicionar todos los elementos en ella.
3. Entender como el acierto en las anteriores decisiones contribuirn al bienestar y desarrollo de las actividades de los das posteriores.
4. Generar hbitos de cuidado y orden de los distintos artculos y accesorios incorporados a la mochila.
5. Desarrollar el espritu crtico y la capacidad de anlisis a partir del estudio de situaciones de la vida diaria.
6. Usar diversos medios personas, libros, Internet- como medio de obtencin de informacin e investigacin.
7. Aumentar el grado de autonoma personal y la seguridad en s mismo ante situaciones problemticas, mostrando responsabilidad en su vida diaria.
Anexo 4 Pgina | 159


Contenidos especficos:
- Participacin activa en situaciones de comunicacin propias del mbito acadmico, especialmente en la peticin de aclaraciones ante una instruccin, las propuestas sobre el modo
de organizar las actividades, aportacin de informaciones tiles para la realizacin de un trabajo en comn, la exposicin de breves informes sobre las tareas realizadas, el intercambio
de opiniones y la exposicin de conclusiones.
- Identificar textos de los medios de comunicacin y su estructura formal, con especial atencin a las noticias y crnicas relacionadas con la vida cotidiana y la informacin de hechos:
Datos tcnicos: nombre y cabecera, subttulos (si los tiene), nombre del director y de los miembros del equipo de redaccin, direccin social, formato, precio,
Secciones de un peridico: informacin, opinin, economa, cultura y deporte, sucesos, pasatiempos,
Subgneros periodsticos: informacin (la noticia, la entrevista y el reportaje) y opinin (editorial, artculos de opinin, columna y crtica).
Estructura de la noticia: concepto y estructura (titular, encabezamiento y cuerpo).
Elementos paratextuales: tipo de letra, columna y lneas divisorias, fotos y grficos, infografas
- Inters por la buena presentacin de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respecto a las normas gramaticales, ortogrficas y tipogrficas.
- Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente la insercin de expresiones explicativas y el empleo de construcciones de
participio y gerundio.
Anforas - Uso de mecanismos de referencia o repeticin: sustitucin lxica por sinnimos, pronominalizacin, sustitucin de expresiones por adverbios, uso de elipsis
nominales o verbales, uso de hipernimos
Deixis Uso de referencias textuales: utilizacin de pronombres o adverbios decticos.
Uso de conectores textuales.
Uso de las desinencias verbales marcando relaciones temporales. Construcciones con gerundio y participio.
Insercin de frases de carcter explicativo en aposicin o de relativo-.
Uso adecuado de los signos de puntuacin del texto.
- Magnitudes fundamentales: capacidad y peso. Unidades, mltiplos y submltiplos. Equivalencias. Expresin compleja e incompleja de cantidades.
- La medida y los instrumentos de medicin adecuados.
- Tcnicas de medida directa e indirecta.
- Medir magnitudes fundamentales (capacidad y peso) usando los aparatos y unidades adecuadas, haciendo estimaciones y valorando crticamente el resultado.
- Utilizacin de herramientas informticas (Excel) para facilitar los clculos de tipo numrico, construyendo una hoja de clculo.
Actividades programadas:
a. Lluvia de ideas: Estamos a punto de realizar un proyecto de trabajo que nos va a exigir estar varios das fuera de casa. Por la cabeza nos vienen dudas sobre
lo que nos debemos llevar encima. Qu importancia tiene preparar bien una mochila? Qu factores externos o ambientales crees que deberamos tener en
cuenta? Qu factores personales influyen tambin en este hecho? Qu pensamos a cerca de lo que es imprescindible y de lo que no es necesario?
b. Preparamos lo necesario. Reflexin personal y de grupo.
Conviene que pensemos lo que nos deberamos llevar, no podemos volver a casa a por lo que se nos haya olvidado. Qu apartados deberamos tener en cuenta a
la hora de preparar lo que nos vamos a llevar? Nos atreveramos a hacer un primer listado provisional de artculos?
c. Buscamos informacin para completar y contrastar.
Los siguientes sitios de Internet pueden servir para la realizacin del proyecto:
a. http://asde.scouts-es.net/gs558/prepararmochila.html
b. http://www.sportlife.es/Trucos-para-preparar-tu-mochila-montana
Anexo 4 Pgina | 160


c. www.diariodelviajero.com/recursos/consejos-para-preparar-la-mochila
d. www.grupojoven.com/GJ%20web%202006/Paginas_info2/campamentos/como_hacer_lamochila.htm
Busca informacin para encontrar respuesta a las preguntas que nos hemos formulado.
d. Primera propuesta de trabajo. Debatir en grupo, teniendo en cuenta la informacin recopilada, los siguientes puntos:
1. Importancia de preparar bien una mochila.
2. Factores a tener en cuenta a la hora de decidir qu llevarnos.
3. Listado de artculos o accesorios que deberamos llevar (discutir sobre lo realmente necesario y lo superfluo).
4. Elegimos el tipo adecuado de mochila.
5. Consejos prcticos para preparar la mochila: La mochila una bolsa de bolsas.
6. Otros aspectos que te parezcan importantes para el mantenimiento de la mochila a lo largo de todos estos das.
e. Vamos a pesar los elementos preseleccionados
Vamos a construir una hoja de clculo en Excel con todos los artculos que pensamos llevarnos. Preparad en grupo una muestra representativa de todos ellos,
los pesis y vais anotando el resultado. No olvidis que no debemos pasar de 10 kilos de peso. Ajustad el listado a las condiciones establecidas. Montad una
mochila en el grupo como ejemplo.
f. Elaboramos una hoja informativa con todo esto.
Escribe un artculo que contenga los seis puntos debatidos en la actividad d). Vamos a darle formato periodstico, aprovechando lo que ya hemos visto en clase:
Recuerda algunos espacios principales: cabecera, mdulos, matriz, columnas
En cuanto al texto: ttulo, antettulo o subttulo, entradilla, cuerpo, imagen
En cuanto a los componentes: no lingsticos (imgenes, dibujos, elementos de separacin) y lingsticos (tipo de letra, tamao forma)
g. Preparamos cada uno nuestra mochila de acuerdo con los consejos y normas dados.

Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Utiliza de forma autnoma y progresiva las nuevas tecnologas para la obtencin y seleccin de informacin.
Participa de forma activa en las situaciones de comunicacin del aula: pide aclaraciones, hace propuestas de organizacin, aporta informaciones, expone
brevemente los datos que ha obtenido, intercambia opiniones, llega a conclusiones.
Establece una relacin de artculos y accesorios necesarios estimados para un tiempo de cinco das.
Pesa los artculos para comprobar que se encuentra dentro del lmite establecido.
Utiliza una hoja de Excel para ayudarse en el control del peso total que ha de contemplar la mochila.
Organiza los artculos y accesorios en los apartados correspondientes.
Justifica su eleccin, aplicando criterios de necesidad, frente a artculos innecesarios o superfluos.
Explica de forma coherente el concepto de mochila como Bolsa de bolsas.
Hace una distribucin equilibrada de los materiales dentro de la mochila para redistribuir el peso de los mismos.
Escribe un pequeo reportaje periodstico, ajustndose al formato que le es propio, recogiendo los contenidos principales trabajados.
Redacta el artculo utilizando los principales mecanismos que dan cohesin aun texto anforas, deixis, conectores, frases explicativas- y haciendo un uso
Anexo 4 Pgina | 161


adecuado de la ortografa de la palabra y de los signos de puntuacin de la frase.
Se muestra ordenado y cuidadoso con los materiales que lleva.
Identifica diferentes ideas y argumentos a favor y en contra de un tema determinado.
Considera las distintas ideas y aportaciones de otras personas antes de tomar una decisin.
Hace una valoracin crtica de la composicin de su mochila y de la validez de su organizacin en su uso a lo largo de la semana.
Utiliza diversas fuentes para la recogida de informacin.
Analiza pros y contras antes de decidir.
Acta con responsabilidad, sin necesidad de supervisin externa.
Respeta lo acordado y lo cumple en la realizacin de sus tareas diarias relacionadas con la organizacin y uso de sus propios artculos y accesorios.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo en grupo: .. 5 puntos.
o Proceso de trabajo en grupo: 2,0 puntos
o Producto 1: Artculo... 2,0 puntos
o Presentacin de la propuesta final del grupo... 1,0 puntos
Trabajo individual: 5 puntos.
o Mochila completa, pesada y organizada.... 2,0 puntos
o Mantenimiento de la mochila y su uso 2,0 puntos
o Anlisis crtico final de la semana ... 1, 0 punto
Recursos y materiales:
Aula de informtica del centro y de audiovisuales.
Balanzas para pesar.
Charla-coloquio de un monitor de ocio y tiempo libre en torno a los tipos de mochila, contenido y organizacin de la misma.
Pginas Web.
Artculos de prensa.
Libro de texto de Lengua.
Diversas mochilas y materiales para su observacin y manipulacin.


Anexo 4 Pgina | 162



3. UN ESTUDIO HISTRICO: EL CERRO DEL HIERRO
Paisajes krsticos, pizarras y calizas, la formacin del paisaje a travs del tiempo, minerales ms comunes, historia del lugar, explotacin romana, explotacin a travs del tiempo, la
explotacin inglesa, cese de la actividad minera.
Producto final: Descripcin de los paisajes krsticos, justificando sus formas ms habituales y su proceso de formacin. Breve historia de la explotacin minera.
Objetivos especficos:
1. Descripcin de paisajes, incluyendo los elementos fundamentales y las caractersticas principales de los mismos.
2. Describir el proceso de formacin de un paisaje krstico.
3. Explicar con criterios cientficos algunos cambios que se producen en la naturaleza, relacionando causas y consecuencias.
4. Identificacin de rocas y minerales.
5. Interpretar el mapa de un itinerario.
6. Conocer, respetar y defender el patrimonio medioambiental andaluz.
7. Realizar el estudio de un hecho histrico concreto y su repercusin en la sociedad actual.
Contenidos especficos:
Escribir textos de tipologa diversa dotndole de sus principales caractersticas gramaticales y estructurales.
La descripcin de un paisaje:
o Identificacin de planos, elementos fundamentales y caractersticas.
o Identificacin y uso de los conectores espaciales.
o El orden en la descripcin.
La exposicin:
o Identificacin de la estructura general (introduccin, desarrollo, y conclusin) y la de causa-consecuencia.
o Identificacin de los conectores lgicos, explicativos, ejemplificativos, de causa y consecuencia, y ordenadores del discurso.
o El orden en la elaboracin: guin previo, documentacin sobre el tema, seleccin y ordenacin de los datos a exponer, redaccin de la exposicin.
Presentar el comportamiento de escritor activo (que toma nota, planifica su trabajo, escribe por gusto, comparte el proceso de escritura y lectura de lo escrito por l con otros y
con el profesor), controlar el proceso de escribir y utilizar recursos adecuados para mejorar la composicin (no correr, seguir pautas, revisar, pedir ayuda).
Los cambios en la superficie terrestre: los paisajes.
Agentes geolgicos externos y su actuacin.
La meteorizacin y la formacin de suelos.
Las aguas de infiltracin y el modelo krstico: principales formas exo-krsticas y endo-krsticas.
Proceso de formacin del modelado krstico: la carbonatacin [ CO
3
Ca + CO
2
+ H
2
O (CO
3
H)
2
Ca ]
Anexo 4 Pgina | 163


Estudio de un hecho histrico y su repercusin en la sociedad actual, identificando causas y consecuencias que la explican.
Describir algunos de los factores que condicionan los comportamientos demogrficos.
Actividades programadas:
a. Explicacin en gran grupo a cerca del itinerario que vamos a realizar.
b. Lectura del documento-introduccin elaborado a tal fin para el estudio y profundizacin sobre los paisajes krsticos: caractersticas y elementos del paisaje ms destacables.
Observacin de imgenes con los perfiles ms caractersticos: poljes, dolinas, lapiaz, can, sima
c. Lectura e interpretacin de mapas y planos que permitan localizar la zona y situar el itinerario a realizar. Viaje en Google Earth por parejas.
d. Elaborar una breve sntesis inicial, previa a la realizacin del itinerario.
e. Leer, situar, localizar, interpretar determinados emplazamientos en el plano del itinerario a realizar a travs de smbolos y leyendas.
f. Hiptesis de trabajo: Hacer un posible adelanto sobre lo que vamos a ver.
g. Realizacin del itinerario: identificacin del paisaje krstico y de los elementos estudiados. Observacin del proceso de modelado.
h. Identificacin de muestras de los minerales y rocas ms abundantes en la zona: hematites, limonita, oligisto, barita, calcita, cuarzo y pizarra.
i. Toma de apuntes grficos y verbales- sobre el paisaje elementos ms destacados y caractersticas- para utilizarlos posteriormente para hacer una descripcin en el cuaderno de
campo.
j. Completar el trabajo con la elaboracin de un texto expositivo que recoja los datos histricos del Cerro del Hierro: explotacin romana, evolucin a travs del tiempo, explotacin
inglesa y cierre de la mina. Estudios de poblamientos: Casa de los ingleses y poblado de trabajadores. Impacto medioambiental y repercusin en la zona. Situacin actual. (Tener en
cuenta la normativa dada en clase para la elaboracin de trabajos monogrficos).
Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Localiza en textos de lectura habituales informacin suficiente para responder a preguntas que se plantean.
Localiza en un texto aquellos prrafos o apartados que ofrecen la informacin ms interesante, la ms completa, la ms importante para alcanzar el
objetivo
Hace resmenes, sntesis, sobre todo con textos expositivos y cuando hay la intencin de aprender a partir de la lectura.
Identifica las principales formas del relieve krstico.
Escribe descripciones de paisajes dotndolas de las caractersticas gramaticales y estructurales que le son propias.
o Piensa qu quiere escribir antes de empezar a hacerlo.
o Ajusta el escrito a las condiciones establecidas previamente, planificando las secuencias del texto que quiere escribir: planos, elementos,
caractersticas.
o Utiliza adecuadamente los conectores espaciales, los signos de puntuacin y otros mecanismos lingsticas que aseguran la cohesin textual.
o Dota a los escritos personales de estilo propio sencillo.
o Revisa el borrador de manera espontnea, de acuerdo al guin previo establecido.
Dibuja paisajes utilizando las tcnicas y materiales adecuados.
Explica el origen de las aguas subterrneas e interpreta el origen del modelado krstico, relacionando causas y consecuencias.
Describe cientficamente el proceso de formacin del paisaje krstico.
Conoce fenmenos sencillos (carbonatacin), relacionando causa y efecto.
Anexo 4 Pgina | 164


Identifica rocas y minerales ms representativos del Cerro del Hierro.
Interpreta el cartel que recoge el mapa del itinerario a realizar.
Argumenta a favor de la conservacin y defensa del medioambiente.
Identifica causas, consecuencias y motivaciones en determinados hechos histricos de relevancia y en la explicacin de situaciones y problemas sociales
del presente.
Define las principales caractersticas demogrficas espaolas
Cuestiona la realidad inmediata y piensa si podra ser de otra forma
Escribe exposiciones sencillas relacionadas con un tema de estudio, respetando las caractersticas gramaticales y estructurales que le son propias.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo en grupo: .. 2 puntos.
Trabajo individual: 8 puntos.
o Sntesis inicial 1,0 punto
o Descripcin literaria del paisaje krstico 2,0 puntos
o Dibujo al natural del paisaje 1,0 punto
o Texto expositivo: estudio histrico . 2,0 puntos
o Cuestionario individual de evaluacin 2,0 puntos
Recursos y materiales:
Libro El Parque Natural de la Sierra Norte de Jos Antonio Silva Garca.
Libros de texto de C. del Medio y Ciencias Naturales.
La Enciclopedia del Estudiante. Ed. Santillana.
Documento de elaboracin del profesor El paisaje krstico.
Mapa del Itinerario a realizar de la Junta de Andaluca.
Guas de Naturaleza Blume de Minerales y Rocas.
Lminas de dibujo.
Cuaderno de Campo.
Aula de Informtica del centro.
Google Earth.



Anexo 4 Pgina | 165


4. ESTUDIO TOPOGRFICO DE LA ZONA.

Observaciones de panormicas, identificacin de objetos y localizacin, representaciones convencionales de los mismos, elaboracin de planos a partir del dibujo y la observacin,
determinacin de escalas, seleccin de signos convencionales a utilizar, estudio comparativo del trabajo de grupo y el mapa topogrfico nacional de la zona.
Producto final: informe topogrfico, construccin de una maqueta del Cerro El Negrillo y diferentes perfiles topogrficos.
Objetivos especficos:
1. Utilizar planos y mapas para obtener y transmitir informacin, interpretando las leyendas, identificando la escala, las coordenadas, los hitos ms importantes
2. Orientarse en el espacio identificando y describiendo elementos geogrficos del espacio prximo y lejano.
3. Resolver problemas que impliquen el uso de la escala.
4. Identificar distintos tipos de paisajes diferenciando las formas naturales y antrpicas
5. Describir paisajes utilizando soportes verbales y grficos, captando no slo imgenes, tambin olores, sonidos, silencios
6. Aprender a interpretar mapas topogrficos teniendo en cuenta las curvas de nivel.
7. Levantar un perfil topogrfico a partir de la observacin de la realidad y del mapa topogrfico de la zona.
8. Comparar diferentes perfiles topogrficos.
9. Trazar sencillos itinerarios y valorar la dificultad de los mismos.
10. Construir una maqueta de una zona a partir de su representacin topogrfica.
Contenidos especficos:
Comprensin de textos discontinuos (planos y mapas) para obtener informacin directa, hacer inferencias y valoraciones.
El paisaje:
o Concepto.
o Las formas naturales y antrpicas.
o Componentes geolgicos, hidrolgicos, biolgicos y antrpicos.
Escribir textos de tipologa diversa dotndole de sus principales caractersticas gramaticales y estructurales.
La descripcin de un paisaje:
o Identificacin de planos, elementos fundamentales y caractersticas.
o Identificacin y uso de los conectores espaciales.
o El orden en la descripcin.
Conceptos bsicos geogrficos: ecuador, paralelos, meridianos (meridiano cero), longitud, latitud, altitud
Elementos bsicos de un mapa: zona, escala, leyenda, coordenadas, elementos fundamentales representados.
Anexo 4 Pgina | 166


La brjula. Orientacin de un mapa usando la brjula.
La escala: Concepto. La escala numrica y grfica. Uso de la escala para la representacin del espacio. Obtencin de la escala. Clculo de distancias.
Representacin de paisajes: el mapa topogrfico. Las curvas de nivel. Representacin de montaas, cerros, valles, barrancos y llanos.
Los perfiles topogrficos: planta y alzado.
Actividades programadas:
a. Lectura en gran grupo del documento Leer un mapa, para identificar los elementos bsicos del mismo: leyenda, coordenadas, representacin de la realidad,
smbolos, escalas.
b. Comparar el mapa cartogrfico de la zona y el mapa en 3D de Google Earth para ver la coincidencia de perfiles.
c. Orientar un mapa con la brjula: flecha norte-sur flecha direccin norte geogrfico.
d. Localizacin de puntos en el mapa: pueblos, accidentes geogrficos.
e. Estudio de la representacin convencional para identificar los smbolos que se utilizan.
f. Identificacin de la escala y uso de la misma.
g. Clculo de distancias entre puntos concretos del mapa.
h. Observacin de distintos paisajes desde la terraza del aula de la naturaleza: seleccin de hitos.
i. Elaboracin de dibujos y representaciones de distintos perfiles. Seleccin de la escala.
j. Estudio comparativo del trabajo en grupo y el mapa topogrfico de la zona.
k. Identificacin, interpretacin y estudio de las curvas de nivel conceptos tericos, visualizacin prctica, curvas de nivel propias de cerros y montaas, de
valles y barrancos, de llanos y planicies-.
l. Levantar perfiles topogrficos a lo largo de una determinada direccin entre dos puntos concretos del mapa.
m. Estudio de la dificultad de los itinerarios establecidos en funcin del perfil topogrfico.
n. Elaboracin de sencillos itinerarios.
o. Elaborar en grupo los pasos a seguir para la elaboracin de una maqueta topogrfica.
p. Construccin en pequeo grupo de una maqueta con cartn y escayola de la zona que abarca el Cerro del Hierro y el Cerro del Negrillo.
Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Reconocer la utilidad en la vida cotidiana de textos funcionales (mapas y planos)
Entender el significado de smbolos e iconos bsicos (marcas, seales, smbolos religiosos, iconos, leyendas de planos y mapas)
Identificar las principales caractersticas estructurales y gramaticales de los diferentes tipos de texto.
Obtiene y transmite informacin realizando la comprensin general del texto, haciendo inferencias y deducciones y valoraciones.
o Sabe orientar un mapa utilizando la brjula.
o Se orienta en el espacio utilizando planos y mapas como instrumentos de referencia.
Anexo 4 Pgina | 167


o Recorre sencillos itinerarios utilizando planos y mapas como instrumento de orientacin.
Comprende el concepto de escala y su utilidad.
Resuelve problemas de clculo que exigen el uso de la escala (numrica o grfica): clculo de distancias, obtencin de la escala
Identifica distintos tipos de paisaje, diferenciando las formas naturales (biticas y abiticas) y antrpicas.
Clasifica un paisaje atendiendo a los elementos que predominan,
Describe un paisaje estableciendo los planos, los elementos ms destacados y las caractersticas fundamentales de los mismos, poniendo en juego los
distintos sentidos.
Reconoce los elementos de un mapa topogrfico e interpreta adecuadamente las curvas de nivel.
Levanta perfiles topogrficos a partir de la observacin del paisaje natural y del mapa topogrfico.
Compara diferentes perfiles topogrficos diferenciando el monte, del valle, del barranco del llano.
Elabora pequeos itinerarios usando el mapa como referencia, valorando la dificultad del mismo.
Construye una maqueta de una zona reducida poniendo en juego todos los conceptos trabajados.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo en grupo: construccin de una maqueta .. 4 puntos.
Trabajo individual: 6 puntos.
o Descripcin literaria de un paisaje.. 2,0 puntos
o Prueba individual de campo de orientacin. 2,0 puntos
o Cuestionario individual de evaluacin 2,0 puntos
Recursos y materiales:
Documento informativo Leer un mapa elaborado por el Equipo docente.
Mapa cartogrfico del Parque Natural de la Sierra Norte. Ampliacin fotocopiada de la zona de trabajo.
7 brjulas.
Fotografas de paisajes distintos a los que podemos contemplar en la Sierra Norte. CD de apoyo de ANAYA Ciencias.
Lminas de dibujo.
Cartones.
Escayola.
Vendas.
Tijeras y esptulas.
Anexo 4 Pgina | 168




5. EL ECOSISTEMA MEDITERRANEO: EL CERRO DEL NEGRILLO.

Localizacin y delimitacin del espacio a estudiar, estudio del hbitat (luz, aire, temperatura, agua, suelo), comunidad de seres vivos plantas: rboles y arbustos; animales: vertebrados
e invertebrados; hongos y otros descomponedores, interaccin de los seres vivos en el medio, utilizacin que el ser humano hace en el medio, impacto ambiental, tipo de repoblacin
forestal, recuperacin de las vas pecuarias?
Producto final: paneles informativos, monografas de especies, impresiones en escayola de cortezas y huellas, pirmide trfica, cadena alimentaria, informe-estudio sobre la
actividad humana y el impacto medioambiental.
Objetivos especficos:
1. Elaboracin de resmenes que recojan con claridad el tema o idea general del texto, contenga las ideas principales, sea ms breve que el texto original y est redactado con estilo
personal.
2. Comprender el ecosistema como unidad de interaccin entre el medio y la comunidad de organismos.
3. Obtener, analizar y extraer conclusiones de esquemas de flujo de la energa y de la circulacin de la materia en un ecosistema.
4. Construir e interpretar la cadena trfica de un ecosistema concreto, objeto de estudio.
5. Elaborar estudios monogrficos de las principales especies de arbustos, rboles y animales de un ecosistema.
6. Valorar el impacto humano en el medioambiente.
Contenidos especficos:
Composicin, en soporte papel o digital, de textos propios del mbito acadmico: elaboracin de resmenes.
o Fase inicial:
Observacin inicial de ttulos, subttulos, ilustraciones y lectura rpida para recoger el tema o idea general del texto.
Lectura comprensiva para captar la estructura original del texto, es decir, ideas principales organizadas de forma determinada.
Brevedad en cuanto al contenido.
Estilo personal en la redaccin. Conectores.
o Redaccin del borrador.
o Revisin de lo escrito de acuerdo a estos criterios:
Coherencia: ideas seleccionadas, estructura prevista, planteamiento de los prrafos.
Cohesin: uso de conectores, ideas bien enlazadas
Adecuacin: ajustado al tema, personas a quien va dirigido, finalidad u objetivo previsto.
Redaccin final.
La biosfera y los ecosistemas.
o Conceptos previos: Biosfera, biotopo, biocenosis y poblacin.
o Concepto de ecosistema.
o Componentes abiticos: temperatura, luminosidad, caractersticas del terreno, agua.
Anexo 4 Pgina | 169


o Componentes biticos: seres vivos. Relaciones intraespecficas (familia, asociacin, colonia, sociedades) e interespecficas (competencia, depredacin, parasitismo,
comensalismo, mutualismo y simbiosis).
Organizacin del ecosistema.
o La cadena trfica: productores, consumidores (primarios/herbvoros, secundarios/carnvoros y terciarios) y descomponedores.
o Las redes trficas.
El flujo de la energa en el ecosistema.
El ciclo de la materia.
Tipos de ecosistemas: acuticos y terrestres.
Los grandes biomas: desiertos polares y tundra; la taiga; el bosque caducifolio, los bosques mediterrneos, la estepas; el desierto, la sabana; los bosques tropicales y las selvas.
El medio ambiente y los ecosistemas.
Principales ecosistemas andaluces.

Actividades programadas:
a. Tras la lectura del documento oportuno, sintetizar los conceptos claves de biosfera, biotopo, biocenesis.
b. Identificacin en la Tierra de los grandes Ecosistemas y elaborar tablas comparativas de sus caractersticas.
c. Anlisis y profundizacin del documento: El Ecosistema Mediterrneo.
d. Elaborar una tabla comparativa que nos permita analizar y estudiar los datos bsicos del micro-ecosistema a estudiar: El Cerro del Negrillo.
- Factores abiticos: Emplazamiento, naturaleza y tipo de suelo, clima, temperatura, humedad, luminosidad, presencia de arroyos, agua.
- Factores biticos:
o Productores: helechos, musgos, plantas herbceas, arbustos y rboles.
o Consumidores: animales caractersticos.
o Descomponedores.
- Impacto humano: explotaciones agropecuarias e instalaciones militares.
e. Preparacin en pequeo grupo del itinerario: recorrido, fichas de observacin de plantas y animales, uso de las guas de campo, pautas de comportamiento a
lo largo de la actividad que vamos a realizar.
f. Realizar el itinerario previsto. Identificacin de suelos, identificacin y observacin de especies vegetales arbustivas lentisco, coscoja, madroo, aulaga,
espino albar, jara pringosa - y rboles roble melojo, quejigo, encina, alcornoque, acebuche-. Y de especies animales guila culebrera, cerncalo, mochuelo,
buitre, arrendajo, pjaro carpintero, abejaruco, petirrojo, zorzal, golondrina, abubilla, jabal, conejo, topillo, vbora, lagarto ocelado, escorpin, sapo y rana.
g. Elaboracin de muestras de hojas y troncos y huellas de animales en escayola.
h. Construccin e interpretacin de la cadena trfica del ecosistema y ejemplificacin de alguna red trfica (grfica y juego medioambiental).
i. Cumplimentacin del cuaderno de campo con todos estos datos.
j. Breve informe que nos permita analizar crticamente el impacto humano medioambiental en la zona. En concreto, bsqueda de informacin sobre la Caada
Real que atraviesa la zona y sobre las instalaciones militares.
k. Comparar el estado de este micro-ecosistema con otras zonas de dehesa y de labor que tambin alberga la misma Sierra Norte de Sevilla.

Anexo 4 Pgina | 170


Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Capta el tema o idea general de un texto.
Identifica las ideas principales y secundarias y las relaciona.
Redacta las ideas seleccionadas enlazando las frases con los conectores adecuados.
Dota a sus escritos de coherencia, cohesin y estilo personal.
o Define lo que es un ecosistema y reconoce sus componentes fundamentales.
o Identifica los grandes ecosistemas terrestres.
o Construye tablas comparativas de los grandes ecosistemas.
o Elabora un diseo de estudio de un ecosistema concreto.
o Realiza el estudio concreto de un ecosistema; recogiendo, al menos, factores abiticos, biticos e impacto humano medioambiental.
Enumera los niveles trficos de un ecosistema y lo organiza en una pirmide.
Interpreta una cadena trfica y una red trfica sencilla relacionada con el ecosistema, objeto de estudio.
Elabora estudios monogrficos de las principales especies arbustivas, rboles y animales del ecosistema.
Valora el impacto medioambiental humano, comparando la zona del parque natural, las zonas de labor, las dehesas
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo individual: 4 puntos.
o Elaboracin de esquemas y resmenes personales 2,0 puntos
o Cuestionario individual de evaluacin. 2,0 puntos
Trabajo en grupo: estudio del ecosistema del Cerro del Negrillo. 6 puntos.
Recursos y materiales:
Libros de texto de C. del Medio y Ciencias Naturales.
La Enciclopedia del Estudiante. Ed. Santillana.
Libro El parque natural de la Sierra Norte
Documento elaborado por el ED sobre el Cerro del Negrillo.
CD material complementario ANAYA sobre Ecosistemas.
Anexo 4 Pgina | 171


Documental La Tierra.
Cuaderno de Campo.
Guas de campo de rboles, arbustos y animales.
Arcilla, escayola, tablas, rulos, botes de plstico, agua, cuerdas
Mquina de fotos
Internet.


6. RECICLAMOS MATERIALES: FABRICAMOS JABN CASERO

Investigacin sobre el uso que hacemos del aceite casero, uso tradicional para la fabricacin de jabones, breve historia del jabn desde la antigedad, materiales para su fabricacin,
cantidades, proporciones, pautas de seguridad, proceso de fabricacin, utensilios
Producto final: ficha tcnica y jabn casero.
Objetivos especficos:
1. Llevar a la prctica hbitos de consumo responsable.
2. Desarrollar hbitos de reduccin, reutilizacin y reciclado de materiales.
3. Elaborar jabn casero.
4. Descubrir lo que cada uno de nosotros puede hacer desde casa por una prctica del consumo responsable.
Contenidos especficos:
Re-construir un mundo sostenible desde el consumo responsable.
La problemtica de los residuos.
Las 3-R: Reducir, reutilizar y reciclar.
La fabricacin de jabn en casa: ingredientes y proceso de fabricacin.
Manual prctico de consumo responsable en casa y en la escuela.
Actividades programadas:
a. Previa a la salida, indagar en el medio familiar sobre la fabricacin de jabn en las casas: ingredientes, proceso y uso.
Anexo 4 Pgina | 172


b. Bsqueda de informacin en la red sobre la historia del jabn.
c. Poner en comn los puntos a) y b) haciendo un pequeo informe para el cuaderno de campo.
d. Realizacin con Josefa cocinera del aula de la naturaleza- de un taller de fabricacin del jabn:
o Anotar con ella todo lo necesario para el taller, as como la descripcin del proceso a seguir.
o Preparar recipientes.
o Pesar y medir los ingredientes necesarios.
o Fabricar el jabn.
o Corte de la masa y preparacin de muestras como recuerdo.
e. Hacer una pequea valoracin del proceso seguido y su vinculacin al tema del reciclaje de materiales.
f. Elaborar un listado de cosas prcticas que podemos hacer en casa o en la escuela a favor de un consumo responsable en relacin con los residuos que producimos.

Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Define el concepto de Consumo responsable.
Enuncia prcticas desde el consumo responsable relacionadas con el agua, la alimentacin, la energa, la limpieza o los residuos.
Diferencia comportamientos positivos y negativos en orden a una prctica de consumo responsable en nuestra sociedad.
Analiza la problemtica de los residuos en nuestra sociedad.
Fabrica jabn.
Elabora un listado de comportamientos que podemos tener en cas ay en el colegio para reducir la produccin de residuos, reutilizar al mximo lo que
tenemos y reciclar los materiales que son susceptible de ello.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo individual: Informe cuaderno de campo 4 puntos.
Trabajo en grupo: fabricacin de jabn.. 6 puntos.
Recursos y materiales:
Manual prctico de consumo responsable de la Junta de Andaluca.
Recipientes de plstico, palo de madera para revolver, moldes de plstico, agua, sosa custica, sal comn, restos de aceite de cocina.
Internet
Cuaderno de campo.

Anexo 4 Pgina | 173


EVALUACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS DESARROLLADAS A NIVEL CENTRO.

UNIDAD DIDCTICA: UNIDAD DIDCTICA MEDIOAMBIENTAL

Evaluacin de la planificacin:

Tema (adecuacin, idoneidad, oportunidad...) 0 1 2 3 4 5
Validez e idoneidad de los objetivos planteados 0 1 2 3 4 5
Validez e idoneidad de los contenidos seleccionados 0 1 2 3 4 5
Valoracin de los materiales y recursos suministrados 0 1 2 3 4 5

Evaluacin del desarrollo:

Nivel de inters y motivacin suscitado 0 1 2 3 4 5
Grado de desarrollo de la unidad 0 1 2 3 4 5
Nivel de consecucin de los objetivos 0 1 2 3 4 5
Grado de implicacin del profesorado 0 1 2 3 4 5
Grado de participacin del alumnado 0 1 2 3 4 5
Idoneidad de la metodologa utilizada 0 1 2 3 4 5
Las actividades realizadas son adecuadas a los objetivos 0 1 2 3 4 5
Los materiales empleados son vlidos para la unidad 0 1 2 3 4 5
Las fechas y los horarios son los adecuados 0 1 2 3 4 5
Logros y aprendizajes conseguidos 0 1 2 3 4 5

Valoracin global de la unidad 0 1 2 3 4 5

Observaciones y propuestas de mejora:






El Equipo Docente responsable ____________________

Anexo 4 Pgina | 174

Anexo 5 Pgina | 176



I IE ES S F Fr ra an nc ci is sc co o G Ga ar rf fi ia as s - -- - M Mo og gu ue er r ( (H Hu ue el lv va a) )

I IE ES S L La a J Ja ar rc ci ia a - -- - P Pu ue er rt to o R Re ea al l ( (C C d di iz z) )


C Co ol la ab bo or ra ac ci i n n d de el l p pr ro of fe es so or ra ad do o d de e v va ar ri io os s d de ep pa ar rt ta am me en nt to os s p pa ar ra a
d di is se e a ar r u un ni id da ad de es s m mu ul lt ti id di is sc ci ip pl li in na ar re es s




F Fo om me en nt ta ar r u un n c cl li im ma a e es sc co ol la ar r q qu ue e f fa av vo or re ez zc ca a e el l e es sf fu ue er rz zo o y y e el l
t tr ra ab ba aj jo o, , a as s c co om mo o e el l d de es sa ar rr ro ol ll lo o d de e a ac ct tu ua ac ci io on ne es s q qu ue e
p pr ro op pi ic ci ie en n e el l m ma ay yo or r g gr ra ad do o d de e c co on ns se ec cu uc ci i n n d de e l la as s
C Co om mp pe et te en nc ci ia as s B B s si ic ca as s c co on n e el l f fi in n d de e c co on nt tr ri ib bu ui ir r a a l la a
f fo or rm ma ac ci i n n d de e p pe er rs so on na as s l li ib br re es s, , c cr r t ti ic ca as s y y d de em m c cr ra at ta as s
( (P Pl la an n d de e C Ce en nt tr ro o 2 20 01 11 1- -1 12 2 d de el l I IE ES S F Fr ra an nc ci is sc co o G Ga ar rf fi ia as s) )
C Co on nt te ex xt to o

El I.E.S. Francisco Garfias se encuentra situado al suroeste de la localidad de Moguer. El
alumnado procede en su mayora de su centro adscrito, el CEIP Pedro Alonso Nio, siendo su ndice
sociocultural medio bajo, con expectativas, hasta estos momentos de crisis, ajenas en su mayora a la
formacin universitaria y observndose un inters creciente por la formacin profesional frente a los
bachilleratos. Sus hbitos de estudio y lector suelen ser de bajo nivel con excepciones, si bien los
resultados escolares van a mejor. El centro se sita alrededor de los niveles medios en las Pruebas de
Evaluacin de Diagnstico, siendo deseable reducir el grupo de bajo dominio e incrementar el de alto
dominio de las competencias lingstica y de razonamiento lgico matemtico.
En el centro se imparten ESO y PCPI. El nmero de alumnos oscila entre 300 y 350 cada
curso acadmico. El claustro est formado por 33 docentes.
Adems del Programa de Cooperacin Territorial Las competencias bsicas como elemento
esencial del currculum (Proyecto COMBAS), el centro participa en muchos otros: es centro TIC

Anexo 5 Pgina | 177
desde el curso 2006-207, en Escuela Espacio de Paz y ha solicitado ser centro bilinge por unanimidad
del claustro. Cuenta con Plan de Apertura, PARCES, Proyecto de Coeducacin, Proyecto de Biblioteca,
Programas medioambientales (Corremolinos, Kioto Educa, Crece con tu rbol, Cuidemos la Costa,
Forma joven, A no fumar me apunto), Programa de Cultura rabe Materna y Programa de Calidad y
Mejora de los Rendimientos Escolares.
El I.E.S La Jarcia de Puerto Real, en la provincia de Cdiz, se encuentra situado junto al
paseo martimo, con unas espectaculares vistas al ocano Atlntico. Cuenta con tres edificios: un
antiguo colegio reconvertido en el que se encuentran las aulas de los distintos cursos y los despachos
para los profesionales, otro de construccin ms reciente, en el que se ubican las aulas especficas
(laboratorio, msica, TIC, etc.) y por ltimo un edificio de una sola planta en el que se ubican un taller y
el aula de tecnologa. Dispone tambin el centro de un amplio patio en el que se distribuyen 3 o 4
mesas de pin-pon, una pista de baloncesto y otra de voleibol.
El claustro, que ha sufrido una gran renovacin, est compuesto por 27 profesores que
imparten exclusivamente las enseanzas de Secundaria Obligatoria. Se trata adems de un centro
bilinge espaol-francs, de un centro TIC y participa en el Programa de calidad y mejora de los
rendimientos escolares.
Hay 3 lneas en cada curso, con una media de 30 alumnos por clase ms el programa de
diversificacin curricular. El contexto socioeconmico de las familias es medio bajo, ya que la mayora
provienen de zonas rurales y su economa se centra en actividades del sector primario.

L La a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a e en n e el l I IE ES S L La a J Ja ar rc ci ia a: :

El trabajo en competencias bsicas se queda en un primer nivel de desarrollo, que se concreta
en la realizacin de algunas tareas que se realizan principalmente en los dos ltimos cursos de la ESO y
en las que se implican fundamentalmente 4 departamentos: el departamento de Matemticas, el de
Lengua castellana y literatura, el de Educacin plstica y visual y el de Orientacin, aunque tambin
participa de una manera ms indirecta el resto del profesorado adscrito a dichos niveles.
Dichas tareas tratan de dar una respuesta a las carencias educativas detectadas en el centro, a la
vez que persiguen lograr un mayor ajuste al enfoque metodolgico propuesto en la nueva legislacin
LOE. Han sido diseadas contemplando los distintos elementos de la planificacin y su vinculacin a
las competencias bsicas, y adems tienen su registro en la programacin de algunas de las reas

Anexo 5 Pgina | 178
afectadas, tanto en la parte de las actividades como en la de metodologa, basada en centros de inters
(interculturalidad, libertad y salud) y en la temporalizacin, una o dos tareas por trimestre.
Dichas tareas han tenido muy buena acogida entre alumnado y el profesorado implicado en ellas
se muestra satisfecho con los resultados. Este curso, adems de la reunin semanal de departamento, se
ha establecido tambin una reunin de reas de las competencias, a la que asisten los jefes de
departamento y coordinan las actuaciones a realizar, que este curso han sido, entre otras:
- Gymkhana en ingls por las calles de Gibraltar.
- Cuntame como te va.
- La situacin de la mujer en el mundo.

L La a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a e en n e el l I IE ES S F Fr ra an nc ci is sc co o G Ga ar rf fi ia as s: :

C C m mo o f fu ue er ro on n l lo os s c co om mi ie en nz zo os s d de e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a? ?

A At te er rr ri ic c e el l a a o o p pa as sa ad do o y y m me e l lo o e en nc co on nt tr r d de e s so op pe et t n n, ,
e en nt to on nc ce es s h ha as st ta a q qu ue e t te e a ad da ap pt ta as s u un n p po oc co o y y l le e v va as s v vi ie en nd do o a a l la a
d di in n m mi ic ca a u un n p po oq qu ui it to o e el l f fu un nc ci io on na am mi ie en nt to o t te e c cu ue es st ta a, , l lu ue eg go o l lo o
h ha ac ce es s m m s s o o m me en no os s b bi ie en n y y t te e e en ng ga an nc ch ha a d de e m ma an ne er ra a q qu ue e n no o
p pu ue ed de es s p pa ar ra ar r, , t te e g gu us st ta a . .
Desde hace cuatro cursos, el IES Francisco Garfias viene trabajando en la formacin de su
profesorado para poder avanzar en la enseanza de las competencias bsicas. El primer curso particip
el profesorado de cuatro departamentos, y tras una experiencia muy positiva, el segundo curso se
plante un proceso de formacin en centros con la casi totalidad del claustro. En el tercer curso nos
encontramos participando en el proyecto COMBAS en su modalidad avanzada. Sin embargo, dado que
en el centro se produce una rotacin del profesorado de alrededor de un 25% cada curso, siempre
disean las actuaciones en dos niveles y as, este curso 20 docentes participan en el nivel avanzado y
otros 10 en un nivel de iniciacin que han diseado combinando las tareas del Proyecto COMBAS A1
con las tareas del Plan Provincial de Formacin en Competencias Bsicas de cursos anteriores.
Esto facilit la andadura en el Proyecto COMBAS en el pasado ao y este, adems del papel tan
importante que llev a cabo el coordinador del programa que desde primera hora ofreci al claustro las

Anexo 5 Pgina | 179
herramientas que estaran disponibles, se ha creado un espacio en la web del centro donde se iban
colgando todos los materiales elaborados y seleccionados para que todos tuvieran conocimiento y se
difundiera a toda la Comunidad Educativa. Adems de este espacio pblico, se utiliz el Aula Virtual
para trabajar en el da a da las actividades propuestas en el proyecto.
Como consecuencia de esta trayectoria, en el centro se han producido cambios en estos ltimos
cursos, tanto a nivel individual en la prctica educativa de la mayor parte del profesorado, como a nivel
organizativo dentro del centro en lo que se considera el segundo nivel de concrecin curricular de
nuestro sistema organizativo.
En el plano individual, es decir, en la prctica docente, se han producido cambios importantes
en la forma de programar, en la metodologa, en la utilizacin de instrumentos de evaluacin y, sobre
todo, en la forma de utilizar los criterios de evaluacin y en la planificacin del centro, con comentarios
positivos de la mayor parte del claustro sobre su nivel de satisfaccin con estas modificaciones.
Podemos detallar:
- Se introducen las tareas en la programacin; los departamentos han ido adecuando las
programaciones integrando las competencias bsicas.
- Se intenta programar conscientemente las competencias bsicas para abordarlas en las
diferentes unidades didcticas, atiendo ms a situaciones problema cotidianas, dotarlas de
un contexto real.
- Se enfoca las tareas y actividades hacia los criterios e indicadores de evaluacin.
- Se programa ms pensando en la actuacin del alumnado.
- En la forma de organizar las aulas, son menos las modificaciones llevadas a cabo, en parte
por la rigidez que dan las mesas al ser centro TIC. Esto dificulta la realizacin de algunas
actividades, al estar reducida la posibilidad de moverse por el aula. Pero la aplicacin de
diferentes mtodos de aprendizaje y de diferentes agrupamientos para el desarrollo de la
UDI obliga a superar la colocacin habitual del alumnado en la clase.
- Se avanza en la concrecin curricular.
- Se fueron adaptando medidas dirigidas a mejorar la coordinacin entre el profesorado
(reuniones de mbitos, equipos educativos, etc.).

Anexo 5 Pgina | 180
- Se modific la formacin permanente del profesorado.
- Empezaron a escucharse comentarios con respecto a la forma de obtener informacin
sobre los aprendizajes como: Ahora soy ms consciente de lo que busco y dnde lo puedo
encontrar, no slo en los exmenes.
- En cuanto a la evaluacin: Tengo ms claro lo que quiero evaluar, otra cosa es cmo lo
consigo, redactar los indicadores nos ha servido para adaptar las programaciones.
Pero todo no es oro lo que reluce, tambin nos encontramos otro tipo de comentarios
cuando hablamos de las competencias bsicas, como por ejemplo: Hemos tenido que tragar con ellas
en todos los documentos del centro y de los departamentos.
Podemos concluir diciendo que todo el que llega se va enganchando porque son muchas las
ventajas que tiene esta forma de ensear: motivacin del alumnado, contextualizacin de las
programaciones, la mejora en el proceso evaluador, etc. aunque eso suponga muchas horas de
reuniones para hacer algo interdisciplinar, muchas horas para arrancar.

D De e q qu u m ma an ne er ra a s se e o or rg ga an ni iz za a y y p pl la an ni if fi ic ca a l la a p pr r c ct ti ic ca a d do oc ce en nt te e? ?

E Es s f fu un nd da am me en nt ta al l u un na a b bu ue en na a o or rg ga an ni iz za ac ci i n n p pa ar ra a q qu ue e h ha ay ya a u un na a
b bu ue en na a c co oo or rd di in na ac ci i n n y ya a q qu ue e l la a e en ns se e a an nz za a p po or r c co om mp pe et te en nc ci ia as s
r re eq qu ui ie er re e u un n m ma ay yo or r t tr ra ab ba aj jo o c co ol la ab bo or ra at ti iv vo o . .
Se necesita una interdisciplinariedad a la hora de programar, planificar, evaluar...que ellos
consiguen establecer por medio de una estructura de rganos de coordinacin docente:
- En primer lugar estn los equipos docentes.
- Les siguen los equipo por reas de Competencias; nos encontramos aqu con tres equipos:
El del rea Socio-Lingstica, cuyo principal cometido competencial ser el de
procurar la adquisicin por el alumnado de la competencias en comunicacin
lingstica, tanto en lengua espaola como lengua extranjera, y de la competencia
social y ciudadana. (Profesorado de los departamentos de Lengua Castellana y
Literatura, de Lenguas Extranjeras y de Ciencias Sociales, de Geografa e Historia).

Anexo 5 Pgina | 181
El del rea Cientfico-tecnolgica, cuyo principal cometido ser el de procurar la
adquisicin por el alumnado de la competencia de razonamiento matemtico, de la
competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural y de
la competencia digital y tratamiento de la informacin. (Profesorado de los
departamentos de Matemticas, de Ciencias de la Naturaleza, de Tecnologa y de
Educacin Fsica).
Por ltimo, el del rea Artstica, que atender la competencia cultural y artstica.
(Departamento Artstico).
- rea de Mejora de la Convivencia, que engloba todo lo que se trabaja en el proyecto
Escuela espacio de Paz, alumnado de interculturalidad, mediacin escolar, etc.
- Departamento de Orientacin.
- Departamento de Formacin, evaluacin e innovacin educativa, formado por un
profesor/a de cada una de las reas de competencias, la persona que ostente la jefatura, y la
persona que ejerza la jefatura del departamento de orientacin.
- Despus estn los equipos de siempre: ETCP, tutores y tutoras, Departamento de
Actividades extraescolares, etc.
En las reuniones por reas proponemos las unidades que los departamentos han visto ms
interesantes, comentamos las dudas y dificultades que muchas veces se nos plantean, como es el tema
de las rbricas de evaluacin y la seleccin de instrumentos de evaluacin.
Es bsico tener en cuenta todo lo que plantean los departamentos pues aprendemos unos de
otros y hay una puesta en comn de las conclusiones a que han llegado los departamentos, como por
ejemplo:
- Que la seleccin del organizador de la tarea es de mxima importancia. La rutina nos ha
llevado a interpretar la UDI como los tradicionales temas de los libros de texto, y al ir
avanzando hemos visto la posibilidad de desencajar las UDI de la estructura tradicional
de los temas. Es relativamente sencillo elegir una tarea de un tema, pero todo el curso
parece complicado. Sin embargo, si enfocamos las UDI desde la resolucin de problemas
cotidianos o extrados del entorno del alumnado, es ms sencillo elegir la tarea, aunque el
inconveniente estara en seleccionar bien las tareas para abarcar la totalidad de criterios de

Anexo 5 Pgina | 182
evaluacin... Nuestro centro tiene diseado un avance de la concrecin curricular y al
disear las tareas se nos ocurren nuevos enfoques para abordar las competencias desde cada
criterio de evaluacin, lo que puede llevarnos a completar nuestra concrecin curricular.
- Que al disear unidades disciplinares encontramos que se producen prdidas por
repeticin de actividades en diferentes disciplinas. Las elaboracin de unidades
interdisciplinares permitira una ms eficaz utilizacin del tiempo de aprendizaje. Sin
embargo, nos resulta complicada la coordinacin y no siempre se nos ocurre cmo abordar
conjuntamente los aprendizajes. Esto es una va a explorar en el futuro prximo!
- Que la elaboracin de rbricas de evaluacin es muy interesante porque proporciona al
alumnado una visin de lo que ha conseguido ms que de lo que le falta por aprender. En
ocasiones nos resulta difcil concretar los niveles de consecucin de un determinado
indicador. El profesorado piensa que a veces puede ser til que parte de la evaluacin se
produzca por agentes no educativos, como la familia, asociaciones, entidades.. sobre todo si
los escenarios de trabajo son stos.
- Que la utilizacin de escenarios diversos tiene que ser una tendencia creciente, ya que el
aprendizaje del alumnado no puede llevarse a cabo solo en el aula delante de su libro y su
ordenador, si bien, esta ltima herramienta puede abrir grandes espacios de informacin que
habr que convertir en aprendizaje.
- Que han de mejorar en el tema de la recogida de medidas de atencin a la diversidad del
alumnado dentro de las UDI, que suelen disearse para la mayora o supuesta mayora del
alumnado y no se explicitan las medidas que se aplican al alumnado con alguna necesidad
concreta, aunque se lleven a cabo. Es verdad que una vez que se estn ejecutando implica a
todo el alumnado, incluso los que tienen distintos niveles y capacidades que tienes en una
clase, se pueden trabajar perfectamente con ellos.
Contamos con las concreciones curriculares que contienen los criterios de evaluacin de cada
rea y de cada competencia bsica, as como los indicadores que los desarrollan. Cada programacin
didctica contiene tambin los criterios, indicadores e instrumentos de evaluacin que se aplican al
alumnado para valorar su aprendizaje.


Anexo 5 Pgina | 183
Q Qu u p pr r c ct ti ic ca a s se e r re ea al li iz za a? ?

E Es st ta am mo os s t tr ra ab ba aj ja an nd do o e en n e el l m mb bi it to o d de el l c cl la au us st tr ro o, , e es s d de ec ci ir r, ,
t to od do o e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o p pa ar rt ti ic ci ip pa a a a p pe es sa ar r d de e q qu ue e n no o h ha ay ya a
t tr ra ab ba aj ja ad do o a ac ct ti iv va am me en nt te e e en n e el l p pr ro oy ye ec ct to o C CO OM MB BA AS S. . E Es se e
p pr ro of fe es so or ra ad do o t ta am mb bi i n n e es st t m mo od di if fi ic ca an nd do o s su u m me et to od do ol lo og g a a d de e
t tr ra ab ba aj jo o, , p po or r e ej je em mp pl lo o: : s se e e es st t n n r re ev vi is sa an nd do o t to od da as s l la as s
a an nt ti ig gu ua as s p pr ro og gr ra am ma ac ci io on ne es s, , p pa ar ra a e es st ta ab bl le ec ce er r y ya a u un no os s
i in nd di ic ca ad do or re es s r re ef fe er re en nt te es s a a l lo os s c cr ri it te er ri io os s d de e e ev va al lu ua ac ci i n n, ,
i in nd de ep pe en nd di ie en nt te em me en nt te e d de e s si i e es st ta ab ba an n o o n no o. . L La a i im mp pl li ic ca ac ci i n n e es s
d de el l 1 10 00 0% % e en n l la a p pu ue es st ta a e en n p pr r c ct ti ic ca a e en n e el l a au ul la a . .
En los departamentos proponemos las UDI. Como ya tienen un modelo del curso pasado se va
extendiendo a otros temas. Hay mucha coordinacin, hay reuniones semanales. Incluso planteamos el
curso pasado la necesidad de este tipo de UDI, de coordinarlas con los otros departamentos porque a
veces se solapaban las actividades y las hacemos conjuntamente con el resto de las reas y la evaluacin
es comn. De ah la necesidad de la interdiscplinariedad en esta forma de trabajar.
Se utilizan diversos escenarios para llevar a cabo las UDI, por ejemplo, los departamentos de
Ciencias de la Naturaleza y de Ciencias Sociales incluyen en ellas numerosas actividades
complementarias y extraescolares que completan el trabajo en el aula; no obstante, tienen como
objetivo incorporar ms escenarios de aprendizaje para utilizar todo tipo de recursos que el entorno
ms prximo ofrece.
Podemos hablar tambin de los problemas que surgen en la prctica:
Uno de esos conflictos es el de casar los libros de texto con la enseanza por competencias y
puesta en prctica de las unidades didcticas integradas. Es un poco complicado, porque estabas
hablndole a los cros de algo que englobaba 2 3 temas del libro, que sacbamos actividades hoy de
aqu y maana de all, entonces nos planteamos elaborar una batera de trabajos, actividades y ejercicios
aparte, sacados de distintos materiales que encontramos, al final te dabas cuenta de que no los
utilizabas, sobraban y los nios decan: Maestro los libros no los cogemos, no estudiamos estos
temas a lo que le respondamos: los ests trabajando aqu, con otros materiales, el libro lo podemos
aparcar, simplemente los libros te texto lo podis utilizar como consulta, no nos va a contar ms de lo

Anexo 5 Pgina | 184
que estamos aprendiendo. En un futuro podemos prescindir del libro de texto como tal, como estamos
acostumbrados, ir pegados a l. Si llegamos a elaborar UDI en todo el currculo, el material como tal no
lo necesitaramos. Las editoriales han de convertirse ms en una herramienta, hay que echar mano de
cosas que el nio tiene ms cercanas.
Un punto dbil y en el que est trabajando este centro, como muchos otros, segn nos consta,
es el tema de la evaluacin. Necesitamos un instrumento de evaluacin porque nos va a facilitar el
trabajo. La evaluacin por criterios de evaluacin es mucho mejor: Cuando ves tantas variables...a
veces se nos escapan, al final decimos que ha sacado un 5, 8 o 3, pero en realidad todos sabemos que
hay muchas ms cosas que se te escapan a la hora de evaluar a un nio, tenemos ms datos de ellos que,
sin estar tan patentes, estn ah y los puedes extraer fcilmente. Hay que tener ms destrezas en sacar
esos datos y eso es lo que nos falta. Yo siempre le pongo a mis alumnos el ejemplo del carpintero: t
puedes hacer una silla, ya est hecha, pero no la haces pulida, terminada, porque pulirlo nos lleva
tiempo, eso es lo que nos pasa con esto, ahora nos queda pulir esta metodologa, nos hace falta un
instrumento porque lo que nos cuesta ms es la evaluacin. Los cros estn aprendiendo todas las
competencias, no hay que decir: Ahora nios vais a trabajar la competencia lingstica y despus otra,
no, no, con la factura de la luz, por ejemplo: trabajamos el hbito de leer, la bsqueda de informacin,
se trabaja el clculo, esto no es Ciencias Naturales nada ms. Y esto pasa con todas las materias. Si
pudiramos tener una herramienta global mucho mejor, este es el punto dbil del trabajo, tener
asumido que ests evaluando en tu asignatura las dems competencias, el nivel de destrezas cmo la
abordamos, eso es lo que al principio da miedo: la valoracin de cada uno de nuestros alumnos y
alumnas.

C Cu u l l e es s l la a v va al lo or ra ac ci i n n q qu ue e h ha ac ce e e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o? ?

E Es st to o e es s c co om mo o t to od do o u un n p pr ro oc ce es so o c ca as si i d de e e en ns sa ay yo o y y e er rr ro or r, , a a
v ve ec ce es s t te e v va a b bi ie en n o ot tr ra as s n no o, , y y c cu ua an nd do o t te e v va a b bi ie en n d di ic ce es s b bu ue en no o
e es st to o s s , , e es st to o s se e p pu ue ed de e r re ec co og ge er r r re ef fl le ej ja ar r y y e es s l lo o q qu ue e
p po od de em mo os s u ut ti il li iz za ar r y y s se eg gu ui ir r a ap pl li ic c n nd do ol lo o. . E En nt to on nc ce es s, , e el l a a o o
p pa as sa ad do o l la a c co on nc cl lu us si i n n q qu ue e s sa aq qu u e es s q qu ue e s so on n t tr ra ab ba aj jo os s m mu uy y
i in nt te eg gr ra ad do or re es s, , t ta ar re ea as s q qu ue e r re eq qu ui ie er re en n m mu uc ch ho o e es sf fu ue er rz zo o d de e
p pr re ep pa ar ra ac ci i n n .

Anexo 5 Pgina | 185
Al profesorado se le nota contento, entusiasmado con lo que hace, disfruta a la par con sus
alumnos. No obstante, hemos elaborado un plan de mejora dentro del tema de las competencias. Para
conocerlo, qu mejor que transcribir las palabras del coordinador del Programa:
Necesitamos ampliar la experiencia a todo el centro y aumentar el nmero de unidades
integradas, y encontrar soluciones a algunas dificultades encontradas en el diseo y en la aplicacin de la
misma. Entre otras, la seleccin de los organizadores de las UDI, la seleccin de escenarios y contextos,
la colaboracin entre el profesorado y las familias para integrar el currculo formal y el informal, la
colaboracin entre el profesorado de diferentes departamentos para disear unidades multidisciplinares
que nos permitan aprovechar mejor el tiempo efectivo de aprendizaje, pensar ms cmo relacionar los
diferentes instrumentos de recogida de informacin con los criterios de evaluacin. No podemos
tampoco olvidar la necesidad de abordar el debate metodolgico sobre los diferentes modelos y
seleccionar aquellos que nos parezcan ms oportunos para el aprendizaje de la competencias bsicas de
nuestro alumnado.
En los aspectos organizativos, al aplicar la UDI ya vimos las dificultades que tenamos con la
rigidez de horarios y agrupamientos. Sera interesante disear propuestas experimentales de
organizacin alternativas que favorezcan el desarrollo de tareas por competencias bsicas y mejorar la
coordinacin del profesorado a travs de Equipos Docentes, reas de Competencias y, por supuesto,
Departamentos de Coordinacin Didctica. Deberamos establecer ms colaboraciones con las
diferentes entidades locales que posibiliten la utilizacin de diferentes escenarios de aprendizaje y la
contextualizacin del aprendizaje en la vida real del alumnado, intentando avanzar en la integracin del
curriculo formal, informal y no formal.

Q Qu u d di ic ce en n l la as s f fa am mi il li ia as s y y e el l a al lu um mn na ad do o? ?

Nuestras familias, sin ser una excepcin en el panorama educativo actual, colaboran en los
procesos para los que se les requiere, habiendo experimentado en los ltimos cinco cursos una mejora
sustancial, entre otros motivos por la suscripcin de compromisos de convivencia y educativos que se
establecen desde principios de curso para todo el alumnado del centro, con puntos concretos para cada
una de las partes (centro, familia, alumnado).
La preocupacin de las familias por conocer el rendimiento de sus hijos e hijas se considera
vital en la prctica docente. Por este motivo el profesorado debe tener una continua informacin que
pueda ofrecer a las familias cuando la soliciten sin necesidad de esperar al final del trimestre. La

Anexo 5 Pgina | 186
enseanza y evaluacin por competencias nos ofrece la posibilidad de proporcionar esa informacin
detallada y no una nota numrica al trmino de las evaluaciones. Podemos decir qu nivel
competencial tiene cada uno de los alumnos y alumnas.
En el centro la comunicacin es fluida y transparente, con ello se pretende que tanto el
profesorado, las familias, el personal docente y el alumnado participen activamente en el control y
gestin del mismo. En el da a da se usa la agenda escolar, el telfono y las comunicaciones por SMS
adems de las tutoras para la atencin individualizada al alumnado y sus familias en horario lectivo y no
lectivo: las tutoras juegan un papel fundamental en la creacin de climas de colaboracin y respeto, en
la prevencin y resolucin de conflictos. Asimismo, ellos conocen qu se les va a ensear, la manera
en que van a ser evaluados (los criterios e instrumentos de evaluacin recogidos en las programaciones
de los departamentos). A ese respecto las familias estn contentas con el sistema que han instaurado,
toda la documentacin del centro, incluida la concrecin curricular, es pblica para el alumnado y sus
familias.
En cuanto al alumnado, se detecta mayor motivacin a la hora de trabajar porque se siente
partcipe de su proceso de aprendizaje. A final de curso pasan una encuesta para valorar cmo ha ido la
marcha del curso con esta forma de trabajar y los chavales, todos recordaban todas las actividades y
conceptos que habamos hecho en la UDI; en cambio, de otros temas que habamos trabajado de
forma ms rutinaria no se acordaban. Pero lo ms llamativo es que los alumnos de n.e.a.e., a ellos ms
en concreto, t los veas contentos, estaban haciendo lo mismo que sus compaeros, algo muy
satisfactorio porque ests viendo que cada uno con distintos ritmos de trabajo est alcanzando
objetivos ms o menos parecidos. De hecho es lo que ms se coment.

Q Qu u c co on ns si id de er ra ac ci io on ne es s p pu ue ed de en n a ay yu ud da ar r a al l p pr ro of fe es so or ra ad do o n no o i in ni ic ci ia ad do o? ?

A Al l p pr ri in nc ci ip pi io o l ll le eg gu u e es sc c p pt ti ic co o, , t to od do o m me e p pa ar re ec c a a
e ex xt tr re em ma ad da am me en nt te e r ra ar ro o, , p pe er ro o u un na a v ve ez z q qu ue e l le e c co og ge es s e el l
t tr ru uc co o a al l f fu un nc ci io on na am mi ie en nt to o, , v va as s v vi ie en nd do o q qu ue e e es s l lo o q qu ue e h ha ac ce es s
t to od do os s l lo os s d d a as s p pe er ro o r re ec co og gi id do o y y d de e m ma an ne er ra a s si is st te em ma at ti iz za ad da a, ,
n no o h ha ay y q qu ue e t te en ne er rl le e m mi ie ed do o . .
En primer lugar hay que sealar que para ensear por competencias no se necesitan unas
circunstancias especiales, slo implicacin del profesorado, no se necesitan ni materiales distintos, ni

Anexo 5 Pgina | 187
alumnado diferente, ni entornos extraordinarios porque cmo tienes que contextualizar tus unidades
didcticas puedes hacerlo siempre. Si eres capaz de sopesar estas variables, la extrapolacin es
totalmente factible en cualquier centro. Dnde se podra encontrar ms reticencia? En el grado o
porcentaje de implicacin del profesorado pero cuando t ves que la dinmica funciona perfectamente
se te vienen abajo todos los argumentos para decir que no. Los chavales lo estn entendiendo, lo estn
viviendo mejor, lo estn trabajando, e incluso estn implicando a los padres, que ms quiere!, comenta
entusiasmado uno de los profesores del Departamento de Ciencias Naturales.
Cuando iniciaron su trabajo en el Proyecto COMBAS, al haber distintos niveles de
conocimiento de esta experiencia por parte del profesorado, el coordinador del programa distingui
dos niveles de formacin ya comentado anteriormente. Esto funcion muy bien, adems de la
tutorizacin que podamos llevar a cabo con los compaeros y compaeras noveles en el tema. Se
notan cambios en nuestra accin como consecuencia de las competencias bsicas, lgicamente son ms
notables en el profesorado con antigedad en el centro que ya ha pasado por perodo de formacin.
La formacin es imprescindible, las actividades de actualizacin y perfeccionamiento del
profesorado del IES Francisco Garfias se realizan conjuntamente y dentro del centro, y por tanto
tienen su aplicacin en las programaciones, aportando una nueva visin y adecundose a nuestros
objetivos. Se trata finalmente de que la formacin tenga una repercusin directa en el aula.
A AD DJ JU UN NT TO O: : U Un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a e en n 2 2 d de e E ES SO O

Se acompaa una unidad didctica integrada realizada por los Departamentos de Ciencias de la
Naturaleza y de Orientacin del IES Francisco Garfias de Moguer (Huelva). El tema de trabajo es la
energa en nuestras casas. Desarrolla dos tareas que integran varias competencias bsicas.

Anexo 5 Pgina | 188
I
I
E
E
S
S
F
F
r
r
a
a
n
n
c
c
i
i
s
s
c
c
o
o
G
G
a
a
r
r
f
f
i
i
a
a
s
s
-
-
-
-
M
M
o
o
g
g
u
u
e
e
r
r
(
(
H
H
u
u
e
e
l
l
v
v
a
a
)
)

Anexo 5 Pgina | 189


Anexo 5 Pgina | 190

Anexo 5 Pgina | 191

Anexo 5 Pgina | 192

Anexo 5 Pgina | 193

Anexo 5 Pgina | 194

C Cu ue es st ti io on na ar ri io o d de e o op pi in ni i n n

Esta pgina es meramente informativa. Para cumplimentar este cuestionario dirjase a la
siguiente direccin de SNECA:

Bloque de opciones: Centro
Opcin: Cuestionarios
Cuestionario: Valoracin del manual de buenas prcticas CC.BB.

1. Etapa que imparte:
Infantil: Primaria: ESO: Bachillerato: FP: Otra:
2. Sexo:
Hombre: Mujer:
3. Aos de servicio docente:
Menos de 5: Entre 5 y 15: Entre 16 y 30: Ms de 30:
4. Le ha resultado til esta Gua?:
Nada: Poco: Algo: Bastante: Mucho:
5. Considera que el contenido de la Gua puede ser interesante para el profesorado que
desee iniciarse en el trabajo con competencias en el aula?:
Nada: Poco: Algo: Bastante: Mucho:
6. Los ejemplos que se anexan, de centros que trabajan por competencias, pueden servir
para dar pistas e ideas?:
Nada: Poco: Algo: Bastante: Mucho:
7. Qu considera que podra incluir esta Gua y no se encuentra en ella?:

8. Observaciones y sugerencias:


Cuestionario
de opinin
Pgina | 195

Anexo 1 Pgina | 33


C C. .E E. .I I. .P P. . F F L LI IX X R RO OD DR R G GU UE EZ Z D DE E L LA A F FU UE EN NT TE E
L Lo os s P Pa al la ac ci io os s y y V Vi il ll la af fr ra an nc ca a ( (S Se ev vi il ll la a) )

A Ap pr re en nd de em mo os s u un no os s d de e o ot tr ro os s


El C.E.I.P. Flix Rodrguez de la Fuente se encuentra situado en el sector sur de la localidad,
en una de las zonas perifricas.
El edificio del centro qued configurado como centro de educacin infantil y primaria de una
sola lnea, tras acometer la ampliacin y adecuacin de sus instalaciones en el ao 2007. Consta de una
sola planta y cuenta, adems de las aulas para los distintos cursos, con aulas para las reas especficas
como el aula de Msica, de Informtica, etc. y con espacios para el trabajo de los profesionales
(despacho de direccin, sala de reuniones, etc.).
Actualmente el nmero total del alumnado que atiende es 228, el cual, en una gran mayora,
posee un nivel socioeconmico medio-alto.
Tras una renovacin del equipo directivo en el curso 2009- 2010, este centro se convierte en un
centro impulsor del trabajo por competencias en toda la comarca y en numerosas ocasiones participan
con el CEP de Lebrija para asesorar sobre este tema a otros centros docentes del entorno.
Una de las claves de esta transformacin es la unidad del Claustro, compuesto por 15
profesores, que tienen una gran estabilidad en el centro. La Direccin entiende que este ha sido sin
duda un factor muy importante en el xito educativo del centro, ya que ello les permite embarcarse en
proyectos de investigacin y formacin para la mejora profesional a medio y largo plazo, as como
llevar a cabo tcnicas de trabajo colaborativo que, sin duda, mejoran los procesos de coordinacin
interciclos y en definitiva redundan en la cohesin y clima social del centro.
Todo esto hace que una de las seas de identidad del centro sea precisamente su cohesin
interna, y que destaque por la buena comunicacin existente entre toda la comunidad educativa
(alumnado, profesorado, familias, instituciones del entorno, etc.)
Es precisamente este compromiso con la innovacin y la mejora de la calidad en la enseanza,
lo que les llev a participar en programas como el Programa de cooperacin territorial suscrito entre el
Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas denominado Consolidacin de las


Anexo 1 Pgina | 34
Competencias Bsicas como elemento esencial del currculum (Proyecto COMBAS), en su modalidad
avanzada, o el Programa autonmico de Calidad y mejora de los rendimientos escolares, donde tanto
en uno como en otro ha tenido un buen aprovechamiento y han obtenido buenos resultados.

C C m mo o f fu ue er ro on n l lo os s c co om mi ie en nz zo os s d de e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a? ?

Podemos situar el inicio de las experiencias que vamos a mostrar hace 4 aos, cuando el actual
equipo directivo del centro, tras un estudio de los rendimientos educativos y un anlisis de las
necesidades de formacin del profesorado, decidi embarcarse en proyectos de formacin e innovacin
educativa, que han ido teniendo sus frutos en estos ltimos aos.
Poco a poco fue ideando estrategias educativas que poda poner en marcha en el centro y que
previamente planificaba, primero a nivel micro, y finalmente terminaba incluyndolas tanto en las
programaciones de rea como en el Proyecto Educativo de Centro.
Algunas de estas estrategias educativas han favorecido la cohesin de toda la comunidad
educativa en torno al proceso educativo que hemos mencionado. A continuacin destacamos las ms
relevantes:
- Premio Flix de la Paz: consiste en realizar un homenaje en el centro a una persona que ha
destacado ese ao por su contribucin a la mejora de su entorno social y cultural. La
eleccin del candidato se hace conjuntamente entre profesorado y alumnado tras una
investigacin exhaustiva de cada una de las propuestas y en el homenaje se le entrega un
premio realizado por el alumnado, que recoge su punto de vista sobre la labor y vida del
ganador.
- Revista Escolar Amigo Flix: con una periodicidad anual, el centro publica una revista en
la que se recogen los distintos temas y eventos ms relevantes sucedidos en l. Esta revista,
con una tirada de 500 ejemplares, es distribuida entre todas las familias del centro, otros
centros de la localidad, el Ayuntamiento y otras instituciones educativas.
- Tutoras explicativas: Se hacen una o dos reuniones mensuales con las familias en las que se
les hace entrega por escrito de los indicadores de evaluacin de cada una de las reas y su
competencia bsica. A los que no asisten se les manda este documento por correo
electrnico. Tambin es importante sealar que la comunicacin con las familias se hace a
travs de mensajes al mvil, con lo que han visto aumentado notablemente la receptividad

Anexo 1 Pgina | 35
de las familias: el efecto fue inmediato. Ahora hay un mayor nivel de implicacin de las
familias en el centro, comenta el Director.
- Taller de cuentacuentos: de forma semanal, en la biblioteca de la localidad, se realiza un
taller de cuentacuentos en el que participan de forma activa madres del AMPA.
- Debates pedaggicos: Una vez al mes, uno de los profesores del centro expone a los dems
cmo lleva a cabo entre su alumnado alguna estrategia didctica o algn aspecto de orden
metodolgico en lo que est obteniendo buenos resultados. Tras la exposicin, el resto del
profesorado cuenta cmo abordan esa cuestin y tras el debate, entre todos acuerdan cmo
desarrollarlo en todos los ciclos, una vez incorporadas las posibles propuestas de mejora, si
es susceptible de ello.
- El Semanal: Desde el equipo directivo del centro se le facilita de forma semanal a todo el
profesorado una programacin de las actuaciones previstas para esa semana de todas las
reas. De esta forma, todo el profesorado tiene una visin conjunta y compartida de las
tareas que se van a desarrollar en el centro.
Todas estas estrategias tuvieron tambin su reflejo en el rendimiento educativo del centro, que
ha registrado una tendencia positiva en estos ltimos aos, aunque en el curso pasado esta inercia se
rompi, con un ligero descenso porcentual en los resultados de las pruebas de evaluacin diagnstica,
hecho que ha suscitado una profunda reflexin pedaggica en todo el Claustro y que ha motivado
cambios sustanciales, principalmente en el 1 ciclo de educacin primaria en el presente curso escolar.
Pero sin duda, todo ello contribuy a que el centro Flix Rodrguez de la Fuente se convirtiera
en uno de los centros de Andaluca que destacan por el modo de abordar el trabajo por competencias
bsicas, sobre todo desde una visin conjunta y compartida por toda la comunidad educativa.

D De e q qu u m ma an ne er ra a s se e o or rg ga an ni iz za a y y p pl la an ni if fi ic ca a l la a p pr r c ct ti ic ca a d do oc ce en nt te e? ?

E En n e el l c cu ur rs so o a an nt te er ri io or r n nu ue es st tr ra a f fo or rm ma ac ci i n n d de er ri iv v h ha ac ci ia a u un na a
n nu ue ev va a f fo or rm ma a d de e p pr ro og gr ra am ma ar r q qu ue e v va a m m s s e en n c co on ns so on na an nc ci ia a
c co on n l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s. . N Nu ue es st tr ra a l la ab bo or r c co on ns si is st t a a e en n
l la a e el la ab bo or ra ac ci i n n d de e u un no os s n nu ue ev vo os s p pr ro og gr ra am ma as s q qu ue e s se e
d de en no om mi in na an n U Un ni id da ad de es s d di id d c ct ti ic ca as s i in nt te eg gr ra ad da as s, , e en n l la as s q qu ue e s se e

Anexo 1 Pgina | 36
a ab bo or rd da a d de es sd de e u un na a n nu ue ev va a p pe er rs sp pe ec ct ti iv va a, , l la a f fo or rm ma a d de e
p pr ro og gr ra am ma ar r y y d de e t tr ra ab ba aj ja ar r d de el l a al lu um mn na ad do o . .
Empezaremos, pues, por mostrar cmo el centro aborda dicha tarea primero en el mbito de
diseo y planificacin, recogiendo en su proyecto educativo de centro los acuerdos tomados para la
mejora del trabajo por competencias:
P PR RO OY YE EC CT TO O E ED DU UC CA AT TI IV VO O: : A Ac cu ue er rd do os s p pa ar ra a l la a m me ej jo or ra a d de e l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s
La bsqueda de las condiciones ms favorables para el aprendizaje de las competencias requiere
mucho ms que una sencilla transmisin del conocimiento; mejorar las competencias de nuestro
alumnado requiere tomar una serie de decisiones que afectarn a diversos mbitos de la vida educativa.
Incluimos en este apartado todos los acuerdos, decisiones y actuaciones que debemos realizar en
relacin con las Programaciones y el Proyecto Educativo:
- Elaborar las concreciones curriculares de cada ciclo estableciendo una relacin entre los
objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin de cada rea y definiendo la
contribucin de cada rea a la consecucin de las competencias bsicas.
- Descomponer los criterios de evaluacin de cada rea en diversos indicadores que
describan, directa o indirectamente, las competencias bsicas que se van a trabajar y evaluar
y que permitan determinar los aspectos y /o conductas observables que van a suponer el
xito escolar.
- Considerar los criterios de evaluacin como referentes fundamentales para valorar tanto el
grado de adquisicin de las competencias bsicas como la consecucin de los objetivos de la
etapa.
- Usar las concreciones elaboradas para establecer los objetivos didcticos que deben alcanzar
los alumnos/as en cada unidad o trimestre.
- Poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles.
- Analizar los documentos que componen el Proyecto Educativo para buscar las seas de
identidad que definen nuestra realidad educativa, permitindonos conocer mejor y analizar
el tipo de enseanza que llevamos a cabo en nuestro centro.


Anexo 1 Pgina | 37
- Revisar los libros de texto, analizando su contenido y seleccionando los que mejor se
adapten a las nuevas programaciones.
- Revisar las estrategias, criterios e instrumentos de evaluacin que se ponen en prctica en el
centro
- Realizar una revisin trimestral del programa de refuerzos educativos para asegurar un
desarrollo adecuado del alumnado.
- Analizar los resultados acadmicos por reas y ver la evolucin de los mismos. Reconducir
los procesos de enseanza en funcin de dicho anlisis.
- Incorporar nuevos principios reguladores al Proyecto Educativo:
Principio de integracin: asegurar un planteamiento integrador (integrando los
tanto los aprendizajes formales de cada rea como los aprendizajes informales) y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
Principio de contextualizacin y participacin: crear situaciones de aprendizaje
que impliquen la realizacin de aprendizajes que tengan relevancia para la vida
ordinaria y que ofrezcan al alumnado la oportunidad para lograr una mejor
participacin en la vida social.
Principio de pluralismo metodolgico: la enseanza de las competencias no
supone la sustitucin de un mtodo de enseanza por otro sino que el xito
depende de la capacidad del profesorado para complementar uno mtodos con
otros. Se trata de conseguir una construccin consciente y reflexiva de las
prcticas educativas.
Principio de transparencia en la evaluacin: es necesario anticipar los criterios de
evaluacin al alumnado y a sus familias, concretando los indicadores y
diversificando los instrumentos para obtener los datos.
- Analizar los documentos que componen el Proyecto Educativo para formular con claridad
las modificaciones necesarias para incorporar los principios anteriores y, en consecuencia,
asegurar la integracin de las competencias bsicas en nuestra prctica.

Anexo 1 Pgina | 38
En este punto vamos a hacer referencia a aquellos acuerdos directamente relacionados con la
prctica en las aulas:
- Revisar, trimestral o anualmente, el plan de actividades que se llevan a cabo en las aulas,
analizando las competencias que se ponen en marcha en cada una de las tareas, actividades y
ejercicios que se realizan.
- Incorporar, a las programaciones anuales de cada ciclo y/o nivel, unidades didcticas
integradas que se adapten a las circunstancias de cada grupo-clase.
- Asegurar que los procedimientos de evaluacin sean variados, adaptados a todos los tipos
de aprendizaje que se dan en la escuela y que aseguren la valoracin de las competencias
bsicas.
- Institucionalizar el uso de la rbrica como principal instrumento de evaluacin.

Todos los aspectos relacionados con los horarios, la organizacin del trabajo del profesorado, la
relacin con las familias, inciden directamente en la consecucin de las competencias bsicas, por eso,
las decisiones en el mbito organizativo son decisivas:
- Realizar mensualmente unas jornadas de reflexin pedaggica entre el profesorado, y con
las familias, que permitan el intercambio de experiencias educativas y favorezcan la
continuidad y coherencia pedaggica a lo largo de los cursos, ciclos y etapas.
- Asegurar el cumplimiento de las horas de refuerzo pedaggico, garantizando el refuerzo al
primer ciclo.
- Realizar tutoras individualizadas con las familias y con el alumnado (tercer ciclo).
- Comprometerse a perfeccionarse en el conocimiento y desarrollo de las competencias
bsicas a travs de la implantacin de nuevas tendencias educativas.
Igualmente podemos comprobar en la pgina web del centro, siguiendo en el nivel de
planificacin, cmo el centro recoge en la programacin de algunas reas curriculares la inclusin del
diseo de las unidades didcticas integradas y la programacin por tareas.
Pero adems, a travs de su participacin en la 1 edicin del programa de cooperacin
territorial Consolidacin de las competencias bsicas como elemento esencial del currculum (proyecto

Anexo 1 Pgina | 39
COMBAS) como centro avanzado, realiz la programacin de una unidad didctica integrada,
demostrando una vez ms la unidad y cohesin del centro y de toda la comunidad educativa en torno a
todos las actuaciones educativas. Este trabajo le ha llevado a ser uno de los pocos centros seleccionados
para ser referente a nivel nacional por su buen hacer en la integracin de las competencias bsicas en el
aula.
En este proceso de acompaamiento que ha vivido el centro, y entrando ya en el plano de
desarrollo y puesta en marcha en el aula del trabajo por competencias, han existido algunos desfases
con respecto a la planificacin, que les ha llevado a realizar los reajustes pertinentes y que hoy les
permite recoger, en el proceso de valoracin, resultados altamente satisfactorios principalmente en la
motivacin e implicacin con el proceso de educativo de alumnado y familias.

Q Qu u p pr r c ct ti ic ca a s se e r re ea al li iz za a? ?

L La a r re ea al li iz za ac ci i n n d de e l la a u un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a s su up pu us so o
u un n a an nt te es s y y u un n d de es sp pu u s s e en n e el l c ce en nt tr ro o; ; h ha a h ha ab bi id do o u un n c ca am mb bi io o
d de e m me en nt ta al li id da ad d e en n t to od do os s l lo os s i im mp pl li ic ca ad do os s e en n e el l p pr ro oc ce es so o
e ed du uc ca at ti iv vo o. . L La a g ge en nt te e p po on n a a e en n e en nt tr re ed di ic ch ho o l lo o q qu ue e n no os so ot tr ro os s, ,
l lo os s m ma ae es st tr ro os s, , d de ec c a am mo os s y y h ha ac c a am mo os s, , y y a ah ho or ra a n no o s so ol lo o
e en nt ti ie en nd de en n n nu ue es st tr ro o t tr ra ab ba aj jo o s si in no o q qu ue e c co om mp pa ar rt te en n l lo o q qu ue e
h ha ac ce em mo os s y y p po or r q qu u l lo o h ha ac ce em mo os s . .

1 1 ) ) U UN NI ID DA AD D D DI ID D C CT TI IC CA A I IN NT TE EG GR RA AD DA A L LA A E ES SC CU UE EL LA A Q QU UE E Q QU UE ER RE EM MO OS S
Como se dijo anteriormente, uno de los trabajos que se realizaron en el seno del proyecto
COMBAS fue precisamente la elaboracin de una unidad didctica integrada denominada la escuela
que queremos, para lo cual tuvieron adems la suerte de contar con la colaboracin del psicopedagogo
de reconocido prestigio internacional D. Francesco Tonucci. Este trabajo, que ha sido aplaudido desde
muchos foros, est siendo desarrollado en este curso 2011-2012, concretamente en el 2 ciclo de
infantil y el 3 ciclo de educacin primaria e implementado constantemente a partir de la
experimentacin.

Anexo 1 Pgina | 40
Tena por objetivo hacer reflexionar a alumnado, familias y profesorado sobre la escuela que
tienen y la que les gustara tener.
Las competencias que ms directamente se trabajan son la de comunicacin lingstica,
razonamiento matemtico, digital, cultural y artstica, social y ciudadana, aprender a aprender y
autonoma e iniciativa personal.
Aplicando metodologas basadas en el aprendizaje por descubrimiento y tcnicas grupales, se
realizaron las siguientes actividades:
Con el alumnado:
- Elaboracin de un mural o cartel que recogiera a modo de sntesis las ideas del alumnado
sobre la escuela que les gustara.
- Trabajo de investigacin sobre el modelo de escuela ideal (espacios, alumnado,
profesorados, familias, materiales, actividades, etc.). Para ello se elaboraron cuestionarios
que recogan informacin del alumnado, tanto del propio centro como de otros centros de
la localidad, y de las familias. El trabajo conllevaba, pues, la realizacin de visitas a otros
centros, realizar fotografas de aulas y espacios, pasar cuestionarios, etc. Una vez recogida
toda la informacin, se analizaron los datos y se extrajeron unos resultados.
- Elaboracin en equipos de trabajo de carteles que contenan todos los datos analizados.
- Presentacin del trabajo realizado en la facultad de Pedagoga de Sevilla, a la que asistieron
alumnado, familias y profesorado del centro. All se expusieron los carteles y se tuvo una
sesin de reflexin para el profesorado en la que el profesor Tonucci debati sobre aspectos
didcticos y los procesos de enseanza aprendizaje vividos por nuestro alumnado.
Con las familias:
- Charlas informativas a las familias para explicar en qu consiste el proyecto y qu objetivos
persigue.
- Constitucin de una comisin que se encargara de recoger el punto de vista de la familia
sobre esta cuestin (elaboracin de encuestas, anlisis de datos, etc.).


Anexo 1 Pgina | 41
- Tutoras con las familias para exponer los resultados a travs de la elaboracin de un mapa
conceptual que resumiera las aportaciones de las familias.
- Presentacin del trabajo realizado en la facultad de Pedagoga de Sevilla.
Con el profesorado:
- Bsqueda de artculos sobre la escuela del presente y del futuro
- Reflexin y debate en pequeos grupos sobre la escuela actual y la escuela que queremos y
exposicin de las conclusiones a travs de una redaccin, un cartel, etc.
- Puesta en comn en gran grupo (Claustro) de los trabajos de cada equipo y elaboracin
conjunta de las conclusiones.
- Comparacin de estas conclusiones con las del alumnado y las de la familia.
- Elaboracin de un mapa conceptual que resumiera todas las reflexiones y conclusiones
realizadas por los distintos miembros de la comunidad educativa.
- Presentacin del trabajo realizado en la facultad de Pedagoga de Sevilla.












Fue una experiencia maravillosa, muy emotivo todo. Los nios iban encantados, nerviosos con
lo que iban a hacer ese da y cuando llegaron y vieron a tanta gente..., nios de otros centros,
estudiantes de psicopedagoga, periodistas,... se sentan orgullosos, muy importantes y cuando vieron a
Tonucci, bueno, fue como si vieran al rey de Espaa. Al terminar, los invitamos a una pizzera y no
queran comer..., estaban deseando volver para contarlo todo. Y los padres..., todos se sentan
orgullosos de ver a sus hijos all, viendo lo que estaban viviendo, sorprendidos de que el colegio era uno
de los elegidos. Y para nosotros, los profes, fue una alegra y un orgullo ver que el trabajo haba tenido


Anexo 1 Pgina | 42
resultados positivos. El ltimo mes habamos trabajado muy duro y fue una satisfaccin ver el fruto de
nuestro esfuerzo (Victoria Gallego, Jefa de Estudios del centro).

2 2 ) ) T TU UT TO OR R A AS S T TE EL LE EM M T TI IC CA AS S
Otra buena prctica docente que ha llamado nuestra atencin se centra en la evaluacin de
competencias bsicas y la aproximacin del concepto a familias y alumnado.
Consiste en dar a conocer tanto a las familias como al propio alumnado los indicadores de
evaluacin de las competencias bsicas, redactados en trminos fcilmente observables y medibles a
travs de un sistema de rbricas: Se trata de explicar mejor a las familias y a los alumnos lo que
hacemos con ellos. Explicamos exactamente lo que hacemos (Manuel Deco, director del centro).
El objetivo ltimo es alcanzar un mayor nivel de implicacin de las familias y del alumnado en
los proyectos educativos que el centro propone para sus hijos a travs de una mayor transparencia y
objetividad en la evaluacin.
Los pasos que han seguido los podemos concretar en las siguientes actuaciones:
1. Elaboracin de indicadores de evaluacin: Se han elaborado indicadores de cada una de las
ocho competencias bsicas, distribuidos por trimestre, y se les ha facilitado una copia de ello
a todas las familias. Estos indicadores recogen criterios de xito redactados en trminos
observables que los padres pueden identificar fcilmente en sus hijos.
2. De las distintas reas de un curso, se hace una programacin en rbricas de los aspectos a
trabajar en el trimestre, en donde cada alumno debe identificar en qu nivel de consecucin
se encuentra y autoevaluarse. En la pgina siguiente recogemos un ejemplo para mayor
claridad.
3. A travs de un espacio web, en la plataforma www.edmodo.com, se mantienen tutoras
telemticas en las que participan, a travs de accesos restringidos, profesores, alumnos y
padres. Todos pueden ver en todo momento las tareas entregadas, lo que queda pendiente,
el resultado de las pruebas, la autoevaluacin del alumno mediante las rbricas, etc.
A las familias se les dio una ponencia sobre cmo usar la plataforma edmodo de una manera
muy prctica e intuitiva.

Anexo 1 Pgina | 43
Adems paralelamente a este seguimiento telemtico, el tutor o tutora mantiene dos reuniones
presenciales al mes con todas las familias y contacto personalizado con los padres a travs del mvil.

















Anexo 1 Pgina | 44



Qu requiere este modo de trabajar? Esto nos comenta una de las profesoras del Flix:
Por supuesto, una mayor dedicacin, yo hay veces que estoy en un bar y estoy contestando a
mensajes, tambin una buena planificacin trimestral, y no te voy a engaar, algunos conocimientos
informticos: excel o numbers, redes sociales, etc. se necesitan.

C Cu u l l e es s l la a v va al lo or ra ac ci i n n q qu ue e h ha ac ce e d de el l p pr ro of fe es so or ra ad do o? ?

A Ah ho or ra a n nu ue es st tr ro o o ob bj je et ti iv vo o e es s i ir r a a l la a e ex xc ce el le en nc ci ia a, , t te en nd de er r a a
q qu ue e m mu uc ch ho os s n ni i o os s s sa aq qu ue en n s so ob br re es sa al li ie en nt te e. . Q Qu ue er re em mo os s
t tr ra an ns sm mi it ti ir rl le es s l la a i im mp po or rt ta an nc ci ia a d de el l e es sf fu ue er rz zo o e ed du uc ca at ti iv vo o . .


Anexo 1 Pgina | 45
E Ev va al lu ua ac ci i n n d de e l la a U Un ni id da ad d D Di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a: :
El mayor impacto que ha tenido este trabajo se ve reflejado en el aumento del nivel de
implicacin de las familias y el alumnado en todo el proceso educativo. Ahora todos comparten los
objetivos educativos a alcanzar, porque entienden nuestra manera de ensear y para qu lo hacemos.
Los nios y nias se encuentran ms motivados que nunca hacia el aprendizaje y desarrollan
competencias bsicas que desde otros enfoques metodolgicos estn un poco ms descuidadas como
son la autonoma e iniciativa personal o el aprender a aprender.
La unidad didctica integrada tambin ha supuesto un cambio en el modo de proceder de los
profesionales del centro, que gracias a la fuerte cohesin del claustro y al buen hacer de la direccin, ha
sido fcil de asimilar y poner en prctica.
El profesorado en general se encuentra satisfecho con el resultado de su trabajo, como
podemos ver a continuacin, en la evaluacin de esta unidad didctica que realizaron. Esta evaluacin
contempla el anlisis de la planificacin y del desarrollo de la unidad didctica:

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE LA UDI
EVALUACIN DEL DISEO DE LA UDI GRADO DE ACUERDO (1: Total desacuerdo 5: Total acuerdo)
TEM DE
EVALUACIN
Valoracin 1 Valoracin 2 Valoracin 3 Valoracin 4 Valoracin 5
1. Tarea bien definida 0 0 2 10 2
2. Tarea relevante 0 0 0 3 11
3. Actividades, recursos y
escenarios reconocibles
0 0 0 2 12
4. Objetivos claros 0 0 3 5 6
5. Los objetivos incluyen
contenidos
0 0 0 7 7
6. Contenidos variados 0 0 0 6 7
7. Objetivos de reas 0 0 0 0 14
8. Indicadores de reas 0 0 0 0 14
9. Incluye rbrica 0 0 0 0 14
10. Instrumentos de
evaluacin adaptados y
variados
0 0 6 7 1
11. Objetivos definidos en
la concrecin curricular
0 0 0 0 14
12. Actividades suficientes 0 0 2 5 7
13. Actividades diversas 0 0 3 5 6
14. Actividades inclusivas 0 2 4 5 3
15. Escenarios que
faciliten la participacin
0 0 1 6 7
16. Recursos tiles 0 0 0 6 8

* (La tabla recoge el nmero de profesores que se sita en cada uno de los niveles de acuerdo o desacuerdo con los valores de la escala)


Anexo 1 Pgina | 46

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE LA UDI
EVALUACIN DEL DISEO DE LA UDI GRADO DE ACUERDO (1: Total desacuerdo 5: Total acuerdo)
ITEM DE
EVALUACIN
Valoracin 1 Valoracin 2 Valoracin 3 Valoracin 4 Valoracin 5
17. Escenarios adecuados 0 0 0 2 12
18. Transicin entre
escenarios ordenada
0 0 0 5 9
19. Escenarios con
recursos
0 0 4 3 7
20. Orientaciones para el
alumnado
0 0 0 2 12
21. Agrupamiento
cooperativo e inclusivo
0 0 1 7 5
22. Mtodos adecuados 0 0 0 2 12
23. Mtodos con recursos
estandarizados
0 5 6 0 3
24. Mtodos con recursos
propios
0 0 0 0 14
25. Roles profesor-
alumnado
0 0 0 0 14
26. Tiempo suficiente 0 0 0 0 14
27. Tiempo efectivo 0 0 0 0 14
28. Producto dado a
conocer
0 0 0 0 14
29. Productos como
fuente de informacin
0 0 0 2 12
30. Portfolio 0 0 7 0 0

* (La tabla recoge el nmero de profesores que se sita en cada uno de los niveles de acuerdo o desacuerdo con los valores de la escala)

A continuacin recogemos las palabras de una de las profesoras del centro, Mara Flix Mndez,
publicadas en la Revista Amigo Flix de 2011, sobre la valoracin de dicha unidad didctica:
Esta actividad ha resultado muy relevante por varios motivos:
1. Por acercar el modelo cientfico de investigacin a las aulas de primaria. De este modo, se
ha enseado a nuestros alumnos cmo ser objetivos y rigurosos a la hora de abordar
cualquier tema.
2. Por llevar a la realidad del aula actividades sociales tan relevantes relacionadas con el mbito
pedaggico.
3. Por disear actividades en las que hay cabida de actuacin para todos los mbitos
educativos: familia, profesorado y familia.
4. Por insertar esta actividad como proyecto de centro por competencias dentro del proyecto
COMBAS, llegando a ser seleccionada la actividad como referente nacional en la
programacin de tareas educativas integradas y modelo a seguir.

Anexo 1 Pgina | 47
E Ev va al lu ua ac ci i n n d de e l la as s T Tu ut to or r a as s t te el le em m t ti ic ca as s: :
Esta experiencia educativa ha permitido a los alumnos desarrollar con mayor profundidad la
competencia digital, la competencia de autonoma e iniciativa personal y la de aprender a aprender, ya
que tienen que poner en marcha habilidades tan importantes para el aprendizaje como la gestin del
tiempo, tcnicas de trabajo intelectual, etc.
Y para el profesorado, ha supuesto poner al da y desarrollar competencias profesionales como
la de planificacin, la competencia digital, el reciclaje profesional, la capacidad comunicativa y creativa,
el aprendizaje autnomo y cooperativo, la objetividad de la evaluacin, feed back, etc. que, a medio
plazo, no slo facilitan su trabajo, sino que redundan en un mejor ejercicio profesional y por tanto en
un mayor reconocimiento social de la figura del docente.
Y qu ventajas aporta a la prctica diaria? la transparencia, la objetivacin de la evaluacin, el
mayor rigor en el cumplimiento de objetivos. El director del centro sintetiza esta cuestin hablando de
sus efectos:
- En primer lugar, una mayor receptividad de las familias, son mucho ms cmplices de la
evaluacin de sus hijos.
- En segundo lugar hemos notado un mayor reconocimiento hacia la figura del docente.
Ahora son conscientes del trabajo que desarrollan, de su labor en la educacin de su hijo y
lo valoran.
- Y en tercer lugar, una mayor transparencia en la evaluacin. Ya no es tan fcil reclamar o
decir que el maestro le tiene mana a mi hija. Ellos estn viendo el seguimiento de su hijo, lo
que sabe hacer y lo que no, lo que punta cada aspecto, cmo es consciente su hijo de sus
logros o debilidades, ... y todo ello en un lenguaje claramente identificable para todos.

A AD DJ JU UN NT TO O: : P Pr ro og gr ra am ma ac ci i n n p pa ar ra a e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o
Se ha seleccionado una parte de la unidad didctica La escuela que queremos. La seccin
seleccionada se corresponde con la Programacin para el profesorado, en la que se incluyen
competencias, tarea y actividades dirigidas exclusivamente al sector docente del centro.

Anexo 1 Pgina | 48





Anexo 1 Pgina | 49


Anexo 1 Pgina | 50

Anexo 1 Pgina | 51

Anexo 1 Pgina | 52

Anexo 2 Pgina | 54


C CE EI IP P C Cl la ar ra a C Ca am mp po oa am mo or r, , C CE EI IP P A At ta al la ay ya a, ,
C CE EI IP P D Dr r. . J Ji im m n ne ez z R Ru ue ed da a y y C CE EI IP P M Me ed di in na a E El lv vi ir ra a. .
A At ta ar rf fe e ( (G Gr ra an na ad da a) )

C Co oo or rd di in na ac ci i n n i in nt te er rc ce en nt tr ro os s




Direccin URL para consulta de materiales y trabajo de los centros de Atarfe:
www.wix.com/atarfecompetencias/ccbb


La singularidad de esta experiencia radica, en primer lugar, en que es de toda la localidad; ya que
los cuatro centros pblicos de Educacin Primaria de Atarfe en Granada estn implicados en un
proyecto conjunto, a la vez que se respeta la autonoma y la propia dinmica de trabajo, pero con metas
comunes. En segundo lugar, en que estn implicados el inspector de zona y el orientador del EOE en
un proceso de coordinacin que, junto a la necesaria colaboracin de los equipos directivos, el
profesorado y las familias de los cuatro centros, permite alcanzar un nivel ptimo de planificacin y
secuenciacin de tareas que integran las competencias bsicas en el desarrollo educativo.
Yo quera ser el orientador de todos los centros de Atarfe, comenta Juande, porque era la
primera vez que trabajaba de orientador en mi pueblo. Ya llevaba un tiempo en el Proyecto Atlntida
incorporando las competencias bsicas al currculum, as que no me ha resultado difcil la coordinacin
de esta experiencia de trabajo por competencias intercentros, adems, me ha servido para sentirme
orientador y no como mero diagnosticador.
Desde la inspeccin se invit a no tener ataduras, lo dice Lorenzo que es el inspector de zona,
les invitaba a acabar con los lmites culturales y que asumieran su autonoma para poner en marcha sus
propios procesos de enseanza-aprendizaje.
Es que la invitacin de la inspeccin es distinta, replica Juande, el orientador del EOE, yo
llevo varios aos invitando y a lo que s me dejaban invitar es a caf. Es decir, una inspeccin
impositiva bloquea, pero la presencia de la inspeccin participativa y motivadora consigue activar y nos
ha ayudado mucho.

Anexo 2 Pgina | 55
L Lo os s c co om mi ie en nz zo os s

Atarfe es una localidad granadina perteneciente al rea metropolitana de la capital de la
provincia. Esta localidad, junto con las de Peligros, Maracena y Albolote, tuvo su mayor desarrollo a
partir de los pasados aos 70 con la implantacin de los polgonos industriales perifricos de la zona
norte de Granada. Todo ello implica que se trata de un municipio con un importante desarrollo
vinculado al sector industrial y de la construccin.
De los cuatro centros de Primaria de Atarfe, actualmente el CEIP Clara Campoamor participa
en el Proyecto COMBAS, perteneciente al Programa de cooperacin territorial suscrito entre el
Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas denominado Consolidacin de las
Competencias Bsicas como elemento esencial del currculum. Los otros tres centros: CEIP Atalaya, el
CEIP Dr. Jimnez Rueda y el CEIP Medina Elvira, participan en la versin andaluza del COMBAS,
que aqu se denomina PICBA.
Con anterioridad a la puesta en marcha de los proyectos COMBAS y PICBA, estos centros
comienzan el trabajo con competencias bsicas a raz de los primeros resultados de las pruebas de
Evaluacin Diagnstica de Andaluca, donde precisamente no salieron bien parados. Con estos
resultados, desde la Consejera de Educacin se decide llevar a cabo una actuacin prioritaria por parte
de la inspeccin educativa para actuar sobre factores claves que mejoren los rendimientos acadmicos
de los centros. Tras ese anlisis se plantean cambiar todos los procesos metodolgicos, iniciando el
trabajo por competencias. Los dos primeros centros que se implican son el CEIP Medina Elvira y el
CEIP Clara Campoamor en el curso 2007/08.
Tras estos dos centros, al ao siguiente se incorporan a este modelo de trabajo los otros dos,
que cuentan con el bagaje de la experiencia de los que ya se iniciaron en el ao anterior. Exista la
comunicacin necesaria entre los centros para ir sensibilizando al resto del profesorado.
En el Clara Campoamor lleg un momento en que el primer ciclo quit los libros de texto.
Llevbamos cuatro aos trabajando por competencias, comenta una profesora de este centro, y un
ao decidimos tirarnos al toro y quitar el libro de texto. Al profesorado nuevo se le ve algo reticente al
principio, pero entra en las clases y ve como trabajamos. Servimos como especie de modelo. Una
semana lo hacemos nosotros y nos observan, otra semana lo hacemos a medias y al final trabajan, ya
solos, la tarea integrada con competencias.


Anexo 2 Pgina | 56
C Co oo or rd di in na ac ci i n n

El sistema de coordinacin de los cuatro centros de Primaria de Atarfe pivota en el orientador
del EOE de la localidad, el cual comenta: Empezamos, antes de esto de las competencias, viendo los
dficits en lectura, en matemticas y en aprendizajes bsicos, intentando mejorar, siempre con la meta
puesta en que el alumnado aprenda a ser persona, para cuando salga del colegio. Luego entramos en las
competencias y los cursillos que hicimos nos sirvieron para aproximar al profesorado. Si hubiera
seguido en esta lnea, yo como orientador no habra conseguido un mayor nivel de implicacin, unos
habran participado y otros no. Pero justo en ese momento, llega la inspeccin con la prioritaria. Si la
inspeccin hubiera llegado antes, no se habra conseguido nada porque la rigurosidad, el compromiso
de fechas y las imposiciones no habran permitido avanzar, pero cuando lleg la inspeccin, la mayora
del profesorado ya estaba motivado e iniciado y los que no lo estaban, saban que haba que hacerlo.
Los equipos directivos, junto al orientador, elaboran el documento base, el cual se pasa al
equipo tcnico, de ah a los ciclos, etc. Los equipos directivos se lo han credo, si no fuera as no se
habra conseguido nada. Tampoco ha sido tan fcil, comenta el director del CEIP Medina Elvira, en
algunas de las reuniones de equipo tcnico, de ciclos y dems, nos hemos tenido que poner serios y
decir que esto tena que salir adelante. Mati, la jefa de estudios del CEIP Dr. Jimnez Rueda, lo
confirma: Ha costado trabajo en algunas ocasiones y a veces decamos, ya viene Juande con los
papeles.

P Pr ro oy ye ec ct to o e ed du uc ca at ti iv vo o

El proyecto educativo es muy similar en los cuatro centros, pequeo, real y aplicable. La idea es
que todo el profesorado que llegue nuevo se pueda incorporar al proyecto y no al revs, por lo que hay
un proyecto educativo y todo el centro lo desarrolla. Es relevante la importancia del proyecto educativo
como referente y facilitador de la estabilidad pedaggica del centro. Est consolidado y no es para
cubrir un mero trmite administrativo de entregrselo a la inspeccin, sino que es un proyecto
educativo aplicable, real, contextualizado, que no es complejo, que permite facilidad de acceso al nuevo
profesorado y que facilita la incorporacin de las nuevas metodologas de trabajo.
El director del CEIP Atalaya comenta que las competencias siempre han estado incluidas en sus
procesos enseanza-aprendizaje, lo que pasa es que antes se haca de forma intuitiva y ahora lo pueden
sistematizar. Eran experiencias aisladas de trabajo por competencias, ahora se integran en las materias y
reas.

Anexo 2 Pgina | 57
Decidieron trabajar con nueve unidades en vez de las doce o quince de los libros de texto, una
por mes, partiendo de ncleos temticos a modo de centros de inters. Los ncleos temticos integran
mucho ms que los bloques de contenidos. Este nmero de nueve unidades tiene su excepcin en el
CEIP Clara Campoamor, cuyo primer ciclo programa siete unidades didcticas integradas. Esta
reduccin obliga al profesorado a hacer un esfuerzo de revisin, es decir, decidir qu es lo
imprescindible y qu es lo deseable.
De esta forma se garantiza que todos los centros cubran lo imprescindible, permitiendo
igualmente que cada centro sea autnomo, asumiendo su propio modelo, algunos con tareas
trimestrales, otros con tareas mensuales, otro sin libro de texto en primer ciclo, etc.
Estamos preparando las propuestas para hacer las matrices de evaluacin de competencias,
comenta Juande, el producto final consiste en tener una rbrica de la subcompetencia o mbito y
redactar una frase que diga el nivel competencial de un alumno o alumna por curso, no por ciclo. Al
final, se obtiene un mapa de alumnos segn el nivel en que se encuentren y as establecer los
descriptores que permitan las actuaciones posteriores con el alumnado. Se pretende objetivar el
ojmetro, sin entrar en muchos descriptores y detalles, que para eso est la evaluacin de la tarea.

L Li ib br ro os s d de e t te ex xt to o

La inspeccin ha invitado al profesorado de Atarfe a ser menos rgido. La libertad que tenemos
los docentes para disear nuestro currculum es amplsima, los limites los tenemos en la cabeza, les
dice Lorenzo, el inspector, que contina con la siguiente reflexin: El profesorado no es consciente de
todo aquello que permite la norma, como romper horarios, romper agrupamientos, etc. Lo que ocurre
es que no estamos habituados a la toma de decisiones porque lo que hacemos es la rutina que impone el
libro de texto. Hay que decirle al profesorado que el libro de texto se puede usar pero no es el ncleo
central, ese ncleo es el proyecto educativo. Lo importante del primer ao en que se inicia cualquier
procedimiento centrado en competencias bsicas es que el profesorado pierda el miedo a tomar
decisiones, a ejercer la potestad de decidir qu contenidos y cmo secuenciarlos. Hemos de
cuestionarnos por qu el libro de texto tiene que establecer los contenidos, la secuencia, cuando es una
potestad que tiene el profesorado en el marco de la autonoma pedaggica de los centros.
Juande matiza que el profesorado no quiere perder los libros de texto. Le dijimos que no se
preocuparan, que lo bueno de este modelo es que se puede trabajar con libros y sin libros. Hay que
respetar al profesorado y su nivel de evolucin.

Anexo 2 Pgina | 58
M Me et to od do ol lo og g a as s y y t ta ar re ea as s

Los centros de Atarfe utilizan tres pasos en la secuencia metodolgica: Primero se hacen los
ejercicios y actividades de siempre. Segundo, al finalizar la leccin, realizan una tarea integrada para que
esos contenidos se incorporen a sus conocimientos. Y tercero, una vez al trimestre realizan un proyecto
de trabajo o de investigacin para que el alumnado aplique todo lo trabajado y as mejore su nivel
competencial.
Pero claro, eso en 15 das no da tiempo, as que hay que dar un salto metodolgico, trabajando
por ncleos temticos en vez de por lecciones del libro de texto. El resultado es que todo el
profesorado tiene como mnimo tres semanas de libro de texto o las distintas variaciones y alternativas
al libro, y la ltima semana se hacen las tareas integradas para articular en conocimientos y
competencias los aprendizajes aislados.
La tarea es el trabajo con el producto de lo aprendido a lo largo de todo el ncleo temtico. Los
centros ponen en prctica todos los conocimientos y contenidos trabajados, resuelven cuestiones
distintas en marcos nuevos y comprueban si los nios y las nias son competentes y en qu nivel.
Mediante este planteamiento, la tarea se ha comido a la rutina, conforme se le va perdiendo el miedo a
esta forma de trabajar.

F Fo or rm ma ac ci i n n

Al comenzar el curso, el centro realiza una pequea accin formativa para formar al nuevo
profesorado. Nada mas llegar, se les entrega una memoria USB con el proyecto educativo. Durante una
maana se desarrolla una sesin conjunta para todo el profesorado nuevo de todos los centros de la
localidad, donde se les forma en el desarrollo de las prcticas y en el material elaborado. Una segunda
sesin de formacin se desarrolla de forma prctica con la presencia de profesorado de colegios de la
localidad que en aos anteriores ya haba trabajado con tareas.
Mejor los intercambios que los cursos, comenta Manolo, profesor del CEIP Clara
Campoamor, el dinero de formacin hay que gastarlo en visitar centros que trabajan en competencias,
aprenderlo y al regreso al centro propio, enserselo a los compaeros. Si quieres innovar, o
intercambias o no hay manera, finalmente, este profesor concluye: Por qu tiene que tener el dinero
de formacin el CEP? Tendra que tenerlo el centro y que sea el propio colegio quien mande a alguien a
formarse. Con control, por supuesto, que controlen al centro cmo lo gasta.

Anexo 2 Pgina | 59
A Ac ct tu ua ac ci i n n d de e l lo os s c ce en nt tr ro os s

El director del CEIP Medina Elvira relata cmo iniciaron en su centro la experiencia. Lo
primero que decidieron fue cambiar y secuenciar los contenidos, desde Infantil hasta sexto de Primaria.
La reorganizacin de los contenidos conllev la realizacin de una tarea trimestral, de una semana de
duracin, implicando cada tarea a todo el centro, a todos los grupos y a todas las materias. La verdad
es que nos daba miedo porque no sabamos. La gente deca, qu es una tarea?, qu tenemos que
hacer?
La primera tarea que hicieron fue una semana saludable. Las propuestas nacan de los ciclos y
el equipo directivo coordinaba. Fue una semana sin libros y aprovecharon materiales del programa
aprende a sonrer. Prepararon una cantidad de actividades superior a las que el tiempo disponible
permita realizar. Rompieron el espacio trabajando en los pasillos, en el patio, en clase, con los
ordenadores. Pusimos a la entrada del colegio unos alambres que le llambamos el tendedero donde
colocbamos los materiales.
Terminada la semana, el profesorado del CEIP Medina Elvira comprob que haba perdido ese
miedo inicial, que no haba sido tan complicado y que el alumnado estaba muy motivado. El
profesorado se dio cuenta de que se trabajaba de otra forma y que, aunque necesitaba un poco ms de
esfuerzo, vala la pena. Con esta experiencia decidieron modificar los agrupamientos que antes eran
muy rgidos. Tambin que el alumnado perdiera la vergenza a exponer en pblico sus trabajos. Tienen
mucho cuidado con la seleccin de actividades, eliminando algunas del libro de texto y buscando
nuevas. Usan mucho las nuevas tecnologas.
El CEIP Dr. Jimnez Rueda comenz la modificacin curricular y metodolgica un ao ms
tarde. La jefa de estudios del centro explica que antes de empezar se dedicaron a cambiar la mentalidad
del profesorado para que asumiera el cambio que iba a llegar. Al principio la gente tena un poquito de
apata y miedo. Miedo a los cambios, a lo desconocido. El primer ao elaboraron el proyecto
educativo con todas las aportaciones de los ciclos. Ya ese mismo ao, hubo una maestra que en
septiembre elabor y desarroll una tarea. En octubre ya estaba todo el ciclo trabajando por tareas.
Al principio, trabajaban con un ncleo temtico durante el mes y la ltima semana la dedicaban
para la tarea. Vimos que era muy terico el trabajo de las tres primeras semanas dice Mati, la jefa de
estudios, as que cambiamos y dejamos de lunes a jueves para los contenidos tericos y los viernes
para la tarea, e incluso lo bamos alternando.


Anexo 2 Pgina | 60
F Fa am mi il li ia as s

Las familias tenan informacin sobre competencias desde el principio, en las reuniones de
tutora y asambleas prescriptivas de octubre y noviembre. Algunas maestras comentaban que teman al
principio por una posible presin de los padres y madres, sobre todo para terminar el libro de texto. No
ha sido as, las familias participan abiertamente de las tareas.
Todos los centros de Atarfe editan conjuntamente un almanaque y unas agendas escolares para
las familias, donde se encuentra disponible tanto la planificacin del curso escolar como las tareas que
se les solicita que realicen las familias para apoyar la educacin de sus hijos e hijas. El desarrollo de esta
experiencia incorpora charlas trimestrales con las familias para realizar el seguimiento de estas tareas.
Las reuniones han ayudado mucho para que las familias acepten este modelo de trabajo (el contenido
de la agenda para las familias se adjunta en pginas posteriores).

C Co on nc cl lu us si io on ne es s

En las voces de los protagonistas, los aspectos a resaltar de la experiencia y que pueden servir
para quienes quieran iniciar este cambio educativo son:
Hubo personas que al iniciar un curso que antes trabajaba con un ncleo temtico
determinado y no le ha parecido el adecuado, as que han corregido el ncleo y lo han adaptado a sus
necesidades e intereses (jefa de estudios del CEIP Dr. Jimnez Rueda).
Si se observa algn tipo de desfallecimiento, lo que hay que hacer es esperar. Si algo estaba
previsto para este ao, pues se espera para el ao que viene cuando haya pasado ese estado anmico.
Flexibilidad en los tiempos, no vaya a ser que estemos hablando tanto de la diversidad del alumnado y
no respetemos la diversidad del profesorado (orientador del EOE).
No hacemos casus belli del libro de texto, ir consiguindose de forma natural que el libro no
sea el centro. Le da ms seguridad al profesorado por estar all su libro, pero es un proceso natural ir
superndolo. Si al final se cambia el libro por la fotocopia es peor (inspector).
Los centros se lo han tomado como algo propio, de los claustros a los equipos de ciclo, de
estos al ETCP, de ah al equipo directivo y otra vez para abajo. Son proyectos que la gente toma como
suyo porque han participado en su elaboracin. Y los que llegan nuevos lo notan, notan que es algo
propio del centro. Que salga desde el claustro y no que venga impuesto (director del CEIP Medina
Elvira).

Anexo 2 Pgina | 61
La cara de los nios es la que hace que avances. Ves nios motivados. Cmo motivo a un
nio para hacer una raz cuadrada? Si es que no la van a hacer en la vida, adems para eso estn las
calculadoras. Ir al cine s es interesante: Qu horario, qu autobs, qu edad, cunto cuesta, etc. Si el
nio ve productiva y satisfactoria la tarea, lo motiva y aprende (jefe de estudios del CEIP Atalaya).

A AD DJ JU UN NT TO O: : A Ag ge en nd da a f fa am mi il li ia a - - e es sc cu ue el la a
Los cuatro centros educativos pblicos de infantil y primaria de Atarfe elaboran desde el curso
2008 2009 un almanaque y una agenda escolar. La agenda escolar familia - escuela pretende servir de
eje comunicativo entre las familias y los centros. Incorpora una serie de propuestas de tareas en casa
para completar y favorecer el desarrollo de competencias bsicas en los nios y nias.


Anexo 2 Pgina | 62


Anexo 2 Pgina | 63





Anexo 2 Pgina | 64




Anexo 2 Pgina | 65




Anexo 2 Pgina | 66





Anexo 2 Pgina | 67




Anexo 2 Pgina | 68




Anexo 2 Pgina | 69




Anexo 2 Pgina | 70




Anexo 2 Pgina | 71




Anexo 2 Pgina | 72




Anexo 2 Pgina | 73




Anexo 2 Pgina | 74




Anexo 2 Pgina | 75




Anexo 2 Pgina | 76




Anexo 2 Pgina | 77




Anexo 2 Pgina | 78




Anexo 2 Pgina | 79




Anexo 2 Pgina | 80




Anexo 2 Pgina | 81




Anexo 2 Pgina | 82




Anexo 2 Pgina | 83




Anexo 2 Pgina | 84




Anexo 2 Pgina | 85

Anexo 3 Pgina | 87



C C. .E E. .I I. .P P. . V V C Ce en nt te en na ar ri io o
H Hu ue el lv va a

E El l a al lu um mn na ad do o d di ic ce e: : s se eg gu ui id d, , s se eg gu ui id d a as s q qu ue e n no os s g gu us st ta a! !




U Un no o d de e l lo os s p pr ri in nc ci ip pi io os s p pe ed da ag g g gi ic co os s e en n l lo os s q qu ue e s se e
s su us st te en nt ta a n nu ue es st tr ro o c ce en nt tr ro o i in ns si is st te e e en n q qu ue e e el l c ce en nt tr ro o c co om mo o
t ta al l d de eb be e s se er r u un n l lu ug ga ar r a at tr ra ac ct ti iv vo o y y g gr ra at ti if fi ic ca an nt te e p pa ar ra a
t to od do os s, , d do on nd de e l la a p pa ar rt ti ic ci ip pa ac ci i n n, , l la a t to ol le er ra an nc ci ia a, , l la a
c co om mp pr re en ns si i n n, , e el l e es st t m mu ul lo o a a l la a l la ab bo or r b bi ie en n h he ec ch ha a y y l la a
a au ut to oe es st ti im ma a, , s se ea an n p po ot te en nc ci ia ad do os s e en n t to od do o m mo om me en nt to o. .
El Centro V Centenario, situado en la barriada La Orden y frente al Torrejn cuenta con
un edificio nico, una construccin de 23 aos de antigedad en condiciones de conservacin algo
deficitarias, ya que, aunque los interiores muestran un aspecto aceptable, la parte exterior necesita
reformas urgentes, incluyendo la pista polideportiva y el cerramiento externo. Hay espacios suficientes,
las aulas son espaciosas y luminosas. Su distribucin es adecuada y suficiente, si bien sigue siendo
destacable la persistencia de barreras arquitectnicas an sin eliminar, entre otras causas, por estar
configurados los aularios en dos plantas a distinta altura.
En la actualidad cuenta con una sola lnea y en total atiende a 214 alumnos y alumnas. Son 20
docentes los que conforman el claustro del profesorado, de los que cabe destacar 3 especialistas de
Educacin Especial (Aula Especfica, Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje) debido a la
arraigada atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo (n.e.a.e.). Fue antes un
centro de integracin, sobre todo especializado en atender al alumnado con deficiencias auditivas.
Mantiene de forma estable la mayor parte de la plantilla desde hace cuatro aos, gracias a un concurso
especfico que ahora ha sido anulado, y esto repercute beneficiosamente en la marcha del centro: clima
de convivencia, desarrollo pedaggico, confianza en el alumnado, etc.


Anexo 3 Pgina | 88
Los servicios educativos que ofrece son: Aula Matinal, Comedor, Actividades Extraescolares y
Servicio de Transporte Escolar para alumnado con dificultades de movilidad que presta, en rgimen de
colaboracin, la Cruz Roja Espaola.
Como caractersticas que definen la esencia del V Centenario, destacan:
- La arraigada atencin a las n.e.a.e. ya citada.
- La alta capacidad funcional basada en la cultura organizativa y la cualificacin de los
recursos personales.
- La existencia de una cultura innovadora basada en la autoevaluacin y centrada en la mejora
de la organizacin y funcionamiento, de los procesos de enseanza-aprendizaje y el xito
escolar de su alumnado que se concreta en buenas prcticas reconocidas con respecto a la
integracin de las competencias bsicas en el currculo y la utilizacin de las TIC en dichos
procesos y en una evolucin positiva de los resultados.
La zona de influencia del centro contiene una poblacin compuesta mayoritariamente por
familias de escasos recursos, un elevado ndice de desempleo, empleo temporal y empleo sumergido y
un nivel sociocultural bajo, procediendo un alto porcentaje del alumnado de zonas de atencin
educativa preferente (en torno al 70%). Los barrios de procedencia mayoritaria del alumnado son: EL
Torrejn, Santa Marta y Orden Baja.
Al principio el centro atendi a un alumnado con recursos econmicos y socio-culturales
bastante aceptables, pero la propia dinmica demogrfica ha hecho que hoy este conviva en inferioridad
numrica con otro procedente de familias de recursos escasos o muy escasos no slo en el aspecto
econmico sino en todos los mbitos.
No obstante, ms que el ndice econmico, son ms relevantes algunas actitudes familiares que
no tienen por qu estar asociadas a la pobreza y que s que tienen especial incidencia en aspectos tales
como la adquisicin de hbitos, el autoconcepto o la autoestima, aspectos muy importantes en la
creacin de cdigos de conductas, de escalas de valores y de repertorios necesarios para contribuir a la
convivencia.
El centro ha sido considerado oficialmente como centro de difcil desempeo. Esa
consideracin significa que la realidad es diversa y multicultural y ha venido enriquecindose en los


Anexo 3 Pgina | 89
ltimos aos, ya que a la tradicional coexistencia armnica entre etnias del entorno, se han sumado
otras, procedentes de la inmigracin.
Durante la ltima dcada, el CEIP V Centenario, a travs de la modulacin de los servicios que
presta, en relacin con los rasgos que lo caracterizan como institucin, ha conseguido innegables logros
que se materializan en los procesos de cambio y mejora que se iniciaron y que hoy conforman unas
realidades, desde el punto de vista formal y material muy positivas.
C C m mo o f fu ue er ro on n l lo os s c co om mi ie en nz zo os s d de e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a? ?

H Ha ab b a a q qu ue e d da ar r u un na a r re es sp pu ue es st ta a p pl lu ur ra al l y y d de e c ca al li id da ad d a a l la a v ve ez z
y y e es st to o n no os s h ha a p pe er rm mi it ti id do o v ve er r q qu ue e e es s p po os si ib bl le e d da ar r u un na a s se er ri ie e
d de e a al lt te er rn na at ti iv va as s e en n l la as s q qu ue e e es se e t ti ip po o d de e a al lu um mn na ad do o q qu ue e
t ti ie en ne e d di if fi ic cu ul lt ta ad de es s, , t tr ra ab ba aj ja a a a s su u r ri it tm mo o p pe er ro o h ha ac ci ie en nd do o l lo o
m mi is sm mo o q qu ue e l lo os s d de em m s s. . H Ha a s si id do o u un n p pr ro oy ye ec ct to o a al l q qu ue e l la a
g ge en nt te e s se e h ha a e en ng ga an nc ch ha ad do o m mu uy y b bi ie en n . .
Participar en COMBAS ha sido como asumir una experiencia ms dentro de la integracin de
las competencias bsicas en el currculum, ya que desde hace unos aos se viene trabajando en el tema
por varios motivos:
- El centro cuenta con una consolidada cultura organizativa basada en diversos factores de la
expresin formal del proyecto educativo tales como la estructuracin orientada a la prctica
de sus documentos planificadores, los planes de trabajo que favorecen el trabajo en equipo,
con la equilibrada distribucin de funciones y la optimizacin de los recursos humanos,
materiales y temporales. La eficiencia y la capacidad funcional son sus principales activos.
- El centro cuenta con una ya antigua y arraigada cultura de evaluacin que permite efectuar
mecanismos de continua retroalimentacin en los que la planificacin y la accin
conforman un nico proceso basado en la experiencia de que, en torno a todo un
entramado de informacin que la evaluacin aporta, cada accin se relaciona con la anterior
y genera la siguiente en un proceso de mejora continua que se asienta en el dinamismo, la
sistematizacin y la multinivelaridad del proyecto.


Anexo 3 Pgina | 90
- Esto se ha traducido en la extensin de prcticas profesionales que, basadas en la reflexin
compartida, se han centrado en la creacin de las condiciones necesarias en el centro para
que pueda abordarse la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje en las aulas desde
un proyecto educativo que contempla la actualizacin del currculo mediante la
incorporacin de las competencias bsicas y la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Tal actualizacin se produce en una respuesta que integra
los elementos curriculares en mbitos de investigacin comunes concretados en unidades
didcticas, proyectos y tareas que incluyen secuencias ordenadas de actividades y ejercicios
orientados a la mejora de los resultados escolares y con la generalizacin del xito. Este
enfoque material del proyecto es evidente, de modo transversal, en todos sus mbitos, ya
que afecta a los aspectos particulares que se relacionan con la ejecucin del proyecto
educativo as como a las normas de organizacin y funcionamiento y la organizacin de la
gestin.

D De e q qu u m ma an ne er ra a s se e o or rg ga an ni iz za a y y p pl la an ni if fi ic ca a l la a p pr r c ct ti ic ca a d do oc ce en nt te e? ?

C Cu ua al lq qu ui ie er r d de ec ci is si i n n o o p po os si ic ci i n n e es s d de eb ba at ti id da a
a an nt te er ri io or rm me en nt te e, , b bu us sc ca an nd do o p pu un nt to os s d de e e en nc cu ue en nt tr ro o, ,
s so ol lu uc ci io on ne es s c co om mp pa ar rt ti id da as s, , y ya a q qu ue e m mu uc ch ha as s v ve ec ce es s, , s so ol lu uc ci io on ne es s
q qu ue e a a n no os so ot tr ro os s n no o s se e n no os s o oc cu ur rr ri ir r a an n y y q qu ue e a al lg gu ui ie en n l la as s
p pl la an nt te ea a, , s se e p po on ne en n e en n m ma ar rc ch ha a y y d da an n r re es su ul lt ta ad do o. . E En nt to on nc ce es s, ,
e en n e es se e s se en nt ti id do o n no os so ot tr ro os s e es st ta am mo os s e en nc ca an nt ta ad do os s, , s se e t tr ra ab ba aj ja a
m mu uc ch ho o p pe er ro o a a g gu us st to o, , a a l la a v vi is st ta a d de e l lo os s r re es su ul lt ta ad do os s . .
La planificacin no sale solo de la jefatura de estudios, siempre hemos trabajado en equipo,
nos dice la jefa de estudios. Tienen un modelo establecido: el equipo directivo hace un diseo previo y
se lleva al equipo tcnico, all se valora la actualizacin de los temas que consideran de inters para ese
curso y se organizan los tiempos. Hay una infraestructura creada, en la que sistemticamente hay
reuniones convocadas quincenalmente de ciclos y de formacin, independientemente de los claustros,
consejos escolares, como ETCP, que tengan que incluirse por temas variados. El equipo tcnico de
coordinacin pedaggica y los distintos equipos de ciclo de Educacin Infantil y Educacin Primaria
realizarn un anlisis de los objetivos que en el mbito del centro se definan y de las lneas generales de


Anexo 3 Pgina | 91
actuacin que se establecen en el Plan de Centro para que, a posteriori, se realice una programacin
anual por tutoras.
Se trabajarn todos los objetivos con diferente nivel de complejidad y se integrarn en los
distintos mbitos o reas de conocimiento, como se establece en nuestra propia concrecin curricular.
Las distintas edades de nuestro alumnado, su perfil, el contexto sociocultural en el que se
desenvuelven y las necesidades detectadas en cada momento determinarn el tipo de actividades y/o
tareas propuestas para cada etapa y ciclo y la metodologa a emplear en cada caso. De este modo la
planificacin de cada ciclo y tutora requiere tener como referentes una serie de contenidos,
competencias y elementos formativos comunes que, por un lado, nos faciliten las tareas de
programacin y, por otro, cubran con garantas todos los aspectos formativos ms valiosos a los que se
refieren los objetivos citados.
Es el ETCP el que autoriza esa articulacin de actuaciones, pero a nivel formal, porque despus
como en la formacin estn todos, hay una dinmica establecida interciclos y resulta muy fcil trabajar,
todos trabajando en los mismos aspectos a la vez y en sintona. As, esto les da la oportunidad de
trabajar todos el tema de las competencias. Ha sido un tipo de aprendizaje al que la gente se ha
enganchado muy bien ya que el profesorado no estaba contento ni con la metodologa ni con los
resultados que esperaban siguiendo modelos tradicionales en el aula, sobre todo por el tipo de
alumnado que tiene el centro, con tantas deficiencias y carencias.
Uno de los objetivos de su proyecto educativo, y as podemos constatar con slo ver cmo
trabaja el alumnado en las aulas, es establecer una Concrecin Curricular Integrada que pretende
conectar el currculum prescrito con la innovacin en el aula siendo ste el motor de mejora de la
calidad de la enseanza y de los resultados obtenidos por el alumnado.
Esta planificacin pretende establecer una trama que facilite e institucionalice las prcticas
sociales que generan los cambios y fijen los buenos hbitos profesionales. La incorporacin de las
competencias bsicas a los diseos curriculares trata de introducir un nuevo tipo de aprendizaje
diferente a los que hasta ahora se venan desarrollando. Los ejercicios, generadores de nuevas
conductas, y las actividades, potenciadoras de nuevos comportamientos, no son suficientes. Si
pretendemos desarrollar aprendizajes orientados a la accin saber hacer, necesitamos propuestas que
integren ejercicios y actividades en una estructura bien definida de tareas ya que por s mismos, estos
ejercicios y las actividades no garantizan el logro de las competencias bsicas. Tampoco puede
identificarse con las capacidades ya que si estas representan el saber desenvolverse en cualquier


Anexo 3 Pgina | 92
contexto vital, las competencias denotan el ajuste a un contexto concreto y, en el caso concreto de la
enseanza obligatoria, estas habrn de desarrollarse con arreglo a los contextos en los que normalmente
se desenvuelve el alumnado desde el punto de vista educativo.
El centro pone en prctica un currculo:
- Que ofrezca al alumnado oportunidades educativas significativas y relacionadas con el
entorno a travs de mbitos de investigacin bien definidos que sirvan para la integracin
de las distintas reas de aprendizaje.
- Bien ordenado, desde los elementos ms amplios de los diseos curriculares hasta los ms
concretos, de manera que se explicite en un documento til que facilite a los equipos
docentes la programacin de unidades didcticas integradas en torno a objetos de
investigacin relacionados con los distintos mbitos.
- Que ofrezca al profesorado una visin clara de la relacin entre sus elementos,
especialmente la relacin entre los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin con
cada una de las competencias bsicas cuyo desarrollo se pretende.
- Que propicie experiencias docentes estructuradas en torno a tareas orientadas a la accin,
contextualizadas (aprendizaje situado) y relevantes para dichos contextos y que contengan
actividades diversas, ordenadas y equilibradas en cuanto a la utilizacin y el tipo de
pensamiento que pretende desarrollarse.
- Que permita la integracin ordenada de diferentes modelos metodolgicos en virtud de la
propuesta de accin concreta y desde una visin lo ms pragmtica posible.
- Que contemple la integracin de estrategias, tcnicas, criterios e instrumentos de evaluacin
que garanticen la valoracin de los aprendizajes de los alumnos como un proceso formal y
transparente alejado de las apreciaciones subjetivas y excluyentes.
Otra ventaja de esta metodologa es que permite unas medidas organizativas de atencin a la
diversidad que favorece ms la atencin individualizada (desdoblamiento de grupos en una o varias
reas instrumentales, apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor dentro del aula,
modelos flexibles de horario lectivo semanal que se seguir para responder a las necesidades educativas
concretas del alumnado; adems de la utilizacin de las TIC, que para nosotros fue la puerta grande



Anexo 3 Pgina | 93
porque nos permiti que cada nio trabajara a su ritmo, el tema motivacional y el ritmo de trabajo, el
ritmo de aprendizaje lo habamos solucionado.

Q Qu u p pr r c ct ti ic ca a s se e r re ea al li iz za a? ?

L La a i in nc co or rp po or ra ac ci i n n d de e l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s a a l lo os s
d di is se e o os s c cu ur rr ri ic cu ul la ar re es s r re ep pr re es se en nt ta a u un n n nu ue ev vo o r re et to o
e ed du uc ca at ti iv vo o . .
Teniendo en cuenta las caractersticas del currculum que antes hemos definido y, cmo no, los
principios pedaggicos a los que responden as como lo establecido en el currculum prescriptivo, nos
planteamos la necesidad de organizar nuestra concrecin en torno a mbitos de investigacin. Dichos
mbitos nos servirn para integrar reas, competencias y experiencias educativas de forma que, en
estrecha relacin con el medio, se dote de mayor significacin a los aprendizajes.



Figura 1. Integracin de reas y
otros elementos curriculares por
mbitos de investigacin en
Educacin Infantil.










Anexo 3 Pgina | 94










Figura 2. Integracin de reas y
otros elementos curriculares por
mbitos de investigacin en
Educacin Primaria.












Hemos definido seis mbitos de investigacin que determinarn la estructura organizativa de los
elementos del currculum en nuestro centro:
mbito 1. As soy yo
mbito 2. Maravillas que me rodean
mbito 3. Mi lugar en el mundo
mbito 4. La vida a mi alrededor
mbito 5. Viva mi gente
mbito 6. El paso del tiempo (este es un mbito que se trata en todos los dems.)
La configuracin de los contenidos de un mbito de investigacin concreto vendr dada por la
seleccin de los bloques correspondientes a las reas generadoras de dicho mbito junto a los temas


Anexo 3 Pgina | 95
seleccionados de Educacin en valores y Cultura Andaluza que se irn concretando en distintas
Unidades Didcticas, en cuya programacin se seleccionarn tambin, con carcter longitudinal los
contenidos pertenecientes al resto de reas de aprendizaje.
La estructura de los mbitos la explican de la siguiente manera: Cada uno de los mbitos de
investigacin definidos ser estudiado a travs de elementos ms concretos: los Objetos de
investigacin y los Aspectos o facetas de estudio de cada objeto:
Esta estructura de elementos y subelementos nos ayuda a la definicin de nuestra estructura
curricular a la hora de planificarla. As, un objeto de investigacin ser el elemento generador de una
Unidad Didctica concreta y cada faceta de dicho objeto se concretar en un Proyecto de investigacin.
Con independencia de que, a travs de la experiencia, se adopten otras decisiones, la
distribucin por mbitos resultar de asignar a cada uno igual o similar nmero de jornadas lectivas,
restando del total las dedicadas a cuestiones como la Evaluacin de los aprendizajes y otras cuestiones
de obligado cumplimiento.
En tal sentido, de los 178 das lectivos correspondientes, se dedicarn 150 a las actividades
relacionadas con el desarrollo de los mbitos, lo que comprende un total de 30 das lectivos (6 semanas
naturales), aproximadamente, para cada uno de los cinco mbitos.
Ello significa que, con respecto al tiempo, todo el centro coincide en el tratamiento de un
determinado mbito de investigacin, lo que supone no pocas ventajas a la hora de programar tareas y
actividades comunes de carcter general, por un lado, y de atencin a la diversidad por otro, ya que
podrn tratarse diferentes niveles de profundizacin con una misma temtica de una forma ms
sencilla.

C Cu u l l e es s l la a v va al lo or ra ac ci i n n q qu ue e h ha ac ce e e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o? ?

P Po or r f fi in n e en nc cu ue en nt tr ro o u un na a f fo or rm ma a d de e t tr ra ab ba aj ja ar r q qu ue e n no os s
s sa at ti is sf fa ac ce e a a t to od do os s, , l lo os s a al lu um mn no os s s se e l lo o p pa as sa an n b bi ie en n. . N No os s
d di ic ce en n: : s se eg gu ui id d, , s se eg gu ui id d a as s q qu ue e n no os s g gu us st ta a! !
Es mucho trabajo al principio, algunos se agobiaban un poco porque son 28 aos enseando
de otra manera, pero recompensa. Hay una dinmica de trabajo colaborativo que ha echado races,
est claro que este tipo de trabajo tan complejo necesita de alguien que lo lidere, sobre todo el


Anexo 3 Pgina | 96
desarrollo de las tareas que hemos tenido que realizar cada uno para confeccionar ese Proyecto de
Centro. Lgicamente hay que tener una lnea de trabajo, pero ya se haban puesto en comn las bases
para iniciarlo de forma conjunta; ahora bien, la elaboracin de las instrucciones de tareas entre nosotros
para el desarrollo y para la concrecin curricular en cada ciclo, ha sido labor del equipo directivo y en
concreto de la direccin del Centro, que es el que ha estado en contacto con otra gente externa que
ha ido orientndonos a travs de la formacin. La formacin no ha sido un tema aparte, ha creado la
estructura para que despus la concrecin se pueda realizar. Y esto nos lo ha posibilitado COMBAS.
El trabajar por mbitos de investigacin nos permite, que si un alumno que est en 5
trabajando una serie de objetivos a travs de la propuesta de un proyecto de un par de tareas en
concreto, no puede realizar el nivel de competencias de la tarea que se le propone para su nivel, puede
utilizar la tarea de un compaero de 4 o 3. El nio est trabajando el mismo mbito de investigacin,
est trabajando sus propios objetivos, sus propias capacidades en funcin a lo diseado previamente
con ese alumno en el seno de su clase, con los apoyos correspondientes, y no tiene que salir fuera.
Ahora estn todos trabajando la Unidad Didctica El Camino de Santiago, unidad que
desarrolla el mbito de Investigacin Mi Lugar en el Mundo, que trabaja todo el centro y a finales de
febrero expondrn su trabajo a toda la comunidad educativa.

Q Qu u d di ic ce en n l la as s f fa am mi il li ia as s y y e el l a al lu um mn na ad do o? ?

Como aspecto positivo, habra que citar la consideracin de que la mayor parte de los/las
vecinos/as de la zona circundante del Centro han tenido a lo largo de los aos o tienen en la actualidad
una relacin cordial con la institucin, igual que un cierto nmero de jvenes, antiguos/as alumnos/as
que siguen visitndonos desde los institutos vecinos. Ahora bien, el grado de colaboracin familiar,
aunque mejorado con respecto a la ltima dcada, est an lejos de ser satisfactorio. En los cuatro
ltimos aos se ha observado un aumento de la participacin en la vida escolar pero es escaso y puntual
a pesar de que el nivel de expectativas sobre la educacin de sus hijos/as ha aumentado sensiblemente
en los ltimos aos. Lo tienen como un objetivo en su Plan de mejora.
En cuanto al alumnado slo podemos decir que al visitar las aulas el ambiente de trabajo que se
respira es de chicos y chicas ensimismados en su tema, unos en silencio e imbudos en el ordenador,
otros consultando a la tutora que cumple el papel de gestora del conocimiento, no transmisora, que es
muy diferente, cada uno a su ritmo pero todos sabiendo qu objetivos tienen que alcanzar. Se hace


Anexo 3 Pgina | 97
palpable lo narrado por la jefa de estudios y el profesorado, los alumnos de n.e.a.e. estn trabajando en
la misma tarea, con actividades adaptadas, perfectamente integrados y todos disfrutando.
Los resultados del alumnado avalan la buena prctica docente, slo hay que echar un vistazo a
los resultados de las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico y los informes de la Agencia Andaluza de
Evaluacin Educativa en los tres ltimos aos, presentando un dominio alto en todas las competencias
bsicas evaluadas.

Q Qu u c co on ns si id de er ra ac ci io on ne es s p pu ue ed de en n a ay yu ud da ar r a al l p pr ro of fe es so or ra ad do o n no o i in ni ic ci ia ad do o? ?

En cuanto a los profesores que llegan de nuevo al centro, el aula de Formacin desarrolla
proyectos de formacin en centros orientados al desarrollo del Proyecto Educativo y a su conocimiento
por parte del profesorado de nuevo ingreso. Dependiendo de la composicin de la plantilla en cada
curso, el proyecto de formacin adopta distintas formas. En alguna ocasin, dado el elevado nmero de
personas recin incorporadas, se ha tenido que trabajar a dos velocidades y en dos grupos separados
durante el primer trimestre, para luego coincidir el resto del curso. No obstante es preciso plantearse un
sistema de integracin ms sistemtico y que contemple un plan de actividades ms concreto.
Para aquellos centros docentes que se inicien en la enseanza por competencias, en la
evaluacin por criterios, indicadores, etc., la direccin del centro nos recomienda seguir una serie de
pasos:
- Buscar apoyo en alguien, esto no es un juego de solitarios. Mejor en equipo. Buscar y
compartir con alguien que ya tenga experiencia.
- Hacer un anlisis (si es compartido, mejor) del currculo real que practicamos. Qu
porcentaje de ejercicio, actividades y tareas hacen mis alumnos? Hacia qu competencias
bsicas se dirigen?
- Empezar por aprender a disear tareas sencillas que integren ejercicios y actividades, a ser
posible, de ms de un rea de aprendizaje y que se inserten en las prcticas sociales del
centro (da de la Paz, Fiestas) Si lo hacemos entre varios, mejor.
- No olvidar la formacin como base.


Anexo 3 Pgina | 98
A AD DJ JU UN NT TO O: : P Pr ro og gr ra am ma ac ci i n n d de e u un na a u un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a: :
Con el fin de unificar criterios a la hora de elaborar las diferentes unidades didcticas en que se
concretarn los mbitos de investigacin, el contenido mnimo de una unidad didctica ser el siguiente:
1. Concrecin Curricular de la Unidad.
1.1. Seleccin de los objetivos didcticos de la unidad con referencia a reas y a
competencias bsicas.
2. Transposicin de la Unidad.
2.1. Programacin de las diferentes tareas de cada uno de los proyectos que componen
la unidad.
2.2. Programacin de la secuencia de actividades y ejercicios que componen cada una de
las tareas.
3. Evaluacin de la Unidad.
3.1. Seleccin de los indicadores de evaluacin de aprendizaje del alumnado con sus
descriptores correspondientes y en funcin de los objetivos didcticos previstos de
cada tarea.
3.2. Instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.
3.3. Rbrica estndar de valoracin de la unidad didctica.
La tarea es el nico elemento de transposicin que garantiza el desarrollo de las competencias
bsicas. En ella habrn de integrarse, de forma ordenada y significativa, las actividades y ejercicios que
la componen, sus contenidos, los escenarios que los contextualizan, el tipo de pensamiento a cuyo
desarrollo se dedican y el modelo metodolgico pertinente al enfoque desde el que se abordan.
Por ello, los elementos mnimos de la programacin de una tarea ser, en nuestro Centro:
1.Secuencia de actividades y ejercicios de la tarea con su temporalizacin y los escenarios
en que habrn de desarrollarse.
2. Referencia a la o las competencias bsicas cuyo desarrollo se pretende.


Anexo 3 Pgina | 99
3. Referencia al modelo metodolgico de cada situacin de enseanza-aprendizaje.
4. El tipo de pensamiento cuyo desarrollo se pretende.
5. Los materiales de uso, no ordinario, que para cada actividad se requieren.
La elaboracin de la secuencia de actividades de cada tarea se ver facilitada por el uso de un
cierto orden que, en la Educacin Infantil, deber responder necesariamente a criterios de orden
psicolgico y que, vendr dado por la aplicacin discrecional de la necesaria naturalidad a la dinmica de
la actividad discente y su fluidez.
Para la Educacin Primaria, es necesario ir abordando una tipologa, lo ms completa posible de
actividades, ntimamente relacionada con los fines del currculum.
De esta manera hemos llegado a conformar el siguiente generador de actividades de una tarea:
SECUENCIA DE ACTIVIDADES DE UNA TAREA
1 CICLO E. PRIMARIA 2 CICLO E. PRIMARIA 3 CICLO E. PRIMARIA
1.ACTIVIDADES DE
PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA
Se pretende obtener las ideas previas,
formular las preguntas de partida,
motivar y justificar la tarea.
1. ACTIVIDADES DE
PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA.
Se pretende obtener las ideas previas,
formular las preguntas de partida,
motivar y justificar la tarea.
1. ACTIVIDADES DE
PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA.
Se pretende obtener las ideas previas,
formular las preguntas de partida, motivar y
justificar la tarea.
2. ACTIVIDADES DE
INFORMACIN.
Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria
para afrontar la tarea as como
confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
2. ACTIVIDADES DE
INFORMACIN.
Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria
para afrontar la tarea as como
confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
2. ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y
TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIN.
Se pretende la obtencin y la organizacin
de la informacin necesaria para afrontar la
tarea.
3. ACTIVIDADES DE
INTERPRETACIN-INTEGRACIN
DE LA INFORMACIN.
Se pretende confrontar las ideas previas con
la informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
3.ACTIVIDADES DE
PRODUCCIN Y REFLEXIN .
Se pretende la materializacin del
producto a partir del conocimiento, la
comunicacin del mismo y la dotacin
de la relevancia prevista en el contexto
as como la reconstruccin mental del
proceso, su explicitacin y la valoracin
de ste y del producto.
3. ACTIVIDADES DE
APLICACIN-PRODUCCIN-
PUBLICACIN.
Se pretende la materializacin del
producto a partir del conocimiento, la
comunicacin del mismo y la dotacin
de la relevancia prevista en el contexto.
4. ACTIVIDADES DE APLICACIN-
PRODUCCIN-PUBLICACIN.
Se pretende la materializacin del producto
a partir del conocimiento, la comunicacin
del mismo y la dotacin de la relevancia
prevista en el contexto.
4. ACTIVIDADES DE
REFLEXIN SOBRE EL
PROCESO.
Se pretende la reconstruccin mental
del proceso, su explicitacin y la
valoracin de ste y del producto.
5. ACTIVIDADES DE REFLEXIN
SOBRE EL PROCESO.
Se pretende la reconstruccin mental del
proceso, su explicitacin y la valoracin de
ste y del producto.


Anexo 3 Pgina | 100
Atendiendo al escenario en que las tareas han de hacerse relevantes y a la dimensin que stas
adquieren en la dinmica de las actividades educativas del mismo, distinguimos entre:
- TAREAS: Las elaboradas por un alumno o un equipo de alumnos dentro de un
proyecto.
- MIDITAREAS: Tareas elaboradas por un grupo de nivel o de ciclo o seleccionadas
dentro de ellos para darles relevancia en estos contextos. Ej.: Tren de la lectura de 4,
Paneles de pasillo, etc.
- MAXITAREAS: Idem en el mbito del centro. Ej.: Revista escolar Hablamos l@s
ni@s, Exposicin de trabajos de un mbito, etc.
Las tareas pueden estar o no orientadas a la contribucin en la elaboracin de miditareas o
maxitareas pero estarn siempre relacionadas con el desarrollo curricular de los mbitos de
Investigacin.
Las miditareas y maxitareas podrn dar respuesta a la planificacin de los mbitos o podrn
abarcar temticas de inters general como por ejemplo el tratamiento del hbito lector, el trabajo de la
Convivencia, la difusin cultural, etc.
Finalmente, reproducimos a continuacin el grfico explicativo de la dinmica de tareas
orientadas al logro de las competencias bsicas en la evolucin escolar de un/a alumno/a:
- MI CARPETA DE CICLO, carpeta que el alumno va configurando con una seleccin
de sus mejores tareas, CD con fotos y pelculas de recuerdo y objetos que quiera conservar
como recuerdo de visitas, etc. (una por ciclo).
- MI PROYECTO, proyecto de investigacin a desarrollar en el ltimo curso de la
escolaridad, elegido entre varias opciones y elaborado de forma autnoma por el alumnado
con la direccin del maestro o maestra que elija. Responder a algunas preguntas que guen
la investigacin, cuya respuesta ponga de manifiesto el logro de las competencias basndose
en indicadores de evaluacin previos. Deber ser defendido pblicamente.
- MI PORTAFOLIOS, compilacin de las anteriores que ser entregado al alumnado en
el acto de despedida, junto a la valoracin del logro de las competencias bsicas, la orla y
otros recuerdos.


Anexo 3 Pgina | 101
Las tareas han de desarrollarse en distintos contextos, en los que han de ser relevantes. En
nuestro centro contemplamos los siguientes contextos:
1. PERSONAL. Referido a tareas que impliquen el desarrollo personal del alumno: autoestima,
auto-concepto, empata, seguridad
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio relacionando familia- escuela: da del padre,
rbol genealgico, oficios familiares
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al
desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del
centro como el agua o la biblioteca
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las
personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol,
religiones).
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos
(enviar correos es una prctica propia de una sociedad).
A la finalizacin de la puesta en prctica de una Unidad Didctica Integrada, se elaborar la
correspondiente rbrica de valoracin. En este tema nos ha aportado mucho el Proyecto COMBAS por
la documentacin facilitada.
Como aportacin de carcter prctico, para la elaboracin de unidades didcticas, exponemos la
que, en su da, fue consensuada como ejercicio de formacin del profesorado: Este/a soy yo.



Anexo 3 Pgina | 102
U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
PROYECTO 1: YO ME LLAMO Y STA ES MI HISTORIA PROYECTO 2: SOMOS IGUALES SOMOS DIFERENTES
TAREA 1: MI
PASAPORTE
ESCOALAR
TAREA 2: SIETE
AOS A MI
MANERA
TAREA 3: EL
EMOTIGRAMA
TAREA 4: GUESS WHO? TAREA 5: GENERANDO
ARMONA
CONTEXTUALIZACIN DE
LAUNIDAD
CONCRECIN CURRICULAR

TRANSPOSICIN VALORACIN

U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
CONTEXTUALIZACIN DE LA UNIDAD

DATOS DE IDENTIFICACIN DE LA UNIDAD
ETAPA CICLO NIVEL
MBITO DE
INVESTIGACIN
U.D.I.
NMERO
TTULO
OBJETO DE
ESTUDIO
TIEMPO
PRIMARIA PRIMERO SEGUNDO 1. AS SOY YO 1 STE/A SOY YO
El/la propio/a
alumno/a
1, 2, 3 Semanas de
Octubre, 15 jornadas lectivas
JUSTIFICACIN
El conocimiento de uno mismo, desde la propia identidad fsica, psicolgica y social hasta las emociones, preferencias, tendencias y necesidades personales
es una tarea que dura toda la vida. La necesidad de ofrecer oportunidades y experiencias de conocimiento de s mismos a nuestro alumnado nos lleva a la
decisin de contemplar como el primero de los mbitos de investigacin como primer objeto de estudio, la propia persona en todos estos aspectos. El
enfoque de la unidad atiende, en este caso, dos realidades complejas: La propia identidad, que se ve sometida a cambios por el paso del tiempo (mbito de
investigacin transversal) y las diferencias que nos definen como seres nicos, irrepetibles, y por tanto, igualmente valiosos que los otros. Por ello
organizamos la transposicin a travs de dos proyectos: Yo soy________ y sta es mi historia y Somos Iguales, somos diferentes. Ellos sirven de
ejes vertebrales a tareas y actividades conectadas guiando los aprendizajes desde un enfoque INTEGRADOR.
AUTORA POR ORDEN ALFABTICO
Acosta Ferrero, Claudio Agudo Daz, M Victoria Alfaro Rebollo, Rosa M Andivia Mrida, Susana
Bonao Gmez, Isabel C. Fernndez Martn M del Mar Gmez Glvez, Ana M Jimnez Cabello, Inmaculada
Limn Mogedas, M Pilar Lozano Arias, M Dolores Mrquez Garca, Yolanda Mrquez Rodrguez, Catalina
Prez Cepero, Antonio Jess Prez Prez, M Roco Roca Fragoso, Yolanda Vzquez Snchez, Fermina
COORDINACIN
Jess Daz Magro



Anexo 3 Pgina | 103



RELACIN CON EL CURRCULO
El Currculo de nuestro Centro se organiza en torno a cinco mbitos de Investigacin: 1.- As Soy Yo (Conocimiento de s mismo). 2.- Maravillas
que me Rodean (Objetos, Elementos y Fenmenos fsicos) 3.- La Vida a mi alrededor (Animales, Plantas, Ecosistemas). 4.- Mi lugar en el Mundo
(Paisaje, territorio fsico y poltico). 5.- Viva mi Gente (Poblacin, Organizacin Social, Economa). A travs de estos mbitos, definidos a partir de los
bloques temticos del rea del C. Medio, se estructuran los conocimientos de las distintas reas de forma relacionada, de lo que resulta una propuesta
integrada de reas y competencias bsicas que se apoya en un proceso de aprendizaje que facilita al alumnado la construccin progresiva de
conocimiento y la aplicacin a la actuacin en su medio.
El diseo de los mbitos se desarrolla a partir de una estructura de etapa para asegurar el trnsito coherente a lo largo de la Educacin Primaria a travs
del llamado currculo en espiral.
Cada uno de los mbitos de investigacin se desarrolla a partir de posibles Objetos de Estudio adecuados para cada Ciclo. As, una Unidad Didctica,
es la concrecin en el aula de un Objeto de Estudio y los Aspectos a investigar sobre dicho objeto, darn lugar al/los Proyecto/s, que se materializan
en las tareas.
Se inscribe sta U.D.I en el mbito de Investigacin As Soy Yo que se define a partir de los Bloques Temticos 3. La salud y el desarrollo corporal y 5.
Cambios en el tiempo del rea de Conocimiento del Medio en el primer ciclo de Educacin Primaria. Este mbito se desarrolla a partir de dos objetos de
estudio dando lugar a dos Unidades Didcticas Integradas en la forma que se expone en el siguiente grfico:

MBITO DE INVESTIGACIN
AS SOY YO
Objeto de Estudio 1
El/la propio/a alumno/a




Objeto de Estudio 2
Hroe del deporte




UDI 1
STE/A
SOY YO
UDI 2
YO TAMBIN
PUEDO SER
INIESTA


ESTRUCTURA DE TAREAS
En funcin de quines participan y desarrollan la tarea, distinguimos:
MAXITAREA. Cuando implica a todo el centro;MIDITAREA. Cuando implica a un nivel y/o un ciclo.TAREA. Cuando implica a un
equipo, pareja o individuo.
ESTRUCTURA DE ACTIVIDADES
1 CICLO E. PRIMARIA 2 CICLO E. PRIMARIA 3 CICLO E. PRIMARIA
1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se
pretende obtener las ideas previas, formular las
preguntas de partida, motivar y justificar la tarea.
1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se
pretende obtener las ideas previas, formular las
preguntas de partida, motivar y justificar la tarea.
1. ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E
INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se
pretende obtener las ideas previas, formular las
preguntas de partida, motivar y justificar la tarea.
2. ACTIVIDADES DE INFORMACIN. Se
pretende la obtencin y la organizacin de la
informacin necesaria para afrontar la tarea as
como confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
2. ACTIVIDADES DE INFORMACIN. Se
pretende la obtencin y la organizacin de la
informacin necesaria para afrontar la tarea as
como confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
2. ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN.
Se pretende la obtencin y la organizacin de la
informacin necesaria para afrontar la tarea.
3. ACTIVIDADES DE INTERPRETACIN-
INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. Se
pretende confrontar las ideas previas con la
informacin nueva y transformarla en
conocimiento.
3. ACTIVIDADES DE PRODUCCIN Y
REFLEXIN .Se pretende la materializacin del
producto a partir del conocimiento, la
comunicacin del mismo y la dotacin de la
relevancia prevista en el contexto as como la
reconstruccin mental del proceso, su explicitacin
y la valoracin de ste y del producto.
3. ACTIVIDADES DE APLICACIN-
PRODUCCIN-PUBLICACIN. Se pretende
la materializacin del producto a partir del
conocimiento, la comunicacin del mismo y la
dotacin de la relevancia prevista en el contexto.
4. ACTIVIDADES DE APLICACIN-
PRODUCCIN-PUBLICACIN. Se pretende
la materializacin del producto a partir del
conocimiento, la comunicacin del mismo y la
dotacin de la relevancia prevista en el contexto.
4. ACTIVIDADES DE REFLEXIN SOBRE
EL PROCESO. Se pretende la reconstruccin
mental del proceso, su explicitacin y la valoracin
de ste y del producto.
5. ACTIVIDADES DE REFLEXIN SOBRE
EL PROCESO. Se pretende la reconstruccin
mental del proceso, su explicitacin y la valoracin
de ste y del producto.






Anexo 3 Pgina | 104




A. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
CONCRECIN CURRICULAR

CONCRECIN CURRICULAR. UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO (I)
REA CD OBJETIVO DIDCTICO
CCBB PROY1 PROY2
1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
11
CM
1131 CONOCER el funcionamiento de algunas partes del cuerpo.
1132 RELACIONAR la Salud con el bienestar fsico y emocional.
1171 ORDENAR temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar.
11101 REALIZAR preguntas adecuadas para obtener informacin de una observacin.
11103 HACER registros claros de la informacin obtenida en una observacin.
12
ART
1231 IDENTIFICAR algunos de los elementos de una obra musical.
1232 EXPRESAR a travs de diferentes lenguajes algunos de los elementos de una obra musical.
1242 REPRODUCIR esquemas rtmicos y meldicos con el cuerpo.
1271 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas.
1272 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las texturas.
1282 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo afectivo.
1283 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo social.
13
FIS
1311
REACCIONAR corporalmente ante estmulos visuales dando respuestas motrices que se adapten a las
caractersticas de dichos estmulos.




1312
REACCIONAR corporalmente ante estmulos auditivos dando respuestas motrices que se adapten a las
caractersticas de dichos estmulos.




1313
REACCIONAR corporalmente ante estmulos tctiles dando respuestas motrices que se adapten a las
caractersticas de dichos estmulos.




1331
REALIZAR lanzamientos que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos corporales y
situando el cuerpo de forma apropiada.




1332
REALIZAR recepciones que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos corporales y
situando el cuerpo de forma apropiada.




1352
PARTICIPAR Y DISFRUTAR en juegos ajustando su actuacin a aspectos de relacin con los compaeros y
compaeras.




1371 SIMBOLIZAR personajes mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la actividad.
1372 SIMBOLIZAR situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la actividad.




Anexo 3 Pgina | 105


REA CONCRECIN CURRICULAR. UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO (y II)
15
LCL
CD OBJETIVO DIDCTICO
CCBB PROY1
PROY
2
1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1511 PARTICIPAR en las situaciones de comunicacin de aula.
1512 PROCEDER de manera adecuada RESPETANDO las normas del intercambio comunicativo en el aula.
1521 EXPRESAR mediante textos orales hechos, vivencias o ideas.
1531 CAPTAR el sentido global de textos orales habituales.
1532 IDENTIFICAR la informacin ms relevante de textos orales habituales.
1541 LOCALIZA informacin concreta a travs de la lectura de textos.
1542 REALIZAR inferencias directas a travs de la lectura de textos.
1551 RELACIONAR la informacin de textos escritos con las propias vivencias e ideas.
1552 COMPRENDER la informacin de textos escritos a travs de la lectura en voz alta.
1561 REDACTAR textos sobre la propia experiencia planificndolos a partir de modelos claros.
16
ING
1631 Leer e identificar palabras presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de inters.
1632 Leer e identificar frases sencillas presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de inters.
1641 Escribir palabras a partir de modelos y con una finalidad especfica.
1651
RECONOCER aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que aparecen en contextos
comunicativos habituales.




1652
REPRODUCIR aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que aparecen en contextos
comunicativos habituales.




17
MAT
1711 Contar nmeros hasta el 999
1712 Leer y escribir nmeros hasta el 999
1721 Comparar cantidades pequeas de objetos hechos o situaciones familiares.
1731
Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la suma utilizando
procedimientos diversos y estrategias personales.




1732
Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la resta utilizando
procedimientos diversos y estrategias personales.




1741 Medir longitudes, de objetos y espacios familiares con unidades de medida, no convencionales y convencionales.
1742 Medir pesos/masas de objetos familiares con unidades de medida no convencionales y convencionales.
1744 Medir tiempos familiares.
1771 Interpretar los datos de un grfico de barras.
1772 Formular y resolver problemas en los que intervenga la lectura de grficos.
1782 Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema.






Anexo 3 Pgina | 106


B. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
TRANSPOSICIN PROYECTO 1 YO ME LLAMO Y STA ES MI HISTORIA

TAREA 1: "Mi pasaporte escolar"
DESCRIPCIN
ELABORAREMOS UN PASAPORTE INDIVIDUAL donde se recojan datos personales relacionados con su propia identidad, caractersticas fsicas y
gustos. Los datos se obtendrn a partir de tres perspectivas: la imagen de s mismo, la que tiene sus iguales sobre l o ella y la de los adultos que le rodean (en
la familia y en la escuela)
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que impliquen el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X COMUNICACIN LINGSTICA X
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
N.S.C.
X
JORNADAS
1 A 5
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca

INTERACCIN CON EL MUNDO
FSICO
X EDUCACIN FSICA X
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias seran
las que compartimos todas las personas que tenemos un
mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol,
religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)


SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA
INGLS
X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X


Anexo 3 Pgina | 107


UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 1. Yo soy____ y sta es mi historia. TAREA 1. Mi Pasaporte escolar
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de
partida, motivar y justificar la tarea.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
1
Juego de presentacin: en movimiento, se irn pasando una pelota sin que sta caiga a la vez
que dicen su nombre y apellidos y una cualidad que destaque de s mismo/a en voz alta. El/la
compaero/a que recibe la pelota deber decir una cualidad que destaque del/la compaero/a
que se la lanza. Se repetirn los lanzamientos hasta que cada uno/a lo haya hecho al menos cinco
veces y a personas distintas. Terminado el juego cada uno/a escribir en el cuaderno de notas las
cualidades que ha dicho de s, las que le asignan y quines se las asignan.
Formacin
de
conceptos
Reflexivo
Analtico
Pista
polideportiva

Pelota
Cuaderno de
notas.
2
Asamblea: Partiendo de la actividad anterior la maestra expondr el propsito general y
los aspectos ms importantes de la tarea, su organizacin y qu se espera del alumnado.
Se dar un turno de palabra para que cada uno formule una pregunta sobre lo que le
gustara conocer sobre el tema. Los/las secretarios/as de la asamblea anotarn las
preguntas. Despus de refundir las preguntas de todos/as redactaremos, con modelo a
la vista, una nota a las familias sobre el trabajo que se va a realizar relacionndolo con las
mismas y la colaboracin concreta que se le solicita.
Juego de
roles
Deliberativo
Aula ordinaria

Cuaderno de
notas.
ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1)Se pretende la obtencin y la organizacin
de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
3
Para 1 hoja del pasaporte. Informacin bsica de identidad: Escribiremos en el
cuaderno de notas las preguntas a formular a la persona o personas de la familia que
cada uno/a elija. Nombre y apellidos completos y correctamente escritos, hijo de,
hermano de, fecha de nacimiento, domicilio completo y sin errores, y telfono.
Trabajaremos palabras y expresiones del tipo name, surname, date of birth
Corregiremos nuestras notas y las reescribiremos en el impreso tipo carnet. (1 hoja) que
aparece en ingls.
Indagacin
cientfica
Lgico
analtico

Hogar
Aula ordinaria

Cuaderno de
notas.
Impreso-
carnet.
Anexo 3 Pgina | 108


4
Para la 2 hoja. Caractersticas fsicas: Por parejas mediremos con lanas (un color
para cada cosa) la estatura, el permetro en cintura, el permetro ceflico, longitud
hombro-mueca, longitud cadera-tobillo. Marcaremos las medidas con cinta adhesiva.
Posteriormente efectuaremos las mismas medidas con cinta mtrica y anotaremos los
resultados en centmetros en el cuaderno de notas. Observaremos y calcularemos las
diferencias entre la primera y la segunda medida. Nos pesaremos utilizando una bscula
de bao y anotaremos el resultado. Corregiremos nuestras notas y reescribiremos los
datos en el impreso (2 hoja).
Analtico Aula ordinaria
Lanas de
colores
Cintas
mtricas de
papel.
Bscula
Impreso 2.


ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (y 2) Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
5
Para la 2 hoja. Indagacin: Por el sistema que cada uno/a decida, averiguaremos y
escribiremos en el cuaderno de notas: nuestro color de pelo, de piel y de ojos, talla de
calzado (n) y talla de ropa. Corregiremos nuestras notas y reescribiremos los datos en
2 impreso.
Enseanza
no directiva
Lgico
Analtico
Aula ordinaria
Hogar
Cuaderno de
notas.
Impreso 2.
6
Para la 3 hoja. Cualidades: Recuperaremos las notas obtenidas en el juego de la
actividad 1. Elegiremos un miembro del equipo docente para que nos diga dos
cualidades que nos atribuye. Haremos lo mismo con un miembro adulto de la familia.
Escribiremos los datos nuevos en el cuaderno de notas. Corregiremos las notas.
Construiremos una tabla de tres columnas: Cmo me veo yo, Cmo me ven mis
iguales Cmo me ven los adultos. Ordenaremos los datos en dicha tabla.
Revisaremos y escribiremos los datos en el impreso 3. Anotaremos en el cuaderno
coincidencias y diferencias. En gran grupo haremos puesta en comn y trataremos de
explicar coincidencias y diferencias.
Formacin
de
conceptos
Reflexivo
Analtico
Lgico
Colegio
Hogar
Aula ordinaria
Cuaderno de
notas
Impreso 3.
7
Para preparar la 4 hoja. En gran grupo presentaremos los rganos de los sentidos y
los asociaremos a la informacin que aportan. Experimentaremos con sonidos, texturas,
aromas, sabores y colores. En pista polideportiva jugaremos a Gallina ciega primero
sin pauelo hasta dominar la mecnica, despus con pauelo. Formaremos equipos,
uno por cada sentido, y escribiremos en una hoja en blanco seis cosas de las que nos
informa cada sentido.
Grupos
interactivos
Analtico
Aula
psicomotricidad
CD sonidos
Juego
texturas
Sustancias
Objetos

Anexo 3 Pgina | 109



8

Para la 4 hoja. Formulario de gustos. Cumplimentaremos un impreso con: Mi color
favorito/el color que no me gusta. Mi cancin favorita/la cancin que no me gusta. Mi
textura favorita/la textura que no me gusta. Mi aroma preferido/el olor que no me
gusta. Mi sabor preferido/el sabor que no me gusta.
Formacin
de
conceptos
Reflexivo
Deliberativo
Aula ordinaria
Formulario
de gustos.



ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO. Se pretende la materializacin del producto y
darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
9
Mural de los sentidos. Corregiremos las notas de la actividad 7 en cada equipo y las
rotularemos en cartulinas de colores (un color por cada sentido). Dibujaremos el
rgano que representa a cada equipo tambin en cartulina. Dividiremos el fondo en
cinco partes y pegaremos en cada una el rgano del sentido y los letreros con la
informacin que aporta. Colocaremos el resultado en la pared.
Grupos
interactivos
Creativo
Analtico
Aula ordinaria Papel continuo
10
Preparacin de hojas del pasaporte. Decoraremos con colores las marcas de agua y
dibujaremos cenefas en cada una de las cuartillas impresas del pasaporte. Pegaremos
una fotografa de carnet en su espacio de la hoja 1 y pondremos en el suyo la huella
digital. Aadimos al tabln de vocabulario de ingls las palabras y expresiones nuevas.
Enseanza
Directa
Creativo
Prctico
Aula ordinaria
Hojas pre-
impresas.
11
Preparacin de guardas del pasaporte. Recortaremos la cartulina del color elegido
en tamao A4. La doblaremos para formar una carpetilla. Decoraremos las pegatinas
impresas con el escudo y los rtulos de portada y contraportada, las recortaremos y las
pegaremos en el lugar adecuado de la carpetilla.
12
Montaje del pasaporte. Ordenaremos las hojas del pasaporte, las introduciremos en
la carpetilla y graparemos al filo.
13
Carta de presentacin. Utilizando todos los datos obtenidos sobre cada uno/a,
ordenados en los pasaportes, los utilizaremos para hacer nuestra carta de presentacin
con modelo a la vista e imaginando que nos presentamos a alguien que no nos conoce
y no nos ve.
Prctico
Material de
correspondencia
14
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para hacer un pasaporte Primero, despus
Sistmico Modelo




Anexo 3 Pgina | 110






TAREA 2: "7 aos a mi manera"
DESCRIPCIN
CONTAREMOS NUESTRA PEQUEA HISTORIA construyendo la lnea del tiempo donde se represente la secuencia individual del tiempo vivido:
secuencias del desarrollo y de la evolucin personal. Tambin observaremos los cambios fsicos ordenando recuerdos grficos. Los datos se obtendrn a
partir de lo que conocemos de nosotros/as y las aportaciones de la familia. Sobre el material ordenado nos acercaremos al texto autobiogrfico de forma
adaptada a la edad.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X
COMUNICACIN
LINGSTICA
X
CONOCIMIENTO DEL
MEDIO N.S.C.
X
JORNADAS
3 A 8
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca

INTERACCIN CON EL
MUNDO FSICO
X EDUCACIN FSICA X
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias
seran las que compartimos todas las personas que
tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club
de ftbol, religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)


SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA
INGLS
X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X


Anexo 3 Pgina | 111



UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 1. Yo soy____ y sta es mi historia. TAREA 2. 7aos a mi manera
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de
partida, motivar y justificar la tarea.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
1
Audicin. En gran grupo escuchamos atentamente la cancin A mi manera versin
castellano. Nos detenemos en algunas de las caractersticas, voz, instrumentos, cambios de
intensidad Nos expresamos libremente sobre lo que estos elementos nos sugieren y lo que
hemos entendido hasta que nos acerquemos al verdadero sentido de la cancin.
Enseanza
no directiva
Creativo Aula de Msica
Reproductor
CD
2
Asamblea: Partiendo de la actividad anterior dialogaremos sobre el paso del tiempo
sobre nosotros mismos. La maestra expondr el propsito general y los aspectos ms
importantes de la tarea, su organizacin y qu se espera del alumnado.
Se dar un turno de palabra para que cada uno formule una pregunta sobre lo que le
gustara conocer sobre el tema. Los/las secretarios/as de la asamblea anotarn las
preguntas. Despus de refundir las preguntas de todos/as redactaremos, con modelo a
la vista, una nota a las familias sobre el trabajo que se va a realizar relacionndolo con las
mismas y la colaboracin concreta que se le solicita.
Juego de
roles
Deliberativo Aula ordinaria Modelo
ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1) Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
3
Contando aos. En gran grupo repasamos de forma regresiva la correspondencia entre
los aos de edad con el ao en que estamos. En 2011 he cumplido o cumplir 7 aos,
en 2010 cumpl 6 Tomamos notas. Individualmente todos hacen su
correspondencia. Concluimos que todos/as hemos nacido el mismo ao: 2004. En qu
mes? Averiguamos el mes y da de nacimiento de cada uno/a.
Indagacin
cientfica
Analtico
Lgico
Aula Ordinaria -
4
El orden de los cumpleaos. En gran grupo repasamos los meses del ao y su orden.
Llamamos a los que nacieron en enero, dicen el nmero del da y se colocan por orden
de nacimiento. Igual con el resto de los meses. Trabajamos la cancin hapy birthday
en su forma escrita.
Analtico
Lgico
Aula ordinaria
Aula de
idiomas
-
5
Cmo hemos cambiado! Pedimos a la familia que nos saquen las fotos de nuestra
vida. Pedimos a nuestros mayores que nos ayuden a fecharlas por aos. Seleccionamos
una por cada ao, las ordenamos en sobres. Las traemos, las mostramos en gran grupo
explicando las escenas oralmente. Comentamos los cambios que observamos en cada
uno/a.
Crtico
Hogar
Aula ordinaria
Fotos
Sobres
Anexo 3 Pgina | 112


ACTIVIDADES DE BSQUEDA Y TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. Se pretende la obtencin y la organizacin
de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento. (y 2)
ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
6
Preparando la lnea del tiempo. Pedimos a nuestros mayores que nos recuerden las
cosas ms importantes que nos han sucedido, buenas y malas, en cada ao. Las
ordenamos. Tomamos nota. Individualmente corregimos las notas y reescribimos cada
acontecimiento en una pegatina de tamao apropiado indicando el ao en que se
produjo y sin perder el orden.
Enseanza
directa
Analgico
Hogar
Aula ordinaria
Pegatinas
7
Para contar mi historia. Lectura del poema Autobiografa de Gloria Fuertes.
Actividades de comprensin. Preguntas, dilogo sobre la lectura.
Lgico
Autobiografa
Gloria Fuertes
ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO. Se pretende la materializacin del producto y
darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
8
Collage de los cumpleaos. Marcamos sobre cartulina blanca 12 divisiones iguales.
Tomamos medida de una y marcamos y recortamos 12 trozos de cartulinas de distintos
colores. Individualmente escribimos sobre trocitos de cartulina de igual tamao
nuestro nombre y el nmero del da de nuestro nacimiento. Asignamos a cada color un
mes, repartimos por parejas, rotulamos el nombre del mes e ilustramos con recortes de
imgenes relativas al mismo. Se levantan los nacidos en enero, decimos el da en que
naci cada uno y se colocan por orden de menor a mayor. El/la primero/a pega su
nmero y su nombre y luego el resto. As con cada mes. Pegamos los meses sobre la
cartulina de fondo y colgamos en la pared. A su lado la letra de happy birthday.
Enseanza
directa

Prctico
Aula ordinaria
Aula de
idiomas
-
9
La lnea del tiempo. Doblamos por la mitad un A3 longitudinalmente y lo plegamos
sin presionar mucho. Desplegamos y sobre la marca, medimos y centramos un
segmento de unos 49cm. Marcamos con lpiz segmentos de unos 7 cm. Rotulamos a
lpiz el ao de cada marca. Pasamos a rotulador grueso lnea, marcas y aos. Respetando
el orden de los acontecimientos planteamos sin desprender la proteccin, las pegatinas sobre el
papel en el lugar correspondiente. Corregimos y pegamos definitivamente.
Analgico
Prctico
Aula ordinaria
A3
Pegatinas
10
A mi manera. Con modelo a la vista escribimos un sencillo texto autobiogrfico consistente
en una secuencia de los acontecimientos sucedidos en nuestra vida de 7 aos. Nac el En el
ao 2005Nos ayudaremos de nuestra lnea del tiempo y de nuestras fotos ordenadas.
Analtico
Lgico
Modelo
11
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para contar mi historia, Primero, despus
Sistmico Modelo
Anexo 3 Pgina | 113



TAREA 3: "El Emotigrama"
DESCRIPCIN
CONSTRUIREMOS UN TABLERO en el que aparecer la fotografa de cada integrante del grupo incluido el equipo docente. Dibujaremos emoticonos
que reflejen: hoy estoy alegre porque hoy estoy triste porque hoy estoy enfadado/a porque. Junto a la foto aparecer el espacio para colocar
con velcro adhesivo el emoticono y un sobrecito de acceso restringido en el que cada uno/a colocar una tarjeta con una frase explicando el porqu. Es una
maxi-tarea que fue iniciada el curso anterior con hoy me siento bien, hoy me siento mal y que continuar a lo largo de la etapa con anlisis emocionales
ms complejos. Pretende fomentar la inteligencia emocional como aspecto imprescindible del bienestar y la salud personal. Junto a otros tableros como
Tribunal de Convivencia, forma parte de los recursos permanentes de la clase.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X COMUNICACIN LINGSTICA X
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
N.S.C.
X
JORNADAS
5 A 10
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca
X
INTERACCIN CON EL MUNDO
FSICO
X EDUCACIN FSICA X
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias
seran las que compartimos todas las personas que
tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club
de ftbol, religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)


SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA INGLS X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X

Anexo 3 Pgina | 114





UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 2. Somos iguales, somos diferentes TAREA 3. El Emotigrama
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de
partida, motivar y justificar la tarea.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
1
Cuento. Contaremos el cuento T puedes, Lyco! resumiendo su argumento. Luego
haremos una lectura colectiva de un fragmento seleccionado. Haremos preguntas sobre
el contenido y el mensaje emocional del cuento. Recomendaremos su lectura completa
y lo incluiremos en la biblioteca de aula.
Enseanza
directiva
Lgico
Aula ordinaria
T puedes
Lyco! De
Dolors G.Folch.
2
Asamblea. Juntos recordamos el emotigrama del ao pasado y lo explicamos al
alumnado nuevo. Insistimos en la importancia de las emociones, la necesidad de hablar
de ellas y de llamarlas por su nombre. Formulamos las preguntas de partida.
Explicamos las novedades de este ao.
Enseanza
directiva
Lgico -
ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. Se pretende la obtencin y la organizacin
de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
3
Buscando emoticonos. Ante el espejo ensayamos gestos de alegra, tristeza y enfado.
Buscamos fotos y dibujos en las que aparecen personas en las que podemos identificar
estas emociones. Las clasificamos. Tratamos de definir los rasgos caractersticos de
cada emocin, cmo est la boca, los ojos, el cuerpo y cmo puede esquematizarse.
Interpretamos personajes alegres, enfadados, tristes, exagerando el movimiento y el
gesto. Enseanza
no directiva
Creativo
Analgico
Aula de
psicomotricidad
-
4
Emociones. Identificamos situaciones en las que hemos estado alegres, enfadados o
tristes y por qu. Las contamos oralmente. Las escribimos con modelo a la vista:
Recuerdo que un da estuve porque
Reflexivo
Aula de msica
-
5
Ms emociones. Seleccionamos fragmentos de piezas de msica clsica que expresen
claramente alegra, tristeza, enfado. Las escuchamos atentamente. Expresamos lo que
nos hacen sentir con movimientos y con dibujos, luego lo expresamos verbalmente.
Creativo
Seleccin
clsica
6
Asamblea. En gran grupo acordamos las normas de uso del Emotigrama. Las
escribimos, para exponerlas.
Juego de
roles
Deliberativo Aula ordinaria -

Anexo 3 Pgina | 115




ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (1) . Se pretende la materializacin del producto
y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
7
Emoticonos. Ensayamos caras esquemticas de unos 5 cm de dimetro recordando
los rasgos caractersticos de la emocin que queremos representar. Cuando nos han
salido las copiamos y recortamos. Pegamos velcro adhesivo por detrs.
Enseanza
directiva
Creativo
Prctico
Aula ordinaria
Fotos
Velcro
Sobres
8
Mi espacio. Marcamos y recortamos cartulina de 10 X 18 cm. Pegamos la fotografa
en la parte izquierda, un trozo de velcro adhesivo en el centro y un sobrecito de tarjeta
de visitas en la derecha.
Prctico
9
El tablero. Sobre corcho de 50X150 cm. Cubriremos con papel charol, recortaremos
en grande las letras de: Hoy estoy. Distribuiremos el espacio y pegaremos las
cartulinas individuales. En lugar visible, colocaremos las normas de uso.
Prctico Corcho
10
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para hacer un Emotigrama Primero, despus
Sistmico Modelo
















Anexo 3 Pgina | 116



C. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
TRANSPOSICIN PROYECTO 2 SOMOS IGUALES, SOMOS DIFERENTES
TAREA 4: Guess Who?"
DESCRIPCIN
POR PAREJAS CONSTRUIREMOS UN JUEGO MUY CONOCIDO: QUIN ES QUIN O ADIVINA QUIN. Se trata de adivinar un
personaje de entre los de un grupo, haciendo preguntas sobre sus caractersticas fsicas y por eliminacin. En este caso los personajes son los alumnos y las
alumnas de la clase. Finalizado el trabajo de construccin, se practicar en lengua inglesa utilizando la plantilla ad hoc para realizar las preguntas. Los
tarjeteros quedarn hasta final de curso en la clase para practicar de manera recurrente. Es una tarea apropiada para descubrir que compartimos con otras
personas muchos rasgos pero que en realidad cada uno/a conforma una combinacin nica.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X
COMUNICACIN
LINGSTICA
X
CONOCIMIENTO DEL
MEDIO N.S.C.
X
JORNADAS
8 A 13
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca
X
INTERACCIN CON EL
MUNDO FSICO
X EDUCACIN FSICA
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias
seran las que compartimos todas las personas que
tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club
de ftbol, religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)


SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA
INGLS
X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X
Anexo 3 Pgina | 117




UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 2. Somos iguales, somos diferentes TAREA 4. Guess Who?
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA.
Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de partida, motivar y justificar la tarea.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
1
Juego. Presentamos el juego original de Quin es quin: tablero de juego,
instrucciones, etc. para motivar, justificar la tarea a realizar y obtener las ideas previas y
preguntas de partida.
Jugar varias veces con el grupo clase y familiarizarnos con su mecnica.
Proponemos la realizacin de nuestro propio juego de clase y en el que todos/as
seremos los personajes y adems lo haremos en ingls.
Formacin
de
conceptos
Lgico
Aula ordinaria
Juegos
originales
2
Asamblea. Explicamos la tarea a realizar y el proceso necesario para la creacin de
nuestro propio juego. Confirmamos que hemos comprendido la tarea y el proceso de
realizacin.
Nos concienciamos de la necesidad de conocer no slo nuestras caractersticas
personales sino las que nos diferencian y nos hacen iguales a los que nos rodean en casa,
en clase y en el cole.
Enseanza
directa
Lgico -
ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1)
Se pretende la obtencin y la organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para
transformarla en conocimiento.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
3
Parecidos. En gran grupo planteamos preguntas: A quines creemos que nos
parecemos? En qu creemos que nos parecemos a ellos? En qu creemos que somos
diferentes a todos/as? Anotamos las preguntas en el bloc de notas para pedir ayuda en
casa y contestarlas. Ordenamos las respuestas en un breve texto con modelo a la vista
Me parezco a en y a en; soy diferente a todos en Formacin
de
conceptos
Lgico
Analtico
Aula ordinaria
Hogar
-
4
Vdeo forum. En gran grupo hacemos puesta en comn de la actividad anterior y
volvemos a formular preguntas: A qu se debern las semejanzas y diferencias? Vemos
el 2 captulo de la Coleccin Erase una vez la vida de contenido relacionado con la
formacin de un ser humano y lo que lo hace un ser nico. Finalizada la sesin tratamos
de responder a las preguntas y de sacar conclusiones relacionadas con los interrogantes
anteriores.
Lgico Aula ordinaria
Vdeo
Cinta
Anexo 3 Pgina | 118






ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (y 2). Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
5
Grficos. Retomamos hojas 2 del pasaporte DE LA TAREA 1 DE ESTA UNIDAD.
En gran grupo vamos anotando el color del pelo y color de ojos de cada miembro del
grupo (tabla de doble entrada). Contamos los totales de cada variable y condicin.
Comparamos y ordenamos las cifras de cada variable de menor a mayor. Contestamos a
preguntas sobre el mayor y el menor. Hacemos clculos con sumas y restas con respecto a
los nmeros de cada condicin utilizando algoritmos.
Representamos los datos obtenidos en dos grficos de barras, uno para el pelo y otro para los ojos.
Nos planteamos los mismos clculos pero interpretando los grficos. Explicamos oralmente el
razonamiento seguido para la solucin de clculos y situaciones planteadas.
Formacin de
conceptos
Analtico
Lgico
Analgico
Aula
ordinaria
-
6
Preparar juego. En gran grupo practicamos preguntas Is your person a man? a
woman? weaning glasses? ; Does your person have blonde hair? black hair?
brown hair? reddish orange hair? blue eyes? brown eyes? green eyes?
oralmente y por escrito.
Enseanza
directa
Lgico
Aula de
idiomas
-



ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (1) Se pretende la materializacin del producto y
darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
7
Preparacin del juego. Individualmente recortamos en cartulina tantas tarjetas como
miembros del grupo. En la parte superior pegamos la fotografa de cada miembro.
Debajo escribimos su nombre y caractersticas. Ej. Mnica, woman, blonde hair, blue
eyes. Reciclamos cajas de cartn decorndolas con formas recortadas en papel charol.
Usamos las cajas como estuches para guardar las tarjetas.
Enseanza
directa
Prctico
Creativo
Aula de
idiomas
Cartulinas
Fotos
Cajitas usadas
8
Jugamos a Guess Who? Por parejas uno selecciona una tarjeta de las de su juego que
mantiene oculta. El otro con las suyas desplegadas va realizando las preguntas y girando
las que no cumplen la condicin hasta que, por eliminacin, adivina de qu persona se
trata.
Formacin
de
conceptos
Lgico
Aula de
idiomas
Aula ordinaria
Juegos
Anexo 3 Pgina | 119


9
Tabln del vocabulario. Aadir Al tabln de vocabulario las palabras, preguntas y
respuestas trabajadas en el juego.
Enseanza
directa
Prctico
Aula de
idiomas
-
10
El Patito Feo. En gran grupo hacemos una primera lectura colectiva y en voz alta del
cuento. Hacemos una segunda lectura silenciosa en el tiempo necesario. En gran grupo
emitimos opiniones sobre el comportamiento de los personajes y el porqu de sus
situaciones. Finalmente cumplimentamos un cuestionario de comprensin (Informacin
directa e inferencias relacionadas con el propsito de la unidad)
Formacin
de
conceptos
Lgico
Aula ordinaria
Cuento
Cuestionario
11
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para hacer un juego de adivina quin Primero,
despus
Enseanza
directa
Sistmico Modelo

Anexo 3 Pgina | 120



TAREA 5: "Generando armona"
DESCRIPCIN
ELABORAREMOS UN CARTEL para participar en el concurso de IGUALDAD DE GNERO dentro de la campaa que se celebra durante
el 1 trimestre de todos los cursos escolares en todo el centro (Maxi-tarea). Esta tarea es apropiada no solo para concienciarse en el contexto
escolar sino tambin para abrir vas de dilogo en el hogar.
CONTEXTO CC.BB. REAS TIEMPO
1. PERSONAL. Referido a tareas que implique el
desarrollo personal del alumno: autoestima, auto-
concepto, empata, seguridad,
X
COMUNICACIN
LINGSTICA
X
CONOCIMIENTO DEL
MEDIO N.S.C.
X
JORNADAS
10 A 15
2. FAMILIAR. Entendido en contexto amplio
relacionando familia- escuela: da del padre, rbol
genealgico, oficios familiares
X MATEMTICAS X EDUCACIN ARTSTICA
X
3. ESCOLAR. Por el hecho de ser una institucin tiene
prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los
recursos del centro como el agua o la biblioteca

INTERACCIN CON EL
MUNDO FSICO
X EDUCACIN FSICA
X
4. COMUNITARIO. Las prcticas comunitarias
seran las que compartimos todas las personas que
tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club
de ftbol, religiones)

DIGITAL Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIN
X
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
X
5. SOCIAL. Las prcticas sociales seran las que
compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar
correos es una prctica propia de una sociedad)
X

SOCIAL Y CIUDADANA

X
LENGUA EXTRANJERA
INGLS
X
CULTURAL Y ARTSTICA X
APRENDER A APRENDER X
MATEMTICAS
X
INICIATIVA Y AUTONOMA
PERSONAL
X



Anexo 3 Pgina | 121



UDI 1. ste/a Soy Yo. PROY. 2. Somos iguales, somos diferentes TAREA 5. Generando Armona
ACTIVIDADES DE PRESENTACIN E INTRODUCCIN DE LA TAREA. Se pretende obtener las ideas previas, formular las preguntas de
partida, motivar y justificar la tarea.
N

ACTIVIDAD MODELO
PENSAMIEN
TO
ESCENARI
O
RECURSO
S
1
Protesta de Ficcin es un cuento que escribi Zoraida de Matas Blzquez, una alumna
del C.P. Miralvalle de Plasencia. En l, los personajes femeninos de los cuentos, como
Blancanieves, Caperucita y otras, se rebelan y protestan por las tareas domsticas que les
toca hacer. Lo leeremos, trabajaremos la comprensin y comentaremos su contenido.
Formacin de
conceptos
Analtico
Lgico
Aula de
psicomotricida
d
Protesta de
Ficcin
Zoraida de
Matas B.
2
Asamblea. Puesta en comn sobre el cuento. Ideas y preguntas suscitadas. Informamos
sobre la convocatoria del concurso de dibujos su propsito y sus bases y explicamos las
actividades que realizaremos para poder participar y qu se espera de nuestro trabajo.
Juego de roles
Lgico
Prctico
Aula ordinaria -
ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (1) Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N

ACTIVIDAD MODELO
PENSAMIEN
TO
ESCENARI
O
RECURSO
S
3
Lista de juegos y tareas. En gran grupo hacemos lluvia de ideas sobre las cosas que es
necesario hacer diariamente en la casa (Tareas domsticas) y aquellas a las que jugamos en
el recreo. Tomamos notas y acordamos un listado comn, lo reescribimos en el bloc de
notas. Con la lista de tareas y juegos elaboramos una tabla de doble entrada para consignar
si creemos que cada actividad corresponde a los varones, a las mujeres o a ambos.
Reprografiamos y cumplimentamos de forma individual y annima.
Indagacin
cientfica
Crtico
Analtico
Aula ordinaria
Tabla de
doble
entrada
4
Reparto domstico. Con la misma lista elaboramos un cuestionario para pasar en familia
expresando qu miembro de la familia hace cada tarea (padre/madre, hijo/a, abuelo/a. Se
entrega de forma annima.
Hogar Cuestionario
5
Lo que pensamos. Nos dividimos en equipos. Repartimos las tablas de la clase al azar
entre los equipos. Recontamos la frecuencia y registramos la de cada actividad y categora.
En gran grupo, un representante de cada equipo dicta sus datos. En la pizarra se van
anotando de forma separada y por equipo. Individualmente calculamos los datos generales.
En gran grupo corregimos. Registramos en cartulina A3 en la forma: FREGAR: x
pensamos que es tarea de varn, y que es de mujer, z que es de ambos. Aadimos grfico
de barras. Elegimos un portavoz para exponer posteriormente los datos.
Analtico
Lgico
Aula ordinaria A3
Anexo 3 Pgina | 122


6
Lo que hacemos. Damos el mismo tratamiento a las tablas de reparto familiar, teniendo
que calcular esta vez los nmeros por cada sexo. Registramos en cartulina A3 en la
forma:FREGAR: lo hacen los varones en x casas, lo hacen las mujeres en y casas, lo
hacen ambos en z casas Aadimos grfico de barras. Elegimos una portavoz para exponer
posteriormente los datos.
A3

ACTIVIDADES DE BSQUEDA, TRATAMIENTO E INTEGRACIN DE LA INFORMACIN. (y 2) Se pretende la obtencin y la
organizacin de la informacin necesaria para afrontar la tarea as como su confrontacin con las ideas previas para transformarla en conocimiento.
N

ACTIVIDAD MODELO
PENSAMIEN
TO
ESCENARI
O
RECURSO
S
7
Lo expresamos. Trabajamos estructuras del tipo My mum can cook My dad can
sweep
Enseanza
directa
Lgico
Aula de
idiomas

8
Lo dramatizamos. Cosas que hacen los nios porque son nios, cosas que hacen
las nias porque son nias. En gran grupo usaremos la mmica para representar acciones
que los dems deben adivinar.
Cada uno/a representa una accin diciendo primero si es una cosa que hacen las nias
porque son nias o la hacen los nios porque son nios. Nos fijamos en la expresin
corporal y adaptamos el movimiento para simbolizar las situaciones.
Enseanza no
directiva
Creativo
Aula de
psicomotricida
d
-
9
Lo bailamos. A los esquemas de dramatizacin de situaciones de la actividad anterior, le
ponemos msica y montamos una pequea coreografa. As limpiaba, as, as
Creativo
Aula de
msica
Reproductor
ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (1) Se pretende la materializacin del producto y
darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N

ACTIVIDAD MODELO
PENSAMIEN
TO
ESCENARI
O
RECURSO
S
10
Lo dibujamos. Individualmente de todas las expresiones trabajadas cada uno/a elige una
pareja: My mum can My dad can. Dividimos un A3 en dos encuadres. En cada
uno de ellos rotulamos en grande una de las frases y la dibujamos (tcnica libre).
Decoramos y acabamos segn tcnica elegida. Colocamos en el panel de vocabulario las
palabras y expresiones nuevas.
Enseanza
directa
Creativo A3
11
Lo inscribimos. Dirigimos escrito, individual con modelo a la vista, al jurado del
concurso solicitando la inscripcin de cada obra. Prctico Aula ordinaria
Material de
corresponde
ncia
Anexo 3 Pgina | 123



12
Expo-carteles. En el pasillo, frontal de aula ordinaria, exponemos todos los carteles para
la visita del jurado.
Prctico Carteles
13
Preparamos Asamblea Conjunta. En gran grupo proponemos y elegimos dos portavoces
(chico y chica) para exponer los datos de Lo que pensamos y Lo que hacemos(actvs. 5
y 6) en una asamblea conjunta alumnado-tutores. Elegimos tambin moderador y
moderadora, secretario y secretaria. As como relaciones pblicas y coordinadores/as.
Hacemos algunos ensayos.
Juego de Roles Deliberativo
Paneles de
actvs. 5 y 6

ACTIVIDADES DE PRODUCCIN, PUBLICACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO (y 2) Se pretende la materializacin del producto
y darle la relevancia prevista en el contexto as como analizar, reconstruir y hacer explcito el proceso.
N ACTIVIDAD MODELO PENSAMIENTO ESCENARIO RECURSOS
14
Invitacin. Individualmente y con modelo a la vista escribimos una Invitacin para que
los tutores visiten la exposicin de carteles y acudan a la asamblea conjunta.
Juego de
roles
Prctico
Aula ordinaria
Tarjetas
15
Asamblea conjunta. Comenzamos con la interpretacin de la coreografa de la actividad
9. Tras breve introduccin de la maestra intervendrn los portavoces exponiendo los
datos obtenidos y usando los paneles previstos. Se abrir un coloquio. Se obtendrn las
conclusiones y compromisos en comn.
Creativo
Analtico
Deliberativo
Paneles de
actvs. 5 y 6
16
Reconstruccin del proceso. Repasaremos los pasos dados. Con modelo a la vista
escribiremos la sucesin Para hacer un cartel de igualdad Primero, despus
Enseanza
directa
Sistmico Modelo














Anexo 3 Pgina | 124



D. U. D. I. N 1: STE/A SOY YO
VALORACIN


CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1131 CONOCER el funcionamiento de algunas partes del cuerpo.
VALOR
1
IDENTIFICA Y LOCALIZA las partes del cuerpo humano.




VALOR
2
Adems RELACIONA las partes del cuerpo humano con su funcin.




VALOR
3
Adems IDENTIFICA algunas diferencias interpersonales de carcter anatmico o funcional.




VALOR
4
Adems CONOCE los rasgos fsicos y de otro tipo que conforman su identidad personal.




1132 RELACIONAR la Salud con el bienestar fsico y emocional.
VALOR
1
DIFERENCIA bienestar y malestar.




VALOR
2
Adems RELACIONA el bienestar fsico con el buen funcionamiento del cuerpo.




VALOR
3
Adems IDENTIFICA emociones y sentimientos propios asocindolos a situaciones de bienestar o
malestar emocional.




VALOR
4
Adems RELACIONA la Salud con el bienestar fsico y emocional.




1171 ORDENAR temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar.
VALOR
1
RELATA algunos hechos significativos ocurridos en la vida familiar asocindolos al pasado.




VALOR
2
Adems UTILIZA algunas fuentes familiares para recordar algunos hechos de su pasado.




VALOR Adems UTILIZA mtodos sencillos de observacin de fuentes familiares para reconstruir de forma
Anexo 3 Pgina | 125


3 elemental hechos caractersticos de la vida familiar.
VALOR
4
Adems UTILIZA nociones y unidades de medida temporales bsicas para ordenar y describir aspectos
caractersticos de la vida familiar: antes-despus, pasado-presente-futuro, da, semana, mes y ao.




11101 REALIZAR preguntas adecuadas para obtener informacin de una observacin.
VALOR
1
SOLICITA de modo espontaneo la informacin que necesita en la interaccin ordinaria en la clase.




VALOR
2
Adems FORMULA las preguntas adecuadas y directas ante una respuesta dada.




VALOR
3
Adems REALIZA preguntas adecuadas para obtener informacin relevante de una observacin,
previamente a la misma.




VALOR
4
Adems REALIZA preguntas adecuadas para obtener informacin relevante de una observacin,
durante la misma.




11103 HACER registros claros de la informacin obtenida en una observacin.
VALOR
1
COMPRENDE la necesidad de registrar la informacin obtenida en las observaciones realizadas.




VALOR
2
Adems UTILIZA algn instrumento de ayuda al registro de sus observaciones de forma guiada.




VALOR
3
Adems EFECTA registros claros de sus observaciones ordenando la informacin obtenida.




VALOR
4
Adems CONSIGNA la informacin obtenida de sus observaciones en textos escritos bsicos a partir de
modelos.




D
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
EDUCACIN ARTSTICA (1)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1231 IDENTIFICAR algunos de los elementos de una obra musical.
VALOR
1
ESCUCHA obras musicales con atencin e inters analtico.




VALOR
2
Adems RECONOCE en una obra musical distintos tipos de voces e instrumentos., etctera.




VALOR
3
Adems RECONOCE en una obra musical variaciones y contrastes de velocidad.




VALOR Adems RECONOCE en una obra musical variaciones y contrastes de intensidad.
Anexo 3 Pgina | 126


4
1232 EXPRESAR a travs de diferentes lenguajes algunos de los elementos de una obra musical.
VALOR
1
COMPRENDE la utilidad expresiva y comunicativa de la msica.




VALOR
2
Adems REPRESENTA a travs del movimiento algunos elementos de una obra musical.




VALOR
3
Adems REPRESENTA a travs la elaboracin de dibujos algunos elementos de una obra musical.




VALOR
4
Adems REPRESENTA a travs del lenguaje verbal algunos elementos de una obra musical.




1242 REPRODUCIR esquemas rtmicos y meldicos con el cuerpo.
VALOR
1
ATIENDE a la ejecucin corporal de esquemas rtmicos y meldicos sencillos.




VALOR
2
Adems RETIENE a corto plazo esquemas rtmicos y meldicos corporales sencillos.




VALOR
3
Adems REPRODUCE esquemas rtmicos y meldicos corporales.




VALOR
4
Adems DOMINA de forma elemental la tcnica de interpretacin corporal.




1271 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas.
VALOR
1
MANIFIESTA curiosidad por experimentar con las posibilidades de las formas en las producciones
plsticas.




VALOR
2
Adems PRUEBA a utilizar distintas formas en contextos de expresin espontneos.




VALOR
3
Adems INCORPORA a sus producciones espontneas formas percibidas en la exploracin sensorial de
materiales, objetos e instrumentos del entorno prximo.




VALOR
4
Adems INCORPORA a sus producciones espontneas formas percibidas en la observacin efectuada
de imgenes de su entorno prximo.




1272 PROBAR en producciones propias, las posibilidades que adoptan las texturas.
VALOR
1
MANIFIESTA curiosidad por experimentar con las posibilidades de las texturas en las producciones
plsticas.




VALOR Adems PRUEBA a utilizar distintas texturas en contextos de expresin espontneos.
Anexo 3 Pgina | 127


2
VALOR
3
Adems INCORPORA a sus producciones espontneas texturas percibidas en la exploracin sensorial
de materiales, objetos e instrumentos del entorno prximo.




VALOR
4
Adems INCORPORA a sus producciones espontneas texturas percibidas en la observacin efectuada
de imgenes de su entorno prximo.




CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
EDUCACIN ARTSTICA (y 2)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1282 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo afectivo.
VALOR
1
PERCIBE la utilidad expresiva y comunicativa de la elaboracin plstica.




VALOR
2
Adems ORGANIZA el proceso de composicin plstica sobre sus propias vivencias concretando el
tema y previendo los recursos necesarios.




VALOR
3
Adems EXPLORA las posibilidades de materiales e instrumentos en la composicin plstica sobre sus
propias vivencias.




VALOR
4
Adems MUESTRA confianza acerca de sus posibilidades de creacin en la representacin de sus
propias vivencias mediante composiciones plsticas.




1283 REALIZAR composiciones plsticas que representen el mundo social.
VALOR
1
PERCIBE la utilidad expresiva y comunicativa de la elaboracin plstica.




VALOR
2
Adems ORGANIZA el proceso de composicin plstica sobre situaciones de la vida cotidiana
concretando el tema y previendo los recursos necesarios.




VALOR
3
Adems EXPLORA las posibilidades de materiales e instrumentos en la composicin plstica sobre
situaciones de la vida cotidiana.




VALOR
4
Adems MUESTRA confianza acerca de sus posibilidades de creacin en la representacin de
situaciones de la vida cotidiana mediante composiciones plsticas.










Anexo 3 Pgina | 128





CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
EDUCACIN FSICA (1)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1311
REACCIONAR corporalmente ante estmulos visuales dando respuestas motrices que se
adapten a las caractersticas de dichos estmulos.




VALOR
1
RECONOCE estmulos habituales con la vista.




VALOR
2
Adems DESCUBRE E IDENTIFICA las caractersticas de los estmulos visuales.




VALOR
3
Adems SIGUE E INTERPRETA la trayectoria de objetos y mviles regulando las respuestas motrices.




VALOR
4
Adems RECUERDA experiencias visuales cuando ha desaparecido el estmulo regulando las respuestas
motrices mediante la memoria visual.




1312
REACCIONAR corporalmente ante estmulos auditivos dando respuestas motrices que se
adapten a las caractersticas de dichos estmulos.




VALOR
1
RECONOCE estmulos habituales con el odo.




VALOR
2
Adems DESCUBRE E IDENTIFICA las caractersticas y procedencia de los sonidos.




VALOR
3
Adems SIGUE E INTERPRETA la trayectoria de objetos y mviles regulando las respuestas motrices.




VALOR
4
Adems RECUERDA experiencias auditivas cuando ha desaparecido el estmulo regulando las
respuestas motrices mediante la memoria auditiva.




1313
REACCIONAR corporalmente ante estmulos tctiles dando respuestas motrices que se
adapten a las caractersticas de dichos estmulos.




VALOR
1
RECONOCE objetos y texturas habituales con el tacto.




VALOR
2
Adems DESCUBRE E IDENTIFICA la procedencia y caractersticas de los estmulos.




VALOR Adems SIGUE E INTERPRETA las trayectorias de objetos y mviles regulando las respuestas
Anexo 3 Pgina | 129


3 motrices.
VALOR
4
Adems RECUERDA experiencias tctiles cuando ha desaparecido el estmulo regulando las respuestas
motrices mediante la memoria sensorial.




1331
REALIZAR lanzamientos que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los
segmentos corporales y situando el cuerpo de forma apropiada.




VALOR
1
IMITA la postura corporal para efectuar lanzamientos de objetos en situaciones de juego.




VALOR
2
Adems CONTROLA de forma autnoma la postura corporal para facilitar el lanzamiento de objetos en
situaciones de juego.




VALOR
3
Adems COORDINA los segmentos corporales en el gesto de lanzamiento de objetos en situaciones de
juego.




VALOR
4
Adems ADAPTA el lanzamiento de objetos a las necesidades del juego.





CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
EDUCACIN FSICA (y 2)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1332
REALIZAR recepciones que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos
corporales y situando el cuerpo de forma apropiada.




VALOR
1
IMITA la postura corporal para efectuar recepciones de objetos en situaciones de juego.




VALOR
2
Adems CONTROLA de forma autnoma la postura corporal para facilitar la recepcin de objetos en
situaciones de juego.




VALOR
3
Adems COORDINA los segmentos corporales en el gesto de recepcin de objetos en situaciones de
juego.




VALOR
4
Adems ADAPTA la recepcin de objetos a las necesidades del juego.




1352
PARTICIPAR Y DISFRUTAR en juegos ajustando su actuacin a aspectos de relacin con los
compaeros y compaeras.




VALOR
1
PARTICIPA activamente en el juego.




VALOR Adems CONTRIBUYE a las buenas relaciones del grupo mediante el respeto por las normas.
Anexo 3 Pgina | 130

2
VALOR
3
Adems CONTRIBUYE a las buenas relaciones del grupo evitando discriminaciones de cualquier tipo
entre las personas participantes.




VALOR
4
Adems CONTRIBUYE a las buenas relaciones del grupo mediante la aceptacin de distintos roles.




1371
SIMBOLIZAR personajes mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la
actividad.




VALOR
1
EXPERIMENTA con el propio cuerpo tomando conciencia de sus posibilidades expresivas a travs del
gesto y el movimiento.




VALOR
2
Adems SE ESFUERZA para implicarse en las propuestas sobre personajes.




VALOR
3
Adems ACEPTA el papel que toque representar sin prejuicios de ninguna ndole huyendo de
estereotipos.




VALOR
4
Adems PROCURA sentirse dentro del personaje , desinhibirse y soltarse.




1372
SIMBOLIZAR situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la
actividad.




VALOR
1
EXPERIMENTA con el propio cuerpo tomando conciencia de sus posibilidades expresivas a travs del
gesto y el movimiento.




VALOR
2
SE ESFUERZA para implicarse en las propuestas sobre situaciones.




VALOR
3
Adems BUSCA encontrar nuevas formas expresivas que se alejen de situaciones estereotipadas.




VALOR
4
Adems PROCURA concentrarse en la situacin, desinhibirse y soltarse.












Anexo 3 Pgina | 131


CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA (1)
CCBB PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1511 PARTICIPAR en las situaciones de comunicacin de aula.
VALOR
1
INTERVIENE en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula.




VALOR
2
Adems MUESTRA una actitud constructiva y respetuosa en sus intervenciones cuando participa en
situaciones de comunicacin oral del aula.




VALOR
3
Adems OBSERVA las situaciones comunicativas orales: finalidad, participantes, lugar donde se produce
el intercambio.




VALOR
4
Adems DETERMINA intuitivamente las caractersticas de las situaciones comunicativas orales.




1512
PROCEDER de manera adecuada RESPETANDO las normas del intercambio comunicativo en
el aula.




VALOR
1
AJUSTA el volumen de voz y el ritmo a las caractersticas del intercambio comunicativo.




VALOR
2
Adems MIRA Y ESCUCHA al interlocutor.




VALOR
3
Adems GUARDA el turno de palabra.




VALOR
4
Adems MANTIENE el tema.




1521 EXPRESAR mediante textos orales hechos, vivencias o ideas.
VALOR
1
USA la pronunciacin adecuada en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas.




VALOR
2
Adems USA la entonacin adecuada en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas.




VALOR
3
Adems USA el lxico adecuado en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas.




VALOR
4
Adems USA las frmulas lingsticas adecuadas en la expresin oral de hechos, vivencias o ideas.




1531 CAPTAR el sentido global de textos orales habituales.
Anexo 3 Pgina | 132


VALOR
1
COMPRENDE globalmente textos orales cotidianos de aula.




VALOR
2
Adems COMPRENDE Y VALORA textos orales procedentes de la radio y la televisin.




VALOR
3
Adems REFLEXIONA, de forma muy elemental, sobre las distintas formas en que se producen los
diferentes mensajes orales.




VALOR
4
Adems REFLEXIONA, de forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensin de los textos
orales.




1532 IDENTIFICAR la informacin ms relevante de textos orales habituales.
VALOR
1
OBTIENE informaciones orales globales o muy concretas que le permiten participar en la vida del aula.




VALOR
2
Adems CLASIFICA informaciones orales procedentes de distintos soportes para realizar sus tareas.




VALOR
3
Adems COMPARA informaciones orales procedentes de distintos soportes para realizar sus tareas.




VALOR
4
Adems IDENTIFICA la informacin relevante de textos orales procedentes de distintos soportes.





CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA (2)
CCBB PR1 PR2
A
R
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8
T
1
T
2
T
3
T
4
T
5
1541 LOCALIZA informacin concreta a travs de la lectura de textos.
VALO
R 1
DETECTA algunas informaciones muy concretas indicadas explcitamente en los textos escritos.




VALO
R 2
Adems CLASIFICA informaciones concretas que aparecen explcitas en los textos escritos.




VALO
R 3
Adems COMPARA informaciones concretas que aparecen explcitas en los textos escritos.




VALO
R 4
Adems LOCALIZA la informacin o las ideas relevantes indicadas explcitamente en los textos escritos.




1542 REALIZAR inferencias directas a travs de la lectura de textos.
Anexo 3 Pgina | 133


VALO
R 1
INFIERE algunas cuestiones sencillas y directas en relacin con el contexto (Ej. personajes principales de
una historia en textos narrativos escritos).




VALO
R 2
Adems DETECTA cuestiones no directas sobre el contexto (Ej. tiempo, espacio, situacin, de una
historia escrita)




VALO
R 3
Adems UTILIZA determinados aspectos no estrictamente textuales en la deteccin de las ideas
(imgenes, distribucin del texto, tipografa)




VALO
R 4
Adems IDENTIFICA las ideas o hechos principales de un textos escritos superando el significado
superficial del mismo.




1551 RELACIONAR la informacin de textos escritos con las propias vivencias e ideas.
VALO
R 1
IDENTIFICA la informacin contenida en textos escritos adecuados a la propia experiencia.




VALO
R 2
Adems CLASIFICA informacin procedente de textos escritos adecuados a la propia experiencia.




VALO
R 3
Adems COMPARA la informacin nueva procedente de textos escritos con las propias ideas y vivencias.




VALO
R 4
Adems EJEMPLIFICA la relacin de las propias vivencias y conocimientos con la informacin nueva
que aparece en los textos escritos.




1552 COMPRENDER la informacin de textos escritos a travs de la lectura en voz alta.
VALO
R 1
TOMA la iniciativa y MUESTRA inters por participar en actividades de lectura en voz alta.




VALO
R 2
Adems LEE correctamente en voz alta textos escritos atendiendo a la decodificacin, las pausas y la
entonacin.




VALO
R 3
Adems COMPRENDE textos escritos conocidos a travs de la lectura en voz alta, previa lectura
silenciosa.




VALO
R 4
Adems ATIENDE Y COMPRENDE la lectura en voz alta de otras personas.










Anexo 3 Pgina | 134






CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA (y 3)
CCBB PR1 PR2
A
R
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8
T
1
T
2
T
3
T
4
T
5
1561 REDACTAR textos sobre la propia experiencia planificndolos a partir de modelos claros.
VALO
R 1
REDACTA textos propios de las relaciones interpersonales en el aula avisos, felicitaciones, notas-
mediante uso de modelos.




VALO
R 2
Adems PARTICIPA en actividades escolares en las que se d intercambio escrito de informacin
mediante pautas preestablecidas.




VALO
R 3
Adems UTILIZA la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos.




VALO
R 4
Adems SE ACERCA a la literatura mediante la prctica escrita de juegos lingsticos o imitaciones de
gneros como el cuento o la poesa.





















Anexo 3 Pgina | 135



CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE INGLS
(1)


AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1631
Leer e identificar palabras presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de
inters.




VALOR
1
IDENTIFICA palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades.




VALOR
2
Adems LEE palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades, en voz alta y en silencio.




VALOR
3
Adems SE APOYA en elementos visuales y verbales referidos al contexto en que aparecen palabras
conocidas y que forman parte de actividades ldicas y comunicativas para su lectura y comprensin.




VALOR
4
Adems COMPRENDE sin apoyo palabras conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades, en
voz alta y en silencio.




1632
Leer e identificar frases sencillas presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares
y de inters.




VALOR
1
IDENTIFICA frases sencillas conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades.




VALOR
2
Adems LEE frases sencillas conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades, en voz alta y en
silencio.




VALOR
3
Adems SE APOYA en elementos visuales y verbales referidos al contexto en que aparecen frases
sencillas conocidas y que forman parte de actividades ldicas y comunicativas para su lectura y
comprensin.




VALOR
4
Adems COMPRENDE sin apoyo frases sencillas conocidas oralmente a partir de todo tipo de
actividades, en voz alta y en silencio.




1641 Escribir palabras a partir de modelos y con una finalidad especfica.
VALOR
1
OBSERVA modelos de palabras conocidas en lengua inglesa.




VALOR
2
Adems REESCRIBE palabras conocidas en lengua inglesa a la vista del modelo propuesto.




VALOR Adems ESCRIBE palabras conocidas en lengua inglesa despus de haber observado el modelo
Anexo 3 Pgina | 136


3 propuesto.
VALOR
4
Adems ESCRIBE palabras conocidas en lengua inglesa atribuyndoles una finalidad especfica al
insertarlas en notas, felicitaciones, canciones o poemas.




1651
RECONOCER aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que
aparecen en contextos comunicativos habituales.




VALOR
1
PARTICIPA activamente escuchando expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta.




VALOR
2
Adems REPITE a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta.




VALOR
3
Adems ANTICIPA a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz
alta.




VALOR
4
Adems RECONOCE el ritmo, la acentuacin y la entonacin de expresiones habituales en lengua
inglesa.






CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE INGLS
(y 2)


AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1652
REPRODUCIR aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin de expresiones que
aparecen en contextos comunicativos habituales.




VALOR
1
PARTICIPA activamente escuchando expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta.




VALOR
2
Adems REPITE a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz alta.




VALOR
3
Adems ANTICIPA a partir de modelos expresiones en lengua inglesa en actividades de lectura en voz
alta.




VALOR
4
Adems RPRODUCE el ritmo, la acentuacin y la entonacin de expresiones habituales en lengua
inglesa.








Anexo 3 Pgina | 137


CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
MATEMTICAS (1)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1711 Contar nmeros hasta el 999
VALOR
1
CONOCE la denominacin oral de los nmeros hasta el 999




VALOR
2
REPRODUCE oralmente series numricas crecientes comprendidas entre el 0 y el 999




VALOR
3
Adems REPRODUCE oralmente series numricas decrecientes comprendidas entre el 0 y el 999




VALOR
4
Adems NOMBRA el nmero anterior y posterior de un nmero dado inferior a 999.




1712 Leer y escribir nmeros hasta el 999
VALOR
1
ASOCIA grafa y nombre de los nmeros hasta el 999.




VALOR
2
Adems ASOCIA grafa, nombre y cantidad, en nmeros pequeos, manipulativamente.




VALOR
3
Adems DOMINA el valor de posicin de las cifras en el orden de magnitud indicado en el sistema de
numeracin decimal.




VALOR
4
Adems ASOCIA grafa, nombre y cantidad, en nmeros grandes, manipulativa y grficamente.




1721 Comparar cantidades pequeas de objetos hechos o situaciones familiares.
VALOR
1
COMPARA estimando cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones, como etapa previa al
clculo exacto.




VALOR
2
Adems COMPARA cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones mediante clculo exacto.




VALOR
3
Adems INTERPRETA los resultados de la comparacin de pequeas cantidades contrastando la
estimacin previa con el clculo exacto.




VALOR
4
Adems EXPRESA con claridad los resultados de la comparacin de pequeas cantidades de forma oral
y mediante escritura cifrada.




1731
Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la suma
utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.




Anexo 3 Pgina | 138



VALOR
1
CALCULA sumas de resultado inferior o igual a 999 utilizando la estructura del sistema decimal de
numeracin.




VALOR
2
Adems MUESTRA flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento ms conveniente para calcular
sumas. (juntar o aadir)




VALOR
3
Adems APLICA intuitivamente las propiedades de la suma en la realizacin de clculos.




VALOR
4
Adems DESARROLLA estrategias propias de clculo mental de sumas y EXPLICA oralmente los
razonamientos que utiliza.






CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
MATEMTICAS (2)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1732
Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con la operacin de la resta
utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.




VALOR
1
CALCULA restas de minuendo inferior o igual a 999 utilizando la estructura del sistema decimal de
numeracin.




VALOR
2
MUESTRA flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento ms conveniente para calcular restas. (separar
o quitar)




VALOR
3
Adems APLICA intuitivamente las propiedades de la resta en la realizacin de clculos.




VALOR
4
Adems DESARROLLA estrategias propias de clculo mental de restas y EXPLICA oralmente los
razonamientos que utiliza.




1741
Medir longitudes, de objetos y espacios familiares con unidades de medida, no convencionales y
convencionales.


VALOR
1
COMPARA objetos y espacios estimando su longitud.


VALOR
2
Adems MIDE longitudes utilizando unidades no convencionales, previamente indicadas, expresando el
resultado aproximado.


VALOR
3
Adems MIDE longitudes utilizando el centmetro o el metro expresando el resultado exacto en la
unidad indicada.


VALOR Adems SELECCIONA la unidad y el instrumento ms adecuado a la resolucin de un problema de
Anexo 3 Pgina | 139


4 medicin de longitudes, lo resuelve y expresa verbalmente el proceso seguido.
1742
Medir pesos/masas de objetos familiares con unidades de medida no convencionales y
convencionales.


VALOR
1
COMPARA objetos y espacios estimando su peso/masa.


VALOR
2
Adems MIDE pesos/masas utilizando unidades no convencionales, previamente indicadas, expresando
el resultado aproximado.


VALOR
3
Adems MIDE pesos/masa utilizando el kilogramo expresando el resultado exacto en la unidad indicada.


VALOR
4
Adems SELECCIONA la unidad y el instrumento ms adecuado a la resolucin de un problema de
medicin de pesos/masas, lo resuelve y expresa verbalmente el proceso seguido.




CD
RBRICA DE EVALUACIN DE LA UNIDAD 1. ESTE/A SOY YO. REA DE
MATEMTICAS (y 3)
CCBB
PR1 PR2
AR
INDICADORES/DESCRIPTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 T1 T2 T3 T4 T5
1744 Medir tiempos familiares.
VALOR
1
COMPARA intervalos de tiempo estimando su duracin.


VALOR
2
Adems MIDE la duracin de intervalos en horas y das, expresando la duracin exacta en la unidad
indicada.


VALOR
3
Adems MIDE la duracin exacta de intervalos mediante la lectura correcta del reloj en horas enteras y
medias.


VALOR
4
Adems SELECCIONA la unidad adecuada a la resolucin de un problema de medicin de intervalos
temporales, lo resuelve y expresa verbalmente el proceso seguido.


1771 Interpretar los datos de un grfico de barras.
VALOR
1
DESCRIBE verbalmente el significado de los elementos del grfico: la barra y su longitud.


VALOR
2
Adems OBTIENE informacin cualitativa sobre los datos expresados en el grfico.


VALOR
3
Adems INTERPRETA los datos expresados en el grfico.


Anexo 3 Pgina | 140


VALOR
4
Adems ANALIZA el significado de los datos con respecto a una situacin problemtica.


1772 Formular y resolver problemas en los que intervenga la lectura de grficos.
VALOR
1
RECONOCE informaciones cuantificables expresadas en grficos sencillos.


VALOR
2
Adems INTERPRETA los datos expresados en grficos sencillos que representan una situacin
problemtica.


VALOR
3
Adems FORMULA la situacin problemtica relacionando los datos.


VALOR
4
Adems RESUELVE la situacin problemtica explicando verbalmente el proceso.


1782 Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema.
VALOR
1
EXPLICA oralmente el significado de los datos del problema.


VALOR
2
Adems EXPLICA oralmente la situacin planteada.


VALOR
3
Adems EXPLICA oralmente el proceso de seleccin de la operacin y el procedimiento de resolucin.


VALOR
4
Adems EXPLICA el significado de la solucin obtenida.









Anexo 3 Pgina | 141

Anexo 4 Pgina | 143


C C. .D D. .P P. . E Es sc cu ue el la as s P Pr ro of fe es si io on na al le es s d de e l la a S Sa ag gr ra ad da a F Fa am mi il li ia a ( (S SA AF FA A) )
J Je er re ez z d de e l la a F Fr ro on nt te er ra a ( (C C d di iz z) )

H Ha ay y d di is st ti in nt to os s c ca am mi in no os s, , s so ol la am me en nt te e e es s c cu ue es st ti i n n d de e a ar rr ri ie es sg ga ar rs se e



Un paseo de cinco minutos separa los dos edificios del CDP SAFA de Jerez de la Frontera
(Cdiz). Las dos barriadas donde se ubica el centro, a cul ms deprimida social y econmicamente, son
la zona norte del polgono y las casitas bajas. La barriada del edificio donde se imparte infantil y
primaria cuenta con pisos cuya construccin es la peculiar de las barriadas obreras del desarrollismo de
los aos sesenta y setenta del pasado siglo. Las familias de esta barriada no queran llevar a sus hijos e
hijas a la zona del edificio de secundaria porque consideraban que aquella zona era marginal y con una
alta poblacin de etnia gitana. El edificio donde se imparte la ESO y el PCPI es una cesin que hizo el
Ayuntamiento de un antiguo colegio que cerraron por problemas de absentismo. Finalmente, las
familias terminaron convencindose y el alumnado trasvasa de primaria a secundaria sin problemas
significativos. Quizs por todo ello, SAFA tiene como punto fuerte la tutora: mediacin, creacin de
normas, estimulacin y valoracin de la persona.
Este centro concertado cuenta con una lnea en todas las enseanzas que imparte: infantil,
primaria, ESO y PCPI. Cuenta con un total de 430 alumnos y alumnas, de los que 42 son de
integracin. El claustro de profesorado del centro docente lo forman 32 personas, todas ellas
participando en la experimentacin de incorporar las competencias bsicas al currculum y a la prctica
mediante un modelo, que por su innovacin y su implicacin, le ha valido para ser seleccionado como
participante en el Proyecto COMBAS, perteneciente al Programa de cooperacin territorial suscrito
entre el Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas denominado Consolidacin de las
Competencias Bsicas como elemento esencial del currculum.

C C m mo o f fu ue er ro on n l lo os s c co om mi ie en nz zo os s d de e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a? ?

L La a o or rg ga an ni iz za ac ci i n n d de el l c ce en nt tr ro o d de eb be e s se er r l la a q qu ue e s so op po or rt te e l la a
e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a. . E En n l la a p pr ri im me er ra a p po oc ca a d de e l la a r re ef fo or rm ma a r ra am mo os s
m m s s j j v ve en ne es s y y n no os s q qu ue ed d b ba am mo os s e en n t tu u c ca as sa a o o e en n l la a m m a a, ,

Anexo 4 Pgina | 144
p pe er ro o y ya a v ve es s, , e en n l lo os s c cl la au us st tr ro os s d de e a ah ho or ra a y ya a n no o p pu ue ed de es s
p pr ro op po on ne er rl lo o, , y ya a e es st t t to od do o e el l m mu un nd do o c ca as sa ad do o, , t ti ie en ne en n h hi ij jo os s y y
n na ad da a d de e t ti ie em mp po o . .
El inicio se sita hace 5 aos, cuando se realiz el anlisis de los resultados de las pruebas de
evaluacin de diagnstico. Los datos de la evaluacin de las competencias adquiridas por el alumnado
motivaron al profesorado a mantenerlos si eran buenos y si eran malos, a superarlos.
Al principio, tenan su proyecto curricular y aparte las competencias. Poco a poco se fue
avanzando en la mejora de los resultados competenciales y hace dos cursos definieron un documento
cero del que partan todas las programaciones, que es el modelo pedaggico que implementa la
formacin de la persona basada en las competencias.
Desde los primeros momentos y an en la actualidad, se mantiene el principio de flexibilizacin
de la planificacin, de tal modo que si el profesorado ve la enseanza bajo el modelo de rea,
programar por reas, incorporando tareas integradas que desarrollen competencias. Pero conforme
consigue ir viendo el desarrollo profesional suyo y el del alumnado sustentado en competencias bsicas,
entonces programar para conseguir el desarrollo competencial y el rea comenzar a cubrir una
funcin subsidiaria. Los que llevan ms tiempo y estn ms convencidos, programan por competencias.
El resto del profesorado tiene su documento por rea y lo va enriqueciendo con las competencias.
Una profesora de ESO no est segura de que su alumnado alcance los conocimientos que le van
a exigir en el instituto de bachillerato. El centro le propone que siga su programacin, con la que se
siente ms segura, y empiece en tercero de secundaria a hacer modificaciones segn el enfoque de
competencias, en vez de en los cursos terminales, en los que es normal que estn mas agobiados. Y,
aunque prefieren no jugrsela con el modelo entero porque piensan que el ao que viene a este
alumnado le van a dar palos por todas partes, con el paso del tiempo este profesorado se va dando
cuenta de que no se pierde el tiempo cuando les ests enseando a comprender.
La dinmica no se adquiere de un da para otro. Lo que se necesita es aportar una, dos o tres
ideas, que se tenga libertad de pensamiento y un poco de organizacin. El departamento de actividades
complementarias y extraescolares es clave, las tutoras marcan el camino a seguir y, sobre todo, los
resultados son los que motivan para continuar. Al principio, cuando empezaron con las competencias
en comunicacin lingstica y razonamiento matemtico ya se vieron buenos resultados. Luego con las

Anexo 4 Pgina | 145
unidades integradas todava mejores. Ahora estn trabajando con la expresin escrita y el resultado, en
segundo de ESO por ejemplo, dentro de la pobreza de la zona, es muy bueno.
Ves color en lo que haces, dice una profesora, lo digo por la expresin escrita en quinto y
sexto de primaria, antes no se avanzaba nada y ahora escriben bastante y los resultados son mejores.
Los chavales no se enteran de que estn desarrollando competencias en expresin escrita y cuando se
dan cuenta ya las tienen. La ilusin del alumnado hace que no haya ni absentismo, solamente dos o
tres familias muy concretas.
Lo comentamos el otro da en el claustro: Hay que arriesgarse. Al profesorado ms reacio le
da miedo perder el apoyo de su programacin tradicional, tienen cuatro o cinco unidades programadas
para un trimestre con un enfoque gramatical en lengua y les da miedo pasar a un enfoque comunicativo
con menos unidades pero con las competencias integradas. Quien se arriesga comprobar que el
alumnado, cuando est en tercero de ESO, entender mejor los sintagmas gracias al trabajo previo por
competencias que se ha realizado en primaria. Los resultados de los aprendizajes del alumnado es el
refuerzo positivo de aquel profesorado que se arriesga y trabaja por competencias.

D De e q qu u m ma an ne er ra a s se e o or rg ga an ni iz za a y y p pl la an ni if fi ic ca a l la a p pr r c ct ti ic ca a d do oc ce en nt te e? ?

L La a p pr ri im me er ra a p pr ro og gr ra am ma ac ci i n n p po or r c co om mp pe et te en nc ci ia as s c cu ue es st ta a
p po or rq qu ue e n no o s sa ab be es s e el l f fr ru ut to o q qu ue e t te e v va a a a d da ar r. . L La a p pr ri im me er ra a m m a a
f fu ue e u un na a d de e c co on no oc ci im mi ie en nt to o d de el l m me ed di io o q qu ue e m me e e en nc ca an nt t
p po or rq qu ue e e es s e el l a al lu um mn na ad do o e el l q qu ue e t ti ie en ne e q qu ue e b bu us sc ca ar r e e
i in nv ve es st ti ig ga ar r. . A Ad de em m s s, , e el l n ni i o o q qu ue e t te en ng go o d de e i in nt te eg gr ra ac ci i n n s se e
e en ng ga an nc ch h m mu uy y f f c ci il lm me en nt te e a a l la a t ta ar re ea a i in nt te eg gr ra ad da a . .
El ao pasado, el centro de la SAFA de Jerez decidi que si su propuesta es la de trabajar con
unidades didcticas integradas, lo mejor era planificarlas adecuadamente y modificarlas con la
incorporacin de las tareas integradas que desarrollen las competencias bsicas.
Durante el mes de octubre del curso pasado se acumularon entre 16 y 20 horas para disear las
unidades, utilizando tres o cuatro horas semanales de las cinco que se tienen para reuniones y talleres y
dejando solamente las esenciales para el funcionamiento del centro.

Anexo 4 Pgina | 146
Las tres horas de los lunes por la tarde se utilizaron para organizar y planificar el trabajo en el
aula. Empezaron por un claustro dedicado a la formacin del profesorado para detectar dificultades y
plantear diseos de unidades. Posteriormente, se reunieron los equipos docentes de primaria por un
lado y secundaria por otro, adems de reuniones internivelares de coordinacin.
A continuacin, los lunes y mircoles se dedicaron a programar las unidades del curso. Se
planifica a travs del rea, de la tarea integrada, del proyecto de investigacin y del proyecto de trabajo.
Los documentos no estn totalmente cerrados porque la prctica diaria exige modificarlos y adaptarlos.
Algunas unidades las trabaja todo el centro, adecundolas a las caractersticas de cada alumno y alumna,
son las unidades comunes, y el resto de unidades se trabajan en el ciclo o materia.
Las competencias no nos las inventamos, dice Aurelio que fue director y coordina la
planificacin de secundaria, aunque bien es verdad que todo es mejorable, intentas coger cada uno de
los apartados que la descripcin de la competencia hace. En cada uno de ellos, la idea es que tengamos
indicadores de desempeo de competencias bsicas. El profesorado est ms pendiente de la evaluacin
que de otras partes de la planificacin.
El programa del ao entero est sustentado en tareas integradas. Eso da ms seguridad. Se
trabajan tres unidades por trimestre, una por cada mes, en total nueve al ao. Hay unidades que parten
de los criterios de evaluacin o de los indicadores de desempeo de las competencias e incluso de los
contenidos. Lo rico de este trabajo es que hay distintos caminos para alcanzar los objetivos.
Para m la dificultad era especificar el objetivo didctico, comenta una profesora de primaria,
tena mas facilidad para pensar en el proyecto que iba a montar y despus redactar el objetivo
didctico. Si hubiera comenzado por el objetivo me hubiera costado ms trabajo. El profesorado
necesita ms tiempo hasta alcanzar la rutinizacin de la planificacin y el desarrollo de tareas
integradas. El centro ha de aceptar y adaptarse a los distintos ritmos de su profesorado.
Desde la denominacin de la unidad se vislumbra el ncleo competencial que se quiere alcanzar.
Se intercambian modelos: las dos primeras unidades del primer trimestre son unidades integradas y la
tercera es un modelo de proyecto de trabajo. Se integran unidades didcticas de aula con unidades de
centro. Por ejemplo, si es la semana del da de Andaluca, tiene el formato de unidad didctica integrada
pero ser del centro entero. Y si es la semana medioambiental tiene formato de proyecto de trabajo del
centro entero. Cuando se trabaja todo el centro, el horario se establece segn el eje proyecto, mientras
que en las prcticas independientes de aula o ciclo, las unidades didcticas integradas se imparten en el

Anexo 4 Pgina | 147
bloque horario que corresponde a la materia. La secuencia debe concluir por realizar uno o dos
proyectos por unidad en vez de tres al ao como se haca con anterioridad.

Q Qu u p pr r c ct ti ic ca a s se e r re ea al li iz za a? ?

U Un na a b bu ue en na a p pr r c ct ti ic ca a e es s c cu ua an nd do o u un n c ch ha av va al li it to o l le ee e y y e ex xp po on ne e
a a s su us s c co om mp pa a e er ro os s, , a as s a ap pr re en nd de e y y v va al lo or ra a l lo o d de e l lo os s o ot tr ro os s
c co on n c cr ri it te er ri io o. . A An nt te es s, , l la a c ca al li ig gr ra af f a a l la a a ap pr re en nd d a as s
e es sc cr ri ib bi ie en nd do o m mi il l v ve ec ce es s a al lg go o, , a ah ho or ra a e es sc cr ri ib be es s l lo o q qu ue e
c co om mp pr re en nd de es s, , l lo o q qu ue e q qu ui ie er re es s e ex xp pr re es sa ar r. . E Ex xp pr re es so o l lo o q qu ue e y yo o
s si ie en nt to o, , n no o c co om mo o r re ep pr re es si i n n, , e es s u un n c ca am mb bi io o m mu uy y s su us st ta an nc ci ia al l . .

Al principio de curso el grupo de educacin primaria prepara las unidades. El trabajo en el aula
se coordina en las reuniones de ciclo y lo que a cada profesor y profesora le d resultados positivos lo
comparte con el resto del profesorado para que al siguiente ao pueda volverse a aplicar en el mismo
nivel. Y aunque la tarea que hace un profesor o profesora no le sirva exactamente al resto, s le puede
dar pistas. Las unidades transversales se planifican y desarrollan en comn.
Al principio presento la unidad y las tareas que vamos a realizar, si hay varias opciones, los
alumnos participan en la toma de decisin de qu van a hacer, dice una profesora de primaria del
centro, en mi programacin tengo los pasos a seguir. Tambin les explico la manera de evaluar, es
decir, que tiene una parte de examen con los conceptos, que su comportamiento en el equipo es
importantsimo, para ello, nombran entre ellos a un coordinador que anota su actitud en el trabajo de
grupo, aparte de la observacin ma. Otro tanto por ciento de la evaluacin es el producto final de su
trabajo. Al final de la unidad les pregunto que cmo la valoran, qu opinan y a eso le aado mi
observacin de cmo yo lo he visto. Anoto en mi cuaderno qu cosas tengo que cortar, cambiar,
aadir, porque nosotros, los profesores, tambin estamos aprendiendo.
En primaria, el profesorado que rompi el cordn umbilical del libro de texto no tiene
problemas. Quien est ms atado al libro se ve en la necesidad de seguir la gua con sus 18 unidades y,
claro, le falta tiempo para trabajar con las competencias. Al trabajar por competencias, la tarea es ms
larga y no da tiempo a todo, as que se ha de unificar o priorizar. Se profundiza en vez de avanzar en
superficie; en vez de ocho ejercicios se hacen tres pero con una lnea de actuacin diferente mediante la

Anexo 4 Pgina | 148
cual se trabaja un mayor nmero de aspectos y se afianzan elementos de competencia que pueden servir
para las siguientes unidades.
En secundaria cuentan con el programa del rea y con las competencias incluidas en el
documento de formacin de personas por competencias. Para llevar este diseo al aula, cada alumno
tiene que elaborar un informe consensuado previamente y un proyecto de trabajo en grupo, es decir un
anlisis (informe) y una propuesta (proyecto de trabajo). Finalmente se lleva lo tratado en la unidad a la
realidad, es decir que sirva para algo.
Las evaluaciones y valoraciones sistemticas del trabajo del alumnado se realizan segn criterios
de evaluacin que fluyen de los objetivos didcticos si son contenidos curriculares o indicadores de
desempeo si son desarrollos competenciales. La calificacin del alumnado se realiza porcentualmente
asignando un 40% de la puntuacin a la realizacin de los dos productos que conlleva la unidad
integrada o el proyecto experimental, un 20% a la valoracin del trabajo diario y otro 40% a una prueba
de valoracin de conceptos.
Una vez concluido el trabajo en el aula, los lunes se cierran las unidades comentando en el
claustro las tareas, los logros y las dificultades observadas, las propuestas para mejorar o mantener lo
realizado y lo que debera eliminarse. El profesorado est convencido de que las tareas que realiza ahora
son mejores que las que haca antes.

C Cu u l l e es s l la a v va al lo or ra ac ci i n n q qu ue e h ha ac ce e e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o? ?

M M s s q qu ue e t ti ie em mp po o s se e n ne ec ce es si it ta a e es sp p r ri it tu u. . E El l t tr ra ab ba aj jo o e en n e eq qu ui ip po o
e es s c cl la av ve e. . C Ca ad da a u un no o t ti ie en ne e s su u m ma an ne er ra a, , n no o e es s u un n
c co on nv ve en nc ci im mi ie en nt to o e en n p pl la an n m mo on n s st ti ic co o d de e q qu ue e e es st to o h ha ay y q qu ue e
c co on ns se eg gu ui ir rl lo o p po or r e el le ev va ac ci i n n, , n no o, , p pe er ro o n no os s a an ni im ma a q qu ue e t te en ne em mo os s
q qu ue e e en nc co on nt tr ra ar r s so ol lu uc ci io on ne es s p pa ar ra a e el l f fr ra ac ca as so o e es sc co ol la ar r
La motivacin del profesorado por el trabajo se puede alcanzar gracias al apoyo de los
compaeros y compaeras, a un diseo de tareas que estructure, organice y facilite el trabajo en el aula y
a la obtencin de unos resultados que compensen el tiempo dedicado. Empezamos creyndonos un
proyecto, trabajando a empujones, sacando tiempo de donde no lo haba para terminar las actividades.
Existe entusiasmo pero en personas muy concretas.

Anexo 4 Pgina | 149
El voluntarismo cuesta un poco, unido al miedo al cambio, al desconocimiento de lo que va a
ocurrir, crea reservas al comienzo. Nadie discute el modelo, se considera totalmente adecuado y el
profesorado del centro apuesta por no dejar la experiencia. Durante el desarrollo de la experiencia, ha
habido docentes que se han metido en el carro y otros, muy pocos, siguen algo remisos. Por salud
mental, el centro los deja a su ritmo, que es preferible a que se descuelguen. La formacin personal o la
mentalidad antigua hace mucho. Si se est 30 aos dando clases de una forma muy rutinaria, el cambio
es ms difcil. Mejor ser prudentes.
Si se consigue meter a las editoriales en esta dinmica, seguramente es cuando se va a
generalizar de verdad el trabajo con competencias, comenta Antonio, jefe de estudios y coordinador
del Programa COMBAS en el centro, pero la riqueza que puedes tener al leer un texto, analizarlo y
comprenderlo, es mucho ms de lo que pueda dar cualquier editorial. No es igual un libro de texto que
el cuaderno de comprensin lectora.

Q Qu u d di ic ce en n l la as s f fa am mi il li ia as s y y e el l a al lu um mn na ad do o? ?

A A l la as s f fa am mi il li ia as s l la as s v ve eo o b bi ie en n, , n no o h he e h he ec ch ho o u un na a r re ec co og gi id da a
s si is st te em m t ti ic ca a d de e o op pi in ni io on ne es s p pe er ro o c cu ua an nd do o h he e h ha ab bl la ad do o c co on n e el ll la as s
h he e v vi is st to o q qu ue e n no o s se e o op po on ne en n, , c cu ua an nd do o e en n l la a a as sa am mb bl le ea a d de e
e en nt tr re eg ga a d de e n no ot ta as s l le es s h he e c co om me en nt ta ad do o m mi i o op pi in ni i n n y y l la a d de e l lo os s
c ch ha av va al le es s, , l lo os s p pa ad dr re es s d de ec c a an n q qu ue e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a n no o l le e
p pa ar re ec c a a m ma al l, , a al l r re ev v s s, , l le es s p pa ar re ec ce e m mu uy y b bi ie en n . .
E El l a al lu um mn na ad do o c co on n p pr ro ob bl le em ma as s d de e a ap pr re en nd di iz za aj je e e es s e el l q qu ue e m m s s
a ap pr ro ov ve ec ch ha a e es st te e m mo od de el lo o d de e t tr ra ab ba aj jo o. . L Le e v ve en n m m s s s se en nt ti id do o a a
s su u e es sf fu ue er rz zo o y y s se e i im mp pl li ic ca an n m m s s e en n s su u a ap pr re en nd di iz za aj je e . .
En las casas del alumnado es fundamental que las madres y los padres tengan una actitud
comprometida con la educacin de sus hijos e hijas. En este centro eso sucede con cuatro o cinco
personas, esas que no necesitan tanto al profesorado. Pero cuando se tiene en el aula a esos cuatro o
cinco alumnos y alumnas, a otros veinte ms e incluso a dos o tres de integracin, es fundamental
conseguir la participacin de la familia. El centro SAFA de Jerez tiene tres o cuatro padres y madres
delegados por clase y participan de la evaluacin por trimestre.

Anexo 4 Pgina | 150
La informacin a las familias se ha realizado principalmente en las reuniones de evaluacin. Este
curso, se ha presentado la experiencia en la reunin de principio de ao con las familias. Fue la primera
vez que se hizo una reunin de todo el centro y no por etapas. La asistencia fue cercana al 70% de las
familias.
La valoracin ms negativa que hacen algunas familias se refiere a los libros de texto porque
critican el ritmo del uso de los mismos, ya que al final del primer trimestre, en este centro van por la
unidad dos de lengua y en otro colegio van por la unidad cuatro del mismo libro de texto. Las familias
preguntan: Vamos atrasados?. Entonces se les explica la forma de trabajar y otras madres les
contestan: Tendrn que saber leer y escribir antes de lo dems?.
Con respecto al alumnado, cuando se trabaja mediante los mtodos tradicionales, la primera
pregunta que hacen es: y esto para qu sirve?. La funcionalidad del aprendizaje la ven gracias al
trabajo por competencias donde claramente se aprecia la utilidad de los aprendizajes, saben para qu
pueden usar esos contenidos.
El alumnado realmente no se entera del cambio porque no ha supuesto una ruptura con lo que
se haca en el centro, sino que es un enriquecimiento. Lo que aprecia el profesorado es la continuidad
del trabajo del alumnado, va cambiando y no tiene porqu tener conciencia de ello. El alumnado valora
positivamente el trabajo, aunque no ve un antes y un despus de las competencias.
En las unidades didcticas integradas que son comunes para el centro participa totalmente el
alumnado de compensatoria. El alumnado con necesidades de apoyo educativo dice que esta manera de
trabajar les gusta ms. Y, sobre todo, que ven para qu sirve. Otro argumento que utiliza este alumnado
es que son cosas que no hacis vosotros, lo hacemos nosotros.

Q Qu u c co on ns si id de er ra ac ci io on ne es s p pu ue ed de en n a ay yu ud da ar r a al l p pr ro of fe es so or ra ad do o n no o i in ni ic ci ia ad do o? ?

A A u un n p pr ro of fe es so or r q qu ue e n no o e es st t i in ni ic ci ia ad do o e en n e el l t tr ra ab ba aj jo o p po or r
c co om mp pe et te en nc ci ia as s l le e d di ir r a a q qu ue e d di is sf fr ru ut te e c co on n u un na a u un ni id da ad d q qu ue e
d de es sa ar rr ro ol ll la a c co om mp pe et te en nc ci ia as s. . A Al l p pr ri in nc ci ip pi io o, , a al lg gu ui ie en n t te e d di ic ce e q qu ue e
h ha ay y q qu ue e d de es sa ar rr ro ol ll la ar r l la as s u un ni id da ad de es s p po or r c co om mp pe et te en nc ci ia as s y y t tu u
d di ic ce es s, , e es st to o q qu ue e e es s? ?, , p pe er ro o c cu ua an nd do o s se e s si is st te em ma at ti iz za a e el l
t tr ra ab ba aj jo o r re ea al lm me en nt te e s se e d di is sf fr ru ut ta a c co on n e el ll lo o. . T Te e s si ie en nt te es s

Anexo 4 Pgina | 151
i in ns se eg gu ur ro o y y c co on n m mi ie ed do o a a s so ol lt ta ar r a am ma ar rr ra as s p pe er ro o c cu ua an nd do o t ti ie en ne es s
u un na a u un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a q qu ue e y ya a e es st t h he ec ch ha a e es s u un n
c co om mi ie en nz zo o y y t te e a ay yu ud da a m mu uc ch ho o . .
Una ayuda muy interesante es la del profesorado sabio, es decir, aquellas personas que guan
la experiencia. Ha funcionado bien en este centro que haya dos coordinadores, uno para primaria y otro
para secundaria. El profesorado elabora sus diseos de unidades o proyectos y se los manda, antes del
lunes, a los coordinadores. Mira, llevo ya hecho esto, qu te parece?; me salen 15000 competencias y
no s que hacer, dnde las meto?. Los lunes, en las reuniones de equipos docentes, se comenta entre
todo el profesorado. As, quien quiera revisar unidades lo plantea cuando lo considera ms adecuado.
Este centro cuenta con experiencia en la que la gente habla de lo que hace y se analiza cmo lo hace.
Una gran duda del profesorado es: Me voy a embarcar en algo que va a durar ms de tres
meses o ya el ao que viene esto no va a tener nada que ver con nosotros?. El planteamiento de la
SAFA de Jerez es que hay que aprovechar la oportunidad de mejorar. Cuando a un profesor lo sacas
de un planteamiento de profesor y lo metes en un planteamiento de padre, comenta Aurelio, te dice
que est claro que para su hijo lo que quiere es que sea competente. Pero cuando se mete como
profesor, automticamente se acuerda de su programa. Cuando al profesorado empiecen a evaluarlo
dicindole usted es competente o no es competente para ser maestro, entonces van a entender que lo
que importa no es tener el ttulo sino el nivel de competencia requerido para el desarrollo de la funcin
docente.

A AD DJ JU UN NT TO O: : T Ta ar re ea as s y y p pr ro oy ye ec ct to os s c co on nj ju un nt to os s d de e t to od do o e el l c ce en nt tr ro o: :

En las pginas que se acompaan se presenta el diseo de los proyectos y tareas que conforman
una unidad didctica integrada elaborada por este centro y llevada a la prctica con la participacin de
todo el alumnado del centro, obtenindose unos resultados muy interesantes.



ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA JEREZ DE LA FRONTERA
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PROGRAMACIN DE AULA (Nivel III)
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA NIVEL/GRUPO: 2
UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA: UNIDOS PARA SALVAR LA TIERRA!

. Somos un pedazo de esta Tierra, estamos hechos con una parte de ella. La flor perfumada, el ciervo, el caballo, el guila majestuosa; todos son
nuestros hermanos
Qu es de las personas sin los animales? Si todos los animales desaparecieran, las personas moriran con gran soledad en el corazn. Pues todo lo que
les sucede a los animales, pronto les suceder tambin a las personas. Todas las cosas estn ligadas entre s.
Hay una cosa de la que estamos seguros: la tierra no pertenece al ser humano, es el ser humano el que pertenece a la tierra Las personas no hemos
tejido la red de la vida, pues ellas mismas no son sino un hilo de ella. Todas las coas estn ligadas como la sangre de una familia.
Extracto de Carta abierta al Hombre Blanco, escrita por el Jefe Indio Seatle.

NOMBRE DE LA
UNIDAD:
UNIDOS PARA SALVAR LA TIERRA. MUCHAS ESPECIES. UN PLANETA. UN FUTURO.
Duracin: 55 horas
ED
RESPONSABLE
Mara Ybarra Mencos, Asuncin Garca Rodrguez, Jess Gmez Rodrguez, Antonio Doval Glvez, y Aurelio Real Vega.

BREVE
JUSTIFICACIN
Y
DESCRIPCIN
DE
LA UNIDAD.
En la lnea del Proyecto Educativo de nuestro Centro, esta unidad se enmarca dentro las seas de identidad que definen por un lado, el Plan de Accin Tutorial con el
modelo de persona que queremos potenciar, abiertos al futuro y equilibrados, con una opcin clara de servicio hacia los dems e integrados en su medio; de otro,
hacer de la Educacin Ambiental un eje fundamental del desarrollo curricular como eje vertebrador y animador de los procesos de globalizacin e
interdisciplinariedad; y, finalmente, el deseo de hacer de las CCBB un elemento integrador , dinamizador y enriquecedor de los procesos de aprendizaje al hacer
interaccionar el conocimiento adquirido con los contextos que la propia realidad nos ofrece.
Desde esta perspectiva, compartimos de un lado, el principio generador de nuestro Proyecto Educativo, conseguir el crecimiento de la persona en todas sus
dimensiones, con una opcin decidida por una educacin en valores, definiendo y priorizando unas actitudes determinadas que concreten y expliciten dichos valores;
de otro lado, asumimos el objetivo fundamental y ltimo de la Educacin Ambiental que no es otro que defender, proteger, conservar y mejorar el medio ambiente y
la calidad de vida dentro de l. Con esta unidad, hemos de tender en consecuencia, a promover el inters, el conocimiento y el incremento de la sensibilidad de
nuestros alumnos y alumnas a fin de llevarles a ser capaces de mirar, acoger, observar, comprender, amar, proteger y transformar el medio ambiente. Y, finalmente,
queremos programar la unidad por Competencias, en la medida que vamos a poner en juego aquellos aprendizajes que consideramos imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos, para poder lograr su realizacin personal, ejercer su pertenencia a un grupo de forma
activa y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente de forma contextualizada a lo largo de su vida.
Con este nimo nos planteamos esta unidad que se extender a lo largo de tres semanas lectivas: Mircoles, jueves y viernes de la primera de preparacin en el
centro (18 horas), donde se desarrollarn los dos primeros proyectos (Calentando motores!, Preparamos la mochila) y se iniciar el tercero (El Cerro del Hierro); otra
de permanencia en el aula de la Naturaleza que la Safa tiene en la Sierra Norte de Sevilla (25 horas), en la que se desarrollar todo el trabajo de campo y los talleres
correspondientes, centrado en los proyectos 3, 4, 5 y 6 (El Cerro del Hierro, Estudio topogrfico de la zona, El Cerro del Negrillo, Fabricar jabn); y el lunes y el martes
de otra, de nuevo en el propio centro para la confeccin de informes, debates, elaboracin de conclusiones finales, terminando el cuaderno de campo (12 horas).

Anexo 4 Pgina | 152


CCBB
VINCULADAS:
CCBB Lingsticas
2. Extraer la informacin ms relevante de una situacin comunicativa.
5. Implicarse activamente en la conversacin, escuchando y entendiendo a otros, estableciendo un dilogo de forma efectiva.
6. Poner en prctica las destrezas necesarias para una correcta lectura expresiva y comprensiva de textos de carcter literario o
funcional habituales en la vida cotidiana.
8. Redactar con correccin, claridad y precisin ideas y opiniones, utilizando textos de tipologa diversa, integrando las normas de
ortografa bsica, y usando un lenguaje adaptado al objetivo y al receptor.
9. Identificar y valorar situaciones y problemas, separando y organizando sus partes integrantes, y reflexionar sobre ellas de una forma
lgica y sistemtica.
CCBB Matemtica
5. Resolver problemas que impliquen clculos de proporcionalidad en el marco de la vida cotidiana, o integrados en el campo de las
materias sujetas a estudio o investigacin.
6. Medir magnitudes fundamentales usando los aparatos y unidades adecuadas a la situacin, haciendo estimaciones y valorando
crticamente el resultado.
7. Usar mtodos elementales de clculo de distancias, permetros, superficies y volmenes en situaciones familiares al alumnado.
8. Utilizar maquetas, planos, mapas para obtener o transmitir informacin sobre el espacio fsico.
CCBB Medio Fsico y Natural
1. Explicar con criterios cientficos algunos de los cambios ms destacables que tienen lugar en la naturaleza, relacionando causa y efecto.
2. Comprender como interactan los seres vivos entre ellos y con el medio, y valorar el impacto de la accin humana sobre la naturaleza,
siendo capaz de identificar las acciones positivas dirigidas a la preservacin del entorno globalmente considerado.
5. Establecer las caractersticas y la composicin bsica de algunos materiales habituales, su posible peligrosidad y valorar las
posibilidades de reciclaje.
10. Compilar informacin y aplicar conocimientos bsicos cientficos y tecnolgicos para resolver problemas sencillos, siendo capaz de
valorar la relacin calidad-precio-necesidad en la produccin y consumo.
CCBB Digital y Tratamiento de la Informacin
1. Buscar, seleccionar, registrar y tratar de analizar la informacin, utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la
fuente a la que se acuda y el soporte que utiliza (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).
4. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas para organizar la informacin, procesarla y orientarla
para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.
5. Organizar, relacionar, analizar, sintetizar y hacer inferencias y deducciones para transformar la informacin en conocimiento.

Anexo 4 Pgina | 153


CCBB Social y Ciudadana
1. Pensar y trabajar de forma cooperativa dentro de grupos de trabajo siendo capaz de conseguir metas comunes.
5. Relacionarse y convivir de manera participativa en una sociedad democrtica, plural y cambiante, en un marco de respeto con dignidad y
de manera solidaria, y resolver los conflictos utilizando estilos de colaboracin y compromiso.
6. Conocer, respetar y defender el patrimonio cultural, histrico-artstico y medioambiental, tanto propio como del conjunto de la
humanidad.
8. Orientarse en el espacio, describiendo elementos geogrficos del espacio prximo y lejano y su influencia en la vida y desarrollo de los
pueblos.
10. Definir los principales problemas del mundo actual y sus posibles vas o alternativas de solucin, reaccionando de manera sensible ante
ellos.
CCBB Cultural y Artstica
4. Expresarse a travs de diferentes medios artsticos potenciando las propias capacidades y la creatividad, utilizando tcnicas y
materiales de forma innovadora.
CCBB Aprender a Aprender
4. Gestionar eficazmente el aprendizaje, desarrollando habilidades metacognitivas -planificar, registrar, analizar, sintetizar, evaluar-
siendo capaz de aplicarlas al logro de objetivos concretos personales.
CCBB Autonoma e Iniciativa Personal
1. En su vida personal y social, actuar desde una escala de valores, jerarquizados e interiorizados.
4. Aplicar lo que sabe a su vida de manera integrada.
5. Trabajar en equipo, comunicndose de forma positiva y constructiva, contando con habilidades de negociacin y estrategias para la
solucin de conflictos.
6. Adecuarse a situaciones nuevas o cambiantes, reaccionando positivamente y aceptando, entendiendo o introduciendo nuevos puntos de
vista cuando la situacin lo precise.
7. Trabajar de forma independiente, segn las propias consideraciones y criterios, sin necesidad de la gua o supervisin de otros y
asumiendo decisiones y responsabilidades derivadas de su accin.


OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE:
1. Extraer la informacin necesaria de textos procedentes de diversas fuentes y suministrados en distintos soportes (oral, impreso, audiovisual, digital o
multimedia).
2. Comprender, organizar, relacionar, analizar y sintetizar la informacin obtenida, fijndola en forma de apuntes, informes, conclusiones
3. Narrar, exponer, explicar, resumir y comentar con claridad, coherencia y cohesin, respetando las normas gramaticales y ortogrficas bsicas.
4. Trabajar individualmente y en equipo de forma cooperativa, aprendiendo a planificar, registrar, analizar, sintetizar y evaluar sus propios procesos de aprendizaje.
5. Utilizar las tecnologas de la informacin para obtener informacin, comunicarse con los dems y aprender.
6. Identificar los componentes biticos y abiticos de los ecosistemas sujetos a estudio en esta unidad.
Anexo 4 Pgina | 154


7. Conocer la dinmica interna del ecosistema mediterrneo como sistema complejo de interacciones mltiples en equilibrio, valorando su diversidad, a travs del
estudio de un ecosistema prximo (El Cerro del Negrillo).
8. Representar grficamente las relaciones trficas establecidas entre los distintos seres del mismo.
9. Estudiar el impacto humano en el medio para descubrir y tomar conciencia de cmo el ser humano tiene la capacidad de modificar, favorable o
desfavorablemente, el medio.
10. Conocer los principales elementos y sus caractersticas de los grandes biomas de la Tierra, teniendo como referente el ecosistema mediterrneo estudiado.
11. Tomar conciencia de la necesidad de reducir el consumo, reutilizar al mximo los objetos y materiales y reciclar los que sean susceptible de ello.
12. Aprender a orientarse en el espacio, sabiendo orientar un mapa o plano, utilizando el concepto de escala en el clculo de distancias e interpretando las curvas de
nivel en la configuracin de los distintos perfiles de un paisaje concreto.
13. Mejorar la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas demostrando un adecuado control emocional fuera de casa y un pensamiento flexible ante situaciones
desconocidas o poco habituales.
METODOLOGA
:
Aprendizaje basado en Proyectos.
Entendemos que esta metodologa motiva ms al alumnado y le ofrece ms oportunidades de aprender respetando los estilos personales de aprendizaje.
Nos permite centrarnos ms en el alumnado y sus necesidades y una mayor participacin de l en sus propios procesos de aprendizaje. Plantea situaciones de
aprendizaje contextualizadas, es sensible a la cultura de la zona, permitiendo unir el plano de los Principios Educativos modelo de persona- con el del Proyecto
Curricular alternativa cultural ofrecida desde el centro-; est ms cercano al desarrollo competencial que pretendemos. Ofrece oportunidades de retroalimentacin
y un proceso de evaluacin cualitativo y continuo.
Aprendizaje cooperativo.
Optamos por este modelo de aprendizaje que entendemos ofrece ms posibilidades que el modelo competitivo porque se establecen metas que son benficas para s
mismo y para los dems miembros del equipo; deben trabajar juntos hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con xito; se
busca maximizar el aprendizaje individual, pero al mismo tiempo el aprendizaje de los otros. Se evala el rendimiento acadmico de los participantes as como las
relaciones afectivas y sociales que se establecen entre ellos; se basa en la comunicacin, en las relaciones y en el respeto hacia las opiniones de los dems. Es un
sistema que valora aspectos como la socializacin, la adquisicin de habilidades sociales, el control de los impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el
incremento de las aspiraciones de logro y el rendimiento escolar.








Anexo 4 Pgina | 155



PROYECTOS QUE ALBERGA LA UNIDAD:


1. CALENTANDO MOTORES!
Este proyecto pretende que el alumnado pueda planificar un itinerario geogrfico con un punto de partida y de llegada determinados. Teniendo en cuenta las
diferentes rutas posibles, medios de locomocin, coste, lugares de inters e informacin sobre los mismos, meteorologa, pernoctacin, alimentacin, equipo y
grupo. El resultado final debe ser una gua donde recoja la ruta que debemos seguir desde el colegio hasta Constantina, destacando hechos culturales de aquellos
pueblos o ciudades por los que pasamos; qu transporte vamos a utilizar, el horario, el tiempo que vamos a tener, dnde vamos a pernoctar, grupos, consejos del
uso del autobs y dependencias de las instalaciones a utilizar y por ltimo el coste que va a tener todo ello.
Producto final: Grupos de trabajo y convivencia; cuadernillo turstico de la ruta; presupuesto de la actividad.
Objetivos especficos:
1. Desarrollar hbitos de investigacin para la bsqueda de informacin usando diferentes medios: consultas telefnicas, consultas en agencias, Internet, libros
2. Generar buenos hbitos de comunicacin con personas desconocidas.
3. Saber leer un mapa y establecer un recorrido, especificando distancias y tiempos medios.
4. Saber elaborar una gua informativa, para aprovechar las potencialidades de un viaje, de uso personal o de grupo.
5. Valorar cmo una buena planificacin de un itinerario facilita el desarrollo y disfrute del mismo.
6. Desarrollar actitud de cooperacin en el trabajo grupo para conseguir metas comunes y desarrollar planes de trabajo conjuntos.
7. Elaborar un presupuesto econmico que recoja los gastos de viaje, estancia y manutencin relativos a la salida de la semana medioambiental del curso.
8. Aumentar el grado de autonoma personal y la seguridad en s mismo ante situaciones diferentes a las cotidianas.
Contenidos especficos:
- Tener claro el objetivo que se quiere alcanzar al pedir una informacin.
- Presentacin de informaciones sobre temas de inters: a partir de un guin preparado previamente, de forma secuenciada y con claridad, incluyendo ideas y valoraciones en relacin
con lo expuesto, usando diversas tcnicas (visuales, plsticas, iconogrficas, telemticas, audiovisuales), con ayuda de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
- Usando las reglas propias del intercambio comunicativo: aprender a escuchar, sin interrumpir, evitar el uso de vulgarismos, pedir aclaraciones si fueran necesarias.
- Habilidades comunicativas sociales: saludar, despedirse, excusarse, dirigirse a alguien, pedir permisocon frmulas y tratamientos adecuados
- Utilizacin de la lengua para expresar ideas y sentimientos.
- Utilizacin progresivamente autnoma de las tecnologas de la informacin como fuente de obtencin de informacin y de modelos para la composicin escrita.
- Composicin de textos propios de los medios de comunicacin: elaboracin de un trptico en soporte impreso y digital que recoja el itinerario a realizar, las ciudades y eventos
culturales ms importantes, respetando una estructura determinada (titulo, entradilla, subttulos y cuerpo a tres columnas) y utilizando elementos grficos y paratextuales (fotos,
mapas, lneas divisorias, columnas, tamao y tipo de letra).
- Presentar el comportamiento de escritor activo (que toma nota, planifica su trabajo, escribe por gusto, comparte el proceso de escritura y lectura propio con otras personas ),
controlar el proceso de escribir y utilizar recursos adecuados para mejorar la composicin (no correr, seguir pautas, revisar, pedir ayuda) Utilizar espontneamente la escritura para
responder a situaciones comunicativas diversas de la vida cotidiana.
Anexo 4 Pgina | 156


- Formalizar un trptico informativo atendiendo a sus caractersticas de contenido y formato.
- Resolucin de situaciones problemticas que impliquen: Calculo mental, escrito y con ayuda de la calculadora de los costes derivados de la actividad a realizar.; elaboracin de
presupuestos con IVA incorporado; aumento y disminucin porcentual, aplicado a los distintos presupuestos.
- Elaborar sencillos itinerarios, acompaados del mapa estimativo de recorridos idneos, tiempos y distancias.
- Conocer el patrimonio cultural de algunas ciudades de Andaluca.
- Roles del pequeo grupo -coordinacin, secretara, portavoz; observador/a a nivel de gran grupo-: Perfil y dinmica de funcionamiento.
Actividades programadas:
a. Lluvia de ideas: Responder a un primer anlisis del tema: Viajes o salidas que se hayan hecho Cmo se ha preparado?, Seguan algn programa?... Qu es un
itinerario? Tipos de itinerarios? Apartados de un itinerario? Cmo podremos elaborar uno?...
b. Identificar los apartados de una gua turstica tras analizar diversos modelos de la Oficina de turismo de Jerez
c. Buscar informacin en Internet en las pginas sugeridas.
www.mappy.com
www.viamichelin.com
http://www.alcaladelrio.es
www.andalucarustica.com/peaflor.htm
www.spain.info/TourSpain/Destinos/TipoI/Datos+Generales/A/RW/0/Datos+Generales.htm
www.spain.info/TourSpain/Destinos/TipoII/Datos+Generales/A/RW/0/Carmona?Language=es
d. Analizar la informacin obtenida y consensuar la ms adecuada.
e. Elaborar una primera propuesta de apartados que debe tener una gua.
f. Deliberar estructura definitiva de los apartados que deba tener la gua y elegir una (debe incluir, al menos: Sevilla, Carmona, Lora del Ro, Constantina,
Parque Natural de la Sierra Norte de Sevilla, Aula de la Naturaleza SAFA).
g. Implementar la gua con la informacin que se ha buscado.
h. Hacer una presentacin del trabajo final: Trptico itinerario. Utilizar distintas tcnicas (Power Point, murales, exposicin oral, etc.)
i. Elaboracin del presupuesto de la actividad: nmero de alumnado que van a realizar la actividad por clase, presupuesto de la estancia y manutencin en el
aula de la naturaleza, coste del desplazamiento (estudio de distintos presupuestos y de itinerarios alternativas), ayuda del AMPA, clculo del coste individual.
j. Formacin de grupos: visionado de un video sobre instalaciones, formacin de grupos-dormitorio, ubicacin, roles del pequeo grupo y dinmica de trabajo.
k. Valorar crticamente lo realizado, el proceso y el resultado final, y su validez.
l. Expresin de sentimientos y emociones: Cmo nos sentimos antes de esta gran experiencia? Situacin personal y de grupo.
Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Tiene claro el objetivo que quiere alcanzar al pedir o buscar una informacin.
Utiliza diversas fuentes (folletos, pginas Web, consultas telefnicas, consultas a agencias de viajes, visita la Oficina de Informacin y Turismo de Jerez)
para la recoga de la informacin necesaria.
Utiliza de forma progresiva y autnoma las nuevas tecnologas de la informacin para la obtencin y comunicacin de informacin.
Anexo 4 Pgina | 157


Presenta informaciones sobre el tema de trabajo de acuerdo a un guin preparado con anterioridad, de forma secuenciada y con claridad.
o Posee las habilidades bsicas sociales para comunicarse: saludar, despedirse, excusarse, dirigirse a alguien, pedir permiso con frmulas y
tratamientos adecuados.
o Usa las reglas del intercambio comunicativo: escucha activa, no interrumpe cuando otro habla, evita el uso de vulgarismos, pide aclaraciones si las
necesita
Sabe leer un mapa de carreteras: smbolos y seales, escala..
Establece distintos recorridos posibles contando con origen y destino.
Aplica criterios de coste, seguridad y duracin en la eleccin de un itinerario determinado.
Presenta comportamientos de escritor activo: toma nota, planifica, escribe con gusto, comparte el proceso de escritura, revisa lo escrito, pide ayuda si lo
necesita
Elabora un trptico en soporte impreso y digital, atendiendo a las caractersticas de contenido y formato especificadas.
Valora positivamente una buena planificacin.
Acepta las normas y reglas que establece el grupo de forma democrtica.
Escucha de forma respetuosa las aportaciones de los dems.
Trabaja con entusiasmo para alcanzar las metas que el grupo se propone.
Utiliza los nmeros enteros, fracciones, decimales y porcentajes para transformar e intercambiar informacin.
Utiliza, adecuadamente, las operaciones con los nmeros enteros, fracciones, decimales y porcentajes para resolver problemas relacionado con la vida diaria.
Elige la forma ms adecuada de clculo (mental, escrito o con calculadora).
Utiliza distintas estrategias en la resolucin de problemas (anlisis del enunciado, ensayo y error, comprobacin de resultados).
Estima la coherencia y precisin de los resultados obtenidos en las operaciones.
Valora la coherencia y precisin de los resultados obtenidos en la resolucin de problemas de proporcionalidad.
Defiende sus posturas y opiniones ante los dems.
Asume sus errores sin comparaciones ni sentimientos de culpa, estando dispuesto a rectificar.
Muestra una actitud flexible ante situaciones desconocidas, sin sentimientos de ansiedad, miedo o sentido del ridculo.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo en grupo: .. 8 puntos.
o Proceso de trabajo en grupo: 2,0 puntos
o Producto 1: Trptico... 2,5 puntos
o Producto 2: Presupuesto .. 2,5 puntos
o Presentacin de la propuesta final del grupo... 1,0 puntos
Cuestionario individual de evaluacin: .. 2 puntos.
Anexo 4 Pgina | 158


Recursos y materiales:
Aula de informtica y de audiovisuales del centro.
Folletos de la Oficina de Informacin y Turismo de Jerez.
Video Aula de la Naturaleza El Cerro el Negrillo.
Bibliografa: El Parque natural de la Sierra Norte de Sevilla. Mapa Oficial de Carreteras de Espaa.
Telfono centro.
Pginas web seleccionadas.
Documento centro: Pequeos grupos: roles y dinmica de funcionamiento.







2. PREPARAMOS LA MOCHILA!
Este proyecto pretende que los alumnos y alumnas aprendan a preparar su propia mochila. Lmite de peso 10-12 k, mochila (aconsejable 50 l), prendas de vestir para casa, campo y
dormir, calzado, ropa interior, set ligero de aseo, utensilios imprescindibles, medicinas, materiales para el lavado de ropa, pinzas, materiales de ocio y tiempo libre. Lo necesario y lo
superfluo.
Producto final: Mochila con equipo personal imprescindible con un peso aproximado de 10-12 k.
Objetivos especficos:
1. Saber seleccionar los artculos y accesorios necesarios para estar varios das fuera de casa en la sierra, justificando las decisiones tomadas.
2. Saber cmo preparar la mochila y acondicionar todos los elementos en ella.
3. Entender como el acierto en las anteriores decisiones contribuirn al bienestar y desarrollo de las actividades de los das posteriores.
4. Generar hbitos de cuidado y orden de los distintos artculos y accesorios incorporados a la mochila.
5. Desarrollar el espritu crtico y la capacidad de anlisis a partir del estudio de situaciones de la vida diaria.
6. Usar diversos medios personas, libros, Internet- como medio de obtencin de informacin e investigacin.
7. Aumentar el grado de autonoma personal y la seguridad en s mismo ante situaciones problemticas, mostrando responsabilidad en su vida diaria.
Anexo 4 Pgina | 159


Contenidos especficos:
- Participacin activa en situaciones de comunicacin propias del mbito acadmico, especialmente en la peticin de aclaraciones ante una instruccin, las propuestas sobre el modo
de organizar las actividades, aportacin de informaciones tiles para la realizacin de un trabajo en comn, la exposicin de breves informes sobre las tareas realizadas, el intercambio
de opiniones y la exposicin de conclusiones.
- Identificar textos de los medios de comunicacin y su estructura formal, con especial atencin a las noticias y crnicas relacionadas con la vida cotidiana y la informacin de hechos:
Datos tcnicos: nombre y cabecera, subttulos (si los tiene), nombre del director y de los miembros del equipo de redaccin, direccin social, formato, precio,
Secciones de un peridico: informacin, opinin, economa, cultura y deporte, sucesos, pasatiempos,
Subgneros periodsticos: informacin (la noticia, la entrevista y el reportaje) y opinin (editorial, artculos de opinin, columna y crtica).
Estructura de la noticia: concepto y estructura (titular, encabezamiento y cuerpo).
Elementos paratextuales: tipo de letra, columna y lneas divisorias, fotos y grficos, infografas
- Inters por la buena presentacin de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respecto a las normas gramaticales, ortogrficas y tipogrficas.
- Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente la insercin de expresiones explicativas y el empleo de construcciones de
participio y gerundio.
Anforas - Uso de mecanismos de referencia o repeticin: sustitucin lxica por sinnimos, pronominalizacin, sustitucin de expresiones por adverbios, uso de elipsis
nominales o verbales, uso de hipernimos
Deixis Uso de referencias textuales: utilizacin de pronombres o adverbios decticos.
Uso de conectores textuales.
Uso de las desinencias verbales marcando relaciones temporales. Construcciones con gerundio y participio.
Insercin de frases de carcter explicativo en aposicin o de relativo-.
Uso adecuado de los signos de puntuacin del texto.
- Magnitudes fundamentales: capacidad y peso. Unidades, mltiplos y submltiplos. Equivalencias. Expresin compleja e incompleja de cantidades.
- La medida y los instrumentos de medicin adecuados.
- Tcnicas de medida directa e indirecta.
- Medir magnitudes fundamentales (capacidad y peso) usando los aparatos y unidades adecuadas, haciendo estimaciones y valorando crticamente el resultado.
- Utilizacin de herramientas informticas (Excel) para facilitar los clculos de tipo numrico, construyendo una hoja de clculo.
Actividades programadas:
a. Lluvia de ideas: Estamos a punto de realizar un proyecto de trabajo que nos va a exigir estar varios das fuera de casa. Por la cabeza nos vienen dudas sobre
lo que nos debemos llevar encima. Qu importancia tiene preparar bien una mochila? Qu factores externos o ambientales crees que deberamos tener en
cuenta? Qu factores personales influyen tambin en este hecho? Qu pensamos a cerca de lo que es imprescindible y de lo que no es necesario?
b. Preparamos lo necesario. Reflexin personal y de grupo.
Conviene que pensemos lo que nos deberamos llevar, no podemos volver a casa a por lo que se nos haya olvidado. Qu apartados deberamos tener en cuenta a
la hora de preparar lo que nos vamos a llevar? Nos atreveramos a hacer un primer listado provisional de artculos?
c. Buscamos informacin para completar y contrastar.
Los siguientes sitios de Internet pueden servir para la realizacin del proyecto:
a. http://asde.scouts-es.net/gs558/prepararmochila.html
b. http://www.sportlife.es/Trucos-para-preparar-tu-mochila-montana
Anexo 4 Pgina | 160


c. www.diariodelviajero.com/recursos/consejos-para-preparar-la-mochila
d. www.grupojoven.com/GJ%20web%202006/Paginas_info2/campamentos/como_hacer_lamochila.htm
Busca informacin para encontrar respuesta a las preguntas que nos hemos formulado.
d. Primera propuesta de trabajo. Debatir en grupo, teniendo en cuenta la informacin recopilada, los siguientes puntos:
1. Importancia de preparar bien una mochila.
2. Factores a tener en cuenta a la hora de decidir qu llevarnos.
3. Listado de artculos o accesorios que deberamos llevar (discutir sobre lo realmente necesario y lo superfluo).
4. Elegimos el tipo adecuado de mochila.
5. Consejos prcticos para preparar la mochila: La mochila una bolsa de bolsas.
6. Otros aspectos que te parezcan importantes para el mantenimiento de la mochila a lo largo de todos estos das.
e. Vamos a pesar los elementos preseleccionados
Vamos a construir una hoja de clculo en Excel con todos los artculos que pensamos llevarnos. Preparad en grupo una muestra representativa de todos ellos,
los pesis y vais anotando el resultado. No olvidis que no debemos pasar de 10 kilos de peso. Ajustad el listado a las condiciones establecidas. Montad una
mochila en el grupo como ejemplo.
f. Elaboramos una hoja informativa con todo esto.
Escribe un artculo que contenga los seis puntos debatidos en la actividad d). Vamos a darle formato periodstico, aprovechando lo que ya hemos visto en clase:
Recuerda algunos espacios principales: cabecera, mdulos, matriz, columnas
En cuanto al texto: ttulo, antettulo o subttulo, entradilla, cuerpo, imagen
En cuanto a los componentes: no lingsticos (imgenes, dibujos, elementos de separacin) y lingsticos (tipo de letra, tamao forma)
g. Preparamos cada uno nuestra mochila de acuerdo con los consejos y normas dados.

Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Utiliza de forma autnoma y progresiva las nuevas tecnologas para la obtencin y seleccin de informacin.
Participa de forma activa en las situaciones de comunicacin del aula: pide aclaraciones, hace propuestas de organizacin, aporta informaciones, expone
brevemente los datos que ha obtenido, intercambia opiniones, llega a conclusiones.
Establece una relacin de artculos y accesorios necesarios estimados para un tiempo de cinco das.
Pesa los artculos para comprobar que se encuentra dentro del lmite establecido.
Utiliza una hoja de Excel para ayudarse en el control del peso total que ha de contemplar la mochila.
Organiza los artculos y accesorios en los apartados correspondientes.
Justifica su eleccin, aplicando criterios de necesidad, frente a artculos innecesarios o superfluos.
Explica de forma coherente el concepto de mochila como Bolsa de bolsas.
Hace una distribucin equilibrada de los materiales dentro de la mochila para redistribuir el peso de los mismos.
Escribe un pequeo reportaje periodstico, ajustndose al formato que le es propio, recogiendo los contenidos principales trabajados.
Redacta el artculo utilizando los principales mecanismos que dan cohesin aun texto anforas, deixis, conectores, frases explicativas- y haciendo un uso
Anexo 4 Pgina | 161


adecuado de la ortografa de la palabra y de los signos de puntuacin de la frase.
Se muestra ordenado y cuidadoso con los materiales que lleva.
Identifica diferentes ideas y argumentos a favor y en contra de un tema determinado.
Considera las distintas ideas y aportaciones de otras personas antes de tomar una decisin.
Hace una valoracin crtica de la composicin de su mochila y de la validez de su organizacin en su uso a lo largo de la semana.
Utiliza diversas fuentes para la recogida de informacin.
Analiza pros y contras antes de decidir.
Acta con responsabilidad, sin necesidad de supervisin externa.
Respeta lo acordado y lo cumple en la realizacin de sus tareas diarias relacionadas con la organizacin y uso de sus propios artculos y accesorios.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo en grupo: .. 5 puntos.
o Proceso de trabajo en grupo: 2,0 puntos
o Producto 1: Artculo... 2,0 puntos
o Presentacin de la propuesta final del grupo... 1,0 puntos
Trabajo individual: 5 puntos.
o Mochila completa, pesada y organizada.... 2,0 puntos
o Mantenimiento de la mochila y su uso 2,0 puntos
o Anlisis crtico final de la semana ... 1, 0 punto
Recursos y materiales:
Aula de informtica del centro y de audiovisuales.
Balanzas para pesar.
Charla-coloquio de un monitor de ocio y tiempo libre en torno a los tipos de mochila, contenido y organizacin de la misma.
Pginas Web.
Artculos de prensa.
Libro de texto de Lengua.
Diversas mochilas y materiales para su observacin y manipulacin.


Anexo 4 Pgina | 162



3. UN ESTUDIO HISTRICO: EL CERRO DEL HIERRO
Paisajes krsticos, pizarras y calizas, la formacin del paisaje a travs del tiempo, minerales ms comunes, historia del lugar, explotacin romana, explotacin a travs del tiempo, la
explotacin inglesa, cese de la actividad minera.
Producto final: Descripcin de los paisajes krsticos, justificando sus formas ms habituales y su proceso de formacin. Breve historia de la explotacin minera.
Objetivos especficos:
1. Descripcin de paisajes, incluyendo los elementos fundamentales y las caractersticas principales de los mismos.
2. Describir el proceso de formacin de un paisaje krstico.
3. Explicar con criterios cientficos algunos cambios que se producen en la naturaleza, relacionando causas y consecuencias.
4. Identificacin de rocas y minerales.
5. Interpretar el mapa de un itinerario.
6. Conocer, respetar y defender el patrimonio medioambiental andaluz.
7. Realizar el estudio de un hecho histrico concreto y su repercusin en la sociedad actual.
Contenidos especficos:
Escribir textos de tipologa diversa dotndole de sus principales caractersticas gramaticales y estructurales.
La descripcin de un paisaje:
o Identificacin de planos, elementos fundamentales y caractersticas.
o Identificacin y uso de los conectores espaciales.
o El orden en la descripcin.
La exposicin:
o Identificacin de la estructura general (introduccin, desarrollo, y conclusin) y la de causa-consecuencia.
o Identificacin de los conectores lgicos, explicativos, ejemplificativos, de causa y consecuencia, y ordenadores del discurso.
o El orden en la elaboracin: guin previo, documentacin sobre el tema, seleccin y ordenacin de los datos a exponer, redaccin de la exposicin.
Presentar el comportamiento de escritor activo (que toma nota, planifica su trabajo, escribe por gusto, comparte el proceso de escritura y lectura de lo escrito por l con otros y
con el profesor), controlar el proceso de escribir y utilizar recursos adecuados para mejorar la composicin (no correr, seguir pautas, revisar, pedir ayuda).
Los cambios en la superficie terrestre: los paisajes.
Agentes geolgicos externos y su actuacin.
La meteorizacin y la formacin de suelos.
Las aguas de infiltracin y el modelo krstico: principales formas exo-krsticas y endo-krsticas.
Proceso de formacin del modelado krstico: la carbonatacin [ CO
3
Ca + CO
2
+ H
2
O (CO
3
H)
2
Ca ]
Anexo 4 Pgina | 163


Estudio de un hecho histrico y su repercusin en la sociedad actual, identificando causas y consecuencias que la explican.
Describir algunos de los factores que condicionan los comportamientos demogrficos.
Actividades programadas:
a. Explicacin en gran grupo a cerca del itinerario que vamos a realizar.
b. Lectura del documento-introduccin elaborado a tal fin para el estudio y profundizacin sobre los paisajes krsticos: caractersticas y elementos del paisaje ms destacables.
Observacin de imgenes con los perfiles ms caractersticos: poljes, dolinas, lapiaz, can, sima
c. Lectura e interpretacin de mapas y planos que permitan localizar la zona y situar el itinerario a realizar. Viaje en Google Earth por parejas.
d. Elaborar una breve sntesis inicial, previa a la realizacin del itinerario.
e. Leer, situar, localizar, interpretar determinados emplazamientos en el plano del itinerario a realizar a travs de smbolos y leyendas.
f. Hiptesis de trabajo: Hacer un posible adelanto sobre lo que vamos a ver.
g. Realizacin del itinerario: identificacin del paisaje krstico y de los elementos estudiados. Observacin del proceso de modelado.
h. Identificacin de muestras de los minerales y rocas ms abundantes en la zona: hematites, limonita, oligisto, barita, calcita, cuarzo y pizarra.
i. Toma de apuntes grficos y verbales- sobre el paisaje elementos ms destacados y caractersticas- para utilizarlos posteriormente para hacer una descripcin en el cuaderno de
campo.
j. Completar el trabajo con la elaboracin de un texto expositivo que recoja los datos histricos del Cerro del Hierro: explotacin romana, evolucin a travs del tiempo, explotacin
inglesa y cierre de la mina. Estudios de poblamientos: Casa de los ingleses y poblado de trabajadores. Impacto medioambiental y repercusin en la zona. Situacin actual. (Tener en
cuenta la normativa dada en clase para la elaboracin de trabajos monogrficos).
Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Localiza en textos de lectura habituales informacin suficiente para responder a preguntas que se plantean.
Localiza en un texto aquellos prrafos o apartados que ofrecen la informacin ms interesante, la ms completa, la ms importante para alcanzar el
objetivo
Hace resmenes, sntesis, sobre todo con textos expositivos y cuando hay la intencin de aprender a partir de la lectura.
Identifica las principales formas del relieve krstico.
Escribe descripciones de paisajes dotndolas de las caractersticas gramaticales y estructurales que le son propias.
o Piensa qu quiere escribir antes de empezar a hacerlo.
o Ajusta el escrito a las condiciones establecidas previamente, planificando las secuencias del texto que quiere escribir: planos, elementos,
caractersticas.
o Utiliza adecuadamente los conectores espaciales, los signos de puntuacin y otros mecanismos lingsticas que aseguran la cohesin textual.
o Dota a los escritos personales de estilo propio sencillo.
o Revisa el borrador de manera espontnea, de acuerdo al guin previo establecido.
Dibuja paisajes utilizando las tcnicas y materiales adecuados.
Explica el origen de las aguas subterrneas e interpreta el origen del modelado krstico, relacionando causas y consecuencias.
Describe cientficamente el proceso de formacin del paisaje krstico.
Conoce fenmenos sencillos (carbonatacin), relacionando causa y efecto.
Anexo 4 Pgina | 164


Identifica rocas y minerales ms representativos del Cerro del Hierro.
Interpreta el cartel que recoge el mapa del itinerario a realizar.
Argumenta a favor de la conservacin y defensa del medioambiente.
Identifica causas, consecuencias y motivaciones en determinados hechos histricos de relevancia y en la explicacin de situaciones y problemas sociales
del presente.
Define las principales caractersticas demogrficas espaolas
Cuestiona la realidad inmediata y piensa si podra ser de otra forma
Escribe exposiciones sencillas relacionadas con un tema de estudio, respetando las caractersticas gramaticales y estructurales que le son propias.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo en grupo: .. 2 puntos.
Trabajo individual: 8 puntos.
o Sntesis inicial 1,0 punto
o Descripcin literaria del paisaje krstico 2,0 puntos
o Dibujo al natural del paisaje 1,0 punto
o Texto expositivo: estudio histrico . 2,0 puntos
o Cuestionario individual de evaluacin 2,0 puntos
Recursos y materiales:
Libro El Parque Natural de la Sierra Norte de Jos Antonio Silva Garca.
Libros de texto de C. del Medio y Ciencias Naturales.
La Enciclopedia del Estudiante. Ed. Santillana.
Documento de elaboracin del profesor El paisaje krstico.
Mapa del Itinerario a realizar de la Junta de Andaluca.
Guas de Naturaleza Blume de Minerales y Rocas.
Lminas de dibujo.
Cuaderno de Campo.
Aula de Informtica del centro.
Google Earth.



Anexo 4 Pgina | 165


4. ESTUDIO TOPOGRFICO DE LA ZONA.

Observaciones de panormicas, identificacin de objetos y localizacin, representaciones convencionales de los mismos, elaboracin de planos a partir del dibujo y la observacin,
determinacin de escalas, seleccin de signos convencionales a utilizar, estudio comparativo del trabajo de grupo y el mapa topogrfico nacional de la zona.
Producto final: informe topogrfico, construccin de una maqueta del Cerro El Negrillo y diferentes perfiles topogrficos.
Objetivos especficos:
1. Utilizar planos y mapas para obtener y transmitir informacin, interpretando las leyendas, identificando la escala, las coordenadas, los hitos ms importantes
2. Orientarse en el espacio identificando y describiendo elementos geogrficos del espacio prximo y lejano.
3. Resolver problemas que impliquen el uso de la escala.
4. Identificar distintos tipos de paisajes diferenciando las formas naturales y antrpicas
5. Describir paisajes utilizando soportes verbales y grficos, captando no slo imgenes, tambin olores, sonidos, silencios
6. Aprender a interpretar mapas topogrficos teniendo en cuenta las curvas de nivel.
7. Levantar un perfil topogrfico a partir de la observacin de la realidad y del mapa topogrfico de la zona.
8. Comparar diferentes perfiles topogrficos.
9. Trazar sencillos itinerarios y valorar la dificultad de los mismos.
10. Construir una maqueta de una zona a partir de su representacin topogrfica.
Contenidos especficos:
Comprensin de textos discontinuos (planos y mapas) para obtener informacin directa, hacer inferencias y valoraciones.
El paisaje:
o Concepto.
o Las formas naturales y antrpicas.
o Componentes geolgicos, hidrolgicos, biolgicos y antrpicos.
Escribir textos de tipologa diversa dotndole de sus principales caractersticas gramaticales y estructurales.
La descripcin de un paisaje:
o Identificacin de planos, elementos fundamentales y caractersticas.
o Identificacin y uso de los conectores espaciales.
o El orden en la descripcin.
Conceptos bsicos geogrficos: ecuador, paralelos, meridianos (meridiano cero), longitud, latitud, altitud
Elementos bsicos de un mapa: zona, escala, leyenda, coordenadas, elementos fundamentales representados.
Anexo 4 Pgina | 166


La brjula. Orientacin de un mapa usando la brjula.
La escala: Concepto. La escala numrica y grfica. Uso de la escala para la representacin del espacio. Obtencin de la escala. Clculo de distancias.
Representacin de paisajes: el mapa topogrfico. Las curvas de nivel. Representacin de montaas, cerros, valles, barrancos y llanos.
Los perfiles topogrficos: planta y alzado.
Actividades programadas:
a. Lectura en gran grupo del documento Leer un mapa, para identificar los elementos bsicos del mismo: leyenda, coordenadas, representacin de la realidad,
smbolos, escalas.
b. Comparar el mapa cartogrfico de la zona y el mapa en 3D de Google Earth para ver la coincidencia de perfiles.
c. Orientar un mapa con la brjula: flecha norte-sur flecha direccin norte geogrfico.
d. Localizacin de puntos en el mapa: pueblos, accidentes geogrficos.
e. Estudio de la representacin convencional para identificar los smbolos que se utilizan.
f. Identificacin de la escala y uso de la misma.
g. Clculo de distancias entre puntos concretos del mapa.
h. Observacin de distintos paisajes desde la terraza del aula de la naturaleza: seleccin de hitos.
i. Elaboracin de dibujos y representaciones de distintos perfiles. Seleccin de la escala.
j. Estudio comparativo del trabajo en grupo y el mapa topogrfico de la zona.
k. Identificacin, interpretacin y estudio de las curvas de nivel conceptos tericos, visualizacin prctica, curvas de nivel propias de cerros y montaas, de
valles y barrancos, de llanos y planicies-.
l. Levantar perfiles topogrficos a lo largo de una determinada direccin entre dos puntos concretos del mapa.
m. Estudio de la dificultad de los itinerarios establecidos en funcin del perfil topogrfico.
n. Elaboracin de sencillos itinerarios.
o. Elaborar en grupo los pasos a seguir para la elaboracin de una maqueta topogrfica.
p. Construccin en pequeo grupo de una maqueta con cartn y escayola de la zona que abarca el Cerro del Hierro y el Cerro del Negrillo.
Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Reconocer la utilidad en la vida cotidiana de textos funcionales (mapas y planos)
Entender el significado de smbolos e iconos bsicos (marcas, seales, smbolos religiosos, iconos, leyendas de planos y mapas)
Identificar las principales caractersticas estructurales y gramaticales de los diferentes tipos de texto.
Obtiene y transmite informacin realizando la comprensin general del texto, haciendo inferencias y deducciones y valoraciones.
o Sabe orientar un mapa utilizando la brjula.
o Se orienta en el espacio utilizando planos y mapas como instrumentos de referencia.
Anexo 4 Pgina | 167


o Recorre sencillos itinerarios utilizando planos y mapas como instrumento de orientacin.
Comprende el concepto de escala y su utilidad.
Resuelve problemas de clculo que exigen el uso de la escala (numrica o grfica): clculo de distancias, obtencin de la escala
Identifica distintos tipos de paisaje, diferenciando las formas naturales (biticas y abiticas) y antrpicas.
Clasifica un paisaje atendiendo a los elementos que predominan,
Describe un paisaje estableciendo los planos, los elementos ms destacados y las caractersticas fundamentales de los mismos, poniendo en juego los
distintos sentidos.
Reconoce los elementos de un mapa topogrfico e interpreta adecuadamente las curvas de nivel.
Levanta perfiles topogrficos a partir de la observacin del paisaje natural y del mapa topogrfico.
Compara diferentes perfiles topogrficos diferenciando el monte, del valle, del barranco del llano.
Elabora pequeos itinerarios usando el mapa como referencia, valorando la dificultad del mismo.
Construye una maqueta de una zona reducida poniendo en juego todos los conceptos trabajados.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo en grupo: construccin de una maqueta .. 4 puntos.
Trabajo individual: 6 puntos.
o Descripcin literaria de un paisaje.. 2,0 puntos
o Prueba individual de campo de orientacin. 2,0 puntos
o Cuestionario individual de evaluacin 2,0 puntos
Recursos y materiales:
Documento informativo Leer un mapa elaborado por el Equipo docente.
Mapa cartogrfico del Parque Natural de la Sierra Norte. Ampliacin fotocopiada de la zona de trabajo.
7 brjulas.
Fotografas de paisajes distintos a los que podemos contemplar en la Sierra Norte. CD de apoyo de ANAYA Ciencias.
Lminas de dibujo.
Cartones.
Escayola.
Vendas.
Tijeras y esptulas.
Anexo 4 Pgina | 168




5. EL ECOSISTEMA MEDITERRANEO: EL CERRO DEL NEGRILLO.

Localizacin y delimitacin del espacio a estudiar, estudio del hbitat (luz, aire, temperatura, agua, suelo), comunidad de seres vivos plantas: rboles y arbustos; animales: vertebrados
e invertebrados; hongos y otros descomponedores, interaccin de los seres vivos en el medio, utilizacin que el ser humano hace en el medio, impacto ambiental, tipo de repoblacin
forestal, recuperacin de las vas pecuarias?
Producto final: paneles informativos, monografas de especies, impresiones en escayola de cortezas y huellas, pirmide trfica, cadena alimentaria, informe-estudio sobre la
actividad humana y el impacto medioambiental.
Objetivos especficos:
1. Elaboracin de resmenes que recojan con claridad el tema o idea general del texto, contenga las ideas principales, sea ms breve que el texto original y est redactado con estilo
personal.
2. Comprender el ecosistema como unidad de interaccin entre el medio y la comunidad de organismos.
3. Obtener, analizar y extraer conclusiones de esquemas de flujo de la energa y de la circulacin de la materia en un ecosistema.
4. Construir e interpretar la cadena trfica de un ecosistema concreto, objeto de estudio.
5. Elaborar estudios monogrficos de las principales especies de arbustos, rboles y animales de un ecosistema.
6. Valorar el impacto humano en el medioambiente.
Contenidos especficos:
Composicin, en soporte papel o digital, de textos propios del mbito acadmico: elaboracin de resmenes.
o Fase inicial:
Observacin inicial de ttulos, subttulos, ilustraciones y lectura rpida para recoger el tema o idea general del texto.
Lectura comprensiva para captar la estructura original del texto, es decir, ideas principales organizadas de forma determinada.
Brevedad en cuanto al contenido.
Estilo personal en la redaccin. Conectores.
o Redaccin del borrador.
o Revisin de lo escrito de acuerdo a estos criterios:
Coherencia: ideas seleccionadas, estructura prevista, planteamiento de los prrafos.
Cohesin: uso de conectores, ideas bien enlazadas
Adecuacin: ajustado al tema, personas a quien va dirigido, finalidad u objetivo previsto.
Redaccin final.
La biosfera y los ecosistemas.
o Conceptos previos: Biosfera, biotopo, biocenosis y poblacin.
o Concepto de ecosistema.
o Componentes abiticos: temperatura, luminosidad, caractersticas del terreno, agua.
Anexo 4 Pgina | 169


o Componentes biticos: seres vivos. Relaciones intraespecficas (familia, asociacin, colonia, sociedades) e interespecficas (competencia, depredacin, parasitismo,
comensalismo, mutualismo y simbiosis).
Organizacin del ecosistema.
o La cadena trfica: productores, consumidores (primarios/herbvoros, secundarios/carnvoros y terciarios) y descomponedores.
o Las redes trficas.
El flujo de la energa en el ecosistema.
El ciclo de la materia.
Tipos de ecosistemas: acuticos y terrestres.
Los grandes biomas: desiertos polares y tundra; la taiga; el bosque caducifolio, los bosques mediterrneos, la estepas; el desierto, la sabana; los bosques tropicales y las selvas.
El medio ambiente y los ecosistemas.
Principales ecosistemas andaluces.

Actividades programadas:
a. Tras la lectura del documento oportuno, sintetizar los conceptos claves de biosfera, biotopo, biocenesis.
b. Identificacin en la Tierra de los grandes Ecosistemas y elaborar tablas comparativas de sus caractersticas.
c. Anlisis y profundizacin del documento: El Ecosistema Mediterrneo.
d. Elaborar una tabla comparativa que nos permita analizar y estudiar los datos bsicos del micro-ecosistema a estudiar: El Cerro del Negrillo.
- Factores abiticos: Emplazamiento, naturaleza y tipo de suelo, clima, temperatura, humedad, luminosidad, presencia de arroyos, agua.
- Factores biticos:
o Productores: helechos, musgos, plantas herbceas, arbustos y rboles.
o Consumidores: animales caractersticos.
o Descomponedores.
- Impacto humano: explotaciones agropecuarias e instalaciones militares.
e. Preparacin en pequeo grupo del itinerario: recorrido, fichas de observacin de plantas y animales, uso de las guas de campo, pautas de comportamiento a
lo largo de la actividad que vamos a realizar.
f. Realizar el itinerario previsto. Identificacin de suelos, identificacin y observacin de especies vegetales arbustivas lentisco, coscoja, madroo, aulaga,
espino albar, jara pringosa - y rboles roble melojo, quejigo, encina, alcornoque, acebuche-. Y de especies animales guila culebrera, cerncalo, mochuelo,
buitre, arrendajo, pjaro carpintero, abejaruco, petirrojo, zorzal, golondrina, abubilla, jabal, conejo, topillo, vbora, lagarto ocelado, escorpin, sapo y rana.
g. Elaboracin de muestras de hojas y troncos y huellas de animales en escayola.
h. Construccin e interpretacin de la cadena trfica del ecosistema y ejemplificacin de alguna red trfica (grfica y juego medioambiental).
i. Cumplimentacin del cuaderno de campo con todos estos datos.
j. Breve informe que nos permita analizar crticamente el impacto humano medioambiental en la zona. En concreto, bsqueda de informacin sobre la Caada
Real que atraviesa la zona y sobre las instalaciones militares.
k. Comparar el estado de este micro-ecosistema con otras zonas de dehesa y de labor que tambin alberga la misma Sierra Norte de Sevilla.

Anexo 4 Pgina | 170


Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Capta el tema o idea general de un texto.
Identifica las ideas principales y secundarias y las relaciona.
Redacta las ideas seleccionadas enlazando las frases con los conectores adecuados.
Dota a sus escritos de coherencia, cohesin y estilo personal.
o Define lo que es un ecosistema y reconoce sus componentes fundamentales.
o Identifica los grandes ecosistemas terrestres.
o Construye tablas comparativas de los grandes ecosistemas.
o Elabora un diseo de estudio de un ecosistema concreto.
o Realiza el estudio concreto de un ecosistema; recogiendo, al menos, factores abiticos, biticos e impacto humano medioambiental.
Enumera los niveles trficos de un ecosistema y lo organiza en una pirmide.
Interpreta una cadena trfica y una red trfica sencilla relacionada con el ecosistema, objeto de estudio.
Elabora estudios monogrficos de las principales especies arbustivas, rboles y animales del ecosistema.
Valora el impacto medioambiental humano, comparando la zona del parque natural, las zonas de labor, las dehesas
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo individual: 4 puntos.
o Elaboracin de esquemas y resmenes personales 2,0 puntos
o Cuestionario individual de evaluacin. 2,0 puntos
Trabajo en grupo: estudio del ecosistema del Cerro del Negrillo. 6 puntos.
Recursos y materiales:
Libros de texto de C. del Medio y Ciencias Naturales.
La Enciclopedia del Estudiante. Ed. Santillana.
Libro El parque natural de la Sierra Norte
Documento elaborado por el ED sobre el Cerro del Negrillo.
CD material complementario ANAYA sobre Ecosistemas.
Anexo 4 Pgina | 171


Documental La Tierra.
Cuaderno de Campo.
Guas de campo de rboles, arbustos y animales.
Arcilla, escayola, tablas, rulos, botes de plstico, agua, cuerdas
Mquina de fotos
Internet.


6. RECICLAMOS MATERIALES: FABRICAMOS JABN CASERO

Investigacin sobre el uso que hacemos del aceite casero, uso tradicional para la fabricacin de jabones, breve historia del jabn desde la antigedad, materiales para su fabricacin,
cantidades, proporciones, pautas de seguridad, proceso de fabricacin, utensilios
Producto final: ficha tcnica y jabn casero.
Objetivos especficos:
1. Llevar a la prctica hbitos de consumo responsable.
2. Desarrollar hbitos de reduccin, reutilizacin y reciclado de materiales.
3. Elaborar jabn casero.
4. Descubrir lo que cada uno de nosotros puede hacer desde casa por una prctica del consumo responsable.
Contenidos especficos:
Re-construir un mundo sostenible desde el consumo responsable.
La problemtica de los residuos.
Las 3-R: Reducir, reutilizar y reciclar.
La fabricacin de jabn en casa: ingredientes y proceso de fabricacin.
Manual prctico de consumo responsable en casa y en la escuela.
Actividades programadas:
a. Previa a la salida, indagar en el medio familiar sobre la fabricacin de jabn en las casas: ingredientes, proceso y uso.
Anexo 4 Pgina | 172


b. Bsqueda de informacin en la red sobre la historia del jabn.
c. Poner en comn los puntos a) y b) haciendo un pequeo informe para el cuaderno de campo.
d. Realizacin con Josefa cocinera del aula de la naturaleza- de un taller de fabricacin del jabn:
o Anotar con ella todo lo necesario para el taller, as como la descripcin del proceso a seguir.
o Preparar recipientes.
o Pesar y medir los ingredientes necesarios.
o Fabricar el jabn.
o Corte de la masa y preparacin de muestras como recuerdo.
e. Hacer una pequea valoracin del proceso seguido y su vinculacin al tema del reciclaje de materiales.
f. Elaborar un listado de cosas prcticas que podemos hacer en casa o en la escuela a favor de un consumo responsable en relacin con los residuos que producimos.

Criterios _ Indicadores de evaluacin:
Define el concepto de Consumo responsable.
Enuncia prcticas desde el consumo responsable relacionadas con el agua, la alimentacin, la energa, la limpieza o los residuos.
Diferencia comportamientos positivos y negativos en orden a una prctica de consumo responsable en nuestra sociedad.
Analiza la problemtica de los residuos en nuestra sociedad.
Fabrica jabn.
Elabora un listado de comportamientos que podemos tener en cas ay en el colegio para reducir la produccin de residuos, reutilizar al mximo lo que
tenemos y reciclar los materiales que son susceptible de ello.
Instrumentos de evaluacin:
Trabajo individual: Informe cuaderno de campo 4 puntos.
Trabajo en grupo: fabricacin de jabn.. 6 puntos.
Recursos y materiales:
Manual prctico de consumo responsable de la Junta de Andaluca.
Recipientes de plstico, palo de madera para revolver, moldes de plstico, agua, sosa custica, sal comn, restos de aceite de cocina.
Internet
Cuaderno de campo.

Anexo 4 Pgina | 173


EVALUACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS DESARROLLADAS A NIVEL CENTRO.

UNIDAD DIDCTICA: UNIDAD DIDCTICA MEDIOAMBIENTAL

Evaluacin de la planificacin:

Tema (adecuacin, idoneidad, oportunidad...) 0 1 2 3 4 5
Validez e idoneidad de los objetivos planteados 0 1 2 3 4 5
Validez e idoneidad de los contenidos seleccionados 0 1 2 3 4 5
Valoracin de los materiales y recursos suministrados 0 1 2 3 4 5

Evaluacin del desarrollo:

Nivel de inters y motivacin suscitado 0 1 2 3 4 5
Grado de desarrollo de la unidad 0 1 2 3 4 5
Nivel de consecucin de los objetivos 0 1 2 3 4 5
Grado de implicacin del profesorado 0 1 2 3 4 5
Grado de participacin del alumnado 0 1 2 3 4 5
Idoneidad de la metodologa utilizada 0 1 2 3 4 5
Las actividades realizadas son adecuadas a los objetivos 0 1 2 3 4 5
Los materiales empleados son vlidos para la unidad 0 1 2 3 4 5
Las fechas y los horarios son los adecuados 0 1 2 3 4 5
Logros y aprendizajes conseguidos 0 1 2 3 4 5

Valoracin global de la unidad 0 1 2 3 4 5

Observaciones y propuestas de mejora:






El Equipo Docente responsable ____________________

Anexo 4 Pgina | 174

Anexo 5 Pgina | 176



I IE ES S F Fr ra an nc ci is sc co o G Ga ar rf fi ia as s - -- - M Mo og gu ue er r ( (H Hu ue el lv va a) )

I IE ES S L La a J Ja ar rc ci ia a - -- - P Pu ue er rt to o R Re ea al l ( (C C d di iz z) )


C Co ol la ab bo or ra ac ci i n n d de el l p pr ro of fe es so or ra ad do o d de e v va ar ri io os s d de ep pa ar rt ta am me en nt to os s p pa ar ra a
d di is se e a ar r u un ni id da ad de es s m mu ul lt ti id di is sc ci ip pl li in na ar re es s




F Fo om me en nt ta ar r u un n c cl li im ma a e es sc co ol la ar r q qu ue e f fa av vo or re ez zc ca a e el l e es sf fu ue er rz zo o y y e el l
t tr ra ab ba aj jo o, , a as s c co om mo o e el l d de es sa ar rr ro ol ll lo o d de e a ac ct tu ua ac ci io on ne es s q qu ue e
p pr ro op pi ic ci ie en n e el l m ma ay yo or r g gr ra ad do o d de e c co on ns se ec cu uc ci i n n d de e l la as s
C Co om mp pe et te en nc ci ia as s B B s si ic ca as s c co on n e el l f fi in n d de e c co on nt tr ri ib bu ui ir r a a l la a
f fo or rm ma ac ci i n n d de e p pe er rs so on na as s l li ib br re es s, , c cr r t ti ic ca as s y y d de em m c cr ra at ta as s
( (P Pl la an n d de e C Ce en nt tr ro o 2 20 01 11 1- -1 12 2 d de el l I IE ES S F Fr ra an nc ci is sc co o G Ga ar rf fi ia as s) )
C Co on nt te ex xt to o

El I.E.S. Francisco Garfias se encuentra situado al suroeste de la localidad de Moguer. El
alumnado procede en su mayora de su centro adscrito, el CEIP Pedro Alonso Nio, siendo su ndice
sociocultural medio bajo, con expectativas, hasta estos momentos de crisis, ajenas en su mayora a la
formacin universitaria y observndose un inters creciente por la formacin profesional frente a los
bachilleratos. Sus hbitos de estudio y lector suelen ser de bajo nivel con excepciones, si bien los
resultados escolares van a mejor. El centro se sita alrededor de los niveles medios en las Pruebas de
Evaluacin de Diagnstico, siendo deseable reducir el grupo de bajo dominio e incrementar el de alto
dominio de las competencias lingstica y de razonamiento lgico matemtico.
En el centro se imparten ESO y PCPI. El nmero de alumnos oscila entre 300 y 350 cada
curso acadmico. El claustro est formado por 33 docentes.
Adems del Programa de Cooperacin Territorial Las competencias bsicas como elemento
esencial del currculum (Proyecto COMBAS), el centro participa en muchos otros: es centro TIC

Anexo 5 Pgina | 177
desde el curso 2006-207, en Escuela Espacio de Paz y ha solicitado ser centro bilinge por unanimidad
del claustro. Cuenta con Plan de Apertura, PARCES, Proyecto de Coeducacin, Proyecto de Biblioteca,
Programas medioambientales (Corremolinos, Kioto Educa, Crece con tu rbol, Cuidemos la Costa,
Forma joven, A no fumar me apunto), Programa de Cultura rabe Materna y Programa de Calidad y
Mejora de los Rendimientos Escolares.
El I.E.S La Jarcia de Puerto Real, en la provincia de Cdiz, se encuentra situado junto al
paseo martimo, con unas espectaculares vistas al ocano Atlntico. Cuenta con tres edificios: un
antiguo colegio reconvertido en el que se encuentran las aulas de los distintos cursos y los despachos
para los profesionales, otro de construccin ms reciente, en el que se ubican las aulas especficas
(laboratorio, msica, TIC, etc.) y por ltimo un edificio de una sola planta en el que se ubican un taller y
el aula de tecnologa. Dispone tambin el centro de un amplio patio en el que se distribuyen 3 o 4
mesas de pin-pon, una pista de baloncesto y otra de voleibol.
El claustro, que ha sufrido una gran renovacin, est compuesto por 27 profesores que
imparten exclusivamente las enseanzas de Secundaria Obligatoria. Se trata adems de un centro
bilinge espaol-francs, de un centro TIC y participa en el Programa de calidad y mejora de los
rendimientos escolares.
Hay 3 lneas en cada curso, con una media de 30 alumnos por clase ms el programa de
diversificacin curricular. El contexto socioeconmico de las familias es medio bajo, ya que la mayora
provienen de zonas rurales y su economa se centra en actividades del sector primario.

L La a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a e en n e el l I IE ES S L La a J Ja ar rc ci ia a: :

El trabajo en competencias bsicas se queda en un primer nivel de desarrollo, que se concreta
en la realizacin de algunas tareas que se realizan principalmente en los dos ltimos cursos de la ESO y
en las que se implican fundamentalmente 4 departamentos: el departamento de Matemticas, el de
Lengua castellana y literatura, el de Educacin plstica y visual y el de Orientacin, aunque tambin
participa de una manera ms indirecta el resto del profesorado adscrito a dichos niveles.
Dichas tareas tratan de dar una respuesta a las carencias educativas detectadas en el centro, a la
vez que persiguen lograr un mayor ajuste al enfoque metodolgico propuesto en la nueva legislacin
LOE. Han sido diseadas contemplando los distintos elementos de la planificacin y su vinculacin a
las competencias bsicas, y adems tienen su registro en la programacin de algunas de las reas

Anexo 5 Pgina | 178
afectadas, tanto en la parte de las actividades como en la de metodologa, basada en centros de inters
(interculturalidad, libertad y salud) y en la temporalizacin, una o dos tareas por trimestre.
Dichas tareas han tenido muy buena acogida entre alumnado y el profesorado implicado en ellas
se muestra satisfecho con los resultados. Este curso, adems de la reunin semanal de departamento, se
ha establecido tambin una reunin de reas de las competencias, a la que asisten los jefes de
departamento y coordinan las actuaciones a realizar, que este curso han sido, entre otras:
- Gymkhana en ingls por las calles de Gibraltar.
- Cuntame como te va.
- La situacin de la mujer en el mundo.

L La a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a e en n e el l I IE ES S F Fr ra an nc ci is sc co o G Ga ar rf fi ia as s: :

C C m mo o f fu ue er ro on n l lo os s c co om mi ie en nz zo os s d de e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a? ?

A At te er rr ri ic c e el l a a o o p pa as sa ad do o y y m me e l lo o e en nc co on nt tr r d de e s so op pe et t n n, ,
e en nt to on nc ce es s h ha as st ta a q qu ue e t te e a ad da ap pt ta as s u un n p po oc co o y y l le e v va as s v vi ie en nd do o a a l la a
d di in n m mi ic ca a u un n p po oq qu ui it to o e el l f fu un nc ci io on na am mi ie en nt to o t te e c cu ue es st ta a, , l lu ue eg go o l lo o
h ha ac ce es s m m s s o o m me en no os s b bi ie en n y y t te e e en ng ga an nc ch ha a d de e m ma an ne er ra a q qu ue e n no o
p pu ue ed de es s p pa ar ra ar r, , t te e g gu us st ta a . .
Desde hace cuatro cursos, el IES Francisco Garfias viene trabajando en la formacin de su
profesorado para poder avanzar en la enseanza de las competencias bsicas. El primer curso particip
el profesorado de cuatro departamentos, y tras una experiencia muy positiva, el segundo curso se
plante un proceso de formacin en centros con la casi totalidad del claustro. En el tercer curso nos
encontramos participando en el proyecto COMBAS en su modalidad avanzada. Sin embargo, dado que
en el centro se produce una rotacin del profesorado de alrededor de un 25% cada curso, siempre
disean las actuaciones en dos niveles y as, este curso 20 docentes participan en el nivel avanzado y
otros 10 en un nivel de iniciacin que han diseado combinando las tareas del Proyecto COMBAS A1
con las tareas del Plan Provincial de Formacin en Competencias Bsicas de cursos anteriores.
Esto facilit la andadura en el Proyecto COMBAS en el pasado ao y este, adems del papel tan
importante que llev a cabo el coordinador del programa que desde primera hora ofreci al claustro las

Anexo 5 Pgina | 179
herramientas que estaran disponibles, se ha creado un espacio en la web del centro donde se iban
colgando todos los materiales elaborados y seleccionados para que todos tuvieran conocimiento y se
difundiera a toda la Comunidad Educativa. Adems de este espacio pblico, se utiliz el Aula Virtual
para trabajar en el da a da las actividades propuestas en el proyecto.
Como consecuencia de esta trayectoria, en el centro se han producido cambios en estos ltimos
cursos, tanto a nivel individual en la prctica educativa de la mayor parte del profesorado, como a nivel
organizativo dentro del centro en lo que se considera el segundo nivel de concrecin curricular de
nuestro sistema organizativo.
En el plano individual, es decir, en la prctica docente, se han producido cambios importantes
en la forma de programar, en la metodologa, en la utilizacin de instrumentos de evaluacin y, sobre
todo, en la forma de utilizar los criterios de evaluacin y en la planificacin del centro, con comentarios
positivos de la mayor parte del claustro sobre su nivel de satisfaccin con estas modificaciones.
Podemos detallar:
- Se introducen las tareas en la programacin; los departamentos han ido adecuando las
programaciones integrando las competencias bsicas.
- Se intenta programar conscientemente las competencias bsicas para abordarlas en las
diferentes unidades didcticas, atiendo ms a situaciones problema cotidianas, dotarlas de
un contexto real.
- Se enfoca las tareas y actividades hacia los criterios e indicadores de evaluacin.
- Se programa ms pensando en la actuacin del alumnado.
- En la forma de organizar las aulas, son menos las modificaciones llevadas a cabo, en parte
por la rigidez que dan las mesas al ser centro TIC. Esto dificulta la realizacin de algunas
actividades, al estar reducida la posibilidad de moverse por el aula. Pero la aplicacin de
diferentes mtodos de aprendizaje y de diferentes agrupamientos para el desarrollo de la
UDI obliga a superar la colocacin habitual del alumnado en la clase.
- Se avanza en la concrecin curricular.
- Se fueron adaptando medidas dirigidas a mejorar la coordinacin entre el profesorado
(reuniones de mbitos, equipos educativos, etc.).

Anexo 5 Pgina | 180
- Se modific la formacin permanente del profesorado.
- Empezaron a escucharse comentarios con respecto a la forma de obtener informacin
sobre los aprendizajes como: Ahora soy ms consciente de lo que busco y dnde lo puedo
encontrar, no slo en los exmenes.
- En cuanto a la evaluacin: Tengo ms claro lo que quiero evaluar, otra cosa es cmo lo
consigo, redactar los indicadores nos ha servido para adaptar las programaciones.
Pero todo no es oro lo que reluce, tambin nos encontramos otro tipo de comentarios
cuando hablamos de las competencias bsicas, como por ejemplo: Hemos tenido que tragar con ellas
en todos los documentos del centro y de los departamentos.
Podemos concluir diciendo que todo el que llega se va enganchando porque son muchas las
ventajas que tiene esta forma de ensear: motivacin del alumnado, contextualizacin de las
programaciones, la mejora en el proceso evaluador, etc. aunque eso suponga muchas horas de
reuniones para hacer algo interdisciplinar, muchas horas para arrancar.

D De e q qu u m ma an ne er ra a s se e o or rg ga an ni iz za a y y p pl la an ni if fi ic ca a l la a p pr r c ct ti ic ca a d do oc ce en nt te e? ?

E Es s f fu un nd da am me en nt ta al l u un na a b bu ue en na a o or rg ga an ni iz za ac ci i n n p pa ar ra a q qu ue e h ha ay ya a u un na a
b bu ue en na a c co oo or rd di in na ac ci i n n y ya a q qu ue e l la a e en ns se e a an nz za a p po or r c co om mp pe et te en nc ci ia as s
r re eq qu ui ie er re e u un n m ma ay yo or r t tr ra ab ba aj jo o c co ol la ab bo or ra at ti iv vo o . .
Se necesita una interdisciplinariedad a la hora de programar, planificar, evaluar...que ellos
consiguen establecer por medio de una estructura de rganos de coordinacin docente:
- En primer lugar estn los equipos docentes.
- Les siguen los equipo por reas de Competencias; nos encontramos aqu con tres equipos:
El del rea Socio-Lingstica, cuyo principal cometido competencial ser el de
procurar la adquisicin por el alumnado de la competencias en comunicacin
lingstica, tanto en lengua espaola como lengua extranjera, y de la competencia
social y ciudadana. (Profesorado de los departamentos de Lengua Castellana y
Literatura, de Lenguas Extranjeras y de Ciencias Sociales, de Geografa e Historia).

Anexo 5 Pgina | 181
El del rea Cientfico-tecnolgica, cuyo principal cometido ser el de procurar la
adquisicin por el alumnado de la competencia de razonamiento matemtico, de la
competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural y de
la competencia digital y tratamiento de la informacin. (Profesorado de los
departamentos de Matemticas, de Ciencias de la Naturaleza, de Tecnologa y de
Educacin Fsica).
Por ltimo, el del rea Artstica, que atender la competencia cultural y artstica.
(Departamento Artstico).
- rea de Mejora de la Convivencia, que engloba todo lo que se trabaja en el proyecto
Escuela espacio de Paz, alumnado de interculturalidad, mediacin escolar, etc.
- Departamento de Orientacin.
- Departamento de Formacin, evaluacin e innovacin educativa, formado por un
profesor/a de cada una de las reas de competencias, la persona que ostente la jefatura, y la
persona que ejerza la jefatura del departamento de orientacin.
- Despus estn los equipos de siempre: ETCP, tutores y tutoras, Departamento de
Actividades extraescolares, etc.
En las reuniones por reas proponemos las unidades que los departamentos han visto ms
interesantes, comentamos las dudas y dificultades que muchas veces se nos plantean, como es el tema
de las rbricas de evaluacin y la seleccin de instrumentos de evaluacin.
Es bsico tener en cuenta todo lo que plantean los departamentos pues aprendemos unos de
otros y hay una puesta en comn de las conclusiones a que han llegado los departamentos, como por
ejemplo:
- Que la seleccin del organizador de la tarea es de mxima importancia. La rutina nos ha
llevado a interpretar la UDI como los tradicionales temas de los libros de texto, y al ir
avanzando hemos visto la posibilidad de desencajar las UDI de la estructura tradicional
de los temas. Es relativamente sencillo elegir una tarea de un tema, pero todo el curso
parece complicado. Sin embargo, si enfocamos las UDI desde la resolucin de problemas
cotidianos o extrados del entorno del alumnado, es ms sencillo elegir la tarea, aunque el
inconveniente estara en seleccionar bien las tareas para abarcar la totalidad de criterios de

Anexo 5 Pgina | 182
evaluacin... Nuestro centro tiene diseado un avance de la concrecin curricular y al
disear las tareas se nos ocurren nuevos enfoques para abordar las competencias desde cada
criterio de evaluacin, lo que puede llevarnos a completar nuestra concrecin curricular.
- Que al disear unidades disciplinares encontramos que se producen prdidas por
repeticin de actividades en diferentes disciplinas. Las elaboracin de unidades
interdisciplinares permitira una ms eficaz utilizacin del tiempo de aprendizaje. Sin
embargo, nos resulta complicada la coordinacin y no siempre se nos ocurre cmo abordar
conjuntamente los aprendizajes. Esto es una va a explorar en el futuro prximo!
- Que la elaboracin de rbricas de evaluacin es muy interesante porque proporciona al
alumnado una visin de lo que ha conseguido ms que de lo que le falta por aprender. En
ocasiones nos resulta difcil concretar los niveles de consecucin de un determinado
indicador. El profesorado piensa que a veces puede ser til que parte de la evaluacin se
produzca por agentes no educativos, como la familia, asociaciones, entidades.. sobre todo si
los escenarios de trabajo son stos.
- Que la utilizacin de escenarios diversos tiene que ser una tendencia creciente, ya que el
aprendizaje del alumnado no puede llevarse a cabo solo en el aula delante de su libro y su
ordenador, si bien, esta ltima herramienta puede abrir grandes espacios de informacin que
habr que convertir en aprendizaje.
- Que han de mejorar en el tema de la recogida de medidas de atencin a la diversidad del
alumnado dentro de las UDI, que suelen disearse para la mayora o supuesta mayora del
alumnado y no se explicitan las medidas que se aplican al alumnado con alguna necesidad
concreta, aunque se lleven a cabo. Es verdad que una vez que se estn ejecutando implica a
todo el alumnado, incluso los que tienen distintos niveles y capacidades que tienes en una
clase, se pueden trabajar perfectamente con ellos.
Contamos con las concreciones curriculares que contienen los criterios de evaluacin de cada
rea y de cada competencia bsica, as como los indicadores que los desarrollan. Cada programacin
didctica contiene tambin los criterios, indicadores e instrumentos de evaluacin que se aplican al
alumnado para valorar su aprendizaje.


Anexo 5 Pgina | 183
Q Qu u p pr r c ct ti ic ca a s se e r re ea al li iz za a? ?

E Es st ta am mo os s t tr ra ab ba aj ja an nd do o e en n e el l m mb bi it to o d de el l c cl la au us st tr ro o, , e es s d de ec ci ir r, ,
t to od do o e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o p pa ar rt ti ic ci ip pa a a a p pe es sa ar r d de e q qu ue e n no o h ha ay ya a
t tr ra ab ba aj ja ad do o a ac ct ti iv va am me en nt te e e en n e el l p pr ro oy ye ec ct to o C CO OM MB BA AS S. . E Es se e
p pr ro of fe es so or ra ad do o t ta am mb bi i n n e es st t m mo od di if fi ic ca an nd do o s su u m me et to od do ol lo og g a a d de e
t tr ra ab ba aj jo o, , p po or r e ej je em mp pl lo o: : s se e e es st t n n r re ev vi is sa an nd do o t to od da as s l la as s
a an nt ti ig gu ua as s p pr ro og gr ra am ma ac ci io on ne es s, , p pa ar ra a e es st ta ab bl le ec ce er r y ya a u un no os s
i in nd di ic ca ad do or re es s r re ef fe er re en nt te es s a a l lo os s c cr ri it te er ri io os s d de e e ev va al lu ua ac ci i n n, ,
i in nd de ep pe en nd di ie en nt te em me en nt te e d de e s si i e es st ta ab ba an n o o n no o. . L La a i im mp pl li ic ca ac ci i n n e es s
d de el l 1 10 00 0% % e en n l la a p pu ue es st ta a e en n p pr r c ct ti ic ca a e en n e el l a au ul la a . .
En los departamentos proponemos las UDI. Como ya tienen un modelo del curso pasado se va
extendiendo a otros temas. Hay mucha coordinacin, hay reuniones semanales. Incluso planteamos el
curso pasado la necesidad de este tipo de UDI, de coordinarlas con los otros departamentos porque a
veces se solapaban las actividades y las hacemos conjuntamente con el resto de las reas y la evaluacin
es comn. De ah la necesidad de la interdiscplinariedad en esta forma de trabajar.
Se utilizan diversos escenarios para llevar a cabo las UDI, por ejemplo, los departamentos de
Ciencias de la Naturaleza y de Ciencias Sociales incluyen en ellas numerosas actividades
complementarias y extraescolares que completan el trabajo en el aula; no obstante, tienen como
objetivo incorporar ms escenarios de aprendizaje para utilizar todo tipo de recursos que el entorno
ms prximo ofrece.
Podemos hablar tambin de los problemas que surgen en la prctica:
Uno de esos conflictos es el de casar los libros de texto con la enseanza por competencias y
puesta en prctica de las unidades didcticas integradas. Es un poco complicado, porque estabas
hablndole a los cros de algo que englobaba 2 3 temas del libro, que sacbamos actividades hoy de
aqu y maana de all, entonces nos planteamos elaborar una batera de trabajos, actividades y ejercicios
aparte, sacados de distintos materiales que encontramos, al final te dabas cuenta de que no los
utilizabas, sobraban y los nios decan: Maestro los libros no los cogemos, no estudiamos estos
temas a lo que le respondamos: los ests trabajando aqu, con otros materiales, el libro lo podemos
aparcar, simplemente los libros te texto lo podis utilizar como consulta, no nos va a contar ms de lo

Anexo 5 Pgina | 184
que estamos aprendiendo. En un futuro podemos prescindir del libro de texto como tal, como estamos
acostumbrados, ir pegados a l. Si llegamos a elaborar UDI en todo el currculo, el material como tal no
lo necesitaramos. Las editoriales han de convertirse ms en una herramienta, hay que echar mano de
cosas que el nio tiene ms cercanas.
Un punto dbil y en el que est trabajando este centro, como muchos otros, segn nos consta,
es el tema de la evaluacin. Necesitamos un instrumento de evaluacin porque nos va a facilitar el
trabajo. La evaluacin por criterios de evaluacin es mucho mejor: Cuando ves tantas variables...a
veces se nos escapan, al final decimos que ha sacado un 5, 8 o 3, pero en realidad todos sabemos que
hay muchas ms cosas que se te escapan a la hora de evaluar a un nio, tenemos ms datos de ellos que,
sin estar tan patentes, estn ah y los puedes extraer fcilmente. Hay que tener ms destrezas en sacar
esos datos y eso es lo que nos falta. Yo siempre le pongo a mis alumnos el ejemplo del carpintero: t
puedes hacer una silla, ya est hecha, pero no la haces pulida, terminada, porque pulirlo nos lleva
tiempo, eso es lo que nos pasa con esto, ahora nos queda pulir esta metodologa, nos hace falta un
instrumento porque lo que nos cuesta ms es la evaluacin. Los cros estn aprendiendo todas las
competencias, no hay que decir: Ahora nios vais a trabajar la competencia lingstica y despus otra,
no, no, con la factura de la luz, por ejemplo: trabajamos el hbito de leer, la bsqueda de informacin,
se trabaja el clculo, esto no es Ciencias Naturales nada ms. Y esto pasa con todas las materias. Si
pudiramos tener una herramienta global mucho mejor, este es el punto dbil del trabajo, tener
asumido que ests evaluando en tu asignatura las dems competencias, el nivel de destrezas cmo la
abordamos, eso es lo que al principio da miedo: la valoracin de cada uno de nuestros alumnos y
alumnas.

C Cu u l l e es s l la a v va al lo or ra ac ci i n n q qu ue e h ha ac ce e e el l p pr ro of fe es so or ra ad do o? ?

E Es st to o e es s c co om mo o t to od do o u un n p pr ro oc ce es so o c ca as si i d de e e en ns sa ay yo o y y e er rr ro or r, , a a
v ve ec ce es s t te e v va a b bi ie en n o ot tr ra as s n no o, , y y c cu ua an nd do o t te e v va a b bi ie en n d di ic ce es s b bu ue en no o
e es st to o s s , , e es st to o s se e p pu ue ed de e r re ec co og ge er r r re ef fl le ej ja ar r y y e es s l lo o q qu ue e
p po od de em mo os s u ut ti il li iz za ar r y y s se eg gu ui ir r a ap pl li ic c n nd do ol lo o. . E En nt to on nc ce es s, , e el l a a o o
p pa as sa ad do o l la a c co on nc cl lu us si i n n q qu ue e s sa aq qu u e es s q qu ue e s so on n t tr ra ab ba aj jo os s m mu uy y
i in nt te eg gr ra ad do or re es s, , t ta ar re ea as s q qu ue e r re eq qu ui ie er re en n m mu uc ch ho o e es sf fu ue er rz zo o d de e
p pr re ep pa ar ra ac ci i n n .

Anexo 5 Pgina | 185
Al profesorado se le nota contento, entusiasmado con lo que hace, disfruta a la par con sus
alumnos. No obstante, hemos elaborado un plan de mejora dentro del tema de las competencias. Para
conocerlo, qu mejor que transcribir las palabras del coordinador del Programa:
Necesitamos ampliar la experiencia a todo el centro y aumentar el nmero de unidades
integradas, y encontrar soluciones a algunas dificultades encontradas en el diseo y en la aplicacin de la
misma. Entre otras, la seleccin de los organizadores de las UDI, la seleccin de escenarios y contextos,
la colaboracin entre el profesorado y las familias para integrar el currculo formal y el informal, la
colaboracin entre el profesorado de diferentes departamentos para disear unidades multidisciplinares
que nos permitan aprovechar mejor el tiempo efectivo de aprendizaje, pensar ms cmo relacionar los
diferentes instrumentos de recogida de informacin con los criterios de evaluacin. No podemos
tampoco olvidar la necesidad de abordar el debate metodolgico sobre los diferentes modelos y
seleccionar aquellos que nos parezcan ms oportunos para el aprendizaje de la competencias bsicas de
nuestro alumnado.
En los aspectos organizativos, al aplicar la UDI ya vimos las dificultades que tenamos con la
rigidez de horarios y agrupamientos. Sera interesante disear propuestas experimentales de
organizacin alternativas que favorezcan el desarrollo de tareas por competencias bsicas y mejorar la
coordinacin del profesorado a travs de Equipos Docentes, reas de Competencias y, por supuesto,
Departamentos de Coordinacin Didctica. Deberamos establecer ms colaboraciones con las
diferentes entidades locales que posibiliten la utilizacin de diferentes escenarios de aprendizaje y la
contextualizacin del aprendizaje en la vida real del alumnado, intentando avanzar en la integracin del
curriculo formal, informal y no formal.

Q Qu u d di ic ce en n l la as s f fa am mi il li ia as s y y e el l a al lu um mn na ad do o? ?

Nuestras familias, sin ser una excepcin en el panorama educativo actual, colaboran en los
procesos para los que se les requiere, habiendo experimentado en los ltimos cinco cursos una mejora
sustancial, entre otros motivos por la suscripcin de compromisos de convivencia y educativos que se
establecen desde principios de curso para todo el alumnado del centro, con puntos concretos para cada
una de las partes (centro, familia, alumnado).
La preocupacin de las familias por conocer el rendimiento de sus hijos e hijas se considera
vital en la prctica docente. Por este motivo el profesorado debe tener una continua informacin que
pueda ofrecer a las familias cuando la soliciten sin necesidad de esperar al final del trimestre. La

Anexo 5 Pgina | 186
enseanza y evaluacin por competencias nos ofrece la posibilidad de proporcionar esa informacin
detallada y no una nota numrica al trmino de las evaluaciones. Podemos decir qu nivel
competencial tiene cada uno de los alumnos y alumnas.
En el centro la comunicacin es fluida y transparente, con ello se pretende que tanto el
profesorado, las familias, el personal docente y el alumnado participen activamente en el control y
gestin del mismo. En el da a da se usa la agenda escolar, el telfono y las comunicaciones por SMS
adems de las tutoras para la atencin individualizada al alumnado y sus familias en horario lectivo y no
lectivo: las tutoras juegan un papel fundamental en la creacin de climas de colaboracin y respeto, en
la prevencin y resolucin de conflictos. Asimismo, ellos conocen qu se les va a ensear, la manera
en que van a ser evaluados (los criterios e instrumentos de evaluacin recogidos en las programaciones
de los departamentos). A ese respecto las familias estn contentas con el sistema que han instaurado,
toda la documentacin del centro, incluida la concrecin curricular, es pblica para el alumnado y sus
familias.
En cuanto al alumnado, se detecta mayor motivacin a la hora de trabajar porque se siente
partcipe de su proceso de aprendizaje. A final de curso pasan una encuesta para valorar cmo ha ido la
marcha del curso con esta forma de trabajar y los chavales, todos recordaban todas las actividades y
conceptos que habamos hecho en la UDI; en cambio, de otros temas que habamos trabajado de
forma ms rutinaria no se acordaban. Pero lo ms llamativo es que los alumnos de n.e.a.e., a ellos ms
en concreto, t los veas contentos, estaban haciendo lo mismo que sus compaeros, algo muy
satisfactorio porque ests viendo que cada uno con distintos ritmos de trabajo est alcanzando
objetivos ms o menos parecidos. De hecho es lo que ms se coment.

Q Qu u c co on ns si id de er ra ac ci io on ne es s p pu ue ed de en n a ay yu ud da ar r a al l p pr ro of fe es so or ra ad do o n no o i in ni ic ci ia ad do o? ?

A Al l p pr ri in nc ci ip pi io o l ll le eg gu u e es sc c p pt ti ic co o, , t to od do o m me e p pa ar re ec c a a
e ex xt tr re em ma ad da am me en nt te e r ra ar ro o, , p pe er ro o u un na a v ve ez z q qu ue e l le e c co og ge es s e el l
t tr ru uc co o a al l f fu un nc ci io on na am mi ie en nt to o, , v va as s v vi ie en nd do o q qu ue e e es s l lo o q qu ue e h ha ac ce es s
t to od do os s l lo os s d d a as s p pe er ro o r re ec co og gi id do o y y d de e m ma an ne er ra a s si is st te em ma at ti iz za ad da a, ,
n no o h ha ay y q qu ue e t te en ne er rl le e m mi ie ed do o . .
En primer lugar hay que sealar que para ensear por competencias no se necesitan unas
circunstancias especiales, slo implicacin del profesorado, no se necesitan ni materiales distintos, ni

Anexo 5 Pgina | 187
alumnado diferente, ni entornos extraordinarios porque cmo tienes que contextualizar tus unidades
didcticas puedes hacerlo siempre. Si eres capaz de sopesar estas variables, la extrapolacin es
totalmente factible en cualquier centro. Dnde se podra encontrar ms reticencia? En el grado o
porcentaje de implicacin del profesorado pero cuando t ves que la dinmica funciona perfectamente
se te vienen abajo todos los argumentos para decir que no. Los chavales lo estn entendiendo, lo estn
viviendo mejor, lo estn trabajando, e incluso estn implicando a los padres, que ms quiere!, comenta
entusiasmado uno de los profesores del Departamento de Ciencias Naturales.
Cuando iniciaron su trabajo en el Proyecto COMBAS, al haber distintos niveles de
conocimiento de esta experiencia por parte del profesorado, el coordinador del programa distingui
dos niveles de formacin ya comentado anteriormente. Esto funcion muy bien, adems de la
tutorizacin que podamos llevar a cabo con los compaeros y compaeras noveles en el tema. Se
notan cambios en nuestra accin como consecuencia de las competencias bsicas, lgicamente son ms
notables en el profesorado con antigedad en el centro que ya ha pasado por perodo de formacin.
La formacin es imprescindible, las actividades de actualizacin y perfeccionamiento del
profesorado del IES Francisco Garfias se realizan conjuntamente y dentro del centro, y por tanto
tienen su aplicacin en las programaciones, aportando una nueva visin y adecundose a nuestros
objetivos. Se trata finalmente de que la formacin tenga una repercusin directa en el aula.
A AD DJ JU UN NT TO O: : U Un ni id da ad d d di id d c ct ti ic ca a i in nt te eg gr ra ad da a e en n 2 2 d de e E ES SO O

Se acompaa una unidad didctica integrada realizada por los Departamentos de Ciencias de la
Naturaleza y de Orientacin del IES Francisco Garfias de Moguer (Huelva). El tema de trabajo es la
energa en nuestras casas. Desarrolla dos tareas que integran varias competencias bsicas.

Anexo 5 Pgina | 188
I
I
E
E
S
S
F
F
r
r
a
a
n
n
c
c
i
i
s
s
c
c
o
o
G
G
a
a
r
r
f
f
i
i
a
a
s
s
-
-
-
-
M
M
o
o
g
g
u
u
e
e
r
r
(
(
H
H
u
u
e
e
l
l
v
v
a
a
)
)

Anexo 5 Pgina | 189


Anexo 5 Pgina | 190

Anexo 5 Pgina | 191

Anexo 5 Pgina | 192

Anexo 5 Pgina | 193

Anexo 5 Pgina | 194