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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
APRESENTAO
Braslia 2014
Alfabetizao Matemtica
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Apresentao
/ Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de
Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2014.
72 p.
ISBN 978-85-7783-149-4
1. Alfabetizao. 2. Alfabetizao Matemtica. 3. Formao
Continuada de Professores.
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
Tiragem 362.388 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
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Sumrio
APRESENTAO
05 Editorial
08 Introduo
10 Formao de professores que ensinam Matemtica no
mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa
11 Operacionalizao da formao
13 As estratgias formativas no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa
15 O dilogo com as outras reas do saber e com as prticas sociais
16 Apresentao dos Cadernos de Referncia e de Jogos
19 A Criana e a Matemtica escolar
27 Alfabetizao Matemtica
29 O ensino de Matemtica no Ciclo de Alfabetizao
33 Os saberes das crianas como ponto de partida
para o trabalho pedaggico
38 Direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento:
a Matemtica como instrumento de formao e promoo
humana
41 Direitos e objetivos de aprendizagem da Matemtica
45 Eixos estruturantes e objetivos dos Direitos de
Aprendizagem para a Alfabetizao Matemtica na
perspectiva do letramento
56 Papis do brincar e do jogar na Alfabetizao Matemtica
57 O jogo visto como atividade de gerao, proposio, resoluo e validao
de problemas
59 O professor como elaborador e propositor de jogos para favorecer
aprendizagens matemticas
65 H muitas possibilidades de insero do jogo na escola para favorecer apren-
dizagens matemticas
71 Referncias
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APRESENTAO
Organizadores:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski
Autores:
Antonio Jos Lopes, Carlos Roberto Vianna, Cristiano Alberto Muniz, Emerson
Rolkouski, Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca, Rosinalda Aurora de Melo
Teles
Comit Gestor:
Adilson Oliveira do Esprito Santo, Liane Teresinha Wendling Roos, Mara Sueli
Simo Moraes
Consultores:
Alexandrina Monteiro, Alina Galvo Spinillo, Antonio Jos Lopes, Celi Espasandin
Lopes, Cristiano Alberto Muniz, Gilda Lisba Guimares, Maria da Conceio
Ferreira Reis Fonseca, Maria Tereza Carneiro Soares, Rosinalda Aurora de Melo
Teles
Pareceristas ad hoc:
Adail Silva Pereira dos Santos, Adriana Eufrasio Braga Sobral, Ana Marcia Luna
Monteiro, Carlos Eduardo Monteiro, Cecilia Fukiko Kamei Kimura, Clarissa
Arajo, Gladys Denise Wielewski, Iole de Freitas Druck, Lilian Nasser, Maria Jos
Costa dos Santos, Paula Moreira Baltar Bellemain, Paulo Meireles Barguil, Rute
Elizabete de Souza Rosa Borba
Leitores Crticos:
Camille Bordin Botke, Enderson Lopes Guimares, Flavia Dias Ribeiro, Helena
Noronha Cury, Laza Erler Janegitz, Larissa Kovalski, Leonora Pilon Quintas,
Luciane Ferreira Mocrosky, Luciane Mulazani dos Santos, Marcos Aurelio
Zanlorenzi, Maria do Carmo Santos Domite, Michelle Tas Faria Feliciano, Nelem
Orlovski
Apoio Pedaggico:
Laza Erler Janegitz, Nelem Orlovski
Reviso:
Clia Maria Zen Franco Gonalves
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici
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A P R E S E N T A O
Editorial
O Brasil um pas de dimenses continentais e possui invejvel
diversidade cultural. Dessa maneira, quando atendemos o chamado
para organizar o material para a formao de professores que ser
distribudo e espera-se utilizado nos diferentes estados e municpios
brasileiros, logo definimos que o material deveria conter vozes de todas
as regies e, na medida do possvel, dos grupos que trabalham com as
prticas de sala de aula e/ou de pesquisa em Educao Matemtica;
seja participando como autores de alguns dos textos, na consultoria, na
reviso tcnica ou mesmo nas referncias bibliogrficas.
Provocar, instituir e trabalhar com essa polifonia e, ao mesmo tempo,
tentar conferir uma organicidade para um material de referncia em
um Programa Nacional de Formao, foi o desafio que assumimos.
Mais de dez Instituies de Ensino Superior, e tambm de escolas das
cinco regies brasileiras, participaram diretamente da elaborao deste
material. Neste processo contamos com uma centena de envolvidos:
pesquisadores de universidades e centros de estudo, professores de
grandes centros urbanos e de zonas rurais. Essas pessoas construram o
material que ser distribudo para aproximadamente 400 mil professores
alfabetizadores e pretende auxiliar na alfabetizao e letramento das
crianas brasileiras de at oito anos de idade.
A Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento foi um
pressuposto adotado em consonncia com o material de formao em
linguagem. Dessa forma, a Alfabetizao Matemtica entendida como
um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a
simples decodificao dos nmeros e a resoluo das quatro operaes
bsicas.
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Se por um lado a quantidade de pessoas envolvidas nos traz a
certeza de contemplarmos parte da educao brasileira, passando por
grandes centros e pequenas comunidades rurais, indgenas, ribeirinhas,
quilombolas, na formao de crianas do Norte, Sul, Nordeste, Centro-
-Oeste e Sudeste, por outro lado, o texto materializa algo um tanto
incmodo para alguns: a diversidade das opinies e das escritas. Sendo
assim, no segredo que o leitor, os professores, os formadores,
encontraro diferenas de perspectiva, de opinio, de fundamentao,
mas certamente vo se deparar com algo em comum e que optamos
denominar como pressupostos.
O pressuposto mais amplo que nos governa est relacionado
Educao Matemtica. No temos a iluso de que seja fcil ou tranquilo
definir, sequer delinear o que venha a ser aceito como Educao
Matemtica. Podemos dizer, por um lado, que a Educao Matemtica
uma rea de pesquisa, sempre enraizada nas prticas de sala de aula,
tanto assim que nos possibilitou constituir um grupo de pessoas de
todo o Brasil, disposto a trabalhar para a construo deste material que,
indiretamente, chegar a praticamente todas as crianas brasileiras de
seis a oito anos de idade; uma imensa responsabilidade!
Por outro lado, a Educao Matemtica tambm um movimento,
algo como a voz das ruas e dos professores, algo fugidio e dificilmente
captado, mas que pode estar presente, seja em relatos de pesquisa, seja
em relatos de experincias em salas de aula das diversas regies. Um
texto no capta esse movimento, mas pode abrir-se a revel-lo. De modo
que, neste Editorial, antecipamos e respondemos a uma pergunta: os
pressupostos e fios condutores da composio deste material sero
mobilizados pelos mais diversos leitores que, se essa for a necessidade,
podero lhes dar um nome, porm no conseguiro vincul-los a uma
pessoa, um terico, a no ser que ignorem tudo o que escrevemos
sobre a diversidade das vozes, dos dizeres, dos modos de tecer os diversos
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textos. Este Caderno de Apresentao explicita alguns dos pressupostos
adotados na orientao da elaborao do conjunto dos cadernos.
Isso posto, dando continuidade ao trabalho iniciado no ano de
2013 na rea de Linguagem, esperamos que este material contribua
para ampliar as reflexes das prticas e das experincias de cada um
dos professores, auxiliando-nos na tarefa de conquistar a Alfabetizao
Matemtica, na perspectiva do letramento, de todas as crianas
brasileiras.
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Introduo
O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um
compromisso formal assumido entre Governo Federal, Distrito Federal,
Estados, Municpios e sociedade de assegurar que todas as crianas
estejam alfabetizadas at os 8 anos de idade, ao final do 3.
o
ano do
Ensino Fundamental.
Na histria do Brasil, temos vivenciado a dura realidade de
identificar que muitas crianas tm concludo sua escolarizao sem
estarem alfabetizadas. Assim, este Pacto surge como uma luta para
garantir o direito de alfabetizao plena a meninas e meninos, at
o final do ciclo de alfabetizao. Busca-se, para tal, contribuir para
o aperfeioamento profissional dos professores alfabetizadores. Este
Pacto constitudo por um conjunto integrado de aes, materiais e
referncias curriculares e pedaggicas a serem disponibilizados pelo
MEC, tendo como eixo principal a formao continuada de professores
alfabetizadores.
A este conjunto de cadernos cabe a tarefa de subsidiar as
discusses relativas formao continuada presencial para professores
As aes do Pacto apoiam-se em quatro eixos de atuao:
1. formao continuada presencial para professores alfabetiza-
dores e seus orientadores de estudo;
2. materiais didticos, obras literrias, obras de apoio pedaggico,
jogos e tecnologias educacionais;
3. avaliaes sistemticas;
4. gesto, controle social e mobilizao.
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alfabetizadores e seus orientadores de estudo, ampliando as discusses
sobre a alfabetizao, na perspectiva do letramento, no que tange
Matemtica. Em outras palavras, que conceitos e habilidades matemticas
so necessrios para que a criana possa ser considerada alfabetizada
dentro dessa perspectiva. Alm disso, tem como objetivo apresentar
encaminhamentos metodolgicos que possibilitem o desenvolvimento
desses Direitos de Aprendizagem dentro do ciclo de alfabetizao.
Este caderno explicita dois pressupostos fundamentais para o traba-
lho pedaggico com as crianas dessa faixa etria: o papel do ldico e
do brincar e a necessidade de aproximao ao universo da criana, res-
peitando seus modos de pensar e sua lgica no processo da construo
dos conhecimentos. O caderno apresenta tambm uma discusso sobre
os Direitos de Aprendizagem em Matemtica para este ciclo.
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Formao de Professores que ensinam
Matemtica no mbito do Pacto
Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa
No Caderno de Apresentao do material de formao do PNAIC de linguagem foi
ressaltado que ser alfabetizado muito mais do que dominar apenas os rudimentos
da leitura e escrita, mesmo sendo capaz de ler e escrever todas as palavras. A pessoa
alfabetizada aquela capaz de ler e escrever em diferentes situaes sociais, de
tal forma que isso lhe permita inserir-se e participar ativamente de um mundo
letrado, enfrentando os desafios e demandas sociais. Para que isso acontea, no
basta apenas o domnio dos conhecimentos relacionados linguagem: necessrio
tambm um amplo domnio de outras disciplinas como a matemtica, no qual os
nmeros e o sistema de numerao decimal so fundamentais, mas no so os
nicos aspectos que devem ser abordados na escola.
A partir desses pressupostos, evidencia-se que o papel do professor alfabetizador
central, no cabendo confundi-lo com o de algum que na sala de aula reproduzir
mtodos e tcnicas. O professor alfabetizador deve ser tratado como um profissional
em constante formao, no s na rea de linguagem, mas em todas que faam
parte do ciclo de alfabetizao. O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
tem, como um de seus objetivos auxiliar nesse processo, tendo em vista que um de
seus eixos trata da formao continuada.
Os princpios da formao continuada que orientam as aes do Pacto,
explicitadas nos Cadernos de Linguagem, so:
A prtica da reflexividade : pautada na ao prtica/teoria/prtica,
operacionalizada na anlise de prticas de salas de aulas, aliadas reflexo
terica e reelaborao das prticas.
A constituio da identidade profissional : efetivada em momentos de reflexo
sobre as memrias do professor enquanto sujeito de um processo mais amplo,
procurando auxili-lo a perceber-se em constante processo de formao.
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A socializao : operacionalizada na criao e fortalecimento de grupos
de estudo durante as formaes que, espera-se, transcenda o momento
presencial, diminuindo o isolamento profissional, intrnseco profisso de
professor, que, em geral, mantm contato com pais, alunos e diretores, mas
no com seus pares.
O engajamento : privilegiar o gosto em continuar a aprender uma das metas
primordiais da formao continuada e certamente faz parte da melhoria de
atuao em qualquer profisso.
A colaborao : para alm da socializao, trata-se de um elemento
fundamental no processo de formao. Atravs da colaborao, busca-
se a formao de uma rede que visa ao aprendizado coletivo, por meio do
qual os professores exercitem a participao, o respeito, a solidariedade, a
apropriao e o pertencimento.
OPERACIONALIZAO DA FORMAO
A formao continuada de professores alfabetizadores prevista pelo Pacto se d
por meio de um curso, que apresenta uma estrutura de funcionamento na qual as
universidades, secretarias de educao e escolas devem se articular para a realizao
do processo formativo dos professores alfabetizadores atuantes nas escolas, nas salas
de aula.
Essa estrutura composta, inicialmente, por dois grupos de professores:
formadores e orientadores de estudo. A ao destes incide sobre um terceiro grupo,
o dos Professores Alfabetizadores, que trabalha diretamente com as crianas que
so o objetivo maior do programa. O Professor Formador, profissional selecionado
por universidades pblicas brasileiras, realiza a formao dos Orientadores de
Estudo. O Orientador de Estudos, por sua vez, selecionado pelos municpios, a partir
de critrios estabelecidos pelo MEC, organiza, com base nos mesmos princpios
formativos, a formao dos Professores Alfabetizadores, atuantes nos trs primeiros
anos, em escolas pblicas de diversas regies do Pas. Esse trip, formado pelos
trs grupos de professores, mobilizar diferentes saberes que se materializaro em
prticas escolares que devem resultar em conhecimentos efetivos para as crianas.
Da mesma forma que o PNAIC de Lngua Portuguesa, o curso de Alfabetizao
Matemtica est organizado em oito unidades, totalizando 80 horas, alm do
seminrio de encerramento de 8 horas.
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Esses cadernos devero ser trabalhados de acordo com a carga horria descrita
a seguir:
Unidade Horas Ttulo do Caderno
01 08 Organizao do Trabalho Pedaggico
02 08 Quantificao, Registros e Agrupamentos
03 12 Construo do Sistema de Numerao Decimal
04 12 Operaes na Resoluo de Problemas
05 12 Geometria
06 12 Grandezas e Medidas
07 08 Educao Estatstica
08 08 Saberes Matemticos e Outros Campos do Saber
As oito unidades sero trabalhadas em dez meses, a serem organizadas pelas
Instituies de Ensino Superior que atuam no Pacto.
Para a Alfabetizao Matemtica teremos 8 cadernos de formao.
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A P R E S E N T A O
AS ESTRATGIAS FORMATIVAS NO PACTO NACIONAL
PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA
Um programa de formao de professores est ligado, tanto ao momento em
que tal ao implementada, quanto histria de formao de professores, s
pesquisas acadmicas e a todo um conjunto de saberes prticos e tericos.
Com o objetivo de desenvolver uma cultura de formao continuada individual e
em rede, o Pacto estrutura-se em vrios eixos, sendo fundamentais o compromisso
institucional e individual.
Institucionalmente, conta com apoio do Governo Federal e das Secretarias
de Educao, que atuam como financiadores e apoiadores; conta tambm com
as Universidades, que so parceiras na elaborao e execuo das aes do
programa.
Individualmente, h o conjunto de professores que optam por continuar o seu
processo formativo e, para isso, recebem incentivos do Governo Federal e de seus
Municpios de atuao. O trabalho desses professores recebe ainda o suporte dos
Cadernos de Formao, utilizados nos momentos presenciais de formao e servem
de referncia para todos os atores envolvidos no PNAIC.
Esses cadernos foram elaborados de tal maneira que sua estrutura possa auxiliar
o trabalho de Formadores, Orientadores de Estudo e Professores Alfabetizadores,
sem, no entanto, constituir-se como uma amarra. Dessa maneira, por exemplo,
apesar de sempre haver sugestes para os encontros em grupo, deve-se entender
que outros caminhos, ditados pelas experincias e conhecimentos de cada grupo,
podem e necessitam ser seguidos.
Alm deste caderno de Apresentao, h dois Cadernos de Referncia (cujos
temas so a Educao Inclusiva e a Educao Matemtica do Campo) e um caderno
de Jogos (com encartes), que sero apresentados na seo seguinte.
Em nmero de 8, os Cadernos de Formao so constitudos pelas sees:
Iniciando a Conversa, Aprofundando o Tema, Compartilhando, Para saber
Mais, Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos, Atividades para Casa
e Escola. Cada uma delas descrita a seguir.
Iniciando a Conversa
Introduz as ideias gerais do caderno e apresenta seus objetivos.
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Esta seo tem como principal objetivo potencializar uma das maiores qualidades
do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: a reflexo sobre a realidade
Aprofundando o Tema
Apresenta um conjunto de textos que permite conduzir reflexes variadas sobre
o assunto. So textos de referncia que, na medida do possvel, precisam ser lidos
fora do tempo e espao dos encontros de formao. Nesses encontros, cabe a
apresentao e/ou discusso coletiva das ideias principais de todos ou alguns desses
textos. importante salientar que, por vezes, esses textos apresentam informaes
para alm dos conceitos que devem ser trabalhados em sala de aula, ampliando
e aprofundando o repertrio matemtico do professor alfabetizador. Muitas
vezes esses textos contm indicaes para a sala de aula ou incluem relatos de
experincia articulados com as reflexes tericas; outras vezes alguns textos vo se
complementar, defender o mesmo ponto de vista com argumentos diferentes ou
apresentar perspectivas diversas sobre um mesmo tema.
Compartilhando
Apresenta sugestes de atividades para serem realizadas durante o encontro de
formao. Esta seo tem como objetivos: ampliar e discutir conceitos matemticos,
refletir sobre relatos de experincia e sequncias didticas, elaborar ou adaptar
encaminhamentos metodolgicos sugeridos, refletir sobre os textos contidos na
seo Aprofundando o Tema, discutir sobre encaminhamentos sugeridos por livros
didticos, etc.
Para Saber Mais
Esta seo apresenta a indicao de uma srie de livros, artigos, itens e vdeos
comentados e de fcil acesso para que o professor se aprofunde nos temas que
julgar necessrio.
Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos
A seo encaminha possibilidades de trabalho para os encontros de formao.
preciso sempre ter em conta que, orientados pelas leituras e atividades, outros
caminhos podem e devem ser seguidos.
Atividades para Casa e Escola
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de sala de aula, pautada por discusses tericas e pesquisas na rea da Educao
Matemtica. Por isso, alm de indicar a necessidade da leitura dos textos da seo
Aprofundando o Tema, sugere-se uma srie de atividades em sala de aula no trabalho
com as crianas: atividades que podem proporcionar elementos que sejam tomados
como ponto de partida para o trabalho de formao no encontro seguinte.
O DILOGO COM AS OUTRAS REAS DO SABER E COM
AS PRTICAS SOCIAIS
Todos os componentes curriculares so importantes no ciclo de alfabetizao.
No primeiro ano do programa a nfase da formao ocorreu sobre a Linguagem, no
segundo ano a nfase ser sobre a Matemtica.
Observa-se que os Cadernos de Linguagem articulam um dilogo importante com
outras reas do saber. Cabe aos Cadernos de Formao em Educao Matemtica
ampli-lo. Com relao linguagem, a proposta de formao visa a dar continuidade
ao trabalho iniciado no primeiro ano do programa, procurando ampliar a equipe
de Professores Formadores, que agora pode contar com especialistas de ambas as
reas, que devem trabalhar de forma conjunta.
Nesses cadernos foi mantida a mesma estrutura para os encontros em grupo e
iniciam-se sempre pela leitura deleite. Por vezes a leitura seguida pela discusso de
como a Literatura Infantil e a Matemtica podem dialogar.
Com relao s outras reas do conhecimento, o dilogo ocorre no interior dos
textos, na organizao dos cadernos de um modo geral. Por exemplo, a Geografia,
notadamente a Educao Cartogrfica (um dos Direitos de Aprendizagem),
evidencia-se quando do trabalho com a construo de esquemas e mapas, junto
com e pelas crianas. Mantm-se um dilogo constante com a Histria, tida algumas
vezes como fio condutor de sequncias didticas, como por exemplo, no trabalho
com as unidades de medida, quando se opta por uma construo que resulta
na necessidade da criao de padres de medida. Enfim, no apenas ocorrem
momentos explcitos de abordagem relacionadas a outras reas do conhecimento,
mas uma srie de oportunidades que favorecem intervenes dos professores para
que se estabeleam novas relaes.
Entender a Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento impe o
constante dilogo com outras reas do conhecimento e, principalmente, com as
prticas sociais, sejam elas do mundo da criana, como os jogos e brincadeiras,
sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das
diversas comunidades que formam o campo brasileiro.
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APRESENTAO DOS CADERNOS
DE REFERNCIA E DE JOGOS
Aos oito Cadernos de Formao, e este de Apresentao, juntam-se outros trs
cadernos: dois Cadernos de Referncia (um sobre Educao Inclusiva e outro sobre
Educao Matemtica do Campo) e um Caderno de Jogos.
Cadernos de Referncia
Apesar de no fazerem parte do cronograma de formao, ambos os cadernos
apresentam contedos de suma importncia para que o alfabetizador amplie sua
compreenso sobre a complexidade do sistema escolar brasileiro. Alm disso, os
dois textos trazem importantes informaes, tanto do ponto de vista legal como
tambm pedaggicas, sobre os temas abordados.
Recomenda-se, portanto, que sejam inseridos no calendrio de formao, com
a nfase adequada a cada realidade. Por outro lado, observa-se que possuem uma
estrutura ligeiramente diferente, no possuindo a seo Sugestes de Atividades
para os Encontros em Grupos e Atividades para Casa e Escola.
O caderno sobre Educao Inclusiva tem como objetivos:
ampliar conhecimentos sobre aspectos le-
gais referentes Educao Especial na pers-
pectiva da Educao Inclusiva;
aprofundar conhecimentos sobre enca-
minhamentos destinados aos alunos que
fazem parte do pblico alvo da Educao
Especial;
ampliar conhecimentos sobre espaos de
aprendizagem dos alunos com necessida-
des educacionais especiais no contexto da
incluso escolar, ou seja, o trabalho da es-
cola articulado com o atendimento edu-
cacional especializado AEE;
compreender a importncia de um
trabalho considerando as diferenas
dos alunos com aes voltadas a promover o acesso, a participao e a
aprendizagem desses alunos;
encaminhar prticas pedaggicas de Alfabetizao Matemtica para alunos
com necessidades especficas.
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A P R E S E N T A O
O caderno sobre Educao Matemtica do Campo tem como objetivos:
apresentar um histrico da educao
brasileira no campo;
ampliar conhecimentos sobre aspectos
legais referentes Educao do Campo;
aprofundar conhecimentos sobre a
relao entre Educao do Campo e a
Educao Matemtica;
apresentar diferentes prticas sociais da
realidade campesina como disparadoras
do trabalho com a Alfabetizao
Matemtica.
Embora contido no conjunto de Cadernos de Formao em Matemtica, observa-
se que ambos os cadernos no tratam exclusiva e prioritariamente sobre Alfabetizao
Matemtica. Cabe a esses dois cadernos tratar daquilo que mais geral, situando
algumas particularidades que fugiriam ao escopo dos Cadernos de Formao.
Embora nem todos os cadernos faam meno explcita Educao Inclusiva ou
Educao do Campo, eles foram concebidos de modo articulado com o contedo
dos Cadernos de Referncia, podendo ser utilizados de modo complementar.
Caderno de Jogos
O material de jogos do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa composto por um
caderno denominado Jogos na Alfabetizao
Matemtica e do Caderno Jogos na Alfabetizao
Matemtica: Encartes.
No Caderno de Jogos na Alfabetizao
Matemtica so apresentados vrios jogos divi-
didos conforme os eixos dos Direitos de Apren-
dizagem: Nmeros e Operaes, Pensamento
Algbrico, Geometria, Grandezas e Medidas,
Educao Estatstica.
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Cada jogo apresentado em vrias sees:
Aprendizagens : seo em que so apresentados os conceitos matemticos
possveis de serem trabalhados com o jogo;
Materiais : seo em que se indica o material necessrio para a efetivao do
jogo;
Nmero de Jogadores : seo em que se indica o nmero de participantes;
Regras : seo em que indicado o modo de jogar;
Problematizando : seo em que so apresentadas possibilidades de
problematizaes que podem ser realizadas antes, durante ou depois do
jogo.
Salienta-se que, nos Cadernos de Formao, os jogos do caderno Jogos na
Alfabetizao Matemtica foram referenciados, associados a outras possibilidades
de trabalho tambm apresentadas. Com isso, esperamos proporcionar ao professor
um amplo leque de opes para a incorporao do ldico no planejamento, prticas
e avaliao em sala de aula.
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A P R E S E N T A O
A criana e a Matemtica escolar
Carlos Roberto Vianna
Emerson Rolkouski
Quando pensamos no ensino de Matemtica que tivemos, uma srie de imagens
nos vem mente. Essas imagens passam pela colagem de bolinhas de papel em
numerais com rostinhos na pr-escola, incontveis continhas de mais e de menos,
pelas competies de tabuada e chegam aos famosos carroes as expresses
numricas que ocupavam uma folha inteira de caderno. Observa-se portanto, que a
Matemtica escolar se restringia aos nmeros e s quatro operaes elementares.
Muitas dcadas se passaram, no entanto, muitas dessas prticas sobrevivem nas
escolas, por isso perguntar-se: deveria ser diferente? Por qu? Em qu?
Uma das maneiras de prosseguir nessa discusso consiste em tentar compreender
quem estamos educando e para que estamos educando.
Os alunos do ciclo de alfabetizao possuem entre 6 e 8 anos de idade e,
portanto, so crianas. Embora parea evidente, devemos nos lembrar que crianas
pensam como crianas. E, ainda que muitos falem o contrrio, no desejamos que
rapidamente pensem como adultos; queremos sim, contribuir para ampliar suas
possibilidades de entendimento do mundo. Alm disso, nunca podemos esquecer
que a criana ficar na escola por muitos anos, por isso no precisamos ter
pressa para forar algumas atitudes que, muitos estudos indicam, somente sero
plenamente dominadas mais tarde. Quando agimos com pressa, s vezes acabamos
mais prejudicando que ajudando.
Vejamos, de um exemplo retirado da internet, uma prtica comum desde muitos
anos:
Observamos que quando pedimos para que a criana faa Sentena Matemtica,
depois o Clculo e depois a Resposta, estamos introduzindo uma forma de
organizao artificial e desnecessria. Muitos poderiam dizer que isso no faz mal e
que, na verdade, estamos auxiliando a criana a se organizar. No entanto, devemos
perguntar: o que estamos perdendo quando impomos essa organizao?
Para refletirmos sobre isso, basta olhar o que as crianas fazem quando no
as obrigamos a preencher esquemas pr-definidos ou, por outro lado, quando as
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convidamos a expressar suas formas de raciocnio. Observem as produes das
crianas para um mesmo problema (SPINILLO, 2013):
Problema Apresentado: A receita de brigadeiro de Maria leva 1 lata de leite
condensado para 5 colheres de chocolate. Ela vai fazer brigadeiros com 4 latas de
leite condensado. Quantas colheres de chocolate ela usar para fazer sua receita de
brigadeiro corretamente?
Esses desenhos exibem formas de pensar das crianas na resoluo de
problemas; mais do que respeitadas, essas formas de pensar e registrar precisam
ser incentivadas. importante observar que tais estratgias so as efetivamente
utilizadas durante toda a vida escolar do indivduo, mesmo depois da entrada em
cursos de graduao. Ao delimitarmos espaos fsicos e solicitarmos um nico tipo
de registro, mais prejudicamos do que ajudamos, pois contribumos para que a
criana perca a possibilidade de registrar e dialogar sobre sua prpria maneira de
pensar. Em pouco tempo a criana aprende que no deve pensar e sim adequar-se
ao modelo, e nessa situao que ela passa a fazer perguntas do tipo: Professora,
de mais ou de menos?
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Problema Apresentado: Ana tem 2 saias (marrom e preta) e 5 blusas (rosa,
laranja, azul, verde e vermelha). Ela quer combinar as saias e as blusas para formar
conjuntos. Quantos conjuntos diferentes ela pode formar?
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No s os registros precisam ser respeitados e valorizados, mas tambm o uso
do corpo. A histria da matemtica nos mostra a importncia dos dedos para contar,
das mos e dos ps para medir; por que ento na escola insistimos em proibir as
crianas de usarem os dedos para calcular? Sempre na ansiedade de fazer mais
rpido e de uma maneira que julgam mais adulta, alguns professores acabam
dificultando e tornando mais rdua uma aprendizagem que poderia ser prazerosa.
Pode-se observar a mesma situao com relao oralidade. As crianas chegam
escola falando e compreendendo o portugus falado, devendo ser iniciadas na
leitura e escrita. Quanto matemtica, na pressa de que as crianas faam contas
escritas, muitas vezes esquece-se de trabalhar e valorizar a discusso e exposio
oral sobre procedimentos de resoluo de problemas. As crianas tambm falam e
compreendem o que fazem mentalmente, inclusive coisas que envolvem operaes
matemticas. O importante no resolver uma grande quantidade de problemas,
mas sim, tomar alguns problemas variados e discutir calmamente sobre as estratgias
que cada um utilizou na sua resoluo. Assim, valorizamos o modo de pensar de
cada um, ao mesmo tempo em que todos aprendem com todos.
Como fazer com que meus alunos queiram aprender? Eis uma das perguntas
que mais ouvimos dos professores. Para que possamos refletir sobre isso, vamos
olhar para um quadro exposto em uma sala de aula do primeiro ano:
Ao lado esquerdo do quadro lemos a frase: Onde tem nmeros. Abaixo temos
uma srie de locais em que os nmeros aparecem, que foram coletados pelas crianas
como tarefa oral de casa. Com isso, o professor tem como objetivo responder s
crianas o motivo pelo qual elas necessitam aprender sobre os nmeros. Embora
possa parecer simples, trata-se de algo fundamental do ponto de vista de construir
uma escola que faa sentido para as crianas.
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Entendemos que o varal de nmeros tem o seu valor e ele ser discutido
com mais detalhamento nos cadernos que tratam sobre o sistema de
numerao. Por outro lado, quando esse varal simplesmente est exposto na
sala de aula sem que a criana tenha participado de sua construo, ele acaba
se tornando um simples adorno. As crianas ficam intrigadas por saber o que so
as coisas representadas nas figuras: bichos? Que bichos? E prestam mais ateno
nisso do que nas quantidades representadas. Alm disso, pode parecer no mnimo
estranho para uma criana um cartaz com o algarismo zero...
Se ns, adultos, nos recusamos a aprender coisas que no sejam necessrias, por
que as crianas deveriam pensar de forma diferente? Dessa maneira, interessante
criarmos situaes de uso legtimo daquilo que pretendemos ensinar. A foto abaixo
nos d alguns exemplos disso:
De outro lado, vemos em muitas salas a seguinte referncia dos nmeros:
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Ver Caderno 2
Quantifcao,
Registros e
Agrupamentos,
pgina 46 e
Atividade 9 da seo
Compartilhando.
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Observamos esquerda do quadro uma situao absolutamente legtima do uso
dos nmeros para a criana. Trata-se da marcao de pontos em um jogo simples
de boliche. Diferentes linguagens numricas podem ser exploradas, discutidas,
reelaboradas e trabalhadas com as crianas durante o jogo de boliche.
Outro bom exemplo o calendrio. Que criana no gosta, por exemplo, de
saber daqui a quantos dias o seu aniversrio? Observe que este calendrio um
pouco diferente. Est com as colunas coloridas, permitindo observar que nas colunas
os nmeros so contados de 7 em 7. Cabe perguntar a criana: por qu?
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No canto direito da parede temos um calendrio
do tempo. Quantos dias fez sol neste ms? Quantos
dias estiveram nublados? Quantos dias choveu? Essas
informaes podem gerar tabelas e grficos. Mais
tarde podem gerar uma produo de texto coletiva. As
possibilidades so variadas.
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Grficos simples de alturas, como os apresentados abaixo, so uma boa iniciao
ao ato de medir. Difcil encontrar crianas que no desejem saber se esto crescendo,
ou qual colega mais alto. Ao usar seu palmo, poder saber quanto falta para se
tornar a mais alta. Descobrir tambm que no adianta medir a sua altura com o
seu palmo e comparar com a medida feita com o palmo do seu colega, afinal, temos
tamanhos diferentes e portanto precisamos de um combinado, precisamos de um
padro.
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Combinou-se que no podia faltar dinheiro. No entanto, uma srie de outras
perguntas poderiam ser feitas e outros recursos didticos utilizados, como o
dinheirinho de papel e/ou a calculadora.
Recorrer aos jogos, brincadeiras e outras prticas sociais nos trazem um grande
nmero de possibilidades de tornar o processo de Alfabetizao Matemtica na
perspectiva do letramento significativo para as crianas. Nesse conjunto de Cadernos
de Formao sero abordados variados exemplos nesse sentido. O que se espera,
no entanto, que os professores sintam-se encorajados a fazer uso dessas coisas
que esto presentes em nossos afazeres dirios, em nosso mundo ao redor,
e explorem situaes matemticas possveis e desejveis de serem levadas para
dentro das salas de aula. importante que o tempo vivido na escola no seja visto
como um tempo de recluso, como se a vida estivesse l fora, enquanto dentro
importante salientar que no h necessidade de atividades sofisticadas e que
demandem um excessivo tempo do professor para seu planejamento e execuo.
Atividades simples possuem grande potencial pedaggico desde que contribuam
para aproximar situaes do cotidiano a situaes da sala de aula. Observe a seguir
uma atividade em que foi solicitado s crianas que recortassem fotos de alguns
produtos que poderiam ser comprados com R$ 10,00.
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da escola estivesse o conhecimento isolado do mundo. A escola tambm um
espao de disciplina, de concentrao, de esforos concentrados e coletivos, mas
lamentvel que esse espao no ajude na percepo de que coisas como estas
no precisam necessariamente ser sentidas como ruins ou impostas. Quando
falamos de alfabetizao na idade certa estamos nos referindo a crianas entre
seis e oito anos de idade, que esto na escola e frequentemente no conseguem
ficar sentadas ouvindo por muito tempo, so saudavelmente ativas e curiosas.
Professores e a escola muito tero a ganhar se souberem mobilizar essas energias
na direo da construo de algo que essas crianas sempre mantero com elas: a
vontade de aprender mais e a conscincia de estarem aprendendo.
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Alfabetizao Matemtica
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
Este material mais uma referncia ao professor, no esforo de garantir e
promover os Direitos de Aprendizagem das crianas no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental, especialmente o direito alfabetizao.
Entretanto, quando nos juntamos nesse esforo pela alfabetizao, estamos
pensando na alfabetizao num sentido amplo. Estamos, sim, buscando garantir
que alunas e alunos do Ensino Fundamental, aos 8 anos, tenham se apropriado
do sistema de escrita alfabtico, e nosso compromisso vai alm disso: nossa ao
pedaggica precisa contribuir para que as crianas compreendam a inteno dos
textos que leem, no contexto das prticas de leitura de sua vida cotidiana, dentro
e fora da escola; importante que nossa ao pedaggica auxilie as crianas a
entenderem as diversas funes que a leitura e a escrita assumem na vida social para
que tambm possam usufruir dessas funes; o papel de nossa ao pedaggica
de promover condies e oportunidades para que as crianas apreciem e produzam
textos que lhes permitam compreender e se relacionar melhor com o mundo em que
vivem e consigo mesmas nesse mundo.
Vejamos o que diz o documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para
Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao
(1.
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, 2.
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e 3.
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anos) do Ensino Fundamental sobre duas maneiras de compreender o
termo alfabetizao:
O termo Alfabetizao pode ser entendido em dois sentidos principais. Em um sentido
stricto, alfabetizao seria o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtico.
Para que o indivduo se torne autnomo nas atividades de leitura e escrita, ele precisa
compreender os princpios que constituem o sistema alfabtico, realizar reflexes acerca
das relaes sonoras e grficas das palavras, reconhecer e automatizar as correspondncias
som-grafia. certo, portanto, que, na alfabetizao, a criana precisa dominar o sistema
alfabtico, o que demanda que o professor trabalhe explicitamente com as relaes exis-
tentes entre grafemas e fonemas. No entanto, esse aprendizado no suficiente. O apren-
diz precisa avanar rumo a uma alfabetizao em sentido lato, a qual supe no somente
a aprendizagem do sistema de escrita, mas tambm, os conhecimentos sobre as prticas,
usos e funes da leitura e da escrita, o que implica o trabalho com todas as reas curri-
culares e em todo o processo do Ciclo de Alfabetizao. Dessa forma, a alfabetizao em
sentido lato se relaciona ao processo de letramento envolvendo as vivncias culturais mais
amplas. (BRASIL, 2012, p. 27)
No trecho citado acima, o documento, elaborado para servir de referncia
para a ao alfabetizadora, refere-se ao trabalho com todas as reas curriculares e
durante todo o Ciclo de Alfabetizao bem como ao processo de letramento que
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envolve vivncias culturais mais amplas do que as que subsidiam o aprendizado
de um sistema alfabtico de escrita. no contexto dessas referncias que se insere
este material dedicado a reflexes e discusso de propostas para o ensino da
Matemtica no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Reafirmamos que o principal
compromisso desse Ciclo com a alfabetizao, no entanto compreendemos a
Alfabetizao Matemtica num sentido amplo, que se relaciona ao processo de
letramento!
a partir dessa compreenso que buscamos, portanto, nesta apresentao, iniciar
a discusso sobre as demandas e as responsabilidades do ensino da Matemtica
para a promoo da alfabetizao na perspectiva do letramento.
Com efeito, vivemos numa sociedade marcada e regida pela cultura escrita. A
vida social das comunidades urbanas e rurais cada vez mais mobiliza informao
impressa, veiculada em diferentes gneros textuais, e por diversas mdias, por meio
das quais se estabelecem as relaes entre as pessoas e as instituies. Jornais, revistas,
sites, blogs, livros e gibis; documentos pessoais, leis, contratos, registros, relatrios
e autorizaes; pronturios mdicos e resultados de exames de laboratrio, receitas,
bulas e rtulos de remdio, cartes de vacinao, fichas de encaminhamento e
senhas para atendimento em servios de sade; folhetos, cartazes e out-doors de
propaganda, embalagens e rtulos de produtos; carto de banco, caixa eletrnico,
cheques, cdulas e moedas; cartas, cartes, bilhetes, telegramas, e-mails, mensagem
de texto no celular; calendrios, agendas, cronogramas; anotaes pessoais, dirios,
dentre outros, so itens de uma lista que poderamos ampliar ainda muito mais se
fssemos examinando os diversos setores da vida social e a nossa participao em
mltiplas atividades.
Mesmo que muitos desses textos no se dirijam diretamente s crianas, eles
circulam nas atividades da comunidade e interferem no modo como as pessoas
organizam sua vida e suas relaes com os outros e com o mundo. Por isso,
compreender a funo desses textos e, muitas vezes, os prprios textos, decisivo
para as possibilidades de insero da criana na vida social.
Essa vida social marcada pela cultura escrita apresenta, pois, demandas
e tambm oportunidades para adultos e para crianas, por exigirem um com
promisso da escola com uma alfabetizao num sentido amplo que se refere
aprendizagem do sistema de escrita e tambm apropriao de conhecimentos
sobre as prticas, sobre os usos e as funes da leitura e da escrita em diversos
campos da vida social.
Com isso, queremos reiterar a responsabilidade da escola em contribuir para que
os estudantes compreendam melhor as situaes que vivenciam ou testemunham,
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tenham melhores condies de estabelecer relaes, elaborar julgamentos e tomar
decises, e tambm tenham recursos mais diversificados para apreciar o mundo,
envolver-se e emocionar-se com ele, compartilhar suas ideias e sentimentos,
transform-lo e transformar-se.
nessa perspectiva que o trabalho nas diversas reas do conhecimento e nas
diversas disciplinas escolares integra a proposta pedaggica do Ciclo de Alfabetizao:
como oportunidade de ampliao do sentido da alfabetizao, pensada enquanto
processo de letramento, voltada para a apropriao de prticas que envolvem
vivncias culturais mais amplas, que conferem significado leitura e escrita, ao
que se l e ao que se escreve.
O ENSINO DA MATEMTICA NO
CICLO DE ALFABETIZAO
Se pensamos a alfabetizao num sentido amplo, envolvendo a apropriao de
prticas sociais de uma sociedade em que a escrita tem um papel to decisivo a
ponto de se dizer que a sociedade grafocntrica e de se reconhecer as marcas e os
valores da cultura escrita nas mais diversas atividades desenvolvidas pelas pessoas
nessa sociedade , temos que assumir o compromisso de desenvolver uma ao
pedaggica que ajude as crianas a compreenderem os modos como essa sociedade
organiza, descreve, aprecia e analisa o mundo e as experincias que nele vive. S
assim elas tero condies de compreender os textos que circulam nessa sociedade,
a funo que esses textos desempenham e os efeitos que querem causar, e tambm
de produzir seus prprios textos conforme suas prprias intenes.
Nesse ponto podemos reconhecer a grande contribuio que o ensino de
matemtica propicia ao processo de alfabetizao na perspectiva do letramento.
Com efeito, os modos de organizao, de descrio, de apreciao e de anlise
do mundo adotados em grande parte das situaes que vivenciamos so marcados
pelos processos e pelos recursos de quantificao, de ordenao, de medio e de
organizao dos espaos e das formas que os grupos sociais desenvolvem. Assim, a
compreenso dos textos que lemos e a eficincia dos textos que escrevemos dependem
tambm dos conhecimentos que vamos desenvolvendo sobre os processos, os
recursos, as representaes e os critrios adotados para quantificar e operar com
quantidades, para medir e ordenar, para orientar-se no espao e organiz-lo, para
apreciar, classificar, combinar e utilizar as formas. Esse processo ocorre porque os
textos refletem a maneira como aqueles que os escrevem se relacionam com o mundo,
um modo decisivamente marcado por esses processos, recursos, representaes e
critrios que se relacionam ao que chamamos de Matemtica.
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No mesmo muito difcil perceber a influncia de ideias matemticas e mesmo
a ocorrncia de simbologias e termos tpicos da linguagem matemtica que se
ensina na escola, na composio dos textos de grande circulao em diversos
campos de atividades de adultos, mas tambm de crianas.
Os exemplos so vrios, como os registros de quantidades que informam o
tamanho de colees ou que aferem a pontuao em jogos e certames esportivos;
registros de horrios e datas ou de tempo decorrido ou disponvel para uma
atividade; medidas dos ingredientes indicados numa receita ou as medidas de
seu prprio corpo registradas nas fichas de acompanhamento dos servios de
sade ou que podem ser coletadas regularmente nas atividades escolares voltadas
Educao Fsica.
As placas, mapas e outros esquemas para localizao ou para indicao de
trajetos; cdigos de cores e formas geomtricas organizando classificaes diversas
ou identificando elementos e funes em brincadeiras de rua, jogos de tabuleiro
e eletrnicos.
Desenhos esquemticos ou estilizados, adotados em sinalizaes de segurana,
como semforos e outras placas de trnsito, localizao de extintores de incndio
e sadas de emergncia, placas de advertncia de zonas e situaes de risco (piso
escorregadio, correnteza, deslizamento, risco de choque eltrico, produto txico
ou imprprio, etc.) so outra fonte de exemplos bastante apropriados nesse
processo. Os dados que informam a disponibilidade, a localizao ou a forma de
acesso a servios (tais como: banheiros feminino, masculino, infantil, unissex ,
gua quente e fria, enfermaria, bebedouro, refeitrio, ponto de nibus, balco
de informaes, zona wi-fi, msica a bordo, acesso para deficientes, escadas,
elevadores, uso restrito ou preferencial para determinados grupos como: gestantes,
idosos, pessoas at certa altura, etc.) dispem-se como uma outra possibilidade
de trabalho com a linguagem matemtica. O grande nmero de informaes
quantitativas e mtricas oferecidas nos preos de produtos nas etiquetas, em
cartazes e tabelas de preos afixadas nos estabelecimentos comerciais ou nos
veculos de vendedores ambulantes, ou estampadas na tela da TV, em sites na
internet e em folhetos promocionais, ou mesmo declamadas em voz alta, em alto-
falantes nas lojas e nas ruas, e em reclames de rdio ou TV; atraem o interesse
das crianas, mesmo quando ainda tm to pouca idade. A numerao de roupas
e sapatos; a proporo de diluio de achocolatados, gelatinas, sucos e outros
produtos em p; a quantidade do produto na embalagem; o prazo ou data de
expirao da validade do produto ou da promoo) funcionam como um excelente
meio para trabalhar com as crianas a linguagem matemtica.
A listagem acima ainda poderia ser estendida a um enorme conjunto de
exemplos, no entanto o que objetivamos com a enumerao que apresentamos no
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contemplar todos os exemplos de registros que remetem, direta ou indiretamente,
a ideias e representaes matemticas, mas chamar a ateno para a diversidade de
textos com os quais as crianas se deparam e de prticas de leitura e de escrita para
as quais a Educao Matemtica poderia contribuir.
De fato, para alm dos diversos usos dos sistemas de numerao e das operaes
aritmticas, muitas outras prticas matemticas esto envolvidas nas leituras e nas
escritas dos textos que circulam tambm nos universos infantis, sobre as quais as
crianas tm curiosidade, desejo ou necessidade de aprender a ler e escrever.
Por certo, pouca gente h de contestar a relevncia de se proporcionar a
estudantes do Ciclo de Alfabetizao a oportunidade e as condies para que
se apropriem de sistemas de numerao, principalmente do sistema que se
convencionou chamar de indo-arbico, e ainda de desenvolverem habilidades de
efetuar operaes aritmticas para resolver problemas que fazem sentido para
as crianas, usando mtodos de contagem, clculo oral, algoritmos escritos e
mquinas calculadoras.
Os nmeros, suas representaes e a necessidade de operar com quantidades
esto presentes em muitas prticas cotidianas e, como temos insistido aqui,
compem o nosso modo de ver o mundo, de descrev-lo, de analis-lo e de agir
nele e sobre ele. Por isso, impregnam grande parte das nossas prticas de leitura
e de escrita e, assim, afim de promovermos uma alfabetizao no sentido amplo,
necessrio incluir o trabalho com o conceito, o registro e as operaes com
nmeros naturais sempre em situaes de uso entre as nossas responsabilidades
como alfabetizadores.
A dimenso matemtica da alfabetizao na perspectiva do letramento, ou
melhor, a Alfabetizao Matemtica como entendendo aqui o conjunto das
contribuies da Educao Matemtica no Ciclo de Alfabetizao para a promoo
da apropriao pelos aprendizes de prticas sociais de leitura e escrita de diversos
tipos de textos, prticas de leitura e escrita do mundo no se restringe ao ensino
do sistema de numerao e das quatro operaes aritmticas fundamentais.
A Alfabetizao Matemtica que se prope, por se preocupar com as diversificadas
prticas de leitura e escrita que envolvem as crianas e com as quais as crianas se
envolvem no contexto escolar e fora dele , refere-se ao trabalho pedaggico que
contempla as relaes com o espao e as formas, processos de medio, registro
e uso das medidas, bem como estratgias de produo, reunio, organizao,
registro, divulgao, leitura e anlise de informaes, mobilizando procedimentos
de identificao e isolamento de atributos, comparao, classificao e ordenao.
Tais relaes, processos e estratgias devem ser contemplados em situaes
significativas para as crianas. Tais situaes muitas vezes surgem como consequncia
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do confronto dos alunos com diversos tipos de texto. Mesmo sem ter o domnio da
tecnologia da leitura e da escrita, as crianas se confrontam com esses textos em
diversas atividades da vida social e estabelecem diferentes modos de relao com
eles.
Assim, muitas situaes de confronto com os textos podem ser desencadeadas
pelas circunstncias da vida das crianas e de suas famlias, mesmo que o ambiente
em que vivam, em muitos sentidos, se afaste da cultura escolar. Nesse caso, a
disposio do alfabetizador em escutar as crianas e as oportunidades que ele cria
ou concede para que as crianas narrem e problematizem aquelas situaes, na sala
de aula, podem prover as atividades escolares de um rico material pedaggico para
a Alfabetizao Matemtica. Todavia, para que esse material possa ser explorado na
Alfabetizao Matemtica, preciso que os alfabetizadores compreendam as ideias
matemticas envolvidas; e contribuir para essa compreenso umas das intenes
deste material.
Outras tantas vezes, entretanto, caber ao alfabetizador promover essas situaes
em que as crianas se envolvero em prticas que mobilizam ideias matemticas, em
geral mediadas por registros de vrias naturezas. Como no primeiro caso, a promoo
dessas situaes pode ser favorecida pela compreenso que o alfabetizador tem das
ideias matemticas que pretende mobilizar e desenvolver com seus alunos, bem
como pela ampliao e pela diversificao do repertrio de estratgias didticas de
que dispe. Este material tambm tem o objetivo de oferecer e discutir estratgias
didticas para a Alfabetizao Matemtica.
Seja explorando as situaes j vivenciadas pelas crianas fora da escola,
seja promovendo novas vivncias em prol da Alfabetizao Matemtica, alm da
compreenso das ideias matemticas e da composio de um repertrio rico e
diversificado de estratgias didticas, e mesmo alm do empenho e da criatividade
pessoal do alfabetizador, ser necessrio cultivar sempre a disposio para escutar
as crianas. essa escuta que nos permitir conhecer suas curiosidades, seus
interesses e suas necessidades, proporcionando-lhes oportunidades de envolvimento
significativo com os nmeros, os problemas e as operaes, com as relaes espaciais
e a explorao das formas, com os procedimentos e os aparelhos de medir e com
os registros de medidas e seus usos, com as tabelas, os diagramas, os mapas, os
roteiros, os grficos e outros elementos relevantes.
Assim, tais oportunidades e, enfim, todo o trabalho de Alfabetizao Matemtica
podero oferecer s crianas condies e recursos no apenas para responder s
suas curiosidades, aos seus interesses e s suas necessidades, mas tambm para
suscitar novas curiosidades, novos interesses e novas necessidades.
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Os saberes das crianas como ponto
de partida para o trabalho pedaggico
Antonio Jos Lopes
Dentre as disciplinas escolares, a Matemtica uma das mais antigas, sendo
ensinada em praticamente todos os lugares do mundo. A aprendizagem matemtica
no acontece exclusivamente na escola, com as crianas vendo os professores
escrevendo definies e exerccios na lousa ou mandando fazer tarefas dos livros
didticos. Aprende-se matemtica no dia a dia, observando as coisas ao redor e
colocando-as em relao. Aprende-se matemtica tambm nas relaes sociais,
trocando ideias com os colegas, observando as atividades dos pais em casa ou
no trabalho, indo escola ou passeando, observando as coisas da natureza e do
lugar em que se vive na cidade, no campo ou na praia, tanto em atividades de
lazer quanto na prtica de esportes, nas brincadeiras e jogos, lendo um livro de
histrias ou ainda prestando ateno no noticirio que se ouve no rdio ou se v
passar na televiso.
Apesar dessas relaes matemticas poderem ser observadas em toda parte,
para que possam ganhar significados e serem percebidas e exploradas para que
promovam uma aprendizagem significativa, deve existir um indivduo pensando,
observando, relacionando, fazendo perguntas, dando vazo a suas curiosidades e
descobertas. Esse processo de envolvimento com o mundo pode se tornar ainda
mais eficaz se as crianas puderem contar com um adulto por perto, interagindo
e ajudando-as a organizar seus conhecimentos e descobertas, sendo esse um dos
papis mais importantes dos professores.
Em geral, o dia a dia dos alunos rico de situaes de natureza matemtica, com
grande potencial de provocar o pensamento e o raciocnio. comum ver crianas
perguntando: como eu fao?, como funciona?, por que assim?, por que
funciona?; alm de fazerem outras perguntas, aparentemente ingnuas, como:
por que a borda dos copos redonda? ou mais complexas como qual o ltimo
nmero?.
Aproveitar as curiosidades dos alunos e explorar situaes e contextos
problematizveis uma das tarefas da didtica da matemtica, partindo da sua
cultura e das histrias de vida, das experincias e conhecimentos prvios das crianas.
Problematizar e organizar para que pensem matematicamente frente a problemas e
ao mundo que as cerca mais do que ensin-las como fazer as contas ou memorizar
nome de figuras. Matemtica mais do que continhas e nomenclaturas! Simples
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A P R E S E N T A O
situaes de contagem podem se constituir em contextos ricos em que as crianas
raciocinam e argumentam. Veja o caso da figura abaixo. Esta imagem um exemplo
de cenrio problematizvel. A pergunta em geral proposta : quantas crianas
podem estar atrs da cerca?.
pergunta fechada os alunos respondem por contagem, contando as mozinhas
levantadas:
uma, duas, trs, quatro ...
Para dar a resposta:
... quinze, dezesseis, dezessete.
Trata-se de um problema simples, que pode se constituir numa situao rica se o
processo de argumentao for valorizado como parte dos objetivos didticos. Num
ambiente em que a discusso valorizada, possvel que alguma criana diga mas
e se ... ?. Por exemplo:
E se algumas crianas levantaram duas mos?
Neste caso, o nmero de crianas atrs da cerca pode variar de dezesseis, quando
uma nica criana est com os dois braos levantados, at um nmero mnimo que
9, situao em que 8 crianas esto com as duas mos levantadas e uma com uma
s mo para o alto.
As crianas so capazes de produzir respostas e argumentos pertinentes mesmo
sem saber que 8 x 2 + 1 = 17 (Alis, nesse contexto no acontece que escrevam
que 8 x 2 + 1 = 24, o que alm de erro matemtico seria um erro na descrio da
situao vivenciada por eles).
O que se extrai desse tipo de situao que as crianas podem ir mais longe, e
em muitos casos, podem estar pensando para alm da pergunta do professor ou do
C
a
r
l
o
s

C
e
s
a
r

S
a
l
v
a
d
o
r
i
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Calcular 3 x 25 usando uma calculadora uma tarefa que no exige muito
raciocnio, bastando, para isso, apertar as teclas 3 x 2 5 = em
sequncia. As crianas podem chegar ao resultado 75 se forem instrudas a efetuar
esse procedimento, mesmo sem ter que pensar nas relaes numricas e no contexto
do problema, basta que leiam o nmero que aparece no visor aps a sequncia de
botes apertados.
Se, por outro lado, problematizamos ou colocamos restries no enunciado
da tarefa, podemos criar obstculos que podem ser disparadores de autnticos e
variados raciocnios. Isso pode ser feito, por exemplo, fazendo perguntas sobre a
natureza da resposta (sem que usem a calculadora), perguntando se o resultado
esperado maior ou menor que 100, maior ou menor que 50. Nesse caso a ao
e a ateno da criana so orientadas para o clculo mental e a estimativa, duas
importantes modalidades de clculo, fundamentais para o desenvolvimento das
competncias de clculo. Se colocamos alguns obstculos do tipo no pode usar
a tecla de vezes ou no pode usar a tecla 5 por estarem quebradas, ainda assim
a criana pode chegar ao resultado correto se o professor conduzir a atividade
valorizando as interaes e problematizando.
H vrios estudos indicando que os alunos podem resolver problemas mais
facilmente quando tm oportunidades de interagir e dialogar entre si, fazendo
tentativas, conversando sobre a natureza do resultado, socializando suas descobertas
e essas interaes so fundamentais.
Sabemos que as crianas tm seu potencial de aprendizagem melhor aproveitado
quando tm oportunidade de trabalhar em pequenos grupos colaborativos,
discutindo e explicando umas s outras o porqu de suas estratgias e de suas
descobertas. Esse processo de troca entre os alunos importante para que pensem
sobre uma tarefa, um problema matemtico, uma ideia ou procedimento de
mltiplas perspectivas, o que contribui para o desenvolvimento de seus processos
de argumentao e comunicao matemtica.
livro. Se encorajadas, as crianas so capazes de produzir explicaes e raciocnios
plausveis, indcios de pensamento matemtico.
Tambm em simples atividades de clculo os alunos podem ir alm das contas
e mostrar como raciocinam, como argumentam e como se comunicam. Pense no
exemplo de um problema comum, desses que aparecem em qualquer livro didtico,
que os alunos tero que resolver usando uma calculadora:
Se uma camiseta custa 25 reais, quanto custam 3 camisetas?.
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No caso proposto, o uso de uma calculadora para obter o resultado de 3 x 25
uma tarefa que os alunos podem realizar de modo mecnico, porm, estimar o
resultado exige dos alunos colocar algumas coisas em relao como, por exemplo,
ter ateno sobre ordem de grandeza de determinados fatos numricos e, se os
alunos tiverem familiaridade com dinheiro, podem resolver o problema associando-o
a situaes reais.
A proposta de calcular 3 x 25 numa calculadora sem usar a tecla x desperta a
ateno dos alunos para uma das ideias da multiplicao a soma reiterada (soma
de parcelas iguais). E a atividade de calcular sem usar a tecla 3 pode lev-los a
perceber propriedades aritmticas importantes, como se pode ver num dilogo
observado em sala de aula.
O procedimento aqui descrito por uma professora atenta mostra vrios
aspectos importantes da atividade matemtica em sala de aula. A ateno a esses
aspectos podem ajudar os professores a melhor explor-los e levar os alunos
aprendizagem.
3 x 25.
A tecla do 3 est quebrada, no pode usar.
O que d para comprar com 25 reais?
Uma camiseta, est escrito no problema.
Eu sei fazer conta com moedas, se juntar duas moedas de 25 centavos d
50 centavos.
O dobro de 25 50.
Ento s somar 25 com 50.
50 centavos mais 10 centavos d 60 centavos, com mais 10 d ...
5 + 2 = 7, ento cinquenta mais vinte d setenta.
50 + 20 = 70, com mais 5 d 75.
J sei s calcular o dobro de 25 e somar mais 25.
2 x 25 = 50 e 50 + 25 = 75.
As trs camisetas vo custar 75 reais.
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A P R E S E N T A O
Crianas podem no ter experincia com quantidades da ordem de 25 reais,
mas sua experincia com quantidades de menor valor, como 25 centavos,
pode ajud-las a resolver problemas pela semelhana e a natureza dos
nmeros envolvidos.
Nesse caso, provvel que a familiaridade com o manuseio de quantias
menores, como as moedas, esteja relacionado com situaes e problemas
reais vividos pelos alunos em um contexto extraescolar, como, por exemplo,
quando vo comprar po ou um refrigerante ou quando ganham algumas
moedas de uma pessoa da famlia. Essa atividade matemtica que ocorre fora
da escola no deve ser desperdiada e sim explorada na escola, pelo potencial
de significatividade que tem para o aluno.
A estimativa e o clculo mental so apoios importantes para a realizao
de clculos mesmo em uma situao com calculadora. A estimativa fornece
pontos de referncia para os alunos avaliarem o resultado de uma operao;
o clculo mental envolve a utilizao de regularidades e propriedades dos
nmeros.
A tentativa e erro uma estratgia legtima e, numa interao entre pares ou
grupos pequenos, os alunos argumentam e corrigem uns aos outros.
Essas e outras situaes so propostas aprofundadas, neste material, na Unidade
8, cujo foco discutir e explorar situaes-problema em contextos significativos
para os alunos a fim de lev-los a aprender conceitos e procedimentos matemticos,
produzindo significados compatveis com o que se espera do desenvolvimento de
alunos da mesma faixa etria. No estudo dessas possibilidades didticas veremos
que o erro faz parte do processo de aprendizagem: mais que corrigido, ele deve ser
problematizado mediante estratgias e metodologias adequadas, em um ambiente
que valorize as interaes. Trataremos ainda das conexes entre os vrios campos
da Matemtica escolar e da Matemtica com outras disciplinas e situaes do
cotidiano.
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A P R E S E N T A O
Direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento: a Matemtica como
instrumento de formao e promoo
humana
Rosinalda Aurora de Melo Teles
Era uma vez um menino ... quando ele chegava em casa tinha
que fazer a comida dos irmos e tomar conta dos menores. Quando
chegava na escola no sabia as tarefas e os colegas mangavam dele,
a ele ficava brabo e batia neles, batia mesmo ... mas o que eu queria
mesmo era aprender ... e ser feliz
De acordo com dados informados pelo Ministrio da Educao (MEC), o
Brasil tinha, em 2012, cerca de oito milhes de crianas de 6, 7 e 8 anos de idade
matriculadas em 108 mil escolas distribudas por todo o territrio. De acordo com o
ministrio, os dados do Censo 2010 revelam que a mdia nacional de crianas no
alfabetizadas aos 8 anos no Pas de 15,2%. No entanto, os ndices variam muito.
Por exemplo, enquanto no Paran so 4,9%, Alagoas atinge 35%.
Lembramos que alfabetizar todas as crianas brasileiras at os 8 anos de idade,
ao fim do 3.
o
ano do Ensino Fundamental, a principal meta do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa.
nesse contexto, portanto, que se discute direito de aprendizagem. Mas o
que significa direito? uma pergunta complexa, que supe tambm respostas
complexas. Neste texto no ambicionamos dar uma resposta nica e inquestionvel,
apenas apontar alguns elementos que ajudem a compreender a perspectiva do
direito com a qual nos alinhamos.
De acordo com dicionrios jurdicos, a palavra direito possui vrios significados.
Pode ser pensada como sistema de normas de conduta imposto por um conjunto
de instituies para regular as relaes sociais, o que os juristas chamam de direito
objetivo. Tambm pode ser pensada como a faculdade concedida a uma pessoa
para mover a ordem jurdica em favor de seus interesses, o que os juristas chamam
de direitos subjetivos.
1
Transcrio da pseudoleitura de um texto produzido por uma criana do ensino fundamental de uma escola pblica.
Atividade realizada num estgio de regncia Curso de Pedagogia.
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Compartilhamos a perspectiva do direito a aprender como um direito humano
objetivo. Alm disso, neste texto, quando falamos em direitos, tambm nos referimos
ao que Dallari (1998) diz corresponder s necessidades essenciais ao ser humano.
Essas necessidades so de ordem material, espiritual e psicolgica, sendo o ponto
de partida o sentimento de solidariedade no relacionamento entre as pessoas.
As necessidades do ser humano mudam de acordo com as exigncias sociais do
momento histrico. Dallari (1998) afirma que, no mundo moderno, com a maioria
das pessoas morando nas cidades e com o aumento das populaes, persistiram e
ganharam maior expresso antigas necessidades, e a elas acrescentaram-se outras,
em consequncia de hbitos e modos de vida que tornaram necessrios muito mais
que alimentao, abrigo e outros bens e servios indispensveis. necessrio ser
cidado. Cidadania seria a expresso dos direitos de todos e no privilgio dos
setores mais favorecidos da sociedade, ou seja, expressaria um conjunto de direitos
que confere pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo
de seu povo.
Nesse contexto, insere-se a discusso sobre como os meios adequados para a
defesa e a promoo dos direitos humanos requerem a conscincia clara sobre o
papel da educao numa ou de uma sociedade baseada na justia social. O processo
educacional, em si, contribui tanto para conservar quanto para mudar valores,
crenas, mentalidades, costumes e prticas.
De acordo com a Rede Brasileira de Educao para Direitos Humanos (RBEDH,
2001), Direitos Humanos so: histricos, naturais, indivisveis e interdependentes;
reclamveis e universais. Esse documento afirma que o momento histrico atual
corresponde ao reconhecimento da nova cidadania como o conjunto de deveres
e direitos individuais, sociais, econmicos, polticos e culturais, pressupondo a
vigncia de um Estado Democrtico de Direito.
No Brasil, passados mais de 500 anos, ainda lutamos para vencer as consequncias
de um processo de colonizao desfavorvel formao cidad, processo a que
Carvalho (2002) denomina de peso do passado. De acordo com esse autor, no
incio da colonizao portuguesa no Brasil, tnhamos um ambiente desfavorvel
formao de cidados: uma populao analfabeta, uma sociedade escravocrata,
uma economia de monocultura, latifundiria e estado absolutista (CARVALHO,
2002). Recebemos, portanto, uma herana perversa.
Compreendendo Educao como fator determinante para a cidadania, um
processo, que, de acordo com Freitas (2012), visa a desenvolver a cognio, a
criatividade, a afetividade e a formao corporal, questionamos: para quem so
esses Direitos de Aprendizagem? Quem vai garanti-los?
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Embora esses questionamentos sejam complexos e possivelmente respondidos
somente em um longo prazo, um passo inicial est sendo dado.
A definio de Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de Alfabetizao insere-se
em num movimento mais amplo, que inclui vrias aes do governo brasileiro no
mbito das polticas pblicas para educao do governo brasileiro. Como pilar desse
movimento, destaca-se o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, firmado
entre o Governo Federal, Distrito Federal, Estados e Municpios a fim de responder
urgncia de superar o diagnstico de que crianas at 8 anos de idade, em nosso pas,
no esto plenamente alfabetizadas, no dominam a lngua, no sabem interpretar
um texto simples e no dominam as operaes matemticas elementares para agir
criticamente na sociedade.
Alguns atribuem esse clamor pela melhoria da qualidade de ensino demanda
por mo de obra e todas as relaes de emprego e salrio atreladas a esse aspecto,
gerada, pelo aumento das atividades econmicas no Brasil. Por outra perspectiva,
no podemos deixar de enxergar, ou fingir ou no querer ver que a urgncia em
garantir direitos bsicos de aprendizagem para nossas crianas pode estar relacionada
posio que o Brasil est assumindo no contexto internacional, como destaca
Freitas (2012). Os investimentos produtivos que ingressaram no Brasil nos ltimos
anos, entre outros fatores, demandam maior e melhor mo-de-obra e impulsionam
um clamor pela melhoria da qualidade de ensino, a ser vista com cautela (FREITAS,
2012). Por outro lado, concordamos que a insuficincia de aprendizado das crianas
brasileiras da escola pblica est na raiz da desigualdade e da excluso, problema a
ser enfrentado com aes polticas de estado que extrapolem mandatos ou condies
econmicas vigentes.
O Brasil um pas de dimenses continentais, por isso necessrio considerar
as especificidades regionais. Do ponto de vista do lugar geogrfico, preciso
considerar o campo, as cidades do interior e as periferias das grandes cidades, cada
uma com seus sujeitos, suas diferentes estruturas familiares, suas crenas e seus
costumes.
A definio de direitos e objetivos de aprendizagem tambm insere-se em num
movimento que compreende a educao escolar como uma ferramenta para mudana
social. Por isso assumimos, neste material de formao, o papel transformador da
escola, o de desenvolver a reflexo crtica sobre a realidade e o exerccio consciente
da cidadania, apropriao criativa do saber socialmente relevante e compromisso
com a transformao social. Nessa perspectiva transformadora, aprender configura-
se como uma atividade mobilizada a partir da realidade objetiva, da situao real de
vida do educando (CANDAU, 2003).
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Por que necessrio definir Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de
Alfabetizao? Retomando o princpio do direito de aprender, como direito
prioritrio, a definio dos Direitos de Aprendizagem respaldada na histria
do movimento curricular brasileiro no que se refere alfabetizao. No uma
proposta de currculo, mas um marco na busca de articulao entre as prticas e as
necessidades colocadas pelo cotidiano da escola (BRASIL, 2012).
Esse novo marco encontra respaldo na necessidade de rever os prprios Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), publicados em 1997. Passados mais de 15 anos, novas
leis e resolues foram aprovadas em nosso pas, como, por exemplo, as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de 9 anos DCNEB , em 2010; leis
que trazem conquistas sociais, como o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
leis e pareceres que regulamentam a discusso sobre Relaes tnico Raciais nas
escolas, que precisam ser incorporadas s orientaes curriculares.
DIREITOS E OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
Ao mesmo tempo em que pensamos a Matemtica em seu aspecto cientfico,
como capaz de representar e resolver problemas envolvendo, por exemplo,
pequenas ou grandes distncias, grandes ou pequenos valores numricos, com a
mesma tcnica ou frmulas, tambm pensamos a matemtica no seu aspecto social.
Dentre os saberes socialmente construdos, o saber matemtico contm elementos
que ajudam o indivduo a se ver no mundo, a compreender a realidade natural e
social na qual est inserido e a se colocar de forma ativa nas relaes sociais. Como
destacam Campos e Nunes (1994), o saber matemtico tem importncia capital no
desenvolvimento e no uso de tecnologias, as quais tm funcionado como um fator
importante no estabelecimento e na manuteno de desigualdades. A superao das
desigualdades e o exerccio pleno da autonomia e da soberania exigem, portanto, a
apropriao democrtica dos conhecimentos matemticos.
Neste material assumimos a perspectiva da Educao Matemtica que tem
como eixo central a resoluo de situaes-problema e o desenvolvimento do
pensamento lgico. Buscamos contribuir para que a definio de direitos e objetivos
de aprendizagem da Matemtica tenha um rebatimento positivo na prtica de
ensino de matemtica no Ciclo de Alfabetizao.
A primeira verso dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem de Matemtica para
o Ciclo de Alfabetizao foi apresentada no Documento Elementos Conceituais e
Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do
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Ciclo de Alfabetizao (1.
o
, 2.
o
e 3.
o
anos) do Ensino Fundamental, disponibilizado,
para consulta pblica, em abril de 2013 pelo Conselho Nacional de Educao (CNE).
O documento foi elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC) em parceria com
pesquisadores e professores da Educao Bsica e IES e insere-se num movimento
amplo de reflexo sobre o currculo.
Muitas expresses foram utilizadas para representar objetivos listados no
documento citado acima: competncias, descritores, indicadores de desempenho,
expectativas de aprendizagem so algumas delas. Neste material de formao
adotamos Direitos de Aprendizagem, pois compreendemos a educao escolar
como direito social.
O documento apresenta cinco direitos bsicos de aprendizagem em matemtica,
a partir dos quais lista objetivos de aprendizagem organizados em cinco eixos
estruturantes, que correspondem aos campos de contedos da Matemtica
abordados no Ciclo de Alfabetizao.
De acordo com este documento, em Matemtica a criana tem direito a aprender
a:
I. Utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento matemtico,
como cincia e cultura construdas pelo homem, atravs dos tempos,
em resposta a necessidades concretas e a desafios prprios dessa
construo.
II. Reconhecer regularidades em diversas situaes, de diversas naturezas,
compar-las e estabelecer relaes entre elas e as regularidades j
conhecidas.
III. Perceber a importncia da utilizao de uma linguagem simblica
universal na representao e modelagem de situaes matemticas
como forma de comunicao.
IV. Desenvolver o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto de
situaes-problema, produzindo registros prprios e buscando diferentes
estratgias de soluo.
V. Fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de estimativas. Utilizar
as Tecnologias da Informao e Comunicao potencializando sua
aplicao em diferentes situaes.
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Os eixos estruturantes:
Esses direitos so esmiuados a partir da organizao dos contedos e eixos
estruturantes para a alfabetizao e letramento matemtico que, apesar de serem
apresentados separadamente, para fins de organizao, devem ser abordados de
forma integrada para proporcionarem experincias com as prticas de representar,
pois so constitudos por conceitos, propriedades, estruturas e relaes. Os smbolos,
os signos, os cdigos, as tabelas, os grficos e os desenhos so representaes que
atribuem significao s operaes do pensamento humano. A organizao por
eixos conduz a distribuio dos temas nos Cadernos de Formao dos professores
do PNAIC de Matemtica
2
:
Nmeros e Operaes;
Pensamento Algbrico;
Espao e Forma/Geometria;
Grandezas e Medidas;
Tratamento da Informao/Estatstica e Probabilidade.
Cada um desses eixos apresenta um quadro com orientaes de progresso
de aprendizagem da criana, materializados nos objetivos de aprendizagem
explicitados. Ainda de acordo com o documento, embora seja complexo e nem
sempre possvel delimitar um momento especfico para que os conhecimentos e
as capacidades estejam consolidados, importante estabelecer os momentos em
que necessrio introduzir o ensino e aprofund-lo. Em Matemtica, adotamos a
perspectiva do ensino em espiral em que os temas sejam sempre ser retomados e
aprofundados, por isso, embora em alguns objetivos haja indicao de consolidao
no 2.
o
ou 3.
o
ano, defendemos que continuem sendo retomados e ampliados ao
longo da escolaridade.
O Pacto prev um amplo sistema de avaliao, incluindo o registro e a anlise de
resultados que induzem ao atendimento mais eficaz aos alunos em seu percurso de
aprendizagem. Esperamos que este material possa gerar bons reflexos no ensino de
matemtica no ciclo de alfabetizao. Nesse sentido, o professor desempenha um
papel essencial nos processos que visam a assegurar os direitos de aprendizagem
propostos para Matemtica. Precisa ento ser visto como um profissional e no
como um tarefeiro. Precisa estudar, planejar e reavaliar suas prticas de ensino.
No basta apenas garantir o acesso de todas as crianas brasileiras escolar,
definir direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o Ciclo de
2
No conjunto de Cadernos de Formao ser adotada a nomenclatura Geometria em lugar de Espao e Forma/
Geometria; e Educao Estatstica em lugar de Tratamento da Informao/Estatstica e Probabilidade.
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Alfabetizao, mas tambm prover condies materiais, tais como a estrutura de
ambiente formativo Alfabetizao Matemtica.
Finalmente, para concluir esta discusso inicial sobre Direitos de Aprendizagem,
propomos outra reflexo: se o aluno no aprende, quem infringiu ou violou a lei que
regulamenta esse direito? O professor, que no ensinou corretamente? A famlia, que
no acompanhou? O Estado, que no proveu as condies materiais? A perspectiva
dos Direitos de Aprendizagem responsabiliza todos os atores sociais envolvidos nos
processos formativos. responsabilidade do Estado, responsabilidade da sociedade
e das famlias.
A quais crianas se destinam esses Direitos de Aprendizagem? A todas as
crianas brasileiras: as que vivem no campo ou na cidade, independente da origem
social, da estrutura familiar, da etnia e das limitaes motoras, fsicas ou intelectuais.
Destinam-se quelas crianas que vivem em instituies de acolhimentos. No Brasil,
atualmente, com o aumento do nmero de crianas abandonadas ou afastadas
judicialmente do convvio familiar, as instituies de acolhimento ou casas de acolhida
tm ganhado notoriedade. Segundo um levantamento da Organizao Mundial de
Sade (OMS), realizado em 2009, hoje, em nosso pas, existem cerca de 8,5 milhes
de crianas abandonadas. Moura, Lins e Cruz (2013) analisam a importncia da
escola na formao de valores, expectativas e na viso de futuro de algumas crianas
em instituies de acolhimento numa regio metropolitana brasileira. As autoras
concluram que as crianas entrevistadas no atribuem escola e ao ensino somente
a ideia de ascenso social, mas sim a possibilidade de modificar a situao em que
atualmente se encontram. Elas acreditam que, estudando e aprendendo, podero
sair do abrigo e ajudar os pais na volta ao convvio familiar.
Por isso e por acreditarmos que a aprendizagem matemtica um instrumento
de promoo e formao humana, que precisa ser garantida desde o incio da
escolaridade, iniciamos este texto com a fala de uma criana do Ensino Fundamental
de uma escola pblica, quando diz: eu queria mesmo era aprender e ser feliz;
optamos por encerr-lo com outras falas reais, de duas crianas de instituies
de acolhimento, as quais ilustram quanto de expectativa e esperanas as crianas
depositam no ensino escolar:
A escola meu futuro, porque quando eu estiver sabido poderei ajudar
minha me a me levar de volta para casa.
A tia do abrigo disse que a escola faz a gente crescer na cabea e s
estudando a gente ajuda os pais pra eles ficarem direito e poderem pegar a
gente de volta.
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Eixos estruturantes e objetivos dos
Direitos de Aprendizagem para a
Alfabetizao Matemtica na
perspectiva do letramento
Alguns pressupostos que orientaram a escrita dos Cadernos de Formao, de
um modo geral, foram adaptados do documento orientador inicial dos Direitos
de Aprendizagem e aqui so retomados:
I. O aluno pode utilizar caminhos prprios na construo
do conhecimento matemtico
No Ciclo de Alfabetizao, a criana pode experimentar situaes em que
solicitada, por exemplo, a classificar, a comparar, a medir, a quantificar e a
prever. Essas prticas so desenvolvidas sempre de forma inclusiva e colaborativa,
favorecendo o convvio e as trocas de conhecimento dentro de variadas prticas
sociais e culturais.
II. O aluno precisa reconhecer e estabelecer relaes entre regularidades
em diversas situaes
No Ciclo de Alfabetizao, as crianas precisam ser ativas na sala de aula:
manipular objetos; construir e desconstruir sequncias; desenhar, medir, comparar,
classificar e modificar sequncias estabelecidas por padres. Essas atividades so
amplamente mobilizadas pelo uso do prprio corpo como referncia para contagens
e medies, pelo uso de jogos, materiais diversos e livros de literatura j distribudos
pelo MEC e presentes nas escolas.
III. O aluno tem necessidade de perceber a importncia das ideias
matemticas como forma de comunicao
No Ciclo de Alfabetizao fica em evidncia a oralidade matemtica: o falar e
o conversar sobre a matemtica, sobre elementos presentes nos contedos e ideias
matemticas, na apresentao e explicitao de pontos de vista. Alm da linguagem
comum, fazendo referncia a tringulos, quadrados, somar, dividir, ordenar, etc.,
a linguagem matemtica tambm tem um aspecto especfico, cuja aprendizagem
se inicia com as prticas de argumentao, de defesas de pontos de vista e de
organizao temporal das aes.
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IV. O aluno precisa desenvolver seu esprito investigativo, crtico e criati-
vo, no contexto de situaes-problema, produzindo registros prprios e
buscando diferentes estratgias de soluo
No Ciclo de Alfabetizao, importante que a criana perceba que a tentativa
e o erro fazem parte do seu processo de construo do conhecimento e, para isso,
precisa ser instigada a refletir sobre suas aes que, quanto instigantes, despertam
a curiosidade, o desejo de responder, de ajustar-se ou de contestar as regras de um
jogo, de seguir ou questionar as estratgias sugeridas por um colega. Quando a escola
trabalha em uma perspectiva de convvio, de incluso, surgem as situaes em que
h necessidade de negociao entre as crianas ou entre os adultos e as crianas
, esse o campo das situaes-problema, que fornecem amplas possibilidades de
registros e prticas.
V. O aluno precisa fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de
estimativas, utilizando as Tecnologias da Informao e Comunicao em
diferentes situaes
No Ciclo de Alfabetizao, importante que o clculo mental e aproximado
seja valorizado, pois contm e revela estratgias que podem ser usadas pelos
professores para a sistematizao de estimativas (com variadas formas de registro)
e, posteriormente, de clculos exatos, obtidos atravs de algoritmos escritos
ou calculadoras. A informtica pode ser utilizada para o desenvolvimento da
autonomia dos alunos em prticas de pesquisa. As tecnologias tambm se mostram
importantes para que sejam institudas na prtica vrias possibilidades de convvio
e comunicao com os alunos com deficincia sensorial, intelectual ou motora.
A partir dos pressupostos acima explicitados, os eixos estruturantes dos Direitos
de Aprendizagem sero abordados atravs da explicitao dos seus objetivos.
Nmeros e Operaes
Neste eixo esto elencados os objetivos relativos aos nmeros, desde a contagem
um a um at a construo do Sistema de Numerao Decimal e seu uso nas
operaes, que tm como finalidade a resoluo de problemas. Assim, as ideias
matemticas associadas a este eixo devem possibilitar s crianas:
estabelecer relaes de semelhana e de ordem, utilizando critrios
diversificados para classificar, seriar e ordenar colees;
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identificar nmeros em diferentes funes, por exemplo: indicando
quantidade, posio ou ordem e medida;
quantificar elementos de uma coleo utilizando estratgias variadas como:
correspondncia termo a termo, contagem oral, pareamento, estimativa e
correspondncia de agrupamentos;
comunicar quantidades obtidas, utilizando a linguagem oral, os dedos da
mo ou materiais substitutivos aos da coleo;
representar graficamente quantidades de colees ou de eventos
utilizando registros no convencionais e notao numrica;
compartilhar, confrontar, validar e aprimorar os registros das suas
produes, nas atividades que envolvem a quantificao numrica;
ler e escrever nmeros em diferentes portadores.
Perceberemos, na leitura dos cadernos e durante o decorrer do curso de
formao, que os itens acima no enumeram etapas definidas e sim apresentam
uma perspectiva curricular na qual esses objetivos so sempre retomados e ampliados
ao longo dos trs anos do ciclo de alfabetizao e letramento.
Amplia-se progressivamente o campo numrico, investigando as regularidades
do sistema de numerao decimal para compreender o princpio posicional de sua
organizao: que cada algarismo corresponde a um determinado valor, dependendo
da posio que ocupa.
Essa ampliao, que visa ao domnio do Sistema de Numerao Decimal, e na
perspectiva do letramento de seu uso nas prticas sociais, desdobra-se nos seguintes
objetivos:
reproduzir, em atividades orais e escritas, sequncias numricas
ascendentes e descendentes a partir de qualquer nmero dado;
elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hipteses sobre as
escritas e leituras numricas, analisando a posio e a quantidade de
algarismos e estabelecendo relaes entre a linguagem escrita e a oral;
reconhecer regularidades do sistema de numerao decimal;
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ordenar, ler e escrever nmeros redondos (10, 20, 30, ...; 100, 200, 300,
...; 1000, 2000, 3000, ...);
quantificar colees numerosas recorrendo aos agrupamentos de dez em
dez e demonstrar compreenso de que o dez est includo no vinte, o
vinte no trinta, o trinta no quarenta etc;
compreender o valor posicional dos algarismos na composio da escrita
numrica, compondo e decompondo nmeros;
utilizar a calculadora, cdulas ou moedas do sistema monetrio para
explorar, produzir e comparar valores e escritas numricas.
Ainda dentro deste eixo, temos as operaes e, dentro da perspectiva
assumida, as ideias bsicas da aritmtica (adio, subtrao, multiplicao e
diviso) somente tm sentido de serem desenvolvidas em seus campos conceituais
(aditivo e multiplicativo), que implicam na sua utilizao para a resoluo de
problemas.
De forma ainda mais ampla, dentro deste eixo, indicado que seja possibilitado
criana elaborar, interpretar e resolver situaes-problema convencionais e no
convencionais, utilizando e comunicando suas estratgias pessoais:
em linguagem verbal e em linguagem escrita (em ambos os casos com
suporte de materiais de manipulao ou imagens);
recorrendo ao emprego de procedimentos prprios fazendo uso da
linguagem matemtica;
construindo equivalncias entre um real e cem centavos, explorando suas
diferentes possibilidades de composies.
Quando ento o documento refere-se especificamente ao campo aditivo, indica
que se deve possibilitar criana elaborar, interpretar e resolver situaes-problema
do campo aditivo (adio e subtrao), utilizando e comunicando suas estratgias
pessoais, envolvendo os seus diferentes significados. Tal objetivo pode ser atingido
levando a criana a resolver situaes de:
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recorrendo ao apoio de diferentes materiais agrupados de dez em dez,
recorrendo a desenhos e imagens dos agrupamentos, recorrendo a
procedimentos prprios (com uso da linguagem matemtica) e recorrendo
ao uso de tcnicas operatrias convencionais.
O objetivo calcular adio e subtrao com e sem agrupamento e
desagrupamento precisa ser atingido pela criana:
Com relao ao campo multiplicativo temos o seguinte objetivo geral: elaborar,
interpretar e resolver situaes-problema do campo multiplicativo (multiplicao e
diviso), utilizando e comunicando suas estratgias pessoais, envolvendo os seus
diferentes significados. Esse objetivo se desenvolve possibilitando criana a:
compreender as ideias da multiplicao, notadamente: proporcionalidade,
combinao e disposio retangular;
medir e partilhar na diviso;
confrontar e diferenciar os significados da organizao do registro da
multiplicao quando se tem multiplicando constante ou quando se tem
o multiplicador constante;
representar quantidades, procedimentos de clculo, a resoluo de
situaes-problema dos campos aditivo e multiplicativo, comunicando,
compartilhando, confrontando, validando e aprimorando suas produes.
composio (juntar e separar);
comparao (comparar e completar);
transformao (acrescentar e retirar);
construo da notao aditiva, lendo, escrevendo e interpretando situaes
vivenciadas; produzir diferentes composies aditivas para uma mesma soma;
descoberta de regularidades da estrutura aditiva que permitam o desenvolvi-
mento de estratgias de clculo mental.
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Finalmente, ressalta-se que a habilidade de clculo exige que a criana faa
estimativas e seja capaz de realizar clculo de forma mental. Para isso, o documento
enfatiza que o aluno construa estratgias de calculo mental e estimativo, envolvendo
dois ou mais termos. Com vistas a atingir esse objetivo maior, importante
possibilitar criana:
produzir as diferentes composies aditivas do total dez;
resolver adies pela contagem progressiva a partir do valor de uma das
parcelas (com possvel apoio dos dedos da mo);
resolver subtraes pela contagem regressiva do subtraendo a partir do
valor do minuendo (com possvel apoio dos dedos da mo);
realizar estimativas, aproximando os resultados para dezenas, centenas
e milhar;
decompor uma das parcelas para formar dez;
operar com base na soma de iguais;
reconhecer a decomposio de quantidades pelo valor posicional como
fundamento s estratgias de clculo;
reconhecer fraes unitrias usuais (um meio ou uma metade, um tero,
um quarto) de quantidades contnuas e discretas em situao de contexto
familiar, sem recurso a representao simblica.
Pensamento Algbrico
Este eixo diz respeito a uma srie de habilidades que, de alguma forma, j constam
nos outros eixos, seja no reconhecimento de padres numricos e na realizao
de determinados tipos de problemas, dentro do eixo nmeros de operaes, seja
no reconhecimento de padres geomtricos e da classificao, presentes no eixo
geometria. Destaca-se como objetivo geral compreender padres e relaes, a
partir de diferentes contextos, ou seja, possibilitar criana:
estabelecer critrios para agrupar, classificar e ordenar objetos,
considerando diferentes atributos;
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representar informalmente a posio de pessoas e objetos e dimensionar
espaos por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes,
desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de
direcionamento, de sentido e de vistas;
reconhecer seu prprio corpo como referencial de localizao e
deslocamento no espao (em cima e embaixo, acima e abaixo, frente e
atrs, direita e esquerda, dentro e fora);
identificar diferentes pontos de referncias para a localizao de pessoas
e objetos no espao, estabelecendo relaes entre eles e expressando-as
atravs de diferentes linguagens: oralidade, gestos, desenho, maquete,
mapa, croqui, escrita;
observar, experimentar e representar posies de objetos em diferentes
perspectivas, considerando diferentes pontos de vista e por meio de
diferentes linguagens;
identificar e descrever a movimentao de objetos no espao a partir de
um referente, identificando mudanas de direo e de sentido.
Geometria
O eixo Espao e Forma ou Geometria divido em dois grandes objetivos: o
primeiro relativo localizao e movimentao e o segundo trata das formas
geomtricas.
Para que a criana possa construir noes de localizao e movimentao
no espao fsico para a orientao espacial em diferentes situaes do cotidiano
dever, no Ciclo de Alfabetizao:
reconhecer padres de uma sequncia para identificao dos prximos
elementos, em sequncias de sons e formas ou padres numricos simples;
produzir padres em faixas decorativas, em sequncias de sons e formas
ou padres numricos simples.
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O outro grande objetivo deste eixo consiste em auxiliar a criana a reconhecer
formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais presentes no ambiente. Para
tanto, importante que o trabalho em sala de aula contemple atividades em que o
aluno possa:
observar, manusear estabelecer comparaes entre objetos do espao
fsico e objetos geomtricos (esfricos, cilndricos, cnicos, cbicos,
piramidais, prismticos) sem uso obrigatrio de nomenclatura;
reconhecer corpos redondos e no redondos (polidricos);
planificar superfcies de figuras tridimensionais e construir formas
tridimensionais a partir de superfcies planificadas;
reconhecer as partes que compem diferentes figuras tridimensionais;
perceber as semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados,
paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos, esferas e crculos;
construir e representar formas geomtricas planas, reconhecendo e
descrevendo informalmente caractersticas como nmero de lados e de
vrtices;
descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais
por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em diferentes
disposies (por translao, rotao ou reflexo), descrevendo a
transformao de forma oral;
conhecer as transformaes bsicas em situaes vivenciadas: rotao,
reflexo e translao para criar composies (por exemplo: faixas
decorativas, logomarcas, animaes virtuais, etc.);
antecipar resultados de composio e decomposio de figuras
bidimensionais e tridimensionais (quebra-cabea, tangram, brinquedos
produzidos com sucatas);
desenhar objetos, figuras, cenas, seres mobilizando conceitos e
representaes geomtricas tais como: pontos, curvas, figuras geomtricas,
propores, perspectiva, ampliao e reduo;
utilizar a rgua para traar e representar figuras geomtricas e desenhos;
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experimentar situaes cotidianas ou ldicas, envolvendo diversos tipos
de grandezas: comprimento, massa, capacidade, temperatura e tempo;
construir estratgias para medir comprimento, massa, capacidade e tempo,
utilizando unidades no padronizadas e seus registros; compreender o
processo de medio, validando e aprimorando suas estratgias;
reconhecer os diferentes instrumentos e unidades de medidas
correspondentes;
selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados grandeza
(tempo, comprimento, massa, capacidade), com compreenso do
processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido;
comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais
e uso de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana,
recipientes de um litro, etc;
ler resultados de medies realizadas pela utilizao dos principais
instrumentos de medidas: rgua, fita mtrica, balana, recipiente
graduado;
produzir registros para comunicar o resultado de uma medio;
Grandezas e Medidas
Este eixo trata do desenvolvimento do ato de medir considerando as diferentes
grandezas. Quando nos referimos a medidas, no estamos objetivando que a criana,
desde cedo, sistematize o uso de unidades padronizadas, como o metro, o litro, etc.
Antes disso, necessrio que se experienciem situaes em que medir faa sentido
para elas. O grande objetivo para este eixo auxiliar a criana a compreender a
ideia de diversidade de grandezas e suas respectivas medidas. Para alcan-lo,
importante possibilitar criana:
utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise das figuras
geomtricas e na resoluo de situaes-problema em Matemtica e em
outras reas do conhecimento.
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comparar o comprimento de dois ou mais objetos de forma direta (sem
o uso de unidades de medidas convencionais) para identificar: maior,
menor, igual, mais alto, mais baixo, etc;
identificar a ordem de eventos em programaes dirias, usando palavras
como: antes, depois, etc;
reconhecer a noo de intervalo e perodo de tempo para o uso adequado
na realizao de atividades diversas;
construir a noo de ciclos por meio de perodos de tempo definidos
atravs de diferentes unidades: horas, semanas, meses e ano;
identificar unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre,
ano e utilizar calendrios e agenda;
estabelecer relaes entre as unidades de tempo dia, semana, ms,
bimestre, semestre, ano;
realizar a leitura de horas, comparando relgios digitais e analgicos de
ponteiro;
estimar medida de comprimento, massa, capacidade, temperatura e tempo;
comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes formas
e tamanhos;
identificar os elementos necessrios para comunicar o resultado de uma
medio e produo de escritas que representem essa medio;
reconhecer cdulas e moedas que circulam no Brasil e de realizar possveis
trocas entre cdulas e moedas em funo de seus valores em experincias
com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das crianas.
Educao Estatstica
O eixo Tratamento da Informao que, nesse conjunto de cadernos, optamos por
denominar Educao Estatstica, trata de auxiliar o aluno a reconhecer e produzir
informaes, em diversas situaes e diferentes configuraes. Coerente aos
pressupostos deste material, que enfatiza a necessidade de se respeitar o mundo da
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ler, interpretar e fazer uso das informaes expressas na forma de
cones, smbolos, signos, cdigos; em diversas situaes e em diferentes
configuraes (anncios, grficos, tabelas, rtulos, propagandas), para a
compreenso de fenmenos e prticas sociais;
formular questes sobre fenmenos sociais que gerem pesquisas e
observaes para coletar dados quantitativos e qualitativos;
coletar, organizar e construir representaes prprias para a comunicao
de dados coletados (com ou sem o uso de materiais manipulveis ou de
desenhos);
ler e interpretar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada,
grficos;
elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, grfico de
barras e pictricos para comunicar a informao obtida, identificando
diferentes categorias;
produzir textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas;
problematizar e resolver situaes a partir das informaes contidas em
tabelas e grficos;
reconhecer, na vivncia, situaes determinsticas e probabilsticas;
identificar maior ou menor chance de um evento ocorrer.
criana, as informaes a serem produzidas devem ser relativas ao universo infantil.
Para atingir o objetivo desse eixo, a criana deve:
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A P R E S E N T A O
Papis do brincar e do jogar
na Alfabetizao Matemtica
Cristiano Muniz
No brincar podemos encontrar tanto a aplicao do conhecimento escolar
quanto do conhecimento espontneo, dois tipos de conhecimentos considerados
como participantes da cultura infantil. A presena de uma trama entre diferentes
modos de conhecimento matemtico no brincar pode revelar como a criana
estabelece relaes complexas entre a reproduo do conhecimento escolar e o uso
de sua potencialidade criativa para construir e resolver situaes-problema. E mais,
devemos tomar o brincar como um espao onde as crianas esto vontade para
comunicar entre si suas maneiras de pensar e onde tentam explicar e validar essas
maneiras de pensar para o grupo que participa da atividade ldica.
As atividades ldicas permitem a gerao de realidades diferenciadas, algumas
delas presentes tambm em outros contextos fora da escola. Cabe aos educadores
investirem em esforos para mobilizar os sentidos da mediao pedaggica operada
por meio de jogos, uma vez que as crianas, inteligentes como so, produzem e
revelam conhecimentos que no so os previamente prescritos nos currculos
escolares, nos manuais e tampouco nas formaes dos docentes.
Nesse contexto, o propsito deste texto o de encaminhar uma reflexo sobre o
conceito de jogo e atividade ldica na perspectiva da Alfabetizao Matemtica. Para
tanto, precisamos assumir que a mediao da aprendizagem pelo jogo complexa e
incerta quando se busca garantir a assimilao de determinados processos prescritos,
principalmente porque a criana capaz de dar uma resposta que no a resposta
esperada ou desejada pelo professor, nem tampouco pela escola. Isso ocorre em
especial quando ela se v em atividade ldica, que a garantia, de certa forma, do
rompimento das amarras impostas no contexto didtico voltado imposio de
determinadas formas de pensamento.
Devido a esse fator, a liberdade ser uma caracterstica fundamental no modo
como a atividade ldica ser realizada em sala de aula enquanto espao de produo,
de gerao de novas formas de pensar, de se constituir inteligentemente, mesmo
num contexto estruturado em sistema de regras. Jogar revela-se, pois, como espao
de constituio da inteligncia, uma vez que, respeitando o sistema de regras
imposto, o jogador se tornar capaz de dar respostas inusitadas e inesperadas por
aqueles com quem partilha a atividade. fundamental que, de incio, tais respostas
sejam localmente validadas, para posterior validao em campo mais amplo, o que
se constitui em mais uma finalidade da ao pedaggica.
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O JOGO VISTO COMO ATIVIDADE DE GERAO,
PROPOSIO, RESOLUO E VALIDAO DE PROBLEMAS
Nosso objetivo inicial precisar o conceito de jogo no contexto da anlise de
requisitos didticos no desenvolvimento de jogos voltados para a aprendizagem
matemtica. A partir das contribuies de Caillois (1967) e de Brougre (1995,
1997), entendemos que, para que uma atividade seja considerada como jogo,
necessrio que ela tenha alguns elementos: uma base simblica, regras, jogadores,
um investimento/risco e incerteza inicial quanto aos resultados. Em seguida, faremos
algumas observaes sobre cada um desses elementos.
As regras : no so rgidas e podem ser descritas de forma tanto explcita
quanto ficarem implcitas ao longo da atividade. As regras implcitas
esto presentes em comportamentos que, para os participantes revelam
conhecimentos evidentes, isto , conhecimentos culturais que para os
jogadores so indiscutveis, j incorporados pelos participantes, evidenciando
uma representao comum acerca da realidade. Assim, temos dois nveis de
regras: um primeiro, que comporta as regras propostas pela atividade, pelos
seus criadores; em segundo nvel, as regras executadas pelo grupo durante a
atividade. O segundo nvel pode ser composto por interpretaes das regras
propostas, de regras criadas, de mudanas circunstanciais.
Os jogadores : so os sujeitos que participam da atividade. Eles no tm
necessariamente uma ligao direta com o material concreto; assim, um
sujeito pode ser considerado como um jogador mesmo que ele no aja
diretamente sobre o material concreto da atividade. Um professor que
assiste, anima e questiona as aes realizadas pode ser considerado como um
jogador, uma vez que suas mediaes vo certamente influenciar nas atitudes
dos participantes da atividade ldica.
A situao : constituda por situaes-problema, que requerem tomadas de
deciso por meio de mobilizao de conceitos, propriedades, julgamentos,
etc. As situaes so construdas pelos prprios participantes a partir da
estrutura material, das regras e do contexto imaginrio. Isso significa que,
a partir de uma proposio ldica (material e regras), os sujeitos participam
da atividade partindo de um processo ilimitado de (re)criao de situaes-
problema. A situao prev o engajamento espontneo dos sujeitos na
atividade, da mesma forma que a atividade deve estar engajada sempre a um
contexto imaginrio.
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A incerteza quanto ao resultado faz com que o sujeito continue a
participar da atividade, porque no est seguro quanto ao seu resultado.
Durante a atividade, o sujeito trabalha com a probabilidade de ganho ou
de perda. A probabilidade influenciar na intensidade de participao e no
desenvolvimento de suas estratgias e tticas.
Consideramos o jogo como um espao legtimo de criao e de resoluo de
problemas matemticos. Em nosso modo de ver o jogo, no incio da partida os
problemas inexistem, os sujeitos esto em uma situao dita neutra, numa situao
de igualdade, o momento caracterizado pela igual possibilidade de ganhar ou de
perder. No final da atividade, os jogadores perdem o interesse em criar ou resolver
problemas, pois j se conhece ao menos um ganhador e os perdedores, no estando
mais numa situao dita neutra, mas sim marcada por forte assimetria. Como
produto do jogo, temos a atividade matemtica compartilhada no grupo atravs de
processos de criao, resoluo e validao de situaes-problema. Assim, temos o
jogo como uma atividade de gesto de situaes polarizadas.
A criao de problemas se desenvolve a partir da proposio ldica, utilizando
a estrutura material e o mundo imaginrio propostos, buscando respeitar as regras
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tomadas pelo grupo e colocar o adversrio em situao de frustrao. Cada jogador
deve, ao mesmo tempo que cria problemas, tentar resolver os problemas impostos
pelos adversrios.
Se existe aprendizagem durante a atividade a partir de situaes-problema,
mesmo no sendo tal aprendizagem o objetivo da atividade ldica, no podemos
tomar o jogo como uma atividade improdutiva. O objetivo do nosso estudo a
anlise da produo do conhecimento matemtico realizada atravs dos processos
de construo e resoluo de situaes-problema ligadas s regras, estrutura
material e ao mundo imaginrio que traduzem o contexto sociocultural de referncia
da atividade ldica.
Ao concebermos os valores educativos do jogo infantil para favorecer aprendi-
zagens matemticas na alfabetizao, precisamos levar em conta tais elementos: as
regras, a estrutura material e o mundo imaginrio que do sustentao atividade
cognitiva realizada pela criana no ambiente do jogo.
O PROFESSOR COMO ELABORADOR E PROPOSITOR
DE JOGOS PARA FAVORECER APRENDIZAGENS
MATEMTICAS
Retomamos aqui aspectos importantes sobre caractersticas de uma atividade
ldica possibilitada pelo jogo proposto pelo professor, que cria um espao de maior
liberdade psicolgica, quando tais alunos, considerados em dificuldade, acabam
por mobilizar, gerar e comunicar esquemas mentais. Essa capacidade criativa
matemtica est associada caracterstica fundamental do jogo como atividade
livre num processo de produzir, propor e resolver situaes-problema.
No jogo infantil, ganhar ou perder est ligado competncia de cada partici-
pante, de maneira isolada ou cooperativa, de criar ou impor situaes-problema aos
adversrios, ou ainda, capacidade de resolver problemas colocados por adversrios
durante a atividade ldica.
As crianas jogando, mesmo quando em atividades solitrias, desenvolvem
atividades matemticas cuja riqueza merece ser conhecida pelos educadores. H
um processo de criao ou resoluo de problemas que impulsiona a colocar em
cena suas capacidades cognitivas, sejam conhecimentos j adquiridos, ou seja sua
capacidade de criar e de gerenciar novas estratgias do pensamento. Nesse processo,
a criana pode utilizar conhecimentos matemticos adquiridos na escola ou, ainda,
utilizar conceitos e procedimentos que no so tratados no contexto escolar.
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Se o conhecimento matemtico presente no jogo uma representao dos
conhecimentos culturais da matemtica do mundo adulto, abordagem defendida
por Bruner (1987), a criana, ao jogar, tenta procedimentos que no tentaria em
situaes reais fora do seu mundo ludo-imaginrio. Esses comportamentos so
fundamentais para o desenvolvimento da curiosidade e interesse das crianas em
relao matemtica, principalmente porque elas se encontram em processo de
alfabetizao, tm a necessidade de compreender e explicar o mundo. Mesmo em
se tratando de um mundo imaginrio proposto pelo jogo e, por consequncia, uma
representao de seu contexto sociocultural. Por exemplo, a forma de pagar ou
receber valores representados por dinheirinho, traduz fundamentalmente como a
criana est construindo significados acerca dos valores monetrios presentes no
mundo adulto e presenciados pela criana.
A perspectiva da liberdade de ao, que caracteriza a atividade ldica, cria um
espao de tenso epistemolgica e metodolgica quando se trata da utilizao
de jogos no espao escolar da sala de aula de Matemtica, uma vez que h
necessidade, por parte do professor, da construo de conceitos e procedimentos
matematicamente vlidos. Como controlar tais produes de forma a garantir a
qualidade das aprendizagens, sem romper com o princpio da liberdade de ao que
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elemento fundamental da caracterizao da atividade proposta como um jogo?
Essa uma questo que ainda est sem uma resposta precisa nos debates e embates
sobre as relaes entre jogo e educao (BROUGRE, 1995).
A atividade matemtica presente no jogo possui duas dimenses a serem
consideradas como requisitos para o seu desenvolvimento: a atividade matemtica
proposta pela estrutura ldica do jogo sugeridos pelo educador estrutura fsica
e as regras e a atividade matemtica gerada pelos alfabetizandos a partir das
relaes estabelecidas com a estrutura do jogo proposto pelo adulto-educador. Tais
dimenses apontam para a existncia de um diferencial entre aquilo que o adulto-
-educador oferece criana e aquilo que efetivamente ela realiza.
A atividade que a criana realiza no contexto do jogo o fundamento de
suas aprendizagens, de seu desenvolvimento, e no apenas o que foi concebido e
indicado pelo educador. O jogo atividade sempre reelaborada e ressignificada pela
criana no processo de sua assimilao da atividade ldica proposta no contexto
educativo. O jogo no propriedade do adulto, mas da criana que est efetiva e
integralmente em ao cognitiva e emocional.
A primeira possibilidade de anlise associada atividade matemtica esperada
pelo educador a partir da descrio e da interpretao da proposio fsica do jogo:
o tema, a base material e a base simblica, os acessrios, as regras. Isso significa que
necessrio desenvolver uma anlise crtica das atividades matemticas possveis a
partir da atividade proposta pelo adulto, em especial, do educador que concebeu o
jogo. Trata-se de tentar prever os conceitos e propriedades possveis de realizao
pela criana em jogo a partir da existncia de quantidades, comparaes, relaes
de ordem, medidas, operaes, regras lgico-matemticas, tais como: comparaes
de pontuaes, seriaes, registros de pontos presentes na proposio material e
lgica do jogo, que so, evidentemente, submissas aos procedimentos efetivamente
desenvolvidos pelos jogadores, em funo das interpretaes, representaes e
negociaes realizadas pelo grupo de jogadores. A esse primeiro nvel de anlise
pedaggica denominamos de requisitos a priori ao jogo das crianas.
A segunda possibilidade de anlise pedaggica est associada atividade
matemtica realmente desenvolvida pelo grupo de crianas que jogam. Isso
implica considerar as proposies iniciais oferecidas pelo adulto que concebeu o
jogo e tambm as interpretaes, significaes operadas pelas crianas ao jogar.
Dessa forma, esta anlise fundamentada no jogo efetivamente realizado pelos
alfabetizandos, enquanto que a primeira possibilidade trata da anlise do jogo
enquanto uma proposta pedaggica.
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A anlise das atividades realizadas pelas crianas no jogo, anlise a posteriori,
fundamentada sobre as aes exteriorizadas assim como pelas aes interiores
que constituem a atividade do jogo. necessrio, nessa dimenso, observar que a
atividade matemtica no sempre revelada por completo a um observador externo.
Uma grande parte da atividade cognitiva desenvolvida pela criana/jogador no jogo
e na brincadeira se desenvolve na forma de pensamento no exteriorizado, apenas
parcialmente identificado observado atravs da descrio das aes exteriorizadas.
Entretanto, a interpretao das aes exteriorizadas est longe de ser suficiente para
descrever o ato cognitivo de forma completa.
razovel considerar que a atividade matemtica desenvolvida durante o jogo
pode ficar latente na dimenso das aes internas que no so exteriorizadas pelos
jogadores. Assim, a simples observao, descrio, interpretao e anlise das aes
fsicas dos sujeitos durante a atividade ldica esto longe de serem suficientes para
identificar a atividade matemtica real desenvolvida pelas crianas em processo de
alfabetizao.
Isso supe uma definio de requisitos pedaggicos de olhar e conceber os jogos
que visam a aprendizagem matemtica que considere os dois momentos igualmente
importantes para a anlise do jogo e, em decorrncia, para sua validao: uma
anlise a priori, do jogo, como proposio, e uma segunda anlise a posteriori do
jogo, como atividade desenvolvida pelas crianas.
1) Uma anlise a priori: descrio, interpretao e anlise material e lgica
do jogo enquanto proposio de um adulto, em especial, de um educador
que desenvolve e prope o jogo emanado de intencionalidades educativas.
Essa proposio do adulto possui como ponto de partida a caixa (imagens,
personagens, mensagens, cores, dimenses, idade ou srie proposta, etc.),
a plataforma/tabuleiro (dimenses, formas, personagens, imagens, cores,
mensagens, espaos e sub-espaos, caminhos, sentidos e direes, nmeros,
etc.) acessrios (os pees, as cartas, as cores, as quantidades, as mensagens,
personagens, valores, representaes, etc.), o tema do jogo e o conjunto
de regras. Cada parte dessas deve ser objeto de anlise acerca da atividade
matemtica possvel de provocao. As regras devem, em especial, ser
analisadas uma a uma, apontando quais habilidades cada uma requer, na
viso do educador que prope o jogo.
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2) Uma anlise a posteriori: a anlise do jogo fundamentada sobre as aes
efetivas dos sujeitos que jogam, como suas regras, sua organizao social, suas
formas de utilizao da estrutura ldica, em especial de se apropriarem das
regras, ressignificando e modificando as situaes-problema construdas e os
processos de resoluo, as discusses e/ou negociaes, as estratgias e tticas
realizadas. Para tanto, fundamental o dilogo com os sujeitos que desenvolvem
a atividade ldica, isto , com os jogadores, sobre as significaes de suas aes
cognitivas subjacentes s suas tticas e estratgias.
A anlise da atividade matemtica no jogo e as possveis aprendizagens realizadas
precisam levar em considerao a interdependncia fundamental entre essas duas
dimenses que caracterizam os dois momentos de determinao de definio de
anlise dos requisitos para sua validao. Essa observao mostra a influncia da
estrutura fsica/lgica do jogo no pensamento matemtico dos jogadores, assim
como as ideias e significaes das crianas influenciam a forma de apropriao e
desenvolvimento do jogo.
As contagens e registros, associados leitura e escrita dos nmeros, em especial
compreenso dos significados de cada dgito que o compe, requerem do sujeito
compreenso de estruturas que, de um lado no so simples para a criana em
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incio de escolarizao e, por outro, tornam-se mais desafiantes quando se trata de
um sujeito com necessidades educativas especiais. Essa compreenso nos remete a
estruturas prprias do sistema de numerao: o agrupamento e o posicionamento.
Compreender o nmero no sistema e fazer uso competente dele implica bem mais
que a recitao oral de sua sequncia.
Construir o conceito de nmero no sistema requer a aquisio de estruturas que
por vezes so menosprezadas no processo da educao escolar.
O projeto pedaggico para Alfabetizao Matemtica busca oferecer
atividades ldicas por meio de jogos que so concebidos a partir de tais estruturas.
Como isso pode ser feito? Essas estruturas matemticas, objeto de ensino escolar,
so apreendidas na forma de regra de jogo (aqui, um jogo matemtico, mesmo
que a criana no tenha conscincia de tal fato). A estrutura a ser construda
pelo aluno aparece assim como elemento essencial do jogo. Inicialmente, deve-
se fazer com que o aluno aprenda a jogar. Para tanto, ele tem que compreender
e respeitar as regras (para a criana, regra de jogo; para o educador, regra
matemtica). Aprendidas as regras, subliminarmente, a criana ter assimilado
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estruturas fundamentais para a compreenso e construo do sistema numrico,
to importantes no processo da Alfabetizao Matemtica. nesse sentido que
no uso de jogos voltados aprendizagem de estruturas matemticas h uma
proposio precisa.
Nesse sentido, o papel do professor no apenas da oferta do jogo, mas estar
junto, realizar intervenes e mediaes no processo do jogo, realizar provocaes
(jogar junto uma estratgia interessante); estar junto, acompanhando a realizao
da atividade pela criana e pelo grupo, avaliando as capacidades e necessidades,
estimulando a verbalizao das estratgias utilizadas, exteriorizando seus
pensamentos, instigando outras possibilidades. Estar junto ao desenvolvimento do
jogo da criana sempre uma rica oportunidade de avaliao da aprendizagem,
de compreenso sobre seus processos de aprendizagem e desenvolvimento. A
situao de jogo, com alunos e professor juntos, permite ao educador levantar e
testar hipteses importantes acerca dos processos cognitivos desenvolvidos pelos
alunos.
H MUITAS POSSIBILIDADES DE INSERO
DO JOGO NA ESCOLA PARA FAVORECER
APRENDIZAGENS MATEMTICAS
A atividade matemtica realizada no brincar validada por um sistema de
regras produzida pelas prprias crianas. Na brincadeira espontnea, pudemos
observar que a atividade infantil porta representaes sociais da matemtica. Essas
representaes podem estar impregnadas da estrutura ldica proposta pelo adulto,
traduzindo uma representao social da matemtica do adulto ou impregnada
no esprito da criana, traduzindo representaes da matemtica provenientes de
outros contextos que no necessariamente do ldico.
Aqui apresentamos o brincar como um mediador do conhecimento e de
representaes sociais da Matemtica e, por consequncia, o brincar pode se tornar
um objeto de estudo dos educadores matemticos e daqueles que querem ensinar
matemtica tendo o contexto sociocultural como fonte primeira de produo do
conhecimento do aluno.
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Outro aspecto a destacar o fato de que, assim concebida, a aprendizagem
fundamenta-se sobre o processo de resoluo de problemas. A simples presena
de estruturas matemticas no brincar no garante a realizao de certas atividades
matemticas, e mais, a presena de certa atividade matemtica no brincar no
garantia da existncia de aprendizagem. Constatamos que a garantia da aprendizagem
matemtica no brincar est ligada participao das regras matemticas nas
regras do brincar e uma desejvel e necessria mediao pedaggica realizada pelo
educador no ambiente ldico na busca de garantia de aprendizagens.
A eliminao das estruturas matemticas do jogo ou brincadeira uma prova
da presena da representao social da Matemtica na criana, representao
influenciando fortemente na estruturao do jogo pela criana. Essa representao
ligada representao que a criana possui sobre sua prpria capacidade em
desenvolver a atividade Matemtica suscitada pela atividade ldica. As expectativas
das crianas sobre suas competncias e habilidades na realizao de determinada
atividade Matemtica os levam a mudar a brincadeira ou o jogo, uma mudana
teoricamente autorizada pela noo de brincadeira, enquanto atividade livre e pela
cultura ldica, presente no grupo de crianas que brincam.
As mudanas na estrutura ldica no eliminam a atividade Matemtica,
porm alteram a sua natureza, em que as atividades Matemticas tomam novas
formas. Portanto, a atividade Matemtica est sempre ricamente presente no jogo
realizado pela criana. No entanto, necessrio aceitar a ideia de que, por vezes,
essas atividades esto muito distantes daquelas desejadas pelo educador que no
conhece bem as reais capacidades das crianas em realizar de maneira autnoma e
criativa suas estratgias cognitivas, estratgias de aes que podem ficar exteriores
ao mundo do ensino escolar da Matemtica.
Os estudos sobre as relaes entre jogos e aprendizagem Matemtica tm
apontado para o grande potencial educativo das atividades ldicas, quando
as crianas podem agir de maneira mais autnoma e confrontar diferentes
representaes acerca do conhecimento matemtico. Esses estudos apontam para
a complexidade entre a atividade espontnea, a aprendizagem Matemtica e a
necessidade de um controle pelo educador que deseja garantir certas aprendizagens
ao longo do desenvolvimento da atividade ldica.
Assim, resta-nos saber se podemos, para termos aprendizagem na atividade
matemtica, conceber uma coexistncia entre espontaneidade ldica da criana e
o controle do adulto/educador. Vejamos ento, seis grandes categorias possveis de
conceber a mediao do educador no jogo da criana, educador esse que tem por
objetivo a realizao de determinadas aprendizagens possveis a partir da estrutura
ldica (MUNIZ, 2010).
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1) Quando h uma transferncia do jogo espontneo para uma situao escolar.
O professor permite que, durante a aula de matemtica, as crianas realizem,
espontaneamente, o jogo sem interveno do educador. O professor fica apenas
como observador no participante do jogo. O jogo espontneo favorece trocas de
saberes entre as crianas. O professor pode observar na atividade, a matemtica
desenvolvida durante o jogo, seus conhecimentos, saberes, representaes sociais,
discurso argumentativo. A garantia da presena da cultura ldica das crianas na
brincadeira pode afastar certas atividades matemticas desejveis pelo professor.
No jogo espontneo, os erros matemticos no so forosamente submetidos ao
controle por parte do grupo das crianas. A atividade matemtica revelada na
ao fsica sobre a estrutura ldica da atividade.
2) Realizao de um debate sobre o jogo espontneo aps a realizao da atividade
ldica.
O professor anima um debate sobre as aes realizadas durante o jogo
espontneo. O jogo em debate pode ter sido realizado na aula de matemtica ou
fora dela. O professor aparece a como animador do debate sobre o jogo, depois
que ele tenha sido concludo. O debate pode gerar atividade matemtica fundada
no processo de justificao e argumentao e prova. A atividade matemtica
aparece como atividade eminentemente oral e argumentativa ao nvel de uma
metacomunicao e metacognio, fundada na reflexo sobre o falar, sobre as
falas e o pensar sobre o pensamento presentes no jogo. a possibilidade de uma
tomada de conscincia pelas crianas da atividade matemtica realizada durante o
jogo, atividade que nem sempre evidenciada. As argumentaes e justificativas
realizadas nos debates podem no ter ligao direta com a atividade matemtica
realizada no jogo espontneo, pois o professor quem anima o debate e as crianas
podem assumir, em seu discurso, a necessidade de dizer aquilo que elas acham
que o professor gostaria de ouvir. Portanto, a atividade matemtica realizada no
debate pode ser de natureza e de status diferente do que a realizada no jogo, em
funo da necessidade de agradar ao professor que anima o debate. O debate
sobre o jogo promovido e animado pelo educador acaba por se constituir em um
metajogo: quando h novas construes cognitivas e trocas entre os sujeitos ao
se debater e justificar as aes desenvolvidas no jogo, um jogo social sobre o jogo
desenvolvido.
3) Transferncia do jogo espontneo uma situao escolar onde o aluno deve
responder s questes colocadas pelo professor ao longo da atividade.
O professor permite a realizao do jogo na aula, mas ele intervm atravs de
questionamentos sobre as aes realizadas pelas crianas. O professor coloca-se como
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observador participante. Durante o jogo das crianas o professor coloca questes
exigindo explicaes e argumentaes das aes realizadas. Essas questes podem
produzir uma reflexo sobre os processos operatrios utilizados pela criana, que
no est normalmente presente no jogo espontneo. Atravs do questionamento
mais livre, fundado na prpria atividade ldica, o professor pode estabelecer uma
aproximao mais informal com as crianas e identificar os esquemas de pensamento
e conceitos presentes na atividade matemtica produzida no jogo das crianas.
Entretanto, o questionamento durante o jogo pode ser interpretado pelas crianas
como um tipo de controle: o professor no est satisfeito com isso que estamos
fazendo, ele quer algo mais ou coisa diferente. Assim, as crianas podem mudar as
suas aes em funo dos questionamentos do professor. A atividade matemtica
realizada com um observador participante muda em relao ao jogo onde no h a
interveno do adulto.
4) A transferncia do jogo espontneo sala de aula ou outro espao escolar onde
o professor um dos jogadores.
O professor permite a realizao do jogo e se situa como jogador no meio
do grupo das crianas, podendo participar, enquanto jogador, na constituio e
na evoluo da atividade ldica, especificamente, na estruturao das regras. O
professor , portanto, um jogador, e no mais apenas observador. Nessa posio,
pode estabelecer uma relao mais horizontal com as crianas e participar de
maneira menos formal, podendo propor regras e provocando alteraes na estrutura
ldica ao longo do jogo. O professor ser mais livre para realizar questionamentos
sobre a validao dos processos utilizados durante o jogo para resolver as situaes-
-problema. Porm, as crianas podem no ver o professor como um simples jogador,
podendo ento apresentar uma tendncia a aceitar preferencialmente as posies,
crticas e sugestes do professor.
5) O professor adapta o jogo que inicialmente era espontneo e presente na cultura
ldica infantil.
A adaptao realizada segundo objetivos educacionais buscando garantir
certas atividades matemticas na atividade ldica: o que importa a aprendizagem.
A atividade realizada livremente sem interveno do professor durante o jogo,
que continua como observador (participante ou no). O professor prope o jogo
que a criana conhece apenas parcialmente em funo das alteraes operadas por
ele. O professor prescritor do jogo que inicialmente era espontneo, no intervm
durante o desenvolvimento da atividade ldica, que pode ser mudada pelas crianas
ao longo do perodo de realizao. O professor pode ser consultado pelas crianas ao
longo do jogo, segundo suas necessidades e interesses. O professor muda a estrutura
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do jogo a fim de garantir a realizao de determinadas atividades matemticas,
segundo seus objetivos educacionais. As crianas so livres para jogar a partir de
uma estrutura ldica que foi previamente alterada pelo professor. Entretanto, a
atividade que era um jogo, uma brincadeira no contexto no escolar pode vir a se
constituir em material pedaggico. As crianas brincam com esse jogo somente em
situaes escolares e quando proposto pelo professor. No observamos as crianas
jogarem esse jogo recriado pelo professor fora da situao escolar, como acontece
com o domin das tabuadas.
6) O professor cria e oferece um jogo s crianas que totalmente novo em funo
de um ou mais objetivos educativos.
O professor tanto autor quanto prescritor do jogo, um jogo matemtico. As
regras, assim como toda estrutura ldica, so concebidas pelo professor a partir das
regras do conhecimento que se constitui em objeto de conhecimento a ensinar. O
professor intervm durante o jogo das crianas, enquanto mediador e interventor,
a fim de garantir o respeito das regras que so forosamente por ele estabelecidas
e que devem ser respeitadas. Caso as regras no sejam respeitadas e garantidas,
no haver aprendizagem conforme concebidas aprioristicamente. o caso
do Nunca Dez com a amarrao dos canudinhos em montes de dez. As
crianas tm obrigao de aprender o jogo proposto pelo professor, pois ele
implica em aprendizagens obrigatrias. O professor, nesse caso, criador, prescritor
e controlador da atividade ldica, como prope Kamii (1986). o professor quem
conhece as regras, faz com que as crianas aprendam e as respeitem, que so,
quase sempre, regras matemticas. O professor tenta estabelecer uma identidade
entre as regras matemticas com regras de jogo de maneira tal que a criana realize
obrigatoriamente uma atividade matemtica no momento de desenvolver o jogo
criado pelo professor. Nesse caso, trata-se muito mais de uma atividade didtica
realizada a partir de um material pedaggico, em que as regras so impostas para
garantir a realizao de certas atividades matemticas. O termo jogo ou brincadeira
aqui empregado sobretudo para lanar as crianas realizao de certas atividades
matemticas atravs do material pedaggico proposto pelo mestre, atividade que
no seria realizada sem a mediao do professor ou fora da escola.
Apresenta-se uma pergunta fundamental: na transferncia do jogo para o
contexto escolar haveria uma ruptura com os princpios fundamentais da atividade
ldica: a espontaneidade, a improdutividade, a liberdade? Se existe atividade
matemtica nos jogos realizados pelas crianas, to importantes, segundo os
educadores, atividade que pode ser importante no processo de aprendizagem
da matemtica, essa importncia pode ser uma justificativa razovel para que o
Esse jogo descrito
no Caderno Jogos
na Alfabetizao
Matemtica.
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professor queira utilizar o jogo como ferramenta pedaggica? A utilizao dos
jogos nas aulas de matemtica introduziria conhecimentos culturais portados pelas
crianas na construo do conhecimento escolar da matemtica.
Surge, desse processo, uma questo fundamental: saber como garantir a
presena do jogo espontneo na situao escolar: Como podemos conceber
uma transferncia da atividade matemtica nos jogos espontneos para a sala
de aula? Pensamos que a resposta a essa questo ser dada por cada professor
quando incorporar o jogo em sua prtica, pois, dessa forma, as crianas tambm
se sentiro vontade e confiantes em criar situaes que podem ser exploradas
matematicamente.
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Referncias
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